La concepción de la lectura de los docentes de la U.E. República de

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LA CONCEPCIÓN DE LA LECTURA DE LOS
DOCENTES DE LA U. E. REPÚBLICA DE
HONDURAS
(Trabajo presentado ante el Área de Estudios de Postgrado de la Universidad de Carabobo de Face, para
optar al título de Magister en Lectura y Escritura; 2006)
Autora: Rosangel Reina Yasonna. *
Tutor: Rafael V. Muñoz.
RESUMEN
El principal objetivo de este estudio consistió en analizar las
vinculaciones entre la concepción de lectura de los docentes de la U.
E. República de Honduras y su acción como promotores de lectura.
El estudio estuvo enmarcado dentro una investigación cualitativa,
para lo que se empleó el método conocido como estudio de caso; que
proporciona a través del análisis de un grupo reducido una perspectiva
valiosa e importante para la construcción del conocimiento: las
opiniones, creencias, juicios, valoraciones y diversas perspectivas de
los sujetos de estudio. El grupo estudiado estuvo conformado por
tres docentes de la institución mencionada y el criterio de selección
obedeció a la participación espontánea de estos docentes. La confi
abilidad y validez de la investigación se aseguró a través de criterios
que permitieron la recolección y organización de los datos obtenidos
mediante registros observacionales y entrevistas no estructuradas
que fueron a su vez, sometidos a un proceso de triangulación
interpretativa de los datos, en el que participó el investigador y el
tutor. En líneas generales, pudo observarse que las docentes otorgan
mayor importancia al manejo conceptual de los contenidos en el aula,
la práctica de la lectura se limita a una actividad netamente formal, se
lee para buscar información y cumplir con los objetivos programáticos
planteados, no se vincula la lectura con las necesidades y experiencias
previas de los alumnos. Aunque, las docentes reconocen la utilidad
de la lectura para el crecimiento personal y social, no acompañan este
juicio con una serie de acciones que permitan a sus alumnos apreciar
su valor, al concederle mayor importancia a la postura eferente, por
*
Rosangel Reina . Magister en Lectura y Escritura Facultad en Ciencias de la Educación Universidad de Carabobo..
Docente de la Unidad Educativa República de Honduras, Puerto Cabello, Estado Carabobo.
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Rosángel Reina Yasonna.
encima de la valoración estética. Por lo que la promoción de lectura
en el aula se limita a la lectura eferente.
Palabras clave: promoción-concepciones de lectura- acción
docente.
THE CONCEPTION OF THE READING OF
EDUCATIONAL OF THE U. E. REPUBLIC OF HONDURAS
Abstract
The main objective of this essay was to analyses the ties between
the reading conception of the U.E. República de Honduras’ teachers
and their action as a reading promoter. The essay was framed as
essay case was used to do this; it gives through the analysis of a
small group of teachers an important and worth perspective to
build the knowledge: the opinions, belies judgments, valuations
and diverse perspectives of the people investigated. The people
studied were three of the institution named above and the
selection criterion chosen was spontaneous participation of these
teachers. The confiability and validity of the investigation were
guaranteed through the criteria which allowed the collection and
organization of the data picked up through observation record,
interviews not formed which were at the same time, submitted
to a process of interpretative triangular of the data, where the
tutor and the investigator took part, in general terms, it could be
observed that teachers give more importance to the conceptual
handling of the contents in the classroom, the practice of the
reading is just a formal activity, pupils read only for information
and to fulfill with the programmed objective, the necessities and
the previous experiences of pupils are not tied. Though, teachers
recognize reading is very useful for the social and personal
growth. They do not do things which let their children appreciate
its value; on the contrary they give more importance the
informative attitude than to the pleasant reading. That is why;
the motivation of the reading in the classroom is for information
than for its importance.
Key words: Promotion-reading conceptions-teacher action.
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La concepción de la lectura de los docentes de la U. E. República de Honduras.
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PLANTEAMIENTO
La lectura es una experiencia que ofrece la oportunidad de crear y
recrear el mundo interno y externo de los sujetos que recurren a
ella. De ello, en cierto modo, resulta que se ha convertido en el eje
de la práctica educativa, al vinculársele con el progreso económico,
intelectual y espiritual- ya sea del sujeto o del grupo. En consecuencia,
la lectura resulta una necesidad individual, social o cultural, en el
sentido de que ambos la requieren para su supervivencia.
Así, el objetivo central del sistema educativo, expresado en los
Fundamentos Didácticos de la Política Nacional de Lectura,
resolución Nº 20 del Ministerio de Educación (1993), es formar
lectores independientes. Es decir, desarrollar competencias para
que los individuos puedan leer diversos textos apreciando su
valor estético o analizándolos de forma crítica, de acuerdo con las
características que posee. Asimismo se establece en el numeral 1.2
de esta resolución, que a fin de fomentar cambios significativos
en la forma de concebir la lectura dentro del contexto escolar, es
necesario que el lector como sujeto de aprendizaje se apropie de éste
a través del contacto permanente con el objeto de conocimiento. Por
lo tanto, la institución escolar debe estar orientada hacia la creación
de un ambiente que favorezca la interacción eficaz del individuo con
la lengua escrita.
De la misma manera, este instrumento, destaca la importancia
del rol del maestro en el proceso de lectura, asegurando que su
papel es fundamental como mediador de la interacción entre el
sujeto y la lengua escrita como objeto de saber. Su función, según
este planteamiento es asegurar oportunidades de leer, servir de
modelo, demostrar a través de sus acciones el placer de ser un
lector, entre otras cosas. Desde este punto de vista, la función del
docente dentro del proceso de aprendizaje de la lengua escrita es
la de un promotor, que se preocupa por destacar lo que la lectura
aporta en todos los aspectos a los individuos que se acercan a ella
(Petit 1999).
El docente promotor es aquél que concibe la lectura como un proceso
espontáneo, libre de presiones, en el cual el lector es un ente activo
que construye el texto leído a partir de sus intereses y experiencias.
Para promocionar la lectura, los docentes deben estar convencidos
de su alcance, importancia y significación. Apreciar la lectura es una
expresión auténtica, difícil de simular; sólo un lector es capaz de
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comunicar el goce que proporciona el leer. El docente promotor de
lectura debe ser un lector que disfruta lo que hace.
Ahora bien, la lectura, como toda actividad, contenido u objetivo,
está orientada o enmarcada por una concepción teórica que subyace
a las acciones de los sujetos que intervienen en ella. Así, el rol del
docente ante la lectura o como promotor de lectura, varía según la
concepción que sobre este proceso se maneje. Esto es, consciente
o inconscientemente la postura asumida por los docentes de
manera que reproducen y hacen que sus alumnos representen los
esquemas que tienen sobre lectura (Dubois, 1996).
Por otra parte, es cierto que no existe una noción absoluta de lo que
es leer (Meek, 1992). Por esto al examinar de forma crítica las bases
para la promoción de lectura de los docentes, es necesario aludir a
lo que significa leer para ellos. Pero no para proponer un principio
único e incuestionable, sino para tener una visión más amplia y
entender este proceso, desde la visión de los propios sujetos de
investigación.
Por lo tanto es de interés para esta investigación conocer lo que
piensan los docentes sobre la lectura, de sí mismos como lectores
y de qué manera se vincula esta visión con la acción pedagógica
que desempeñan como promotores de lectura. De allí que, la
preocupación inicial sea el análisis de la concepción de lectura de
los docentes de la U. E. República de Honduras, ubicada en Puerto
Cabello, Edo. Carabobo.
Puntualizando lo anteriormente dicho, en este estudio no se trata
de establecer una clasificación de estos docentes como lectores, ni
enjuiciar su desempeño ante la lectura, sino de aportar un análisis
detallado del vínculo entre la acción como promotores y el concepto
de lectura que tienen los docentes, para así descubrir a través de la
descripción, aspectos novedosos sobre la lectura en la investigación
y la posibilidad de reflexionar sobre la actitud de los maestros como
lectores y como promotores de lectura queda abierta.
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OBJETIVOS
Objetivo General
Analizar las relaciones entre concepciones de la lectura y la acción
del docente como promotor de lectura en la U. E. “República de
Honduras” ubicada en Puerto Cabello Edo. Carabobo.
Objetivos Específicos
- Exponer las teorías sobre los procesos implicados en
la lectura que manejan los docente de la U. E. República
de Honduras.
- Describir la acción de los docentes como promotores
de la lectura.
- Examinar la concepción de los docentes sobre la
lectura.
TIPO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
El presente estudio se efectuó dentro de las modalidades de
investigación propias del enfoque cualitativo o postpositivista, en
las cuales los fenómenos y procesos desde una perspectiva integral.
Además de que se consideran valiosos e importantes aportes para
la construcción del conocimiento las opiniones, creencias, juicios,
valoraciones y diversas perspectivas de los sujetos (Hurtado y Toro,
1999, pp 99-100).
Aún cuando estos autores también consideran que en la investigación
cualitativa se debe ser flexible en cuanto a la manera de desarrollar el
trabajo, se ha decidido adoptar en el presente estudio la metodología
conocida como Estudio de Caso, que de acuerdo con lo planteado
por Martínez (1999, p. 43) permite “estudiar a una comunidad
completa a través del conocimiento profundo de algunos de sus
miembros”.
Por esta razón, se observaron tres docentes de la U. E. “República
de Honduras”, con el fin de analizar la concepción de lectura
que subyace en sus acciones como promotor de lectura. La U. E.
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“República de Honduras”. Ésta una institución que imparte clase
desde Educación Inicial hasta la Tercera Etapa de Educación Básica,
con una población estudiantil de aproximadamente 1200 alumnos
distribuidos en dos turnos. El grupo de docentes está conformado
por 70 personas, entre Licenciados, Técnicos Superiores y Bachilleres
Docentes. La mayoría con dedicación absoluta en la institución.
Esta Unidad Educativa tiene 60 años de fundada, aunque la tercera
etapa funciona desde hace sólo 10 años.
UNIDADES DE INVESTIGACIÓN
Dentro del modelo de investigación del Estudio de Caso, es de suma
importancia la escogencia de los sujetos, ya que los mismos deben
responder a ciertas características y a ciertas condiciones que los
hagan ideales para la investigación. Al igual que en algunos diseños
de investigación cuantitativa, específicamente las investigaciones
experimentales, la selección de la muestra de estudio, tiene como
finalidad representar a una población más amplia (Goetz y Le
Compte, 1988), pero a diferencia de ésta no pretende aportar
propuestas universales.
En este sentido, el criterio de selección de los sujetos de estudio
estuvo orientado a lograr la participación espontánea de un grupo
de docentes de la institución, a fin de que representara en la mejor
forma posible las orientaciones del docente ante la promoción de
la lectura, con un mínimo de distorsión de la realidad (Martínez,
2000: p 4).
en la U. E República de Honduras, como ya se dijo, trabajan 70
docentes. De ellos, participaron voluntariamente en la presente
investigación tres docentes de la Tercera Etapa, a las que conoceremos
como Docente Nº 1, Nº 2 y Nº 3, a fin de asegurar la confidencialidad
de los sujetos de estudio. Es importante destacar, la presencia de la
misma investigadora como sujeto de estudio.
Coincidentemente todas las docentes que decidieron participar
espontáneamente son graduadas en Lengua y Literatura, aunque
cabe destacar que esta condición no implica necesariamente que
manejen un conocimiento sobre la lectura y que eventualmente,
realicen acciones orientadas a favorecer el acercamiento de los
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jóvenes hacia la lectura.
Igualmente se debe aclarar que una de estas docentes, no se
desempeña en el área de Lengua y Literatura, sino como docente
de Educación para la Salud y Biología. Las otras docentes, entre las
cuales se cuenta la misma investigadora, sí ejercen en el área de
Lengua, una de ellas, la Docente Nº 2, con los alumnos de séptimo
y octavo grado; y la otra, la Docente Nº 3, sólo lo hace con los de
octavo.
La presencia de la misma investigadora como sujeto de estudio,
se justifica por el hecho de no ser ajena al proceso. La situación de
confianza se vio consolidada con las otras docentes, quienes podían
haberse sentido en algún momento evaluadas, cuestionadas o
intimidadas.
Por otra parte, el que la investigadora formara parte del estudio
permitió establecer una fuerte relación entre los contenidos de la
Maestría en Lectura y Escritura, la actividad como investigadora y la
praxis como docente, a partir de lo cual se generó una enriquecedora
reflexión, que según con lo planteado por Goetz y Le Compte (1988),
en cuanto a los roles del investigador, hace referencia al conjunto de
relaciones externas del estudio.
TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN
Básicamente, en la presente investigación se utilizaron dos
técnicas para recoger la información. La primera de ellas consistió
en una entrevista no estructurada, la cual adoptó “la forma de un
diálogo coloquial o entrevista semiestructurada, complementada”
(Martínez, 1998: 65). El contenido de la entrevista, consistió en
temas generales, mayormente orientados hacia el desempeño
docente en el aula con respecto a la lectura, aunque no siguió un
orden específico en cuanto a su contenido, si no flexible, al permitir
que los entrevistados se expresaran libremente en torno al tema.
Las entrevistas con los sujetos de investigación se realizaron en
distintas sesiones de duración variable. Los encuentros fueron
grabados magnetofónicamente. En el caso de la investigadora como
caso de estudio, se optó por la elaboración de un texto ensayístico
en el cual expuso sus creencias y valoraciones acerca de los mismo
tópicos abordados en las entrevistas con las docentes.
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La segunda técnica utilizada para recoger la información, fue la
observación participante. Esta técnica se justifica por la pertenencia
de la docente-investigadora al grupo de estudio, pues es miembro
del personal docente de la institución, desde hace más de tres (3)
años. La observación participante implica la pertenencia al grupo
estudiado, compartiendo sus usos y costumbres, estilo y modalidad
de vida; además de requerir de la atención constante y del registro
pormenorizado de las acciones observadas a través de las notas de
campo (Martínez, 2000, p. 6).
En el caso de las otras dos docentes los registros observacionales
fueron realizados por la docente-investigadora, pero para registrar
su actuación en el aula se necesitó de la presencia de otros
docentes para que llevaran a cabo estos registros, rol este, que fue
desempeñado por distintas personas en el salón de clase.
ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
Para Goetz y LeCompte (1988), los procedimientos analíticos
empleados en la etnografía difieren de los empleados en la mayoría
de los diseños de investigación; esto se puede tomar como un rasgo
compartido por los otros modelos de investigación cualitativa.
Por ello, en primer lugar, el procedimiento de análisis no se deja
para el final de la recogida de datos sino que se realiza a lo largo
de todo el estudio. De esta manera, el proceso se hace cíclico, un
espiral tal como señalan Kemnis y McTaggart (1988): se parte de la
información que se tiene, se reflexiona, se vuelve a la información y
así sucesivamente.
Por otra parte, la presente investigación se apoyó en el procedimiento
denominado comparaciones constantes (Glaser y Strauss, citados
por Goetz y LeCompte, 1988), el cual consiste en combinar la
codificación de categorías inductivas con un proceso simultáneo de
comparación de todas las incidencias observadas. A medida que se
registran y clasifican, se les compara en las distintas categorías en
las que ha sido integrado. Este método comparte con la inducción
analítica su interés por la determinación de categorías y generación
de enunciados de relación.
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Sobre este último procedimiento, la inducción analítica, en el cual
también se basó el análisis de la información, se puede decir que
implica el examen de los datos en busca de categorías de fenómenos
y relaciones entre los mismos. En su aplicación más extrema la
inducción analítica se utiliza para la elaboración de explicaciones
universales; es de destacar que no es la intención de la presente
investigación, aunque sí puede decirse que a partir de esta inducción
se busca generar explicaciones de un mayor alcance, es decir, que
trasciendan la explicación de los casos estudiados.
Es importante señalar que estos procedimientos de análisis
de la información fueron llevados a cabo en su totalidad por el
investigador.
CRITERIOS DE EXCELENCIA
Para establecer la credibilidad de la investigación se utilizaron
los criterios expuestos por Martínez (2000), que se adaptan a la
metodología de Estudio de Caso.
Las fuentes de observación se concentraron en la docenteinvestigadora, alumnos del colegio y en los docentes seleccionados
para el estudio. La observación fue detallada y sin distorsión del
fenómeno estudiado. Se trató de registrar la información de la
manera más completa posible a través de los recursos tecnológicos
disponibles a fin de permitir la revisión de estos registros por otros
investigadores o evaluadores.
Los datos obtenidos
fueron categorizados e interpretados
continuamente, a fin de darle sentido a la observación (Martínez
2000; p 3). Se realizó la confrontación y comparación constante de
las categorías con los registros observacionales y las entrevistas.
Luego, se procedió a la triangulación, proceso que consistió en
agrupar las categorías comunes en los docentes luego, se procedió al
análisis, y teorización para establecer una interpretación coherente
entre lo que el investigador pudo observar, y los postulados de los
diversos autores y estudiosos del asunto.
DISCUSIÓN TEÓRICA
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A continuación se presenta una síntesis de las informaciones
obtenidas a partir del análisis de las entrevistas y de los registros de
observación; para facilitar el manejo de las nociones, se presentan
las informaciones agrupadas por tópicos.
Promoción de la Lectura
Lectura Eferente
De acuerdo con lo observado, se puede afirmar que en las clases se
involucran con mucha frecuencia el manejo de conceptos, por lo cual
tiende a hacerse memorística y no deja espacio para la interacción
entre los conocimientos previos de los alumnos. Incluso observamos
que para hablar de lectura, es decir, para desarrollar actividades
conducentes a la consolidación o desarrollo de competencias en
lectura, se comienza por la conceptualización del proceso: conocer
qué es leer es el punto de partida para que el alumno mejore en este
aspecto. La Docente Nº 3, escribió en el pizarrón: “¿Qué es leer?... Los
alumnos respondían y la docente escribía sus respuestas en el pizarrón”.
Esto se ve reforzado por el uso de técnica como la exposición y la
interrogación, así como el uso del cuestionario como estrategias
didácticas que revelan el predominio de un aprendizaje memorístico
que invitan a la lectura eferente.
De esta manera, la clase resulta poco vivencial y los niños se resisten
a lo que para ellos no es interesante. No hay, pues, fines estéticos,
lectura recreativa. Durante una de las clases, cuando se discutía
en torno al para qué de la lectura, un alumno aseguró que uno no
puede entretenerse con una lectura y en otra de las jornadas, una
niña preguntaba la hora y gritó: “Me quiero ir”.
Aunque las docentes reconocen la lectura como un hecho importante,
por lo general sólo les conceden valor informativo. El tipo de
lectura que se practica en el aula no promueve la comprensión, es
simplemente búsqueda de información, que posteriormente los
alumnos usarán para llenar el cuestionario o tendrán que vaciar en
alguna de las evaluaciones asignadas.
Cuando se abordan textos poéticos, los alumnos tienen que identificar
los temas a los que hacen referencia los poemas. De esto se infiere
que el poema es abordado también desde un punto de vista eferente
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antes que estético. De igual forma se observa en la aproximación
de la literatura a partir del manejo de ciertos conceptos, como por
ejemplo, lírica. Es decir, los contenidos relacionados con la poesía
no son conocidos a través de textos poéticos sino a través de textos
que teorizan sobre la poesía.
Petit (1999) al afirmar que existe dos tipos de lectura conocidas en la
escuela: la lectura útil que se corresponden con la educación y la lectura
de distracción o placentera. No obstante, la división establecida así
en la lectura no existe realmente, ya que una lectura útil también
puede ser placentera. Todo esto evidencia que hay un predominio
de la postura eferente en los salones de clase en detrimento de la
valoración estética.
Los nuevos enfoques de lectura se oponen al empleo de métodos
que descuiden al sujeto cognoscente y destacan que se debe mostrar
la importancia de la lectura, orientando a sus alumnos a asumir un
propósito determinado ante el texto a fin de desarrollar las posturas
eferente y estética ante la lectura.
Cabe destacar que las docentes reconocen la importancia de
enfrentar la lectura con propósito determinado, sin embargo sólo
utilizan a la lectura como instrumento para localizar la información
requerida a fin de cumplir con los objetivos programáticos. Lerner
(1997) asegura que la práctica de la lectura no pueden limitarse a
la ejecución de contenidos programáticos, pues se corre el riesgo
de que adquieran en el aula un sentido muy diferente del que se
imaginó al formularlos” (p.241). Por lo tanto, es fundamental
que se le dé mayor énfasis a la postura estética, debido a que es
la que tiene estrecha vinculación con lo afectivo y lo placentero y,
por ende, la de mayor posibilidad para realizar una promoción de
lectura recreativa.
Sin embargo, la lectura de carácter informativo es sobrevalorada en
detrimento de la lectura por distracción. Y es la lectura útil para
el desarrollo del programa, para el logro aparente de los objetivos
y para las evaluaciones. De allí que se haya observado que las
docentes prefieren los materiales teóricos antes que los expresivos
o estéticos, con todo lo que ello implica en cuanto a la promoción de
lectura se refiere.
Así mismo, asegura la autora que el plantear la relevancia de la
conceptualización por encima del proceso de aprendizaje afecta la
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comprensión de los contenidos por parte de los alumnos, que de
este modo sólo memorizarán frases incoherentes, que desvirtúan
su acción como lectores (p.241). La similitud de los términos
empleados por las docentes y los alumnos para definir la lectura
parece corroborar esta aseveración: los alumnos, en vez de hablar
sobre sus experiencias de lectura sólo parecen recordar frases
escuchadas a otros docentes o de sus padres, y las repiten para
acertar con la respuesta que la docente espera escuchar.
El Silencio como Factor Contradictorio en el Acto Lector
El silencio constituye una posibilidad para el lector de intimar con
la lectura y encontrarse consigo mismo, con su vida interior (Ramos
2000; p72), sin embargo se convierte en un elemento contradictorio
para la promoción de la lectura cuando se utiliza para impedir la
interacción, es decir, la oportunidad de que a partir de un texto los
estudiantes puedan compartir, intercambiar, opinar.
Coincidentemente, las docentes exigen que impere el silencio, sin
embargo, no para ser utilizado como un elemento que permita el
acercamiento al texto, sino más bien como un método para mantener
la disciplina y el control. El dominio de la palabra sólo pertenece al
profesor y hace uso de él para referirse a los contenidos de clase, lo
que reitera el predominio de la lectura eferente.
En ocasiones, la Docente Nº 3 usa los términos “lectura general”
y “lectura grupal”, pero no lectura individual o personal. Y en
esto se presenta una gran contradicción: por un lado, la Docente
Nº 3 solicita que realicen una lectura grupal y, por otro, les pide
silencio para leer. Y cuando la interacción se presenta de manera
espontánea, es decir, cuando no es ella quien dirige las discusiones
o interrogatorios se considera un acto de indisciplina.
Sobre este particular, Petit (2001) señala que es importante
garantizar al lector la posibilidad de conocer las múltiples caras de
la lectura, al referirse a la participación en la lectura oral, colectiva
y a la lectura individual, silenciosa. Afirma la autora que, la lectura
individual, íntima, permite el encuentro del lector con el texto y da
lugar a una percepción distinta de lo que nos rodea, nos introduce en
el mundo definiendo nuestra propia identidad y además promueve
la discusión y el compartir de experiencias generadas a partir de
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la lectura. Entendida de este modo, la lectura se convierte en un
verdadero acto comunicativo.
Los intercambios, el compartir experiencias, las conversaciones
espontáneas se constituyen un estimulo para que el lector decida
acercarse a la lectura. Impedir que el alumno pueda compartir
sus experiencias libre y espontáneamente sin la intervención del
docente, podría interpretarse como ejercicio autoritario del poder
y el hecho de monopolizar las discusiones sobre lectura a través de
interrogatorios y cuestionarios, coincide con lo que Petit (1999) ha
señalado como el uso de la lectura instrumento represivo, pues en
cierto modo las docentes pretenden ejercer un control total sobre
el desarrollo de la clase, ya que son ellas quienes dirigen de forma
rígida las discusiones.
Ramos (2000), plantea que el dominio de la palabra por parte
del docente, es una actividad irrespetuosa, que atenta contra la
comunicación, porque los mensajes unidireccionales conducen a
la pasividad y dependencia, elementos que resultan graves en la
formación del individuo.
Afirma también este autor que la lectura podía convertirse en una
opción que permita independizar el proceso de aprendizaje del
alumno, porque propicia una participación activa y evita la idea del
maestro como poseedor del conocimiento que el alumno carece.
En este sentido, la promoción de la lectura generaría acciones que
contribuyan a la formación del individuo crítico y reflexivo.
Además de imponer el silencio, en el aula se hace hincapié en
la oralización de los textos. Aunque no con fines comunicativos.
Charmeux (1992), considera, que la lectura en voz alta debe tener
función comunicacional, pues permite al lector expresar su propia
construcción del texto leído. Señala, también, que es secundaria y
que debe surgir como consecuencia de una lectura comprensiva.
Así mismo, afirma que, para poder leer en voz alta, es necesario tomar
conciencia de lo que se lee para poder ser transmitido a la audiencia
y darle carácter utilitario. Este aspecto que no se evidencia en el aula,
ya que no se realiza una verdadera discusión sobre el significado de
lo que se lee, ni sobre lo que los alumnos comprenden acerca de lo
leído, e incluso en varias ocasiones los alumnos se quejaron de no
escuchar y las docentes no mostraron ningún interés en esto. La
lectura de esta forma se convierte en un formalismo, que además
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evidencia, cierta tendencia a sobrevalorar aspectos externos de la
lectura como la entonación, la dicción, el tono de voz
La oralización de la lectura debe obedecer a dos razones: la primera,
es transmitir el contenido de un texto que no esté en manos de
la audiencia y en este caso tendría función es informativa. Y la
segunda, por el placer surgido de la audición de un texto. En ningún
momento observamos que la oralización de la lectura tenga estas
funciones, se utiliza más bien como un objetivo para comprobar el
cumplimiento de los contenidos de clase.
En fin, para la promoción de la lectura es necesario disponer de
tiempo para la lectura en silencio, así como también de un espacio
para que el lector exprese su opinión sobre lo leído y pueda
compartir experiencias sobre la lectura de forma espontánea. Esto
constituiría una manera de explorar las diferentes facetas de la
lectura y convertirla en una vivencia interesante.
Uso del Material de Lectura
Otro de los criterios más relevantes para la promoción de lectura es
la selección del material escrito que se emplea. Smith (1990) afirma
que el maestro debe evitar cualquier material tedioso y carente de
sentido; el peor hábito de un lector es tratar el libro como si no
tuviera sentido.
Es necesario destacar que los materiales de que disponen los
alumnos son limitados. La mayoría de las veces, las docentes
utilizan fragmentos de periódicos, revistas; pero, el estudiante no
ve un texto completo. Algunas veces la docente Nº 3 les presta a los
alumnos fotocopias, pero pide que se las devuelvan.
Por lo general, los materiales utilizados en la clase se limitan al libro
de texto o a materiales expositivos; en pocas ocasiones se incluyen
otros géneros, como la poesía. El uso frecuente de textos expositivos
por encima de cualquier otro género, denota la tendencia del docente
a concederle mayor relevancia a la lectura eferente. De algún modo
el docente concentra sus esfuerzos en que el alumno adquiera
conceptos, teorías, más que recrearse con lo que lee. La valoración
del libro de texto por parte de los alumnos como buenos o malos, sin
una apreciación integral, viene dada únicamente por la facilidad con
la que localizan las preguntas para responder a un cuestionario.
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Así mismo el empleo del libro de texto (la docente Nº 1 entrega
varios libros y hace que los alumnos localicen información en ellos),
es considerado a criterio de Bermúdez (1991) como restrictivo, pues
los alumnos están limitados a un único libro de consulta. Esta autora
propone que el alumno debe consultar textos variados, no sólo para
buscar y comparar la información, sino también para ampliar sus
horizontes y descubrir sus intereses.
El carácter “impositivo” del libro de texto es otra de las prácticas que
Bermúdez (1991) señala que existen en la escuela. Esta imposición
se puede entender en los términos de que el docente o la institución
decidieron, de antemano y sin consultar a los alumnos. Por ello, esta
autora propone que tal práctica sea abolida, pues asegura que inhibe
la lectura en general.
Prieto (1984) coincide con lo anteriormente planteado al asegurar
que “el texto de obligada lectura puede matar el deseo de leer” (p
279), y se convierte en el causante de tanta desgana de lectura que
presentan algunos jóvenes, actitud que persiste en muchos adultos.
Para este autor el libro de texto distorsiona la visión del libro como
un objeto valioso, sustituyéndola por la de un tedioso y obsoleto
objeto que carece de sentido para la vida, que mata todo sentido del
aprendizaje.
Los Fundamentos Didácticos de la Política Nacional de Lectura,
resolución Nº 20 (1993), establece la necesidad de fomentar el
acercamiento de los alumnos con material escrito variado. El
numeral 1.2 plantea que el sujeto de aprendizaje debe estar en
permanente acción con el objeto del conocimiento. Sin embargo,
el material empleado por las docentes sigue siendo escaso, pues se
limita al libro de texto y a fotocopias o recortes de periódicos que no
permiten una percepción completa de lo que es un libro.
En suma, la promoción de lectura apunta, necesariamente hacia
la diversificación de las posibilidades de lectura, en el sentido de
que el sujeto amplíe su conocimiento en torno a autores, temas,
géneros y tenga una gama más amplia de donde escoger lo que
desea. Si la oferta de la escuela es limitada, la demanda del lector
también lo será.
En el ambiente escolar parece destacarse una modalidad de lectura
orientada hacia el poder absoluto del texto escrito por encima del
lector, sus experiencias previas y la libertad de éste frente al texto.
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El lector no es una página en blanco, sus experiencias le imprimen
un sentido especial al texto, de acuerdo con Petit, “De las palabras
del autor surgen sus propias palabras (las del lector)” (p.31). Obviar
las experiencias previas de los alumnos representa una forma
de concebir el objeto de conocimiento por encima del sujeto que
aprende y es una manera de manifestar que el significado está en el
texto y no en la mente de quien lee.
CONSIDERACIONES FINALES
Si entendemos promoción de lectura como una práctica que permite
desarrollar una serie de acciones en pro de transformar la manera de
percibir, valorar y usar la lectura (Álvarez, 1997 citado por Padrón,
p 8), podemos concluir que en los docentes que formaron parte de
la investigación, este principio no es coherentes a las acciones que
frente a la lectura desarrollan, a pesar de reconocer y valorar su
importancia.
Las docentes están de acuerdo en el valor práctico que representa la
lectura tanto en la sociedad actual, como en el plano personal, una
de ellas define la lectura como un sinónimo de vida; sin embargo,
para promocionar la lectura, no es suficiente con mostrarse de
acuerdo con su utilidad en el crecimiento personal y social, hace
falta acompañar este juicio con una serie de acciones que permitan
a quienes se pretende educar como lectores, aprecien su valor.
Bettelheim-Zelan (1989) coinciden con esta apreciación: “Que la
gente alabe semejante conocimiento no quiere decir que el mismo
se haya convertido en parte de su vida o que dé dirección a su vida
cotidiana; puede seguir siendo un conocimiento inoperante que se
guarda en los recovecos de la mente y al que no se presta ninguna
atención en la vida cotidiana” (pp.55-56). Añade, que la promoción
de lectura se inicia desde el sujeto que pretende fomentar el hábito de
lectura. Ser un docente promotor de lectura requiere de ser un ávido
lector, que reconoce en la lectura un instrumento de construcción
personal y disfrute. Además debe estar convencido de que leer
abrirá, para quienes se quiere educar como lectores, un mundo de
experiencia novedosas en donde podrá reconocerse. Por supuesto,
aspecto que en las docentes que formaron parte de la investigación
parece ser una realidad, sin embargo, su preocupación está centrada
en el cumplimiento de actividades y contenidos programáticos que
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La concepción de la lectura de los docentes de la U. E. República de Honduras.
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no garantizan las condiciones para propiciar el hábito lector en sus
alumnos.
Una clase en la que lo prioritario sea el cumplimiento de las
evaluaciones y la obtención de calificaciones; en donde impere el
silencio como medida disciplinaria que permita al docente dominar
al alumnado, la memorización de conceptos y la utilización del libro
de texto como único material de lectura, ineludiblemente conducirá
a la apatía y el aburrimiento, e impedirá cualquier acercamiento
hacia la lectura.
Cuando leer no proporciona satisfacción se convierte en una
acción carente de significado, en la cual se percibe una actividad
presumiblemente útil, pero vacía, resultado de cumplir con un
requisito externo, en este caso de complacer al maestro. Es por esto
que los alumnos no reconocen en ella una experiencia agradable,
hasta el punto de afirmar que no puede ser un entretenimiento.
Por otra parte, si tomamos en cuenta que, el contacto con el
material escrito en el aula es limitado, podríamos inferir que no se
produce la búsqueda de la relación personalizada entre el sujeto que
aprende con el objeto de aprendizaje que en este caso son los libros.
La promoción de lectura requiere el contacto con los libros. “Si los
libros no van a ellos, ellos nunca irán a los libros” (Petit, 2000).
Por lo tanto, hay que aumentar las posibilidades de mediación y de
ocasiones para que se produzcan estos encuentros. Agrega la autora
que propiciar el hábito de lectura significa abrir espacios y tiempos
muy sutiles que favorezcan libremente el deseo de leer que podría
resumirse a través de la siguiente cita: “Proponer a los lectores
múltiples ocasiones de encuentros, hallazgos encuentros inéditos,
imprevisibles, con un toque de azar”.
Para finalizar debemos agregar que los nuevos enfoques sobre
lectura se oponen a los ambientes rígidos de aula y del empleo
de métodos rigurosos que descuiden al sujeto cognoscente, pero
destacan que se debe mostrar la importancia de la lectura, en lugar
de imponer lo que el alumno necesita aprender. En consecuencia,
los docentes deberían orientar a sus alumnos a asumir un
propósito determinado ante el texto a fin de desarrollar no sólo
la postura eferente, sino también la estética ante la lectura, para
así propiciar el acercamiento libre y espontáneo de los alumnos
hacia la lectura.
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