Teoría y prácticas

Teoría y Prácticas
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INSTITUIR LAS
SUBJETIVIDADES
Enrique Orges Aguiar i
“Al discurso crítico corresponde
una enseñanza igualmente crítica
que necesariamente requiere una
forma crítica de comprender y
realizar la lectura de la palabra y la
lectura del mundo, la lectura del
texto y del contexto”
Paulo Freire
La pedagogía radical ha desafiado la ideología
de la teoría tradicional y su práctica,
desarrollando nuevos lenguajes teóricos y
modalidades críticas para sugerir que las
escuelas eran principalmente agencias de
producción social, económica y cultural de los
grupos dominantes. Pero en su intento por
despolitizar esos lenguajes, reprodujo y
legitimó la autoridad política y cultural de
aquello que denunciaba. A pesar de su éxito en
el desarrollo de agudos análisis teóricos y
políticos de la escolaridad, no pudo superar su
propia lógica por estar desprovista de un
discurso teórico que llegara a trascender el
lenguaje de la crítica y de la dominación y en
consecuencia, no
ha podido construir
enfoques y alternativas de la organización
escolar, los currículos y las relaciones sociales
en el aula.
Tampoco ha podido desarrollar una filosofía
pública que integre los temas de poder, la
política y la posibilidad respecto al rol que las
escuelas podrían desempeñar como esferas
públicas democráticas. La realidad de las
escuelas "existentes" relegó la posibilidad de
reformular el "cómo deberían ser". No ha
podido pasar de una postura crítica a otra de
visión sustancial y en tal sentido, no llegó a
analizar las subjetividades como producto de la
educación, ni la manera en que el poder
organiza el espacio, el tiempo y el cuerpo pero
fundamentalmente, la forma en que se utiliza el
lenguaje para legitimar o marginar diferentes
posiciones subjetivas. Por último, ha
desvalorizado la importancia de redefinir el rol
del maestro en cuanto agente
autodeterminante del cambio político y
pedagógico.
De ello, se destaca como sustancial la
necesidad de un soporte conceptual instituido a
través de un vocabulario teórico y ético que
constituya la realidad y no sólo la refleje. El
conocimiento es una construcción social y no
existe una realidad social que pueda ser
experimentada fuera de la naturaleza social del
lenguaje. Siempre hay un campo referencial en
el que se sitúan los símbolos y ese campo
referencial particular, ejercerá influencias
sobre la manera en que los símbolos generan
significado y dan sentido a la realidad de la cual
se habla. Construido para dar cuenta de la
realidad, el lenguaje puede ser usado para
enmarcar y legitimar diferentes lecturas de esa
realidad y en consecuencia, es el medio
primario a través del cual se construyen las
identidades sociales, se asegura la hegemonía
cultural y se designa la práctica emancipadora
sobre cuya base actúa (Fraser, 1992).
La verdad no es independiente de los
propósitos políticos y lingüísticos (Brown,
1987). Emplear el lenguaje para leer el mundo,
determina en alto grado la manera en que
Teoría y Prácticas
pensamos y actuamos en y sobre el mundo
(Volosinov, 1973) Esto puede entenderse así
porque cada vez que lo usamos, reproducimos
el modo en que nuestros procesos culturales
han sido inscriptos en nosotros (Vygotski) y
cómo nosotros a su vez, inscribimos y
producimos nuestros propios guiones para
nombrar la realidad y negociarla. Damos
sentido a la realidad por medio de lenguaje que
siempre se ofrece cargado de intereses y
formas de poder social que nos constituye
como sujetos. A partir de allí, también puede
decirse que el lenguaje constituye nuestra
subjetividad conformada por las múltiples
posiciones que asumimos frente a los hechos
de la cotidianidad y que dependen del discurso,
la estructura social, la repetición, la memoria y
la inversión afectiva, dándonos una sensación
de coherencia en un mundo constante de
cambio.
El lenguaje y la subjetividad informan nuestra
conciencia práctica en la cual el "yo" depende
siempre de un "nosotros" y siempre es
contingente con respecto a la localización
histórica y social y al conjunto de relaciones
sociales que constituyen la totalidad social más
amplia. Por cuanto, la posición que asuma el
sujeto será siempre un punto de vista adoptado
por un hablante dentro de un discurso
internalizado que revestirá aquellas formas
materiales e institucionales sustentadas por la
ideología y los efectos del poder. La
singularidad del lenguaje reside entonces, en el
hecho de que por medio de él damos cuenta de
nuestra experiencia (la nombramos) y que
actuamos consecuentemente en base a lo que
interpretamos o malinterpretamos de esa
experiencia.
En función de la importancia que reviste el
lenguaje, uno de los temas cruciales de la
pedago-gía crítica y de la lucha por el cambio
social, es la lucha por nombrar y transformar la
experiencia a través de él. El lenguaje moldea
la manera en que vemos y actuamos con y
sobre el mundo. Sólo cuando podemos
nombrar nuestra experiencia - dar voz a
3
nuestro propio mundo - estamos en
condiciones de transformar el significado de
esa experiencia por medio del examen crítico
de los presupuestos que la construyeron.
Poder situarse reflexivamente dentro del
lenguaje, es poder historizar el rol de agentes
sociales.
Si la subjetividad es estructurada por el
lenguaje, entonces la lucha estará dada en
desarrollar nuevas formas de subjetividad y de
lenguaje que puedan integrarse y expresarse
en el cambio social. Dado que carecemos de
una identidad inmediata de nosotros mismos,
será necesario impugnar la experiencia de
cada realidad para situarnos reflexivamente
dentro del discurso ya que éste, instituye las
posiciones que gobiernan el rango de
perspectivas que nos servimos para interpretar
el mundo. De esta manera, la pedagogía
crítica, como forma de política cultural, puede
ayudarnos a interrogar críticamente esos
discursos para construir nuevas formas de
subjetividad, de relaciones sociales y de
disposiciones institucionales más favorables a
la igualdad y a la justicia social.
Por otra parte, el lenguaje siempre se
construye con respecto a la especificidad de
4
una audiencia a la cual se dirige no sólo en
términos pragmáticos sino también en la
viabilidad teórica y política de lo que pretende
articular. De ahí que la teoría informa
directamente a la práctica y la práctica
reestructura a su vez, la teoría. Pero esto no
nos puede conducir a privilegiar la práctica sin
tener en cuenta las complejas relaciones entre
teoría/práctica y lenguaje/significado. El tipo de
lenguaje crítico que se pretende defender, no
se ajusta a la posición antireferencial ya que no
es lo mismo defender una percepción sin
mediación que afirmar que el lenguaje adapta
la realidad tanto como la construye.
Tomando en cuenta los propósitos de la
pedagogía crítica, puede esbozarse un
enfoque de la enseñanza que toma en cuenta
el tema de la producción del conocimiento por
medio del lenguaje y de la experiencia. Una
pedagogía crítica de la escolaridad debe
reconocer que los procesos pedagógicos
mismos representan un aspecto importante de
la producción de conocimiento en las aulas. Es
decisivo para el proceso mismo de aprendizaje,
no sólo entender la manera en que los
estudiantes buscan sus propios recursos
culturales para producir sentido a sus
apropiaciones sino porque legitima
teóricamente las diversas formas de inversión
que realizan en ese proceso.
El tipo de pedagogía crítica del lenguaje y de la
experiencia que deriva de los procesos
productivos e interactivos del encuentro áulico,
es abarcativa de la experiencia estudiantil en
un triple sentido:
Teoría y Prácticas
varios niveles y con frecuencia contradictorios.
2.Proporciona a los estudiantes los medios
críticos necesarios para negociar y traducir
críticamente sus propias experiencias vividas y
formas de conocimiento subordinadas.3.incorpora una teoría viable de alfabetización
crítica centrada en los intereses y
presupuestos que informan la generación
misma del conocimiento.
Operar de esta forma significa, asumir que el
conocimiento no debe ser presentado como
dado inexorablemente y autojustificado por su
valoración académica a través del tiempo, sino
que debe ser enfocado como una forma de
producción que tiene en cuenta la naturaleza
social constitutiva. Para que esta alfabetización
sea efectiva, debe estar arraigada en las
condiciones de vida concreta de los
estudiantes porque ya que, lo que vuelve crítica
a esta forma de educar es la capacidad de
lograr que el que aprende sea consciente de la
manera en que las relaciones de poder, las
estructuras institucionales y los modelos de
representación trabajan sobre y a través de la
mente y del cuerpo del que aprende para
mantenerlo impotente, aprisionado a la cultura
del silencio.-En suma, lo que intenta hacer una
pedagogía crítica del lenguaje y de la
experiencia es proporcionar a los estudiantes
"contra-discursos o posiciones de sujeto
resistentes" con los cuales pueda asumir una
distancia crítica de sus posiciones de sujeto
más familiares con el objeto de abocarse a una
praxis cultural más adecuada para el proyecto
de transformación social.
1.la experiencia es validada como fuente
primaria de conocimiento y la subjetividad
estudiantil es considerada como un depósito de
i
Profesor de Filosofía (IFCyL). Psicólogo (UCUDAL). Mag © en Educación y Sociedad (UCUDAL).Esp.en
Psicopedagogía (URCAMP). Esp.en Salud Mental Colectiva (URCAMP). Formador de Formadores en Educación
Inicial (IMS). IFD (Melo) Psicología de la Educación y Teoría del Conocimiento y Epistemología.
Teoría y Prácticas
5
INFLUENCIA Luis Sebastián de los Angeles
i
El siguiente artículo se origina a
partir de la proyección del film
“la sociedad de los poetas
muertos” en la clase de
Psicología de la Educación, en
el grupo segundo E de
Profesorado.
Influencia, esa es la cuestión. Más allá
de todas las estrategias de enseñanza o
incluso de los paradigmas y teorías
involucrados, la transmisión de conocimientos
es una práctica de la influencia que una
persona puede ejercer sobre otra, y la práctica
de la enseñanza sólo es posible gracias a
esta.
Debido a la agitada y estresante vida que
acompaña a la práctica docente, y a los malos
ambientes laborales que en nuestro país
debemos enfrentar, es posible que olvidemos
que ejercemos una influencia en la vida de
nuestros alumnos. El mero hecho de que, en
algún momento nos presten cuando sea dos
minutos de atención y nos permitan
transmitirles algo del conocimiento que
venimos a compartir con ellos es prueba de
esto.
Y aunque es cierto que nuestros liceos y
escuelas no pueden ni compararse con el
Preparatorio privado que nos muestra la
película, ni nuestros alumnos nos van a
demostrar el temeroso respeto que
mostraban los pupilos; pero la
responsabilidad del manejo de esa influencia
es tan nuestra como lo fue para el profesor
Keating.
Algunos de nosotros soñamos con poder
influir de la manera en que el profesor Keating
lo hacía, con abrir las mentes de nuestros
futuros alumnos y transformarnos en
referencias de sus vidas y carreras. Pero la
influencia del profesor Keating fue más
poderosa de lo que él mismo hubiera deseado
jamás. En su planificación de la clase el
probablemente esperaba conseguir que sus
alumnos aprendieran a ver más allá de lo que
la sociedad en general les dictaba que vieran y
pensaran, que se atrevieran a ver más allá de
las tradiciones para llegar al motivo de las
mismas. En este sentido no estaba haciendo
nada que se alejara de las metas últimas de la
Preparatoria que lo había contratado: formar
hombres capaces de alcanzar éxito y
honores. Ya que, después de todo, un hombre
con la mente abierta y con recursos a su
alcance tiene muchas más chances de ver
nuevas oportunidades que uno que
sencillamente sigue la corriente.
Sobre todo Keating nunca tuvo la intención de
formar rebeldes, solo hombres con una visión
más amplia; sin embargo lo que obtuvo fue un
Teoría y Prácticas
6
alumno muerto, otro expulsado y un grupo
de adolescentes desarmados por una
situación desgraciada, todo gracias a la
poderosa influencia que ejerció sobre ellos.
El influir se define en el diccionario de la
Real Academia ii como el acto de “ejercer
predominio, o fuerza moral…” y proviene
del latín influere, que puede traducirse entre
otras cosas como “fluir hacia adentro”
“invadir” o “penetrar”. Esto nos permite
concluir que un docente que influye es
aquel que penetra en la mente del alumno,
obteniendo el consentimiento del mismo
para que comience a fluir información hacia
el interior de esta.
Esta información, como todos sabemos, no
consiste solo en el “saber sabio” relativo a la
materia de la clase en cuestión; un alumno
que permite la influencia del docente
absorberá información de la actitud, las
acciones y los valores del docente,
filtrándolos y asimilándolos de la misma
manera que los temas curriculares tratados.
Este alumno le asignará a esta información
un valor propio y distinto que el valor que el
propio docente le asigna y de esta manera
lo aplicará de forma distinta. Algunos de los
valores asimilados no tendrán siquiera
aplicación en la vida actual del alumno, ya
que provienen de la experiencia
personal del docente. Pero el
alumno no tiene forma de
procesar esto, ha visto cómo el
profesor chequea su celular al
entrar en clase o lo ha
escuchado hablar de cómo tal o
cual dato se puede encontrar
con facilidad en Internet, ha visto
como aquel compañero o
compañera de clase demuestra
atracción hacia el docente (muy
posible cuando este es
relativamente joven) y cómo el
grupo cambia su actitud cuando
entra al salón. También lo ha
escuchado hablar sobre la
honestidad y la responsabilidad, sobre el
prepararse para poder encontrar un buen
sitio en el mercado laboral y lo ha visto
entrar al salón arreglado y formal, o
desaliñado y con barba de varios días, lo ha
visto reaccionar de tal o cual manera ante
una situación determinada… y a todo esto
le ha asignado un valor.
El docente podrá o no explicar su propio
comportamiento, pero esto de poco sirve
pues ya ha ejercido influencia, y ¿quién
puede predecir la forma en que este
comportamiento será analizado por los
alumnos o las conclusiones y actitudes que
tomen en consecuencia?
Por esta razón el pensar que lo único que
hacemos como docentes es transmitir
conocimientos a los alumnos raya lo
irresponsable ya que los seres humanos
tenemos vidas e interacciones complejas y
nuestras acciones afectan la vida de
quienes nos rodean.
Keating sin duda lo sabía, e intentaba que
sus alumnos vieran que en la vida existen
mucho más cosas además de la fama y la
fortuna, y que las personas que nos rodean
son mucho más que medios con los que
alcanzarlas.
Teoría y Prácticas
Se puede argumentar que la historia de
Keating no solo es ficticia, es
completamente inaplicable a la situación
educativa uruguaya. Después de todo, ni
siquiera podemos comparar las
instituciones educativas en las que
trabajamos y estudiamos con una institución
privada como la Academia Welton. Lo cierto
es que la situación es diametralmente
opuesta: Keating hizo más de lo que se
suponía, mientras que a nosotros se nos va
a exigir hacer más de lo que suponemos.
Porque la influencia del docente es la
misma, y la sociedad se empeña en que sea
aún mayor, forzándonos a nosotros como
profesionales y a la institución de la que
formamos parte a tomar cada vez más roles
en la formación de las nuevas generaciones.
Si las tendencias no cambian, muy pronto
nos encontraremos que como docentes no
solo seremos una influencia más, sino que
seremos quienes moldeen las nuevas
generaciones, tomando por completo un rol
que la desarticulada familia parece no ser
7
capaz de desempeñar por mucho tiempo
más.
Estoy seguro que muchos argumentarán
que mis puntos de vista son exagerados,
radicales o innecesariamente alarmistas. Se
dirá que con lo superpobladas que están las
clases y con la falta de
recursos que presenta
nuestra educación,
nuestra influencia es
mucho más limitada de lo
que yo pienso. Pero ante
semejante escenario nos
vemos obligados a
plantearnos cuáles son
los motivos que nos
llevan a la profesión
docente ya que el desafío
es el responsabilizarnos
de la sociedad del futuro.
¿Estamos realmente
dispuestos como
profesionales a cargar con la
responsabilidad de formar generaciones de
uruguayos, moldeando de esta manera la
futura sociedad, afrontando de esta manera
la verdadera magnitud de nuestra
profesión?¿lo estoy yo, como estudiante de
la carrera docente?¿o pierdo de vista este
factor importantísimo? Porque si no soy
capaz de responder estas preguntas con
propiedad es muy probable que vaya en
camino no solo a ser un docente mediocre,
sino un ciudadano irresponsable.
i
Estudiante del IFD de Melo. Profesorado de Informática.
ii
DICCIONARIO DE LA LENGUA ESPAÑOLA - Vigésima segunda edición
(http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=influencia )
8
Teoría y Prácticas
La deserción en el turno nocturno del liceo departamental
en Treinta y Tres entre alumnos de 1º a 4to i
Jorge Ortuz ii
1.CONSIDERACIONES GENERALES
La deserción es uno de los problemas
más graves que hoy tiene la Educación
Media en el país. Esto por sí solo
fundamentaría la investigación, sin
embargo, la deserción tiene diferentes
repercusiones en los diferentes niveles y
modalidades que nos ofrece hoy la
educación media, y más particularmente,
en algunas edades de los jóvenes de
nuestro país.
En este caso hemos elegido el turno
nocturno del liceo 1 departamental,
porque existe un contraste entre la
cantidad de alumnos que se inscriben,
aproximadamente entre 800 y 1000, con
la reducción de alumnos durante el curso
y quiénes terminan. Esto para la
comunidad académica del turno, es una
preocupación permanente, la cual ha
sido centro del debate actual entre sus
actores.
El proyecto de investigación tiene dos
etapas: una de carácter cuantitativo y
otra de carácter cualitativo. El objetivo
general perseguido es la descripción y
comprensión de la deserción en el turno
nocturno. Durante el 2009 desarrollamos
la primera etapa de la investigación, que
consistió en un estudio cuantitativo de
carácter exploratorio, la cual tenía los
siguientes objetivos: a) Determinar la
dimensión del problema; b) Describir las
representaciones de los alumnos sobre
el sistema educativo, aspectos
académicos, y otros temas relacionados
al abandono, y cómo influye la edad, el
sexo y el nivel que se está cursando en
dichas representaciones.
Los instrumentos metodológicos
utilizados fueron las actas de mayo y
diciembre, para determinar el porcentaje
de quienes siguen asistiendo y dejaron
de asistir. En segundo lugar, se realizó
una encuesta de valoración a 15
alumnos que abandonaron en mayo y
fueron eliminados del curso. En tercer
lugar se realizó una muestra al azar entre
78 alumnos de 1º a 4º aplicándole la
Teoría y Prácticas
misma encuesta de valoración. Dicha
encuesta se refería a aspectos
vinculados sobre la motivación,
académicos, y sobre el abandono en
general.
9
amplio vinculado a los procesos de
transición entre la infancia y el mundo
adulto, y las consecuencias que ello
produce en los mecanismos de
integración de los individuos.
3. RESULTADOS
2. CONSIDERACIONES TEÓRICAS
El fenómeno de la deserción tiene una
gran diversidad teórica, es decir que el
término muchas veces se refiere a
diversas realidades, y ello puede variar
si se trate de Educación primaria,
Secundaria o la Educación Superior. A
los efectos de nuestra investigación,
tomamos a la deserción como
abandono. Este se refiere a “un estado
transitorio y reversible” (Furtado, 2003).
Esto significa que por diferentes
razones el estudiante, deja de concurrir
a los cursos lectivos, pero no significa
una situación definitiva de alejamiento
del sistema educativo. La no
reinscripción como dato empírico
estaría conformando otro tipo de
f e n ó m e n o q u e s e g ú n Ta b a r é
Fernández (Informe de investigación Nº
45, mayo de 2009) estaría configurando
la “desafiliación”. Un fenómeno de
mayor complejidad, abarcando los
factores individuales y sociales que
caracterizan al fenómeno de la
deserción.
En ese sentido, tomaremos al
abandono como una etapa previa, o
una predisposición más cercana al
alejamiento definitivo del estudiante del
sistema educativo, que debe ser
entendida en un marco teórico más
El estudio realizado detecta que el
abandono en el turno nocturno es muy
importante. Tomando
los datos
producidos por las actas de mayo, el
32% de los alumnos inscriptos
quedaron eliminados, formando parte
del abandono en general
Se realizó un estudio comparativo con
los años 2004, 2005, 2008, indicando
que aproximadamente 1/3 de los
alumnos inscriptos fueron eliminados
en la reunión de evaluación. Al finalizar
el año, tomando las inasistencias
superiores a 50, el 49% de los alumnos
10
Teoría y Prácticas
de 1º a 4º había abandonado. Al tomar
los datos de Mayo y Diciembre sobre el
total de alumnos inscriptos en el 2009,
para cursar 1ero a 4to, el resultado es
de cada 10 alumnos casi 7
abandonaron el turno nocturno entre
los niveles de 1ero a 4to.
A los efectos de describir mejor la
composición de los alumnos según la
edad, en la muestra construimos tres
categorías conceptuales: La edad
normal que comprende a alumnos
entre 15-18 años; el joven-adulto entre
19 y 29 años, y el adulto entre 30 años y
más. De los datos recogidos se obtuvo
que el 45% pertenece a la edad
normal, el 38% a la categoría jovenadulto, y con el 17% al adulto.
La investigación estableció que
muchos alumnos después de su
ingreso al turno nocturno, buscan en la
propuesta académica cierto grado de
flexibilización o facilidades que le
permitan acreditar conocimientos de
una forma rápida y sin demasiadas
exigencias académicas. Quiénes
están más de acuerdo en encontrar
estas características en el turno
nocturno, son los jóvenes entre 15-18
años, y también quiénes concurren
sólo por razones de socialización.
Por otro lado, se puede interpretar
desde las opiniones y creencias de los
alumnos, que no pueden considerarse
como causales de abandono la
valoración que los estudiantes poseen
sobre el sistema educativo y sobre
aspectos académicos vinculados a las
exigencias de los docentes en el aula y
la obtención de malas notas.
Esto hace prevalecer las razones
estructurales (laborales y familiares),
como causas de abandono, pero, deja
la interrogante si la oferta educativa
que rige en la actualidad, es la más
conveniente para la realidad que
caracteriza a la población del turno
nocturno.
Por último, resulta muy interesante
que la mayoría de los alumnos
encuestados, tienen dudas sobre si
existe algo más productivo que
estudiar. Si lo complementamos con la
preferencia de seguir asistiendo al
liceo, ante la opción presentada entre
estudiar o un trabajo remunerado,
estaría reflejando las dificultades o
limitaciones que tiene en la actualidad
el mercado laboral de Treinta y Tres.
Esta tendencia se da más entre
quiénes tienen la edad normal.
i
Nota del Equipo Editor: El presente artículo es producto de un trabajo de investigación. En la
oportunidad, el autor presenta un informe descriptivo por razones de espacio. Las conclusiones
de esta primera parte irán en otro número.
ii
Profesor egresado de I.P.A. en la especialidad Educación Cívica - Derecho- Sociología.
Actualmente es Profesor del IFD de la Ciudad de Treinta y Tres. Miembro del Departamento de
Sociología. Se desempeñó como Profesor en el Área Sociológica en el IFD de Melo.
Teoría y Prácticas
11
RADIACTIVIDAD
El universo 'puro' de la ciencia más 'pura' es
un campo social como cualquier otro, con
sus relaciones de fuerza y sus monopolios,
sus luchas y sus estrategias, sus intereses y
sus beneficios, pero donde todos estos
invariantes revisten formas específicas.” iii
SÍNTESIS: El siguiente trabajo pretende dar
cuenta de la viabilidad de un análisis
epistemológico interdisciplinario. Desde dos
campos disciplinares, el de la Química y el de la
Sociología se
realizará una
aproximación al
contexto socio
histórico y
académico en el
que se produce el
descubrimiento de
la radiactividad,
tomando como
referencia los
aportes de Pierre
Bourdieu sobre el
campo científico,
d e s d e
l a
Sociología del conocimiento. Esta es solo una de
las múltiples posibilidades de análisis
interdisciplinario que admite la temática.IV
A su vez, el ejercicio reflexivo puede ser de
utilidad inspiradora a los efectos de pensar y
poner en práctica propuestas didácticas en
ambos disciplinas.
¿Por qué la RADIACTIVIDAD?
Su descubrimiento es un eslabón muy importante
en la cadena de hechos que hacen a la
concreción de la ciencia como forma social y
culturalmente privilegiada a la hora de producir
conocimiento. Pero, además, viene a poner de
manifiesto esa unidad ciencia-tecnología, ya que
el descubrimiento de la radiactividad es de gran
Prof. Mirel Nervenis i
Prof. Patricia barrondo ii
impacto a nivel tecnológico lo que va a incidir en el
desarrollo científico-tecnológico, típico de la
cultura occidental dominante.
En el análisis del hecho científico, se intentará el
abordaje desde un aporte epistemológico que
rompe con la estructura clásica, la que enfatiza en
los aspectos metodológicos del proceso de
producción del conocimiento, apostando desde
el pensamiento de Pierre Bourdieu a una
perspectiva que atiende fuertemente lo
contextual y su incidencia en el proceso científico.
EL ANÁLISIS
La actividad científica de los Curie sobre la
radiactividad constituye un eslabón en la cadena
de descubrimientos que pone de manifiesto el
dinamismo con que la actividad científica llega al
siglo XX.
Desde el análisis sociológico de la ciencia, y
siguiendo el pensamiento de Bourdieu respecto
al campo social como universo en el cual se
desenvuelve la actividad científica, se debe
atender el contexto social, político económico y
cultural de entonces. Por lo cual el dinamismo
científico responde a un momento sociohistórico
que se intensifica en complejidad haciéndolo
demandante, es decir, desde sectores sociales
dominantes existía un imperativo respecto a
logros en el campo científico, lo que se pensaba,
redundaría en el progreso de la humanidad.
Cuando se hace referencia a sectores sociales
dominantes hay que pensar en la clase burguesa,
principalmente en el afianzamiento de una nueva
burguesía más arribista y mercantil, pero también
la clase obrera comienza a jugar un rol
importante.v
El desarrollo del sistema capitalista es evidente
unido al incremento en la capacidad de consumo
de sectores medios de la sociedad y de la alta
burguesía.
12
También hay que visualizar en ese
escenario cada vez más complejo, movimientos
sociales como el feminista, el que viene al caso si
se tiene en cuenta el importantísimo desempeño
y trayectoria de Marie Curie, la primera mujer
científica en recibir el premio Nobel, y en más de
una oportunidad.
Cuestiones que aún hoy siguen siendo
significativas en el campo científico y tecnológico,
como lo es la energía, ya constituían
preocupación en el siglo XIX (tal vez desde
antes). En la segunda fase de la Revolución
Industrial, el carbón siguió siendo la fuente de
energía utilizada y a ella se unió el petróleo y la
electricidad.
El ámbito científico de la época no es ajeno al
optimismo social reinante, la confianza plena en
el progreso. Tal vez corresponda decir que hay un
falso nacimiento de siglo, teniendo en cuenta que
la sociedad de la época, quizá no había asumido
que los avances científicos y tecnológicos
estarían unidos a la violencia de los conflictos
sociales y la guerra.
Teoría y Prácticas
radicalmente transformados por los nuevos
hallazgos de la Matemática y de la Lógica, pero
sobre todo por los nuevos descubrimientos de
la Física, que echa por tierra la concepción
newtoniana del universo.
Son decisivas, en este sentido, las teorías sobre
la estructura de la materia y sobre la energía:
desde el descubrimiento de los rayos X (Röntgen,
1895) y del radio (los Curie, 1896), se va
sucediendo la aparición de la física “quántica”
(Planck, 1900), la teoría sobre el átomo de
Rutherford (1911), los estudios sobre la
radiactividad artificial de Joliot-Curie, etc., que
conducirán a la física atómica y sus tremendas
aplicaciones posteriores (fusión y fisión del
átomo). Paralelamente, son incalculables las
repercusiones de la teoría de la relatividad,
expuesta por Einstein entre 1905 y 1915.
La ciencia, a partir de estos años, se encuentra
ante una realidad cambiante y compleja; la
De todos modos es posible evidenciar iconos del
resplandor positivista, es el caso de la capital
francesa hacia 1900. Desde Paris se irradiaba al
mundo un mensaje de confianza en un porvenir
estable ordenado, al servicio de la civilización,
siendo sede de importantes eventos lo que la
constituyó en la capital cultural del mundo.
Es así como el nuevo siglo es recibido con un
habitus científico que responde a las creencias y
a los intereses sociales imperantes, por lo que
aún se mantenía firme la concepción newtoniana
de la ciencia, la que también atraviesa a noveles
ciencias sociales, caso de la Sociología. La ley de
los tres estados de Augusto Comte pone de
manifiesto la concepción lineal, unidireccional,
del mundo, de la ciencia y del mismo ser humano;
la preocupación de Emilio Durkheim respecto al
método sociológico ilustra también, lo que es la
preocupación por la adquisición de la autoridad
científica.
Los científicos del XIX creían haber establecido
unos métodos seguros y una imagen exacta del
universo; tales métodos van a quedar
seguridad positivista de los siglos XVIII y XIX será
sustituida por la idea de indeterminación: ya no se
puede afirmar que una teoría sea ni “verdadera”
ni “falsa”; sólo se puede decir si es “útil” o “inútil”.
La actividad científica occidental inicia un
proceso de restructuración de su campo, en el
que evidentemente entran en puja diferentes
concepciones y lo que está en juego es la
legitimidad, la distribución del capital científico, lo
que permite el acceso a otros tipos de capitales
(ej premios en dinero).
Teoría y Prácticas
Cabe pensar que en pleno siglo XXI, debido a la
transformación intrínseca de la ciencia no existe
un monopolio del capital específico de autoridad
científica, como tal vez existía con el modelo
clásico de ciencia. No existe tal monopolio porque
es claro que otras voces también se hacen oír y
se institucionalizan nuevos ámbitos. Pero
tampoco y coincidiendo con Bourdieu - se ha
llegado al otro extremo teórico, el del reparto
igualitario del capital entre todos los
concurrentes. Esto es así porque - y adoptando
una visión externalista respecto a la historia de la
ciencia - la lucha no se da puramente en y desde
el plano científico sino que se produce
atravesada por los intereses políticos y
económicos, sobre todo de las naciones y de los
sectores sociales dominantes.
13
en su estructura, los “recién llegados” pueden
orientarse hacia estrategias de sucesión o
Marie Curie, mujer, científica, ciudadana de su
tiempo, que vivió expuesta a las radiaciones, a
quien junto a Pierre en 1903, la Royal Institution le
otorga una de sus más distinguidas
condecoraciones: la Medalla de Davy. Marie
tenía ya entonces sus manos destrozadas por el
radio. Ni siquiera llevaba una alianza. En la noche
de uno de los banquetes, Marie dijo a su esposo:
Nunca imaginé que existieran alhajas
semejantes. ¡Qué hermosas eran! Figúrate
que durante la cena, no sabiendo en qué
ocuparme, me puse a pensar y calculaba
cuántos laboratorios podrían construirse con
las piedras que cada una de las damas llevaba
alrededor de su cuello. ¡Cuando llegó la hora
de los discursos había llegado a una cifra
astronómica!
La anécdota hace pensar en lo que dice
Bourdieu respecto a que el campo es quien
asigna a cada agente sus estrategias, incluyendo
la que consiste en invertir el orden científico
establecido y que según la posición que ocupan
estrategias de subversión.
Marie Curie, al igual que otros científicos
(Einstein…) se orientó por las últimas, lo cual no
es tarea fácil en el campo de las ciencias
naturales, ya que estos científicos se encuentran
más en solitario, con los de su clase o los de “su
concurrencia”, a diferencia de los científicos
sociales que comparten mucho más el campo
con otros profesionales de la producción
simbólica y agentes sociales.
Tal vez la clave pasa por desenclaustrar la
ciencia, sea cual fuere su campo específico y sin
dudas los aportes socio-históricos son de gran
ayuda.
I
Egresada de IPA. Especialidad Química. Profesora integrante del Departamento de FíscioQuímica IFD Melo. Profesora
en CES
iiEgresada de IPA. Especialidad Ed. Cívica, Derecho-Sociología. Profesora integrante del Departamento CC EE Área
Sociología del IFD de Melo. Profesora en CES.
iii Pierre Bourdieu: “El campo científico” en Intelectuales, Política y Poder
iv En la evaluación final del curso de Epistemología e Historia de las Ciencias, Posgrado Ed. Media IPES, el trabajo
titulado Radiactividad: “perspectivas, proyección y vigencia del descubrimiento” Ibarrondo P . y Nervenis M. Diciembre
2009 se evidencia la amplitud de posibilidades.
v Paris 1900, sede del 5º Congreso de la Internacional Socialista.
14
Teoría y Prácticas
COMENTARIO A LA 5ª META EDUCATIVA 2021 DE LA OEI
Texto:
Meta general quinta. Ofrecer un currículo
significativo que asegure la adquisición de
las competencias básicas para el desarrollo
personal y el ejercicio de la ciudadanía
democrática.
Meta específica 13. Mejorar el nivel de
adquisición de las competencias básicas y de
los conocimientos fundamentales por parte de
alumnas y alumnos.
Indicador 16. Porcentaje de alumnos con
niveles satisfactorios de logro en competencias
básicas en las pruebas nacionales e
internacionales.
Nivel de logro. Disminuir entre un 10 y un 20%
en los dos niveles bajos de rendimiento en las
pruebas de LLECE 6º grado o en los estudios
PISA o de la IEA en los que participen los
diferentes países, y aumentar en la misma
proporción los alumnos en los dos niveles altos
en dichas pruebas.
Meta específica 14. Potenciar la educación en
valores para una ciudadanía democrática
activa, tanto en el currículo como en la
organización y gestión de las escuelas.
Indicador 17. Resultados de los alumnos en
los estudios nacionales e internacionales sobre
ciudadanía democrática que se realicen a lo
largo de la década.
Nivel de logro. Lograr una mejora en los
resultados entre los estudios que se realicen.
Meta específica 15. Ofrecer un currículo que
incorpore la lectura y el uso del computador en
el proceso de enseñanza y de aprendizaje, en
el que la educación artística tenga un papel
relevante y que estimule el interés por la ciencia
entre alumnas y alumnos.
Indicador 18. Tiempo semanal de lectura en
las distintas etapas.
Nivel de logro. Dedicar al menos 3 horas de
lectura obligatoria en Educación Primaria y 2
horas en Educación Secundaria Básica.
Indicador 19. Frecuencia de uso del
computador en la escuela por los alumnos.
Nivel de logro. Conseguir que los profesores y
Mauricio Langóni
los alumnos utilicen el computador en el proceso
de enseñanza y aprendizaje de forma habitual en
2021.
Indicador 20. Tiempo semanal dedicado a la
educación artística en las escuelas.
Nivel de logro. Dedicar al menos 3 horas
dedicadas a la Educación Artística en la Educación
Primaria y en la Educación Secundaria Básica.
Indicador 21. Porcentaje de profesores de
Educación Artística con la titulación establecida.
Nivel de logro. Conseguir que entre el 30% y el
70% de los profesores de educación artística
tengan en 2015 la titulación establecida y que entre
el 60% y el 100% dispongan de ella en 2021.
Indicador 22. Porcentaje de alumnos y alumnas
que siguen formación científica o técnica en los
estudios postobligatorios.
Nivel de logro. Aumento de la elección de los
estudios científicos y técnicos por los alumnos y las
alumnas.
Comentario (indignado e impotente)
Tomo sólo la 5ª meta de la OEI: “Ofrecer un
currículo significativo que asegure la
adquisición de las competencias básicas para
el desarrollo personal y el ejercicio de la
ciudadanía democrática”.
Ilusoriamente espero que se empezará por decir
qué es cada una de esas cosas, por qué y para
qué. Así podría discutirlas. Pero no.
Ya hace mucho que me pareció un instrumento
potente para analizar este tipo de documentos
algunas ideas de Deleuze especialmente en
Posdata sobre las sociedades de control y ¿Qué es
filosofía?
Así podemos notar el dominio conceptual que se
ejerce utilizando palabras (en vez de conceptos)
que operan como contraseñas (o cifras) de
acceso.
Quien no maneje la contraseña queda excluido.
a) La razón de la exclusión parece ser la de
cualquier “comunidad” científica o técnica: quien
no conoce su jerga (que es necesaria -¿es
necesaria?-) queda fuera. Pero quien crea (de
crear) y maneja esta jerga son las instituciones
Teoría y Prácticas
internacionales; por tanto, quien queda
dentro... ya queda “dominado” y ya está al
servicio de esas palabras. (Sólo posee la
contraseña quien milita en ese ejército. Y
viceversa: si maneja la contraseña es porque
en él puede confiar ese ejército). Quien queda
fuera... (fuera de la Iglesia no hay salvación) no
es.
La idea a transmitir es que ese “ejército” (que se
plantea metas) somos “todos los
iberoamericanos” (si no: vean las cifras de
cientos de miles que “participan” y “debaten” las
metas; que modestamente se plantean como
no definitivas...)
La primera contraseña es pensar el asunto en
base a metas a lograr. Lo que claramente las
define como contraseñas (y no como
concepto, en este caso, el concepto de meta)
es que en su uso pierden su contenido
específico (comprensión de los conceptos;
estas metas no importa si se cumplen o no...) y
su extensión se hace indefinida (o infinita: todo
puede ser llevado a “metas”, “indicadores” y
“niveles de logro”. (Por ejemplo: “Metas
personales para el 2021”: “meta general” 1ª:
felicidad personal; “meta específica 18”:
Mejorar la calidad y cantidad de expresiones de
felicidad; “indicador 29”: Cantidad de risas a
carcajadas; “Nivel de logro”: Reír a carcajadas
al menos dos veces por día).
Es indicador de que se trata de meras
contraseñas el hecho de que para proponer
estas metas no se requiere evaluar qué pasó
con las anteriores. Seguramente se
propondrán otras cuando llegue el 2021. A
menos que los mismos “actores” (que son la
constante) cambien la contraseña.
b) Los términos utilizados quedan fuera de
toda crítica (marca del carácter no-filosófico del
asunto) y fuera de toda reformulación. Se podrá
discutir, por ejemplo, si la dedicación de 3 horas
semanales de lectura para primaria y 2 para el
ciclo básico secundario es el logro adecuado o
si debería aumentarse o disminuirse el número
o la proporción entre ellos. Algo más difícil sería
discutir que el indicador sea semanal (y no
diario o quincenal, por ejemplo). Se hace ya
más difícil discutir algo que valga la pena, como
15
si es sensato o disparatado medir
la “incorporación
i
de la lectura” mediante el indicador “tiempo
semanal de lectura”. Por supuesto, las “meta
específicas” son indiscutibles. Con más razón, la
meta general.
Veamos en concreto cómo funciona esto en
este caso.
“Meta general quinta. Ofrecer un currículo
significativo que asegure la adquisición de las
competencias básicas para el desarrollo
personal y el ejercicio de la ciudadanía
Democrática”.
Qué sea un “currículo significativo”, “asegurar”,
“adquirir competencias básicas”, “desarrollo
personal”,
“ejercicio de la ciudadanía
democrática”, y cuáles sean esas “competencias
básicas”, queda fuera de discusión y sin
explicitación alguna.
Que el “desarrollo personal” y el “ejercicio de la
ciudadanía democrática” sean el “para qué” de la
educación, también está fuera de discusión. Hasta
uno podría fácilmente estar de acuerdo con esto.
Pero ¿Sin definir en qué consisten? ¿Se trata
realmente de conceptos sustantivos o de palabras
encantadoras? ¿Se concatenan de algún modo
ese desarrollo y ese ejercicio con los logros que se
proponen? ¿O no tienen nada que ver? ¿O los
traban?
Lo importante es que, para “asegurar” estos para
qués el “medio” indiscutible es “adquirir
competencias básicas”. Tres términos más que
discutibles, pero que tampoco se pueden poner en
discusión. La noción de “competencias”, por
supuesto; la reducción de éstas a algunas que
serían “básicas”, el hecho de que se las adquiera
mediante un currículo “significativo”. Sea lo que
sea éste, es evidente que todo otro currículo será
insignificante.
Ahora bien, toda esta discusión palabresca puede
ser descartada. No se trata de barajar de otro modo
las palabras o de proponer otras palabras. Se trata
de la función de control que esas palabras
ejercen.
Tomé para analizar esta 5ª meta porque en las
demás no tiene peso el contenido educativo; sólo
muy indirectamente y cuando se habla de “calidad”
(en la 2ª y 3ª metas) podría aparecer algo de eso,
pero, en general, todas las otras metas no se
16
internacionales; por tanto, quien queda
dentro... ya queda “dominado” y ya está al
servicio de esas palabras. (Sólo posee la
contraseña quien milita en ese ejército. Y
viceversa: si maneja la contraseña es porque
en él puede confiar ese ejército). Quien queda
fuera... (fuera de la Iglesia no hay salvación) no
es.
La idea a transmitir es que ese “ejército” (que se
plantea metas) somos “todos los
iberoamericanos” (si no: vean las cifras de
cientos de miles que “participan” y “debaten” las
metas; que modestamente se plantean como
no definitivas...)
La primera contraseña es pensar el asunto en
base a metas a lograr. Lo que claramente las
define como contraseñas (y no como
concepto, en este caso, el concepto de meta)
es que en su uso pierden su contenido
específico (comprensión de los conceptos;
estas metas no importa si se cumplen o no...) y
su extensión se hace indefinida (o infinita: todo
puede ser llevado a “metas”, “indicadores” y
“niveles de logro”. (Por ejemplo: “Metas
personales para el 2021”: “meta general” 1ª:
felicidad personal; “meta específica 18”:
Mejorar la calidad y cantidad de expresiones de
felicidad; “indicador 29”: Cantidad de risas a
carcajadas; “Nivel de logro”: Reír a carcajadas
al menos dos veces por día).
Es indicador de que se trata de meras
contraseñas el hecho de que para proponer
estas metas no se requiere evaluar qué pasó
con las anteriores. Seguramente se
propondrán otras cuando llegue el 2021. A
menos que los mismos “actores” (que son la
constante) cambien la contraseña.
b) Los términos utilizados quedan fuera de
toda crítica (marca del carácter no-filosófico del
asunto) y fuera de toda reformulación. Se podrá
discutir, por ejemplo, si la dedicación de 3 horas
semanales de lectura para primaria y 2 para el
ciclo básico secundario es el logro adecuado o
i
Teoría y Prácticas
si debería aumentarse o disminuirse el número o la
proporción entre ellos. Algo más difícil sería discutir
que el indicador sea semanal (y no diario o
quincenal, por ejemplo). Se hace ya más difícil
discutir algo que valga la pena, como si es sensato
o disparatado medir la “incorporación de la lectura”
mediante el indicador “tiempo semanal de lectura”.
Por supuesto, las “meta específicas” son
indiscutibles. Con más razón, la meta general.
Veamos en concreto cómo funciona esto en
este caso.
“Meta general quinta. Ofrecer un currículo
significativo que asegure la adquisición de las
competencias básicas para el desarrollo
personal y el ejercicio de la ciudadanía
Democrática”.
Qué sea un “currículo significativo”, “asegurar”,
“adquirir competencias básicas”, “desarrollo
personal”,
“ejercicio de la ciudadanía
democrática”, y cuáles sean esas “competencias
básicas”, queda fuera de discusión y sin
explicitación alguna.
Que el “desarrollo personal” y el “ejercicio de la
ciudadanía democrática” sean el “para qué” de la
educación, también está fuera de discusión. Hasta
uno podría fácilmente estar de acuerdo con esto.
Pero ¿Sin definir en qué consisten? ¿Se trata
realmente de conceptos sustantivos o de palabras
encantadoras? ¿Se concatenan de algún modo ese
desarrollo y ese ejercicio con los logros que se
proponen? ¿O no tienen nada que ver? ¿O los
traban?
Lo importante es que, para “asegurar” estos para
qués el “medio” indiscutible es “adquirir
competencias básicas”. Tres términos más que
discutibles, pero que tampoco se pueden poner en
discusión. La noción de “competencias”, por
supuesto; la reducción de éstas a algunas que
serían “básicas”, el hecho de que se las adquiera
mediante un currículo “significativo”. Sea lo que sea
éste, es evidente que todo otro currículo será
insignificante.
Ahora bien, toda esta discusión palabresca puede
Docente jubilado de amplia trayectoria. Fue Profesor de Didáctica de la Filosofía en el Instituto de Profesores "Artigas",
Profesor de Historia de las Ideas y de Ciencia Política en la UDELAR e Inspector de Filosofía de Educación Secundaria.
Autor de diversas publicaciones
Teoría y Prácticas
17
DIÁLOGO Y RETÓRICA
Aproximación al diálogo como dispositivo didáctico
en las Ciencias Sociales
Patricia Ibarrondoi
“...la reflexión filosófica sospecha aporías
tras aparentes facilidades. Pensar a partir
de problemas es pensar desde una
carencia: supone el deseo, la necesidad o
el proyecto de pasar y la presencia de un
obstáculo, no siempre obvio o visible,
que dificulta el paso. Por eso lo primero
en este camino es hacer visibles los
obstáculos, ponerlos de manifiesto,
problematizar. Un segundo paso es
procurar los modos de superar la aporía
advirtiendo el obstáculo para lograr
pasar.” ii
RESUMEN
Las ciencias sociales inspiradas en una nueva
epistemología, se convierten en campo de
búsqueda de sentido, por lo que el aula de
ciencias sociales se vuelve de interés y no es
ajena.
¿Cuán concientes son los profesores de la
retórica que manejan y sus efectos en el
intercambio áulico? La didáctica actual exige
reflexión teórica respecto de las prácticas de
manera que permita a los profesores la
restructuración de las mismas.
En la sociedad de la información y de la
comunicación, la condición dialógica y el
desarrollo de habilidades comunicativas se
plantea como la consigna para enfrentar las
patologías sociales, como factor de
entendimiento. Pero… ¿es esto realmente
posible?
PALABRAS CLAVES: Diálogo. Retórica.
Ciencias Sociales.
LENGUAJE Y RETORICA EN EL
AULA DE CIENCIAS SOCIALES
Al focalizar la reflexión en el diálogo áulico, el
lenguaje y la retórica implícita y explícita en el
lenguaje de las ciencias sociales, se erigen
como aspectos primordiales. El lenguaje es
una pieza fundamental en el universo cultural y
por ende en el micro mundo del aula. Dice Ida
Butelman, el lenguaje nos define como
humanos, además de ser un instrumento de
configuración situacional.iii
El lenguaje tiene la facultad de producir tanto
continuidades como discontinuidades en el
esfuerzo del hombre para conocerse a si
mismo y a su mundo colectivo, puede
configurar y desconfigurar la realidad.
Importan los símbolos que tienen implicancia
en el lenguaje de las ciencias sociales así
como en la retórica de estas bajadas al aula.
Según Aristóteles y Cicerón la retórica
comprende los principios que guían y explican
el modo eficaz del lenguaje. También se
entiende como el estudio de las formas
lingüísticas que estructuran un lenguaje.
18
Ambos conceptos son interdependientes.
Si bien existen diferentes tipos de símbolos,
resulta relevante a los efectos de la reflexión
didáctica, la focalización de los símbolos
abstractos. El fundamento de esa focalización
reside en que la abstracción puede llegar a
obturar la comunicación en el aula. En este
punto es importante referir a los trabajos de
Lawrence Kohlberg y Carol Gilligan (1971)
quienes sostienen que al menos el treinta por
ciento de los adultos no alcanzan la etapa de
las operaciones formales propuesta por
Piaget.
Más allá de las importantes contribuciones
tanto de Kohlberg, Gilligan y el mismo Piaget,
cabe pensar en la necesidad de trabajar en el
aula atentos a la diversidad en la capacidad
de abstracción que se presenta en el
estudiantado. Sin dudas el contexto sociocultural influye fuertemente en el desarrollo de
esa capacidad de abstracción en el ser
humano, por eso hay que considerar que así
como la realidad no es lineal, tampoco puede
serlo el desarrollo de la personalidad.
El conocimiento científico que se imparte y se
pretende construir desde las ciencias
sociales, concretamente desde la sociología,
exige la apropiación de un “fundamentum”
simbólico abstracto. La teoría sociológica se
centra y descentra en esos niveles de
abstracción los que refieren al rigor
sociológico.
La convicción desde el campo académico
instituido es que la única forma de
construcción de conocimiento es desde la
abstracción, lo cual choca con la cotidianidad
del mundo de los estudiantes. Existen dos
mundos diferentes, el que los profesores
llevan a las aulas, instituido desde la cultura
académica, y el que llevan los estudiantes.
Para Lyotard el lenguaje es un juego que
responde a tres observaciones:
1. sus reglas no tienen legitimación en ellas
mismas, sino que forman parte de un contrato
explícito o no entre los jugadores.
Teoría y Prácticas
2. si faltan las reglas no hay juego.
3. todo enunciado debe ser considerado
como una jugada hecha en un juego.
Los juegos del lenguaje se derivan de una
agonística general, lo que no significa que se
juegue para ganar. Se puede hacer una
jugada por el placer de inventarla… Esta idea
de agonística no debe ocultar que el lazo
social está hecho de jugadas de lenguaje.
PARA NO CONCLUIR
Un mundo de interrogantes es lo que se
plantea a modo de no conclusión, hipótesis
que se constituyen en una guía para el pensar
iv
prácticas dialógicas.
¿En qué medida el profesorado asume que
los lenguajes científicos no pueden ser ajenos
ni indiferentes al lenguaje cotidiano?
En tal sentido se asume la relación de los
conocimientos que se imparten en el aula con
la ciencia. Cabe hacer referencia al viraje que
se ha dado en el campo de las ciencias
sociales, lo que Sotolongo Codina y Delgado
Díaz denominan “las ciencias sociales de
nuevo tipo”. Todo lo cual hace pensar en la
necesidad de dar un viraje en los dispositivos
didácticos, lo que también pasa por la
reflexión teórica.
¿Cuánto de juego y jugada hay en el diálogo
como dispositivo didáctico sobre todo en lo
que respecta a los niveles de abstracción del
lenguaje utilizado desde las ciencias de lo
social.
¿Cuánto de no juego hay en las aulas? Es
decir, si estudiantes y profesores no manejan
las mismas reglas, como dice Lyotard, no hay
juego.
¿Existe algún vínculo entre la retórica de la
ciencia que se pretende enseñar y la calidad
de la educación? ¿Los profesores relacionan
la retórica instituida en el saber como
condición para la eficacia en los procesos
educativos? Y si lo relacionan, lo hacen
concientemente?
Teoría y Prácticas
Ambos conceptos son interdependientes.
Si bien existen diferentes tipos de símbolos,
resulta relevante a los efectos de la reflexión
didáctica, la focalización de los símbolos
abstractos. El fundamento de esa focalización
reside en que la abstracción puede llegar a
obturar la comunicación en el aula. En este
punto es importante referir a los trabajos de
Lawrence Kohlberg y Carol Gilligan (1971)
quienes sostienen que al menos el treinta por
ciento de los adultos no alcanzan la etapa de
las operaciones formales propuesta por
19
Piaget.
Más allá de las importantes contribuciones
tanto de Kohlberg, Gilligan y el mismo Piaget,
cabe pensar en la necesidad de trabajar en el
aula atentos a la diversidad en la capacidad
de abstracción que se presenta en el
estudiantado. Sin dudas el contexto sociocultural influye fuertemente en el desarrollo de
esa capacidad de abstracción en el ser
humano, por eso hay que considerar que así
como la realidad no es lineal, tampoco puede
serlo el desarrollo de la personalidad.
El conocimiento
científico que se
imparte y se
pretende construir
desde las ciencias
s o c i a l e s ,
concretamente
desde la sociología,
exige la apropiación
d e
u n
“fundamentum”
simbólico abstracto.
L a
t e o r í a
sociológica se
centra y descentra
en esos niveles de
abstracción los que
refieren al rigor
sociológico.
La convicción
desde el campo
a c a d é m i c o
instituido es que la
única forma de
iProfesora del Departamento de Sociología del IFD de Melo.
iiLangón Mauricio: IDENTIDAD (estudio de un concepto en el contexto actual). (Comunicación. a la sección 12:
“Pensamiento Iberoamericano” del I Congreso Iberoamericano de Filosofía, Cáceres, España, martes 22 de
Septiembre de 1998.) Es desde esta perspectiva que se entiende el problema. Asumiendo que el diálogo en cuanto
dispositivo didáctico supone una serie riesgos y dificultades que dificultan el paso. El pensar hace parte del segundo
momento, una tentativa de superación de la aporía.
iii Ida Butelman. Pensando las instituciones.
iv Lyotard. La condición posmoderna
20
Teoría y Prácticas
EL LUGAR DEL APRENDIENTE
Y DEL ENSEÑANTE EN EL APRENDIZAJE
Luisa De Esteban i
Selección temática y bibliográfica: Alicia
Fernández. “La sexualidad atrapada de la
señorita maestra”, “La inteligencia
atrapada”, “Poner en juego el saber” y
“Psicopedagogía en psicodrama”, “Los
idiomas del aprendiente”. Philippe Meirieu
“Aprender, sí. Pero ¿cómo? Mario Carretero
“Introducción: la investigación europea
sobre enseñanza y aprendizaje”
Lo que se pretende en este artículo es
reflexionar, sobre la posición del aprendiente y el
enseñante y el vínculo que se establece entre
ambos.
Introduciendo en éste vínculo, los niveles
involucrados en el saber, la importancia del saber
como tal y la existencia del deseo como
detonante del querer aprender.
Para que se de un aprendizaje debe existir un
aprendiente y un enseñante, sin importar el
papel de cada uno en lo concerniente a roles,
tanto el aprendiente en un momento puede ser
enseñante o viceversa. Aunque estemos en una
posición de enseñante, debemos estar abiertos
para el aprendizaje. Ser un buen enseñante es
ser un buen aprendiente.
Los términos enseñante y aprendiente, no son
equivalentes a alumno y profesor. Estos últimos
hacen referencia a objetivos en un dispositivo
pedagógico, mientras que los primeros indican
un modo subjetivo de situarse.
Ta l e s p o s i c i o n a m i e n t o s ( a p r e n d i e n t e enseñante) pueden ser simultaneizables y están
presentes en todo vínculo (padres-hijos, amigoamigo, alumno-profesor). Sólo quién se
posiciona como enseñante podrá aprender y
quien como aprendiente podrá enseñar.
El aprendiente se sitúa en la articulación de la
información, el conocer y el saber, pero
particularmente entre el conocer y el saber.
Aprender es ir desde el saber, a apropiarse de
una información dada, a partir de la construcción
de conocimientos. Proceso en el cual,
intervienen inteligencia y deseo.
En todo proceso de aprendizaje están
involucrados 4 niveles, estos son: organismo,
cuerpo, inteligencia y deseo. El aprendizaje
pasa por el cuerpo, un aprendizaje nuevo va a
integrar el aprendizaje anterior, este aprendizaje
no se incluye solamente como acto sino también
como placer, porque el placer está en el cuerpo,
sin signo de placer el aprendizaje desaparece.
Sara Paín (cita que se hace en el libro de Alicia
Fernández “La inteligencia atrapada”) dice al
respecto: “el cuerpo forma parte de la mayoría de
los aprendizajes, no solo como enseña, sino
como instrumento de apropiación del
conocimiento. El cuerpo es enseña pues: a
través de él se realizan las mostraciones de
“cómo hacer”, pero sobre todo porque a través de
la mirada, las modulaciones de la voz, la
vehemencia del gesto, se canalizan el interés y la
pasión que el conocimiento significa para otro.”
En la construcción del aprendizaje
son
importantes las emociones, se construye desde
la alegría, resuena en un placer corporal.
Se exige alumnos inmóviles, de brazos atados,
“cuerpos cuadernos”, como el sueño de María
Sol. Alumnos que han perdido la capacidad de
sentir. No estamos siendo capaces de
Teoría y Prácticas
acompañar en el aprendizaje a los alumnos
“movidos”.
Estamos haciendo del conocimiento algo oculto,
que solo el maestro tenga la llave. Como lo dice
mediante la metáfora del Árbol de la Sabiduría,
Alicia Fernández, que en ésta el conocimiento
es algo que se debe esconder, no todos tienen
que saber. El conocimiento es deseado y temido
a la vez, deseado por la posibilidad de libertad
que otorga, temido porque enuncia la certeza de
nuestra finitud. Acá vemos la función liberadora
de la educación.
El conocimiento nunca enferma, lo que enferma
tanto al enseñante como al aprendiente es la
existencia de conocimientos escondidos,
desmentidos, secretos, no dichos. A lo largo de
estos trabajos se han expuesto varios casos
clínicos de niños y adolescentes, que tras un
secreto o algo sin decir en el ámbito familiar, han
sufrido las consecuencias en el aprendizaje.
El saber despierta temor, implica modificar los
esquemas cognitivos, implica “repreguntarse”.
Aprender es tener interés por el otro, en base a la
curiosidad aprendemos.
Cuando nacemos, lo hacemos con una basta
curiosidad, hasta los primeros grados de primaria
la mantenemos ¿qué pasa luego con ella?.
Más tarde no hay interés por descubrir las cosas,
¿a qué se debe?, a un estado de desinterés, falta
de motivación, aburrimiento o aburramiento
como dice Alicia Fernández, que ya pasa a ser un
estado permanente.
¿Cómo intentar mantener vivo el deseo de
conocer?
¿Cómo construir conocimientos
interesantes? ¿Qué papel deben jugar los
enseñantes para lograr esto?
Los niños y adolescentes han perdido el placer
por descubrir, por imaginar, por soñar.
Se apunta como gran responsable de esto a la
teletecnología, a los juegos electrónicos, que
tienen una vida lineal, previsible. Donde no hay
espacio para la imaginación, para descubrir que
viene después, como cuando leemos un libro. En
los tiempos telemáticos actuales, muchos de los
nuevos objetos o juguetes y juegos con los que
los jóvenes interactúan, propician una pobreza
narrativa. Cuando los niños juegan con sus
juguetes inventan las escenas. Es decir inventan
21
relatos; cuando utilizan un videogame, la
narración ya está determinada: lo único que se
debe incluir es la velocidad.
En realidad el problema no esta en el juego en sí,
sino en el abuso y en la sustitución del tiempo
libre del niño por el tiempo ocupado por las
máquinas. El tiempo libre es necesario porque
debe existir un espacio de jugar, done historias y
personajes pasa a un primer lugar, donde
inventamos y creamos. Cuando se deterioran los
espacios de jugar, se empobrece el aprendizaje
y la creatividad.
Cuando un niño presenta déficit de atención lo
que precisa es reconstruir su capacidad lúdica.
Cuando hay problemas de aprendizaje, han
perdido el placer de descubrir.
En Psicopedagogía en psicodrama, Alicia
Fernández, abre la discusión acerca de la
incidencia del objeto televisor en los modos de
pensamiento. Actualmente el televisor aparece
como un enseñante, con una fuerza más grande
que la propia escuela. Al hablar del televisor,
como enseñante, se refiere no a los programas,
sino al vínculo enseñante-aprendiente que se
establece entre cualquier persona y el televisor.
Cuántas veces oímos a los niños decir: ¡es
verdad, porque lo vi en la tele¡
La realidad lúdica, no es virtual. Los niños la
construyen porque sus cuerpos están allí. No
puede hacerse clínica psicopedagógica sin
jugar.
La utilización de técnicas psicodramáticas, tanto
con niños como con adultos o adolescentes, abre
un espacio para que el sujeto se conecte con su
responsabilidad y su autoría.
Conectarse con la posibilidad, la experiencia y la
vivencia de satisfacción del sentirse autor de sus
pensamientos.
P e n s a r, s u p o n e
responsabilizarse por lo pensado. Se avanzó
mucho al darle al error un papel constructivo en el
proceso de aprendizaje. Avanzamos por lo tanto
al no culpabilizar al niño por su fracaso en
aprender, es decir a no castigarlo.
Pero no avanzamos si lo expropiamos de su
autoría y responsabilidad.
Maestros y profesores tienen una herramienta
poderosa en sus manos, favorecer los espacios
propios de autorizarse a pensar, de autonomía
22
del pensamiento. Hoy asistimos a una crisis en el
pensar. No solo el acto de pensar está dificultado
sino que quién piensa se siente excluido, ya que
el consumidor está remplazando al ciudadano y
cuanto menos piensen los consumidores más
van a comprar lo que se les ofrece.
La fragmentación que los medios de
comunicación introducen, establece, un control
estricto sobra la percepción, cambiando su
modalidad y desarticulando el pensamiento y el
discurso.
Frente a toda esta gama de problemáticas y
modernidades
tecnológicas que afectan el
aprendizaje y el deseo de aprender; hay que abrir
un espacio de reflexión con los enseñantes para
que puedan realizar cambios de posicionamiento
que redundará en lo pedagógico, según Alicia
Fernández.
Estos cambios deben darse en dos direcciones: hacia si mismos para recuperar el propio placer
de aprender y desde allí modificar la modalidad
de enseñanza. Hacia sus alumnos, para
investirlos del carácter de sujetos pensantes,
capaces de aprender.
La construcción de conocimiento es un proceso
que en absoluto lo podemos hacer privativo del
alumno. En el acto de enseñar también aprende
el docente. Así, éste a lo largo de su práctica
profesional va construyendo su identidad y su
peculiaridad.
Así el profesor al igual que el alumno con el saber
escolar, no copia la información de la realidad
sino que va realizando un proceso de
interiorización progresiva mediante sucesivas
acomodaciones, asimilaciones y equilibraciones.
Lo que moviliza a un alumno, lo que lo inicia en un
aprendizaje, lo que le permite asumir las
dificultades e incluso las pruebas, es el deseo de
saber y la voluntad de conocer.
Hay que aferrarse al deseo existente, aunque
sea superficial. A veces se requiere verdaderas
acrobacias para articular los contenidos, con un
deseo o un interés inmediato del alumno.
Dentro de los vínculos a que nos referíamos al
inicio, se llega a veces a una subordinación. O
sea el alumno subordina la satisfacción del
deseo, para llegar a una absorción dócil de los
Teoría y Prácticas
contenidos culturales.
El enseñante muchas veces no desafía el saber,
los materiales que aporta a sus aprendientes no
son desafiantes, ni interesantes, ni se acercan a
una utilización cotidiana de esos aprendizajes.
O también puede suceder que las enseñas sean
muy complejas y que no despierten el deseo de
saber, de conocer. Ningún deseo puede nacer
del vacío, y, si no se articula con lo “ya presente”
no tiene ninguna probabilidad de surgir.
Somos enseñantes en todo ámbito, no solo en un
salón de clase, creamos vínculos, a veces
fuertes otras débiles, éstos nos sirven para
también pasar de ser enseñantes a
aprendientes. Sí sabemos
interpretar la
debilidad de éstos, podemos superarlos, al
pasarnos de enseñante a aprendiente.
Continuamente estamos aprendiendo, los
aprendizajes cotidianos, son más importantes a
veces que los académicos.
Cuando aprendemos no sólo utilizamos la
inteligencia, sino que también utilizamos el
cuerpo, organismo, deseo e inteligencia, si
obviamos uno de estos aspectos, puede llegar a
no darse el aprendizaje verdadero.
Debemos tener presente el cuerpo, para no
llegar a formar “alumnos cuadernos”, el
organismo transversalizado por el deseo y la
inteligencia conforma
una corporeidad, un
cuerpo que aprende, goza, piensa, sufre o actúa.
También debemos rescatar el deseo, para a
través de él, impulsar el conocimiento.
Los pedagogos han sido los primeros en
reconocer, que la admiración y el deseo de imitar
representan los resortes más sólidos de
aprendizaje escolar. Es por ello, sin duda, que el
encuentro con un modelo adulto de referencia,
un modelo de saber vivo que se elabora en el
placer de la búsqueda, resulta tan determinante.
“Uno no aprende de cualquiera, sino del que le
otorga confianza” (Alicia Fernández).
i Egresada de I.P.A. Especialidad Historia
Integrante del departamento de Historia
del I.F.D. de Melo.