PROGRAMA DE DOCTORADO ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN EL ESTUDIO DE CASO CLÍNICO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA MEJORAR EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES DEL VII-CICLO DE MEDICINA EN EL ÁREA DE ANESTESIOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO – TRUJILLO.2015 TESIS PARA OPTAR EL GRADO DE DOCTORA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN AUTORA: MGTR. CARMEN SONIA CHAVARRY BRONCALES ASESORA: DRA. LUCY SÁNCHEZ PINEDO TRUJILLO-PERÚ 2016 i JURADO EVALUADOR DE TESIS Dra. Graciela Pérez Moran PRESIDENTA Dr. Robby Oliver Gutiérrez Gonzales SECRETARIO Dra. Magaly Quiñones Negrete MIEMBRO ii AGRADECIMIENTO A los docentes de la Escuela de Postgrado de la Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote, por su gran contribución en mi formación como educador comprometido con la misión de maestro y forjador de seres humanos sensibles, democráticos y críticos. Al docente del curso de Investigación Educativa, por sus sabias orientaciones y guía para el diseño de la presente investigación, lo cual me ha permitido lograr el éxito esperado. A las autoridades de la Universidad César Vallejo por haberme facilitado la aplicación de esta estrategia. La autora iii DEDICATORIA A Dios. Por haberme permitido llegar hasta este punto y haberme dado salud para lograr mis objetivos. A mi madre Luz. Por los ejemplos de perseverancia y constancia que la caracterizan y que me ha infundado siempre, por el valor mostrado para salir adelante en todo momento y por su amor. A mi padre Ricardo. Por haberme apoyado en todo momento, por sus consejos, sus valores, por la motivación constante que me ha permitido ser una persona de bien, pero sobre todo por su infinito amor. A mi hijo Renzo y mis nietos: Ethan y Faby. iv RESUMEN Este estudio tuvo como propósito determinar si el Estudio de caso clínico como estrategia didáctica mejora el rendimiento académico de los estudiantes del VII-ciclo de Medicina en el área de Anestesiología de la Universidad Cesar Vallejo-Trujillo, 2015. La investigación está centrada en una población de 80 estudiantes de medicina y en una muestra de 60, de ambos géneros; los cuales cursaban el VII-ciclo de Medicina en el área de Anestesiología, en la institución mencionada. La población fue verificada en el registro técnico de matrícula; razón por la cual la población objetivo es finita. Asimismo, el diseño fue cuasiexperimental, el muestreo fue no probabilístico y circunstancial. Los estudiantes fueron parte de la muestra si cumplían dos criterios: asistencia regular en el área de Anestesiología; y participar en el Estudio de caso clínico como estrategia didáctica. Asimismo, los resultados más significativos con respecto al rendimiento académico en esta área, en los estudiantes investigados fueron en dos momentos: en el pretest, “t” experimental alcanzó -3,68, menor a “t” teórico 1,68; mientras en el postest, “t” experimental alcanzó 10,66, mayor a “t” teórico 1,68. Este resultado permite rechazar la hipótesis nula y comprobar que el Estudio de caso clínico como estrategia didáctica mejora el rendimiento académico de los estudiantes, en los estudiantes de medicina investigados. Palabra clave: Estudio de casos- Estrategia didáctica- Rendimiento Académico. v ABSTRACT This study was aimed to determine whether the clinical case study as strategy teaching improves academic performance of students of VII-cycle of Medicine in the area of Anesthesiology, University Cesar Vallejo Trujillo, 2015. The research is focused on a population of 80 medical students and 60 in a sample, of both genders; which they were attending the VII-cycle of Medicine in the area of anesthesiology at that institution. The population was checked-da in the technical log registration; why the target population is finite. It also was quasi-experimental design, sampling was non-probabilistic and circunstancial. The students were part of the sample if they met two criteria: assistance regulate in the area of Anesthesiology; and participate in the clinical case study as a teaching strategy. Also, the most significant results regarding academic performance in this area, students were investigated in two stages: in the pretest, "t" experimental reached -3.68, lower than the theoretical 1.68 "t"; while in the post, "t" experimental reached 10.66, greater than "t" theoretical 1.68. This result can reject the null hypothesis and test the clinical case study as a teaching strategy improves academic performance of students, medical students investigated. Key word: Strategy Study cases- didactic academic performance. vi CONTENIDO Hoja de firmas del jurado y asesor ……………………………………… ii Agradecimiento ………………………………………………………….. iii Dedicatoria …………………………………………………………… iv Resumen …………………………………………………………… v Abstract …………………………………………………………… vi Contenido …………………………………………………………… vii Índice de tablas, gráficos y cuadros……………………………………... ix I. INTRODUCCIÓN 10 II. MARCO TEÓRICO 20 2.1. Bases teóricas relacionadas al estudio 20 A. Enfoque reflexivo-crítico 20 B. Aprendizaje mediado 21 C. Modelo de estudio de caso 24 D. Teoría de aprendizaje histórico-cultural 25 E. Pensamiento complejo 25 F. Estudio de caso clínico como estrategia didáctica 27 G. Rendimiento académico 47 2.2. Hipótesis 54 A. Hipótesis general 54 B. Hipótesis específicas 54 2.3. Variables 55 A. Variable independiente 55 B. Variable dependiente 56 III. METODOLOGÍA 57 3.1. Tipo y nivel de investigación 57 3.2. Diseño de la investigación 57 3.3. Población y muestra de la investigación 58 3.4. Definición y operacionalización de variables e indicadores 61 vii 3.5. Técnicas e instrumentos 62 3.6. Plan de análisis 65 3.7. Matriz de consistencia 66 IV. RESULTADOS 69 4.1. Resultados 69 4.2. Análisis de resultados 76 V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 78 Aspectos complementarios 80 Referencias bibliográficas 81 Anexos 85 viii ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1: Distribución de la población de estudiantes de Medicina. 59 Tabla 2: Distribución de la muestra de estudiantes de Medicina 60 Tabla 3: Niveles de Rendimiento académicos de Anestesiología 69 Tabla 4: Medias aritméticas del Pretest y postest 71 Tabla 5: Valoración “t” del pretest 73 Tabla 6: Valoración “t” del postest 74 Tabla 7: Medidas del pretest y postest 75 ÍNDICE DE GRÁFICOS Gráfico 1: Niveles de Rendimiento académico de Anestesiología del pretest y 70 postest Gráfico 2 : Medias aritméticas de ambos grupos del pretest y postest 72 ÍNDICE DE CUADROS Cuadro 1 Definición y operacionalización de variables e indicadores 61 Cuadro 2 Matriz de consistencia de Tesis 66 ix I. INTRODUCCIÓN La globalización como fenómeno de alcance planetario tiene efectos en todos los sistemas que regulan la vida de un país. En el campo educativo, demanda la exigencia de una calidad en rendimiento académico y el egreso de profesionales competentes. En el ámbito universitario este impacto ha develado serios problemas en aspectos como la formación profesional de los estudiantes y es precisamente, una de las problemáticas más recurrentes al analizar el real rol de dichas instituciones. (Riera, 2008). La educación médica ha sido y será un tema de preocupación para todas las generaciones en cualquier parte del mundo, pues en parte depende el progreso de las sociedades y de esta profesión, necesaria en el Estado, (Pizón, 2011). Las tendencias de la educación médica están marcadas por dos momentos: El primero, el denominado “Informe Flexner” de 1910, y el segundo la II Declaración de Edimburgo de 1993; dos postulados con un fin en común, el cual fue y es el poder generar las condiciones y directrices necesarias para educar óptimamente a los estudiantes de medicina y futuros profesionales de la salud en un Estado. La primera, propone dividir los cursos en básicos, seguidos de estudios clínicos; la segunda, recomienda y asegura que la educación médica debe integrar la salud, su promoción y prevención, los problemas comunitarios y la comprensión de la persona como un todo (Pizón, 2011). Así, en España, los estudiantes se sienten frustrados por una formación médica teórica y, cada vez más, enciclopédica, impartida a lo largo de un sobrecargado, agotador y selectivo plan de estudios, sin que nadie se sienta responsable de 10 orientarles en habilidades básicas como las de entrevista clínica o la exploración física general de un paciente, mucho menos en el aprendizaje de técnicas elementales, (De Lorenzo-Cáceres y Calvo, 2011). En México, la formación médica ha sido enfrentada ingresando a un proceso de acreditación o de evaluación con parámetros de calidad previamente establecidos y aceptados por el conjunto de las universidades, donde surgieron entonces tres conceptos importantes de ubicar: evaluación, acreditación y certificación; los dos primeros referidos a instituciones y programas y el último a los individuos, ( Flores, Sánchez, Coronado y Amador, 2013). En Ecuador, la formación médica experimenta el reto de evolucionar de la formación clásica a una formación investigativa crítica. Los médicos que a su vez son investigadores son muy valorados en los grupos de investigación porque poseen una visión clínica y científica que les permite enfrentar de forma sistemática cualquier problema médico. (Uquillas, 2014) En el entorno nacional, la carrera profesional de Medicina, cuenta con una alta demanda laboral, Dirección de Promoción del empleo, (DPE, 2014). Las organizaciones están conociendo más sobre esta especialidad y poco a poco su tendencia es contar con este personal. Sin embargo en áreas especializadas como anestesiología se percibe perfiles profesionales no logrados plenamente, con las ulteriores consecuencias negativas para la población. En las principales universidades estadounidenses, el profesor solo expone de 10 a 15 minutos, el resto de la clase es trabajo en equipo. Así lo afirma Díaz (2014), presidente de la Comisión de Educación (CNE) del Ministerio de Educación (Minedu). Un caso ejemplar son las escuelas patrocinadas por Bill Gates en 11 ellas, todas las semanas los jóvenes presentan trabajos de investigación en el que combinan la enseñanza de las matemáticas, las ciencias, la historia, la física, entre otras materias. En nuestro país, solo algunas universidades privadas han empezado a aplicar esta metodología, luego de invertir en la capacitación dé sus profesores. Díaz (2014) comenta que en algunos casos las instituciones de educación superior han transformado sus bibliotecas en centros de recursos digitales. "Aunque mantienen la estructura tradicional, han desarrollado plataformas de libros online, a través de la cual los estudiantes pueden acceder a todas las investigaciones con las que cuenta la institución durante las 24 horas, e incluso descargarlas en sus dispositivos móviles”. Este modelo de enseñanza fusiona las metodologías expositivas y participativas. Un cambio evidente es el uso de smartphones en clase, ya que ahora se concibe como una herramienta de aprendizaje, porque permite la conexión a Internet y facilita la búsqueda de información y la elaboración de informes. De esta manera, las pizarras convencionales se transforman en pizarras digitales. Pese al uso de tecnologías modernas, la metodología que utiliza el profesor es el problema angular que explica el bajo rendimiento académico de los estudiantes del ámbito universitario y de las escuelas de medicina en particular que pese a caracterizarse por su nivel de exigencia, evidencian muchos problemas a nivel de formación y estimulación de competencias en los estudiantes, reduciéndose el rendimiento académico a una sobrevaloración de la dimensión conceptual o cognitiva. 12 Mori (2014) en una entrevista por Monteagudo (2014), Presidente ejecutivo de la ONG Universidad Coherente, sostiene que la interacción con la sociedad a través de proyectos sociales de estudiantes de medicina, les permitirá no solo conocer los problemas reales del Perú, sino también plantear soluciones a través de investigaciones y emprendimientos. En nuestro país, el tema científico de las competencias es reciente. Esto nos pone en desventaja ante el desarrollo que al respecto se ha logrado en otros países. Desde la perspectiva de las competencias profesionales se reconoce que las cualidades de las personas para desempeñarse productivamente en una situación de trabajo, no sólo dependen de las situaciones de aprendizaje escolar formal, sino también del aprendizaje derivado de la experiencia en situaciones concretas de trabajo; sin embargo, no contamos con parámetros objetivos que nos permitan caracterizar dicha relación causal. En nuestro contexto laboral, apreciamos que los bajos niveles de competencias laborales están vinculados estrechamente con pobres niveles de productividad; además el problema se agrava más en el campo de la salud, puesto que se evidencia en muchos médicos en su ejercicio profesional dificultades o falencias en las capacidades técnicas y humanas en mayor proporción, lo cual no permite brindar un adecuado servicio e incluso se incurren en situaciones con afectación de la salud o incluso la vida de los pacientes. Asimismo se debe precisar que muchos docentes de las especialidades de medicina, no implementan estrategias didácticas específicas para incrementar el rendimiento académico de sus estudiantes. 13 En la Escuela de Medicina de la Universidad César Vallejo, en el área de Anestesiología, los estudiantes de VII-ciclo experimentan las siguientes dificultades con respecto al rendimiento académico. En el dominio cognitivo, tiene inconvenientes para reconocer el riesgo anestesiológico del paciente quirúrgico como consecuencia de no saber interpretar la clasificación del estado físico (ASA), según la Sociedad Americana de Anestesiología; no conocer la valoración de la vía aérea, según los diversos test, no conocer la farmacología de los anestésicos locales o generales. Asimismo desconoce la selección de la técnica anestésica pertinente, sus complicaciones y tratamiento de éstas. En el dominio procedimental, desconocen el monitoreo estándar en anestesiología: presión arterial no invasiva, pulsioximetría, electrocardiograma, capnografía y temperatura. Así hay una inadecuada toma de presión arterial al no utilizar el manguito adecuado del tensiómetro, de la misma manera, el pulsioxímetro y los electrodos del electrocardiograma (EKG), no son colocados en forma correcta. Esta situación se agudiza cuando los estudiantes de medicina, desconocen los pasos básicos de reanimación cardiopulmonar según las guías de la AHA del 2010. En el dominio actitudinal, algunos estudiantes no practican hábitos básicos de urbanidad como el saludo cordial y la presentación personal adecuada; y menos establecen un diálogo sostenido con el paciente para controlar la situación de estrés. Asimismo no demuestran interés por su aprendizaje y por el trabajo en equipo; y no demuestran responsabilidad en el cumplimiento de las tareas asignadas. En este contexto se formuló la siguiente interrogante: ¿En qué medida el Estudio de caso clínico como estrategia didáctica mejora el rendimiento académico de los 14 estudiantes del VII ciclo de Medicina en el área de Anestesiología de la Universidad Cesar Vallejo-Trujillo-2015? Teóricamente, el Estudio de caso clínico como estrategia se fundamentó en el modelo de Stake (2010), el aprendizaje mediado de Feurstein (2010) , y el enfoque reflexivocrítico de Habermas (1982); el cual permitió organizar los tópicos adecuados y nece- sarios para explicar, enseñar, modelar la resolución de casos, a los estudiantes investigados. Asimismo, el rendimiento académicos del área de Anestesiología, se asumió como referente el marco de anestesiología de Hurford, (2005); la teoría de aprendizaje de Vigostky, (2005) y el pensamiento complejo de Morín, (2011). Desde el punto de vista práctico, el Estudio de caso clínico incidió en el dominio cognitivos, procedimental y actitudinal en el área de anestesiología; los cuales desarrollaron sus habilidades para resolver problemas de atención al paciente quirúrgico. Metodológicamente, el Estudio de caso clínico se constituyó en una alternativa didáctica para los docentes de la Escuela de Medicina de la Universidad César Vallejo y los estudiantes del séptimo ciclo del área de anestesiología. Asimismo, tiene una relevancia profesional, pues permitió enfrentar problemas similares con sus pacientes cuando sean médicos. En el contexto internacional, Silva (2010), en la investigación denominada “Estrategias Didácticas para el Aprendizaje de la Asignatura Biomateriales Odontológicos de la Facultad de Odontología de la Universidad de Carabobo”, planteó proponer el uso de estrategias didácticas para la asimilación del contenido programático de la asignatura Biomateriales Odontológicos. Presentó 15 como enfoque metodológico la modalidad de proyecto factible, apoyada en una investigación de campo. El instrumento utilizado fue un cuestionario aplicado a los docentes y estudiantes. Con el estudio, el investigador pudo identificar que las Estrategias Didácticas utilizadas por el docente para la enseñanza de la asignatura Biomateriales Odontológico, no toman en cuenta el marco teórico conceptual en el cual se fundamenta el diseño curricular de la Facultad de Odontología de la Universidad de Carabobo. Es por ello que, elaboró una propuesta para lograr un aprendizaje óptimo del contenido programático de la asignatura. Por otra parte, Colmenares y Delgado (2007), en la investigación denominada “Aproximación Teórica al Estado de la Relación Entre Rendimiento Académico y Motivación al Logro en Educación Superior”, revisaron la teoría como soporte inicial para orientar el estudio práctico de campo, estableciendo que, para mejorar la calidad de la educación superior, debe considerarse, en principio, el estudio de los problemas humanos que existen al interior de la institución universitaria, no como factores objeto de medición sino, también, como cualidades humanas resultado de la interacción dinámica de lo psicológico, afectivo y social. Dichos autores concluyeron que existe una correlación positiva y significativa entre Motivación al Logro y Rendimiento Académico. Afirmación de la cual se infiere que, los índices elevados de aplazados, repitencia y deserción guardan relación directa con la ausencia de Motivación de Logro del estudiantado. Las autoras de este trabajo ponen de manifiesto que los factores que dificultan el logro de la meta académica, no son las motivaciones internas y de carácter personal, sino lo que afecta en mayor cuantía el rendimiento académico, son los factores externos de carácter instruccional, de carácter socio-económico y los que ocasiona el 16 docente. Como se puede observar, este trabajo representa un gran aporte debido a que pone en manifiesto los factores que influyen en grado mayor en el rendimiento académico. De igual forma, Miranda (2008), en la investigación denominada “Propuesta Didáctica para Mejorar el Aprendizaje de los Alumnos de la Asignatura de Dibujo I de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Carabobo”. El estudio se enmarcó en una investigación cualitativa cuyo proceso metodológico se evidenció dentro de la modalidad de la Investigación Acción y empleó el Modelo Sistémico de Kaufman (2000) en el cual se propusieron alternativas para la solución del problema. Entre los resultados obtenidos se destaca la falta de motivación y de estrategias para el aprendizaje significativo del estudiante en clase, es de resaltar, que en la retroalimentación por parte de los participantes, se identificó debilidades en cuanto a estrategias de aprendizaje en el aula y se obtuvo información con respecto a las formas de aprendizaje con las cuales se sienten a gusto en su proceso de enseñanza. Es importante el aporte de este trabajo para la presente investigación, ya que se mencionan algunas de las estrategias de aprendizaje con las cuales el estudiante se siente a gusto durante el proceso de enseñanza. Asimismo, Álvarez (2009), en la investigación denominada “Estrategias Didácticas para la Enseñanza de la Asignatura Fisicoquímica”, planteó establecer estrategias didácticas para mejorar la enseñanza de la asignatura Fisicoquímica. Trabajó con una investigación descriptiva de campo con un diseño transeccional descriptivo. Aplicó un instrumento a los estudiantes y profesores que dictan la asignatura Fisicoquímica en la Facultad Experimental de Ciencias y Tecnología, 17 los resultados confirmaron que las estrategias de enseñanza influyen en el rendimiento de los estudiantes por no ser las más idóneas, además del grado de exigencia en las estrategias de evaluación. En el entorno nacional, Chullén (2013), en su tesis: Las tutorías y el desarrollo de habilidades para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes de medicina en la Universidad de Piura, con la finalidad de obtener el doctorado, llegó a las siguientes conclusiones: a) Las tutorías y el desarrollo de habilidades cognitivas mejoran significativamente el rendimiento académico; y b) el mismo efecto se producen con las habilidades comunicativas y axiológicas. Ortiz y otros (2011) docentes de la facultad de odontología de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos realizaron una investigación titulada “Experiencia de implementación de un programa de tutoría a estudiantes ingresantes de la Facultad de Odontología”. El Objetivo del estudio fue evaluar el desarrollo del proceso de tutoría y el desempeño del docente tutor en un programa piloto de tutoría desde la perspectiva del estudiante y docente participante. El diseño de la investigación es pre experimental; la población de estudio fue constituida por 61 estudiantes y 12 docentes. El estudio tuvo tres fases, en la primera se realizó capacitación a los docentes tutores y se aperturó una aula virtual. En la segunda se identificó el perfil del estudiante ingresante y se conformó grupos, en la tercera se ejecutó el programa de tutorías y se realizó la evaluación de esta. Los resultados demostraron que el 44 % de estudiantes asiste con cierta frecuencia y en forma regular a las tutorías, mientras que de los docentes 6 fueron constantes. Las conclusiones: a) Los ingresantes y docentes valoraron tres acciones positivas de desempeño del tutor, el establecer objetivos 18 de la tutoría en forma conjunta, el apoyo en el diseño del plan de trabajo según necesidades, generar clima propicio para comunicarse; b) Mientras que el aspecto negativo señalado es el seguimiento sistemático de las actividades y acuerdos establecidos con el estudiante, lo cual se atribuye a la falta de tiempo en un 90 %, pues no se cuenta con un horario preestablecido en el plan de estudios. El objetivo general en estudio fue determinar si el Estudio de caso clínico como estrategia didáctica mejora el rendimiento académico de los estudiantes del VIIciclo de Medicina en el área de Anestesiología de la Universidad Cesar VallejoTrujillo, 2015. Asimismo, los objetivos específicos quedaron formulados de la siguiente manera: Identificar el nivel de rendimiento académico de los estudiantes del VII-ciclo de Medicina en el área de Anestesiología de la Universidad Cesar Vallejo-Trujillo, 2015 antes del Estudio de caso clínico como estrategia didáctica; comprobar si el Estudio de caso clínico como estrategia didáctica mejora el dominio cognitivo de los estudiantes del VII-ciclo de Medicina en el área de Anestesiología de la Universidad Cesar VallejoTrujillo, 2015; comprobar si el Estudio de caso clínico como estrategia didáctica mejora el dominio procedimental de los estudiantes del VII-ciclo de Medicina en el área de Anestesiología de la Universidad Cesar Vallejo-Trujillo, 2015; comprobar si el Estudio de caso clínico como estrategia didáctica mejora el dominio actitudinal de los estudiantes del VII-ciclo de Medicina en el área de Anestesiología de la Universidad Cesar Vallejo-Trujillo, 2015; evaluar el nivel de rendimiento académico de los estudiantes del VII-ciclo de Medicina en el área de Anestesiología de la Universidad Cesar Vallejo-Trujillo, 2015, después del Estudio de caso clínico como estrategia didáctica. 19 II. MARCO TEÓRICO 2.1. Bases teóricas relacionadas con el estudio Las bases teóricas están centradas en las dos variables de estudio: La primera, el Estudio de caso clínico como estrategia didáctica, se fundamentó en el modelo de Stake (2010), el aprendizaje mediado de Feurstein (2010) , y el enfoque reflexivo-crítico de Habermas (1982); La segunda, el rendimiento académicos en el área de Anestesiología tiene como sustento en el marco de anestesiología de Hurford, (2005); la teoría de aprendizaje de Vigostky, (2005) y el Pensamiento complejo de Morín, (2011); las cuales son explicadas a continuación. A. Enfoque reflexivo-crítico El paradigma crítico es una forma de pensar emancipadora e invita al sujeto a un proceso de reflexión y análisis sobre la sociedad en la que se encuentra implicado y la posibilidad de cambios que el mismo es capaz de generar (Habermas, 1982). En el marco de este modelo, se apuesta por la necesidad de incluir a las personas como sujetos activos capaces de pensar por sí mismos y de ser generadores de cambio, la Investigación participativa, se convierte en una alternativa metodológica, innovadora y capaz de generar profundos cambios a nivel social, con la finalidad de solucionar problemas. Es una visión que promueve involucrar al grupo, en todas las fases de la investigación, lleva implícita (Park, 1992). En este sentido, el elemento clave que genera la toma de conciencia de la población, es el conocimiento. Invertir en la formación y capacitación de la población, es garantizar la toma de conciencia y generar 20 en la gente la posibilidad de decidir qué, cómo y de qué manera transformar su entorno, llevando sus propias riendas. B. Aprendizaje mediado En este estudio, la Teoría del aprendizaje mediado o de la modificabilidad cognitiva; este enfoque está basado en Feuerstein (2010) quien considera que la inteligencia no es una cantidad fija sino una función de la experiencia y de la mediación de otros individuos importantes en el ambiente de un niño. “La inteligencia es un estado que puede ser alto, bajo, moderado, pero esencialmente puede ser modificado”. Esta teoría resultase bastante optimista, al considerar que el individuo es modificable y que puede mejorar sus realizaciones intelectuales, y por tanto, su rendimiento intelectual. De esta manera la inteligencia es definida como un proceso amplio, lo cual permite abarcar diferentes fenómenos, cuyas características en común son la dinámica y la adaptación, bastante se ha hablado de la adaptabilidad en relación con la resolución de problemas y muchas de las definiciones de inteligencia han hecho referencia (la resolución de problemas abarca elementos, cognitivos, motivacionales y creativos). Pero aquí nos referimos a la adaptación en su acepción más amplia. Al aceptar el origen de la inteligencia como un significado adaptativo, aceptamos la inteligencia como un proceso y no como una entidad fija; entonces los esquemas previos del sujeto se modifican para adaptarse a la nueva situación que se ha producido por la nueva experiencia. La modificabilidad es un proceso que presenta diferencias significativas entre los seres humanos, por ende hablaríamos de diferentes niveles de adaptación; pero si todos somos modificables, ¿porque unos se benefician más de 21 esto que otros?, ¿Por qué existen personas que se adaptan con mayor facilidad a nuevas situaciones?, la respuesta no es fácil, ya que existen múltiples fuentes y orígenes de estas diferencias, las mismas que no solamente responden a la naturaleza del organismo, sino también a un modo de interactuar con el mundo, que afecta precisamente a esta cualidad de la experiencia humana. Asimismo, Feuerstein (2010) habla de dos modalidades mediante la cual el organismo humano es modificado, las cuales determinan el desarrollo cognitivo diferencial de una persona, la primera es la exposición directa (fuente de cambio para los humanos como para los animales) del organismo a los estímulos del ambiente, el cual llega a modificarse, llega a adaptarse aunque sea una adaptación limitada, ciertamente es responsable de muchas formas de cambio en los seres humanos, sin embargo es la segunda modalidad de interacción entre los seres humanos y el entorno. La primera es por excelencia la experiencia de aprendizaje mediado (EAM), para que esta modificabilidad se presente en el sujeto, es necesario que se produzca una interacción activa entre el individuo y las fuentes internas y externas de estimulación, lo cual se produce mediante E.A.M, esta es responsable de un tipo de cambio más general y significativo, haciéndose de naturaleza estructural, por lo tanto, no requerirá repetir la secuencia de procedimientos o pasos por la cual tuvo lugar la adaptación. Esta se concreta con la intervención de un Mediador (educador, tutor, padre u otra persona relacionada con el sujeto), quien desempeña un rol fundamental en la selección, organización y transmisión de ciertos estímulos provenientes del exterior, facilitando así, su comprensión, interpretación y utilización por parte del sujeto. Feuerstein, 22 (2010), expresa literalmente: “Mi hipótesis es que la EAM es el determinante responsable del desarrollo de la flexibilidad de adaptación que yo llamo inteligencia”. Entonces como primera recomendación para descubrir y desarrollar los talentos es necesario crear ambientes enriquecedores donde los adultos se conviertan en activos y transformadores de estímulos, ya que el puente entre el medio y el sujeto lo construye el mediador, quien posibilita que esta persona incorpore una amplia gama de estrategias cognitivas y procesos, que derivarán en comportamientos considerados prerrequisitos para un buen funcionamiento cognitivo. El mediador cambia el orden de la apariencia de algunos estímulos, transformándolos en una sucesión ordenada, lleva al sujeto a focalizar su atención, no sólo hacia el estímulo seleccionado, sino hacia las relaciones entre este y otros estímulos y hacia la anticipación de resultados. Esta mediación persigue propósitos específicos, describiendo, agrupando y organizando el mundo para el mediado. De esta forma, solo se hablará de mediación cuando existan un mediador que actué considerando tres criterios universales, fundamentales e indispensables: el primero es la “Intencionalidad y Reciprocidad” donde el Mediador se plantea una interacción intencionada, hay metas previas que orientan la selección y organización de la información y del material necesario, para alcanzar los objetivos prefijados. El mediador trata de compartir las intenciones con el sujeto en un proceso mutuo que implica el enriquecimiento y desarrollo por parte de los dos. El segundo es la “Mediación del Significado” consiste en presentar las situaciones de aprendizaje de forma interesante y relevante para el sujeto, de manera que este se implique activa y emocionalmente en la 23 tarea, para lo cual debe conocer la importancia y la finalidad que ésta tiene para su aprendizaje. Y el tercero es la “Mediación de Trascendencia”, se refiere a que la mediación debe extenderse más allá de la necesidad inmediata que la originó, debe llevar a relacionar una serie de actividades del pasado con el futuro, logrando alcanzar un nivel de generalización de la información. Así, el desarrollo cognitivo del sujeto, no es solamente el resultado de maduración del organismo, ni de su interacción independiente con el mundo de los objetos, sino que es el resultado de la combinación de los dos tipos de experiencias ya antes citadas , pero sobre todo, la experiencia de aprendizaje mediado propia de la especie humana. C. Modelo de estudio de caso El estudio de casos es una estrategia de investigación de gran relevancia para el desarrollo de las ciencias humanas y sociales que implica un proceso de indagación caracterizado por el examen sistemático y en profundidad de casos de entidades sociales o entidades educativas únicas. El estudio de casos constituye un campo privilegiado para comprender en profundidad los fenómenos educativos aunque también el estudio de casos se ha utilizado desde un enfoque nomotético. Para Stake (2010) es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad es circunstancias concretas. Según, Stake (2010) señala que por sus características, el estudio de casos es difícil de estructurar con unos pasos delimitados pero la propuesta de Montero y León (2002) desarrolla este método en cinco fases: 1º La selección y definición del caso. 2º Elaboración de una lista de preguntas. 3º La 24 localización de las fuentes de datos. 4º El análisis e interpretación. 5º La elaboración del informe. D. Teoría de aprendizaje histórico-cultural Este estudio tiene como base la teoría histórico-cultural: “La teoría históricocultural está basada en la Zona de Desarrollo Próximo, a partir de ella intenta explicar por qué algunos estudiantes tienen un desarrollo intelectual muy diferente a pesar de tener la misma edad cronológica, lo cual se debe a los factores del aprendizaje. La guía de un mediador influye en el desarrollo potencial de los niños. Según Vigostky (2005, p.127): ‘Cuando por primera vez se demostró que la capacidad de los estudiantes de idéntico nivel de desarrollo mental para aprender bajo la guía de un maestro variaba en gran medida, se hizo evidente que ambos estudiantes no poseían la misma edad mental y que, evidentemente, el subsiguiente curso de su aprendizaje sería distinto. Esta diferencia es lo que denominamos la zona de desarrollo próximo. No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un mediador en colaboración con otro compañero más capaz. La zona de desarrollo próximo proporciona a los psicólogos y educadores un instrumento mediante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo’. E. Pensamiento complejo En este estudio, la filosofía del pensamiento complejo es concebida no como una interpretación o cosmovisión del mundo; sino como un método de cómo 25 comprender la naturaleza, sociedad y el pensamiento mismo (Morín, 2011). Parte de la premisa: el conocimiento es ciego, pues concibe a la realidad a partir de un paradigma simplificador; el cual asume los principios de la disyunción, reducción y la abstracción. En relación a la disyunción, la realidad se entiende en forma dicotómica: verdadero-falso; objetivo-subjetivo y otras más, como categorías contrarias. Con respecto a la reducción, una evidencia de ello es, lo humano ha sido reducido a lo biológico y lo biológico a lo físico. Finalmente, la abstracción o reflexión teórica de los elementos de la realidad anula la individualidad y diversidad, por ejemplo: cuando se habla del hombre, se habla en el plano ideal y no real, existe la homogeneidad, pero se olvida la identidad particular y singular del ser humano. En este contexto, Morín (2011) propone la necesidad de un paradigma complejo. En otras palabras, la complejidad implica un tejido o conexión de todos los constituyentes de la realidad, inseparables y asociados a lo uno y al todo. Sin embargo, la complejidad abarca también un conjunto de eventos, acciones, interacciones, determinaciones y azares. Así, la complejidad se manifiesta con rasgos de desorden, ambigüedad e incertidumbre. El paradigma complejo es un paradigma de distinción y conjunción que permite distinguir sin desarticular, asociar sin identificar o reducir. Este paradigma se organizaría bajo un principio dialógico y translógico. Integraría la lógica clásica con sus problemas de contradicciones y formalismo. 26 F. Estudio de caso clínico como estrategia didáctica a. Estrategias didácticas Las estrategias didácticas están conformadas por los procesos afectivos, cognitivos y procedimentales que permiten construir el aprendizaje por parte del estudiante y llevar a cabo la instrucción por parte del docente; se afirma, en consecuencia que las estrategias didácticas son fundamentalmente procedimientos deliberados por el ente de enseñanza o aprendizaje con una poseen una intencionalidad y motivaciones definidas, esto acarrea una diversidad de definiciones encontradas donde la complejidad de sus elementos se ha diversificado al depender de la subjetividad, los recursos existentes y del propio contexto donde se dan las acciones didácticas. La diversidad en el uso y la definición de los elementos de una estrategia didáctica por parte del profesorado se transforma, en la mayoría de los casos, en una complicación al momento del diseño y posterior implementación de la misma. Al respecto, Díaz y Hernández (2009), señalan: Las estrategias didácticas son los procedimientos que el agente de enseñanza utiliza de forma reflexiva y flexible para promover el logro de los aprendizajes significativos en los alumnos. Asimismo se define como los medios o recursos para prestar ayuda pedagógica a los alumnos. Este tipo de estrategias en el ejercicio de la docencia, actualmente debe enfocarse en el rompimiento de la enseñanza tradicional, dando lugar al proceso enseñanza - aprendizaje que logre la conformación de un alumno 27 autónomo, critico, capaz de transformar su realidad, es decir la gestación a través de la educación de un ser dinámico. Las estrategias de Enseñanza se definen como los procedimientos o recursos utilizados por los agentes de enseñanza para promover aprendizajes significativos. Diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse antes (preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o después (posinstruccionales) de un contenido curricular específico, ya sea en un texto o en la dinámica del trabajo docente. En ese sentido, Díaz y Hernández (2009) hacen una primera clasificación de las estrategias de enseñanza, basándose en su momento de uso y presentación en tres tipos: Las estrategias preinstruccionales, por lo general, preparan y alertan al estudiante en relación a qué y cómo va a aprender (activación de conocimientos y experiencias previas pertinentes) y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente; algunas de las estrategias preinstruccionales típicas son: los objetivos y el organizador previo. Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza; cubren funciones como las siguientes: detección de la información principal; conceptualización de contenidos; delimitación de la organización, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos y mantenimiento de la atención y motivación; aquí pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales y analogías, entre otras. Las estrategias posinstruccionales se presentan después del contenido que se ha de aprender y permiten al alumno formar una visión sintética, integradora e incluso crítica 28 del material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales más reconocidas son: pospreguntas intercaladas, resúmenes finales, redes semánticas y mapas conceptuales. Las estrategias promueven el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se ha de aprender. Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la información nueva que ha de aprenderse, asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. Por las razones señaladas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instrucción para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Las estrategias típicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son las de inspiración ausubeliana: los organizadores previos (comparativos y expositivos) y las analogías. Las distintas estrategias de enseñanza que se han descrito pueden usarse simultáneamente e incluso es posible hacer algunos híbridos, según el profesor lo considere necesario. El uso de las estrategias dependerá del contenido de aprendizaje, de las tareas que deberán realizar los alumnos, de las actividades didácticas efectuadas y de ciertas características de los aprendices (por ejemplo: nivel de desarrollo, conocimientos previos, entre otros). Al respecto, Díaz y Hernández (2009), indican lo siguiente: Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjuntos de pasos y habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma tradicional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas 29 académicas. Los objetivos particulares de cualquier estrategia de enseñanza pueden consistir en afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo conocimiento, o incluso la modificación del estado afectivo o motivacional del aprendiz, para que este aprenda con mayor eficacia los contenidos curriculares y extracurriculares que se presentan. La clasificación de las estrategias de aprendizaje es una tarea difícil, dado que los diferentes autores las han abordado desde una variedad de enfoques. Las siguientes clasificaciones están basadas desde las perspectivas de Pozo (2011). Al respecto, Pozo (2011) señala: Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en función de qué tan generales o especificas son, del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen (asociación o reestructuración), de su finalidad, del tipo de técnicas particulares que conjuntan, entre otros; estas son: estrategias de recirculación, estrategias de elaboración, estrategias de organización. Las estrategias de recirculación de la información se consideran como las más primitivas utilizadas por cualquier aprendiz (especialmente la recirculación simple, dado que niños en edad preescolar ya son capaces de utilizarlas cuando se requieren). Dichas estrategias suponen un procesamiento de carácter superficial y son utilizadas para conseguir un aprendizaje verbatim o "al pie de la letra" de la información. La estrategia básica es un repaso (acompañada en su forma más compleja con técnicas para apoyarlo), el cual consiste en repetir una y otra vez (recircular) la información que se ha de aprender en la memoria de trabajo, hasta lograr establecer una asociación para 30 luego integrarla en la memoria a largo plazo. Las estrategias de repaso simple y complejo son útiles especialmente cuando los materiales que se ha de aprender no poseen o tienen escasa significatividad lógica, o cuando tienen poca significatividad psicológica para el aprendiz; de hecho puede decirse que son (en especial el repaso simple) las estrategias básicas para el logro de aprendizajes repetitivos o memorísticos. Las estrategias de elaboración suponen básicamente integrar y relacionar la nueva información que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes. Pueden ser básicamente de dos tipos: simple y compleja; la distinción entre ambas radica en el nivel de profundidad con que se establezca la integración. También puede distinguirse entre elaboración visual (imágenes visuales simples y complejas) y verbal-semántica (estrategia de "parafraseo", elaboración inferencial o temática, etcétera). Es evidente que estas estrategias permiten un tratamiento y una codificación más sofisticados de la información que se ha de aprender, porque atienden de manera básica a su significado y no a sus aspectos superficiales. Las estrategias de organización de la información permiten hacer una reorganización constructiva de la información que ha de aprenderse. Mediante el uso de dichas estrategias es posible organizar, agrupar o clasificar la información, con la intención de lograr una representación correcta de la información, explotando ya sea las relaciones posibles entre distintas partes de la información y/ o las relaciones entre la información que se ha de aprender y las formas de organización esquemática internalizadas por el aprendiz. 31 Tanto en las estrategias de elaboración como en las de organización, la idea fundamental no es simplemente reproducir la información aprendida, sino ir más allá, con la elaboración u organización del contenido; esto es, descubriendo y construyendo significados para encontrar sentido en la información. Esta mayor implicación cognitiva (y afectiva) del aprendiz, a su vez, permite una retención mayor que la producida por las estrategias de recirculación antes comentadas. Es necesario señalar que estas estrategias pueden aplicarse sólo si el material proporcionado al estudiante tiene un mínimo de significatividad lógica y psicológica. Por último, las estrategias de recuperación de la información, las cuales son aquellas que permiten optimizar la búsqueda de información que hemos almacenado en nuestra memoria a largo plazo (episódica o semántica). Alonso (2002) distingue dos tipos de estrategias de recuperación. La primera, llamada "seguir la pista", permite hacer la búsqueda de la información repasando la secuencia temporal recorrida, entre la que sabemos se encuentra la información que ha de recordarse. El esquema temporal de acontecimientos funciona como un indicio autogenerado, que tenemos que seguir (hacia adelante o hacia atrás) para recordar el evento de nuestro interés. La segunda, se refiere al establecimiento de una búsqueda inmediata en la memoria de los elementos relacionados con la información demandada, por lo que se denomina "búsqueda directa". La primera, se relaciona con información de tipo episódica y es útil cuando ha ocurrido poco tiempo entre el momento de aprendizaje o de presentación de la información y el recuerdo; mientras que la segunda se utiliza cuando la información almacenada es de carácter semántico 32 y puede ser utilizada aun cuando haya ocurrido más tiempo entre los procesos mencionados. Ambos tipos de estrategias, de enseñanza y de aprendizaje, se encuentran involucradas en la promoción del aprendizaje significativo a partir de los contenidos escolares; aun cuando en el primer caso el énfasis se pone en el diseño, la programación, elaboración y realización de los contenidos a aprender por vía oral o escrita (lo cual es la tarea de un docente), y el segundo caso la responsabilidad recae en el aprendizaje. Desde estas perspectivas se dice entonces que se pueden utilizar las estrategias didácticas con el propósito de cubrir los objetivos, tomando en cuenta que todas las estrategias empleadas en el aula de clase se caracterizan por ser prácticas, hacen juego con los contenidos a impartir y despierta las habilidades y destreza de cada estudiante. Pero para que sea satisfactorio el implemento de dichas estrategias es necesaria planificarlas con anticipación y decidir o definir cuál es el momento indicado para emplearlas. Existe una gran cantidad de estrategias y técnicas didácticas, así como también existen diferentes formas de clasificarlas. En este caso se presentan distinciones en dos diferentes ejes de observación: la participación, que corresponde al número de personas que se involucran en el proceso de aprendizaje y que va del autoaprendizaje al aprendizaje colaborativo y; por la otra, las técnicas que se clasifican por su alcance donde se toma en cuenta el tiempo que se invierte en el proceso didáctico. Desde la perspectiva de la participación de los estudiantes se distinguen procesos que fortalecen el autoaprendizaje, el aprendizaje interactivo y el 33 aprendizaje de forma colaborativa. Cuando se vincula en las tutorías académicas un espacio académico determinado, el concepto de consulta o revisión de exámenes se visibiliza frecuentemente. Al considerarlo como un espacio de enseñanza - aprendizaje vinculante (varios espacios académicos), de forma planeada y coordinada de equipos docentes, grupos investigativos, el trabajo del estudiante se concentra en tiempos distintos y experiencias formativas e investigativas, diferentes a las consultas sobre dudas académicas, tenemos así las siguientes clases de estrategias: a) Autoaprendizaje como estudio individual, búsqueda y análisis de información, elaboración de ensayos, tareas individuales, proyectos, investigaciones; b) Aprendizaje interactivo o activas exposiciones del profesor, conferencia de un experto, entrevistas, visita, paneles, debates, seminarios; c) Aprendizaje colaborativo, entre ellos: Solución de casos, método de proyectos; y d) Aprendizaje basado en problemas: Análisis y discusión en grupos, discusión y debates. b. Estrategias Didácticas Activas Según Cammaroto (2003) supone un proceso enseñanza aprendizaje, con ausencia o sin ausencia del docente, porque la instrucción se lleva a cabo con el uso de los medios obstrucciónales o las relaciones interpersonales logrando que el estudiante alcance ciertas competencias previamente definidas a partir de conductas iniciales. De igual forma, Díaz y Hernández (2009) definen las estrategias didácticas activas como un conjunto de procedimientos que un estudiante adquiere y emplea de forma intencional con el objetivo de aprender significativamente a solucionar problemas atendiendo a las demandas académicas. Se entiende por 34 estrategias didácticas activas (sean de enseñanza o de aprendizaje) al conjunto de procedimientos didácticos centrados en el estudiante en el marco de un modelo pedagógico constructivista e interestructurante orientado hacia la construcción de aprendizajes significativos en los estudiantes. Los tipos de Estrategias didácticas activas son: Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), Estudio de Casos, Seminario de Investigación, Juegos de Simulación y Taller educativo. El aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una estrategia de enseñanzaaprendizaje de adquisición de conocimientos y desarrollo de habilidades y actitudes. Vizcarro y Juárez (2008) explica que en el ABP un grupo pequeño se reúne con la facilitación de un tutor a analizar y resolver un problema seleccionado o diseñado especialmente para el logro de ciertos objetivos aprendizaje .Durante la interacción de los estudiantes para entender y resolver el problema se logra el aprendizaje del conocimiento propio de la materia, un diagnóstico de las necesidades de aprendizaje, se comprende la importancia de trabajar colaborativamente, se desarrolla habilidades de análisis y síntesis de información y surge el compromiso de su propio proceso de aprendizaje.). El ABP puede ser usado como una estrategia general a lo largo del plan de estudios de una carrera profesional o bien ser implementada como una estrategia de trabajo a lo largo de un curso específico para la revisión de ciertos objetivos de aprendizaje de un curso. Busca que el estudiante comprenda y profundice adecuadamente en la respuesta a los problemas que se usan para aprender abordando aspectos de orden filosófico, sociológico, psicológico, histórico, práctico, etc. La estructura y el proceso de solución al problema están 35 siempre abiertos, lo cual motiva a un aprendizaje consciente y al trabajo de grupo sistemático en una experiencia colaborativa de aprendizaje. Los estudiantes trabajan en equipos de seis a ocho integrantes con un tutor/facilitador que promoverá la discusión en la sesión de trabajo con el grupo. El tutor no se convertirá en la autoridad del curso, por lo cual los estudiantes sólo se apoyarán en él para la búsqueda de información. El objetivo del ABP se orienta a trabajar en estudiantes, en grupos pequeños, sintetiza construir el conocimiento para resolver los problemas que por lo general han sido tomados de la realidad; las ventajas del ABP, se encuentran en favorecer el desarrollo de habilidades para el análisis y síntesis de la información; asimismo, permite el desarrollo de actitudes positivas ante problemas. Las aplicaciones del ABP son útiles para que los estudiantes identifiquen necesidades de aprendizaje. Para promover la participación de los estudiantes en la atención a problemas relacionado con su área o especialidad. Finalmente, las recomendaciones son: que el profesor desarrolle las habilidades para la facilitación; generar en los estudiantes disposición para trabajar de esta forma y retroalimentar constantemente a los estudiantes sobre su participación en la solución del problema a reflexionar. El Estudio de casos, para Flores, Sánchez, Coronado y Amador, (2013) es un modo de enseñanza en el que los estudiantes construyen su aprendizaje a partir del análisis y discusión de experiencias y situaciones de la vida real. Resulta un buen aliado para el profesor que busca promover la participación activa de sus estudiantes. Tiene como actividad centrar el análisis de situaciones problemáticas reales, a través de un ciclo de aprendizaje que incluye la 36 preparación individual, la discusión en pequeño grupo, discusión plenaria y reflexión individual. Su objetivo: acercar una realidad concreta a un ambiente académico por medio de un caso real o diseñado. En el estudio de casos, el docente ofrece motivación a los estudiantes a través de la indagación y conocimientos de temas que causan curiosidad e interés; ofrece propuestas temáticas que permite al estudiante darles una solución posible. Asimismo, el estudiante se puede acercar al conocimiento desde sus propias experiencias de vida. Adquiere un mayor grado de investigación y hace que el estudiante indague diversas fuentes para conocer más a fondo acerca de un tema en cuestión. Las recomendaciones son esencialmente: El caso debe estar bien elaborado y expuesto y se debe reflexionar con el grupo en torno a los aprendizajes logrados. En relación al Seminario de investigación, Bravo (2006) afirma que también conocido como Seminario Alemán, es una actividad académica, cuyo origen se dio a finales del siglo XVlll en la Universidad de Gottingen de Alemania, para renovar las estrategias de estudio y formación de los investigadores, y demostrar que la docencia y la investigación se pueden unir y complementar para obtener mejores resultados. El Seminario de investigación consiste en estudiar, discutir e intercambiar experiencias acerca de un tema en particular, en un grupo, en el cual sus participantes, se intercomunican exponiendo dicho tema (la Relatoría), complementándolo, evaluándolo (Correlatoría), aportando entre todos (la Discusión), sacando conclusiones y planteando nuevas interrogantes permitiendo que todo ello quede en la memoria escrita (el protocolo). Asimismo, en el Seminario de investigación se programa por 37 temas los cuales son seleccionados con la orientación del director del seminario, quien con su experiencia y conocimiento del tema central, guía la selección con la debida pertinencia, actualidad y ubicación en el contexto; los temas son desarrollados en sesiones planificadas, en las cuales, los miembros del grupo deben asumir diferentes roles, de acuerdo con la descripción anterior, manteniendo una relación de interés y compromiso con el conocimiento, sin jerarquías, en un clima de colaboración y participación activa. El objetivo del Seminario de investigación, según Delors (1996), formar a los participantes para la investigación científica mediante el desarrollo de habilidades específicas aplicadas al asumir los diferentes roles dentro del seminario: asimismo, dichas habilidades están orientadas a desarrollar la capacidad de lector crítico de resultados de investigación en cualquiera de las áreas del conocimiento, a fortalecer la capacidad de observar e identificar los problemas presentes en tópicos bajo análisis, a buscar respuestas a preguntas claves y sustentarlas teórica y metodológicamente en forma verbal y por escrito, y a identificar las relaciones del problema objeto de estudio con el contexto económico, político o social, a fin de enriquecer con una mirada de integralidad, el conocimiento para el grupo de estudiantes; en consecuencia, se programan y ejecutan ejercicios estructurados que permiten a los estudiantes, desarrollar competencias iniciales de investigador, avanzar en el conocimiento y aportar buenas revisiones y análisis sobre tópicos que pueden facilitar el desarrollo de la investigación; para alcanzar dicho objetivo es preciso que haya una formación desde el trabajo personal hacia el trabajo en equipo; para esto, cada participante debe reconocer sus intereses, estilos de 38 aprendizaje, su capacidad para aprender en interacción con pares; debe apropiarse de la metodología e instrumentos con los cuales trabajará, con el fin de lograr, al interactuar con los demás miembros del grupo en las sesiones del seminario, compartir, criticar y corregir las ideas que surjan de él, en un ambiente de la colaboración mutua; los seminarios de investigación, no se enfocan hacia la repetición de trabajos ya realizados, sino hacia la búsqueda de respuestas con nuevos argumentos; por tal razón, los trabajos que se deriven del cumplimiento del objetivo del Seminario, deben caracterizarse por su originalidad y estar acordes al nivel científico de formación de sus participantes. Bravo (2006), el seminario de investigación, como herramienta para el desarrollo integral, presenta las siguientes ventajas: Permite a los participantes contar con un director (profesor) durante el seminario, el cual les guía hacia la consecución de los propósitos establecidos, y además, resuelve las dudas e inquietudes o en su defecto, orienta sobre las fuentes de consulta y ayuda a los miembros del grupo en la búsqueda para suplir las necesidades de información; fortalece el hábito de documentarse acerca del tema bajo estudio. Para esto los participantes recurren a fuentes bibliográficas, bases de datos, textos de referencia obligada; este ejercicio refuerza el desarrollo de las competencias interpretativas, argumentativas y propositivas; les permite apropiarse y aprender de los métodos que emplearon los autores de los artículos y textos, así como también, reconocer su valor y aporte a la investigación; permite que los participantes desempeñen diferentes roles dentro del grupo, desarrollando habilidades comunicativas y de relaciones 39 interpersonales, complementarias para la formación tanto personal como profesional; fomenta el aprendizaje como una experiencia grupal, permite experimentar la eficiencia del trabajo en equipo y si el grupo está conformado con estudiantes de diferentes áreas del conocimiento, la riqueza de la interdisciplinariedad, características todas aplicables y necesarias en el desempeño laboral del mundo de hoy; permite el uso de distintas herramientas didácticas de apoyo al desarrollo de las sesiones, así como un control sobre la planificación establecida de éstas; es una metodología integradora centrada en el estudiante, con amplio potencial para fortalecer la habilidad de aprender a aprender, fundamental para tomar el perfil del ciudadano del siglo XXI, quien deberá asumir el compromiso de aprender a lo largo de la vida, como la plantea Delors (1996); sus ventajas la hacen aplicable a todas las áreas del conocimiento humano y no solo a algunas como equivocadamente pudiera pensarse. El seminario de investigación posee las siguientes características: Participación activa de todos los miembros del seminario, puesto que no solo el director (profesor) interviene, sino también todos los integrantes del grupo realizan su aporte desde el rol que estén desempeñando, en este proceso, los participantes siendo discípulos empiezan a recorrer el camino hacia Maestros; el Seminario de Investigación está conformado por un grupo reducido, de aprendizaje activo y cooperativo, inducido a investigar, reflexionar, descubrir y concluir. Empleo del dialogo permanente para compartir los conocimientos adquiridos; ambiente amable y cooperativo fomentando la mayor participación de los integrantes del grupo; sesiones desarrolladas utilizando medios 40 didácticos de apoyo al aprendizaje; la estructura del seminario y todas las actividades y parámetros para desarrollarlas, son planificados en la primera sesión; el seminario de investigación exige a los participantes una alta responsabilidad para lograr la preparación adecuada, que les permita tener bases para llevarlo a cabo. Los Juegos de Simulación son otra de las técnicas didácticas activas que se vienen utilizando en procesos formativos muy diversos, donde se define los mismos como “reproducciones simplificadas de la vida real en las que se elimina la mayor parte de la información irrelevante, se secuencian las fases y se permite a los aprendices ser los verdaderos actores de la situación, enfrentándose a la necesidad de tomar decisiones y valorar sus resultados” (Martín, 2013). Como se puede derivar de la definición anterior, los juegos de simulación es una técnica es muy adecuada para llevar al aula situaciones problemáticas del entorno que requieren análisis y toma de decisiones; en algunos casos, además, conviene utilizar esta técnica para hacer accesible a los aprendices una determinada temática, situación o problema que es difícilmente abordable por ellos debido a su complejidad, peligrosidad. En los Juegos de Simulación, “la situación se resuelve a partir de la representación de una serie de papeles o roles que adopta el alumnado. La interpretación de estos papeles se hace en base a una serie de reglas de juego y al perfil que se ha definido para cada personaje” (Martín, 2013). En función de cómo se configuren las normas, los roles y los objetivos del juego, éste puede ser de orientación cerrada o abierta. Es cerrado cuando ha sido definido externamente en su totalidad, o sea, los 41 aprendices deben jugarlo siguiendo todas las delimitaciones establecidas por sus creadores. En cambio si el juego es abierto los aprendices mientras juegan definen también el juego pues son ellos mismos quienes a partir de muy pocas indicaciones perfilan los personajes, establecen reglas y condiciones e, incluso, modifican la estructura del juego. Los Juegos de Simulación, al igual que el resto de técnicas didácticas, deben ser diseñados y planificados en función de los objetivos/competencias que se pretende que desarrollen los aprendices. Ello requiere que los mismos se ubiquen en el contexto de una determinada Estructura Curricular, y se desarrollen en el momento oportuno en función de las finalidades pretendidas. En este sentido, Martín (213) plantean la posibilidad de uso de los Juegos de Simulación en tres grandes momentos, al inicio de una secuencia de aprendizaje, durante el desarrollo de la misma, o al finalizar dicho proceso. Aunque no existe una secuencia única en la aplicación de la técnica, pues depende del juego mismo, sí que con carácter general pueden señalarse las siguientes fases que están siempre presentes en todos los Juegos de Simulación: Presentación de la Simulación, distribución de personajes, preparación / Explicitación de reglas y contexto, desarrollo del juego, debates y conclusiones y evaluación del proceso y resultados obtenidos. La simulación consiste en situar a un educando en un contexto que imite algún aspecto de la realidad y en establecer en ese ambiente situaciones, problemáticas o reproductivas, similares a las que él tendría que enfrentar en situaciones reales. La simulación resume toda la teoría relacionada con un proceso en el cual se sustituyen las situaciones reales por otras creadas 42 artificialmente, de las cuales el estudiante debe aprender ciertas acciones, habilidades y hábitos que posteriormente debe aplicar en la vida real con igual eficacia. Los mismos elementos anteriores aparecen reflejados en el concepto dado por la profesora Christine Mc, Guire, quien en la década del 60 dirigió un equipo de trabajo en el Centro de Desarrollo Educacional perteneciente a la Universidad de Illinois, y define la simulación de la siguiente forma: “...La simulación consiste simplemente en poner a un individuo en un ambiente que imite algún aspecto de la realidad y en idear dentro de ese marco un problema que exija la participación activa del alumno para iniciar y llevar a cabo una serie de indagaciones, decisiones y actos...” En un primer análisis de estas definiciones se pone de manifiesto la relación entre la simulación como método de enseñanza y la modelación como método científico general de obtención de conocimientos. Mediante la simulación, el estudiante no va a trabajar directamente con el objeto de estudio, sino con una representación de dicho objeto, del cual se abstraen los elementos más importantes, teniendo en cuenta los propósitos que se persiguen. Esta situación invariablemente significa la elaboración de modelos. Existen varias modalidades de simulación: experimental, metodológica, instrumental y de decisiones. Esta última variante se basa en que el educando debe desarrollar el ejercicio mediante toma de decisiones para llegar a un resultado final y determinar con ello la trayectoria a seguir en el proceso. Esta modalidad aplicada a las condiciones de la práctica médica es lo que se denomina simulaciones clínicas o médicas. El empleo de la simulación permite acelerar el proceso de aprendizaje y contribuye a elevar su calidad. No puede constituir un elemento 43 aislado del proceso docente, sin un factor integrador, sistémico y ordenado de dicho proceso. Su utilización debe tener una concatenación lógica dentro del Plan Calendario de la Asignatura que se corresponda con las necesidades y requerimientos del Plan de Estudio y de los Programas Analíticos de las diferentes asignaturas. El uso de la simulación en los procesos educativos en las facultades de Ciencias constituye un método de enseñanza y de aprendizaje efectivo para lograr en nuestros educandos el desarrollo de un conjunto de habilidades que posibiliten alcanzar modos de actuación superiores. Tiene el propósito de ofrecer al educando la oportunidad de realizar una práctica análoga a la que realizará en su interacción con la realidad en las diferentes áreas o escenarios docente-atencional que se trate. Es necesario que en todo momento se garantice el cumplimiento de los principios bioéticos durante la realización de las diferentes técnicas de simulación. En el uso de la simulación en ciencias médicas es factible utilizar la simulación en 3 momentos del desarrollo curricular, a saber: (1) actividades previas al inicio del ciclo clínico, (2) en las estancias clínicas, y (3) durante su práctica preprofesional (internado). Asimismo, procura su empleo en esos 3 momentos y de manera sucesiva, lo que posibilitará que los educandos: Inicien las actividades clínicas con el conocimiento previo de un conjunto de hábitos y habilidades de gran utilidad al realizarlas posteriormente con individuos sanos o enfermos, disminuyendo las molestias a éstos, sobre todo frente a grupos muy numerosos; realicen prácticas análogas a la interacción con la realidad del área ocupacional de que 44 se trate; ejerciten técnicas reproductivas, algorítmicas y problémicas, cuyo dominio contribuya al desarrollo de hábitos y habilidades; realicen maniobras y procedimientos científicamente aplicados, en presencia de profesores y de forma independiente; e interrelacionen el aprendizaje de técnicas y procedimientos clínicos, diagnósticos y terapéuticos con la vida real, así como los complementen con otros medios de enseñanza empleados. El Taller educativo según, Maceratesi (2007) un taller consiste en la reunión de un grupo de personas que desarrollan funciones o papeles comunes o similares, para estudiar y analizar problemas y producir soluciones de conjunto. El taller combina actividades tales como trabajo de grupo, sesiones generales, elaboración y presentación de actas e informes, organización y ejecución de trabajos en comisiones, investigaciones y preparación de documentos. Entre las ventajas del taller se encuentran las de desarrollar el juicio y la habilidad mental para comprender procesos, determinar causas y escoger soluciones prácticas. Estimula el trabajo cooperativo, prepara para el trabajo en grupo y ejercita la actividad creadora y la iniciativa. Exige trabajar con grupos pequeños, aunque conlleva a ser manejado por uno o dos líderes, por lo cual se debe manejar con propiedad técnica y poseer conocimientos adecuados sobre la materia a tratar. El taller se basa principalmente en la actividad constructiva del participante. Es un modo de organizar la actividad que favorece la participación y propicia que se comparta en el grupo lo aprendido individualmente, estimulando las relaciones horizontales en el seno del mismo. El papel que desempeña el docente consiste en orientar el proceso, asesorar, facilitar información y 45 recursos, etc., a los sujetos activos, principales protagonistas de su propio aprendizaje. El taller es un modo de organizar la actividad que favorece la iniciativa de los participantes para buscar soluciones a los interrogantes planteados en los aprendizajes propuestos, estimulando el desarrollo de su creatividad; es un modo de organizar la actividad que propicia la aplicación de los conocimientos ya adquiridos con anterioridad a situaciones nuevas de aprendizaje. El taller requiere de un espacio que permita la movilidad de los participantes para que puedan trabajar con facilidad, y donde los recursos de uso común estén bien organizados. También requiere una distribución de tiempos que evite sesiones demasiado cortas que apenas den la oportunidad de desplegar y recoger el material necesario para su uso. Las siguientes son definiciones de educadores que se han dedicado a investigar y a trabajar en el Taller, Según Cardona (1995), en el texto “El Taller Del Maestro: Una Propuesta Para La Formación De Maestros En Democracia y Derechos Humanos”, El taller se constituye en una mediación metodológica que permita la reflexión sistemática de los acontecimientos que vienen ocurriendo y que se espera en un futuro ocurran, en una comunidad, o institución o grupo, para cuyos miembros dichos acontecimientos se constituyen en problemas. Dice Ander-Egg:(2011) "En lo sustancial el taller es una modalidad pedagógica de aprender haciendo" En este sentido el taller se apoya en principio de aprendizaje formulado por Frooebel en 1826: "Aprender una cosa viéndola y haciéndola es algo mucho más formador, cultivador, vigorizante que aprenderla simplemente por comunicación verbal 46 de las ideas". El taller se organiza con un enfoque interdisciplinario y globalizador, donde el profesor ya no enseña en el sentido tradicional; sino que es un asistente técnico que ayuda a aprender. Los alumnos aprenden haciendo y sus respuestas o soluciones podrían ser en algunos casos, más válidas que las del mismo profesor. G. Rendimiento académico a. Definición de rendimiento académico Pizarro (1985) expresa que el rendimiento académico es una medida de las capacidades respondientes o indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o formación. El mismo autor, ahora desde una perspectiva propia del alumno, define el rendimiento como una capacidad respondiente de éste frente a estímulos educativos, susceptible de ser interpretado según objetivos o propósitos educativos pre-establecidos. Este tipo de rendimiento académico puede ser entendido en relación con un grupo social que fija los niveles mínimos de aprobación ante un determinado cúmulo de conocimientos o aptitudes (Carrasco, 1985). Según Herán y Villarroel (1987), el rendimiento académico se define en forma operativa y tácita afirmando que se puede comprender el rendimiento escolar previo como el número de veces que el alumno ha repetido uno o más cursos. Por su lado, Kaczynska (1986) afirma que el rendimiento académico es el fin de todos los esfuerzos y todas las iniciativas escolares del maestro, de los padres de los mismos alumnos; el valor de la escuela y el maestro se juzga por los conocimientos adquiridos por los alumnos. En tanto que Nováez 47 (1986) sostiene que el rendimiento académico es el quantum obtenido por el individuo en determinada actividad académica. El concepto de rendimiento está ligado al de aptitud, y sería el resultado de ésta, de factores volitivos, afectivos y emocionales, además de la ejercitación. Chadwick (1989) define el rendimiento académico como la expresión de capacidades y de características psicológicas del estudiante desarrolladas y actualizadas a través del proceso de enseñanza - aprendizaje que le posibilita obtener un nivel de funcionamiento y logros académicos a lo largo de un período o semestre, que se sintetiza en un calificativo final (cuantitativo en la mayoría de los casos) evaluador del nivel alcanzado. Resumiendo, el rendimiento académico es un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por el alumno, por ello, el sistema educativo brinda tanta importancia a dicho indicador. En tal sentido, el rendimiento académico se convierte en una "tabla imaginaria de medida" para el aprendizaje logrado en el aula, que constituye el objetivo central de la educación. Sin embargo, en el rendimiento académico, intervienen muchas otras variables externas al sujeto, como la calidad del maestro, el ambiente de clase, la familia, el programa educativo, etc., y variables psicológicas o internas, como la actitud hacia la asignatura, la inteligencia, la personalidad, el autoconcepto del alumno, la motivación, etc. Es pertinente dejar establecido que aprovechamiento escolar no es sinónimo de rendimiento académico. El rendimiento académico o escolar parte del presupuesto de que el alumno es responsable de su rendimiento. En tanto que el aprovechamiento escolar está referido, más bien, al resultado del proceso enseñanza - aprendizaje, de cuyos 48 niveles de eficiencia son responsables tanto el que enseña como el que aprende. b. Características del rendimiento académico García y Palacios (1991), después de realizar un análisis comparativo de diversas definiciones del rendimiento escolar, concluyen que hay un doble punto de vista, estático y dinámico, que atañen al sujeto de la educación como ser social. En general, el rendimiento escolar es caracterizado del siguiente modo: a) el rendimiento en su aspecto dinámico responde al proceso de aprendizaje, como tal está ligado a la capacidad y esfuerzo del alumno; b) en su aspecto estático comprende al producto del aprendizaje generado por el alumno y expresa una conducta de aprovechamiento; c) el rendimiento está ligado a medidas de calidad y a juicios de valoración; d) el rendimiento es un medio y no un fin en sí mismo; e) el rendimiento está relacionado a propósitos de carácter ético que incluye expectativas económicas, lo cual hace necesario un tipo de rendimiento en función al modelo social vigente. c. Factores de rendimiento académico Son diversos los factores que pueden intervenir en el rendimiento académico del estudiante, debido a la multidimensionalidad que lo caracteriza, la mayoría de los estudios relacionados con este tema lo han abordado considerando tres variables, las cuales son de índole personal, social e institucional. Al respecto Garbanzo (2007), señala: El rendimiento académico, por ser multicausal, envuelve una enorme capacidad explicativa de los distintos factores. Existen diferentes aspectos que se asocian al rendimiento académico, entre los que intervienen componentes tanto internos como 49 externos al individuo. Pueden ser de orden social, cognitivo y emocional, que se clasifican en tres categorías: determinantes personales, determinantes sociales y determinantes institucionales, que presentan subcategorías o indicadores. Según lo expuesto por Garbanzo (2007), los aspectos asociados al rendimiento académico se pueden clasificar en tres categorías: Determinantes personales, determinantes sociales y determinantes institucionales. Determinantes Personales son aquellos factores de índole personal y está compuesto por las competencias cognitivas, la motivación, las condiciones cognitivas, el autoconcepto académico, la autoeficacia percibida, bienestar psicológico, la asistencia a clases, las aptitudes, el sexo, formación académica previa a la universidad y la nota de acceso a la universidad. Los determinantes sociales se entiende por estos, a los factores relacionados de índole social que afecta la vida académica del estudiante, y que se relaciona con la institución y el individuo, los cuales son: Diferencias sociales, entorno familiar, nivel educativo de los padres o representantes del estudiante, contexto socioeconómico, variables demográficas. Los determinantes institucionales entre ellos se tiene: la elección de los estudios según interés del estudiante, complejidad en los estudios, condiciones institucionales, servicios institucionales de apoyo, ambiente estudiantil, relación estudiante-profesor, pruebas específicas de ingreso a la carrera. Los pasos para mejorar el rendimiento académico se pueden esbozar de la siguiente manera: Para rendir al máximo debes primero haber retenido al 50 máximo las explicaciones de clase tomando buenos apuntes, tener estos y todos tus materiales de estudio ordenados y al día; dedica un tiempo al estudio todos los días. Hora y media diaria en la casa y tres horas en Bachillerato, aunque no se tengan deberes, siempre se puede repasar la lección; ponte una hora fija en la que encuentres un buen ambiente de estudio. Parte de horarios de estudio ya planificados. No a las tardanzas; las que se disfrazan de mil maneras; ten una habitación fija para trabajar sin teléfono, sin televisión, sin ordenador, sin radio, bien sentados con mesa apropiada, no se estudia en la cama, ni recostados en el sofá. Debes estudiar en un sitio adecuado que te permita la concentración; tienes que tener una elevada motivación que te haga rendir al máximo cada minuto; ordena las tareas. El orden exterior, tener la mesa de estudio limpia y despejada, ayuda al orden interior, a la hora de memorizar, comprender; en el estudio - trabajo conviene empezar por la materia de mediana dificultad, se pasa a mayor dificultad y por último la de menor esfuerzo; Dedica mayor cantidad de horas a las asignaturas que sean más complejas y difíciles, aunque no sean tus preferidas; es muy importante intercalar breves periodos de descanso cada hora de estudios (cinco minutos). Algún movimiento físico moderado puede ser muy recomendable; diseña un plan con lo quieres alcanzar cada curso o cada año. Planifica el horario de cada semana y de cada día, intentando con fuerza cumplir el plan que te has trazado; apunta bien los exámenes y trabajos; lleva un diario en el que apuntes todas las incidencias que sean importantes en el cumplimiento de lo que planificas; procura que tu familia, amigos y compañeros te ayuden a respetar el plan; hazlo público y propóntelo como un 51 reto personal; felicítate por el trabajo bien hecho. Intenta pensar en positivo e ir construyendo nuevos hábitos sobre los logros que vayas alcanzando; desarrollar constancia y capacidad de esfuerzo; son como un músculo que la práctica y ejercicio continuado los fortalece; empieza por poco porque al principio te costará mucho trabajo concentrarte; cada día añade un poco de tiempo más, hasta alcanzar el tiempo que necesitas para preparar bien tus asignaturas. d. Importancia del rendimiento académico Es importante porque permite establecer en qué medida los estudiantes han logrado cumplir con los objetivos educacionales, no sólo sobre los aspectos del tipo cognoscitivos del alumno, sino en muchos otros aspectos determinantes, esto nos permitirá obtener información, para establecer estándares educativos. El eficiente rendimiento académico de los estudiantes, no sólo se demuestra en la calificación obtenida en un examen, sino en el resultado de diversas etapas del proceso educativo, en el cual desembocan todos los esfuerzos de los estudiantes, maestros y padres de familia. e. Rendimiento Académico Universitario: Touron (1984), el rendimiento académico universitario es un resultado del aprendizaje, suscitado en la actividad educativa del profesor, y producido en el alumno, aunque es claro que no todo aprendizaje es producto de la acción docente. El rendimiento se expresa en una calificación, cualitativa cuantitativa, una nota que si es consistente y valida será el reflejo de un determinado aprendizaje o el logro de unos objetivos preestablecidos. 52 f. Factores del rendimiento académico universitario Los factores del rendimiento académico universitario son personales, socio – familiares, y organizativos. Los personales hacen referencia a todos aquellos factores relacionados con el individuo que posee un conjunto de características neurobiológicas y psicológicas, así tenemos: personalidad, inteligencia, falta de motivación, autoestima y trastornos emocionales. Los socio – familiares son el nivel socio – económico de la familia, composición de la familia, ingresos familiares; socio - culturales, nivel cultural de los padres y hermanos, medio social de la familia. Dentro de ellos tenemos el factor pedagógico didáctico como: plan de estudios inadecuados, estilos de enseñanza poco apropiados, contenidos inadecuados, desconexión con la práctica, estructuración inadecuada de las actividades académicas. En este aspecto se puede indicar también las estrategias inadecuadas como causa del bajo rendimiento, es allí motivo de nuestro estudio. Finalmente, los factores organizativos como la ausencia de equipos y tecnología en la universidad, excesivos número de alumnos por aula y la inestabilidad del claustro. Entre las pautas para mejorar el rendimiento académico universitario, se consideran las siguientes: Motivar al joven universitario a realizar actividades orientadas al logro y persistir en ellas; fomentar una alta autoestima y contar con indicaciones fiables del rendimiento académico (notas, informes, autoevaluaciones desde diferentes ángulos); distribuir los contenidos teniendo en cuenta las características de los estudiantes; desarrollar talleres de 53 orientación y formación de hábitos de estudio y orientar en cuanto a los métodos y técnicas para lograr mejores aprendizajes, punto que se relaciona con nuestro trabajo. 2.2. Hipótesis A. Hipótesis general: Ha= El Estudio de caso clínico como estrategia didáctica mejora el rendimiento académico de los estudiantes del VII ciclo de Medicina en el área de Anestesiología de la Universidad Cesar VallejoTrujillo-2015. HO= El Estudio de caso clínico como estrategia didáctica no mejora el rendimiento académico de los estudiantes del VII ciclo de Medicina en el área de Anestesiología de la Universidad Cesar VallejoTrujillo-2015. B. Hipótesis específicas: h1= El nivel del rendimiento académico está en inicio en los estudiantes del VII ciclo de Medicina en el área de Anestesiología de la Universidad Cesar Vallejo-Trujillo-2015, antes del Estudio de caso clínico como estrategia didáctica. h2= El Estudio de caso clínico como estrategia didáctica mejora el dominio cognitivo de los estudiantes del VII ciclo de Medicina en el área de Anestesiología de la Universidad Cesar Vallejo-Trujillo2015. h3= El Estudio de caso clínico como estrategia didáctica mejora el dominio procedimental de los estudiantes del VII ciclo de Medicina 54 en el área de Anestesiología de la Universidad Cesar VallejoTrujillo-2015. h4= El Estudio de caso clínico como estrategia didáctica mejora el dominio actitudinal de los estudiantes del VII ciclo de Medicina en el área de Anestesiología de la Universidad Cesar Vallejo-Trujillo2015. h5= El nivel de rendimiento académico es óptimo en los estudiantes del VII ciclo de Medicina en el área de Anestesiología de la Universidad Cesar Vallejo-Trujillo-2015, después del Estudio de caso clínico como estrategia didáctica. 2.3. Variables: A. Variable independiente: Estudio de caso clínico como estrategia didáctica. A.1. Definición conceptual Es la secuencia de acciones planificadas y flexibles, dirigidas a solucionar un problema, con reflexión desde su particularidad y complejidad, donde se exige el uso de la teoría y la práctica, relacionadas a situaciones similares a su vida profesional, (Stake, 2010; Feuerstein 2010; Habermas, 1982). A.2. Definición operacional Secuencia de acciones no necesariamente estructuradas, a resolver un problema: caso, desde su situacionalidad, combinando teoría y práctica, semejante a contextos en su vida profesional como médico general o anestesiólogo. 55 B. Variable dependiente: Rendimiento académico B.1. Definición conceptual Son los logros alcanzados por los estudiantes de medicina, en los conocimientos sobre destrezas en las acciones médicas de atención anestesiológica, las técnicas anestésicas del paciente sometido al proceso anestésico – quirúrgico y en la atención con afectividad, (Hurford, 2005; Vigostky, 2005 y Morín, 2011). B.2. Definición operacional Son los desempeños alcanzados por los estudiantes en el área de Anestesiología, relacionados a tres aspectos: dominio cognitivo, plantea el riesgo anestesiológico y lo sustenta; dominio procedimental, realiza la monitorización intraoperatoria y la interpreta a; y dominio actitudinal, se comunica con el paciente quirúrgico y sus familiares respecto a los riesgos anestesiológicos, con la finalidad de controlar la situación de estrés; el cual fue medido a través de un test de rendimiento, en forma indirecta, con niveles: Básico (20-70), Regular (71-105), y óptimos (106-140), con una escala total (0-20). 56 III. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 3.1. Tipo y nivel de investigación Esta investigación es aplicada porque su finalidad consistió en resolver un problema concreto: mejorar el rendimiento académico en el área de Anestesiología de los estudiantes del VII-CICLO de Medicina de la Universidad Cesar Vallejo-Trujillo, 2015. Asimismo, el nivel de investigación es experimental por dos razones: Primero, se manipuló la variable: el Estudio de caso clínico como estrategia didáctica y segundo, se realizó la medición de la variable rendimiento académico del área mencionada en los estudiantes investigados. 3.2. Diseño de la investigación Este trabajo de investigación asumió el diseño cuasiexperimental, con pretest y postest (Sánchez y Reyes, 2008), porque se trabajó con grupos preformados. La ejecución de este diseño implicó tres procedimientos: a. Una medición previa de la variable dependiente estudiada: Rendimiento académico en el área de Anestesiología: Pretest. b. Aplicación de la variable independiente o experimental: Estudio de caso clínico como estrategia didáctica, en los estudiantes investigados. c. Una nueva medición de la variable dependiente estudiada: Rendimiento académico en el área de Anestesiología: Postest El ideograma correspondiente de este diseño cuasiexperimental es el siguiente: G.E. O1 G.C. O2 X O3 O4 57 Donde: G.E.: Grupo experimental G.C.: Grupo control : El control no es total : Ausencia de la variable independiente O1 = Observación del Rendimiento académico del área de Anestesiología en el grupo experimental, antes del Estudio de caso clínico como estrategia didáctica: Pretest. O2 = Observación del Rendimiento académico del área de Anestesiología en el grupo experimental, antes del Estudio caso clínico como estrategia didáctica: Pretest. X = Estudio de caso clínico como estrategia didáctica O3 = Observación del Rendimiento académico del área de Anestesiología en el grupo experimental, después del Estudio de caso clínico como estrategia didáctica: Postest. O4 = Observación del Rendimiento académico del área de Anestesiología en el grupo control, después del Estudio de caso clínico como estrategia didáctica: Postest. 3.3. Población y muestra de la investigación A. Población La población estuvo constituida por 80 estudiantes del VII-Ciclo de Medicina en el área de Anestesiología de la Universidad César Vallejo. Esta institución educativa, donde se llevó a cabo el estudio, fue creada el año 1991, por el Ingeniero César Acuña Peralta; quien tuvo la vocación y la visión de mejorar la educación que en ese momento se ofrecía en todo 58 el Perú; en esa oportunidad, apenas contaba con 58 alumnos y ahora con 54 mil. La escuela de Medicina Humana se creó en el año 2000, y actualmente en esta escuela, se encuentran registrados hasta 2000 estudiantes por año. Este trabajo se realizó en el área metropolitana de Trujillo (Trujillo Metropolitano); es un área metropolitana porque el núcleo central es la ciudad de Trujillo, capital de la Región La Libertad. Se ubica en la costa norte del país y se extiende sobre un territorio de aproximadamente 110.000 hectáreas, está conformada por áreas urbanas y rurales de nueve distritos de la provincia de Trujillo. La ciudad de Trujillo concentra un total de 162 mil hogares, de los cuales, el 2,5% se encuentra en el estrato A, 12,9% en el B, 29,6% en el nivel socioeconómico C y 33,6% en el nivel D. Es en este entorno humano, donde está ubicado, la población de estudio; los cuales estuvieron organizados de la siguiente manera: Tabla 1 Distribución de Población estudiantes del VII-ciclo de Medicina Ciclo, especialidad y grupo VII Número de estudiantes H M Total A1 11 19 30 A2 13 17 30 A3 9 11 20 33 47 80 Medicina Total Fuente: Registro técnico de la Escuela de Ciencias Médicas de la Universidad César Vallejo. 59 B. Muestra La muestra estuvo integrada por 60 estudiantes de medicina. Distribuidos en A1 (30), grupo experimental y A2 (30), grupo control. El muestreo fue no probabilístico e intencional por criterio de juicio, porque las condiciones para realizar este estudio, solo permitió escoger los grupos, pero no los sujetos; el cual definió el tamaño de la muestra y el carácter no probabilístico (García, 2013). Los criterios de inclusión previstos en la muestra fueron dos: a) Asistencia regular al curso de Anestesiología; y b) Participar en Estudio de caso clínico como estrategia didáctica. Asimismo, los criterios de exclusión fueron: a) No querer participar en el Estudio de caso clínico como estrategia didáctica; y b) Treinta por ciento de inasistencia en el área de Anestesiología. Los sujetos seleccionados de la muestra fueron organizados en la siguiente tabla. Tabla 2 Distribución de Muestra de estudiantes del VII-ciclo de Medicina Ciclo y grupo SEXO Hombres Mujeres Total % A1 11 19 30 50 A2 13 17 30 50 Total 24 36 60 100 Fuente: Registro técnico de la Escuela de Ciencias Médicas de la Universidad César Vallejo. 60 3.4. Definición y operacionalización de variables e indicadores Cuadro 1 Definición y operacionalización de variables e indicadores Indicadores (procedimientos) Es la secuencia de acciones planificadas y flexibles, dirigidas a solucionar un problema, con reflexión desde su particularidad y complejidad, donde se exige el uso de la teoría y la práctica, relacionadas a situaciones similares a su vida profesional. (Stake, 2010; Feuerstein 2010; Habermas, 1982) Secuencia de acciones no necesariamente estructuradas, a resolver un problema: caso, desde su situacionalidad, combinando teoría y práctica, semejante a contextos en su vida profesional como médico general o anestesiólogo. Son los logros alcanzados por los estudiantes de medicina, en los conocimientos sobre las técnicas anestésicas y destrezas en las acciones médicas de atención del paciente sometido al proceso anestésico – quirúrgico y Son los desempeños alcanzados por los estudiantes en el área de Anestesiología, relacionados a tres aspectos: dominio cognitivo, plantea el riesgo anestesiológico y lo sustenta; dominio procedimental, realiza la monitorización intraoperatoria y la explica; y dominio actitudinal, se comunica con el Propone un caso clínico relacionado con los contenidos temáticos a los estudiantes. Formula las interrogantes para generar un conflicto cognitivo en el caso clínico Recolecta información sobre el caso e interacciona con el tutor Selecciona o elabora un constructo Análisis Identifica los puntos críticos. Jerarquiza los puntos críticos. Toma de decisiones Formula hipótesis de intervención. Seleccionan una estrategia, método o técnica anestésica. Explica los procedimientos o selección de dispositivos adecuado para una anestesia adecuada. Argumentan y contraargumentan las buenas y malas prácticas, en forma científica, técnicas y ética. Presentación Información Solución Esta variable fue controlada a través de una guía de observación Dependiente Rendimiento académico en área de Anestesiología Instrumento Dominio cognitivo . Dominio procediment al (Psicomotor) Identifica el estado físico del paciente según la Sociedad Americana de Anestesiología (ASA). Reconoce síntomas, signos y apoyos diagnósticos para identificar el estado fisiológico en el paciente quirúrgico. Identifica fármacos líquidos con su forma de administración para aplicarse en el paciente quirúrgico. Conoce las técnicas anestésicas vigentes, los cambios fisiológicos y las complicaciones cuya aplicación se produce en los pacientes. Realiza el examen de valoración clínica a través de la exploración física en el paciente. Registra datos en la historia clínica del paciente en expectativa quirúrgica. Instala equipos de vigilancia o monitorea Prepara material para la administración de líquidos y fármacos intravenosos. Aplicar medidas de reanimación básica en el paciente crítico. 61 (0-20) Dimensiones (0 Definición operacional Guía de observación Definición conceptual Test de rendimiento Estudio de caso clínico como estrategia didáctica Independiente Variable en la atención con afectividad, (Hurford, 2005; Vigostky, 2005 y Morín, 2011) 3.5. paciente quirúrgico y sus familiares respecto a los riesgos anestesiológicos, con la finalidad de controlar la situación de estrés; el cual fue medido a través de un test de rendimiento, en forma indirecta, con niveles: Básico (20-70), Regular (71-105), y óptimos (106140), con una escala total (020). Dialoga con el paciente quirúrgico y sus familiares para controlar la situación de estrés. Explica la técnica anestésica a realizar y los posibles eventos adversos. Respeta la vida del paciente y sus decisiones, frente al fenómeno de riesgo y de la muerte. Fortalece las actitudes humanísticas del paciente quirúrgico. Dominio Actitudinal (Afectivo) Técnicas e instrumentos A. Técnicas Observación directa Esta técnica fue seleccionada para realizar un control del Estudio de caso clínico como estrategia didáctica, en el desarrollo de la secuencia didáctica en cada una de la sesiones del grupo experimental (A1). Experimentación Esta técnica sirvió para determinar el nivel de rendimiento académico en el área de Anestesiología de los estudiantes de VII-ciclo de medicina, antes y después del Estudio de caso clínico como estrategia didáctica. La técnica de experimentación fue empleada para seguir el protocolo de emplear un estudio experimental con procedimientos estandarizados. 62 B. Instrumentos Guía de observación Esta Guía de observación fue empleada para controlar el Estudio de caso clínico como estrategia didáctica (Anexo 1) porque fue necesario que en el grupo experimental, la intervención haya sido planificada, ejecutada, evaluada, la secuencia didáctica de dicha propuesta, (Anexo 3). La Guía de observación fue empleada porque permitió registrar el desarrollo del Estudio de caso clínico. Test de rendimiento académico: Está constituida por una prueba estandarizada que sirvió para medir los desempeños alcanzados por los estudiantes en el área de Anestesiología de los estudiantes de VII-ciclo de medicina, antes y después del Estudio de caso clínico (Anexo 2). Este tipo de prueba estandarizada o test fue elaborado con rigurosidad para ver avances del desarrollo de medición de rendimiento académico en estudiantes universitarios en forma apropiada. Esta prueba estandarizada, fue elaborada para fines de investigación, se dirigió a los estudiantes con el propósito de medir el rendimiento académico en el área de anestesiología de los estudiantes investigados, mediante una administración colectiva. El tiempo de duración promedio es de 2 horas y se aplicó como pretest y postest. Esta prueba estandarizada tuvo, tres dimensiones: Dominio cognitivo, dominio procedimental y dominio actitudinal, 12 indicadores, 60 ítemes, para su evaluación se utilizó la escala total de 0 a 60 con un puntaje deseado; la cual para el procesamiento estadístico fue convertida a 63 escala vigesimal y los intervalos: acertado: (1) y errado (0); para cada ítem. La prueba de rendimiento académico en el área de Anestesiología, fue aplicada en forma indirecta, y utilizó niveles: Óptimo (16-20), regular (11-15) y básico (0-10), con una escala total (0-20). Asimismo, la ficha de validez calificó a los ítems con la siguiente escala (1) necesario; y (0) no necesario. La Prueba piloto se realizó en una muestra aleatoria de dieciséis estudiantes del VIII ciclo de la Escuela de Medicina de la UPAO-Trujillo, 2015-Turno mañana. (Anexo 3). La prueba de rendimiento académico en el área de Anestesiología se validó empleando la técnica de juicios de expertos mediante el Coeficiente de Validez V de Aiken; realizando la consulta a expertos en Medicina y Docentes universitarios, resultando los ítemes de 2, 23 y 55 observados; pero luego se levantaron las observaciones, obteniéndose un p-valor en todos ellos, Válido [p≤0,05]. Los expertos que participaron como jueces fueron cinco docentes: Roger Antonio Valverde Correo, Doctor en Educación, Especialidad en cardiología. Universidad Nacional de Trujillo (UNT); Víctor Manuel Chávez, Doctor en Educación, Ingeniero Químico. Universidad Antenor Orrego (UPAO); Dante Cruz Rodríguez, Doctor en Educación, Universidad Nacional de Trujillo. (UNT); Walter Tomas Chavarry Carahuatay, Doctor en Educación, Universidad César Vallejo (UCV); Juan Díaz Yáñez, Doctor en Educación, Universidad César Vallejo (UCV). 64 En la consulta a los cinco expertos mencionados, resultaron los ítemes de 2, 23 y 55 observados; pues el ítem 2 y 55 alcanzó 0,80 según la validez de Aiken, con p-valor asociado de 0,156, donde el [p≥0,05]; en consecuencia no es válido; asimismo, el ítem 23 alcanzó 0,60 según la validez de Aiken, con p-valor asociado de 0,312, donde el [p≥0,05]; pero luego se levantaron las observaciones, obteniéndose un p-valor de 0,0001 en todos ellos, Válido, pues el p-valor es menor [p≤0,05]. Asimismo, la confiabilidad a través de la técnica del método de consistencia interna, mediante alfa de Cronbach; es decir, verificar si la proporción de la varianza de los resultados es verdadera. Obteniéndose, un alfa de 0.77 en la primera, luego 0,82. 3.6. Plan de análisis El análisis de datos comprendió la estadística descriptiva y estadística inferencial, cuyos procedimientos se ejecutaron bajo el enfoque cuantitativo. La estadística descriptiva fue utilizada para calcular media aritmética y la desviación estándar. En cambio, la estadística inferencial se utilizó cuando se aplicó la prueba “t” del estudiante, en dos momentos: en el pretest y postest, bajo un diseño cuasiexperimental, con dos grupos no aleatorizados, con pretest y postest. Es necesario acotar la fórmula para la prueba estadística que se empleó fue para muestra pequeñas; es decir, menor o igual 30 elementos, como el casos de esta investigación, con cola a la derecha y un nivel de significancia, menor a 0,05. 65 Matriz de consistencia Cuadro 2 Matriz de consistencia de Tesis: EL ESTUDIO DE CASO CLÍNICO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA MEJORAR EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES DEL VII-CICLO DE MEDICINA EN EL ÁREA DE ANESTESIOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO-TRUJILLO, 2015 Problema ¿En qué medida el Estudio de caso clínico como estrategia didáctica mejora el rendimiento académico de los estudiantes del VII ciclo de Medicina en el área de Anestesiología de la Universidad Cesar VallejoTrujillo-2015? Objetivo Hipótesis Objetivo general: Determinar si el Estudio de caso clínico como estrategia didáctica mejora el rendimiento académico de los estudiantes del VII-ciclo de Medicina en el área de Anestesiología de la Universidad Cesar Vallejo-Trujillo, 2015. Objetivos específicos: Identificar el nivel de rendimiento académico de los estudiantes del VII-ciclo de Medicina en el área de Anestesiología de la Universidad Cesar VallejoTrujillo, 2015, antes del Estudio de caso clínico como estrategia didáctica. Comprobar si el Estudio de caso clínico como estrategia didáctica mejora el dominio cognitivo de los estudiantes del VII-ciclo de Medicina Hipótesis general: Ha= El Estudio de caso clínico como estrategia didáctica mejora el rendimiento académico de los estudiantes del VII ciclo de Medicina en el área de Anestesiología de la Universidad Cesar Vallejo-Trujillo-2015. Hipótesis específicas: h1= El nivel del rendimiento académico está en inicio en los estudiantes del VII ciclo de Medicina en el área de Anestesiología de la Universidad Cesar Vallejo-Trujillo-2015, antes del Estudio de caso clínico como estrategia didáctica. h2= El Estudio de caso clínico como estrategia didáctica mejora el dominio cognitivo de los estudiantes del VII ciclo de Medicina en el área de Anestesiología de la Universidad Cesar Vallejo-Trujillo-2015. h3= El Estudio de caso clínico como estrategia didáctica mejora el dominio procedimental de los estudiantes del VII ciclo de Medicina en el área de Anestesiología de la Universidad Ce- Variables Dimensiones Indicadores Presentación El Estudio de caso clínico como estrategia didáctica 3.7. Información Análisis Toma de decisiones Propone un caso clínico relacionado con los contenidos temáticos a los estudiantes. Formula las interrogantes para generar un conflicto cognitivo en el caso clínico Recolecta información sobre el caso e interacciona con el tutor Selecciona o elabora un constructo Identifica los puntos críticos. Jerarquiza los puntos críticos. Formula hipótesis de intervención. Seleccionan una estrategia, método o técnica anestésica. Escalas Ordinal 66 sar Valle-jo-Trujillo-2015. h4= El Estudio de caso clínico como estrategia didáctica mejora el dominio actitudinal de los estudiantes del VII ciclo de Medicina en el área de Anestesiología de la Universidad Cesar Vallejo-Trujillo-2015. h5= El nivel de rendimiento académico es óptima en los estudiantes del VII ciclo de Medicina en el área de Anestesiología de la Universidad Cesar Vallejo-Trujillo-2015, después del Estudio de caso clínico como estrategia didáctica. Solución Rendimiento académico del área de Anestesiología en el área de Anestesiología de la Universidad Cesar Vallejo-Trujillo, 2015. Comprobar si el Estudio de caso clínico como estrategia didáctica mejora el dominio procedimental de los estudiantes del VII-ciclo de Medicina en el área de Anestesiología de la Universidad Cesar Vallejo-Trujillo, 2015. Comprobar si el Estudio de caso clínico como estrategia didáctica mejora el dominio actitudinal de los estudiantes del VII-ciclo de Medicina en el área de Anestesiología de la Universidad Cesar Vallejo-Trujillo, 2015. Evaluar el nivel de rendimiento académico de los estudiantes del VII-ciclo de Medicina en el área de Anestesiología de la Universidad Cesar VallejoTrujillo, 2015, después del Estudio de caso clínico como estrategia didáctica. Dominio cognitivo Explica los procedimientos o selección de dispositivos adecuado para una anestesia adecuada. Argumentan y contraargumentan las buenas y malas prácticas, en forma científica, técnicas y ética. Identifica el estado físico del paciente según la Sociedad Americana de Anestesiología (ASA). Reconoce síntomas, signos y apoyos diagnósticos para identificar el estado fisiológico en el paciente quirúrgico. Identifica fármacos líquidos con su forma de administración para aplicarse en el paciente quirúrgico. Conoce las técnicas anestésicas vigentes, los cambios fisiológicos y las complicaciones cuya aplicación se produce en los pacientes. Intervalo 67 . Dominio procediment al (Psicomotor) Dominio Actitudinal (Afectivo) Realiza el examen de valoración clínica a través de la exploración física en el paciente. Registra datos en la historia clínica del paciente en expectativa quirúrgica. Instala equipos de vigilancia o monitorea Prepara material para la administración de líquidos y fármacos intravenosos. Aplicar medidas de reanimación básica en el paciente crítico. Dialoga con el paciente quirúrgico y sus familiares para controlar la situación de estrés. Explica la técnica anestésica a realizar y los posibles eventos adversos. Respeta la vida del paciente y sus decisiones, frente al fenómeno de riesgo y de la muerte. Fortalece las actitudes humanísticas del paciente quirúrgico. 68 IV. RESULTADOS 4.1. Resultados A. Presentación de resultados Tabla 3 Niveles de Rendimiento académico en el área de Anestesiología del pretest y postest del grupo control y grupo experimental, de los estudiantes del VII-ciclo de Medicina de la Universidad Cesar Vallejo, Trujillo-2015 Niveles Básico [00-10] Regular [11-15] Óptimo [16-20] Total Pretest Postest Grupo Grupo Grupo Grupo control Experimental Control experimental f % f % f % f % 16 53.33 18 60 13 43.33 0 0 14 46.67 12 40 17 56.67 12 40 0 0 0 0 0 0 18 60 30 100 30 100 30 100 30 100 Fuente: Test de Rendimiento académico de Anestesiología, 2015. Interpretación En la Tabla 3 del pretest y postest, con respecto al rendimiento académico en el área de anestesiología, se observa lo siguiente: En el pretest, el 53.33% (16) de un total 30 estudiantes del grupo control alcanzó el nivel básico y sólo 46,67% (14) estudiantes se ubican en el nivel regular. Mientras, el 60% (18) de un total 30 estudiantes del grupo experimental alcanzó el nivel básico y sólo 40% (12) estudiantes, el nivel regular. 69 Gráfico 1 Niveles de Rendimiento académico en el área de Anestesiología del pretest y postest del grupo control y grupo experimental, en los estudiantes del VII-ciclo de Medicina de la Universidad Cesar Vallejo, Trujillo-2015. Fuente: Tabla 3 70 Tabla 4 Medias aritméticas de ambos grupos de estudio en el Pretest y Postest del Rendimiento académico en el área de Anestesiología del pretest y postest del grupo control y grupo experimental, de los estudiantes del VII-ciclo de Medicina de la Universidad Cesar Vallejo, Trujillo-2015 Pretest Promedio Grupo control 12,06 VALORACIÓN Regular Grupo experimental 11,03 Regular Postest Grupo control 12,40 Grupo experimental 15,14 Regular Óptimo Fuente: Pretest y postest de Rendimiento académico de Anestesiología, 2015. Interpretación En la tabla 4, con respecto a la media aritmética (𝑥̅ ) del pretest, se obtuvieron los siguientes puntajes: el grupo control 12,06 y experimental 11,03, respectivamente, el avance fue negativo (-1,03); pero no fue significativo; pues no superó el nivel regular del Rendimiento académico en el área de Anestesiología. En el postest, el grupo control alcanzó 12,40; mientras el experimental 15,14; el avance fue positivo y significativo (2,74); pues se alcanzó el nivel de óptimo. 71 Gráfico 2 Medias aritméticas de ambos grupos de estudio en el Pretest y postest del Rendimiento académico en el área de Anestesiología del pretest y postest del grupo control y grupo experimental, de los estudiantes del VII-ciclo de Medicina de la Universidad César Vallejo, Trujillo-2015 Fuente: Tabla 4 72 B. Prueba de hipótesis B.1. Prueba de hipótesis general del pretest del grupo control y experimental 1° Paso: Planteamiento de la hipótesis H0 xe xc H a xe xc 2° Paso: Determinación del nivel de significancia= 0,05 n 30 3° Paso: Determinación del estadístico de prueba Prueba “t” te xe xc ne 1se2 nc 1s 2c 1 ne nc 2 1 n n c e te 30 11,3 11,03 12,06 30 12,482c 1 1 30 30 2 30 30 2 e 4° Paso: Determinación de las regiones críticas: g.l = n1+ n2-2= 30+30-2=58=1,6766 t α = t0.05 = 1,6766= 1,68 Se rechaza Ho; sí y solo sí te > tt -3.68 < 1.68 5° Paso: Decisión de aceptación o rechazo t α = t0.05 = 1.68 Se rechaza Ho; sí y solo sí Te > Tt -3,68< 1.68 0.95 -3,68 1.68 Tabla 5 Valoración “t” de pretest Valor de la Distribución Grados de libertad te Tt = 1.68 n1+ n2 - 2= 60– 2 = 58° -3,68 RHDecisión 0 Aceptar Fuente: Pretest y postest de Pretest y postest de Rendimiento académico de Anestesiología, 2015. 73 B.2. Prueba de hipótesis general del postest del grupo control y experimental 1° Paso: Planteamiento de la hipótesis H0 xe xc H a xe xc 2° Paso: Determinación del nivel de significancia= 0,05 n 30 3° Paso: Determinación del estadístico de prueba Prueba “t” te xe xc ne 1s nc 1s ne nc 2 2 e 2 c te 1 1 ne nc 30 11,17 15,14 12,40 30 10,812c 1 1 30 30 2 30 30 2 e 4° Paso: Determinación de las regiones críticas: g.l = n1+ n2-2= 30+30-2=58=1,6766 t α = t0.05 = 1,6766= 1,68 Se rechaza Ho; sí y solo sí te > tt 10,66 > 1,68 5° Paso: Decisión de aceptación o rechazo t α = t0.05 = 1.68 Se rechaza Ho; sí y solo sí Te > Tt 10,66 > 1,68 0.95 10,66 1.68 Tabla 6 Valoración “t” del postest RH0 Valor de la Distribución Grados de libertad te Decisión Tt = 1.68 n1+ n2 - 2= 60– 2 = 58° 10,66 Rechazar Fuente: Pretest y postest de Rendimiento académico de Anestesiología, 2015.. 74 C. Valoración de las medidas de la comprensión de textos y sus dimensiones Tabla 7 Comparación de medidas del pretest y postest del grupo control y experimental del Rendimiento académico en el área de Anestesiología, de los estudiantes del VII-ciclo de Medicina de la Universidad Cesar Vallejo, Trujillo-2015 Variable/ Dimensión Pretest Medidas x̅ Rendimiento académico de Anestesiología cognitivo Procedimental Actitudinal S n te tt p-valor x̅ S n te tt p-valor x̅ S n te tt p-valor x̅ S n te tt p-valor Postest G.C. G.E. G.C. G.E. 12,06 1,3 30 -3,68 1,68 0,77 11,03 1,35 30 -3,97 1,68 0,65 12,13 1,48 30 1,68 1,68 0,36 13 1,82 30 -3,79 1,68 0,09 11,03 12,40 15,14 30 30 10,66 1,68 30 0,000** 8,90 2,66 30 11,43 1,33 30 8,64 1,68 15,10 1,94 30 0,000** 12,43 1,94 30 12,43 1,94 30 12,37 1,43 30 9,95 1,68 0,000** 13,40 1,69 30 2,70 1,68 0,000** 16,17 1,56 30 14,87 1,82 30 p >0,05 (n.s.); ** p<0.01 (Altamente significativo) 75 4.2. Análisis de los resultados Los estudiantes de medicina, antes del Estudio de caso clínico como estrategia didáctica, alcanzaron el nivel básico de Rendimiento académico en el área de Anestesiología, con un nivel de significancia (p-valor > 0,05). En este momento se observó que tiene inconvenientes para reconocer el riesgo anestesiológico del paciente quirúrgico, desconocen las técnicas anestésicas y sus complicaciones producidas al llevarlas a la práctica y las técnicas básicas de monitorización del paciente quirúrgico en sala de operaciones; asimismo, algunos estudiantes no practican hábitos básicos de urbanidad como el saludo cordial y la presentación personal adecuada ante el paciente. Estos resultados iniciales son corroborados con lo expresado por Silva (2010), quien afirmó que en ausencia de las Estrategias Didácticas para el Aprendizaje de la Asignatura Biomateriales Odontológicos, los estudiantes no rinden óptimamente. Sin embargo, después del Estudio de caso clínico como estrategia didáctica, alcanzaron el nivel óptimo de Rendimiento académico en el área de Anestesiología, con un nivel de significancia (p-valor <0,05). Así, los estudiantes del grupo experimental logran identificar el estado físico del paciente según la Sociedad Americana de Anestesiología (ASA), realizan la valoración clínica a través de la exploración física y registran datos en la historia clínica del paciente en expectativa quirúrgica; asimismo, dialogan con el paciente y sus familiares para controlar la situación de estrés le explica sobre la técnica anestésica a realizar y los posibles eventos adversos que pueden ocurrir. Estos resultados son similares a los hallados por Monteagudo, Sánchez y Hernández (2007), quienes elaboraron una investigación donde propone el 76 video como estrategia didáctica durante el proceso de aprendizaje en áreas especializadas de medicina humana; con la diferencia que esta fue obtenida con el uso de un recurso audiovisual y el efecto era más receptivo que activo. 77 V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Las conclusiones arribadas en este estudio fueron: El Estudio de caso clínico como estrategia didáctica mejoró el rendimiento académico de los estudiantes del VII-ciclo de Medicina en el área de Anestesiología de la Universidad Cesar Vallejo-Trujillo, 2015, como lo evidencia la prueba “t” (te > tt; 10,66 > 1,68). El nivel de rendimiento académico del pretest en el grupo control fue básico, llegando alcanzar el 53,3%; mientras 60% en el grupo experimental, alcanzó el mismo nivel, (Tabla 3), en los estudiantes de medicina, investigados. El Estudio de caso clínico como estrategia didáctica mejoró el dominio cognitivo del rendimiento académico de los estudiantes del VII-ciclo de Medicina en el área de Anestesiología de la Universidad Cesar VallejoTrujillo, 2015, como lo evidencia la prueba “t” (te > tt; 8,64 > 1,68). El Estudio de caso clínico como estrategia didáctica mejoró el dominio procedimental del rendimiento académico de los estudiantes del VII-ciclo de Medicina en el área de Anestesiología de la Universidad Cesar VallejoTrujillo, 2015, como lo evidencia la prueba “t” (te > tt; 9,95 > 1,68). El Estudio de caso clínico como estrategia didáctica mejoró el dominio actitudinal del rendimiento académico de los estudiantes del VII-ciclo de Medicina en el área de Anestesiología de la Universidad Cesar VallejoTrujillo, 2015, como lo evidencia la prueba “t” (te > tt; 2,70 > 1,68). El nivel de rendimiento académico del postest en el grupo experimental fue óptimo, llegando alcanzar el 60%; mientras 56,67% en el grupo control, 78 alcanzó el nivel regular, (Tabla 3), en los estudiantes de medicina, investigados. Asimismo, las recomendaciones en futuros estudio son: La Escuela debe asumir las conclusiones del estudio como una referencia para elaborar sílabos de Anestesiología y tomar decisiones con respecto a esta metodología, necesarios para la planificación, esencialmente en la selección de las estrategias y técnicas de investigación con enfoque reflexivo-crítico. Los docentes que opten por usar El estudio de casos como estrategia didáctica, en sus sesiones de desarrollo de aprendizajes, los deben realizar en función al contexto profesional del futuro médico. Los investigadores que quieran logra sostenibilidad deben someter a discusión la selección de estudios de casos. 79 Aspectos complementarios En este trabajo se ha asumido los principios éticos de beneficencia y autodeterminación de los participantes de la investigación en el Estudio de caso como estrategia didáctica y en la mejora del rendimiento académico. Incluso a pesar que se trata de estudiantes de medicina del VII-ciclo, se obtuvo el consentimiento informado de su persona, mediante una carta, donde autorizaran ser parte de una muestra de estudio; perteneciendo al grupo experimental o control de los estudiantes considerados y señalando que los resultados se publicarán en una tesis y artículo científico, pero en forma anónima; es decir, sus nombres y apellidos; no serán mencionados. Asimismo, se les hizo conocer el beneficio de ser parte de un estudio de casos, (Anexo 5). 80 Referencias Bibliográficas Álvarez, N. (2009). 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Estudiante: _______________________________hora:____________ II. Variable independiente: Estudio de caso clínico como estrategia didáctica Actividades secuenciadas 2 1 0 1. Presentación 1.1. Propone un caso clínico relacionado con los contenidos temáticos a los estudiantes. 1.2. Formula las interrogantes para generar un conflicto cognitivo en el caso clínico 2. Información 2.1. Recolecta información sobre el caso e interacciona con el tutor 2.2. Selecciona o elabora un constructo 3. Análisis 3.1. Identifica los puntos críticos. 3.2. Jerarquiza los puntos críticos. 4. Toma de decisiones 4.1. Formula hipótesis de intervención. 4.2. Seleccionan una estrategia, método o técnica anestésica. 5. Solución 5.1. Explica los procedimientos o selección de dispositivos adecuado para una anestesia adecuada. 5.2. Argumentan y contraargumentan las buenas y malas prácticas, en forma científica, técnicas y ética. Total parcial Total general 86 ESCALA Control de Estudio de caso clínico como estrategia didáctica RANGO/ TOTAL Bajo medio Alto RANGO/ Valoración cuantitativa [0-10] [11-12] [13-20] Presentación Valoración cuantitativa Bajo Regular Alto [0-2] [3] [4] RANGO/ Información Valoración cuantitativa Bajo Regular Alto [0-2] [3] [4] RANGO/ Análisis Valoración cuantitativa Bajo Regular Alto [0-2] [3] [4] RANGO/ Síntesis Valoración cuantitativa Bajo Regular Alto [0-2] [3] [4] RANGO/ Toma de decisiones Valoración cuantitativa Bajo Regular Alto [0-2] [3] [4] RANGO/ Solución Valoración cuantitativa Bajo Regular Alto [0-2] [3] [4] 87 Anexo 1 UNIVERSIDAD CATÓLICA LOS ÁNGELES CHIMBOTE TEST RENDIMIENTO ACADÉMICO EN EL ÁREA DE ANESTESIOLOGÍA I. Datos personales: Estudiante…………………………………………………… Grupo: ……………… Curso: …………………………………………….. Fecha: /…./…/… II. Dimensiones : SUBTEST-1: Prueba objetiva 2.1. Dimensión: Dominio cognitivo Instrucción Lee con atención con las preguntas. Luego, selecciona una de las alternativas como respuesta. 2.1.1. El estado fisiológico del paciente, o ASA se determina con: A. Los antecedentes anestésico-quirúrgicos personales y familiares. B. El examen físico básico y resultados de laboratorio. C. Mediante pruebas funcionales específicas. D. Solamente con a y b. 2.1.2. Mujer de 60 años, sometida a laparotomía exploratoria; estable hemodinámicamente, anemia crónica, peso corporal: 80 kg. Se calcula pérdidas por incisión de cirugía: 10ml/Kg., ayuno 10 horas, sangrado intraoperatorio 900 cc, tiempo quirúrgico 2 horas 30 minutos. ¿Cuál es su estado físico, según ASA? A. ASA-I B. ASA-II C. ASA-III D. ASA-IV 2.1.3. Sobre la prueba de Mallampati que pretende predecir la dificultad de la intubación. Es una respuesta incorrecta: A. Es una prueba sencilla de evaluar y que aporta información de la cavidad oral y de la lengua. B. La úvula es la estructura cuya visión se asocia con el grado de menor dificultad. C. Los grados de dificultad no aumentan con la gestación, patologías tiroideas, macroglosia, micrognatia y otras más. 88 D. Sus grados de dificultad se han relacionado con los grados de visión laringoscópica de Cormack. 2.1.4. Paciente de 4 años con antecedente de Asma Bronquial en tratamiento con Salbutamol en inhalador, última crisis hace 6 meses, actualmente asintomático. Ingresará para amigdalectomía bajo anestesia general. Examen PA: 110/60 mmHg, Fc: 80 x/min, Peso 32 Kg. Laboratorio: dentro de límites normales. Se clasifica como ASA: A. 1 B. 2 C. 3 D. 4 2.1.5. ¿Qué se debe saber cuándo se intuba niños? Es afirmación incorrecta A. Tienen la laringe más anterior. B. Epiglotis móvil. C. La parte más estrecha de la laringe es el cartílago cricoides. D. El tamaño del tubo endotraqueal se halla sumando la edad entre 2 + la constante 12 2.1.6. Paciente que ingresa a emergencia por dolor abdominal y lipotimia, pálida, taquicárdica, hipotensa con probable diagnóstico de Embarazo ectópico roto. La primera medida a realizar es: A. Intubación y ventilación con oxígeno B. Colocación de catéteres venosos de gran calibre C. Administración rápida de cristaloides o expansores del plasma D. Transfusión de sangre 2.1.7. ¿Qué entidad representa el siguiente capnograma? A. Asma bronquial B. Intubación esofágica. C. Hiperventilación D. Reinhalación de CO2 2.1.8. Durante una anestesia general con intubación orotraqueal, a una paciente se le administra oxígeno 3 L/m con Sevoflurano 1.5 % manteniendo una presión arterial de 105/58 mmHg; luego de unos minutos la paciente presenta una presión arterial de 70/40 mm Hg. Lo que se debe hacer es: A. Disminuir la concentración de anestésico general. B. Aumentar la concentración de anestésico general. C. Mantener la concentración del anestésico general. D. Disminuir la concentración de oxígeno. 89 2.1.9. El origen y la causa de las náuseas y vómitos postoperatorios suelen ser: A. Superponibles a la quimioterapia recibida. B. Su incidencia no presenta diferencias significativas entre ambos sexos. C. Intervenciones oftalmológicas y sobre el laberinto aumentan su incidencia. D. Los agentes halogenados no aumentan la incidencia de nausea o vómito. 2.1.10. Puedo confirmar una correcta intubación endotraqueal, con excepción de: A. Condensación del vapor de agua en la exhalación. B. Ausencia de CO2 en los gases exhalados mediante capnografía. C. Auscultación bilateral del pasaje de aire en ambos campos pulmonares. D. Visualización directa del pasaje del tubo endotraqueal a través de las cuerdas vocales. 2.1.11. ¿Qué acciones son atribuibles a la Ketamina? A. Produce alteraciones en el electroencefalograma (EEG), altera la presión intracraneal (PIC) y causa reacciones psicológicas al despertar. B. Provoca estimulación simpática, posee un efecto dilatador sobre el músculo liso vascular y depresión miocárdica, y aumenta las resistencias vasculares pulmonares. C. Tiene una acción bronconstrictora intensa. D. Disminuye las secreciones salival, bronquial y lacrimal. 2.1.12. De la succinilcolina, son ciertas: Es un agonista de la Acetilcolina que actúa sobre los receptores nicotínicos de la unión neuromuscular. Tiene efecto relajante muscular por ser un antagonista de la acetilcolina en los receptores muscarínicos de la unión neuromuscular. Al estimular el receptor nicotínico de la unión neuromuscular provoca la salida de potasio del interior de la célula muscular. Provoca el desplazamiento del potasio intracelular, detectado como elevación de la potasemia. A. B. C. D. 2.1.13. Paciente con asma bronquial que será sometido a colecistectomía bajo anestesia general balanceada. En la inducción se debe evitar: A. Midazolam B. Tiopental sódico C. Propofol D. Ketamina 2.1.14. Durante la intervención quirúrgica se produce sangrado de 700 cc y no tiene sangre disponible para transfusión en el momento. El volumen perdido se puede reponer con: A. 700 cc de lactato ringer. B. 700cc de poligelina. C. 1800 cc de solución polielectrolítica. D. 350 de expansor plasmático 90 2.1.15. Paciente mujer de 44 años sometida a histerectomía abdominal, con 10 horas de ayuno preoperatorio, peso de 100 Kg y un tiempo de cirugía de 2 horas, las pérdidas por la incisión quirúrgica son de 5 ml/kg. A. Requerimiento basal B. Ayuno C. Perdidas por cirugías D. Requerimiento hídrico total 2.1.16. Paciente embarazada de 39 1/2 semanas y eclampsia. Es intervenida quirúrgicamente bajo anestesia general, inducida con propofol 120mg y bromuro de vecuronio 4mg siendo intubada sin complicaciones. Asimismo recibe 150ug de Fentanilo, Halo taño al 2.2 %y oxitocina30UI. Durante el Intraoperatorio presenta flaccidez uterina con hemorragia masiva. Indique el fármaco más asociado a atonía uterina. A. Propofol B. Halotano C. Oxitocina D. Fentanilo. 2.1.17. Paciente de 65 años con Dx. Hipertiroidismo, antecedentes de Cirrosis Hepática por Hepatitis C, actualmente compensada, que ingresará para hemitiroidectomia. Examen PA: 130/85 mmHg, Fc: 60 x/min, Peso 70 Kg. se debe evitar la anestesia inhalatoria con: A. Halotano. B. Isofluorano. C. Sevofluorano. D. Óxido Nitroso. 2.1.18. Paciente con EPOC, despierto, con taquipnea, uso de musculatura accesoria, y en dosaje de gases arteriales: pH 7,30 pO2 60 mmHg pCO2 60 mmHg, HCO3 22, su diagnóstico gasométrico es: A. Alcalosis respiratoria. B. Alcalosis Metabólica. C. Acidosis respiratoria. D. Acidosis metabólica 2.1.19. Anestesia Regional: Marque V o F: A. B. C. D. Una punción subaracnoidea por debajo de L3 en niños evita un trauma medular. ( ) El bloqueo simpático se produce dos segmentos más altos que el sensitivo. ( ) La administración de líquidos IV previo al bloqueo disminuye el grado de hipotensión. ( ) La anestesia epidural se corrobora mediante el libre flujo del LCR. ( ) 2.1.20. Los peligros de la administración de O2 no incluye: A. Retinopatía del adulto B. Retención de CO2 C. Adsorción de atelectasias D. Displasia broncopulmonar 91 SUBTEST-2: GUÍA DE OBSERVACIÓN 2.2. Dimensión 2: Dominio procedimental Indicadores 2.3. ÍTEMES (20 ítemes) Realiza el examen de valoración clínica a través de la exploración física en el paciente. 1 0 2.3.1. Mide las constantes vitales. 2.3.2. Califica el grado de Mallampati y Mide la distancia tiromentoniana, esternomentoniana. 2.3.3. Evalúa la movilidad de la columna cervical. 2.3.4. Examina la espalda 2.4. Registra datos en la historia clínica del paciente en expectativa quirúrgica. 2.4.1. Recopila información mediante la anamnesis: Patologías clínicas, medicación, alergias. 2.4.2. Realiza la exploración física y revisa pruebas complementarias. 2.4.3. Prescribe el ayuno y premedicación. 2.5. Instala equipos de vigilancia o monitorea 2.5.1. Ejecuta e interpreta la toma de presión arterial. 2.6. Prepara material para la administración de líquidos y fármacos intravenosos. 2.5.2. Ubica los electrodos en las regiones correspondientes e identifica el trazado del EKG. 2.5.3. Coloca el pulsioxímetro correctamente e interpreta el registro obtenido. 2.5.4. Identifica e interpreta la onda de capnografía 2.6.1. Coloca una ligadura a 5 cm por encima del lugar de punción y realiza la asepsia de la zona de punción. 2.6.2. Punza la piel con el bisel de catéter hacia arriba y lo dirige según la posición de la vena. 2.6.3. Retira la ligadura y realiza la conexión respectiva del catéter. 2.6.4. Abre la llave del equipo de venoclisis, comprueba permeabilidad y fija el catéter a la piel con esparadrapo. 2.7. Aplicar medidas de reanimación básica en el paciente crítico. 2.7.1. Valora estado de conciencia y pide ayuda 2.4.4. Logra la firma del consentimiento informado. 2.7.2. Maneja vía aérea (A): Realiza la maniobra de hiperextensión de la cabeza y levanta el mentón y/o tracción de la mandíbula hacia adelante, según el caso. 2.7.3. Maneja circulación (C): Mantiene una relación de 30 compresiones por cada 2 ventilaciones (30:2). Mantiene frecuencia de compresiones de 100/min. 2.7.4. Maneja respiración (B): Valora respiración espontanea: ver, sentir, oir. Inicia respiración boca a boca: Mantiene la boca abierta y pinza la nariz de la víctima. Total parcial Total general Leyenda: Valoración cuantitativa 1 0 Valoración cualitativa Sí No 92 Subtest-3: Escala de Likert 2.3. Dimensión 3: Dominio actitudinal 2.3.1. Antes del procedimiento quirúrgico converso y dialogo con el paciente y sus familiares. (1) Nunca (2) Raramente (3) En ocasiones (4) Con frecuencia (5) Permanentemente 2.3.2. Cuando me comunico con el paciente me coloco en su situación y condición física de salud. (1) Nunca (2) Raramente (3) En ocasiones (4) Con frecuencia (5) Permanentemente 2.3.3. Durante la fase preoperatoria, genero un clima de confianza con el paciente. (1) Nunca (2) Raramente (3) En ocasiones (4) Con frecuencia (5) Permanentemente 2.3.4. En el quirófano, busco desarrollar una comunicación eficaz con el paciente. (1) Nunca (2) Raramente (3) En ocasiones (4) Con frecuencia (5) Permanentemente 2.3.5. Ante un paciente crítico, converso con sus familiares, explicándoles su situación de riesgo. (1) Nunca (2) Raramente (3) En ocasiones (4) Con frecuencia (5) Permanentemente 2.3.6. Comunico al paciente sobre las rutinas preoperatorias. (1) Nunca (2) Raramente (3) En ocasiones (4) Con frecuencia (5) Permanentemente 2.3.7. Explico al paciente la selección de la mejor técnica anestésica. (1) Nunca (2) Raramente (3) En ocasiones (4) Con frecuencia (5) Permanentemente 93 2.3.8. Describo las complicaciones anestésicas que pueden ocurrir durante y después del acto quirúrgico. (1) Nunca (2) Raramente (3) En ocasiones (4) Con frecuencia (5) Permanentemente 2.3.9. Informo al paciente y familiares de la duración esperada de la operación y su recuperación. (1) Nunca (2) Raramente (3) En ocasiones (4) Con frecuencia (5) Permanentemente 2.3.10. Estoy preparado para solucionar cualquier efecto adverso. (1) Nunca (2) Raramente (3) En ocasiones (4) Con frecuencia (5) Permanentemente 2.3.11. Elaboro el Plan anestésico del paciente quirúrgico. (1) Nunca (2) Raramente (3) En ocasiones (4) Con frecuencia (5) Permanentemente 2.3.12. Tomo en cuenta las decisiones del paciente con respecto a la técnica anestésica. (1) Nunca (2) Raramente (3) En ocasiones (4) Con frecuencia (5) Permanentemente 2.3.13. Explico el acto anestésico y hago firmar su consentimiento. (1) Nunca (2) Raramente (3) En ocasiones (4) Con frecuencia (5) Permanentemente 2.3.14. Priorizo la vida como un derecho humano ante decisiones de familiares que por razones religiosas atentan contra ella. (1) Nunca (2) Raramente (3) En ocasiones (4) Con frecuencia (5) Permanentemente. 94 2.3.15. Ante un caso inevitable el cirujano y anestesiólogo en forma conjunta informan el deceso del paciente a los familiares. (1) Nunca (2) Raramente (3) En ocasiones (4) Con frecuencia (5) Permanentemente 2.3.16. Trato por igual a todos los pacientes en su atención anestesiológica. (1) Nunca (2) Raramente (3) En ocasiones (4) Con frecuencia (5) Permanentemente. 2.3.17. Experimento compasión sostenida por el paciente quirúrgico. (1) Nunca (2) Raramente (3) En ocasiones (4) Con frecuencia (5) Permanentemente. 2.3.18. Pongo en práctica todas mis habilidades y recursos para salvar la vida del paciente quirúrgico crítico. (1) Nunca (2) Raramente (3) En ocasiones (4) Con frecuencia (5) Permanentemente. 2.3.19. La experiencia a través de la práctica cotidiana en anestesiología me permite tomar decisiones con mayor criterio para fortalecer las actitudes humanísticas de los pacientes. (1) Nunca (2) Raramente (3) En ocasiones (4) Con frecuencia (5) Permanentemente. 2.3.20. Siento que en mi relación con el paciente quirúrgico, existe un compromiso moral, ético y legal. (1) Nunca (2) Raramente (3) En ocasiones (4) Con frecuencia (5) Permanentemente. 95 Anexo 2 Validez y confiabilidad I. Validez y confiabilidad 1.1. Validez La prueba de rendimiento académico del área de Anestesiología se validó empleando la técnica de juicios de expertos mediante el Coeficiente de Validez V de Aiken; realizando la consulta a expertos en Medicina y Docentes universitarios, resultando los ítemes de 2, 23 y 55 observados; pero luego se levantaron las observaciones, obteniéndose un p-valor en todos ellos, Válido [p≤0,05]. Los expertos que participaron como jueces fueron cinco docentes: Roger Antonio Valverde Correa, Doctor en Educación, Especialidad en cardiología. Universidad Nacional de Trujillo (UNT); Víctor Manuel Chávez, Doctor en Educación, Ingeniero Químico. Universidad Antenor Orrego (UPAO); Dante Cruz Rodríguez, Doctor en Educación, Universidad Nacional de Trujillo. (UNT). Walter Tomas Chavarry Carahuatay, Doctor en Educación, Universidad César Vallejo (UCV). Juan Díaz Yáñez, Doctor en Educación, Universidad César Vallejo (UCV). En la consulta a los cinco expertos mencionados, resultaron los ítemes de 2, 23 y 55 observados; pues el ítem 2 y 55 alcanzó 0,80 según la validez de Aiken, con p-valor asociado de 0,156, donde el [p≥0,05]; en consecuencia no es válido; asimismo, el ítem 23 alcanzó 0,60 según la validez de Aiken, con p-valor asociado de 0,312, donde el [p≥0,05]; pero luego se levantaron las observaciones, obteniéndose un p-valor de 0,0001 en todos ellos, Válido, pues el p-valor es menor [p≤0,05]. 96 Coeficiente de Validez V de Aiken Tabla de ítemes observados [n] Número De Jueces C Numero De Valores de la Escala de Valoración de Jueces ∑ Sumatoria de los Valores V DE AIKEN JUECES 1 2 3 4 5 ITEM p-valor Descriptivo 1 1 1 1 1 1 5 2 5 1.00 0.032 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 0.80 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 0.156 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 Valido[p≤0,05] No Valido [p>0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] 14 15 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 5 5 2 2 5 5 1.00 1.00 0.032 0.032 Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] 16 17 18 19 20 21 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 5 5 5 5 5 5 2 2 2 2 2 2 5 5 5 5 5 5 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] 22 1 1 1 1 1 5 2 5 1.00 0.032 23 1 1 1 0 0 5 2 3 0.60 0.312 24 25 26 27 28 29 30 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 5 5 5 5 5 5 5 2 2 2 2 2 2 2 5 5 5 5 5 5 5 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 Valido[p≤0,05] No Valido [p>0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] 97 Coeficiente de Validez V de Aiken Tabla de ítemes observados [n] Número De Jueces C Numero De Valores de la Escala de Valoración de Jueces ∑ Sumatoria de los Valores V DE AIKEN JUECES 1 2 3 4 5 ITEM p-valor Descriptivo 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] 53 1 1 1 1 1 5 2 5 1.00 0.032 Valido[p≤0,05] 54 1 1 1 1 1 5 2 5 1.00 0.032 55 1 1 1 1 0 5 2 4 0.80 0.156 56 57 58 59 60 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 5 5 5 5 5 2 2 2 2 2 5 5 5 5 5 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 Valido[p≤0,05] No Valido [p>0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] V S nc 1 98 Coeficiente de Validez V de Aiken Tabla de ítemes corregidos [n] Número De Jueces C Numero De Valores de la Escala de Valoración de Jueces ∑ Sumatoria de los Valores V DE AIKEN JUECES 1 2 3 4 5 ITEM p-valor Descriptivo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] 14 15 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 5 5 2 2 5 5 1.00 1.00 0.032 0.032 Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] 16 17 18 19 20 21 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 5 5 5 5 5 5 2 2 2 2 2 2 5 5 5 5 5 5 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] 22 1 1 1 1 1 5 2 5 1.00 0.032 Valido[p≤0,05] 23 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 5 5 5 5 5 5 5 5 2 2 2 2 2 2 2 2 5 5 5 5 5 5 5 5 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] 24 25 26 27 28 29 30 99 JUECES 1 2 3 4 5 C Numero De Valores de la Escala de Valoración de Jueces 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 ∑ Sumatoria de los Valores 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 p-valor Descriptivo V DE AIKEN 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] ITEM 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 [n] Número De Jueces 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 53 1 1 1 1 1 5 2 5 1.00 0.032 Valido[p≤0,05] 54 55 56 57 58 59 60 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 5 5 5 5 5 5 5 2 2 2 2 2 2 2 5 5 5 5 5 5 5 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 0.032 Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] Valido[p≤0,05] 1.2. Confiabilidad La prueba de rendimiento académico en el área de Anestesiología se confiabilizó, a través de la técnica del método de consistencia interna, mediante alfa de Cronbach; es decir, verificar si la proporción de la varianza de los resultados es verdadera. Obteniéndose, un alfa de 0.77 en la primera y en la segunda, 0,82. 100 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 6 4 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 3 2 2 1 1 1 7 8 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 3 2 2 1 1 1 7 7 4 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 1 2 2 1 1 1 7 2 5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 2 2 1 2 1 2 2 1 2 2 2 3 2 1 1 1 1 6 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 3 1 2 2 2 2 2 3 2 2 1 1 1 7 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2 2 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 3 2 2 1 1 1 9 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 1 2 1 1 2 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 2 2 2 1 3 2 1 2 2 1 2 2 2 2 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 4 2 2 2 2 2 2 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 2 2 2 2 1 2 2 2 2 1 2 2 2 2 4 2 1 1 1 2 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 4 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 0.15 0.15 0.23 0.11 0.19 0.19 0.21 0.23 0.21 0.21 0.15 0.19 0.19 0.15 0.19 0.00 0.06 0.00 0.11 0.00 0.06 0.00 0.15 0.11 0.06 0.06 0.15 0.00 0.00 0.11 0.06 0.06 0.06 0.00 0.06 0.06 0.11 0.06 0.00 0.06 0.11 0.00 0.06 0.06 0.06 0.44 0.06 0.11 0.31 0.00 0.13 0.00 0.59 0.06 0.38 0.00 0.00 7 0 7 6 7 4 7 8 6 9 7 2 6 2 6 8 7 2 6 5 6 1 6 8 28.36 VARP 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 0.11 1 0.25 1 2 3 4 5 6 7 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 SU MA RESULTADOS DE LA PRIMERA DE PRUEBA PILOTO DEL TEST RENDIMIENTO ACADÉMICO DEL ÁREA DE ANESTESIOLOGÍA 101 2 Si K 1 2 K 1 S T K: El número de ítems Si^2: Sumatoria de Varianzas de los Ítems ST^2: Varianza de la suma de los Ítems a : Coeficiente de Alfa de Cronbach : : : 60 8.24 28.36 60 8.24 1 60 1 28,36 0,7709 102 1 2 3 4 5 6 7 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 3 2 2 2 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 4 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 2 2 2 2 2 2 5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 3 2 2 2 2 1 6 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 7 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 9 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 10 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 2 2 2 2 2 2 11 0 1 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 2 2 2 12 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 2 2 2 2 2 2 13 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 2 2 2 2 1 2 14 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 2 2 1 2 2 2 15 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 2 2 2 2 2 2 16 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 VARP 0.25 0.15 0.15 0.23 0.11 0.19 0.19 0.21 0.23 0.21 0.21 0.15 0.19 0.19 0.15 0.19 0.00 0.06 0.00 0.11 0.00 0.06 0.00 0.15 0.11 0.06 0.06 0.15 0.00 0.00 0.11 0.06 0.06 0.06 0.00 0.06 0.06 0.11 0.06 0.06 0.06 0.13 0.00 0.06 0.06 RESULTADOS DE LA SEGUNDA DE PRUEBA PILOTO DEL TEST RENDIMIENTO ACADÉMICO DEL ÁREA DE ANESTESIOLOGÍA 103 2 Si K 1 2 K 1 S T K: El número de ítems Si^2: Sumatoria de Varianzas de los Ítems ST^2: Varianza de la suma de los Ítems a : Coeficiente de Alfa de Cronbach : : : 60 8.24 28.36 60 8.24 1 60 1 28,36 0,7709 104 ESCALA GENERAL Rendimiento académico general RANGO/ TOTAL Básico Regular Óptimo Valoración cuantitativa [0-30] [31-45] [46-60] ESCALA POR DIMENSIONES Dominio cognitivo Valoración cuantitativa [0-10] [11-15] [16-20] RANGO/ Dimensión Básico Regular Óptimo Dominio procedimental RANGO/ Dimensión Básico Regular Óptimo Niveles Deficiente Suficiente Óptimo Valoración cuantitativa [0-10] [11-15] [16-20] Puntaje Real [00-30] [31-45] [46-60] Escala vigesimal [00-10] [11-15] [16-20] RANGO/ Dimensión Valoración cuantitativa Escala vigesimal Básico Regular Óptimo [20-75] [76-105] [106-140] [00-10] [11-15] [16-20] Dominio actitudinal 105 Anexo 3 FICHA DE VALIDACIÓN DEL TEST DE RENDIMIENTO ACADÉMICO EN EL ÁREA DE ANESTESIOLOGÍA (Juez 1) I. DATOS 1.1. Título del proyecto de investigación: El Estudio de caso clínico como estrategia didáctica para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes del VII-ciclo de medicina en el área de anestesiología de la Universidad Cesar Vallejo-Trujillo, 2015 1.2. Juez experto Apellidos y nombres: Médico Roger Antonio Valverde Correa Institución: Universidad Nacional de Trujillo Grado académico: Doctor en Educación Especialidad: Cardiología 1.3. Fecha de revisión: / 06 / 2016 1.4. Valoración SI: 1 NO: 0 ……………………………… DNI 106 FICHA DE VALIDACIÓN DEL TEST DE RENDIMIENTO ACADÉMICO EN EL ÁREA DE ANESTESIOLOGÍA (Juez 2) I. DATOS 1.1. Título del proyecto de investigación: El Estudio de caso clínico como estrategia didáctica para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes del VII-ciclo de medicina en el área de anestesiología de la Universidad Cesar Vallejo-Trujillo, 2015 1.2. Juez experto Apellidos y nombres: Ing. Víctor Manuel Chávez, Doctor en Educación Institución: Universidad Nacional de Trujillo Grado académico: Doctor en Educación Profesión: Físico-químico. 1.3. Fecha de revisión: / 06 / 2016 1.4. Valoración SI: 1 NO: 0 …………………………… DNI 107 FICHA DE VALIDACIÓN DEL TEST DE RENDIMIENTO ACADÉMICO EN EL ÁREA DE ANESTESIOLOGÍA (Juez 3) I. DATOS 1.1. Título del proyecto de investigación: El Estudio de caso clínico como estrategia didáctica para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes del VII-ciclo de medicina en el área de anestesiología de la Universidad Cesar Vallejo-Trujillo, 2015 1.2. Juez experto Apellidos y nombres: Prof. Dante Cruz Rodríguez Institución: Universidad César Vallejo Grado académico: Doctor en Educación Especialidad: Docente universitario 1.3. Fecha de revisión: / 06 / 2016 1.4. Valoración SI: 1 NO: 0 …………………………… DNI 108 FICHA DE VALIDACIÓN DEL TEST DE RENDIMIENTO ACADÉMICO EN EL ÁREA DE ANESTESIOLOGÍA (Juez 4) I. DATOS 1.1. Título del proyecto de investigación: El Estudio de caso clínico como estrategia didáctica para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes del VII-ciclo de medicina en el área de anestesiología de la Universidad Cesar Vallejo-Trujillo, 2015 1.2. Juez experto Apellidos y nombres: Prof. Walter Tomas Chavarry Carahuatay Institución: Universidad César Vallejo Grado académico: Doctor en Educación Especialidad: Docente universitario 1.3. Fecha de revisión: / 06 / 2016 1.4. Valoración SI: 1 NO: 0 …………………………… DNI 109 FICHA DE VALIDACIÓN DEL TEST DE RENDIMIENTO ACADÉMICO EN EL ÁREA DE ANESTESIOLOGÍA (Juez 5) I. DATOS 1.1. Título del proyecto de investigación: El Estudio de caso clínico como estrategia didáctica para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes del VII-ciclo de medicina en el área de anestesiología de la Universidad Cesar Vallejo-Trujillo, 2015 1.2. Juez experto Apellidos y nombres: Prof. Juan Díaz Yáñez Institución: Universidad César Vallejo Grado académico: Doctor en Educación Especialidad: Docente 1.3. Fecha de revisión: / 06 / 2016 1.4. Valoración SI: 1 NO: 0 …………………………… DNI 110 Variable EVALUACION Dimensiones Indicadores Ítem Existe coherencia entre la variable y las dimensiones/ niveles / áreas y los indicadores 2.1. Dominio cognitivo Rendimiento académico en el área de Anestesiología SI Identifica el estado físico del paciente según la Sociedad Americana de Anestesiología (ASA). NO Existe coherencia entre los indicadores y los items SI NO La opción de la respuesta tiene coherencia con el Itemes La redacción es clara, precisa y comprensible SI SI NO OBSERVACIONES NO 2.1.1. El estado fisiológico del paciente, o ASA se determina con: E. Los antecedentes anestésico-quirúrgicos personales y familiares. F. El examen físico básico y resultados de laboratorio. G. Mediante pruebas funcionales específicas. H. Solamente con a y b. 2.1.2. Mujer de 60 años, sometida a laparotomía exploratoria; estable hemodinámicamente, anemia crónica, peso corporal: 80 kg. Se calcula pérdidas por incisión de cirugía: 10ml/Kg., ayuno 10 horas, sangrado intraoperatorio 900 cc, tiempo quirúrgico 2 horas 30 minutos. ¿Cuál es su estado físico, según ASA? E. ASA-I F. ASA-II G. ASA-III H. ASA-IV 2.1.3. Sobre la prueba de Mallampati que pretende predecir la dificultad de la intubación. Es una respuesta incorrecta: E. Es una prueba sencilla de evaluar y que aporta información de la cavidad oral y de la lengua. F. La úvula es la estructura cuya visión se asocia con el grado de menor dificultad. G. Los grados de dificultad no aumentan con la gestación, patologías tiroideas, macroglosia, micrognatia y otras más. H. Sus grados de dificultad se han relaciona- 111 do con los grados de visión laringoscópica de Cormack. 2.1.4. Paciente de 4 años con antecedente de Asma Bronquial en tratamiento con Salbutamol en inhalador, última crisis hace 6 meses, actualmente asintomático. Ingresará para amigdalectomía bajo anestesia general. Examen PA: 110/60 mmHg, Fc: 80 x/min, Peso 32 Kg. Laboratorio: dentro de límites normales. Se clasifica como ASA: B. 1 B. 2 C. 3 D. 4 Reconoce síntomas, signos y apoyos diagnósticos para identificar el estado fisiológico en el paciente quirúrgico. 2.1.5. ¿Qué se debe saber cuándo se intuba niños? Es afirmación incorrecta E. Tienen la laringe más anterior. F. Epiglotis móvil. G. La parte más estrecha de la laringe es el cartílago cricoides. H. El tamaño del tubo endotraqueal se halla sumando la edad entre 2 + la constante 12 2.1.6. Paciente que ingresa a emergencia por dolor abdominal y lipotimia, pálida, taquicárdica, hipotensa con probable diagnóstico de Embarazo ectópico ro-to. La primera medida a realizar es: A. Intubación y ventilación con oxígeno B. Colocación de catéteres venosos de gran calibre C. Administración rápida de cristaloides o expansores del plasma D. Transfusión de sangre 2.1.7. ¿Qué entidad representa el siguiente capnograma? A. Asma bronquial B. Intubación esofágica. C. Hiperventilación D. Reinhalación de CO2 112 2.1.8. Durante una anestesia general con intubación orotraqueal, a una paciente se le administra oxígeno 3 L/m con Sevoflurano 1.5 % manteniendo una presión arterial de 105/58 mmHg; luego de unos minutos la paciente pre-senta una presión arterial de 70/40 mm Hg. Lo que se debe hacer es: A. Disminuir la concentración de anestésico general. B. Aumentar la concentración de anestésico general. C. Mantener la concentración del anestésico general. D. Disminuir la concentración de oxígeno. 2.1.9. El origen y la causa de las náuseas y vómitos postoperatorios suelen ser: A. Superponibles a la quimioterapia recibida. B. Su incidencia no presenta diferencias significativas entre ambos sexos. C. Intervenciones oftalmológicas y sobre el laberinto aumentan su inciden-cia. D. Los agentes halogenados no aumentan la incidencia de nausea o vómito. Identifica fármacos líquidos con su forma de administración para 2.1.10. Puedo confirmar una correcta intubación endotraqueal, con excepción de: A. Condensación del vapor de agua en la exhalación. B. Ausencia de CO2 en los gases exhalados mediante capnografía. C. Auscultación bilateral del pasaje de aire en ambos campos pulmonares. D. Visualización directa del pasaje del tubo endotraqueal a través de las cuerdas vocales. 2.1.11. ¿Qué acciones son atribuibles a la Ketamina? E. Produce alteraciones en el electroencefalograma (EEG), altera la presión intracraneal (PIC) y causa reacciones psicológicas al despertar. F. Provoca estimulación simpática, posee un efecto dilatador sobre el músculo liso vas- 113 aplicarse en el paciente quirúrgico. cular y depresión miocárdica, y aumenta las resistencias vasculares pulmonares. G. Tiene una acción bronco constrictora intensa. H. Disminuye las secreciones salival, bronquial y lacrimal. 2.1.12. De la succinilcolina, son ciertas: E. Es un agonista de la Acetilcolina que actúa sobre los receptores nicotínicos de la unión neuromuscular. F. Tiene efecto relajante muscular por ser un antagonista de la acetilcolina en los receptores muscarínicos de la unión neuromuscular. G. Al estimular el receptor nicotínico de la unión neuromuscular provoca la salida de potasio del interior de la célula muscular. H. Provoca el desplazamiento del potasio intracelular, detectado como elevación de la potasemia. 2.1.13. Paciente con asma bronquial que será sometido a colecistectomía bajo anestesia general balanceada. En la inducción se debe evitar: E. Midazolam F. Tiopental sódico G. Propofol H. Ketamina 2.1.14. Durante la intervención quirúrgica se produce sangrado de 700 cc y no tiene sangre disponible para transfusión en el momento. El volumen perdido se puede reponer con: A. 700 cc de lactato ringer. B. 700cc de poligelina. C. 1800 cc de solución polielectrolítica. D. 350 de expansor plasmático 114 2.1.15. Paciente mujer de 44 años sometida a histerectomía abdominal, con 10 horas de ayuno preoperatorio, peso de 100 Kg y un tiempo de cirugía de 2 horas, las pérdidas por la incisión quirúrgica son de 5 ml/kg. E. Requerimiento basal F. Ayuno G. Perdidas por cirugías H. Requerimiento hídrico total Conoce las técnicas anestésicas vigentes, los cambios fisiológicos y las complicaciones cuya aplicación se produce en los pacientes. 2.1.16. Paciente embarazada de 39 1/2 semanas y eclampsia. Es intervenida quirúrgicamente bajo anestesia general, inducida con propofol 120mg y bromuro de vecuronio 4mg siendo intubada sin complicaciones. Asimismo recibe 150ug de Fentanilo, Halo taño al 2.2 %y oxitocina30UI. Durante el Intraoperatorio presenta flaccidez uterina con hemorragia masiva. Indique el fármaco más asociado a atonía uterina. A. Propofol B. Halotano C. Oxitocina D. Fentanilo. 2.1.17. Paciente de 65 años con Dx. Hipertiroidismo, antecedentes de Cirrosis Hepática por Hepatitis C, actualmente compensada, que ingresará para hemitiroidectomia. Examen PA: 130/85 mmHg, Fc: 60 x/min, Peso 70 Kg. se debe evitar la anestesia inhalatoria con: A. Halotano. B. Isofluorano. C. Sevofluorano. D. Óxido Nitroso. 2.1.18. Paciente con EPOC, despierto, con taquipnea, uso de musculatura accesoria, y en dosaje de gases arteriales: pH 7,30 pO2 60 mmHg pCO2 60 mmHg, HCO3 22, su diagnóstico gasométrico es: E. Alcalosis respiratoria. F. Alcalosis Metabólica. 115 G. Acidosis respiratoria. H. Acidosis metabólica 2.1.19. Anestesia Regional: Marque V o F: E. Una punción subaracnoidea por debajo de L3 en niños evita un trauma medular. ( ) F. El bloqueo simpático se produce dos segmentos más altos que el sensitivo. ( ) G. La administración de líquidos IV previo al bloqueo disminuye el grado de hipotensión. ( ) H. La anestesia epidural se corrobora mediante el libre flujo del LCR. ( ) 2.1.20. Los peligros de la administración de O2 no incluye: A. Retinopatía del adulto B. Retención de CO2 C. Adsorción de atelectasias D. Displasia broncopulmonar 116 2.2. Dominio procedimental (Psicomotor) Realiza el examen de valoración clínica a través de la exploración física en el paciente. Registra datos en la historia clínica del paciente en expectativa quirúrgica. 2.2.1. Mide las constantes vitales. 2.2.2. Califica el grado de Mallampati y Mide la distancia tiromentoniana, esternomentoniana. 2.2.3. Evalúa la movilidad de la columna cervical. 2.2.4. Examina la espalda 2.2.5. Recopila información mediante la anamnesis: Patologías clínicas, medicación, alergias. 2.2.6. Realiza la exploración física y revisa pruebas complementarias. 2.2.7. Prescribe el ayuno y premedicación. 2.2.8. Logra la firma del consentimiento informado. 2.2.9. Ejecuta e interpreta la toma de presión arterial. 2.2.10. Ubica los electrodos en las regiones corresInstala pondientes e identifica el trazado del EKG. equipos de vigilancia o 2.2.11. Coloca el pulsioxímetro correctamente e monitorea interpreta el registro obtenido. 2.2.12. Identifica e interpreta la onda de capnografía Prepara material para la administración de líquidos y fármacos intravenosos. Aplicar medidas de reanimación básica en el pa- 2.2.13. Coloca una ligadura a 5 cm por encima del lugar de punción y realiza la asepsia de la zona de punción. 2.2.14. Punza la piel con el bisel de catéter hacia arriba y lo dirige según la posición de la vena. 2.2.15. Retira la ligadura y realiza la conexión respectiva del catéter. 2.2.16. Abre la llave del equipo de venoclisis, comprueba permeabilidad y fija el catéter a la piel con esparadrapo. 2.2.17. Valora estado de conciencia y pide ayuda 2.2.18. Maneja vía aérea (A): Realiza la maniobra de hiperextensión de la cabeza y levanta el mentón y/o tracción de la mandíbula hacia adelante, según el caso. 117 2.3.Dominio Actitudinal (Afectivo) ciente crítico. 2.2.19. Maneja circulación (C): Mantiene una relación de 30 compresiones por cada 2 ventilaciones (30:2). Mantiene frecuencia de compresiones de 100/min. 2.2.20. Maneja respiración (B): Valora respiración espontanea: ver, sentir, oír. Inicia respiración boca a boca: Mantiene la boca abierta y pinza la nariz de la víctima. 2.3.1. Antes del procedimiento quirúrgico converso y dialogo con el paciente y sus familiares. (1) Nunca (2) Raramente (3) En ocasiones (4) Con frecuencia (5) Permanentemente Dialoga 2.3.2. Cuando me comunico con el paciente me coloco en su situación y condición física con el de salud. paciente (1) Nunca quirúr(2) Raramente gico y (3) En ocasiones sus fa(4) Con frecuencia (5) Permanentemente miliares 2.3.3. Durante la fase preoperatoria, genero un para clima de confianza con el paciente. controlar (1) Nunca la situa(2) Raramente ción de (3) En ocasiones estrés. (4) Con frecuencia (5) Permanentemente 2.3.4. En el quirófano, busco desarrollar una comunicación eficaz con el paciente. (1) Nunca (2) Raramente (3) En ocasiones (4) Con frecuencia (5) Permanentemente 118 2.3.5. Ante un paciente crítico, converso con sus familiares, explicándoles su situación de riesgo. (1) Nunca (2) Raramente (3) En ocasiones (4) Con frecuencia (5) Permanentemente 2.3.6. Comunico al paciente sobre las rutinas preoperatorias. (1) Nunca (2) (3) (4) (5) Raramente En ocasiones Con frecuencia Permanentemente 2.3.7. Explico al paciente la selección de la mejor técnica anestésica. (1) Nunca la técnica (2) Raramente anesté(3) En ocasiones sica a (4) Con frecuencia (5) Permanentemente realizar 2.3.8. Describo las complicaciones anestéy los sicas que pueden ocurrir durante y posibles después del acto quirúrgico. eventos (1) Nunca adver(2) Raramente sos. (3) En ocasiones Explica (4) Con frecuencia (5) Permanentemente 2.3.9. Informo al paciente y familiares de la duración esperada de la operación y su recuperación. (1) Nunca (2) Raramente (3) En ocasiones 119 (4) (5) Con frecuencia Permanentemente 2.3.10. Estoy preparado para solucionar cualquier efecto adverso. (1) Nunca (2) Raramente (3) En ocasiones (4) Con frecuencia (5) Permanentemente 2.3.11. Elaboro el Plan anestésico del paciente quirúrgico. (1) Nunca (2) (3) (4) (5) Raramente En ocasiones Con frecuencia Permanentemente Respeta la vida en cuenta las decisiones del paciente del pa- 2.3.12. Tomo con respecto a la técnica anestésica. ciente y (1) Nunca (2) Raramente sus de(3) En ocasiones cisio(4) Con frecuencia (5) Permanentemente nes, frente al 2.3.13. Explico el acto anestésico y hago firmar su consentimiento. fenó(1) Nunca (2) Raramente meno de (3) En ocasiones riesgo y (4) Con frecuencia de la (5) Permanentemente muerte. 2.3.14. Priorizo la vida como un derecho humano ante decisiones de familiares que por razones religiosas atentan contra ella. (1) Nunca (2) Raramente 120 (3) En ocasiones (4) Con frecuencia (5) Permanentemente. 2.3.15. Ante un caso inevitable el cirujano y anestesiólogo en forma conjunta informan el deceso del paciente a los familiares. (1) Nunca (2) Raramente (3) En ocasiones (4) Con frecuencia (5) Permanentemente 2.3.16. Trato por igual a todos los pacientes en su atención anestesiológica. (1) Nunca Fortalece las actitudes humanísticas del paciente quirúrgico. (2) Raramente (3) En ocasiones (4) Con frecuencia (5) Permanentemente. 2.3.17. Experimento compasión sostenida por el paciente quirúrgico. (1) Nunca (2) Raramente (3) En ocasiones (4) Con frecuencia (5) Permanentemente. 2.3.18. Pongo en práctica todas mis habilidades y recursos para salvar la vida del paciente quirúrgico crítico. (1) Nunca (2) Raramente (3) En ocasiones (4) Con frecuencia (5) Permanentemente. 121 2.3.19. La experiencia a través de la práctica cotidiana en anestesiología me permite tomar decisiones con mayor criterio para fortalecer las actitudes humanística-cas de los pacientes. (1) Nunca (2) Raramente (3) En ocasiones (4) Con frecuencia (5) Permanentemente. 2.3.20. Siento que en mi relación con el pacien- te quirúrgico, existe un compromiso moral, ético y legal. (1) Nunca (2) (3) (4) (5) Raramente En ocasiones Con frecuencia Permanentemente. 122 Anexo 4 Modelo de consentimiento informado I. PARTE I: Información Yo soy la médica Carmen Sonia Chavarry Broncales, trabajo en el Hospital del Seguro Social y la Universidad César Vallejo. Estoy realizando un estudio sobre el rendimiento académico en el Área de Anestesiología, curso del VIIciclo de Medicina humana. Le voy a dar información e invitarle a participar de esta investigación. No tiene que decidir hoy si participar o no en esta investigación. Antes de decidirse, puede hablar con alguien que se sienta cómodo sobre la investigación. Puede que haya algunas palabras que no entienda. Por favor, me avisa, según le informo para darme tiempo a explicarle. Si tiene preguntas más tarde, puede preguntarme a mí. El propósito es determinar si el Estudio de caso clínico como estrategia didáctica mejora el rendimiento académico de los estudiantes del VII-ciclo de Medicina en el área de Anestesiología de la Universidad Cesar Vallejo-Trujillo, 2015. Esta investigación incluirá la aplicación de una prueba de rendimiento académico en el área de Anestesiología, antes y después del Taller de estudio de casos. Estoy invitando a los estudiantes del VII-ciclo de Medicina de esta universidad. Su participación en esta investigación es totalmente voluntaria. Usted puede elegir participar o no hacerlo. Tanto si elige participar o no, continuarán todos los servicios que reciba en este centro de estudios y nada cambiará. Usted puede cambiar de idea más tarde y dejar de participar aun cuando haya aceptado antes. 123 Usted participará en uno de los grupos, A1 y A2 ; los cuales se desempeñarán como grupo control y experimental; el conocimiento que obtenga por realizar esta investigación se compartirá con usted antes de que se haga público. No se compartirá información confidencial. II. PARTE II: Formulario de consentimiento informado He leído la información proporcionada o se me ha sido leída. He tenido la oportunidad de preguntar sobre ella y se me ha contestado satisfactoriamente las preguntas que he realizado. Consiento voluntariamente participar en esta investigación como participante y entiendo que tengo el derecho de retirarme de la investigación en cualquier momento sin que se afecte de ninguna manera mi record académico Nombre del Participante__________________ Firma del Participante ___________________ Fecha ___________________________ Día/mes/año 124 Anexo 5 Solicitud de autorización del proyecto de investigación 125 Anexo 6 TALLER DE ESTUDIO DE CASO CLÍNICO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA I. DATOS INFORMATIVOS 1.1. Institución : Universidad César Vallejo 1.2. Ciclo : VII 1.3. Especialidad : Anestesiología 1.4. Responsable : Mgtr. Carmen Sonia Chavarry Broncales 1.5. Periodo de Ejecución : Inicio : _____________ Término: _____________ II. FUNDAMENTACIÓN El Taller de Estudio de caso clínico está orientado a desarrollar un conjunto de habilidades, destrezas y actitudes para lograr un verdadero aprendizaje en los estudiantes de Medicina y muy específicamente en el Área de Anestesiología, así entonces elevar su rendimiento académico. El estudio de caso clínico permiten que el docente sea un facilitador de los aprendizajes en escenarios donde los alumnos reflexionen, debaten, simulan, resuelven problemas y estudien casos que servirá como base para imbuirse de las teorías necesarias que pondrán en práctica en su profesión. III. PROPÓSITOS 3.1. General Mejorar el rendimiento académico a través de las diferentes estrategias didácticas activas aplicadas a los estudiantes de medicina VII ciclo Anestesiología. 3.2. Específicos Aplica el Estudio de caso clínico como estrategia didáctica conocer el papel del anestesiólogo en el quirófano. Desarrollar la capacidad de análisis de los fármacos más utilizados en la reanimación. 126 IV. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS Se promoverá la participación de todos los estudiantes con las diferentes estrategias didácticas planificados en el Taller tratando de desarrollar en todo el proceso habilidades, destrezas y actitudes. V. CAPACIDADES, CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES Capacidades Conocimientos Realiza la evaluación pre anestésica Factores e clasificación identifica los riesgos Actitudes implicados y del anestesiológicos de los pacientes anestesiológico quirúrgicos. Sociedad riesgo según la Americana de Anestesiología Conocimientos Demuestra seguridad Muestra interés (ASA). sobre el pre medicación anestésica y ayuno preoperatorio. Realiza la monitorización intraoperatoria e Identifica los medicamentos anestésicos a usar. Consentimiento Informado Controla sus emociones Conocimientos básicos de los frente procedimientos urgencia o emergencia de monitoreo a situaciones intraoperatorio según sus bases anatomo-fisiológicas e interpretación de los parámetros. Se comunica con asertividad Anestésicos Locales: mecanismo de acción, clasificación. Dosis, indicaciones, contraindicaciones. Tratamiento de efectos adversos. Demuestra seguridad Compara las diferentes técnicas de anestesia regional y explica las Columna indicaciones, contraindicaciones y fisiología, canal vertebral. LCR manejo de complicaciones. Sistema Vertebral: nervioso morfo Muestra interés Autónomo. Dermatomas. Anestesia Regional: Indicaciones, contraindicaciones: relativas. Tipos absolutas, de Anestesia: Epidural, Raquídea. Semejanzas, Controla sus emociones diferencias frente y Manejo de a situaciones 127 Capacidades Conocimientos Actitudes complicaciones urgencia o emergencia Mecanismos farmacodinámicos y Se farmacocinética de los anestésicos asertividad Formula el plan de manejo de Anestesia General en los pacientes quirúrgicos. intravenosos Mecanismo e de comunica inhalatorios, acción, adversos, efectos indicaciones, contraindicaciones y tratamiento. Evaluación y manejo de la vía aérea, según riesgos y escalas. Técnicas anestésicas generales básicas para brindar atención a los pacientes en función de su patología quirúrgica. Bloqueantes neuromusculares: despolarizantes (succinilcolina) y no despolarizantes (vecuronio, rocuronio, atracurio), mecanismo de acción, complicaciones. Ejecuta la ventilación con máscara facial u otros dispositivos en el paciente de manera correcta. Ventilación con mascarilla, tubo oro faríngeo, Intubación Endotraqueal: técnica, indicaciones, complicaciones. Evaluación del paciente en la Manejo del paciente en la URPA. Diagnostica y formula el plan de tratamiento de posibles complicaciones anestésicas en el intra y post operatorio inmediato. Unidad de Recuperación Post Anestésica (URPA). Escalas de valoración y Complicaciones anestésicas. Oxigenoterapia: Sistemas de alto y bajo flujo. Fisiopatología de la hipoxemia, diagnóstico en la 128 con Capacidades Conocimientos Actitudes URPA. Analgesia post operatoria VI. RECURSOS 6.1. Humanos - Estudiantes de Medicina VII ciclo Anestesiología - Docentes de la Escuela - Docente investigador 6.2. Materiales - Multimedia - Cartulina - Papel bond - Material quirúrgico 129 VII. CRONOGRAMA DE TRABAJO Meses Sesiones Octubre 1. Evaluación pre operatoria X 2. Monitorización. X 3. Evaluación de vía aérea. Balance hídrico. 4. Anestésicos Locales. 5. Anestesia Regional Neuroaxial. 6. Anestesia General: Generalidades. 7. Anestesia General Inhalatoria. 8. Anestesia Noviembre Diciembre X X X X X General endovenosa. 9. Relajantes musculares. 10. URPA: Oxigenoterapia X X X VIII. EVALUACIÓN Se hará durante el proceso a través de guías de observación para ir observando el desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes en cada sesión. 130 Anexo 7 Sesiones de aprendizaje Sesión de aprendizaje-1 FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE MEDICINA 1. Datos generales 1.1. Facultad : Ciencias Médicas 1.2. Escuela Académico Profesional : Medicina 1.3. Área : Anestesiología 1.4. Semestre académico : 2015-2 1.5. Ciclo/sección : VIII 1.6. Tema : Evaluación preoperatoria 1.7. Fecha: 1.8. Docente : Mgtr. Sonia Chavarry Broncales 2. Organización del aprendizaje Capacidades Realiza la evaluación pre anestésica e identifica los riesgos anestesiológicos de los pacientes quirúrgicos. Temática Actitud Factores implicados y clasificación del riesgo anestesiológico según la Sociedad Americana de Anestesiología (ASA). Demuestra responsabilidad en las tareas asignadas. Participa activamente en el trabajo de grupo. Promueve respeto a los demás. Conocimientos sobre el pre medicación anestésica y ayuno preoperatorio. Consentimiento Informado 131 3. Secuencia didáctica Actividades de inicio El docente se presenta a los estudiantes, juntos se revisa el silabo y se explica los lineamientos de la experiencia curricular, y hace firmar por la entrega del silabo, luego realiza la conferencia sobre la evaluación preoperatoria. El docente motiva con un video, luego presenta diapositivas : Consultoría: Factores implicados y clasificación del riesgo anestesiológico Definición y relación de factores, Conferencia: Clasificación de riesgo anestesiológico Consultoría: Desarrollo de Conocimientos sobre la pre medicación anestésica y ayuno preoperatorio y consentimiento Informado Realiza las siguientes preguntas : ¿Qué son los factores de riesgo anestesiológico? ¿Cómo es la premedicación anestésica y ayuno preoperatorio? ¿En qué consiste el consentimiento informado? Actividades de proceso El Docente forma grupos de estudiantes y propone al equipo un estudio de caso clínico sobre evaluación preoperatoria. El docente monitorea el trabajo. Se realiza un plenario para socializar las respuestas vertidas por cada uno de los grupos. El Docente valida las respuestas, elabora las conclusiones y opina sobre el caso. Actividades finales El docente aclara dudas, los estudiantes presentan la resolución de estudio de casos para ser evaluados por el docente y posteriormente se da las pautas para la reunión tutorial sobre el tema. Medios y materiales Tiempo Multimedia Pizarra Plumones 60’ Medios y materiales Tiempo Separatasresumen Plumones Papelotes 120’ Medios y materiales Tiempo Pizarra Plumones Impresos 20’ 132 4. Diseño de evaluación Realiza la evaluación pre anestésica e identifica los riesgos anestesiológicos de los pacientes quirúrgicos. Actitudes Demuestra responsabilidad en las tareas asignadas. Participa activamente en el trabajo de grupo. Promueve respeto a los demás. Indicadores de logro Instrumento Explica los factores de riesgo anestesiológico, según el ASA Explica la premedicación anestésica, el ayuno preoperatorio y el Consentimiento Informado. Comportamientos observables Entrega tareas en plazos previstos Participa permanentemente en el desarrollo de la clase Coopera con sus compañeros en el trabajo de investigación Muestra su opinión respetando la de sus compañeros Guía de observación Capacidades 133 Sesión de aprendizaje-2 FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE MEDICINA 1. Datos generales 1.1. Facultad : Ciencias Médicas 1.2. Escuela Académico Profesional : Medicina 1.3. Área : Anestesiología 1.4. Semestre académico : 2015-2 1.5. Ciclo/sección : VIII 1.6. Tema : Monitorización 1.7. Fecha: 1.8. Docente : Mgtr. Sonia Chavarry Broncales 2. Organización del aprendizaje Capacidades Temática Actitud Realiza la monitorización intraoperatoria e Identifica los medicamentos anestésicos a usar. Conocimientos básicos de los procedimientos de monitoreo intraoperatorio según sus bases anatomofisiológicas e interpretación de los parámetros Demuestra responsabilidad en las tareas asignadas. Participa activamente en el trabajo de grupo. Promueve respeto a los demás. 134 3. Secuencia didáctica Actividades de inicio El docente motiva con un video, luego expone diapositivas : Consultoría: Procedimientos de monitoreo intraoperatorio: Modela sus procedimientos de monitoreo intraoperatorio según sus bases anatomo-fisiológicas e interpretación de los parámetros Conferencia: Explica los procedimientos de monitoreo intraoperatorio Realiza las siguientes preguntas : ¿En qué consiste los procedimientos de monitoreo intraoperatorio? ¿Cuáles son los procedimientos de monitoreo intraoperatorio? ¿Cómo se realiza los procedimientos de monitoreo intraoperatorio? Actividades de proceso El Docente forma grupos de estudiantes y propone al equipo un estudio de caso clínico relacionado al monitoreo intraoperatorio. El docente monitorea el trabajo. Se realiza un plenario para socializar las respuestas vertidas por cada uno de los grupos. El Docente valida las respuestas, elabora las conclusiones y opina sobre el caso. Actividades finales El docente aclara dudas, los estudiantes presentan la resolución de estudio de casos para ser evaluados por el docente y posteriormente, se escuchan las pautas para la reunión tutorial sobre el tema. Medios y materiales Tiempo Multimedia Pizarra Plumones 60’ Medios y materiales Tiempo Separatasresumen Plumones Papelotes 120’ Medios y materiales Tiempo Pizarra Plumones Impresos 20’ 135 4. Diseño de evaluación Indicadores de logro Realiza la monitorización intraoperatoria e Identifica los medicamentos anestésicos a usar. Aprehende los procedimientos de monitorización. Discrimina los procedimientos anestésicos a usar. Controla procedimientos de monitorización en pacientes quirúrgicos. Actitudes Comportamientos observables Demuestra responsabilidad en las tareas asignadas. Participa activamente en el trabajo de grupo. Promueve respeto a los demás. Entrega tareas en plazos previstos Participa permanentemente en el desarrollo de la clase Coopera con sus compañeros en el trabajo de investigación Muestra su opinión respetando la de sus compañeros Instrumento Guía de observación Capacidades 136 Sesión de aprendizaje-3 FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE MEDICINA 1. Datos generales 1.1. Facultad : Ciencias Médicas 1.2. Escuela Académico Profesional : Medicina 1.3. Área : Anestesiología 1.4. Semestre académico : 2015-2 1.5. Ciclo/sección : VIII 1.6. Tema : Evaluación de la vía área 1.7. Fecha: 1.8. Docente : Mgtr. Sonia Chavarry Broncales 2. Organización del aprendizaje Capacidades Temática Actitud Realiza la evaluación de la vía área, señalando la predicción de vía área difícil y ventilación difícil. Evaluación de la vía área: Predicción de vía área difícil y ventilación difícil. Test Mallampati Demuestra responsabilidad en las tareas asignadas. Participa activamente en el trabajo de grupo. Promueve respeto a los demás. 137 3. Secuencia didáctica Actividades de inicio Medios y materiales Tiempo El docente motiva con un video, luego expone diapositivas : Consultoría: Valoración de la vía aérea: Modela la evaluación de la vía área. Conferencia: Explica los procedimientos de evaluación de la vía área. Multimedia Pizarra Plumones 60’ Realiza las siguientes preguntas : ¿En qué consiste la evaluación de la vía área? ¿En qué consiste la predicción de vía área difícil y ventilación difícil? ¿Cómo se realiza el Test Mallampati – Samsoon? Actividades de proceso El Docente forma grupos de estudiantes y propone al equipo un estudio de caso clínico a la evaluación de vía área. El docente monitorea el trabajo. Se realiza un plenario para socializar las respuestas vertidas por cada uno de los grupos. El Docente valida las respuestas, elabora las conclusiones y opina sobre el caso. Actividades finales El docente aclara dudas, los estudiantes presentan la resolución de estudio de casos para ser evaluados por el docente y posteriormente, se escuchan las pautas para la reunión tutorial sobre el tema. Medios y materiales Tiempo Separatasresumen Plumones Papelotes 120’ Medios y materiales Tiempo Pizarra Plumones Impresos 20’ 138 4. Diseño de evaluación Realiza la evaluación de la vía área, señalando la predicción de vía área difícil y ventilación difícil. Actitudes Demuestra responsabilidad en las tareas asignadas. Participa activamente en el trabajo de grupo. Promueve respeto a los demás. Indicadores de logro Explica la evaluación de la vía área. Discrimina la predicción de vía área difícil y ventilación difícil. Utiliza el test de Mallampati Comportamientos observables Entrega tareas en plazos previstos Participa permanentemente en el desarrollo de la clase Coopera con sus compañeros en el trabajo de investigación Muestra su opinión respetando la de sus compañeros Instrumento Guía de observación Capacidades 139 Sesión de aprendizaje-4 FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE MEDICINA 1. Datos generales 1.1. Facultad : Ciencias Médicas 1.2. Escuela Académico Profesional : Medicina 1.3. Área : Anestesiología 1.4. Semestre académico : 2015-2 1.5. Ciclo/sección : VIII 1.6. Tema : Anestésicos 1.7. Fecha: 1.8. Docente : Mgtr. Sonia Chavarry Broncales 2. Organización del aprendizaje Capacidades Temática Actitud Identifica los anestésicos locales, profundizando su conocimiento científico, tecnológico y administración en los pacientes. Anestésicos locales: Definición, uso, estructura y métodos Demuestra responsabilidad en las tareas asignadas. Participa activamente en el trabajo de grupo. Promueve respeto a los demás. 140 3. Secuencia didáctica Actividades de inicio El docente motiva con un video, luego expone diapositivas : Consultoría: Definición, uso, estructura y métodos de los anestésicos locales: Exposición de anestésicos locales Conferencia: Explica la estructura química y acción de anestésicos. Medios y materiales Tiempo Multimedia Pizarra Plumones 60’ Realiza las siguientes preguntas : ¿En qué consiste una anestésico local? ¿Cómo es la fisiología de conducción nerviosa? ¿Cuáles son las recomendaciones? Actividades de proceso El Docente forma grupos de estudiantes y propone al equipo un estudio de caso clínico de anestésicos locales. El docente monitorea el trabajo. Se realiza un plenario para socializar las respuestas vertidas por cada uno de los grupos. El Docente valida las respuestas, elabora las conclusiones y opina sobre el caso. Actividades finales El docente aclara dudas, los estudiantes presentan la resolución de estudio de casos para ser evaluados por el docente y posteriormente, se escuchan las pautas para la reunión tutorial sobre el tema. Medios y materiales Tiempo Separatasresumen Plumones Papelotes 120’ Medios y materiales Tiempo Pizarra Plumones Impresos 20’ 141 4. Diseño de evaluación Indicadores de logro Identifica los anestésicos locales, profundizando su conocimiento científico, tecnológico y administración en los pacientes.. Explica los anestésicos locales. Discrimina la estructura químicas de los anestésicos locales. Explica los métodos para usar los anestésicos locales Actitudes Comportamientos observables Demuestra responsabilidad en las tareas asignadas. Participa activamente en el trabajo de grupo. Promueve respeto a los demás. Entrega tareas en plazos previstos Participa permanentemente en el desarrollo de la clase Coopera con sus compañeros en el trabajo de investigación Muestra su opinión respetando la de sus compañeros Instrumento Guía de observación Capacidades 142 Sesión de aprendizaje-5 FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE MEDICINA 1. Datos generales 1.1. Facultad : Ciencias Médicas 1.2. Escuela Académico Profesional : Medicina 1.3. Área : Anestesiología 1.4. Semestre académico : 2015-2 1.5. Ciclo/sección : VIII 1.6. Tema : Anestesia Regional Neuroaxial 1.7. Fecha: 1.8. Docente : Mgtr. Sonia Chavarry Broncales 2. Organización del aprendizaje Capacidades Temática Actitud Compara las diferentes técnicas de anestesia regional y explica las indicaciones, contraindicaciones y manejo de complicaciones. Columna Vertebral: morfo fisiología, canal vertebral. LCR Sistema nervioso Autónomo. Dermatomas. Anestesia Regional: Indicaciones, contraindicaciones: absolutas, relativas. Tipos de Anestesia: Epidural, Raquídea. Semejanzas, diferencias y Manejo de complicaciones Demuestra responsabilidad en las tareas asignadas. Participa activamente en el trabajo de grupo. Promueve respeto a los demás. 143 3. Secuencia didáctica Actividades de inicio El docente motiva con un video, luego expone diapositivas : Consultoría: Columna Vertebral: Exposición de morfo fisiología, canal vertebral. LCR Sistema nervioso Autónomo y Dermatomas. Conferencia: Explica la Anestesia Regional, Indicaciones, contraindicaciones: absolutas, relativas y sus tipos. Medios y materiales Tiempo Multimedia Pizarra Plumones 60’ Realiza las siguientes preguntas : ¿En qué consiste un anestésico regional? ¿Cómo es la fisiología de conducción nerviosa? ¿Cuáles son las recomendaciones? Actividades de proceso El Docente forma grupos de estudiantes y propone al equipo un estudio de caso clínico de anestesia regional. El docente monitorea el trabajo. Se realiza un plenario para socializar las respuestas vertidas por cada uno de los grupos. El Docente valida las respuestas, elabora las conclusiones y opina sobre el caso. Actividades finales El docente aclara dudas, los estudiantes presentan la resolución de estudio de casos para ser evaluados por el docente y posteriormente, se escuchan las pautas para la reunión tutorial sobre el tema. Medios y materiales Tiempo Separatasresumen Plumones Papelotes 120’ Medios y materiales Tiempo Pizarra Plumones Impresos 20’ 144 4. Diseño de evaluación Indicadores de logro Compara las diferentes técnicas de anestesia regional y explica las indicaciones, contraindicaciones y manejo de complicaciones. Explica la anestesia regional Discrimina la estructura químicas de los anestésicos regionales Explica los métodos para usar los anestésicos regionales Actitudes Comportamientos observables Demuestra responsabilidad en las tareas asignadas. Participa activamente en el trabajo de grupo. Promueve respeto a los demás. Entrega tareas en plazos previstos Participa permanentemente en el desarrollo de la clase Coopera con sus compañeros en el trabajo de investigación Muestra su opinión respetando la de sus compañeros Instrumento Guía de observación Capacidades 145 Sesión de aprendizaje-6 FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE MEDICINA 1. Datos generales 1.1. Facultad : Ciencias Médicas 1.2. Escuela Académico Profesional : Medicina 1.3. Área : Anestesiología 1.4. Semestre académico : 2015-2 1.5. Ciclo/sección : VIII 1.6. Tema : Anestesia general 1.7. Fecha: 1.8. Docente : Mgtr. Sonia Chavarry Broncales 2. Organización del aprendizaje Capacidades Temática Actitud Formula el plan de manejo de Anestesia general en los pacientes quirúrgicos. Mecanismos farmacodinámicos y farmacocinética de los anestésicos intravenosos e inhalatorios, Mecanismo de acción, efectos adversos, indicaciones, contraindicaciones y tratamiento Demuestra responsabilidad en las tareas asignadas. Participa activamente en el trabajo de grupo. Promueve respeto a los demás. 146 3. Secuencia didáctica Actividades de inicio El docente motiva con un video, luego expone diapositivas : Consultoría: Anestesia general: Expone los mecanismos farmacodinámicos y farmacocinética Conferencia: Explica la anestesia general, Indicaciones, contraindicaciones: absolutas, relativas y sus tipos. Medios y materiales Tiempo Multimedia Pizarra Plumones 60’ Realiza las siguientes preguntas : ¿En qué consiste la anestesia general? ¿Cómo es la fisiología de conducción nerviosa? ¿Cuáles son las recomendaciones? Actividades de proceso El Docente forma grupos de estudiantes y propone al equipo un estudio de caso clínico de anestesia general. El docente monitorea el trabajo. Se realiza un plenario para socializar las respuestas vertidas por cada uno de los grupos. El Docente valida las respuestas, elabora las conclusiones y opina sobre el caso. Actividades finales El docente aclara dudas, los estudiantes presentan la resolución de estudio de casos para ser evaluados por el docente y posteriormente, se escuchan las pautas para la reunión tutorial sobre el tema. Medios y materiales Tiempo Separatasresumen Plumones Papelotes 120’ Medios y materiales Tiempo Pizarra Plumones Impresos 20’ 147 4. Diseño de evaluación Indicadores de logro Formula el plan de manejo de Anestesia general en los pacientes quirúrgicos. Explica la anestesia general Discrimina la estructura químicas de los anestésicos generales Explica los métodos para usar la anestesia general Actitudes Comportamientos observables Demuestra responsabilidad en las tareas asignadas. Participa activamente en el trabajo de grupo. Promueve respeto a los demás. Entrega tareas en plazos previstos Participa permanentemente en el desarrollo de la clase Coopera con sus compañeros en el trabajo de investigación Muestra su opinión respetando la de sus compañeros Instrumento Guía de observación Capacidades 148 Sesión de aprendizaje-7 FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE MEDICINA 1. Datos generales 1.1. Facultad : Ciencias Médicas 1.2. Escuela Académico Profesional : Medicina 1.3. Área : Anestesiología 1.4. Semestre académico : 2015-2 1.5. Ciclo/sección : VIII 1.6. Tema : Anestesia inhalatoria 1.7. Fecha: 1.8. Docente : Mgtr. Sonia Chavarry Broncales 2. Organización del aprendizaje Capacidades Temática Actitud Formula el plan de manejo de Anestesia inhalatoria en los pacientes quirúrgicos. Mecanismos farmacodinámicos y farmacocinética de los anestésicos inhalatorios. Mecanismo de acción, efectos adversos, indicaciones, contraindicaciones y tratamiento de inhalatorios. Demuestra responsabilidad en las tareas asignadas. Participa activamente en el trabajo de grupo. Promueve respeto a los demás. 149 3. Secuencia didáctica Actividades de inicio El docente motiva con un video, luego expone diapositivas : Consultoría: Anestesia general inhalatoria: Expone los mecanismos farmacodinámicos y farmacocinética Conferencia: Explica la anestesia inhalatoria, Indicaciones, contraindicaciones: absolutas, relativas y sus tipos. Medios y materiales Tiempo Multimedia Pizarra Plumones 60’ Realiza las siguientes preguntas : ¿En qué consiste la anestesia inhalatoria? ¿Cómo es la fisiología de conducción nerviosa? ¿Cuáles son las recomendaciones? Actividades de proceso El Docente forma grupos de estudiantes y propone al equipo un estudio de caso clínico de anestesia inhalatoria. El docente monitorea el trabajo. Se realiza un plenario para socializar las respuestas vertidas por cada uno de los grupos. El Docente valida las respuestas, elabora las conclusiones y opina sobre el caso. Actividades finales El docente aclara dudas, los estudiantes presentan la resolución de estudio de casos para ser evaluados por el docente y posteriormente, se escuchan las pautas para la reunión tutorial sobre el tema. Medios y materiales Tiempo Separatasresumen Plumones Papelotes 120’ Medios y materiales Tiempo Pizarra Plumones Impresos 20’ 150 4. Diseño de evaluación Indicadores de logro Formula el plan de manejo de Anestesia inhalatoria en los pacientes quirúrgicos. Explica la anestesia inhalatoria Discrimina la estructura químicas de los anestésicos inhalatorios. Explica los métodos para usar la anestesia inhalatoria. Actitudes Comportamientos observables Demuestra responsabilidad en las tareas asignadas. Participa activamente en el trabajo de grupo. Promueve respeto a los demás. Entrega tareas en plazos previstos Participa permanentemente en el desarrollo de la clase Coopera con sus compañeros en el trabajo de investigación Muestra su opinión respetando la de sus compañeros Instrumento Guía de observación Capacidades 151 Sesión de aprendizaje-8 FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE MEDICINA 1. Datos generales 1.1. Facultad : Ciencias Médicas 1.2. Escuela Académico Profesional : Medicina 1.3. Área : Anestesiología 1.4. Semestre académico : 2015-2 1.5. Ciclo/sección : VIII 1.6. Tema : Anestesia endovenosa 1.7. Fecha: 1.8. Docente : Mgtr. Sonia Chavarry Broncales 2. Organización del aprendizaje Capacidades Formula el plan de manejo de Anestesia endovenosa en los pacientes quirúrgicos. Temática Actitud Mecanismos farmacodinámicos y farmacocinética de los anestésicos endovenosos. Mecanismo de acción, efectos adversos, indicaciones, contraindicaciones y tratamiento de anestésicos endovenosos. Demuestra responsabilidad en las tareas asignadas. Participa activamente en el trabajo de grupo. Promueve respeto a los demás. 152 3. Secuencia didáctica Actividades de inicio El docente motiva con un video, luego expone diapositivas : Consultoría: Anestesia general endovenoso: Expone los mecanismos farmacodinámicos y farmacocinética Conferencia: Explica la anestesia endovenosa, Indicaciones, contraindicaciones: absolutas, relativas y sus tipos. Medios y materiales Tiempo Multimedia Pizarra Plumones 60’ Realiza las siguientes preguntas : ¿En qué consiste la anestesia endovenosa? ¿Cómo es la fisiología de conducción nerviosa? ¿Cuáles son las recomendaciones? Actividades de proceso El Docente forma grupos de estudiantes y propone al equipo un estudio de caso clínico de anestesia endovenosa. El docente monitorea el trabajo. Se realiza un plenario para socializar las respuestas vertidas por cada uno de los grupos. El Docente valida las respuestas, elabora las conclusiones y opina sobre el caso. Actividades finales El docente aclara dudas, los estudiantes presentan la resolución de estudio de casos para ser evaluados por el docente y posteriormente, se escuchan las pautas para la reunión tutorial sobre el tema. Medios y materiales Tiempo Separatasresumen Plumones Papelotes 120’ Medios y materiales Tiempo Pizarra Plumones Impresos 20’ 153 4. Diseño de evaluación Indicadores de logro Formula el plan de manejo de Anestesia endovenosa en los pacientes quirúrgicos. Explica la anestesia endovenosa. Discrimina la estructura químicas de los anestésicos endovenosa. Explica los métodos para usar la anestesia endovenosa. Actitudes Comportamientos observables Demuestra responsabilidad en las tareas asignadas. Participa activamente en el trabajo de grupo. Promueve respeto a los demás. Entrega tareas en plazos previstos Participa permanentemente en el desarrollo de la clase Coopera con sus compañeros en el trabajo de investigación Muestra su opinión respetando la de sus compañeros Instrumento Guía de observación Capacidades 154 Sesión de aprendizaje-9 FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE MEDICINA 1. Datos generales 1.1. Facultad : Ciencias Médicas 1.2. Escuela Académico Profesional : Medicina 1.3. Área : Anestesiología 1.4. Semestre académico : 2015-2 1.5. Ciclo/sección : VIII 1.6. Tema : Relajantes musculares 1.7. Fecha: 1.8. Docente : Mgtr. Sonia Chavarry Broncales 2. Organización del aprendizaje Capacidades Temática Actitud Formula el plan de manejo de relajantes musculares en los pacientes quirúrgicos. Bloqueantes neuromusculares: despolarizantes (succinilcolina) y no despolarizantes (vecuronio, rocuronio, atracurio), mecanismo de acción, complicaciones. Demuestra responsabilidad en las tareas asignadas. Participa activamente en el trabajo de grupo. Promueve respeto a los demás. 155 3. Secuencia didáctica Actividades de inicio El docente motiva con un video, luego expone diapositivas : Consultoría: Relajantes musculares: Expone los mecanismos farmacodinámicos y farmacocinética Conferencia: Explica los relajantes musculares, Indicaciones, contraindicaciones: absolutas, relativas y sus tipos. Medios y materiales Tiempo Multimedia Pizarra Plumones 60’ Realiza las siguientes preguntas : ¿En qué consisten los relajantes musculares? ¿Cómo es la fisiología de conducción nerviosa? ¿Cuáles son las recomendaciones? Actividades de proceso El Docente forma grupos de estudiantes y propone al equipo un estudio de caso clínico de relajantes musculares. El docente monitorea el trabajo. Se realiza un plenario para socializar las respuestas vertidas por cada uno de los grupos. El Docente valida las respuestas, elabora las conclusiones y opina sobre el caso. Actividades finales El docente aclara dudas, los estudiantes presentan la resolución de estudio de casos para ser evaluados por el docente y posteriormente, se escuchan las pautas para la reunión tutorial sobre el tema. Medios y materiales Tiempo Separatasresumen Plumones Papelotes 120’ Medios y materiales Tiempo Pizarra Plumones Impresos 20’ 156 4. Diseño de evaluación Indicadores de logro Formula el plan de manejo de relajantes musculares en los pacientes quirúrgicos. Explica los relajantes musculares. Discrimina la estructura químicas de los relajantes musculares. Explica los métodos para usar los relajantes musculares. Actitudes Comportamientos observables Demuestra responsabilidad en las tareas asignadas. Participa activamente en el trabajo de grupo. Promueve respeto a los demás. Entrega tareas en plazos previstos Participa permanentemente en el desarrollo de la clase Coopera con sus compañeros en el trabajo de investigación Muestra su opinión respetando la de sus compañeros Instrumento Guía de observación Capacidades 157 Sesión de aprendizaje-10 FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE MEDICINA 1. Datos generales 1.1. Facultad : Ciencias Médicas 1.2. Escuela Académico Profesional : Medicina 1.3. Área : Anestesiología 1.4. Semestre académico : 2015-2 1.5. Ciclo/sección : VIII 1.6. Tema : URPA u Oxigenoterapia 1.7. Fecha: 1.8. Docente : Mgtr. Sonia Chavarry Broncales 2. Organización del aprendizaje Capacidades Temática Actitud Manejo del paciente en la URPA, ejecutando el plan de tratamiento de posibles complicaciones anestésicas en el intraoperatorio y postoperatorio inmediato. Evaluación del paciente en la Unidad de Recuperación Post Anestésica (URPA). Escalas de valoración y Complicaciones anestésicas. Oxigenoterapia: Sistemas de alto y bajo flujo. Fisiopatología de la hipoxemia, diagnóstico en la URPA. Analgesia post operatoria Demuestra responsabilidad en las tareas asignadas. Participa activamente en el trabajo de grupo. Promueve respeto a los demás. 158 3. Secuencia didáctica Actividades de inicio Medios y materiales Tiempo El docente motiva con un video, luego expone diapositivas: Consultoría: Evaluación del paciente en la (URPA): Explica escalas de valoración y complicaciones anestésicas. Conferencia: Explica la oxigenoterapia. Multimedia Pizarra Plumones 60’ Realiza las siguientes preguntas : ¿En qué consiste la URPA? ¿Qué son las escalas de valoración y complicaciones? ¿Cuáles son las recomendaciones? Actividades de proceso El Docente forma grupos de estudiantes y propone al equipo un estudio de caso clínico de evaluación del paciente en URPA. El docente monitorea el trabajo. Se realiza un plenario para socializar las respuestas vertidas por cada uno de los grupos. El Docente valida las respuestas, elabora las conclusiones y opina sobre el caso. Actividades finales El docente aclara dudas, los estudiantes presentan la resolución de estudio de casos para ser evaluados por el docente y posteriormente, se escuchan las pautas para la reunión tutorial sobre el tema. Medios y materiales Tiempo Separatasresumen Plumones Papelotes 120’ Medios y materiales Tiempo Pizarra Plumones Impresos 20’ 159 4. Diseño de evaluación Actitudes Demuestra responsabilidad en las tareas asignadas. Participa activamente en el trabajo de grupo. Promueve respeto a los demás. Indicadores de logro Explica la evaluación del paciente en la URPA. Demuestra el uso las escalas de valoración Explica cómo solucionar las Complicaciones anestésicas en un caso hipotético. Comportamientos observables Entrega tareas en plazos previstos Participa permanentemente en el desarrollo de la clase Coopera con sus compañeros en el trabajo de investigación Muestra su opinión respetando la de sus compañeros Instrumento Guía de observación Capacidades Manejo del paciente en la URPA, ejecutando el plan de tratamiento de posibles complicaciones anestésicas en el intraoperatorio y postoperatorio inmediato. 160 Anexo 7 Evidencias fotográficas VISTA 1 Universidad donde se aplicó la investigación. VISTA 2 Grupo experimental donde se ensayó el Estudio de casos para mejorar el rendimiento académico en el área de Anestesiología del VII Ciclo de Medicina de la UCV. 161 VISTA 3 Fase de la información del estudio de caso clínico, donde la investigadora interactúa con un equipo. VISTA 4 Fase de solución donde un grupo de estudiantes sustenta la resolución del caso clínico. 162 VISTA 5 Resultado del rendimiento académico en el dominio procedimental, en los estudiantes del grupo experimental. VISTA 6 Resultado del rendimiento académico en el dominio afectivo, en los estudiantes del grupo experimental. 163