I. LA CONCEPCIÓN DEL ESTADIO EN WALLON Características de

I. LA CONCEPCIÓN DEL ESTADIO EN WALLON
Características de los estadios wallonianos
«El desarrollo psíquico del niño consta de unos estadios que no son la estricta continuación
los unos de los otros. Entre ellos, existe subordinación pero no identidad de orientación
funcional. Las actividades más primitivas están progresivamente desarrolladas por unas
actividades más recientes y se integran en ellas de manera más o menos completa» (Wallon,
1937 a, p. 197).
Se pueden distinguir algunos grandes conjuntos funcionales que son la afectividad, el acto
motor, el conocimiento y la persona, entre los cuales, dice Wallon, «hay una sucesión de
preponderancia» (Wallon, 1941, p. 123). No resulta siempre fácil identificar esta
preponderancia a causa de las actividades entremezcladas de un mismo período que se
presenta así como con un estilo compuesto y a causa de unos cabalgamientos de actividades
de un período a otro. Ciertas detenciones del desarrollo observados en casos patológicos,
pueden ayudar a localizar la función dominante de un estadio. A lo largo de la infancia en su
conjunto, la preponderancia pasa de las funciones vegetativas, emocionales y afectivas de
participación y de imitación, a las funciones de crítica y de discriminación entre sí y los
demás, entre la experiencia y la realidad, permitiendo la autonomía personal y el
conocimiento objetivo.
La sucesión de preponderancia entre funciones acarrea unos cambios en la dirección o la
orientación funcional, que se presenta alternativamente centrípeta y centrífuga. Lo que da
lugar a dos «fases» alternativamente «orientadas hacia la edificación, ampliada sin cesar, del
sujeto mismo o hacia el establecimiento de sus relaciones con el exterior, hacia la asimilación
o hacia la diferenciación funcional y la adaptación objetiva» (Ibid., pp. 103-104). Los
estadios son los resultados de la sucesión de preponderancia de las funciones y de su
orientación específica. Del uno al otro, existe un cambio de fases. Cada estadio es «a la vez
un momento de la evolución mental y un tipo de comportamiento» (Ibid., p. 32). Cada uno
tiene su característica y su significación a lo largo de la psicogénesis.
En cuanto tipo de comportamiento o comportamiento característico, los estadios están
constituidos por unos conjuntos de reacciones dirigidas por una función dominante. Estos
conjuntos están constituidos a menudo por unos elementos heterogéneos, de actividades
entremezcladas que forman una mezcla que puede dificultar la distinción de los estadios. Para
localizar la función dominante que forma la unidad y la cohesión del estadio, es preciso, para
cada período, considerar simultáneamente el conjunto de comportamiento del niño y sus
condiciones de existencia propias del período en cuestión.
En cuanto momento de la evolución mental, los estadios no son unas entidades tajantes, no se
sobreponen pura y simplemente. Cada estadio sumerge sus raíces en el estadio precedente y
se conserva, aunque bajo otra forma, en el estadio siguiente, según el mecanismo de la
integración funcional. Existen pues fenómenos de cabalgamiento y de invasión.
«Las etapas sucesivas del desarrollo no son ni perfectamente homogéneas cada una, ni
completamente dispares entre sí. La función que se manifiesta y va a regir, a pesar de que
está dominada en sus orígenes, arrastrada por sus consecuencias y disgregada por otras
vegetaciones que ella hace posibles y que la suplantarán, no debe, sin embargo, contar con
aquellas funciones que tienda a dirigir» (Wallon, 1925 A, p. 68).
La integración de las actividades múltiples y diversas bajo la dirección de la función
dominante define el estadio, y la integración de las funciones aparecidas sucesivamente
constituye el modo de sucesión de los estadios. Por lo tanto, «tomada en cada uno de sus
momentos sucesivos, la vida psíquica presenta una estructura... tomadas en su sucesión, estas
estructuras se ordenan en una estructura superior que da a la personalidad su fisonomía»
(Wallon, 1938, p. 8. 10-8). La actividad mental se desarrolla al pasar de un plano a otro, al
evolucionar de sistema en sistema. No hay una especie de crecimiento continuo, de adición
cuantitativa de los progresos. De un plano a otro, los sistemas presentan unas estructuras
diferentes y, por consiguiente, los resultados no se pueden transmitir como son del uno al
otro. La integración aparece pues como una subordinación funcional y una jerarquización de
las funciones. Tiene sus modos y sus grados que varían en los diferentes estadios. Puede
encontrarse el modelo en la integración de las funciones nerviosas (Wallon, 1937 a, p. 197).
A diferencia de Piaget, que ve en la sucesión de los estadios un paso por transiciones
insensibles, continuas, para Wallon, «su sucesión aparece como discontinua: el paso de una a
otra no es una simple amplificación sino una reestructuración; unas actividades
preponderantes en el primero están reducidas y a veces suprimidas en apariencia en el
siguiente. Entre ambos parece que se obra una crisis con la cual la conducta del niño puede
estar afectada visiblemente. Unos conflictos acentúan pues el crecimiento, como, si hubiese
que escoger entre un antiguo y un nuevo tipo de actividad. De los dos, la que sufre la
influencia de la otra, debe transformarse, y pierde en lo sucesivo su poder de regular
útilmente el comportamiento del sujeto (Wallon, 1941, p. 12).
Conflictos y crisis son el efecto de la maduración y de las influencias del ambiente. Los
estadios y su sucesión van pues unidos a los factores y a las leyes del desarrollo. Y, para
Wallon, las distintas concepciones del estadio, que se pueden destacar en los distintos
autores, resultan de su concepción personal de la evolución psíquica.
Poniendo de paralelo la suya propia y la de Piaget, Wallon dice: «Algunos autores junto con
Piaget ven allí un mismo tipo de operación que se repite y se transforma de manera específica
en los distintos niveles de la vida mental. Lo que era una alternativa asimilaciónacomodación en el plano de los esquemas sensorio-motores, pasa en el plano verbal y en el
plano intelectual bajo forma de concepto y de razonamiento. Las diferentes operaciones que
dependen de estas transferencias se suceden en un orden inmutable y, por lo tanto, pueden
estar relacionadas en una progresión de estadio en estadio. De esto resulta una representación
de los estadios fuertemente jerarquizada: de abajo hacia arriba en el tiempo evolutivo y de
arriba hacia abajo desde el punto de vista especulativo. La logística desempeña un papel
importante y de alguna forma normativa en el sistema de Piaget. Para otros autores, la noción
de estadio es menos sistemática. La psicogénesis va estrechamente unida a los modos
sucesivos de relación con el medio: medio humano y medio físico. Estas relaciones reposan
en los medios de los que dispone cada edad y tienen como consecuencia los estadios
sucesivos de la personalidad» (Wallon, 1956, p. 225).
La concepción walloniana de los estadios está pues indisolublemente unida a las leyes y a los
factores de desarrollo. La noción de desarrollo o de evolución, por su lado, implica la noción
de tiempo. Por lo tanto, «es preciso relacionar las etapas del desarrollo esencialmente a su
sucesión cronológica» (Wallon, 1941, p. 32).
Resumiendo, los estadios wallonianos son unos conjuntos de comportamientos que realizan
un equilibrio entre las posibilidades actuales del niño y las condiciones de vida propias de
cada período y que constituyen de esta manera un sistema de relaciones que los especifica
recíprocamente. Cada una de ellas ordena las actividades alrededor de una función dominante
y tiene, por consiguiente, su coherencia y su significación propias. Pero no pueden estar
definidos más que los unos con relación a los demás o sea en su sucesión cronológica y por
unas leyes y unos factores de desarrollo que determinan y dan cuenta de los cambios
sucesivos que definen su sucesión.
Las leyes del desarrollo psicológico del niño.
Para Wallon, el desarrollo psíquico del niño no es continuo, no se logra por simple adición de
progresos orientándose siempre en la misma dirección. Presenta unas oscilaciones, unos
ritmos, unos cambios de dirección y de nivel, unas mutaciones... que revelan las leyes del
desarrollo: ley de alternancia funcional, ley de sucesión de preponderancia funcional, y ley de
diferenciación y de integración funcional. Estas leyes definen tanto la naturaleza y la
significación de cada uno de los estadios como los mecanismos y las modalidades de su
sucesión y de su encadenamiento.
Las edades mentales no pueden pues sobreponerse estrictamente a las edades cronológicas.
«Una sucesión más o menos larga de edades cronológicas puede enmarcarse en la duración
de una misma edad funcional» (Wallon, 1941, p. 215). El tiempo de desarrollo no es
uniforme y de igual valor, pues existen unos momentos cargados de significaciones y de
novedades. El crecimiento mental es discontinuo.
Ley de alternancia funcional.
En la actividad de las funciones y de los conjuntos funcionales, se observan dos direcciones
opuestas centrípeta y centrífuga, de absorción y de desgaste, vueltas hacia la construcción
íntima y hacia el establecimiento de relaciones con el mundo exterior. A lo largo del
desarrollo del niño, estas dos direcciones se manifiestan alternativamente en dos fases
contrastadas y complementarias que constituyen el ciclo de actividad funcional.
Este ir y venir, estas alternancias funcionales caracterizan el aspecto general del desarrollo y
permiten localizar en él los momentos significativos. Cada estadio empieza por un cambio de
fase que afecta a la orientación del conjunto del comportamiento. Así, en el sistema
walloniano, el primer estadio corresponde a una fase de desgaste que proviene de la entrada
en actividad con el nacimiento de las funciones respiratorias y nutritivas, obligada por unas
condiciones nuevas de vida. Sucede a una fase inversa de absorción y de construcción, propia
al estadio embrionario y fetal.
Sucediendo al estadio impulsivo de desgaste, el segundo estadio corresponde a una fase de
absorción a lo largo de la cual las sensibilidades íntimas del niño se matizan al modelarse en
las reacciones del entorno humano y se organizan en posturas y en actitudes afectivas que
rápidamente se convierten en expresiones emocionales, en medios de intercambio con el
ambiente, constituyendo así unas bases más primitivas para la construcción de la persona. A
este estadio emocional sucede el estadio sensorio-motor y proyectivo con orientación
inversa, vuelta hacia la exploración y la investigación del mundo exterior en un desgaste de
energía manipuladora y locomotriz. La vuelta hacia la persona, hacia su edificación y su
construcción marca la aparición de un nuevo estadio, el cuarto, el del personalismo, al que
sucede el estadio del conocimiento intelectual, dirigido hacia la investigación y el
descubrimiento de los objetos y de las relaciones en un universo ambiental, y que lleva al
conocimiento categorial de este último. El estadio de la pubertad y de la adolescencia que
le sucede corresponde a una fase de orientación inversa, marcada por una vuelta de nuevo a la
persona y que sirve de conclusión a su construcción. Entre todos los estadios existe pues una
oposición de fase y de orientación, efecto de la ley de alternancia funcional.
Las alternancias funcionales se observan no solamente en el conjunto del curso del desarrollo,
sino también en el seno de un conjunto funcional y en cada función compleja o elemental.
Por lo tanto, se puede percibir en cada conjunto funcional o en cada función «una
ambivalencia que le hace asumir, en comparación con otras, unas veces el papel de íntima
elaboración, y otras el de reacción con respecto al medio» (Wallon, 1941, p. 104). De ahí
resulta que si cada estadio puede localizarse por un cambio de fase, puede en sí abarcar varias
fases, como lo vimos por ejemplo para el estadio del personalismo que presenta tres fases
contrastadas. Para identificar y definir un estadio, es preciso recurrir a otras leyes de
desarrollo y a los factores de desarrollo. La ley de alternativa es una ley general que interesa a
todas las funciones y a todos los dominios funcionales. A lo largo del desarrollo, los ciclos de
absorción y de desgaste no dejan, por otra parte, de transformarse, entremezclarse y hacerse
cada vez más complejos, a lo largo de los progresos de la maduración y de las integraciones
funcionales. La ambivalencia que se observa allí, traduce una plasticidad interna fundamental
de cada ser evolutivo, o sea, inacabado. En el nivel elemental es el ciclo del sueño, de
amodorramiento y de apetito alimenticio, de agitación, de gritos... dos fases contrastadas de la
función nutritiva. La función motriz tiene también dos fases: una de contacto y de
intercambio con el exterior y otra de reabsorción y de acoplamiento subjetivo. La inversión
de una y otra es corriente en la reacción circular en que un gesto suscitado por una excitación
exterior, se repite, matiza las sensibilidades internas y se hace más apta para una nueva
acción sobre el mundo exterior. Este ciclo puede complicarse y realizarse en distintos niveles.
Sin embargo, los actos dirigidos hacia el mundo exterior no se repiten nunca sin una
modificación íntima. Un ejemplo característico se encuentra en el gesto de imitación, que
consta de una fase de incubación, de elaboración íntima del gesto, y de una fase de
reproducción exterior.
Se observan las mismas alternancias en la evolución de las funciones más complejas como las
de la persona y de la inteligencia. La persona del niño no se desprende sino muy tardíamente
de su estado inicial de fusión con el ambiente. Y para distinguirse de los otros, el niño se
dedica, como lo vimos en la exposición del sistema walloniano, a unos juegos de alternancia,
en que al distribuirse alternativamente el rol activo y el rol pasivo, se exterioriza actuando y
desgastándose, luego se concentra sufriendo y experimentando íntimamente. Estos juegos de
alternancia se repiten durante todo un período que precede a la toma de conciencia de sí tras
la cual se extinguen.
En el plano intelectual, las mismas alternancias funcionales caracterizan la evolución y sus
etapas. Allí donde el niño no sabe aún formular las relaciones de las cosas por sí mismas,
forma unas parejas donde pasa alternativamente de un término a otro, las asimila por analogía
y las separa por un sentimiento de no conveniencia. Cuando aprende a clasificar las cosas
bajo unas rúbricas permanentes, experimenta a la vez la necesidad de unir y la de marcar las
diferencias. En la formación de los conceptos, oscila entre su comprehensión y su extensión.
«Se escalonan así, concluye Wallon, desde sus funciones más elementales hasta las funciones
más múltiples en sus condiciones, más complejas en sus consecuencias, estas alternancias que
implican alternativamente el crecimiento propio, íntimo del individuo y la extensión en el
mundo exterior de sus medios y de sus fines» (Wallon, 1941, p. 122). Y añade: «Tomada en
su estado molecular o integrado en un conjunto más amplio la alternancia suscita siempre un
nuevo estado que se conviene en el punto de partida de un ciclo nuevo» (Ibid.). Entre los
estadios en particular, la alternancia provoca un cambio de plano, una diferencia de nivel.
Leyes de sucesión de preponderancia funcional y de integración funcional
La sucesión de preponderancia funcional es un hecho de observación. Si la función motriz
aparece temprano, la del conocimiento intelectual es bastante tardía, mientras la finalización
de la construcción de la persona exige la realización de conjunto de las demás etapas
funcionales. Pero esta sucesión de preponderancia funcional sólo puede ser precisada por el
estudio de la maduración, factor esencial del cual depende.
Wallon se esforzó en sus obras en localizar el momento y el orden de la maduración sucesiva
de las funciones que permiten identificar y delimitar los estadios de desarrollo. Así, por
ejemplo, la maduración precoz de las células nerviosas que comandan los sistemas de
sensibilidades interoceptivas y propioceptivas con relación al sistema de sensibilidades
exteroceptivas, y la maduración precoz del cerebro medio con relación al córtex, le
permitieron identificar el estadio emocional anterior al estadio sensorio-motor. El trabajo de
identificación de la sucesión de preponderancia funcional puede ser fructífera al proceder a
un estudio comparativo de los datos de la psicología infantil con los de la psicología
patológica, de la fisiología del sistema nervioso, de la evolución de las especies y de la
historia del desarrollo de la humanidad.
En particular, las detenciones de desarrollo denotan a menudo una u otra función dominante
de una edad alcanzada. Todas las manifestaciones de actividad en el idiota, por ejemplo,
dependen uniformemente del mismo estadio. Por otra parte, la estructura y la historia del
sistema nervioso presentan una reestructuración de las funciones y una integración de las
funciones elementales a las superiores más complejas. Y «es posible, dice Wallon, seguir en
el niño al mismo tiempo que la maduración progresiva de los centros nerviosos, la
preponderancia sucesiva de comportamientos diferentes» (Wallon, 1934, p. 10). A lo largo de
su desarrollo, el niño está dominado alternativamente por aquélla de sus funciones que está a
punto de nacer y manifestarse. A cada edad, sus actividades responden a un tipo de
comportamiento.
La ley que preside la organización de las funciones sucesivamente preponderantes es la de
integración funcional. La integración no es ni una yuxtaposición ni una asociación, ni incluso
una combinación, sino que es una reducción a una fórmula. La integración es la realización
de un conjunto nuevo donde los elementos han perdido su individualidad propia y deben
recibir del conjunto de significación y su rol» (Wallon, 1945, p. 203).
A cada integración funcional corresponde así un paso de nivel del cual resulta una nueva
estructura. Lo que implica la disgregación, la división, unas diferenciaciones que deben
previamente operarse en un nivel inferior. «Antes de que la nueva realización funcional haya
podido prevalecer definitivamente, surgen unos antagonismos o unas contradicciones»
(Ibid.). La evolución del niño consta de una serie de integraciones sucesivas que, de esta
forma, la presenta como discontinua, atravesada por unas crisis seguidas de mutaciones. Las
crisis más manifiestas, como las de los 3 años y de la pubertad, constan de una dislocación y
de una reestructuración general de la conducta anterior, antes de una nueva integración que
restablece el equilibrio sobre un plano superior nuevo.
A lo largo de la evolución infantil, cada función es a la vez para sí y para las demás. Es la
razón de su ambivalencia. Es en principio, tanto más rica en posibilidades de progresos
cuanto mayores son su plasticidad y su indeterminación. «Una función que no tiene que
buscar su fórmula, no sabe tampoco adaptarse a unas circunstancias diversas» (Wallon, 1941,
p. 46). El período que continúa su maduración y que precede su integración a una función
superior, es aquél donde se ejerce por sí misma en una explosión de actividades que el niño
manifiesta en sus juegos y por los cuales la función pone a prueba sus posibilidades hasta el
límite en que no podría repetirse si no se integrara en una función superior. Los juegos
infantiles constituyen así unos indicios de la maduración sucesiva de las funciones: juegos
motores, juegos de ficción, etc.
Cada función es, por otra parte, para las demás. La ambivalencia y las alternancias que
manifiesta en sus ejercicios vienen de ahí. «Normalmente, la elaboración de una, desde que
hace posible el advenimiento de la siguiente, permite que sea captada y, formada con vista a
las necesidades que le son específicamente extrañas, y por consiguiente, los efectos que le
son peculiares se ven a menudo limitados y truncados» (Ibid., p. 124).
Así, la emoción, por ejemplo, a partir del momento en que modeló suficientemente las
sensibilidades íntimas en actitudes y expresiones afectivas que constituyen unos esbozos de
intercambio del niño con el ambiente humano, está aceptada e integrada a la actividad
exploradora del mundo que le rodea. Más tarde, cuando ha contribuido al advenimiento de la
representación, estará integrada en la actividad intelectual a la que está normalmente
subordinada. Pero en tanto que momento de evolución, tiene su naturaleza propia que se
opone a ella, lo que explica los conflictos que puede suscitar en ciertas circunstancias en el
adulto, entre ella y las actividades representativas e intelectuales. Asimismo, los juegos de
ficciones donde el niño, durante un largo período, parece creer en sus simulacros y se divierte
de la credulidad de los demás, están progresivamente integrados en la investigación cada vez
más avanzada de la verosimilitud que ocasiona su superación hacia el conocimiento objetivo
de la realidad.
«El orden, dice Wallon, en el cual la estructura de los centros nerviosos se acaba y lleva a su
maduración a las funciones correspondientes, reproduce el de la aparición de éstas en la
escala de las especies. Las más primitivas se integran progresivamente a las más recientes y
pierden así su autonomía funcional, es decir, su poder de ejercerse sin control... El período
siguiente a su maduración y que precede a la de los centros a los cuales habrán de someter su
actividad, es un período de libre ejercicio» (Ibid., p. 62-63).
Los estadios wallonianos se apoyan pues en estos momentos de maduración y de integración
funcionales, que determinan sus niveles y su orden de sucesión. A estos cambios de nivel, la
ley de alternancia revela unos cambios de orientación funcional, que operan una clasificación
del conjunto de los estadios en dos tipos dirigidos o hacia la construcción de sí o hacia el
intercambio con el mundo exterior. El conjunto de estas leyes hacen aparecer en el desarrollo,
tanto en el interior de un estadio como en el conjunto de los estadios, una especie de
progresión por oposiciones y por conflictos, con unos pasos que son unas mutaciones
precedidas por oscilaciones, y a menudo crisis, de un estadio a otro. El comportamiento típico
preponderante que específica cada estadio está determinado por las posibilidades internas del
niño y por las condiciones exteriores de su existencia. Las relaciones de acción recíproca
entre estas dos series de condiciones, traducen las leyes de desarrollo y determinan unos
estadios. Los estadios wallonianos van pues unidos a los factores de desarrollo.
Los factores del desarrollo
En el desarrollo psíquico del niño, dice Wallon, «se afrontan y se implican mutuamente
factores de origen biológico y social» (Wallon, 1941, p. 34).
En el curso de la génesis, no hay una dualidad inicial entre el individuo y la sociedad y una
reducción ulterior del uno al otro, como el mantenimiento del psicologismo de un lado y del
sociologismo por otro. En realidad, la individualización y la socialización van a la par y son
condición la una de la otra. Pues, «la existencia del hombre se extiende entre las exigencias
de su organismo que le son comunes, con otras especies de animales y las de la sociedad que
son propias a su especie» (Wallon, 1953a, p. 59). También, «el hombre no es totalmente
explicable por la fisiología, pues su comportamiento y sus aptitudes específicas tienen por
complemento y por condición esencial, la sociedad con todo lo que comporta en cada época,
técnicas y relaciones donde se da forma a la vida y a las conductas diversas de cada uno. Es
difícil imaginar a individuos desde un principio aislados-Tan pronto hay hombre, el grupo y
el individuo aparecen indisolublemente solidarios» (Wallon, 1945, p. 746).
En el niño, maduración y medio, factores internos y factores externos, se entremezclan desde
el comienzo de su desarrollo; es lo que resalta con evidencia en la formación del estadio
emocional. Ninguna de las dos series de factores constituye en sí y separada de la otra,
condiciones a la vez necesarias y suficientes de la psicogénesis. La maduración orgánica
progresiva especialmente la del sistema nervioso es absolutamente necesaria e indispensable
pero no lleva más que a posibilidades que el medio debe actualizar. Es el medio y
especialmente el medio humano que solicita el desarrollo, el que suscita los aprendizajes; sin
embargo, ningún aprendizaje de una función es posible sin la integridad orgánica y
neurológica de la función en cuestión.
No obstante, en esta implicación mutua de los factores internos y externos, «no es imposible
distinguir su parte respectiva» (Wallon, 1941, p. 41). En primer lugar, el orden riguroso de las
fases y de los estadios de desarrollo es el efecto de la maduración. Hay actividades
visiblemente ligadas a las estructuras orgánicas como la prehensión, la marcha...: la
maduración constituye allí una condición previa a todo aprendizaje. En otras actividades más
artificiales como muchas actividades intelectuales, por el contrario, la importancia del
aprendizaje es esencial aunque las condiciones orgánicas son necesarias. «Es, dice Wallon,
una ley general en que los efectos, donde ni la forma, ni el grado, ni la cronología pueden ser
sensiblemente modificados por el ejercicio, son reacciones primitivas, reacciones que
pertenecen a la herencia psicobiológica de la especie y cuya maduración funcional constituye
la condición dominante. Por el contrario, lo que el ejercicio puede desarrollar o diversificar,
tiene relación con actividades combinadas donde se traducen los dones individuales de
adaptación, de iniciativa y de invención» (Ibid., p. 45).
La maduración consiste en el desarrollo del cuerpo, del sistema endocrino y sobre todo del
sistema nervioso. Las etapas de este desarrollo- provienen de la herencia de la especie
transmitida al individuo por medio del genotipo. El desarrollo neuropsíquico del niño aparece
como una maduración sucesiva de los centros, el superior, el reciente se integra al inferior, al
antiguo, y subordina controlando, las actividades del antiguo a su funcionamiento. Pero cada
función antes de su integración, se ejerce, se diferencia al contacto y bajo la influencia
diversa del medio y recibe así determinaciones más o menos ricas, en número más o menos
grande. El orden temporal de las integraciones funcionales sucesivas, tiene, por este hecho,
un valor causal. Resulta de ello, por una parte, que la localización cerebral de las funciones,
para escapar a una simple correspondencia lineal que se comprueba inexacta, debe ser
concebida según dos dimensiones, a la vez espacial y temporal. Por otra parte, el contenido
de un estadio no está completamente determinado por la maduración orgánica; su riqueza y
sus consecuencias sobre el estadio siguiente dependen del medio y de las posibilidades de
ejercicio que ofrece.
La integración espacio-temporal de los centros y de las funciones y la acción del medio dan
cuenta conjuntamente de las oscilaciones y de las alternancias constatadas en el desarrollo del
niño que se realiza así a través de las oposiciones y los conflictos. «De estos conflictos, dice
Wallon, algunos han sido resueltos por la especie, es decir, que el sólo hecho de su desarrollo
lleva al individuo a resolverlos también... Para otros conflictos, es cosa del individuo el
resolverlos. Unas veces el objetivo de éstos es de una importancia tan fundamental que una
sola solución es lo normal, a veces, al contrario, es más contingente y la solución más
facultativa» (Ibid., pp. 12-13). En estos últimos conflictos, la influencia del medio es
preponderante. De una manera general, las modalidades de la resolución de los conflictos
sucesivos influyen sobre los diferentes estadios de desarrollo y son el origen de las
diferencias individuales que van a intensificarse a medida que se eleva el nivel psíquico.
También «la realización por el niño, del adulto que habrá de llegar a ser, no sigue una línea
sin obstáculos, bifurcaciones ni rodeos. Las orientaciones principales a las cuales obedece
normalmente, no son más que una ocasión frecuente de incertidumbre y de indecisión» (Ibid.,
p. 14).
La influencia del medio en la psicogénesis sale de estas consideraciones. Pero no se puede
hablar de un medio general, abstracto. Cada especie tiene ya su medio específico, hecho de lo
que le es accesible y necesario. Entre el ser vivo y su medio, la adaptación, sin embargo, no
es rigurosa ni definitiva. Están, por el contrario, en una relación de transformación recíproca.
Esta relación es mucho más visible en el hombre, donde al medio físico relativamente
constante se superpone un medio social con estructuras y medios que varían a través de la
historia y que transforman el medio físico, ofreciendo así al hombre y al niño en particular en
las diferentes épocas y en diferentes lugares, posibilidades crecientes de evolución y de
diferenciación individual. «La constitución biológica del niño en su nacimiento no será la ley
única de su destino último. Sus efectos pueden ser ampliamente transformados por las
circunstancias sociales de su existencia, de donde la elección personal no está ausente»
(Wallon, 1954b, p. 288).
Wallon distingue los medios y los grupos. Mientras que los grupos descansan sobre la
reunión de individuos teniendo entre ellos relaciones que determinan el lugar, el papel de
cada uno en un organismo de conjunto, los medios designan el conjunto de las circunstancias
físicas, humanas, técnicas, ideológicas... en un momento dado. Entre el grupo y el individuo,
la influencia es recíproca. La influencia de los medios, por el contrario, es todavía más
soportable y tiene efectos reconsiderables sobre el niño cuyo estado de debilidad y de
inacabamiento predispone a sufrir más que a actuar. A lo largo de su evolución, el niño
conoce primero la familia que es a la vez un medio, medio social y humano, y un grupo de
carácter natural. Después, en los medios escolares y profesionales, son grupos diversos los
que el niño encuentra y elige. Pero la influencia más primitiva y fundamental que se ejerce
sobre él y que experimenta, es la del medio humano; el papel del grupo, no interviene más
que tardíamente, a partir de los 3 años, donde en tanto que individuo participa primero en el
grupo familiar, después en diversos grupos del medio escolar y seguidamente en el medio
social.
Resulta de ello que las condiciones de existencia del niño varían en el curso de su desarrollo
al mismo tiempo que su maduración progresiva. Es imposible hacer abstracción de estas
variaciones en el estudio del niño. Factores internos y factores externos se implican
mutuamente y reaccionan solidariamente de una manera que ella misma varía, para
determinar los diferentes estadios de su desarrollo.
Pero a lo largo de este desarrollo, diversos géneros de actividad que manifiesta sucesivamente
el niño, llegan a ser factores de desarrollo. El lenguaje, especialmente hecho posible por la
maduración y el ambiente humano, va a ejercer una influencia considerable, a partir de su
aparición y de su constitución, sobre la evolución de la persona y del conocimiento. En
consecuencia, no tarda en llegar a ser causa. «Es por otra parte, muy a menudo, señala
Wallon, que, en la evolución mental, la causalidad se transfiere así, o se divide, o llega a ser
recíproca... Hay un amalgamiento perpetuo de las condiciones de sustrato orgánico y de las
condiciones de sustrato social» (Wallon, 1941, p. 102). Junto a la causalidad orgánica y a la
causalidad social, hay una causalidad propiamente psicológica.
La dialéctica walloniana del desarrollo
Para identificar los estadios del desarrollo del niño, es preciso en cada momento, examinar
sus comportamientos en su conjunto y en relación con sus condiciones de existencia, que son
de orden fisiológico y social. De esta manera, entre la realidad psíquica en cada estadio y los
factores internos y externos, «las uniones no son ya de semejanza o de diferencia sino de
acción, de reciprocidad o incluso de conflicto, en resumen, de ser y de llegar a ser» (Wallon,
1958a, p. 105). La sucesión de los estadios será pues un cambio cualitativo, una maduración,
que resulta de las transformaciones que se producen en las condiciones de existencia o en su
relación y modificaciones internas del comportamiento. Unas y otras entrañan una ruptura de
equilibrio, una modificación con oscilaciones y oposiciones, antes de que se establezca un
nuevo sistema de relaciones. El desarrollo del niño aparece de esta manera dialéctico, hecho
de conflictos y de contradicciones con surgimiento de lo nuevo que es el resultado de los
conflictos resueltos en el plano superior.
Así, el estadio emocional consiste en «esta mutación de reacciones puramente fisiológicas en
medios de expresión... ligadas a las condiciones de existencia del individuo en su
nacimiento» (Wallon, 195le, p. 48). Las expresiones emotivas son el resultado de la acción
recíproca, por una parte, del estado de impotencia y de total dependencia del recién nacido,
cara al entorno humano, y por otra, de la maduración precoz de sus funciones tónicas
posturales sobre sus funciones de relación. Un encadenamiento de causas y de efectos se
establece. La necesidad suscita los reflejos tónico-emocionales. Su satisfacción o
insatisfacción por el intermediario humano transforma estos reflejos tónico-emocionales en
actitudes y en posturas, ligadas a los estados de malestar y de bienestar y que llegan a ser, por
condicionamiento progresivo, los medios por los cuales el niño expresa sus necesidades en
dirección al entorno humano.
Las expresiones emocionales afectivas se matizan en actitudes y mímicas cada vez más
variadas y finas y llegan a ser el comportamiento tipo dominante del estadio, definiendo un
sistema de equilibrio de las relaciones del niño con el entorno. Este sistema contiene, sin
embargo, contradicciones que deberán hacerle evolucionar. La actitud preludia a la
conciencia, la expresión emotiva es el esbozo del lenguaje, es un «prelenguaje» (Ibid., p. 48).
Una y otra atraen la vida de relación. Pero, al mismo tiempo, encierran al niño en una
osmosis afectiva con el entorno, en una sociabilidad sincrética. Nuevas condiciones de
existencia son pues necesarias para el advenimiento de la vida de relación que hará pasar al
niño al estadio siguiente.
Es la maduración de los sistemas de sensibilidad exteroceptiva y de las coordinaciones
intersensoriales la que permite este pasaje, definiendo un plano nuevo, una orientación
funcional nueva hacia el establecimiento de las relaciones objetivas con el ambiente, en la
manipulación primero y después en la marcha y el lenguaje. Las contradicciones del estadio
precedente son resueltas; lo que no es más que esbozo, se determina, sale a la luz; la
conciencia llega a ser objetiva, la expresión emotiva se torna en palabra. Un nuevo sistema de
equilibrio de las relaciones entre el niño y el medio se establece en el comportamiento de
investigación, de constelación espacial, que llega a ser el comportamiento dominante del
estadio. Pero como en el estadio precedente, las contradicciones no están ausentes aquí,
contradicciones entre el movimiento y la representación, entre el acto y el pensamiento y la
representación, entre el acto y el pensamiento, entre el espacio sensorio-motor y el espacio
mental, entre él y los demás. Estas contradicciones se manifiestan en la actividad proyectiva
del niño, en sus imitaciones, sus juegos de simulacro y sus juegos de alternancia. La
ambivalencia y la bipolaridad, que se observan, atestiguan el estado todavía no resuelto de
estas contradicciones.
La maduración de la aptitud simbólica es la condición de existencia nueva que resuelve estas
contradicciones por una integración de conjunto de las conductas e inaugura un nuevo plano
donde la persona del niño se constituye en la toma de conciencia de sí, donde el pensamiento
aparece haciendo pasar la inteligencia de las situaciones a la inteligencia discursiva,
sustituyendo el espacio sensorio-motor de los gestos y de los movimientos, por el espacio
mental de los símbolos y de los signos gracias al cual se constituye una mediación entre el
niño y el medio. Sus relaciones pierden su carácter de inmediatez: el tiempo llega a ser con el
espacio dimensión de la conducta. La persona del niño puede situarse. Un sistema nuevo de
equilibrio une al niño con el entorno. Por sus oposiciones y luego por sus imitaciones, el niño
aprende a conocer su lugar y a vivir su papel en la constelación familiar. Las preocupaciones
de su propia persona en las relaciones con otras llegan a ser preponderantes en su
comportamiento y definen la orientación afectiva específica de este estadio.
El sincretismo, que afecta tanto a la persona del niño como a su pensamiento naciente, es lo
que revela las contradicciones propias del estadio, donde la autonomía de su persona se
arriesga a hundirse y a perderse en una estructura familiar monolítica, y donde la autonomía
de su pensamiento se debate en múltiples conflictos que oponen sus representaciones, todavía
fijas y rígidas, a /a complejidad móvil de la experiencia y a los medios de expresión que
constituye el lenguaje, que en el niño no está todavía completamente formado. Además, como
soporte indispensable de la representación, comienza por engendrar dificultad allí.
Las condiciones nuevas de existencia que resuelven estas contradicciones consisten en la
maduración de aptitudes nuevas de discriminación y de diferenciación, y en la superposición
al medio familiar del medio escolar con los diversos grupos a los cuales el niño puede
pertenecer. El sincretismo de la persona se resuelve por la pertenencia del niño a diversos
grupos intercambiables permitiéndole relativizar su situación, probarse, conocerse en todas
sus posibilidades, verter su persona polivalente, acrecentando así su independencia. Pero son
las diferenciaciones intelectuales las que dominan este nuevo estadio y le dan una orientación
específica encaminada hacia el conocimiento del mundo exterior natural y humano. Primero
son las diferenciaciones de los planos de actividad mental, después las de las representaciones
de sus contenidos y sus expresiones. Ellas permiten al niño analizar, comparar las cualidades,
identificar las cualidades específicas, haciendo posibles la definición de la cosa, después su
explicación por la determinación de sus relaciones de espacio, de tiempo y de causalidad con
otras cosas. Es la llegada de la función categorial la que inaugura el conocimiento objetivo de
la realidad en su naturaleza y en su devenir. La mediación que está constituida con la llegada
de la función simbólica y que ha puesto entre el niño y el mundo exterior un intermediario: el
mundo ideal, se desdobla de alguna manera con la llegada, en el presente estadio, de la
función categorial: el mundo de las ideas se dobla en un mundo de signos, de categorías. Se
puede hablar, de esta manera, de un simbolismo de segundo grado. Es gracias a estos
progresos intelectuales por lo que la persona del niño alcanza igualmente su fase categorial.
El sistema de las relaciones categoriales, que se establece así entre el niño y el mundo social
y natural, parece realizar un equilibrio estable y permanente. Si miramos más de cerca, se
esconden conflictos latentes. En el dominio del conocimiento, si la función categorial ha
permitido al niño estabilizar su representación del mundo, su explicación de lo real
permanece en el nivel de una causalidad mecánica. Esta arriesga en mantener al niño en una
clase de «plano positivista» al cual escapa el verdadero devenir de las cosas (Wallon, 1956d,
p. 78). Igualmente la persona del niño permanece dispersada en sus acciones como en sus
objetivos ya que la unidad de su devenir personal no está asegurada. Pero el conflicto más
extenso parece ser el de la persona y el conocimiento. Este no está todavía integrado como un
momento de la acción personal con vista a un fin formando parte de un proyecto vital.
Todos estos conflictos latentes o posibles podrán encontrar una solución cuando, con las
transformaciones de la pubertad que remiten al adolescente a él mismo, a su intimidad y le
empujan a interrogarse sobre su destino al mismo tiempo que sobre el origen y el destino de
los seres y de las cosas, unas aptitudes nuevas llegan y aparecen con la maduración, lo que
permite al adolescente dominar el tiempo, razonar sobre lo virtual y aprehender el devenir y
sus leyes; llega entonces a ser capaz de unificar su acción, de determinar su actitud, de
servirse de su inteligencia, para situarse, para tomar lugar en el mundo social y natural y en la
historia.
Del conjunto del desarrollo del niño, Wallon concluye: «De etapa en etapa la psicogénesis del
niño muestra, a través de la complejidad de los factores y de las funciones, a través de la
diversidad y la oposición de las crisis que la jalonan, una especie de unidad solidaria, tanto en
el interior de cada una como entre todas ellas. Es ir contra natura considerar al niño
fragmentariamente. En cada edad, constituye un conjunto indisociable y original. En la
sucesión de sus edades, es siempre el mismo ser en curso de metamorfosis. Hecha de
contrastes y de conflictos, su unidad será tanto más susceptible de ampliaciones y de
novedad» (Wallon, 1941, p. 222).