Ya no les Quitemos la Voz a los Niños Indígenas: La

Instructions for authors, subscriptions and further details:
http://recei.hipatiapress.com
Ya no les Quitemos la Voz a los Niños Indígenas: La Educación
Intercultural Bilingüe la Solución
Karla Berenice Del Carpio
University of Northern Colorado
Date of publication: October 1st, 2016
Edition period: October 2016- April 2017
To cite this article: Del Carpio, K. (2016). Ya no les Quitemos la Voz a los
Niños Indígenas: La Educación Intercultural Bilingüe la Solución. Scientific
Journal on Intercultural Studies, 2(2), 168- 196. doi:
10.17583/recei.2016.2063
To link this article: http://dx.doi.org/10.17583/recei.2016.2063
PLEASE SCROLL DOWN FOR ARTICLE
The terms and conditions of use are related to the Open Journal System and
to Creative Commons Attribution License (CC-BY).
RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies Vol. 2 No. 2
October 2016 pp. 168- 196
Let’s Stop Taking Away
Indigenous Children’s Voices:
Intercultural Bilingual
Education the Solution
Karla Berenice Del Carpio
University of Northern Colorado
Abstract
The transitional bilingual education that has been implemented in areas inhabited by
indigenous peoples in Mexico where indigenous children have been discriminated
against and their linguistic and cultural rights have been violated. This has damaged
their personality and behavior, for example, children have become shy, quiet and
isolated in the classroom. This article shows the findings of the research study
conducted in Chenalhó, Chiapas aiming to demonstrate how education has
influenced the attitudes of Tsotsil-Pedranos towards Spanish and their indigenous
language. It is underlined that historically schooling has had the purpose of the
assimilation of indigenous children to the dominant society by forcing them to
abandon their language and culture, which is a problem that has happened in Mexico
and in other Latin American countries as well as in nations such as Canada and
Australia. Also, indigenous children’s voices have been taken away since they are
taught in a language they do not understand. It is suggested that schools promote the
benefits of bilingualism and cultural and linguistic diversity through quality
intercultural bilingual education so that indigenous children can actually receive the
education they deserve.
Keywords: education, bilingual, children, indigenous, Mexico
2016 Hipatia Press
ISSN: 2014-900
DOI: 10.17583/recei.2016.2063
RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies Vol. 2 No. 2
October 2016 pp. 168- 196
Ya no les Quitemos la Voz a los
Niños Indígenas: La Educación
Intercultural Bilingüe la
Solución
Karla Berenice Del Carpio
University of Northern Colorado
Resumen
El presente artículo centra la atención en la educación bilingüe de tipo transicional
que se ha implementado en áreas habitadas por pueblos originarios en México donde
los niños indígenas han sido discriminados y sus derechos lingüísticos y culturales
han sido violados lo cual ha dañado la personalidad y el comportamiento de estos
pequeños volviéndolos tímidos, callados y aislados en el aula. Este manuscrito hace
mención del estudio realizado en Chenalhó, Chiapas con el fin de mostrar cómo la
escuela ha influido en las actitudes que tiene el pueblo pedrano-tsotsil hacia el
español y hacia la lengua indígena. Se señala que históricamente la escuela ha tenido
como propósito asimilar a los niños indígenas a la sociedad dominante, y con esto
obligarlos a abandonar sus lenguas y tradiciones; problemática conocida en México,
en otros países latinoamericanos y en naciones como Canadá y Australia. Además
de que se les ha quitado la voz por instruirlos en una lengua desconocida en la que
se les ha silenciado al violar sus derechos humanos, lingüísticos y culturales. Por tal
motivo, se sugiere que la escuela promueva los beneficios del bilingüismo y de la
diversidad lingüística y cultural por medio de una educación intercultural bilingüe
de calidad para que de esta forma los niños indígenas puedan recibir la educación
que se merecen.
Palabras clave: educación, bilingüe, niños, indígenas, México
2016 Hipatia Press
ISSN: 2014-900
DOI: 10.17583/recei.2016.2063
170 Del Carpio – Niños Indígenas
L
a implementación de una educación de calidad es fundamental
para el progreso de cualquier sociedad ya que su propósito original
es el de ser una herramienta valiosa que enriquezca al alumno a
través de conocimientos que le permitan crecer de forma académica y
personal además de desarrollar sus destrezas y habilidades para así contribuir
a la sociedad a la que pertenece. Nicoletti nos recuerda que “educatio quiere
decir acto de criar, y por extensión, formación del espíritu, instrucción; que
deriva a su vez del verbo “ducare” que significaba conducir o guiar” (2006,
p. 2). Por su lado, Dewey (s.f. citado en Rossi, 2011) describía a la
educación como “la razón de ser de la vida misma”; el proceso que le
permite a cualquier persona aprender técnicas de supervivencia y de
desarrollo para después poder aceptar la moralidad de la sociedad en la que
vive; un proceso “abierto, tentativo y sujeto a revisión a la luz de la continua
experiencia” (Dewey, s.f. citado en Rossi, 2011, p.2).
La educación es un proceso social en el cual el individuo debe convivir
con otras personas y también con su entorno para así poder crecer, aprender
y continuar en su proceso de madurez. La interacción es, pues, clave en este
proceso. La educación ocurre a lo largo de toda la vida y no solamente en la
escuela sino también afuera de dicha institución ya que dicho proceso
también involucra las relaciones básicas de la persona y la sociedad.
Sarramona (1989) nos decía que la educación es tan antigua como el
hombre y que tiene diferentes significaciones generales, por ejemplo, se
refiere a una institución social y también al resultado de una acción, es ahí
cuando se habla de una “buena” o “mala” educación, “de una educación
adaptada o no a las exigencias de los tiempos, de una educación
conservadora o progresista” (Sarramona, 1989, p. 28). Por otro lado, la
educación aparece “como medio imprescindible para que el hombre se
realice en su plenitud y alcance su fin último, aunque la idea que se tenga del
fin depende de la filosofía de partida” (p. 29). También la educación tiene
que ver un conjunto de reciprocidad con respecto a influencias sobre los
demás y al mismo tiempo la influencia de ellos sobre el individuo mismo.
Por tal motivo, se dice que la educación es una influencia humana porque se
trata de un fenómeno social lo cual nos recuerda las ideas de Dewey (s.f.
citado en Rossi, 2011) con respecto al proceso educativo ya que la educación
del sujeto supone su incorporación a la sociedad en donde el individuo
RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies, 2 (2) 171
“adquiere lenguaje, costumbres, conocimientos y normas morales vigentes
en ella” (Sarramona, 1989, p. 31). También vale la pena recordar que la
escuela en esencia tiene como propósito “contribuir a la formación de niñas
y niños que logren el desarrollo de sus capacidades, competencias, actitudes
y valores, que les permita conocer su realidad, comprenderla y actuar en ella
para transformarla. En pocas palabras, una escuela para la vida” (Hernández,
2009, pp. 3-4).
La escuela debe ir más allá de ser el espacio donde se “transmite”
conocimiento ya que los niños además de conocimientos teóricos también
necesitan apoyo para desarrollar herramientas para poder “desenvolverse en
el mundo complejo que les ha tocado vivir y la escuela tiene que prepararlos
para enfrentarlo” (Hernández, 2009, p.4). En el caso específico del niño
indígena, la escuela, en muchas ocasiones, es el lugar donde aprenden “más
allá de su comunidad, donde descubre otras culturas, otras formas de vivir y
de ser” (Hernández, 2009, p. 4). Es el espacio donde aprende contenidos que
van más allá de los libros, de las bibliotecas y del salón de clase. Por tal
motivo, es fundamental que la escuela promueva un intercambio cultural de
igualdad entre la cultura del niño y la cultura dominante en lugar de darse en
condiciones asimétricas. Es por ello que la educación intercultural bilingüe
debe ser la meta a alcanzar.
Para resumir, las definiciones y los aspectos mencionados anteriormente
con respecto a la educación muestran que ésta tiene que ver con crecimiento
y con un proceso positivo y social en el cual se parte desde el alumno y de
quién es. En este proceso al estudiante se le apoya para desarrollar
habilidades que le permitan ser un alumno independiente donde el docente
sea solamente un guía; un facilitador. En el caso específico de una educación
intercultural bilingüe de calidad; al alumno se le impulsa a desarrollar su
lengua materna a nivel oral y escrito y a preservar su cultura, así como
también a desarrollar la segunda lengua (el castellano en este caso) y a
aprender sobre la cultura de los hablantes de dicha lengua.
Un verdadero programa bilingüe, pues, respeta, preserva y promueve
ambas lenguas y culturas (Del Carpio, 2016) en un ambiente de armonía y de
seguridad donde el alumno tiene la oportunidad de seguir creciendo en todos
los aspectos de su vida, por ejemplo, a nivel intelectual, emocional, cultural
y lingüístico. Una educación de este tipo busca mantener y promover la
172 Del Carpio – Niños Indígenas
diversidad lingüística y cultural de una nación además de contribuir a la
creación de una sociedad armoniosa e incluyente (Del Carpio, 2016).
La educación bilingüe
Desafortunadamente todavía se está lejos de poder implementar una
educación intercultural bilingüe ya que se ha olvidado lo que realmente
significa el concepto educatio. Un ejemplo de ello son los programas
bilingües transicionales los cuales tienen como propósito que el estudiante
pase de la lengua familiar minoritaria a la lengua socialmente mayoritaria.
En este proceso de aprendizaje de la segunda lengua se pone en riesgo la
vitalidad y el desarrollo de la lengua materna del estudiante (Ferguson,
Houghton & Wells, 1977). Además, estos modelos han servido para asimilar
a las minorías a la sociedad dominante y a la lengua hablada por dicha
sociedad. Este ha sido el caso de diversas comunidades indígenas en
México; país caracterizado por tener una población indígena significativa
(Chacón, 2005). Las comunidades originarias en dicha nación han sido
víctimas de discriminación y segregación lo cual se ha logrado a través de
una educación bilingüe de tipo sustractiva que ha empobrecido a la sociedad
mexicana lingüística y culturalmente (Del Carpio, 2012).
Los programas bilingües transicionales han provocado que muchos niños
indígenas quieran huir de su lengua y cultura para evitar la discriminación de
la que han sido víctimas (Del Carpio, 2008). Por otro lado, estos programas
también han afectado la personalidad, la autoestima y el comportamiento del
niño indígena volviéndolo tímido (Hornberger, 2006), callado y aislado en el
aula. Lo anterior ha tenido un impacto en su desempeño académico al igual
que en su comportamiento en el salón de clases y en sus actitudes hacia la
escuela y el sistema educativo.
El deseo de asimilar a los pueblos indígenas a la sociedad dominante y
con ello forzarlos a abandonar sus lenguas y culturas no es un problema que
haya existido o que exista solamente en América Latina o en México
específicamente sino también en otras naciones. Se hace referencia a esto
para contextualizar la problemática a nivel internacional y mostrar su
trasfondo histórico el cual ha afectado y continúa afectando a los niños
RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies, 2 (2) 173
indígenas de diferentes naciones. Es importante recordar el pasado y sus
efectos ya que solamente así podremos cambiar nuestro presente. Al
respecto Freud (s.f., citado en Bessant, 2013) nos recuerda que la
incapacidad de recordar el pasado puede afectar nuestra capacidad para
pensar y actuar de manera razonable en el presente.
En la siguiente sección se describe la realidad de destrucción que han
vivido muchos niños indígenas en la escuela donde la educación ha sido un
arma para forzar a dichos niños a abandonar su lengua materna y cultura con
el fin de modernizarlos (Bessant, 2013) no solamente en México sino
también en Canadá y Australia lo cual nos muestra que ha sido un problema
a nivel internacional.
El sufrimiento de los niños indígenas: Un problema internacional
El daño y destrucción que el proceso educativo ha provocado en niños de
pueblos originarios ha sido grave ya que en lugar de unificar y curar las
heridas del pasado ha hecho esta herida más profunda y dolorosa; razón que
me ha motivado a investigar el diseño e implementación de programas
bilingües en español y en lengua indígena en el sureste mexicano (Del
Carpio, 2008, 2012).
En algunos casos la escuela y el sistema educativo han sido armas para
oprimir, lastimar y destruir a comunidades indígenas; ejemplo de ello fueron
las escuelas residenciales (Residential schools) en Canadá y sus pueblos
indígenas mejor conocidos como First Nations o las Primeras Naciones.
Partridge (2010) señala que muchos autores, historiadores e investigadores
coinciden en que el impacto que las escuelas residenciales han tenido en las
Primeras Naciones ha sido generacional y a nivel mental, emocional, físico y
espiritual además de que también han afectado la estabilidad de las lenguas y
de las culturas de dichas Naciones.
Sin embargo, ellos mismos han luchado para poder conservar sus lenguas
y tradiciones. También se han esforzado por mantener su bienestar y
subrayar que “todavía están aquí” (Partridge, 2010, p. 33). La Exhibición
Where are the Children? (2001) relata brevemente la historia de estas
instituciones mencionando que:
174 Del Carpio – Niños Indígenas
Entre los años 1831 y 1969, dichas escuelas fueron dirigidas por el
gobierno canadiense y la iglesia católica, anglicana y las Iglesias unidas y
presbiterianas. Esta relación concluyó en 1969 cuando el gobierno de
Canadá se hizo cargo del manejo de las escuelas residenciales y empezó a
cederle el control a los grupos indígenas. La última escuela residencial,
Gordon Indian Residential School en Punnichy, Saskatchewan cerró en
1996 y con ésta se concluyó el periodo de este tipo de escuelas. Un
objetivo de dicho tipo de educación fue la asimilación de niños indígenas
(Legacy of hope Foundation, 2001).
He aquí el testimonio de uno de los alumnos que asistió a una escuela
residencial canadiense:
Las escuelas residenciales me robaron mi lengua materna;
Anishinaabamowin y con ello todo lo que representaba. Soy algo estático
de lo que se conoce como uno de los impactos intergeneracionales de esas
escuelas infames. Mi padre asistió a dos escuelas residenciales en el norte
de Ontario, lejos de Wasauksing First Nation. Él y sus hermanos fueron
encarcelados en Chapleau y después en la escuela residencial Shingwauk.
Sus hermanos murieron en esa escuela. No puedo imaginarme el impacto
que su muerte tuvo en los dos niños que permanecieron vivos; niños que
estaban muy lejos de casa, sin nadie que los consolara por su pérdida.
Este es un resumen de mi historia personal (…) (Partridge, 2010, pp. 3435).
El relato anterior es un ejemplo claro que ilustra lo que The Guardian
(2015) describe como:
La obscura historia de abuso de Canadá ya que los niños fueron
maltratados por mucho tiempo con el propósito de asimilarlos a la
sociedad dominante. Al respecto, la Fundación Legacy of Hope (2016)
explica que las escuelas residenciales existieron en casi todas las
provincias y territorios de Canadá. Dichas escuelas también existieron en
forma de hostales y campamentos. Dentro de las instituciones con mayor
duración se encuentra el Instituto Mohawk en Brantford, Ontario el cual
operó de 1831 a 1962.
RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies, 2 (2) 175
La Fundación Legacy of Hope (2016) explica que a las familias indígenas
en Canadá se les quitaba a sus hijos con el propósito de llevarlos a una
escuela residencial la cual era dirigida por órdenes religiosas y el gobierno
federal. Este tipo de escuela destruyó familias enteras y violó los derechos
lingüísticos y culturales de estos niños. The Guardian (2015) nos recuerda
que la realidad de los niños en este tipo de escuelas era una pesadilla en la
que se les daba el nombre de perros y se les obligaba a comer verduras
podridas. Fueron aproximadamente 150,000 los niños que asistieron a estas
escuelas donde sufrieron rechazo, vergüenza y abuso sexual, mental y físico
lo cual muestra que se les impidió vivir una infancia “normal.”
Tristemente, el impacto de la terrible realidad que vivieron los niños
indígenas canadienses continúa afectando generaciones de sobrevivientes al
igual que a sus familiares y al resto de su comunidad. La Fundación Legacy
of Hope (2016, p.3) declara que son aproximadamente 80, 000 los
sobrevivientes de las escuelas residenciales, “notablemente en el rostro de
esta tremenda adversidad, muchos sobrevivientes y sus descendientes han
mantenido su lengua y cultura y continúan trabajando arduamente en el
proceso de sanación y reconciliación”.
El dolor todavía está ahí es por ello que se han llevado a cabo iniciativas
de sanación en diferentes partes de Canadá. Dentro de éstas se encuentran
los círculos compartidos (sharing circles), círculos de sanación (healing
circles) y algunas prácticas o rituales característicos de las comunidades
indígenas canadienses tales como el smudging, Sundances, the Potlatch,
Pow-wows y otras ceremonias que han sido revividas en las últimas décadas.
Prácticas que han proporcionado múltiples modelos positivos que no
solamente conducen a la sanación sino que también permiten retomar la
conexión con las raíces culturales de estos pueblos la cual permite un
enfoque empoderado de la vida. De acuerdo con la Fundación Legacy of
Hope (2016), esto es importante ya que las personas que tienen un fuerte
sentido de su cultura contribuye a que también cuenten con un fuerte sentido
de sí mismos (a strong sense of self).
Con el objetivo de unificar a la sociedad canadiense han surgido
diferentes proyectos. Dentro de ellos se encuentra la exhibición de arte
titulada Where are the Children? (¿Dónde están los niños?) el cual se
desarrolló en el 2001 con el objetivo de reconocer las experiencias de los
176 Del Carpio – Niños Indígenas
niños indígenas en las escuelas residenciales y el impacto que éstas tuvieron
en dichos pequeños. Se creó un registro público e histórico de este periodo
de la historia canadiense con el fin de crear conciencia, promover
entendimiento y educar con respecto a la historia y el legado de estas
instituciones. A través de la documentación, concientización y educación se
pretende promover el entendimiento y la reconciliación en Canadá.
Las escuelas residenciales en dicha nación son un ejemplo claro de cómo
los niños indígenas han sido víctimas de asimilación, discriminación,
aislamiento y abuso físico, emocional y mental.
Australia
Desafortunadamente esta realidad también fue conocida por los niños
indígenas en Australia entre los años 1910 y 1970 (Australians Together,
n.d.), es decir, de forma obligatoria muchos padres de familia se quedaron
sin sus hijos ya que agencias del gobierno federal y estatal al igual que
misiones eclesiásticas básicamente “robaron” a estos pequeños a quienes se
les conoce como the Stolen Children o the Stolen Generations; los niños
robados o las generaciones robadas.
Estos “forcible removals” o traslados forzosos estuvieron fundados en la
idea errónea de que lo negro es inferior y de que lo blanco es superior lo cual
sugería que las comunidades indígenas australianas tenían que desaparecer a
través de un proceso natural de eliminación. La otra “alternativa” era la
asimilación de estos grupos a la comunidad blanca (Australians Together,
n.d.). Los niños indígenas fueron forzados a adoptar la cultura dominante y a
rechazar la propia. A cada niño se le asignó un nombre diferente y se les
prohibió hablar en su lengua materna. En documentos oficiales se hacía
referencia a ellos como “internos.”
Por otro lado, no contaban con ningún tipo de beneficio médico y muchos
fueron dados en adopción a familias blancas (Gobierno de Australia, 2015)
además de que otros fueron enviados a instituciones donde el abuso y el
rechazo siempre estuvieron presentes (Australians Together, n.d, p. 3). Por
ejemplo, era común despojarlos de su pelo y de cualquier tipo de
pertenencias y darles un número (Gobierno de Australia, 2015). Las
RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies, 2 (2) 177
condiciones en las que vivían eran totalmente controladas y era común
castigarlos duramente además de que pasaban frío, hambre y obviamente no
recibían ningún tipo de afecto; realidad que desarrolló en ellos depresión,
ansiedad, estrés e intentos de suicidio. La educación que se les impartió fue
deficiente y se les forzó a trabajar en actividades manuales o como sirvientes
domésticos (Australians Together, n.d.).
Uno de los resultados de esta realidad en la cual fueron forzados a
rechazar su cultura, fue el desarrollo de actitudes negativas y vergüenza por
su etnicidad. Por otro lado, a muchos niños se les hizo creer que sus padres
habían fallecido o que simplemente los habían abandonado. Nunca se les
hizo de su conocimiento que en realidad fueron robados de su familia
(Australians Together, n.d.).
Las consecuencias de estos traslados forzosos fueron graves tanto para el
niño indígena como para su familia. Muchos padres estuvieron devastados y
nunca pudieron recuperarse de la pérdida de sus hijos. El resultado, pues, de
los traslados forzosos fue un legado de pérdida, dolor y trauma que continúa
afectando a los que fueron víctimas de esta realidad y a sus familiares.
Australian Institute of Families Studies (2003) declara que el trauma es una
de las consecuencias más graves de los traslados forzosos ya que es una
barrera difícil de cambiar.
Por otra parte, la oralidad de la cultura indígena fue interrumpida
resultando en la desaparición del conocimiento cultural de la comunidad
además de que muchos de los niños que fueron robados han repetido un
ciclo trágico con sus propios hijos.
México
La situación de las comunidades indígenas o pueblos originarios en México,
en algunos aspectos, ha sido similar a la de los niños indígenas en Canadá o
Australia ya que sus derechos lingüísticos y culturales no han sido
respetados en su totalidad sobre todo por el tipo de educación que se les ha
otorgado. El sistema educativo ha sido usado un arma para lastimar al niño
indígena al igual que a su familia. Chacón (2005) declara que México
también es parte de la lista de países con una presencia de pueblos
178 Del Carpio – Niños Indígenas
originarios con aproximadamente 10 millones lo cual representa entre el
12% y 15% de su población mexicana. Por su parte, el Instituto Nacional de
Estadística y Geografía (INEGI, 2010) menciona que son alrededor de
6,695,228 los habitantes entre la edad de 5 años y más los que hablan una
lengua indígena lo que representa el 6.8% de la población dentro de este
rango de edad.
La historia de la nación mexicana muestra los problemas enfrentados por
los pueblos originarios. Un ejemplo de ello es el periodo de la colonización
donde se dieron cambios dramáticos y permanentes a varios aspectos de la
vida de dichos pueblos. Rippberger (1992) señala que “una gran parte de las
comunidades indígenas fueron reducidas y subyugadas por los invasores
españoles. A pesar de los pueblos originarios no contaban con armamento o
con poder económico se resistieron a tal subyugación” (p. 39). Recio (2010)
nos recuerda que fue un periodo caracterizado por “confrontaciones sociales
tales como la desaparición, la movilización y la asimilación las cuales
tuvieron un impacto violento en la preservación de las lenguas indígenas” (p.
2). Los pueblos indígenas fueron torturados y esclavizados para abandonar
sus lenguas y tradiciones (Recio, 2010); esto con el fin de “modernizarlos.”
Dichos pueblos han sido excluidos de la sociedad; sus derechos humanos
han sido ignorados y se les han quitado sus pertenencias. Al respecto
Ramonet (2002) recalca que “las comunidades indígenas han sido víctimas
de un genocidio silencioso donde han sido olvidados por “todos”; donde se
les ha obligado a ser invisibles además de ser condenados a ver cómo sus
lenguas y valores son lentamente destruidos” (p. 137); realidad que también
incluye a las nuevas generaciones, es decir, a los niños indígenas.
La escuela ha sido uno de los lugares donde una educación intercultural
pocas veces se ha impartido. Es por ello posible decir que muchas veces se
ha olvidado el verdadero propósito de la escuela y de la educación ya que en
lugar de respetar y enriquecer al alumno han sido utilizadas para oprimir y
deshumanizar. Efectivamente la educación es una necesidad vital para
cualquier niño. No obstante, ésta puede ser usada para insultar y marginar al
niño indígena y a su familia.
Uno de los primeros aspectos a mejorar es la forma en cómo es visto el
niño indígena, es decir, percepciones erróneas tales como “el niño atrasado o
deficiente” o “el problema que hay que resolver” son definitivamente
RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies, 2 (2) 179
insultos que deben ser corregidos (Survival, n.d.). Otro aspecto a mejorar es
el hecho de que la lengua dominante en este caso el español se ha usado para
reemplazar a la lengua minoritaria (de Jong, 2011), es decir, la lengua que
los niños aprendieron de los adultos de su comunidad es sustituida por la
lengua mayoritaria. La escuela, pues, ha eliminado los sentimientos de
identidad del niño y ha cultivado en él sentimientos de vergüenza hacia su
lengua y cultura (Survival, n.d.).
Parte de la sociedad mestiza cree que la ignorancia y la falta de
alfabetización son dos de las razones por las que las comunidades indígenas
no progresan; pensando erróneamente que son ellos mismos (los pueblos
indígenas) los que rechazan reconocer la importancia de la educación en su
vida (Survival, n.d.). Alimankinni (n.d citado en Survival, n.d.,p.1) indica
que los niños indígenas se encuentran “atrapados entre un pasado que no
entienden y un futuro que no los acepta y que no les ofrece nada”. Dicha
situación sin sentido es una de las razones que me ha motivado a hacer
investigaciones etnográficas para explorar cómo funcionan los programas
bilingües en español y en lengua indígena en el sur de México con el fin de
mejorar dichos programas (Del Carpio 2008, 2012).
Recordemos que el pasado caótico y de desastre de muchos niños
indígenas no es pasado sino presente; un presente que continúa afectando su
vida e integridad al igual que a sus familiares. Bessant (2013) cita el trabajo
de Manne para subrayar que “la inhabilidad de recordar el pasado puede
afectar nuestra capacidad para pensar y actuar de forma razonable en el
presente” (2013, p. 310) es por ello, pues, importante recordar y reflexionar
sobre el pasado para así mejorar el presente.
Olvidar la terrible realidad vivida por los niños indígenas en Canadá,
Australia y México sería cerrar los ojos a la pesadilla de la que fueron
víctimas. Al hacer esto, nos estancaríamos y no podríamos mejorar el tipo de
educación que reciben los niños de hoy y aquéllos de las próximas
generaciones lo cual conduciría nuevamente a la violación de sus derechos
lingüísticos, culturales, entre otros. Esta realidad es la que ha motivado la
realización de diferentes proyectos enfocados en los pueblos originarios
especialmente en la niñez tsotsil de los Altos de Chiapas en el sureste
mexicano.
180 Del Carpio – Niños Indígenas
En la siguiente sección se dará el ejemplo de uno de los proyectos
realizados en la comunidad tsotsil en el municipio de San Pedro Chenalhó en
el estado de Chiapas. Se hace mención breve a este estudio ya que los
resultados permitieron encontrar que la educación bilingüe de tipo
transicional ha sido uno de los factores que ha afectado las actitudes de
algunos tsotsiles hacia su lengua indígena, así como el factor que en un
futuro podría poner en riesgo la estabilidad de dicha lengua.
Un breve recuento sobre el proyecto realizado en Chenalhó, Chiapas
Esta investigación cualitativa se tituló Los factores sociales, la preservación
de la lengua y las actitudes hacia el español y el tsotsil en San Pedro
Chenalhó, Chiapas y se llevó a cabo en el año 2008. Chenalhó es una de las
15 municipalidades del estado de Chiapas y se encuentra aproximadamente a
34 kilómetros de San Cristóbal de las Casas. “El municipio de Chenalhó
cuenta con una población según encuesta intercensal 2015 de 39 mil 648
habitantes, que representa 0.76% del total del Estado de Chiapas; al
comparar esta cifra respecto al Censo de Población y Vivienda 2010, el
incremento es de 3 mil 537 habitantes y la distribución poblacional es de 19
mil 473 hombres y 20 mil 175 mujeres” (Instituto de Población y Ciudades
Rurales, n.d., p. 4). Cabe señalar que la gran mayoría de los habitantes en el
pueblo habla tsotsil como lengua materna (Arias, 1985).
Este proyecto contó con la participación de padres de familia entre los 20
y 30 años y de origen tsotsil. Son conocidos como pedranos ya que nacieron
en el municipio de Chenalhó. Además, son hablantes del tsotsil y del
español.
Para obtener información de los participantes, se realizaron
observaciones pasivas y activas, así como también entrevistas individuales
las cuales fueron grabadas, transcritas y analizadas por medio de “content
analysis” lo que Berg (2009) define como la examinación e interpretación
sistemática, cuidadosa y detallada de un material en particular con el
propósito de identificar patrones, temas y significados. A los participantes se
les preguntó sobre sus historias de vida incluyendo su infancia e historias
relacionadas con su comunidad. También se les preguntó con respecto al
uso, conocimiento y actitudes hacia las lenguas tsotsil y español.
RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies, 2 (2) 181
Téngase en cuenta que el municipio de Chenalhó ha progresado en
términos de construcción, transporte, educación y servicios público lo que ha
contribuido a que sus habitantes se sientan orgullosos de ser pedranos
porque relacionan su etnicidad con las características y los avances de su
pueblo lo que los motiva a conservar algunas de sus tradiciones. Es
importante notar que a pesar de que la modernidad se ha considerado un
factor en contra de la preservación de una lengua minoritaria éste no ha sido
el caso en Chenalhó. Por el contrario, el progreso en la comunidad ha
favorecido el mantenimiento de la lengua indígena y el afecto y el orgullo
que sienten por su pueblo.
Por otro lado, los participantes explicaron que aprendieron tsotsil en el
hogar ya que es la lengua que sus padres utilizan en dicho contexto y en
algunos casos la única lengua que sus padres y abuelos saben. Los
participantes también afirmaron que es la lengua indígena la que se usa
durante eventos religiosos pero que se intercambia por el español cuando se
cuenta con la presencia de mestizos. El hecho de que se use tsotsil en la
iglesia; un espacio de formalidad y de importancia para el pueblo tsotsil,
también ha contribuido al mantenimiento de la lengua indígena. Además, el
uso de dicha lengua por parte de pastores o sacerdotes; miembros respetados
en la comunidad, ha contribuido al prestigio de la lengua indígena en el
municipio, aunque dicho prestigio no sea apoyado en la escuela.
Cabe destacar que los participantes indicaron ver a la escuela como el
espacio donde se debe aprender el castellano en lugar de la casa, es decir,
tienen una distinción clara entre ambos espacios: la casa es el nido donde se
aprende y se habla tsotsil y la escuela el lugar donde se aprende y se habla
español. Al respecto Paciotto (2000) argumenta que las lenguas de los
pueblos originarios son restringidas a la comunidad y al espacio oral
comunicativo familiar mientras que el español ha ocupado los espacios
sociales más amplios por ser la lengua nacional del país y la lengua de
prestigio; realidad que nos recuerda que históricamente las lenguas indígenas
mexicanas han sido estigmatizadas y asociadas con las minorías y con
identidades en desventaja.
Esto confirma lo que Dorian (1998) señala sobre dichas lenguas las
cuales han sido asociadas con personas de bajo prestigio social y por sus
identidades desfavorecidas; situación que ha motivado a algunos hablantes
182 Del Carpio – Niños Indígenas
de lenguas indígenas a distanciarse de su lengua materna y de su cultura con
el propósito de adoptar la lengua y la cultura de la sociedad mestiza (Dorian,
1998). De Jong (2011) sostiene que las actitudes positivas o negativas hacia
un grupo de personas y el estatus social del que goza tienen un impacto en la
forma en cómo la lengua y la cultura de este grupo son vistas por la sociedad
dominante lo cual muchas veces también repercute en cómo los miembros
de la comunidad se perciben a ellos mismos al igual que a sus lenguas y
tradiciones. Desafortunadamente, las actitudes negativas hacia los pueblos
originarios y sus lenguas han sido reforzadas en algunas escuelas por el tipo
de educación bilingüe que se ha implementado (Del Carpio, 2012). Un
ejemplo de ello es el programa bilingüe otorgado a los niños tsotsiles en
Chenalhó.
Fue interesante encontrar que los padres de familia que en ese momento
tenían a sus hijos en la escuela primaria “bilingüe” han notado que entre más
avanzan de grado sus niños, mayor es el uso del español en la escuela
mientras que el uso de la lengua indígena disminuye. Los participantes
consideran que es importante que sus hijos aprendan la lengua oficial del
país para que puedan comunicarse con los mestizos y para que puedan tener
un mejor futuro. Por tal motivo, los participantes tienen actitudes positivas
hacia el español por ser percibido como una herramienta que incrementa las
posibilidades de tener mejores oportunidades en la vida. Con respecto a la
lengua indígena, los participantes mostraron tener actitudes positivas y
negativas hacia ésta ya que opinan que hablar castellano representa mayores
beneficios. Algunos de los hijos de los participantes muestran también tener
estas actitudes.
Lo dicho por los padres de familia que participaron en este estudio y por
lo que mencionaron con respecto a las actitudes que tienen sus hijos hacia
ambas lenguas, es posible decir que en Chenalhó el castellano es percibido
como la lengua de prestigio y con alto estatus social mientras que existen
actitudes positivas y negativas hacia el tsotsil. Cabe recalcar que, a pesar de
ello, son más las actitudes positivas (que las negativas) hacia la lengua
indígena lo cual difiere de lo que se ha encontrado en otros pueblos
originarios en México. Ejemplo de ello son los padres de familia en las
comunidades de Patla y Chocontla en la Sierra Norte del Estado de Puebla
quienes han decidido no enseñarles la lengua totonaca a sus hijos con el fin
RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies, 2 (2) 183
de que aprendan el castellano ya que se considera la lengua de prestigio y de
dominio económico y social (Beck & Lam, 2008). Por otro lado, se evita
enseñar la lengua indígena porque se piensa que de esta manera las nuevas
generaciones incrementan sus posibilidades de hablar el castellano con
mayor fluidez.
Tanto los padres totonacos de Patla y Chocontla así como los padres
pedranos de Chenalhó piensan en los beneficios que el español puede
brindarles a sus hijos; beneficios a nivel académico, laboral, económico,
social entre otros. Estos beneficios reafirman la importancia y el status que
se le ha otorgado al castellano los cuales son fortalecidos en la escuela. En
el caso de los pedranos, hay que mencionar que son diferentes las presiones
que obligan a los pedranos a aprender español; una de ellas es la necesidad
que tienen de salir del pueblo para buscar empleo en la ciudad lo cual se
puede observar en lo que una de las participantes dijo al respecto: (…) Me
gustaría salir de mi comunidad para buscar trabajo porque soy madre soltera
por eso necesito trabajar. No me gustaría ir a otra comunidad sino a una
ciudad, a San Cristóbal, por ejemplo.
El hecho de que haya pedranos que tengan que dejar el pueblo ha
incrementado la necesidad que tienen de hablar español sobre todo si se
mudan a ciudades donde solamente se usa el castellano. La cercanía de
Chenalhó a ciudades, la buena condición de las carreteras y contar con
diferentes medios de transporte ha facilitado la movilidad y el acceso que
tienen los pedranos a las ciudades, así como el ingreso de mestizos al
pueblo. Las posibilidades de que los pedranos tengan contacto con personas
que solamente son monolingües en español son altas. Por tal motivo, opinan
que deben aprender la lengua dominante. Vale la pena subrayar que los
participantes no perciben al español como un enemigo que pueda extinguir
su lengua materna sino como una herramienta que les ayuda a expandir sus
redes sociales y que les permite tener mejores oportunidades en diversos
aspectos de su vida. Como resultado desean transmitir la lengua indígena a
las futuras generaciones para que ésta se sigan manteniendo.
Es importante reconocer el esfuerzo de los pedranos por conservar su
lengua y cultura sobre todo porque existen factores que no necesariamente
los ayudan a alcanzar dicho objetivo; siendo la educación bilingüe de tipo
transicional y algunos docentes dos de estos factores. Por ejemplo, los
184 Del Carpio – Niños Indígenas
padres pedranos señalaron que hay docentes en la escuela bilingüe que no
hablan tsotsil sino una lengua indígena diferente a la de los alumnos.
También comentaron que algunos maestros solamente hablan español por
ser mestizos. Los padres de familia señalaron que en la escuela bilingüe el
uso del español es bastante significativo mientras que el uso de la lengua
tsotsil cada vez disminuye más. Aunque esto no implique cambiar
totalmente al español afuera del contexto escolar, los participantes
admitieron que esta situación ha hecho que sus hijos prefieran hablar español
no solamente en la escuela sino también en otros lugares del pueblo. Los
participantes sienten que el uso del español por parte del docente ha
influenciado las actitudes que los alumnos tienen hacia ambas lenguas.
Las siguientes líneas muestran lo dicho por uno de los hijos de los
participantes:
(…) mi maestro me habla en español, entiendo cuando me pregunta
¿entiendes lo que te digo? No me regaña (…) me gusta el español. No me
gusta el tsotsil porque a veces no lo entiendo muy bien (…) a veces uno
de mis maestros dice que no debemos hablar tsotsil porque no comprende
lo que decimos. Como el maestro no habla tsotsil, no entiende cuando un
niño dice malas palabras por eso prefiere que usemos español.
El ejemplo anterior muestra que también hay niños en el pueblo que
comienzan a tener mayor facilidad en el español que en la lengua tsotsil y
que el docente ha jugado un rol importante en las actitudes de ellos hacia
ambas lenguas. Los participantes también indicaron que hay docentes que
les han pedido que hablen más español en la casa con el fin de que los niños
también practiquen dicha lengua en el hogar y que entiendan con mayor
facilidad lo que se les explica en las clases. Sin embargo, para los padres de
familia esto no significa que tengan que dejar de hablar tsotsil ya que lo que
ellos desean que sus hijos continúen hablando tsotsil y que mejoren su nivel
de español con el objetivo de que puedan comprender a sus maestros con
facilidad. En otras palabras, los participantes desean que sus hijos
experimenten un bilingüismo aditivo donde la segunda lengua sea aprendida
pero no acosta de la lengua materna de sus hijos, es decir, buscan que ambas
lenguas sean preservadas y que continúen desarrollándose en conjunto.
RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies, 2 (2) 185
Recapitulando
Galván (2007) confirma que la educación bilingüe no ha contribuido al
respeto o a la difusión de la diversidad lingüística o cultural. Una de las
críticas principales hacia este modelo educativo es que no ha sido fundado
en el contexto del niño indígena sino más bien en la realidad de la sociedad
mestiza. Por ejemplo, los niños indígenas no se ven reflejados en el
contenido de los libros de texto que se les otorga en la escuela ya que
muchas veces no pueden identificarse con dicho contenido por estar
enfocado en el niño de la ciudad. Esto implica que el maestro en la escuela
bilingüe tenga que adaptar los temas de acuerdo con la realidad de su
alumno (Del Carpio, 2012).
Otra de las dificultades es que en algunas escuelas bilingües la lengua de
instrucción es la lengua dominante (de Jong, 2011) en lugar de usar el
español y la lengua indígena. Como se mencionó con anterioridad, Paciotto
(2000) ha encontrado que las lenguas de los pueblos originarios son
consideradas de bajo prestigio. Por tal motivo, han sido reducidas a la
oralidad y a los espacios informales. Por lo contrario, los espacios sociales
formales han sido ocupados por el castellano. Esta práctica histórica que
continúa repitiéndose en algunas escuelas bilingües de hoy está basadas en
un modelo transicional que busca la asimilación del niño indígena. Por dicha
razón, se les enseña en una lengua que no necesariamente comprende o
domina; práctica sin sentido pedagógico que elimina la posibilidad de un
aprendizaje significativo además de que viola los derechos del niño, lo
margina y oprime (Del Carpio, in press).
No hay que olvidar que una educación que ignora el bagaje lingüístico y
cultural del niño lo empuja al aislamiento, a la desmotivación y a la
alienación. Además de que se le quita la voz en el salón de clase. Hornberger
(2006) encontró que dentro de las razones que causan la timidez y la
reticencia en los niños indígenas está el hecho de que se le educa en una
lengua que en muchos casos es ajena a ellos. Para ilustrar esta situación,
Hornberger (2006) nos da el ejemplo de una niña indígena que adoptaba un
186 Del Carpio – Niños Indígenas
rol pasivo en el aula y en el resto de la escuela ya que perdía la voz en dicho
espacio. Sin embargo, cuando regresaba a su casa recobraba la voz, la
alegría y su personalidad extrovertida porque en dicho contexto tenía la
libertad de hablar en su lengua indígena. Vale la pena, pues, preguntarse
¿Cuántas Basilias y Basilios existen hoy en el aula? ¿Cuántos niños
indígenas se sienten reprimidos y mudos al no poder comunicarse en la
lengua que dominan y con la que se identifican además de que se les enseña
en una lengua que no dominan? Realidad que llama a la reflexión crítica
sobre el verdadero propósito de la educación bilingüe y la educación en
general.
Cullen (1997) enfatiza que la escuela debe ser pensada como el lugar de
habilidades y conocimiento; como el espacio donde el conocimiento se
produce a través del proceso de enseñanza y aprendizaje. La escuela debe ser
el lugar donde el niño o el estudiante, en general, se sienta aceptado,
respetado y honrado por quién es y por la riqueza lingüística y cultural que
trae consigo; elementos fundamentales en su historia. Por medio de la
creación e implementación de una verdadera educación intercultural bilingüe
podría lograrse dicho objetivo; una educación que considere principios que
conduzcan a tomar decisiones educativas a nivel local y que informen cómo
ambas lenguas deben usarse tanto en el salón de clases como en el resto de la
escuela.
Es necesario poner en práctica los principios que tienen como objetivo
lograr la igualdad educativa, por ejemplo, “el principio para afirmar las
identidades de los estudiantes, el principio para alcanzar un bilingüismo o
multilingüismo aditivo y el principio de integración (de Jong, 2011)”. Por
medio de estos principios se busca que el docente tenga un rol activo en
prácticas educativas que sean adecuadas a la realidad de sus estudiantes para
lograrlo es imperativo usar la lengua del niño indígena como punto de
partida y también durante todo su proceso de aprendizaje. Asimismo, es
importante usar la segunda lengua para así promover un bilingüismo aditivo
donde los niños aprendan a leer y a escribir en ambos idiomas. Además, los
instrumentos de evaluación deben ser consistentes y justos, es decir, deben
estar escritos en ambos idiomas y contextualizados también con base a la
realidad del niño indígena.
RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies, 2 (2) 187
A través del uso de prácticas educativas que respondan a la diversidad
lingüística y cultural de los estudiantes se puede afirmar su identidad. Por
otro lado, como lo mencionan Worthman, Murillo & Hamann (2002) es
fundamental que los padres de los alumnos tengan una participación activa
en la educación de sus hijos lo cual requiere establecer el puente entre la
casa y la escuela donde los padres de familia y los maestros trabajen en
equipo. Erróneamente en múltiples ocasiones se ha considerado que el
conocimiento de dichos padres es innecesario o irrelevante para informar o
enriquecer la educación de sus niños. Por lo tanto, por ejemplo, en juntas en
la escuela, solamente se les informa sobre el desempeño de sus hijos en lugar
de darles una voz y solicitar su opinión o colaboración en lo que sucede en la
escuela y en el proceso de enseñanza y aprendizaje (de Jong, 2011).
Para poder mejorar la educación intercultural bilingüe es necesario
eliminar un bilingüismo sustractivo en el cual la lengua materna del alumno
es solamente una herramienta utilizada para facilitar y hacer más rápida:
La transición al conocimiento, dominio y uso de la lengua oficial y la
cultura hegemónica. Este modelo representa un modelo de bilingüismo
sustractivo que relega a la lengua materna a la categoría de “lengua
puente”, donde la cultura se incluye curricularmente en términos de
folklore – si bien no así la cosmovisión o los saberes y creencias
diferenciados (López, 1997, p. 55, Fajardo, 2011, p. 22), (Del Carpio, in
press).
También es importante informar a los estudiantes y a sus padres, a los
docentes y a todas las personas involucradas en el sistema educativo con
respecto a los múltiples beneficios que ofrece un bilingüismo aditivo sobre
todo en un mundo globalizado.
La Globalización y los Beneficios del Bilingüismo Aditivo
Uno de los resultados de la sociedad globalizada es que cada vez se ha
vuelto más necesario poder comunicarse en más de una lengua ya que el
fenómeno globalizador busca facilitar, propagar y profundizar las relaciones
internacionales en diferentes ámbitos de la vida social de hoy; proceso que
188 Del Carpio – Niños Indígenas
ofrece ventajas y desventajas. Por una parte, este fenómeno ha fortalecido la
estabilidad de lenguas mayoritarias lo cual ha motivado el aprendizaje de
éstas y ha hecho posible que personas de diferentes sociedades puedan
comunicarse sin dificultad. No obstante, la globalización también ha
afectado a las lenguas minoritarias subrayando su situación desfavorecedora;
ejemplo de ello son las lenguas indígenas. Por tal motivo, el fenómeno de la
globalización es considerado uno de los factores que ha enfatizado la
marginación y la exclusión de las lenguas minoritarias y que ha llevado a la
homogenización lingüística y cultural y de formas de ser (de Jong, 2011).
Como resultado se han intensificado las condiciones de desigualdad
económica y las relaciones de poder que surgen al dar mayor importancia o
prioridad a sólo uno de los lados de la moneda (de Jong, 2011).
Es el sector educativo es, pues, importante concientizar con respecto a
este fenómeno y sus aspectos positivos y negativos. Asimismo, es necesario
enfatizar y promover los beneficios de hablar dos o más idiomas y así
abrazar la diversidad lingüística y cultural como un fenómeno enriquecedor.
No olvidemos que:
Las múltiples creaciones no invitan al desorden ni a considerar a las
diversas lenguas como enemigas de la humanidad. Sin embargo, el
pequeño tirano moldea todo en un sólo cuerpo para controlarlas e
imponerles su visión. Pese a esto, aquéllos que en realidad son grandes;
aquéllos en el que tiempo ha dejado el regalo de la sabiduría están
conscientes de que la verdad nace del ver y que todas las danzas de la
humanidad son bellas y enriquecidas por las hermosas canciones de
nuestro planeta (Kunene, 1982 citado en de Varennes, 2012, p. 2).
Recordemos que “las lenguas son la fundación de las culturas y que son
estas lenguas las que distinguen a sus pueblos y les dan identidad y afiliación
a un grupo” (de Varennes, 2012, p. 2) lo cual muestra la relevancia que
tienen y el privilegio que brinda el hecho de poder utilizarlas como
herramientas de comunicación. Ser bilingüe es un hecho que proporciona
diversos beneficios de manera personal y comunitaria. En la sociedad de
hoy, es común que cuando se hace referencia al aprendizaje de una segunda
lengua se piense en lenguas mayoritarias como el inglés, el francés o el
español. Esto como resultado de las asociaciones y de los beneficios que se
RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies, 2 (2) 189
asocian con dichas lenguas. En el caso del inglés, éste es relacionado con el
mundo “moderno”, con la globalización, con prestigio y con oportunidades
laborales y académicas y acceso a otras realidades. Además de que se usa
como lingua franca a nivel internacional. Lenguas dominantes como el
inglés han creado un imperialismo lingüístico lo cual ha servido para
remarcar desigualdades estructurales y culturales entre dicha lengua y otras
(Phillipson, 1992 citado en de Jong, 2011). La elección de un individuo por
el inglés es el resultado de condiciones de desarrollo histórico, político,
social y económico (de Jong, 2011). Por otra parte, Pease-Alvarez (2002
citado en de Jong, 2011) nos recuerda que la elección de una lengua sobre
otra está influenciada por presiones de asimilación y por la disponibilidad y
la calidad de los programas académicos además de las actitudes que existen
en la comunidad.
Rara vez se asocia la idea de la importancia de aprender una segunda
lengua con el aprendizaje de una lengua indígena o minoritaria lo cual
subraya la situación de desventaja en la que se encuentran dichas lenguas y
sus hablantes y el estigma hacia ambos lo que muestra que “cuando los
saberes y las prácticas de los pueblos originarios son contrastados con la
vida moderna, éstas son vistas como reactivas y tradicionales sin ningún
potencial ligado al futuro o progreso” (de Jong, 2011, p. 88). Se olvida que
aprender una segunda lengua es una habilidad que va más allá de la lengua
que sea. El bilingüismo es un potencial natural disponible a cada ser humano
y no una excepción inusual: “Dado un ambiente apropiado; poseer dos
lenguas es tan normal como poseer dos pulmones” (Cook, 2002, p. 23 citado
en Paradowski, n.d., p. 1).
Paradowski (n.d.) sostiene que las ventajas de ser bilingüe “no son
solamente a nivel lingüístico sino también en el ámbito cognitivo, social,
personal, académico y profesional (Thomas y Collier, 1998, p.4)”. Tanto los
niños como los adultos que aprenden una segunda lengua “han demostrado
tener mejor habilidad de concientización y percepción lingüística
(habilidades metalingüísticas, por ejemplo, para detectar frases anómalas;
Bialystok 2001)” (Paradowski, n.d, p. 5). En el caso de los niños, ser
bilingüe contribuye a que tengan un mayor entendimiento de cómo funciona
la lengua además de que desarrollan su habilidad para manipularla a la hora
de pensar y de resolver problemas (Cummins, 1981).
190 Del Carpio – Niños Indígenas
Los niños bilingües tienen mejor distinción entre el significado y la forma de
una palabra; desarrollan mayor sensibilidad para entender su propia lengua
(Johnson et al., 1963 citado en Paradowski, n.d.), aprenden con mayor
rapidez en ésta y desarrollan habilidades para comunicarse eficazmente
además que tienen buen desempeño a la hora de leer ya que desarrollan
estrategias de lectura gracias a su experiencia como aprendientes de dos
lenguas (Nayak et al., 1990). Se debe destacar que los niños bilingües
también saben lidiar mejor con distracciones y cuentan con buena memoria
para retener y procesar información (Paradowski, n.d.). Por otro lado, tienen
un vocabulario más amplio en su lengua materna, mejor oído para escuchar
y les es más fácil aprender en contextos institucionalizados ya que cuentan
con una capacidad desarrollada para aprender lenguas debido al
conocimiento y la alta conciencia lingüística que poseen (Wolff, 2006 citado
en Paradowski, n.d.).
Aprender dos lenguas lleva consigo desarrollar flexibilidad cognitiva,
mayor creatividad, habilidades de razonamiento analógico y pensamiento
divergente. Asimismo, los bilingües tienen la capacidad de jugar con dos
idiomas, es decir, de cambiar de código lingüístico cuando lo deseen o lo
consideren necesario (de Jong, 2011). El aprendizaje de lenguas ayuda a
expandir horizontes y a estar adentro y afuera de la propia cultura. En otras
palabras, se tiene la posibilidad de ver la cultura propia desde una nueva
perspectiva con la que se puede comparar, contrastar y comprender
conceptos que son parte de la cultura de los hablantes de la lengua meta.
Hablar una segunda lengua significa ganar múltiples perspectivas (Kennedy,
1994) y desarrollar habilidades de pensamiento crítico. Es verdad que son
diversas las ventajas que ofrece ser bilingüe a nivel personal y comunitario
es por ello necesario motivar y promover que los alumnos aprendan más de
una lengua ya que esto enriquece diferentes aspectos de su vida.
Conclusiones
Para terminar, se reconoce que los resultados obtenido a través de la
investigación realizada en Chenalhó, Chiapas, no pueden ser generalizados
RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies, 2 (2) 191
ya que el número de participantes fue reducido es por ello que se invita a que
futuras investigaciones consideren la participación de más tsotsiles y que
también tomen en cuenta a los maestros y a los alumnos de la escuela
bilingüe del pueblo. Sin embargo, los resultados obtenidos en Chenalhó nos
dan una idea de lo que sucede con los pedranos y la lengua tsotsil. De la
misma manera, los resultados nos informan con respecto a las actitudes
positivas que los pedranos tienen hacia el español y las actitudes positivas y
negativas que tienen hacia la lengua indígena; actitudes influenciadas por los
docentes y por un programa bilingüe de tipo transicional que favorece a la
lengua y a la cultura de la sociedad dominante.
La investigación realizada en Chenalhó invita a la reflexión y subraya la
necesidad de resaltar los beneficios de un bilingüismo aditivo en verdaderos
programas bilingües interculturales que tengan como objetivo respetar,
desarrollar y difundir la lengua y la cultura del niño indígena (Fajardo, 2011)
y de esta manera respetar los derechos que tiene de recibir una educación
que lo dignifique y lo respete. Es esencial recordar que la infancia es una de
las etapas más significativas en la vida de cualquier ser humano es por ello
que lo que le sucede en esta etapa tiene un efecto importante en su futuro.
Por lo tanto, si el sistema educativo y las escuelas han hecho que los niños
indígenas se vuelvan tímidos y se aíslen, es decir, han afectado su
personalidad y comportamiento también hay que transformar a los mismos
agentes para que en lugar de perjudicar a los pequeños los beneficie. En
otras palabras, la educación y la escuela en lugar de ser armas deben
convertirse en herramientas poderosas que faciliten un aprendizaje
significativo y que promuevan la lengua y cultura de los niños indígenas. De
esta forma, recibirían una educación digna y de calidad que disminuiría las
posibilidades de que la violencia, la discriminación, la desmotivación, la
timidez, la marginalización o segregación se apoderen de ellos y de la
escuela.
192 Del Carpio – Niños Indígenas
References
Arias, J. (1985). San Pedro Chenalhó: Algo de su historia, cuentos y
costumbres. México: Gobierno de Chiapas. Secretaría de Desarrollo
Rural.
Australians Together. (n.d.). The stolen generations. Retrieved from
http://www.australianstogether.org.au/stories/detail/the-stolengenerations
Beck, D., & Lam, Y. (2008). Language loss and linguistic suicide: A case
study from the Sierra Norte de Puebla, Mexico. In S. Cummins, B.
Jankowski & P. Shaw (Eds.). All the things that you are: A festschrift
for Jack Chambers (pp. 5- 17).Toronto Working Papers in Linguistics,
27, special issue.
Berg, B. (2009). Qualitative research methods for the social sciences (7th
ed.). Toronto: Allyn & Bacon.
Bessant, J. (2013). History and Australian indigenous child welfare policies.
Policy
Studies,
34
(3),
310-325.
doi:
http://dx.doi.org/10.1080/01442872.2013.803531
Chacón, O. (2005). Teoría de los derechos de los pueblos indígenas;
problemas y límites de los paradigmas políticos. Universidad Nacional
Autónoma de México.
Cullen, C. (1997). Crítica de las razones de educar. Temas de filosofía de la
educación. Paidós, Buenos Aires, Argentina.
Cummins, J. (1981). The role of primary language development in
promoting educational success for language minority students. In F.C.
Leyba. (Eds.), Schooling and language minority students: A theoretical
framework (pp. 3- 49). Los Angeles, CA: Evaluation, Dissemination,
and Assessment Center, California State University.
Del Carpio, K. (2008). Social Factors, Language Preservation and Attitudes
Towards Spanish and Tzotzil in San Pedro Chenalhó in the State of
Chiapas, Southeast Mexico. Canadá: Universidad de Alberta (tesis de
maestría no publicada).
Del Carpio, K. (2012). Spanish-Indigenous bilingual education in Chenalhó,
Chiapas, Mexico. Canadá: Universidad de Alberta,
RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies, 2 (2) 193
Del Carpio, K. (April 2016). Educación bilingüe: La herramienta o el arma
para otórgales o quitarles la voz a los niños indígenas. In S. Beaumont
(presidencia), I Congreso Internacional de CENTED- Desarrollo
Organizacional: Cultura, Educación y Gestión del Conocimiento,
Congreso llevado a Cabo en Buenos Aires, Argentina 19- 21 de abril de
2016.
Del Carpio, K. (in press). La educación bilingüe en el contexto mexicano: La
realidad de los niños indígenas. Revista Internacional de Educación y
Aprendizaje.
De Jong, E. (2011). Foundations for Multlingualism in Education: from
Principles to Practice. Philadelphia, USA: Caslon Publishing.
De Varennes, F. (n.d.). Language, rights and opportunities: The role of
language in the inclusion and exclusion of Indigenous peoples. Canada:
Université de Moncton. Manuscrito no publicado.
Dorian, N. (1998). Western language ideologies and small-language
prospects. In L. Grenoble & L. Whaley (Eds.), Endangered languages:
Language loss and community response (pp.5-21). United Kingdom,
UK: Cambridge University Press.
Fajardo, D. (2011). Educación intercultural bilingüe en Latinoamérica: un
breve estado de la cuestión Liminar. Estudios Sociales y Humanísticos,
9 (2), pp. 15-29.
Ferguson, C. Houghton, C. & Wells, M. (1977). Bilingual Education: An
international perspective. In B. Spolsky & R. Cooper (eds), Frontiers of
Bilingual Education. Rowley, MA: Newbury House
Galván, A. (2007). Iniciativas de ciudadanos senadores. Retrieved from
http://www.senado.gob.mx/index.php?ver=sp&mn=2&sm=2&id=6093
&lg=60
Gobierno de Australia. (2015). Sorry Day and the Stolen Generations.
February 23 2015, Retrieved from http://www.australia.gov.au/aboutaustralia/australian-story/sorry-day-stolen-generations
Hernández, J. (2009). Una escuela para la vida: Algunos aspectos de una
intervención pedagógica de la UPN en una comunidad indígena. Revista
Universitaria de la Universidad Pedagógica Nacional, 1(1), 65-71.
Retrieved
from
http://www.google.cat/url?sa=t&rct=j&q=una%20escuela%20para%20l
194 Del Carpio – Niños Indígenas
a%20vida%3A%20algunos%20aspectos%20de%20una%20intervenci%
C3%B3n%20pedag%C3%B3gica%20de%20la%20upn%20en%20una
%20comunidad%20ind%C3%ADgena&source=web&cd=1&ved=0ahU
KEwihZD4iILPAhUQahoKHWTvBGEQFggaMAA&url=http%3A%2F%2Fw
ww.upn.mx%2Findex.php%2Fconoce-la-upn%2Fcomunicacionsocial%2Fgacetaupn%2Fcategory%2F53%3Fdownload%3D1716&usg=AFQjCNEfXsZ
FyV-G0nCmZdVCLXpVy59uPw&bvm=bv.131783435,d.bGs
Hornberger, N. (2006). Voice and biliteracy in indigenous language
revitalization: contentious educational practices in Quechua, Guarani,
and Maori contexts. Journal of language, identity and education, 5(4),
277-292. doi: http://dx.doi.org/10.1207/s15327701jlie0504_2
Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) (2010). Principales
resultados del Censo de Población y Vivienda 2010. March 20 2016,
retrieved
from
file:///C:/Users/Karla/Documents/Etnografía%20CHENALHO/Texts/IN
EGI%202010.pdf
Instituto de Población y Ciudades Rurales (n.d.). Perfil Sociodemográfico de
los
Municipios
de
Chiapas.
Retrieved
from
http://ciudadesrurales.chiapas.gob.mx/coespo/sociodemografico/037_C
henalho%20(026).pdf
Kennedy, B. (1994). Response to P. B. Nayar. TESL-EJ 1 (1), 8.
Legacy of Hope Foundation. (2016). About residential schools. April 2,
2016, retrieved from http://www.legacyofhope.ca/about-residentialschools
Nayak, N., Hansen, N., Krueger, N., McLaughlin, B. (1990). Languagelearning strategies in monolingual and multilingual adults. Language
Learning, 40 (2), 221-44. doi: http://dx.doi.org/10.1111/j.14671770.1990.tb01334.x
Nicoletti, J. (2006). Fundamento y construcción del acto educativo.
Docencia e Investigación. Revista de la Escuela Universitaria de
Magisterio de Toledo, 31 (16), 257-278. Retrieved from
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2250538
RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies, 2 (2) 195
Paciotto, C. (2000). Measuring Bilingual Proficiency of Tarahumara
Children. In J. Reyhner, J. Martin, L. Lockard & W. Sakiestewa Gilbert
(Eds.), Learn in beauty: Indigenous education for a new century.
Arizona:
Northern
Arizona
University.
http://www2.nau.edu/jar/LIB/LIBconts.html
Paradowski, M. (n.d.). The benefits of multilingualism. Retrieved from
http://www.multilingualliving.com/2010/05/01/the-benefits-ofmultilingualism-full-article/
Partridge, C. (2010). Residential schools: The intergenerational impacts on
aboriginal peoples. Native Social Work Journal, 7, 33-62. Retrieved
from
http://www.collectionscanada.gc.ca/obj/thesescanada/vol2/OSUL/TCOSUL-382.PDF
Ramonet, I. (2002). Marcos marches on Mexico City. In T. Hayden (Ed.),
The Zapatista Reader (pp.133-141). New York, NY: Thunder’s Mouth
Press/Nation Books.
Recio, G. (2010). Educational challenges in the Rarámuri indigenous
community: The bicultural-bilingual approach. Retrieved from
http://www.irmgard-coninxstiftung.de/fileadmin/user_upload/pdf/Cultural_Pluralism/Language/Ess
ay.Recio.pdf
Rippberger, S. (1992). Indian teachers and bilingual education in the
highlands of Chiapas (Unpublished doctoral dissertation). EEUU:
Universidad de Pittsburgh.
Rossi, E. (2011). Propuestas educativas. April, 25, 2016 Retrieved from
http://peducativas.blogspot.com/2011/08/concepto-de-educacion-dejohn-dewey.html
Sarramona, J. (1989). Fundamentos de educación. Barcelona: CEAC press.
Australian Institute of Families Studies. (2003). Child abuse and neglect in
Indigenous Australian communities. J. Stanley, A. Tomison, & J.
Pocock
(Eds.).
Retrieved
from
https://aifs.gov.au/cfca/publications/child-abuse-and-neglectindigenous-australian-communities
Survival. (n.d.) Escolarización y pueblos indígenas. Retrieved from:
http://www.survival.es/sobre/escolarizacion
196 Del Carpio – Niños Indígenas
The Guardian. (2015). Canada confronts its dark history of abuse in
residential
schools.
Retrieved
from
http://www.theguardian.com/world/2015/jun/06/canada-dark-ofhistory-residential-schools
Legacy of hope Foundation. (2001). Where are the Children? Exhibition.
Retrieved from http://wherearethechildren.ca/en/about/
Worthman, S., Murillo, E. y Hamann, E. (2002). Education in the new
Latino diaspora: Policy and the politics of identity. Connecticut:
Greenwood Press.
Autor(es)
Karla Berenice del Carpio, profesora de la University of Northern
Colorado, Department of Hispanic Studies. College of Humanities and
Social Sciences
Contact Address: [email protected]