Filosofía de la Educación
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Filosofía de la Educación FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN La presente compilación es propiedad de la Editorial. Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o trasmitida mediante ningún sistema o método electrónico o mecánico (incluyendo el fotocopiado, la grabación o cualquier sistema de recuperación y almacenamiento de información), sin consentimiento por escrito de la Editorial. Derechos Reservados Universidad Santander Chihuahua 112 Nte. Col. Unidad Nacional. Cd. Madero, Tamaulipas, México. C.P. 89410 Teléfono: 833 210 10 89 Dirección en Internet: http://www.unisan.edu.mx Correo electrónico: [email protected] Primera Edición 1996. Primera Impresión 1996. Segunda Reimpresión 1997. Tercera Impresión 1998. Impreso en México. (Printed in Mexico). Dirección General del Derecho de Autor. Registro No. En Trámite. ISBN: 970-19-0063-4 Autor: Ing. Oscar Genaro Hernández Zúñiga CONTENIDO CONCEPTUALIZACION ............................................................................................................................... I UNIDAD I INTRODUCCIÓN ............................................................................................................. 1 UNIDAD II SÓCRATES ..................................................................................................................... 6 LA REMINISCENCIA ....................................................................................................... 7 UNIDAD III PLATÓN ........................................................................................................................ 16 LA REPÚBLICA ............................................................................................................. 17 El mito de la caverna ................................................................................................ 17 UNIDAD IV ARISTÓTELES .............................................................................................................. 22 METAFÍSICA ................................................................................................................. 23 La ciencia del ser ...................................................................................................... 23 UNIDAD V ERNESTO RENÁN ........................................................................................................ 26 VIDA DE JESÚS ............................................................................................................ 27 Carácter esencial de la obra de Jesús ..................................................................... 27 UNIDAD VI GIOVANNI PAPINI ........................................................................................................ 34 HISTORIA DE CRISTO ................................................................................................. 35 Oración a Cristo ........................................................................................................ 35 UNIDAD VII SAN AGUSTÍN .............................................................................................................. 39 LAS CONFESIONES ..................................................................................................... 40 La memoria y su contenido ...................................................................................... 40 UNIDAD VIII SANTO TOMÁS DE AQUINO ....................................................................................... 42 SUMA TEOLÓGICA ...................................................................................................... 43 El alma se une al cuerpo como forma ...................................................................... 43 UNIDAD IX DESIDERIO ERASMO DE ROTTERDAM .................................................................... 47 ELOGIO DE LA LOCURA.............................................................................................. 48 LOS MAESTROS DE GRAMÁTICA .............................................................................. 49 LOS POETAS, LOS RETÓRICOS Y LOS AUTORES DE LIBROS .............................. 50 UNIDAD X SANTO TOMÁS MORO ................................................................................................ 52 LA UTOPÍA .................................................................................................................... 53 El sabio y la política .................................................................................................. 53 LA EXPLOTACIÓN DEL CAMPO.................................................................................. 53 LA POLÍTICA DE LOS PRINCIPES .............................................................................. 54 CONTRA LA PROPIEDAD ............................................................................................ 54 DESCRIPCIÓN DE UTOPÍA..........................................................................................55 SISTEMA DE EXPLOTACIÓN DE LA TIERRA .............................................................55 URBANISMO .................................................................................................................55 ECONOMÍA: LA DISTRIBUCIÓN ..................................................................................55 LOS METALES PRECIOSOS ........................................................................................56 LA RELIGIÓN ................................................................................................................56 CONCLUSIÓN: CRÍTICA SOCIAL ................................................................................56 UNIDAD XI JUAN LUIS VIVES .........................................................................................................58 TRATADO DE LA ENSEÑANZA ...................................................................................59 UNIDAD XII FRANCOIS RABELAIS .................................................................................................67 GARGANTUA ................................................................................................................68 UNIDAD XIII JUAN AMÓS COMENIO ...............................................................................................74 DIDÁCTICA MAGNA .....................................................................................................75 UNIDAD XIV JUAN JACOBO ROUSSEAU ........................................................................................85 EMILIO ...........................................................................................................................86 De la educación ........................................................................................................86 SOFIA O LA MUJER ......................................................................................................90 UNIDAD XV JUAN ENRIQUE PESTALOZZI.....................................................................................92 COMO GERTRUDIS ENSEÑA A SUS HIJOS ..............................................................93 TEORÍA DE LA INTUICIÓN ...........................................................................................95 UNIDAD XVI AUGUSTO COMTE .....................................................................................................100 CURSO DE FILOSOFÍA POSITIVA.............................................................................101 La ley de los tres estados .......................................................................................101 LA CLASIFICACIÓN DE LAS CIENCIAS ....................................................................102 UNIDAD XVII CARLOS MARX ..........................................................................................................106 REFLEXIONES DE UN JOVEN DE BACHILLERATO ................................................107 ENTORNO A LA CRÍTICA DE LA FILOSOFÍA DE DERECHO HEGEL .....................110 UNIDAD XVIII LEÓN TOLSTOY .........................................................................................................111 UNIDAD XIX GEORGE KERSCHENSTEINER ................................................................................115 LA PRÁCTICA DE LA EDUCACIÓN ...........................................................................116 TEORÍA DE LA EDUCACIÓN......................................................................................117 Noción y base de la educación ...............................................................................117 UNIDAD XX JOHN DEWEY .............................................................................................................119 LA ESCUELA TRADICIONAL ......................................................................................120 LA ESCUELA DEWEY.................................................................................................121 ORIGEN DE LA TEORÍA .............................................................................................122 ORIENTACIÓN FILOSÓFICO GENERAL ...................................................................122 UNIDAD XXI EMILE CHARTIER (ALAIN) ........................................................................................ 124 EL HOMBRE ................................................................................................................ 125 META DE LA EDUCACIÓN ......................................................................................... 125 EL NIÑO Y LO DIFÍCIL: EL MÉTODO SEVERO......................................................... 127 UNIDAD XXII MARÍA MONTESSORI (1870-1952) ........................................................................... 128 UNIDAD XXIII OVIDE DECROLY (1871-1932) .................................................................................. 132 BIOGRAFÍA ................................................................................................................. 133 LA OBRA PEDAGÓGICA ............................................................................................ 133 UNIDAD XXIV EDOUARD CLAPARÈDE (1873-1940) ....................................................................... 136 LA PSICOLOGÍA DE LA INTELIGENCIA .................................................................... 138 UNIDAD XXV ALEXANDER SUTHERLAND NEILL ......................................................................... 140 LA CUESTIÓN ESCOLAR........................................................................................... 141 UNIDAD XXVI ANTON SEMIONOVICH MAKARENKO ..................................................................... 145 UNA PEDAGOGÍA BOLCHEVIQUE............................................................................ 146 UNA POSICIÓN PEDAGÓGICA Y UN ESTILO PECULIARES .................................. 146 EDUCAR PARA EL COMUNISMO.............................................................................. 149 UNIDAD XXVII CELESTIN FREINET................................................................................................... 150 UNA EDUCACION PARA EL PUEBLO ....................................................................... 151 UNIDAD XXVIII JEAN PIAGET ............................................................................................................. 157 LA EDUCACIÓN POR LA ACCIÓN............................................................................. 158 1.- Los logros de la educación ................................................................................ 158 2.- Intereses, imposiciones, exámenes .................................................................. 162 3.- Transmitir el saber o facilitar su descubrimiento ............................................... 163 4.- La cooperación y el aprendizaje de la reciprocidad. ......................................... 164 UNIDAD XXIX LEV SENIENOVICH VYGOTSKY (1896-1934) .......................................................... 168 UNIDAD XXX PAULO FREIRE .......................................................................................................... 174 CONTEXTO HISTÓRICO Y PRETENSIONES ........................................................... 175 REFLEXIÓN EN TORNO AL HOMBRE ...................................................................... 177 EL HOMBRE OPRIMIDO ............................................................................................ 179 UNIDAD XXXI IVÁN ILLICH ................................................................................................................ 182 SU PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA EDUCACIONAL ........................................ 183 LA EDUCACIÓN EN EL SISTEMA SOCIAL ............................................................... 185 UNIDAD XXXII GABINO BARREDA.................................................................................................... 187 FILOSOFÍA MEXICANA .............................................................................................. 188 UNIDAD XXXIII FRANCISCO BULNES ................................................................................................190 LIBRO: LAS GRANDES MENTIRAS DE NUESTRA HISTORIA .................................191 UNIDAD XXXIV JUSTO SIERRA...........................................................................................................194 SUMA FILOSOFÍA MEXICANA ...................................................................................195 Antonio Ibargüengoitia Chico ..................................................................................195 UNIDAD XXXV MANUEL GONZÁLEZ PRADA (1848-1918) ...............................................................197 NUESTROS INDIOS....................................................................................................198 UNIDAD XXXVI JOSÉ MARTÍ (1853-1895) ..........................................................................................200 NUESTRA AMÉRICA ..................................................................................................201 UNIDAD XXXVII JOSÉ ENRIQUE RODO (1871-1917)..........................................................................203 ARIEL ..........................................................................................................................204 UNIDAD XXXVIII JOSÉ VASCONCELOS (RAZA CÓSMICA)................................................................206 UNIDAD XXXIX ANTONIO CASO .........................................................................................................210 MÉXICO APUNTAMIENTOS DE CULTURA PATRIA, 1943.......................................211 Los problemas nacionales ......................................................................................211 UNIDAD XL PEDRO ENRÍQUEZ UREÑA .......................................................................................213 LA UTOPÍA DE AMÉRICA ...........................................................................................214 UNIDAD XLI ALFONSO REYES ......................................................................................................216 NOTAS SOBRE LA INTELIGENCIA AMERICANA .....................................................217 UNIDAD XLII SAMUEL RAMOS........................................................................................................219 EL PERFIL DEL HOMBRE Y LA CULTURA EN MÉXICO ..........................................220 Psicoanálisis del mexicano .....................................................................................220 UNIDAD XLIII JOSÉ CARLOS MARIATEGUI ....................................................................................222 SIETE ENSAYOS DE INTERPRETACIÓN DE LA REALIDAD PERUANA.................223 BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................................................................... 225 CONCEPTUALIZACIÓN No puede verse en la educación solamente una preparación para adquirir una cultura dada, un determinado estilo de vida. Educar es hacer un llamamiento, no sólo a la productividad inmediata, no sólo de los valores de la cultura presente, sino también y sobre todas las cosas a unos valores que se extienden más allá de las culturas, más allá de cualquier cultura. He aquí porque una verdadera pedagogía debe buscar sus fines en una visión amplia de la historia, en una contemplación histórica de esos datos permanentes, a los cuales, quiera o no quiera debe apelar todo concepto de la educación. Se ha tratado con frecuencia, de mostrar que la filosofía era una reflexión sobre la historia, reflexión que, como juzga a la historia y la supera, puede alcanzar al hombre en su corazón en el principio íntimo y constante por el cual se define la humanidad así misma a lo largo de todos sus avatares de las conductas humanas. Asimismo, la educación puede encontrar su fin en esa visión del hombre y del niño que puede resurgir de una consideración histórica o mejor dicho suprahistórica, de la educación. Si el hombre y el niño dependen del medio, presentan, no obstante, cierta constancia por el hecho de que, a lo largo de los siglos, siguen siendo el mismo hombre y el mismo niño, siempre nacidos de una mujer y sometidos a desarrollarse siempre crecientes en un mundo social y yendo hacia un mundo de cosas, siempre en busca de un porvenir mejor y de nuevas realizaciones que proclamen su grandeza. A lo largo de los avatares de la especie, permanece en el hombre algo como un impulso, siempre el mismo en condiciones harto variables, por el cual el niño va hacia el hombre gracias a la educación. De esta manera filosofía y educación se funden en filosofía educativa, y la filosofía y la antropología se convierten en antropología filosófica. Por ende, no se sorprenderá uno de que haya siempre tanto que atender en todos los pensadores, incluso en los más remotos, en los sofistas y podríamos ver más allá así como en los I más recientes. IIich y, los latinoamericanos y podríamos ver más acá, porque la educación no consiste únicamente en formar a un solo miembro de un grupo, un trabajador en el hormiguero, sino en constituir un ser que supere al presente y se aventaje así mismo, y por tanto conviene observar cómo las técnicas experimentadas en otro tiempo han podido contribuir a facilitar esa superación, y como los diversos pedagogos han concebido, cada uno de acuerdo con su espíritu original, cada uno en la espera que le corresponda, medios para asegurar este desarrollo del niño que constituye la grandeza del hombre. II I INTRODUCCIÓN FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN La filosofía en general y la filosofía educativa en particular nacen en Grecia. La Educación de los nobles, encuentra su fundamentación en: Homero, hombre que abarca a la helade primitiva y que nos sirve para referirnos a la Iliada, la primer epopeya del mundo occidental y a la odisea, tal vez la primera novela de occidente, existen también una serie de obras: la batracomiomaquía, el margites, la iresione, el cercope y los himnos; a Apolo Delio, a Apolo Pitico, a Hermes, a Demeter, a Afrodita, a Dionisio, a Ares, a Pan y a la Tierra, atribuidos a el llamado Homero menor. La serie de poetas cíclicos: la Titanomaquia, la Edipodia, la Tebaida, los Epigonos, la Cipriada, la Etiopica, la pequeña Iliada, el Saqueo de Troya, los regresos, la tecogonia y la miniada, dejan muy precisado en modelo de héroe de la nobleza, así como su concepción peculiar de la mitología, aquí quedan definida la arete de la aristocracia homérica. Toca el turno a los agricultores y será Hesiodo el que defina los valores y la filosofía educativa de los agricultores; este poeta de los campesinos no sólo nos ha precisado la importancia de estos en sus trabajos y los días, en donde además nos da una visión pesimista de la evolución de la humanidad con su mito de las cinco edades: oro, plata, bronce, héroes o semidioses y hierro, sino que además intenta la primera visión “racional” de la mitología griega en la Teogonia. El catálogo de las heroínas nos da el primer atisbo de feminismo y el escudo de Heracles, en el que pretende surgir el modelo homérico, nos describe la sociedad de su tiempo. La filosofía educativa producto del trabajo agrícola queda definida por completo en otras obras de la escuela hesiodica: el Egimio, las bodas de Ceix, el Epitalamio de Peleo y Tetis, la Melampodia, las máximas de Quirón, el Litigio entre Zeus y Hera y el descenso de Teseo a los infiernos. La educación del estado y la filosofía educativa que de ella emana proviene de Esparza, pequeña Polis del Peloponeso a la que su peculiar pauta: reto-respuesta, el reto perene de la población mesenia, a la que se convirtió en ilotas obligó a una militarización de toda su economía, y eso se reflejó en su educación, Esparta, no obstante ser parte del mundo griego permanece en él como un anacronismo y, en un mundo en el que la filosofía se generaliza como el logro más alto del espíritu griego, Esparta, no produce ni un filósofo, he aquí las consecuencias de la educación estatal, y del consiguiente dogmatismo que implica, llevada al extremo, las fuentes para este modelo las encontramos en: la constitución de los Lacedomios de Jenofonte, el libro II de la política de Aristóteles, en vida de Licurgo de Plutarco y en las areangas de sus poetas: Tirteo, Terpando y Alcman. Pitágoras era de Samos, Jonio de origen y fundó en el sur de Italia la magna Grecia de los relatos, en el siglo VI A.C., en la ciudad de Cretons, una curiosa escuela que funcionó como sociedad o comunidad religiosa. Tal vez no fué la primer escuela del mundo Griego, pero indudablemente lo fué en mayor medida que las anteriores, su escuela tuvo influencias políticas en varias ciudades-estado de la magna gracia, además de Cretona, hasta que, según Polibio, sus “logias fueron incendiadas y ellos cruelmente perseguidos. ¡Véase desde que tiempo la educación como proceso auténtico conlleva riesgos!, su enseñanza, era misterica, criptica, hermética, y tenía dos tipos de alumnos: los exotéricos, alumnos externos y los esotéricos, alumnos internos. Los primeros recibían conocimientos importantes, pero los segundos recibían conocimientos secretos, después de una serie de ritos de iniciación, Pitágoras creía que el conocimiento era poder y tenía razón, y por eso no se lo proporcionaba a cualquiera. Los pitagóricos creían que los números eran sagrados, porque capturaban la esencia de las cosas, pero que destacaban en el carácter sagrado especialmente: el uno, representante de la unidad, de lo masculino y de lo positivo; el dos, representante de la dualidad, de lo femenino y de lo negativo; el tres, representante de la trinidad; el cuatro, representante de los cuatro puntos cardinales; y el diez, sagrado entre los sagrados, perfecto entre los perfectos, porque era resultado de la suma, matrimonio o combinación de los anteriores. Dicen algunos Diogenes Laercio entre otros que estas afirmaciones las realizó en obras como: del universo, discurso sagrado, discurso místico, las catascopiadas, y de la física, aunque algunos dicen que el último no es de él, sino de Lisis Tarentino. 2 UNIDAD I : INTRODUCCIÓN Pitágoras y su escuela creían en la metempsicosis, variante de la transmigración de las almas, según esta peculiar concepción, el alma del ser que ocupaba el lugar más alto de la escala de los seres, al morir este, se desplazaba para ocupar el puesto del ser más bajo de la escala mencionada y de ahí iniciaba un movimiento ascendente. Al morir el ser en el que se encontraba, el alma se desplazaba hacia el ser inmediato superior, y así sucesivamente hasta llegar al ser culmen, al ser que ocupaba el lugar más alto. Este viaje total, de la cima a la cima, era llamado por los pitagóricos, el eterno retorno, y cada uno de los desplazamientos del alma, de un cuerpo a otro cuerpo, era llamado metempsicosis. Estas líneas al parecer las externó en obras como: instituciones, política, compendio de Soción, Crotón, Helotal padre de Epicarmo el de Coo, exposición de los símbolos de Pitágoras y en los arcanos filosóficos, aunque no es fácil saberlo con precisión por la serie de leyendas al respecto y porque era costumbre atribuirle a Pitágoras todas las producciones de los miembros de la escuela. Esta concepción religioso-filosófica, o filosófica-religiosa, no sólo se opuso con singular tenacidad al “materialismo creciente” de la escuela jónica, de donde empezaba a surgir la filosofía educativa de: Tales, Anaximandro y Anáxagoras, sino que además su idea de que el alma esta orientada al bien, sirvió y sirve en el presente para fundamentar una filosofía educativa y una antropología filosóficas optimistas. Su idea del alma como armonía, o tal vez, más precisamente, como principio del orden y de la vida en el cuerpo, al dotarla de poder y vigor, es desde luego, superior a la de Homero o los Homeridas, en donde se reduce a sombras, soplos, regazos, disminuidos a producir suspiros, lamentos y a veces indicaciones breves y explica, la importancia que le da a su formación, la cual incluye purificación y ritos ascéticos, con los que sienta las bases de su original filosofía educativa y de su antropología filosófica. Pero la filosofía educativa y la antropología filosófica brotan en el mundo griego, y podría decirse que en el mundo en general con los sofistas. Estos realizan la primera revolución copernicana del conocimiento cuan ponen al hombre como centro de la reflexión de la filosofía educativa y al llegar a este antropocentrismo, también sientan las bases de la antropología filosófica y de toda antropología. Su concepción del hombre como ser incabado es de la máximo importancia para el proceso enseñanzaaprendizaje, pues si el hombre es bueno o malo de nacimiento, y ésta situación es inmodificable ¿para que el magisterio? son también los sofistas los que legitiman y dignifica el papel del pedagogo, el cual, antes de ellos, era un oficio desempeñado por un esclavo al cual se limitaba a llevar y traer al niño del amo del gimnasio. A partir de ellos, el movimiento del pedagogo será provocar el crecimiento interior, quedan además como enseñanzas de estos primeros maestros, su cosmopolitismo, su enciclopedismo, su erudición y su capacidad para convencer a sus alumnos que su trabajo era de la máxima importancia pues se hacían pagar altos salarios, lo cual no ocurre en la actualidad. La filosofía educativa y la antropología filosófica experimentarán un enorme avance con Sócrates, el cual aunque no escribió nada, nos será conocido por las obras de sus discípulos, y a quienes dió un ejemplo de congruencia entre lo que decía y lo que hacía, de tal manera que trascendió a su tiempo. Ese es su mensaje para el magisterio del presente: autenticidad que cuando se vive, nos lleva a la inmortalidad. Platón nos enseña por un lado, el cariño sincero del alumno al maestro, que lo lleva a crear un género literario, el diálogo, para intentar reproducir la enseñanza y también su honestidad y creatividad intelectuales que lo llevan sin prisas pero sin pausas a fundar su propia filosofía educativa y su propia antropología filosófica con el trabajo de su academia, la filosofía educativa de Aristóteles, y su antropología filosófica que promueve en sus escritos y en el Liceo o Peripato, nos deja varias enseñanzas: una sana distancia respecto del poder, un avance cuantitativo y cualitativo que hará surgir las ciencias independientes y un realismo que oscila entre un idealismo y un pragmatismo. La filosofía educativa y la antropología filosófica van a experimentar con la vida y muerte de Jesús, lo que hemos llamado, cristocentrismo, el cual llenara todo el mundo medieval. Ernesto Renan, en su vida de Jesús, primera parte de su obra, los orígenes del cristianismo nos habla de su personaje con admiración, pero lo ubica como un ser humano, si bien el más extraordinario que haya pisado la tierra. 3 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN Giovanni Papini, hijo de un padre ateo, hombre que sintió desde niño, repulsión por todas las creencias reconocidas por las iglesias, fue atraído por Cristo por su dignidad moral, y el testimonio nos lo deja en su historia de Cristo, y en particular en su oración por Cristo. Viene después una visión general de la patristica, la cual es rematada por San Agustín, el cual en sus escritos, del maestro, en el tratado de la doctrina cristiana y en la ciudad de Dios, expone su filosofía educativa, su antropología filosófica y su filosofía de la historia. Con esto se cancelan los dos períodos de la patristica en los que, se manifestaron los padres apostólicos, los padres apologistas, los padres teólogos y los padres sistemáticos. Después pasamos a la filosofía educativa y la antropología filosófica de la escolástica: hablamos de su definición nominal y real, de sus años de formación, florecimiento y decadencia, de la escolástica árabe, neoplatónica y aristotélica; de la escolástica cristiana primitiva, desde Erigena, hasta Joaquín de Flores, pasando por la escuela de Chartres; de la baja escolástica posterior desde los franciscanos: Bacon, San Buenaventura y Escoto, hasta Eckhart y de la alta escolástica posterior, desde Ockan, hasta Francisco de Victoria: nos detenemos especialmente en Santo Tomás de Aquino y en su tratado de la ley y en sus cinco razones para demostrar la existencia de Dios, ambas partes de su suma teológica. En el primero para apreciar las implicaciones políticas de la soberanía popular y en lo segundo para visualizar los poderes de la razón cuando se dirigen al conocimiento de Dios. En ambas se marca la importancia que tienen para su filosofía educativa y su antropología filosófica. La filosofía educativa y la antropología filosófica del renacimiento y del humanismo, empieza por señalar las diferentes corrientes de este movimiento. La humanista, y sus representantes en: Italia, España, Portugal, Inglaterra, países bajos y Francia, la Tomista y sus representantes entre los dominios y los jesuitas; la neoplatónica y la neoaristotelica y su impacto en Italia; la científica con sus representantes, tanto ortodoxos, como heterodoxos, en este apartado nos centraremos en Desiderio Erasmo, su elogio de la locura y su humanismo cristiano; en santo Tomás Moro, su utopía y su humanismo utópico; en Juan Luis vives, su tratado de la enseñanza y su humanismo psicológico, en Francois Rabelais, su Gargantua y su humanismo libertino. Con estos autores y con el panorama general ya señalado, queda cubierta la filosofía educativa y la antropología filosófica del renacimiento. La filosofía educativa y la antropología filosófica del realismo y del naturalismo se explican por los esfuerzos metodológicos de hombres como: Francois Bacon, su Novum Organon y su Instauratico Magna, para fundar la inducción, y Renato Descartes, su discurso del método y sus reglas para la dirección del espíritu para fundar la educación, y la lucha que contra ellos establecen, Blas Pascal, en sus pensamientos y Juan Bautista Vico, en su ciencia nueva, en los que oponen el espíritu de Finora, las razones del corazón, la originalidad de la historia y la necesidad del hecho histórico para su comprensión. Para ilustrar estas influencias: Juan Amos comento, su didáctica magna y la consolidación del realismo; Juan Jacobo Rosseau, su Emilio y las grandes posibilidades que le habré a la educación y Juan Enrique Pestalozzi y algunas de las aplicaciones del naturalismo. Con esto cerramos la filosofía educativa y la antropología filosófica del realismo y del naturalismo, tanto teórico como práctico. Vienen después dos grandes teóricos no directamente de la educación, pero si de grandes sistemas de pensamiento, a través de los cuales han influido en la educación. Augusto Comte, fundador del positivismo-evolucionista y Carlos Marx fundador del marxismo-revolucionario. Del primero de ello, Augusto Comte, analizaremos sus escritos fundamentales: curso de filosofía positiva y sistema de política positiva, para en su ley de los tres estados y en su clasificación de las ciencias, dar con su filosofía educativa y su antropología filosófica. De Carlos Marx examinaremos escritos de juventud, de la maduración y de la madurez, para encontrarnos con su filosofía educativa y su antropología filosófica, ambos autores son importantes, sin ser profetas en su tierra ni Comte en Francia, ni Marx en Alemania, en su nombre y en el de sus teorías. Sus seguidores lograron sendos triunfos, los positivistas en México y los marxistas en Rusia. 4 UNIDAD I : INTRODUCCIÓN Después veremos la filosofía educativa y la antropología filosófica de la modernidad, en la que examinaremos a teóricos y prácticos de la educación como: León Tolstoi; John Dewey y su democracia y educación; Emile Chartier (Alain), y sus conversaciones sobre la educación, María Montessori y su método de la pedagogía científica y la casa de los niños; Ovide Decroly y su psicología del infante normal y anormal y Eduard Claparade y su escuela a la medida. Con todos ellos se sientan las bases de la pedagogía de la acción que da de nuevo sentido a la conducta activa del educando y saca de ahí importantes conclusiones. Funda su doctrina no en la mera idea de acto y esfuerzo, advierte que lo fecundo del proceso educativo reside en una especifica acción, en cierta actividad que no exige al alumno desde afuera, a título de una imposición externa, sino de una actividad que surge de modo espontáneo, o sólo es sugerida por el maestro: una actividad que va, de dentro hacia fuera: una autoactividad. La filosofía educativa y la antropología filosófica contemporánea aparecen representadas por teóricos y prácticos de la educación como: Alexander Sutherland Neill y su Sommerhill, Anton Semionovich Makarenko y su poema pedagógico, Celestin Freinet y su escuela del pueblo, Jean Piaget y su psicología y pedagogía, Lev Senienovich Vigotsky y su pensamiento y lenguaje, Pavlo Freire y su educación como practica de la libertad e Ivan Ilich y su sociedad desescolarizada. Con estos teóricos y prácticos de la educación, el movimiento surgió a fines del siglo XIX, el movimiento de las escuelas nuevas crece y se consolida. Las escuelas nuevas que, superando la escuela memorista y libresca y su concepto intelectualista de la educación, extienden la actividad escolar a otras manifestaciones de la vida, mediante trabajos manuales, técnicos y agrícolas, mediante juegos y excursiones, mediante educación moral y artística como principios de acción en la escuela. La filosofía educativa y la antropología filosófica latinoamericana y especialmente de México tendrán sus representantes en pensadores como Gabino Barreda y su oración cívica, Justo Sierra y su evolución política del pueblo mexicano, Francisco Bulnes y las grandes mentiras de nuestra historia, Manuel González Prada y sus horas de lucha, José Martí y su América nuestra, José Enrique Rodo y su Ariel, José Vasconcelos y su raza cósmica, Antonio Caso y sus apuntamientos de cultura patria, Pedro Enriquez Ureña y su utopía de América, Alfonso Reyes y sus notas sobre la inteligencia americana, Samuel Ramos y su perfil del hombre y la cultura en México y finalmente José Carlos Mariategui y sus siete ensayos de interpretación de la realidad peruana. 5 II SÓCRATES UNIDAD II : SÓCRATES LA REMINISCENCIA Sócrates.- Dicen que el alma humana es inmortal; que tan pronto desaparece, que es lo que llaman morir, como reaparece; pero que no perece jamás; por esta razón es preciso vivir lo más santamente posible; porque persona, al cabo de nueve años, vuelve a esta vida el alma de aquellos, que ya han pagado la deuda de sus antiguas faltas. De estas armas se forman los reyes ilustres y celebres por su poder y los hombres más famosos por su sabiduría; y en los siglos siguientes, ellos son considerados por los mortales como santos héroes. Así pues el alma, siendo inmortal, renaciendo a la vida muchas veces, y habiendo visto todo lo que pasa, tanto en esta como en la otra, no hay nada que ella no haya aprendido. Por esta razón no es extraño que, respecto a la virtud y a todo lo demás, esté en estado de recordar lo que ha sabido. Porque, como todo se liga en la naturaleza y el alma todo lo ha aprendido, puede, recordando una sola cosa, a los cual los hombres llaman aprender, encontrar en si misma todo lo demás, con tal que tenga valor y que no se canse en sus indagaciones. En efecto; todo lo que se llama buscar y aprender no es otra cosa que recordar, ninguna fe debe darse al tema, fecundo en cuestiones que propusiste antes; porque sólo sirve para engendrar en nosotros la pereza, y no es cosa agradable dar oídos solo a hombres cobardes, mi doctrina, por el contrario, los hace laboriosos e inventivos, así pues, la tengo por verdadera; y quiero en su consecuencia indagar contigo lo que es la virtud. Menón.- Consiento en ello, Sócrates, pero ¿te limitarás a decir simplemente que nosotros nada aprendemos, y lo que se llama aprender no es otra cosa que recordar? ¿podrías enseñarme como se verifica esto? Sócrates.- Ya te dije, Menón, que eres muy astuto, en el acto mismo en que sostengo que no se aprende nada y que no se hace más que acordarse, me preguntas si puedo enseñarte una cosa; para hacer que inmediatamente me ponga así en contradicción conmigo mismo. Menón.- En verdad, Sócrates, no lo he dicho con esa intención, sino por puro hábito, sin embargo, si puedes demostrarme que la cosa es tal como dices, demuéstramela. Sócrates.- Eso no es fácil; pero en tu obsequio haré lo que me sea posible, llama a alguno de los muchos esclavos que están a tu servicio, el que quieras; para que te demuestre en él, que lo que deseas. Menón.- Con gusto, ven aquí. Sócrates.- ¿Es Heleno y sabe el griego? Menón.- Muy bien; como que he nacido en casa. Sócrates.- Atiende y observa si el esclavo recuerda o aprende de mi. Menón.- Fijaré mi atención. Sócrates.- Dime, joven: ¿Sabes que esto es un cuadrado? esclavo.- Si. Sócrates.- El espacio cuadrado, ¿No es aquel que tiene iguales las cuatro líneas que ves? 7 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN esclavo.- Seguramente. Sócrates.- ¿No tiene también estas otras líneas, tiradas por medio, iguales? esclavo.- Si. Sócrates.- ¿No puede haber un espacio semejante más grande o más pequeño? esclavo.- Sin duda. Sócrates.- Si este lado fuese de dos pies y este otro también de dos pies, ¿Cuántos pies tendría el todo? considéralo antes de esta manera, si este lado fuese de dos pies y este de un pie solo, ¿No es cierto que el espacio tendría una vez dos pies? esclavo.- Si, Sócrates. Sócrates.- Pero como este otro lado es igualmente de dos pies, ¿No tendrá el espacio dos veces dos? esclavo.- Si. Sócrates.- ¿Luego el espacio tiene dos veces dos pies? esclavo.- Si. Sócrates.- ¿Cuántos son dos veces dos pies? dímelo después de haberlos contado. esclavo.- Cuatro, Sócrates. Sócrates.- ¿No podría formarse un espacio doble que este y del todo semejante, teniendo como el todas sus líneas iguales? esclavo.- Si. Sócrates.- ¿Cuántos pies tendría? esclavo.- ocho. Sócrates.- Vamos; procura decirme cual es la longitud de cada línea de este cuadrado, las de este son de dos pies, ¿De cuanto serán las de cuadro doble? esclavo.- Es evidente, Sócrates, que serán dobles. 8 UNIDAD II : SÓCRATES Sócrates.- Ya ves, Menón, que yo no le enseño nada de todo esto, y que no hago más que interrogarle, el imagina ahora saber cual es la línea con que debe formarse el espacio de ocho pies. ¿No te parece así? Menón.- Si. Sócrates.- ¿Lo sabe? Menón.- No, seguramente. Sócrates.- ¿Cree que se forma con una línea doble? Menón.- Si. Sócrates.- Obsérvale a medida que el va recordando, respóndeme tú. ¿No dices que el espacio doble se forma con una línea doble? por esto no entiendo un espacio largo por esta parte y estrecho por aquella; sino que es preciso que sea igual en todos sentidos, como este; y que sea doble, es decir, de ocho pies, mira si crees aún que se forma con una línea doble. esclavo.- si. Sócrates.- Si añadimos a esta línea otra línea tan larga como ella, ¿No será la nueva línea doble que la primera? esclavo.- sin duda Sócrates.- Tiremos cuatro semejantes a esta. ¿No será este el que llamarán espacio de ocho pies? esclavo.- Seguramente. Sócrates.- En este cuadrado, ¿No se encuentran cuatro iguales, a este que es de cuatro pies? esclavo.- Si. Sócrates.- ¿De qué magnitud es? ¿No es de cuatro veces más grande? esclavo.- Sin duda. Sócrates.- Pero ¿lo qué es cuatro veces más grande, es doble? esclavo.- No, ¡por Zeus! Sócrates.- ¿Pues qué es? 9 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN esclavo.- Cuádruplo. Sócrates.- De esta manera, joven con una línea doble no se forma un espacio doble, sino cuádruplo. esclavo.- Es la verdad. Sócrates.- Porque cuatro veces cuatro, hacen dieciséis. ¿no es así? esclavo.- Si. Sócrates.- ¿Con qué línea se forma, pues, el espacio de ocho pies? el espacio cuádruplo, ¿No se forma con esta? esclavo.- convengo en ello. Sócrates.- Y el espacio de cuatro pies, ¿No se forma con esta línea, que es la mitad de la otra? esclavo.- Si. Sócrates.- Sea así, el espacio de ocho pies, ¿No doble que este y la mitad de aquel? esclavo.- Sin duda. Sócrates.- Se formará con una línea más grande que esta, y más pequeña que aquella; ¿No es así? esclavo.- Me parece que si. Sócrates.- Muy bien, responde lo que pienses, dime: ¿No era esta línea de dos pies, y esta otra de cuatro? esclavo.- Si. Sócrates.- Es preciso, por consiguiente, que la línea del espacio de ocho pies sea más grande que la de dos pies, y más pequeña que la de cuatro. esclavo.- así es preciso. Sócrates.- Es preciso, por consiguiente, que la línea del espacio de ocho pies sea más grande que la de dos pies, y más pequeña que la de cuatro. esclavo.- Así es preciso. Sócrates.- Dime de cuanto debe de ser. 10 UNIDAD II : SÓCRATES esclavo.- De tres pies. Sócrates.- Si es de tres pies, no tenemos más que añadir a esta línea la mitad de ella misma, y será de tres pies, porque he aquí dos pies, y aquí uno, de este otro lado, en igual forma, he aquí dos pies y aquí uno, y resulta formando el espacio de que hablas. esclavo.- Si Sócrates.- ¿Pero si el espacio tiene tres pies de este lado y tres pies del otro, no es de tres veces tres? esclavo.- Evidentemente. Sócrates.- ¿Cuántos son tres veces tres pies? esclavo.- Nueve. Sócrates.- ¿Y de cuantos pies debe ser el espacio doble? esclavo.- De ocho. Sócrates.- El espacio de ocho pies no se reforma entonces tampoco con la línea de tres pies. esclavo.- no, verdaderamente. Sócrates.- ¿Con qué línea se forma? procura decírnoslo exactamente; y si no quieres calcularla, muéstranosla. esclavo.- ¡por Zeus! no se, Sócrates. Sócrates.- Mira ahora de nuevo, Menón, lo que ha andado el esclavo en el camino de la reminiscencia, no sabia al principio cual es la línea con que se forma el espacio de ocho pies, como ahora no lo sabe; pero entonces creía saberlo, y respondió con confianza, como si lo supiese; y no creía ser ignorante en este punto, ahora reconoce su embarazo, y no lo sabe; pero tampoco cree saberlo. Menón.- Dices verdad. Sócrates.- ¿No esta actualmente en mejor disposición respecto de la cosa que el ignoraba? Menón.- Así me lo parece. Sócrates.- Enseñándole a dudar y adormeciéndole a la manera de torpedo, ¿Le hemos causado algún daño? Menón.- Pienso que no. 11 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN Sócrates.- Por el contrario le hemos puesto, a mi parecer, en mejor disposición para descubrir la verdad, porque ahora, aunque no sepa la cosa, la buscará con gusto; mientras que antes hubiera dicho con mucho desenfado, delante de muchas personas y creyendo explicarse perfectamente, que el espacio doble debe formarse con una línea doble en longitud. Menón.- Así sería. Sócrates.- ¿Piensas que hubiera intentado indagar y aprender lo que el creía saber ya, aunque no lo supiese, antes de haber llegado a dudar; si convencido de su ignorancia, no se le hubiera puesto en posición de desear saberlo? Menón.- Yo no lo pienso. Sócrates.- El adormecimiento le ha sido pues, ventajoso. Menón.- Me parece que sí. Sócrates.- Repara ahora como, partiendo de esta duda, va a descubrir la cosa, indagando conmigo; aunque yo no haré más que interrogarle, sin enseñarle nada, observa bien por si llegas a sorprenderme enseñándole o explicándole algo; en una palabra, haciendo otra cosa que preguntarle lo que piensa. Tu esclavo, dime: ¿Este espacio no es de cuatro pies? ¿Comprendes? esclavo.- Si Sócrates.- ¿No puede añadírsele este otro espacio que es igual? esclavo.- Si Sócrates.- ¿Y este tercero es igual a los otros dos? esclavo.- Si Sócrates.- Para completar el cuadro, ¿No podemos, en fin, colocar este otro en este ángulo? esclavo.- Sin duda. Sócrates.- ¿No resultan así cuatro espacios iguales entre sí? esclavo.- Si Sócrates.- Pero, ¿Qué es todo ese espacio, respecto de este otro? esclavo.- Es cuádruplo. 12 UNIDAD II : SÓCRATES Sócrates.- Pero lo que necesitábamos era formar uno doble; ¿No te acuerdas? esclavo.- Si Sócrates.- Esta línea, que va de un ángulo a otro, ¿No corta en dos cada uno de estos espacios? esclavo.- Si Sócrates.- ¿No ves aquí cuatro líneas iguales que encierran este espacio? esclavo.- Es cierto Sócrates.- Mira cuál es la magnitud de este espacio. esclavo.- Yo no lo veo. Sócrates.- ¿No he separado cada línea de las antes dichas por mitad, cada uno de estos cuatro espacios? ¿no es así? esclavo.- Si. Sócrates.- ¿No ves aquí cuatro líneas iguales que encierran este espacio? esclavo.- Es cierto. Sócrates.- Mira cual es la magnitud de este espacio. esclavo.- Yo no lo veo. Sócrates.- ¿No ha separado cada línea de las antes dichas por mitad, cada uno de estos cuatro espacios? ¿no es así? esclavo.- Si. Sócrates.- ¿Cuántos espacios semejantes aparecen en este? esclavo.- Cuatro Sócrates.- ¿Y en aquel? esclavo.- dos 13 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN Sócrates.- ¿En qué relación está cuatro con dos? esclavo.- Es doble. Sócrates.- ¿Cuántos pies tiene este espacio? esclavo.- Ocho pies. Sócrates.- ¿Con que línea esta formado? esclavo.- Con esta. Sócrates.- ¿Con la línea, que va de uno a otro ángulo del espacio de cuatro pies? esclavo.- Si Sócrates.- Los sofistas llaman a esta línea diámetro, y así, suponiendo que sea este su nombre, el espacio doble, esclavo de Menón, se formará, como dices, con el diámetro. esclavo.- -Verdaderamente si, Sócrates. Sócrates.- ¿Qué te parece, Menón? ¿Ha dado alguna respuesta que no sea suya? Menón.- No; ha hablado siempre por su cuenta. Sócrates.- Sin embargo; como dijimos antes, el no lo sabía. Menón.- Dices la verdad. Sócrates.- El que ignora, tiene, por lo tanto, en si mismo opiniones verdaderas relativas a lo mismo que ignora. Menón.- Al parecer. Sócrates.- Estas opiniones llegan a despertarse, como un sueño; y si se le interroga muchas veces y de diversas maneras sobre los mismos objetos, ¿Crees que al fin no se adquirirá un conocimiento que será lo más exacto posible? Menón.- Es verosímil. Sócrates.- De esta manera sabrá, sin haber aprendido de nadie, por medio de simples interrogaciones, y sacando así la ciencia de su propio fondo. Menón.- Si 14 UNIDAD II : SÓCRATES Sócrates.- ¿Pero sacar la ciencia de su propio fondo no es recordar? Menón.- Sin duda. Sócrates.- ¿No es cierto que la ciencia, que tiene hoy tu esclavo, es preciso que la haya recibido en otro tiempo, o que la haya tenido siempre? Menón.- Si Sócrates.- Pero si la hubiera tenido siempre, habría sido siempre sabio; y si la recibió en otro tiempo, no pudo ser en la vida presente, a no ser que alguno le haya enseñado la geometría; porque lo mismo hará respecto de las demás partes de la geometría y de todas las demás ciencias. ¿Le ha enseñado alguien todo esto? tu debes saberlo, tanto más cuanto que ha nacido y se ha criado en tu casa. Menón.- Yo se que nunca le ha enseñado nadie semejantes cosas. Sócrates.- ¿Tiene o no estas opiniones? Menón.- Me parece incontestable que las tiene, Sócrates. Sócrates.- Si no ha recibido estos conocimientos en su vida presente, es claro que los ha recibido antes, y que ha aprendido lo que sabe en algún otro tiempo. Menón.- Al parecer. Sócrates.- ¿Este tiempo no será aquel en que aún no era hombre? Menón.- Si Sócrates.- Por consiguiente; si durante el tiempo que el es hombre y del tiempo en que no lo es, hay en el verdaderas opiniones que se hacen conocimientos, cuando se les despierta con preguntas; ¿no es cierto que en todo el transcurso de los tiempos, su alma ha sido sabia? porque es claro que durante toda extensión del tiempo es o no es hombre. Menón.- Eso es evidente. Sócrates.- Luego, si la verdad de los objetos esta siempre en nuestra alma es inmortal. Por esta razón es preciso intentar con confianza el indagar y traer a la memoria lo que no sabes por el momento, es decir, aquello de que tu no te acuerdas. 15 III PLATÓN UNIDAD III : PLATÓN LA REPÚBLICA El mito de la caverna Represéntate ahora el estado de la naturaleza humana respecto de la ciencia y de la ignorancia, según el cuadro que de él voy a trazarte. Imagina un antro subterráneo que tiene todo a lo largo una abertura que deja libre a la luz el paso, y, en ese antro, unos hombres encadenados desde su infancia, de suerte que no puedan cambiar de lugar ni volver la cabeza, por causa de las cadenas que le sujetan las piernas y el cuello, pudiendo solamente ver los objetos que tengan delante, a su espalda, a cierta distancia y a cierta altura, hay un fuego cuyo fulgor les alumbra, y entre ese fuego y los cautivos se halla un camino escarpado. A lo largo de ese camino, imagina un muro semejante a esas vallas que los charlatanes ponen entre ellos y los espectadores, para ocultar a estos el juego y los secretos trucos de las maravillas que les muestran. Todo eso me represento. Figurate unos hombres que pasan a lo largo de ese muro, porteando objetos de todas clases, figuras de hombres y de animales de madera o de piedra, de suerte que todo ello se aparezca por encima del muro. Los que lo portean, unos hablan entre sí, otros pasan sin decir nada. ¡Extraño cuadro y extraños prisioneros! Sin embargo, se nos parece punto por punto y, ante todo, ¿Crees que verán otra cosa, de si mismos y de los que se hallan a su lado, mas que las sombras que van a producirse frente a ellos al fondo de la caverna? ¿Qué más pueden ver, puesto que desde su nacimiento se hallan forzados a tener siempre inmóvil la cabeza? ¿Verán, así mismo, otra cosa que las sombras de los objetos que pasen por detrás de ellos? No. Si pudiesen conversar entre si, ¿No convendrían en dar a las sombras que ven los hombres de esas mismas cosas? Indudablemente. Y si al fondo de su prisión hubiese un eco que repitiese las palabras de los que pasan, ¿no se figurarían que oían hablar a las sombras mismas que pasan por delante de sus oídos? Si. Finalmente, no creerían que existiese nada real fuera de las sombras. Sin duda. 17 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN Mira ahora lo que naturalmente habrá de sucederles, si son libertados de sus hierros y se les cura de su error. Desátese a uno de esos cautivos y oblíguesele inmediatamente a levantársele, a volver la cabeza, a caminar y a mirar hacía la luz; nada de eso harán sin infinito trabajo; la luz les abrasará los ojos, y el deslumbramiento que le produzca le impedirá distinguir los objetos cuyas sombras veían antes. ¿Que crees que responderíais se dijesen que hasta entonces no ha visto más fantasmas, que ahora tienes ante los ojos objetos más reales y más próximos a la verdad? si se le demuestran luego las cosas a medida que vayan presentándose, y se les obliga, en fuerza de preguntas, a decir que es cada una de ellas, ¿no se le sumirá en perplejidad, y no se persuadirá a que lo que antes veía era más real que lo que ahora se le muestra, sin duda, y si le obligase a mirar al fuego, ¿no enfermaría de los ojos? ¿no desviaría sus miradas para dirigirlas a la sombra, que afronta sin esfuerzo? ¿no estimaría que esa sombra posee algo más claro y distinto que todo lo que se le hace ver? Seguramente. Si ahora se le arranca de la caverna, y se le arrastra, por el sendero áspero y escarpado, hasta la claridad del sol, ¡que suplicio no será para él ser así arrastrado! ¡que furor el suyo! y cuando haya llegado a la luz libre, ofuscados con su fulgor los ojos, ¿podría ver nada de la multitud de objetos que llamamos seres reales? Le seria imposible, al primer intento. Necesitaría tiempo, sin duda, para acostumbrarse a ello; lo que mejor distinguirá sería, primero, las sombras; luego, las imágenes de los hombres y de los demás objetos mismos, de ahí dirigiría sus miradas al cielo, cuya vista sostendría con mayor facilidad durante la noche, a lo claro de la luna y de las estrellas, que por el día y a la luz del sol. Sin duda. Finalmente, se hallaría en condiciones, no solo de ver la imagen del sol en las aguas y en todo aquello en que se refleja, sino de fijar en él la mirada, de contemplar al verdadero sol en su verdadero lugar. Naturalmente. Después de todo, dándose a razonar, llegará a concluir que el sol es quien hace las estaciones y los años, quien lo rige todo en el mundo visible, y que es en cierto modo causa de lo que se veía en la caverna. Es evidente que llegaría por grados hasta hacerse esas reflexiones. Si llegas entonces a recordar su primera morada, la idea que en ella se tiene de la sabiduría, y a sus compañeros de esclavitud, ¿no se alborozaría de su mudanza, y no tendría compasión de la desdicha de aquellos? Seguramente. ¿Crees que sintiese todavía celos de los honores, de las alabanzas y recompensas allí otorgadas al que más rápidamente captase las sombras a su paso, al que recordase con mayor seguridad las que iban delante, detrás o juntas, y que por tal razón sería el más hábil en adivinar su aparición, o que envidiase la condición de los que en la prisión eran más poderosos y más honrados? ¿no preferiría, como 18 UNIDAD III : PLATÓN Aquiles en Homero, pasarse la vida al servicio de un pobre labrador y sufrirlo todo, antes que volver a su primer estado y a sus ilusiones primeras? suerte. No dudo que estaría dispuesto a soportar todos los males del mundo, mejor que vivir de tal Pues pon atención a esto otro: si de nuevo tornase a su prisión, para volver a ocupar en ella su antiguo puesto, ¿no se encontraría como enceguecido, en el súbito tránsito de la luz del día a la oscuridad? Si. Y si mientras aún no distingue nada, y antes de que sus ojos se hayan repuesto, cosa que no podría suceder sino después de pasado bastante tiempo, tuviese que discutir con los demás prisioneros sobre esas sombras, ¿no daría que reír a los demás, que dirían de él, que por haber subido a lo alto, ha perdido la vista, añadiendo que seria una locura que ellos quisiesen salir del lugar en que se hallan, y que si alguien se le ocurriese querer sacarlos de allí y llevarlos a la región superior, habría que apoderarse de el y darle muerte? Indiscutiblemente. Pues esa es precisamente, mi querido glaucon, la imagen de la condición humana. El antro subterráneo es este mundo visible; el fuego que lo ilumina, la luz del sol; el cautivo que sube a la región superior y la contempla, es el alma que se eleva hasta la esfera inteligente. He aquí, a lo menos, mi pensamiento, puesto que quieres saberlo. Dios sabe si es cierto, por mi parte, la cosa me parece tal como voy a decir, en los últimos límites del mundo inteligible está la idea del bien, que se percibe con trabajo, pero que no puede ser percibida sin concluir que ella es la causa primera de cuanto hay de bueno y de bello en el universo; que ella, en este mundo visible, produce la luz y el astro de quien la luz viene directamente; que es preciso, en fin, tener puestos los ojos en esa idea, si queremos conducirnos cuerdamente en la vida pública y privada. Soy de tu parecer, en cuanto pude comprender tu pensamiento. Consiente, pues, asimismo, en no extrañarse de que los que han llegado a esa sublime contemplación desdeñan la intervención en los asuntos humanos, y que sus almas aspiren sin tregua a establecerse en ese eminente lugar. La cosa debe ser así, si es conforme a la pintura alegórica que de ella he trazado. Así debe ser. ¿Es de extrañar que un hombre, al pasar de esa divina contemplación a la de los miserables objetos que nos ocupan, se turbe y parezca ridículo cuando, antes de haberse familiarizado con las tinieblas que le rodean, se ve obligado a disputar antes los tribunales, o en algún otro lugar, acerca de sombras o fantasmas de justicia, y a explicar en que forma los concibe ante personas que jamás vieron a la propia justicia? Nada de sorprendente veo en ello. Un hombre sensato se hará la reflexión de que la vista puede ser turbada de dos maneras y por dos causas opuestas: por el paso de la luz a la oscuridad, o por el de la oscuridad a la luz; y aplicando a los ojos del alma lo que acontece a los del cuerpo, cuando la vea turbada y embarazada para distinguir 19 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN ciertos objetos, en lugar de reírse sin razón de semejante perplejidad, examinará si proviene de que descienda de un estado más luminoso, o si es porque, pasando de la ignorancia a la luz, quede ofuscada por su fulgor excesivo. En el segundo caso, la felicitara por su perplejidad; en el primero, compadecerá su suerte; o si quiere reírse a costa suya, sus burlas serán menos ridículas que si se dirigiesen al alma que vuelve a descender de la morada de la luz. Sensatisimo es lo que dices. Ahora bien, si todo esto es cierto, fuerza es concluir de ello que la ciencia no enseña en la forma en que cierta gente pretende. Se alaban de hacerla penetrar en un alma en que nada hay de ella, aproximadamente como podría darse vista a unos ojos ciegos. A voz en cuello lo dicen. Pero el presente discurso nos hace ver que todos poseen en su alma la facultad de aprender, con un órgano a ello destinado; que todo el secreto consiste en apartar a ese órgano, con toda el alma, de la visión de lo que nace, hacia la contemplación de lo que es, hasta que pueda fijar sus miradas en lo que hay de más luminoso en el ser; es decir, según nosotros, en el bien; del mismo modo que, si el ojo no estuviese dotado de movimiento propio, ocurriría por pureza que todo el cuerpo habría de girar con el, en el tránsito de las tinieblas a la luz; ¿no es así? En efecto. En esa evolución que se obliga a hacer el alma, todo el arte consiste, pues, en hacerla girar de la manera más fácil y más útil, no se trata de conferirle facultad de ver, que ya tiene; pero su órgano esta orientado en mala dirección, no mira adonde es debido, y eso es lo que hay que corregir. Me parece que no hay otro secreto. Sobre poco más o menos, ocurre a las demás cualidades del alma lo que a las del cuerpo; cuando no han sido dadas por la naturaleza, se adquieren mediante la educación y el cultivo. Más por lo que hace a la facultad de saber, como quiera que es de naturaleza más divina, jamás pierde su virtud; únicamente pasa a ser útil o inútil, ventajosa o nociva, según la dirección que se le imprima. ¿no has observado aún hasta donde llega la sagacidad de esos hombres y a quienes se da el nombre de pícaros redomados, y con que penetración su mísera alma distingue todo aquello que le interesa? su visita no es débil ni se halla turbada, sino que, como la obligan a que sirva de instrumento a su malicia, son tanto más perjudiciales cuanto más sutiles y clarividentes. La observación es justa. Si desde la infancia se hubiesen descuajado esas inclinaciones criminales que, como otros tantos pesos de plomo, arrastran el alma hacia los placeres sensuales y groseros y las fuerzan a que mire siempre a lo bajo; si, después de haberla librado de esos pesos, se hubiere orientado su mirada hacia la verdad, con la misma sagacidad la hubiera distinguido. Así parece. ¿No es consecuencia verosímil, o más bien necesaria, de cuanto queda dicho, que ni los que no han recibido ninguna educación y no tienen ningún conocimiento de la verdad, ni aquellos a quienes se ha dejado pasar toda su vida en estudio y meditación, son propios para la gobernación de los estados; los unos, porque en toda su conducta no tienen en un fin fijo a que puedan referir todo lo que hagan en la vida 20 UNIDAD III : PLATÓN pública o en la vida privada; los otros, porque jamás consentirán en encargarse de semejante fardo, creyéndose ya, en vida, en las islas afortunadas? Tienes razón. Según eso, a nosotros que fundamos una República, nos incumbe obligar a los naturales excelentes a que se apliquen a la más sublime de todas las ciencias, a contemplar el bien en si mismo y a elevarse hasta el por el escarpado camino de que hemos hablado; más después que hayan llegado a el, y cuando lo hayan contemplado durante cierto tiempo, librémonos de permitirles lo que no se les permite. ¿Pues tan duros hemos de ser con ellos? ¿por que condenarlos a vida miserable, cuando pueden gozar de condición más dichosa?. Otra vez olvidas, mi querido amigo, que el legislador no debe proponerse la felicidad de cierto orden de ciudadanos con exclusión de los demás, sino la felicidad de todos; que, con esta mira, debe unir a los ciudadanos en los mismos intereses, induciéndoles por la persuasión o por la autoridad a que unos a otras se den parte en las ventajas que están en condiciones de prestar a la comunidad; y que, al formar con cuidado semejantes ciudadanos, no pretende dejarles libertad para que hagan el uso que les plazca de sus facultades, sino servirse de ellos para robustecer el vínculo del estado. verdad dices, lo había olvidado. Por lo demás, observa, mi querido glaucon, que no seremos culpables de injusticia para con los filósofos que se hayan formado entre nosotros, y que tendremos buenas razones que alegarles para obligarlos a encargarse de la guardia y conducta de los demás. En otros estados, les diremos, es más culpable que los filósofos se sustraigan al peso de los asuntos públicos, porque sólo a si mismos deben su sabiduría, y se forman a pesar del gobierno; justo es que quien no debe más que a si propio su nacimiento y crecimiento no este obligado a guardar reconocimiento alguno a nadie; pero a vosotros os hemos formado en interés del estado tanto como en el propio vuestro, para que seáis en nuestra república, como ocurre en la de las abejas, nuestros jefes y nuestros reyes; con este designio os hemos dado educación más perfecta, que os hiciese más capaces que todos los demás de aliar el estudio de la sabiduría al manejo de los asuntos. Descended, pues, todos y cada uno de vosotros, a la morada común; avezad vuestros ojos a las tinieblas que en ella reinan; cuando os hayáis familiarizado con ellas, juzgareis infinitamente mejor que los demás de las cosas que allí se ven; distinguiréis mejor que ellos los fantasmas de lo bello, de lo justo y de lo bueno, porque en otra parte habéis visto la esencia de lo bello, de lo justo y de lo bueno, así, para vuestro estado será una, y no un sueño como en los más de los otros estados, en que los jefes se pelean por vanas sombras, y se disputan encarnizadamente la autoridad, que estiman como un gran bien, pero la verdad es que todo estado en que los que deben mandar no dejan ver ninguna solicitud por su elevación, es de rigor que este bien gobernado, y que reine en el la concordia, mientras que allí donde el mando es codiciado y disputado, no puede dejar de ocurrir todo lo contrario. Libro VII 21 IV ARISTÓTELES UNIDAD IV : ARISTÓTELES METAFÍSICA La ciencia del ser Hay una ciencia que estudia el ser en tanto que ser y los accidentes propios del ser. Esta ciencia es diferente de todas las ciencias particulares, porque ninguna de ellas estudia en general el ser tanto que ser. Estas ciencias solo tratan de ser desde cierto punto de vista, y solo desde este punto de vista estudian sus accidentes; en este caso están las ciencias matemáticas, pero puesto que indagamos los principios deben de tener una naturaleza propia, por tanto, si los que han indagado los elementos de los seres buscaban estos principios, debían necesariamente estudiar los elementos del ser, no en tanto que accidentes, sino en tanto que seres, por esta razón debemos nosotros también estudiar las causas primeras del ser en tanto que ser. El ser se entiende de muchas maneras, pero estos diferentes sentidos se refieren a una sola cosa, a una misma naturaleza, no habiendo entre ello sólo comunidad de nombre; más así como por sano se entiende todo aquello que se refiere a la salud, lo que la conserva, lo que la produce, aquello de que es ella señal y aquello que la recibe; y así como por medicinal puede entenderse todo lo que se relaciona con la medicina, y significar ya aquello que posee el arte de la medicina, o bien lo que es propio de ella, o finalmente lo que es obra suya, como acontece con la mayor parte de las cosas; en igual forma el ser tiene muchas significaciones, pero todas se refieren a un principio único. Tal cosa se llama ser, porque es una esencia; tal otra porque es una modificación de la esencia, porque es la dirección hacia la esencia, o bien su destrucción, su privación, su cualidad, porque ella la produce, le da nacimiento, esta en relación con ella; o bien finalmente, porque ella es la negación del ser desde alguno de estos puntos de vista o de la esencia misma. En este sentido decimos que el no ser es, que el es el no ser, todo lo comprendido bajó la palabra general de sano, es del dominio de una sola ciencia, lo mismo sucede con todas las demás cosas: una sola ciencia estudia, ya no lo que comprende en sí mismo un objeto único, sino todo lo que se refiere a una sola naturaleza; pues, en efecto, estos son, desde un punto de vista, atributos del objeto único de la ciencia. Es, pues, evidente, que una sola ciencia estudiara igualmente los seres en tanto que seres. Ahora bien, la ciencia tiene siempre por objeto propio lo que es primero, aquello de que todo lo demás depende, aquello que es la razón de la existencia de las demás cosas. Si la esencia está en este caso, será preciso que el filósofo posea los principios y las causas de las esencias, pero no hay más que un conocimiento sensible, una sola ciencia para un solo género; y así una sola ciencia, la gramática, trata de todas las palabras; y de igual modo una sola ciencia general tratará de todas las especies del ser y de las subdivisiones de estas especies. Si, por otra parte, el ser y la unidad son una misma cosa, si constituyen una sola naturaleza, puesto que se acompañan siempre mutuamente como principio y como causa, sin estar, sin embargo, comprendidos bajo una misma noción, importara poco que nosotros tratemos simultáneamente del ser y de la esencia; y hasta será una ventaja, en efecto, un hombre, ser Hombre y hombre, significan la misma cosa; nada se altera la expresión: el hombre es, por esta duplicación: el hombre es hombre, o el hombre es un hombre, es evidente que el ser no se separa de la unidad, ni en la producción ni en la destrucción. Así mismo la unidad nace y perece con el ser, se ve claramente que la unidad no añade nada al ser por su adjunción, y, por último, que la unidad no es cosa alguna del ser. Además, la sustancia de cada cosa es una en sí y no accidentalmente, y lo mismo sucede con la esencia, de suerte que tantas cuantas especies hay en la unidad, otras cuantas especies correspondientes hay en el ser. Una misma ciencia tratará de lo que son en sí mismas estas diversas especies; estudiará, por ejemplo, la identidad y la semejanza, y todas las cosas de este género, así como sus opuestas; en una palabra, los contrarios; porque demostraremos en el examen de los contrarios, que casi todos se reducen a este principio, la oposición de la unidad con su contrario. La filosofía constará además de tantas partes como esencias hay; y entre estas partes habrá necesariamente una primera, una segunda; la unidad y el ser se subdividen en género, unos anteriores y otros posteriores; y habrá tantas partes de la filosofía como 23 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN subdivisiones hay. El filósofo se encuentra, en efecto, en el mismo caso que el matemático, en las matemáticas hay partes; hay una primera, una segunda, y así sucesivamente. Una sola ciencia se ocupa de los puestos, y la pluralidad es lo opuesto a la unidad; una sola y misma ciencia tratará de la negación y de la privación, porque en estos dos casos es tratar de la unidad, como que respecto de ella tiene lugar la negación o privación de la unidad en un género particular. La unidad tiene, por lo tanto, su contrario, lo mismo en la privación que en la negación: la negación es la ausencia de tal cosa particular: bajo la privación hay igualmente alguna naturaleza particular, de la que se dice que hay privación, por otra parte, la pluralidad es, como hemos dicho, opuesta a la unidad. La ciencia de que se tratará se ocupará de lo que es opuesto a las cosas de que hemos hablado: a saber, de la diferencia, de la desemejanza, de la desigualdad y de los demás modos de este género, considerados, o en sí mismos, o con relación a la unidad y a la pluralidad, entre esos modos será preciso colocar también la contrariedad, porque la contrariedad es una diferencia, y la diferencia, y sus contrarios. Cuando se ha examinado en particular en cuantas aceptaciones se toma una cosa es indispensable referir luego estas diversas acepciones a lo que es primero en cada categoría del ser; es preciso ver como cada una se liga con la significación primera, y así, ciertas cosas reciben el nombre de ser y de unidad, porque los tienen en sí mismas; otras, porque lo producen, y otras por alguna razón análoga. Es por lo tanto evidente, como hemos dicho en el planteamiento de las dificultades, que una sola ciencia debe tratar de la sustancia y de sus diferentes modos; está era una de las cuestiones que nos habíamos propuesto. El filósofo debe poder tratar todos estos puntos, porque si no perteneciera y fuera todo esto propio del filósofo, ¿quién ha de examinar, si Sócrates y Sócrates sentados son la misma cosa; si la unidad es opuesta a la unidad; que es la oposición; de cuántas maneras debe entenderse, y una multitud de cuestiones de este género? puesto que los modos, de que hemos hablado, son modificaciones propias de la unidad en tanto que unidad, del ser en tanto que ser y no en tanto que números, líneas o fuego, es evidente que nuestra ciencia deberá estudiarlos en su esencia y en sus accidentes. El error de los que hablan de ellos no consiste en ocuparse de seres extraños a la filosofía, y si en no decir nada de la esencia, la cual es anterior a estos modos. Hay en los contrarios dos series opuestas, una de las caudales es la privación, y todos los contrarios pueden reducirse al ser y al no ser, a la unidad y a la pluralidad, el reposo, por ejemplo, pertenece a la unidad, el movimiento a la pluralidad, por lo demás, casi todos los filósofos están de acuerdo en decir que los seres y la sustancia están formados de contrario, todos dicen que los principios son contrarios, adoptando los unos el impar y el par, otros lo caliente y lo frío, otros lo finito y lo infinito, otros la amistad y la discordia. Todos sus demás principios se reducen, al parecer, como aquellos, a la unidad y a la pluralidad, admitimos que efectivamente se reducen a esto, es tal caso, la unidad y la pluralidad son en cierto modo géneros bajo los cuales vienen a colocarse sin excepción alguna los principios reconocidos por los filósofos que nos han precedido. De aquí resulta evidente que una sola ciencia debe ocuparse del ser en tanto que ser, porque todos los seres son o contrarios o compuestos de contrarios; y los principios de los contrarios son la unidad y la pluralidad, las cuales entran en una misma ciencia, sea que se apliquen, o, como probablemente debe decirse con más verdad, que no se aplique cada una de ellas a una naturaleza única. Aunque la unidad se tome en diferentes sentidos se refieren, sin embargo, a la unidad primitiva. Lo mismo sucede respecto a los contrarios; y por esta razón, aún no concediendo que el ser y la unidad son algo de universal que se encuentra igualmente en todos los individuos o que se da fuera de los individuos (y quizá no estén separados realmente de ellos), será siempre exacto que ciertas cosas se refieren a la unidad, y otras se derivan de la unidad. Por consiguiente, no es al geómetra a quien toca estudiar lo contrario, lo perfecto, el ser, la unidad, la identidad, lo diferente; el habrá de limitarse a reconocer la existencia de 24 UNIDAD IV : ARISTÓTELES estos principios. Por lo tanto, es muy claro que pertenece a una ciencia única estudiar el ser tanto que ser, y los modos del ser en tanto que ser; y está ciencia es una ciencia teórica, no sólo de las sustancias, sino también de la prioridad y de la posterioridad, del género y de la especie, del todo y de la parte, y de las demás cosas análogas. g, 1 y 2 25 V ERNESTO RENÁN UNIDAD V : ERNESTO RENÁN VIDA DE JESÚS Carácter esencial de la obra de Jesús La acción de Jesús no salió nunca del circulo judío, aunque sus simpatías por todos aquellos que la ortodoxia despreciaba le impulsase a admitir a los paganos en el Reino de Dios, y no obstante haber residido más de una vez en tierra de gentiles y haberse hallado en una o dos ocasiones en relaciones benévolas con infieles (1), puede decidirse que su vida entera se deslizó en el reducido mundo en que sus ojos vieron la luz, en los países griegos y romanos, ni siquiera oyeron hablar de él; su nombre no figura en los autores profanos sino cien años después y de una mera directa indirecta; esto es, a propósito de los movimientos sediciosos provocados por su doctrina o de las persecuciones de que eran objeto sus discípulos (2), aún en el mismo seno del judaísmo no fue muy durable la impresión que Jesús produjo: Filón, muerto en el año 50, ni siquiera sospechaba su existencia, Josefo, que nació en el año 37 y escribía hacia a fines del primer siglo, menciona su ejecución en algunas líneas (3), como si fuera un acontecimiento de importancia secundaria, y en la numeración de las sectas de su tiempo omite a los cristianos (4), por su parte, la Mischna no ofrece ningún indicio de la nueva escuela, los pasajes de las dos gemaras en que se nombra al fundador del cristianismo no alcanzan más allá del siglo cuarto o quinto (5), la obra esencial de Jesús consistió en crearse alrededor suyo un círculo de discípulos a quienes inspiró un efecto sin límites y en cuyo seno depositó del germen de su nueva doctrina. Hacerse amar “hasta el extremo de no cesar de amarle después de su muerte”; he allí la obra maestra de Jesús, la que más admiración causo a sus contemporáneos (6), su doctrina era tan poco dogmáticas, que jamás se le ocurrió escribirla, ni mandar que la escribiesen, para ser discípulo de Jesús no se necesitaba creer en tal o cual cosa, lo que necesitaba era adherirse a él, amarle entrañablemente, lo que después de su muerte quedo de él, fueron algunas sentencias que desde muy temprano se recogieron de memoria, y, sobre todo, su tipo moral y la impresión que había producido. Jesús no era un fundador de dogmas, ni un inventor de símbolos; es iniciador del nuevo espíritu llamado a regenerar el mundo. Los hombres menos cristianos de cuantos han pretendido merecer ese título fueron los doctores de la iglesia griega que, a partir del siglo cuarto, empeñaron al cristianismo en una senda de pueriles discusiones metafísicas, y los escolásticos de la edad media latina que quisieron deducir del evangelio millares de artículos de una “suma” colosal, adherirse a Jesús con la esperanza del Reino de Dios: - tal fue lo que en un principio se llamó ser cristiano. Así es como se comprende que, por una especie de destino excepcional, se conserve todavía el cristianismo puro, al cabo de dieciocho siglos, con el carácter de una religión universal eterna, y es porque, en efecto, la religión de Jesús contiene en sí el germen de la realidad definitiva. El cristianismo, producto de un movimiento de las almas perfectamente espontáneo, desprendido en su cuna de toda presión dogmática, y habiendo luchado trescientos años por la libertad de la conciencia, recojo todavía los frutos de su excelente origen, a pesar de las caídas que ha sufrido. Para renovarse no necesita sino volver al evangelio. El Reino de Dios, tal como nosotros le concebimos difiere notablemente de la aparición sobrenatural sobre las nubes que los primeros cristianos esperaban; pero el sentimiento que Jesús introdujo en el mundo es el nuestro, y su perfecto idealismo de la más elevada norma de la vida pura y virtuosa, Jesús creo el cielo de las almas, ese refugio donde se halla lo que en vano se busca en la tierra, creo la pureza absoluta, la total absolución de la mancilla del mundo, y, por último la libertad que las sociedades excluyen de su seno; como un imposible, y que no tiene entera amplitud sino en el dominio de la idea. Para los que se refugian en ese ideal Reino de Dios, Jesús es todavía el gran maestro, el fue el primero que proclamó la soberanía del espíritu, el primero que dijo, dando ejemplo con sus hechos: “mi Reino no es de este mundo”. El fundamento de la religión verdadera es pues, obra suya, y después de él, sólo falta fecundar y cultivar la divina semilla que su mano arrojó al mundo. 27 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN Y de tal manera es así, que la palabra “cristianismo” ha llegado a ser sinónima de religión. Todo, cuanto se practique prescindiendo de esa grande y hermosa tradición cristiana, sería estéril, esús fundó la religión de la humanidad, así como Sócrates fundó la filosofía, como Aristóteles fundó la ciencia. Antes de Aristóteles y de Sócrates hubo ciencia y filosofía; después de ellos la filosofía y la ciencia han hecho inmensos progresos; pero todos sus adelantos descansan en la ancha base establecida por aquellos grandes hombres, de igual manera, la idea religiosa había atravesado antes de Jesús muchas revoluciones; después de Jesús ha hecho grandes conquistas pero ni se ha salido ni podrá salirse nunca de la nación creada por el mártir del Golgota, porque el fue quien fijó para siempre la idea del culto puro. Bajo este punto de vista, la religión de Jesús es ilimitada, la iglesia ha tenido sus épocas y sus diferentes fases; los símbolos en que frecuentemente se ha encerrado fueron o serán pasajeros: Jesús fundó la religión absoluta, religión que nada excluye, que nada determina si no es del sentimiento, sus símbolos no son dogmas fijos, sino imágenes susceptibles de infinitas interpretaciones. En vano se buscara en el evangelio una proposición teológica, todas las profesiones de fe desfiguran y falsean el pensamiento de Jesús, así como la escolástica de la edad media, al proclamar a Aristóteles único maestro de una ciencia perfeccionada, falseaba el pensamiento de aquel sabio. Si Aristóteles hubiera asistido a los debates de la escuela, de seguro habría rechazado aquella raquítica doctrina y aplaudido a sus contradictores pasándose a las filas de los progresistas para combatir a los rutinarios que se escudaban con su autoridad. De igual modo si Jesús volviese hoy al mundo reconocería como sus discípulos, no a los que pretenden encerrarle completamente en algunas frases de catecismo, sino a los que trabajan en continuar su obra. En todas las ordenes de grandeza, la mayor gloria, la inmortal consiste en poner la primera piedra, posible es que en la “física” y en la “meteorología” de las ciencias modernas no se halle ni una sola palabra de los tratados de Aristóteles el fundador de la ciencia de la naturaleza, cualesquiera que sean las transformaciones del dogma, Jesús permanecerá siendo en religión el creador del sentimiento puro, y no habrá nada más allá del sermón sobre la montaña. Ninguna revolución podrá impedir que sigamos en materia religiosa la gran línea intelectual y moral a cuyo frente brilla el nombre de Jesús. Bajo este concepto somos cristianos aún separándonos sobre casi todos los puntos de la tradición que nos han precedido. Esa gran fundación fue obra personal de Jesús, para hacerse adorar hasta ese punto menester es que fuese adorable. El amor no existe sin objeto digno de inspirarle, y aunque nada supiéramos de la vida de Jesús, la pasión que supo inspirar a las personas que le rodearon nos bastaría para creer que fue grande y puro. La fe, el entusiasmo y la constancia de la primera generación cristiana no se explican sino suponiendo en el origen del movimiento un hombre de proporciones colosales. Cuando se examinan las maravillosas creaciones de las edades de fe, experimenta el animo dos impresiones igualmente funestas a la buena critica histórica. Por una parte, se inclina uno a suponer esas creencias demasiado impersonales, atribuyendo a una acción colectiva lo que a menudo fue obra de una voluntad poderosa y de un espíritu superior, y por otra, cuesta trabajo imaginarse de que los autores de esos movimientos extraordinarios que han decidido el destino de la humanidad fueron hombres como nosotros. Tengamos, pues, un sentimiento más alto de los poderes que la naturaleza abriga en su seno, en nuestras civilizaciones regidas por una minuciosa política no podemos tener idea de lo que valía el hombre en épocas en que la originalidad de cada uno tenía un campo más libre en que desarrollar su acción. Supongamos por un momento que en las canteras vecinas a nuestras capitales vive un solitario que de cuando en cuando sale de su guarida para presentarse, forzando la consigna, en los palacios de los reyes y anunciarles con voz de trueno revoluciones cuyo promotor ha sido él. Esta sola idea no hace 28 UNIDAD V : ERNESTO RENÁN sonreír pues, sin embargo, tal fue el profeta Elías. Hoy Elías el Thesbita no podría franquear ni la verja de las Tullerías. La predicción de Jesús y su libre actitud en galilea se separan también completamente de las condiciones sociales a que nos hallamos acostumbrados. Exentas de nuestras pulcras invenciones y de la educación uniforme que al paso que nos pule disminuye en gran manera nuestra individualidad, aquellas almas llenas de entereza demostraban en la acción sorprendente energía. Ellas se nos parecen, vistas a distancia, como gigantes de una edad heroica de fabulosa existencia. ¡Profundo error! aquellos hombres eran nuestros hermanos, tuvieron nuestra talla, y sintieron y pensaron como nosotros, pero el soplo de Dios se hallaba libre en ellos, mientras que en otros está encadenado por los férreos lazos de una sociedad mezquina y condenada a irremisible medianía. Coloquemos, pues, la personalidad de Jesús en la cima de la grandeza, sin dejarnos extraviar por exagerada desconfianza, hija de una leyenda que nos tiene siempre en un mundo sobrehumano. También la vida de San Francisco de Asís es un tejido de milagros, y sin embargo, ni su existencia ni el papel que desempeñó se han puesto nunca en duda. Tampoco se diga que la gloria de la fundación del cristianismo pertenece a la primera generación cristiana, y no aquel a quien deifico la leyenda. En oriente, la desigualdad de los hombres es mucho más notable que entre nosotros; con frecuencia descuellan allí, en medio de una atmósfera general de malicia, caracteres cuya grandeza nos causa admiración. Jesús, lejos de haber sido creación de sus discípulos, aparece siempre superior a todos ellos, exceptuando a San Pablo y a San Juan, los otros apóstoles eran hombres vulgares, sin genio y sin invención. El mismo San Pablo no puede de ninguna manera compararse con el mismo Jesús, y en cuanto a San Juan, en otro lugar demostrare que su misión, aunque en cierto modo, estuvo muy lejos de ser irreprochable. De ahí la inmensa superioridad que tienen los evangelios sobre los demás escritos del nuevo testamento. De ahí el penoso descenso que se experimenta al pasar de la historia de Jesús a la de los apóstoles. Los mismos evangelistas que nos legaron la imagen de Jesús son tan inferiores al maestro, que, no pudiendo comprender su grandeza, le desfiguran a cada paso y le rebajan a su propio nivel. Sus escritos están plagados de errores y de contrasentidos: a cada línea se echa de ver que los redactores, no pudiendo comprender la belleza divina de ciertos discursos, los transforman con arreglo a sus propias ideas. En suma, el carácter de Jesús, lejos de haber sido embellecido por sus biógrafos, aparece en ellos más inferior. Para volver a encontrarle tal como fue, la crítica necesita prescindir de ciertos errores originados de la medianía de los discípulos. Estos lo pintaron tal como concebían, pero, muchas veces, creyendo engrandecerle, no hicieron sino rebajarle extraordinariamente. No se me oculta que esa leyenda, concebida para otra raza, bajo otro cielo y en medio de otras necesidades sociales, tiene cosas que lastiman a veces nuestras ideas modernas. Hay virtudes que, en cierto modo, se hallan mas en armonía con nuestros gustos. El honrado y suave Marco Aurelio y el humilde y dulce Espinosa, no habiendo creído en los milagros, estuvieron exentos de algunos errores de que participo Jesús. En su profunda oscuridad, el segundo de esos personajes tuvo una ventaja que 29 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN Jesús no solicito. Por nuestra delicadeza extrema en el ejemplo de los medios de convicción y por nuestra sinceridad absoluta y nuestro amor desinteresado de la idea pura, todos los que consagramos nuestra vida a la ciencia hemos fundado un nuevo ideal de moralidad. Pero las apreciaciones de la historia no deben encerrarse en consideraciones de mérito personal. Marco Aurelio y sus nobles maestros no ejercieron sobre el mundo una acción durable. Marco Aurelio dejó en pos de si libros lindísimos, un hijo execrable, un mundo execrable, un mundo que desaparecía: Jesús continúa siendo en la humanidad un principio inagotable de morales renacimientos. Para la gran mayoría de las personas no basta la filosofía; es preciso que la acompañe la santidad. Un Apolonio de Tiana debía alcanzar más éxito con su leyenda milagrosa, que un Sócrates en su fría razón. “Sócrates, decían, deja a los hombres en la tierra, mientras que Apolonio los transporta al cielo, Sócrates no es más que un sabio, Apolonio es un Dios” (7). Hasta hoy, la religión no ha podido existir sin una parte de ascetismo, de piedad, de maravillosos. Cuando después de los antónimos, se pretendió establecer la religión de la filosofía, necesario fue transformar a los filósofos en santos, escribir la “vida edificantes” de Pitágoras y de Plotonio, arreglarles una leyenda, y concederles virtudes de abstinencia y de contemplación y poderes sobrenaturales, sin cuyos requisitos no hubieran tenido ni crédito ni autoridad. ¡Guardemos, pues, de militar la historia para satisfacer nuestras mezquinas susceptibles! ¿quién de nosotros, miserables pigmeos, podrá realizar lo que realizó el extravagante Francisco de Asís, o la histérica Santa Teresa? ¿Que importa que la medicina posea nombres para explicar esos grandes extravíos de la naturaleza humana? ¿Que importa que sostenga que el genio es una enfermedad del cerebro, que no vea en cierta delicadeza de moralidad sino un principio de tisis y que clasifique el entusiasmo y el amor entre los accidentes nerviosos? las palabras sano y enfermo son hasta cierto punto relativas. ¿Quién no prefiere hallarse enfermo como Pascal o estar saludable como el vulgo? las mezquinas ideas que acerca de la locura se han propagado en nuestra época, extravían de una manera gravisíma, en las cuestiones de este género, nuestros juicios históricos. Hoy, el hombre que dijese cosas no tuviera conciencia, o expusiera pensamientos sin que los relaje la voluntad, se expondría a que lo encerraran por alucinado en alguna casa de orates. Pues bien, ese estado se llamaba en otro tiempo inspiración profética. Las más grandes cosas del mundo se han hecho bajo el imperio de la fiebre; toda creación eminente implica en el ser un estado violento, una ruptura de equilibrio. También hay que tener presente, y nosotros lo reconocemos sin dificultad, que el cristianismo es una obra demasiado compleja para ser el hecho de un solo hombre. Puede decirse, que, en cierto modo, la humanidad entera ha colaborado en el. No hay en el mundo comarca, por aislada que sea, que no reciba algunas impresiones del exterior. La historia del espíritu humano esta llena de extraños sincronismos, los cuales patentizan que, muchas veces, diferentes fracciones de la especie humana, situadas lejos una de otra y sin haber comunicado entre sí, producen ideas casi idénticas y llegan a resultados semejantes. En el siglo décimo tercero, y desde Yorek a Samarkand, los latinos, los griegos, los siriacos, los musulmanes y los judíos se entregan compasión a disputas escolásticas, casi del mismo género: en el siglo décimo cuarto, Italia, Persia, la India, todo el mundo se siente acometido por la fiebre de la alegoría mística; en el décimo sexto, se desarrolla el arte de una manera análoga en Italia, en el monte-athos, en la corte de los grandes Mogoles, y esto sin que entre Santo Tomás, Barhebraeaus, los Rabinos de Narbona y los Montecalenim de Bagdad hubiese ninguna relación, sin que Dante y Petrarca hubiesen visto a ningún Sofi, sin que ningún discípulo de las escuelas de Perusa o de Florencia hubiese pasado a Delhi. Diriase que la manera que recorren el mundo de polo a polo, sin reparar en razas ni en fronteras. 30 UNIDAD V : ERNESTO RENÁN En la espacie humana, el comercio de las ideas no se opera únicamente por medio de los libros y de la enseñanza directa. Jesús hasta ignoraba los nombres de Budha, de Zoroastro y de Platón; no había leído ningún libro griego, ningún sutra budico, y sin embargo, se hallan en él muchos elementos que, sin que Jesús lo sospechase, procedían del budismo, del parsismo y de la sabiduría griega. Esas corrientes se operan por conductos misteriosos, por esa especie de simpatía que existe entre las diferentes porciones de la humanidad. Los grandes hombres, si bien dominan la época en que viven, también reflejan hasta cierto punto las ideas que en ella circulan. Demostrar que la religión fundada por Jesús fue la consecuencia natural de lo que antes había existido, no es disminuir sus excelencia, sino probar que tuvo su razón de ser, que fue legítima, esto es, conforme con los instintos y con las necesidades del corazón en un siglo determinado. ¿Sería justo decir por eso que Jesús lo debe todo al judaísmo y que su grandeza no es sino la grandeza del pueblo judío? yo soy el primero en reconocerla grande elevación de ese pueblo único en la tierra, cuyo don particular parece haber sido contener en su seno los opuestos gérmenes del bien y del mal. Jesús salió sin duda del judaísmo; pero salió de él como Sócrates salió de las escuelas de sofistas, como Lutero de la edad media, como Lamennais del catoliciso, como Rousseau del siglo dieciocho. El hombre pertenece a su siglo y a su raza, aunque su acción se dirija contra su raza y contra su siglo. Jesús, lejos de continuar el judaísmo, representa por el contrario la ruptura con el espíritu judío. Aún suponiendo que sobre este punto pudiera su pensamiento presentarse a algún equivoco, la dirección general del cristianismo no dejaría ninguna duda, puesto que le vemos, desde su cuna, alejándose más y más del judaísmo. Su perfeccionamiento consistiría en volver a Jesús, pero no al espíritu judaico, la grande originalidad del fundador permanece, pues, entera, sin que su gloria admita ningún participante legitimo. Es indudable que las circunstancias contribuyeron mucho al éxito de esa maravillosa revolución; pero también lo es que las circunstancias no secundan sino lo que es justo y verdadero. Cada ramo del desarrollo de la humanidad tiene una época determinada, en la cual, por una especie de instinto espontáneo, llega sin violencia a adquirir de instinto espontáneo, llega sin violencia a adquirir su mayor perfeccionamiento. Ningún trabajo de reflexión consigue producir inmediatamente las obras maestras que en esos momentos de fiebre crea la naturaleza por medio de genios inspirados. El siglo de Jesús fue a la religión lo que fueron a las artes y las letras profanas los hermosos siglos de la Grecia. La sociedad judaica ofrecía entonces el más extraordinario estado moral e intelectual que haya conocido la especie humana. Aquella fue verdaderamente una de esas horas divinas en que mil fuerzas ocultas conspiran a la producción de lo grande y lo sublime, en que brotan por doquiera raudales de admiración y simpatía para servir de apoyo a las almas elevadas. El mundo, rescatado de la menguada tiranía de las repúblicas municipales, gozaba entonces de gran libertad. El despotismo romano no se dejó sentir de una manera 31 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN fatal sino mucho después, y además, en aquellas lejanas provincias, fue siempre menos abrumador que en el centro de su imperio. Nuestras mezquinas y suspicaces medidas preventivas (mucho más perjudiciales para las cosas del espíritu que la misma muerte) no existían en aquella época. La vida que Jesús hizo por espacio de tres años’ le habría conducido veinte veces, en nuestra sociedad, ante los tribunales de justicia. Sólo nuestras leyes sobre el ejercicio ilegal de la medicina habrían bastado para detenerle al principio de su carrera. Por otra parte, la incrédula dinastía de los herodes miraba con indiferencia los movimientos religiosos; bajo los asmoneos, es muy probable que Jesús no hubiese ido más allá de sus primeras tentativas. En semejante estado social un innovador no arriesgaba sino la vida; más ¿no es la muerte la que facilita el caminó a los que trabajan por el porvenir? ¡que cualquiera se imagine a Jesús reducido a soportar hasta sesenta o setenta años el peso de su divinidad, perdiendo la celeste llama que en el ardía y gastándose poco a poco bajo las necesidades de un papel inaudito! aquellos que nacen marcados con un sello de grandeza, van a la gloria por una especie de atracción irresistible, de orden fatal, y todo conspira a facilitarles el camino. Permitido es, pues, llamar divina a esa personalidad sublime que todavía preside los destinos del mundo: más no porque Jesús haya absorbido en si todo lo divino, o (para emplear los términos de la escolástica) porque le haya sido adecuado; sino porque él es el individuo que ha hecho dar a su especie el paso más avanzado hacia la divina religión. La humanidad, considera en globo, ofrece un conjunto de seres abyectos, egoístas, que son superiores al animal, por cuanto a que su egoísmo es más reflexionado. Pero en medio de esa uniforme vulgaridad se elevan hacia el cielo columnas cuya excelsitud da testimonio de un destino más noble. De todas esas columnas que enseñan al hombre de donde procede y a donde debe dirigirse, Jesús es la más elevada, la más grandiosa. En él se reconcentro cuanto de noble y bueno se contiene en nuestra naturaleza. Jesús no fue impecable, y tuvo que vencer las mismas pasiones que nosotros combatimos; si algún ángel le conforto, fue el de su buena conciencia; si algún Satanás se llego a tentarle, fue el que cada uno abriga en su propio corazón. Posible es que muchas de sus faltas hayan quedado ocultas, así como ha desaparecido una parte su grandeza a causa de la pobre interpretación de sus discípulos. Pero nadie como él supo en su vida someter las pequeñeces del amor propio al interés de la humanidad. Consagrado sin reserva a su idea, se lo subordinó todo a tal extremo, que, hacia el fin de su vida, el universo no existía ya para el, ese acceso de voluntad heroica fue el que le conquisto el cielo. No ha habido ningún hombre (exceptuando quizás a Sakia-Muni) que haya despreciado hasta este punto los lazos de la familia, los goces del mundo, todas las preocupaciones terrenales. Jesús no vivía sino para su padre y para la misión divina cuyo intimo convencimiento abrigaba. En cuanto a nosotros, niños sempiternos condenados a la impotencia, nosotros, que trabajamos sin cosechar y que no veremos nunca el fruto de nuestra siembra. ¡Inclinémonos con respeto ante la grande figura de esos semidioses! ellos supieron lo que nosotros ignoramos, esto es crear, afirmar y obrar. ¿Renacerá otra vez la grande originalidad o se contentará el mundo en adelante con seguir marchando por las vías que trazaron los audaces creadores de las antiguas edades? lo ignoramos; pero cualesquiera que sean los fenómenos que se produzcan en el porvenir, nadie sobrepujara a Jesús. 32 UNIDAD V : ERNESTO RENÁN Su culto se rejuvenecerá incesantemente; su leyenda provocará lágrimas sin cuento; su martirio enternecerá los mejores corazones, y todos los siglos proclamaran que entre los hijos de los hombres no ha nacido ninguno que pueda comparársele. 33 VI GIOVANNI PAPINI UNIDAD VI : GIOVANNI PAPINI HISTORIA DE CRISTO Oración a Cristo Estas aún, todos los días entre nosotros, y estarás con nosotros perpetuamente. Vives entre nosotros, a nuestro lado, sobre la tierra que es tuya y nuestra; sobre esta tierra que, ni, te acogió entre los niños, y, acusado, te crucifico entre ladrones; vives con los vivos, sobre la tierra de los vivientes, de la que te agradaste y a la que amas; vives con vida sobrehumana en la tierra de los hombres, invisible aún para los que te buscan, quizá debajo de las apariencias de un pobre que mendiga su pan y a quien nadie mira. Pero ha llegado el tiempo en que esa fuerza te muestres de nuevo a todos nosotros y des una nueva señal perentoria e irrecusable a esta generación. Tu ves, Jesús, nuestra pobreza, tu ves cuan grande es nuestra pobreza; no puedes dejar de reconocer cuan improrrogable es nuestra indigencia, nuestra esperanza; sabes cuanto necesitamos de una extraordinaria intervención tuya, cuan necesario nos es tu retorno. Aunque sea un retorno breve, una llegada inesperada, seguida al punto de una desaparición súbita; una solo aparición, un llegar y un volver a partir, una palabra sola al llegar, una sola palabra al desaparecer, una sola señal, un aviso único, un relámpago en el cielo, una luz en la noche, un abrirse del cielo, un resplandor en la anoche, una sola hora de tu eternidad, una sola por todo tu silencio. Tenemos necesidad de ti, solo y de nadie más, solamente tu que nos amas, puedes sentir hacia todos nosotros, los que padecemos, la compasión que cada uno de nosotros siente de sí mismo, tú solo puedes medir cuan grande, inconmensurablemente grande, es la necesidad que hay de ti en este mundo, En esta hora del mundo, ningún otro, ninguno de tantos como viven, ninguno de los que duermen en el fango de la gloria, puede darnos a los necesitados, a los que estamos sumidos en atroz penuria, en la miseria más tremenda de todas, en la del alma, el bien que salvó, todos tienen necesidad de ti, incluso los que no lo saben; y los que no lo saben, harto más de aquellos que lo saben. El hambriento se imagina que busca pan, y es que tiene hambre de ti; el sediento cree desear agua, y tiene sed de ti; el enfermo se figura ansiar la salud, y su mal esta en no poseerte a ti. El que busca la belleza en el mundo, sin percatarse te busca a ti, que eres la belleza entera y perfecta; el que persigue con el pensamiento la verdad, sin querer te desea a ti, que eres única verdad digna de ser sabida; y quien tras de la paz se afana, a ti te busca, única paz en que pueden descansar los corazones, aún los más inquietos. Esos te llaman sin saber que te llaman, y su grito es inefablemente más doloroso que el nuestro. No clamamos a ti por la vanidad de poderte ver como te vieron galileos y judíos, ni por el placer de contemplar una vez tus ojos, ni por el loco orgullo de vencerte con nuestra suplica. No pedimos el gran descendimiento en la gloria de los cielos, ni el fulgor de la transfiguración, ni los clarines de los ángeles y toda la sublime liturgia del último advenimiento. ¡hay tanta humildad, tu lo sabes, en nuestra desbordada presunción! te queremos a ti únicamente, tu persona, tu pobre cuerpo taladrado y herido, con su pobre túnica de obrero pobre; queremos ver esos ojos que pasan la pared del pecho y la carne del corazón, y curan cuando hieren con ira, y hacen sangre cuando miran con ternura, y queremos oír tu voz, tan suave, que espanta a los demonios, y tan fuerte, que encanta a los niños. Tu sabes cuan grande es, precisamente en estos tiempos, la necesidad de tu mirada y de tu palabra, tu sabes bien que una mirada tuya puede conmover y cambiar nuestras almas; que tu voz puede sacarnos del estiércol de nuestra infinita miseria; tu sabes mejor que nosotros, mucho más profundamente que nosotros, que tu presencia es urgente e inaplazable en esta edad que no te conoce. 35 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN Viniste la primera vez para salvar; para salvar naciste; para salvar hablaste; para salvar quisiste ser crucificado; tu arte, tu obra, tu misión, tu vida es de salvación y nosotros tenemos hoy, en estos días grises y calamitosos, en estos años que son una condensación, un acrecimiento insoportable de horror y de dolor; tenemos necesidad, sin tardanza, de ser salvados. Si tu fueses un dios celoso y agrio, un dios que guarda rencor, un dios vengativo, un dios tan solo justo, entonces no darías oídos a nuestra plegaria, porque todo el mal que podían hacerte los hombres, aún después de tu muerte, y más después de la muerte que en vida, los hombres lo han hecho todos nosotros; todos nosotros, el mismo que esta hablando con los demás, lo hemos hecho. Millones de judas te han besado después de haberte vendido, y no por treinta dineros solamente ni una sola vez; legiones de fariseos, enjambre de caifases te han sentenciado como a malhechor digno de ser esclavo de nuevo; y millones de veces, con el pensamiento y la voluntad, te han crucificado, y una eterna canalla de villanos pervertidos te ha llenado el rostro de salivazos y bofetadas; y los palafreneros, los lacayos, los porteros, la gente de armas, de los injustos detentadores de dinero y de potestad te han azotado las espaldas y ensangrentado la frente, y miles de pilatos, vestidos de negro o rojo, recién salidos del baño, perfumados de ungüentos, bien peinados y rasurados, te han entregado miles de veces a los verdugos después de haber reconocido tu inocencia; e innumerables bocas flatulentas y vinosas han pedido innumerables veces la libertad de los ladrones sediciosos de los criminales confesos, de los asesinos conocidos, para que tu fueses innumerables veces arrastrado al calvario y clavado al árbol con clavos de hierro, forjados por el medio y remarcados por el odio. Pero tu estas siempre dispuesto a perdonar, tu sabes, tu que has estado entre nosotros, cual es el fondo de nuestra naturaleza desventurada. No somos sino harapos y bastardía, hojas inestables y pasajeras, verdugos de nosotros mismos, abortos malogrados que se revuelcan en el mal a guisa de infantes envueltos en sus orines del borracho tumbado sobre su vomito, del acuchillado tendido sobre su sangre, del ulceroso yacente en su podredumbre. Te hemos rechazado por demasiado puro para nosotros; te hemos condenado a muerte porque eras la conde nación de nuestra vida, tu mismo lo dijiste en aquellos días: “estuve en el mundo y en carne me revele a ellos, y a todos los halle ebrios y a ninguno en su sano juicio, y mi alma sufre por los hijos de los hombres porque son ciegos en su corazón”. Todas las generaciones son semejantes a la que te crucifico, y en cualquier forma que venga te rechazan los más, “semejantes dijiste a esos muchachos que andan por las plazas y gritan a sus compañeros: hemos tocado la flauta y no habéis bailado; hemos entonado cánticos fúnebres y no habéis llorado” así hemos hecho nosotros durante casi sesenta generaciones. Más ha llegado el tiempo en que los hombres están más ebrios que entonces, pero también más sedientos. En ninguna edad como en esta hemos sentido la sed abrazadora de una salvación sobrenatural, en ningún tiempo de cuantos recordamos, la abyección ha sido tan abyecta ni el ardor tan caliente; la tierra es un infierno iluminado por la condescencia del sol, los hombres están sumergidos en una pez de estiércol disuelto en llanto, de la que a veces se levantan, frenéticos y desfigurados, para arrojarse al hervor bermejo de la sangre con la esperanza de elevarse. Hace poco han salido de uno de esos baños y han vuelto, después de la espantosa diezma, al común fango excrementicio. Las pestes; enormes rebaños de cadáveres putrefactos, bastantes antaño para llenar un reino, están extendidos bajo una leve capa de tierra agusanada, ocupando si estuvieran juntos, el espacio de muchas provincias con todo, como si esos muertos no fueran más que el primer plazo de la universal destrucción, sigue matándose y matando. Las naciones opulentas condenan al hambre a las naciones pobres; los rebeldes asesinan a sus amos de ayer los amos hacen matar a los rebeldes por sus mercenarios, nuevos tiranos, aprovechándose del derrumbamiento de todos los sistemas; y todos los regímenes conducen a naciones enteras a la carestía, al estrago y a la disolución. El amor bestial de cada hombre así mismo, de cada casta a si misma, de cada pueblo a si mismo, es todavía más ciego y monstruoso después de los años en que el odio llenó la tierra de fuego, de humo, de fosas y de osamentas el amor de si mismo, después de la derrota universal y común, ha centuplicado 36 UNIDAD VI : GIOVANNI PAPINI el odio: odio de los pequeños contra los grandes, de los descontentos contra los inquietos, de los siervos engreídos contra los amos esclavizados, de los grupos ambiciosos contra los grupos decadentes, de las razas hegemonicas contra las razas avasalladas, de los pueblos subyugados contra los pueblos subyugadores. La codicia de los más ha engendrado la indigencia de lo necesario: el prurito de placeres, el roer de torturas; el frenesí de libertad, la agravación de los grilletes. En los últimos años el linaje humanos, que ya retorcía en el delirio de cien fiebres, ha enloquecido en todo el mundo retumba el estruendo de escombros que se hunden; las columnas quedan enterradas en el barro, y las mismas montañas precipitan desde sus cimas avalanchas de pedrisco para que toda la tierra se convierta en desierta e igual llanura. Aún a los hombres que permanecían intactos en la paz de sus campos los han arrancado a la fuerza de su ambiente pastoril para lanzarlos a la confusión rabiosa de las ciudades, a contaminarse y padecer. Por doquier, un caos en conmoción, una confusión sin norte ni guía, un pantano que envenena el aire denso, una intranquilidad descontenta de todo y del propio descontento. Los hombres, en la borrachera siniestra de todos los venenos se consumen por el afán de mortificar a sus hermanos de penas, y, con tal de saciar esta pasión sin gloria, buscan por todos los medios la muerte. Las drogas adormecedoras y afrodisiacas, las voluptuosidades, que destruyen y no sacian, el alcohol, los juegos, las armas llévense todos los días a millares a los sobrevivientes de las diezmas obligadas. El mundo, durante cuatro años enteros se han manchado de sangre para decidir quien había de tener la finca más grande y la bolsa más repleta. Los servidores de Mammon han arrojado a Caliban a fosos opuestos e interminables para hacerse más ricos y empobrecer a los enemigos. Pero esta espantosa experiencia a nadie ha aprovechado. Más pobres todos que antes, más hambrientos que antes, todo el mundo ha vuelto a los pies de fango del ídolo del comercio a sacrificar la paz propia y la vida ajena. El divino negocio y la santa moneda ocupan, mucho más que en el pasado, a los hombres posesos. El que tiene poco quiere mucho; el que tiene mucho quiere más; quien ha obtenido lo más lo quiere todo. Avezados al despilfarro de los años devoradores, los sobrios se han hecho glotones; los resignados, hábiles; los honrados se han dado al latrocinio; los castos, a tratos ilícitos; con nombre de comercio se practican la usura y la apropiación; bajo la enseña de la gran industria, la piratería de pocos en daño de muchos. Los pícaros y los malversación tiene a su custodia el dinero público, y la malversación entra en el programa de todas las oligarquías. La ostentación de los ricos ha imbuido en los cerebros la idea de que en la tierra, emancipada ya del cielo, sólo tiene valor el oro y lo que con oro se puede comprar y gastar. Todas las creencias, en este infecto mere magnum, se amortiguan, casi una sola religión practica el muno: la que reconoce la suma Trinidad de Wotan, Mammon y Priapo; la fuerza, que tiene por símbolo la espada y por templo el cuartel; la riqueza, que tiene por símbolo la espada y por templo el cuartel; la riqueza, que tiene por símbolo el oro y por templo la bolsa; la carne, cuyo símbolo es Nefando, cuyo templo es el burdel. Tal es la religión dominante en la tierra, practicada con fervor, si no siempre con las palabras, por lo menos con los hechos; la antigua familia se rompe; el adulterio y la bigamia corrompen el matrimonio; la descendencia paréceles maldición a muchos y la hurtan con diversos fraudes y con abortos voluntarios; la fornicación triunfa de los amores legítimos; la sodomía tiene sus panegiristas y sus lupanares: las meretrices públicas y ocultas reinan sobre un pueblo inmenso de enclenques y sifiliticos. Ya no hay monarquías ni repúblicas siquiera, el orden no es sino decoración y simulacro. La plutocracia y la demagogia, hermanas en su espíritu y en sus fines, se disputan la dominación de las hordas sediciosas, malamente servidas por la mediocridad asalariada. Entre tanto, sobre una y otra de las castas en lucha, la coprocracia, realidad efectiva e indiscutible, ha sometido lo alto a lo bajo, la cualidad a la cantidad, el espíritu al fango. 37 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN Tu sabes estas cosas, Cristo Jesús, y ves que ha llegado otra vez la plenitud de los tiempos y que este mundo febril y bestializado no merece sino ser castigado por un diluvio de fuego o salvado por tu mediación. Unicamente tu iglesia, la iglesia por ti fundada sobre la piedra de Pedro, la única que merece el nombre de iglesia, la iglesia única y universal, que habla desde Roma con las palabras infalibles de tu vicario todavía se alza, reforzada por los cismas, rejuvenecida por los siglos, sobre el mar furioso y enfangado del mundo. Pero tu, que la asistes con tu espíritu, sabes cuentos y cuantos, incluso de los de ella nacidos, viven fuera de la ley. Has dicho una vez: “si alguien está solo yo estoy con él. Mueve la piedra y allí encontrarás: hiende la madera, que allí estoy yo”. Más, para descubrirte en la piedra y en el leño, es necesaria, cuando menos, la voluntad de buscarte. Y hoy los mas de los hombres no saben, no quieren hallarte; si no haces sentir tu mano sobre su cabeza y tu voz en sus corazones, seguirán buscándose tan solo así mismos, sin hallarse, porque nadie posee si no te posee. Nosotros te rogamos, pues, ¡oh Cristo!; nosotros, los renegados, los culpables; nosotros los que aún nos acordamos de ti y nos esforzamos en vivir contigo, aunque siempre demasiado lejos de ti: nosotros, los últimos, los que, fatigados, rendidos, regresamos de los periplos y los precipicios, te rogamos que vuelvas una vez más entre los hombres que te mataron, entre los hombres que siguen matándote, para darnos de nuevo a todos nosotros, asesinos en la oscuridad, la luz de la verdadera vida. Más de una vez, después de la resurrección, te has aparecido a los vivos, les has mostrado tu rostro y hablado con tu voz. Los ascetas escondidos entre los arenales, los monjes en las largas noches de los cenovios, los santos en las montañas, te vieron y te oyeron, y desde aquel día no pidieron sino la gracia de la muerte para reunirse contigo. Tu fuiste luz y palabra en el camino de Pablo, fuego y sangre en el antro de Francisco, amor ardiente y perfecto en las celdas de Catalina y de Teresa. Si para uno volviste, ¿porqué no vuelves una vez para todos? si ellos merecieron verte con el derecho de su apasionada esperanza, nosotros podemos invocar los derechos de nuestro yermo desaliento. Aquellas almas te evocaron con el poder de la inocencia; las nuestras te llaman desde el fondo de la debilidad y el envilecimiento. Si saciaste los éxtasis de los santos, ¿porqué no has de acudir al llanto de los miserables? ¿no dijiste haber venido para los enfermos más que para los sanos, por el que se perdió más que por los que se quedaron? pues ya ves que todos los hombre están apestados y febriles, y que cada uno de nosotros, buscándose a sí mismo, se ha extraviado y te ha perdido. Nunca como hoy ha sido tan necesario tu mensaje, y nunca fue como hoy olvidado o menospreciado. El reino de Satanás ha desplegado su poder, y la salvación que todos buscan a tientas no se puede estar más que en tu reino. El gran experimento se aproxima al fin; los hombres, alejándose del evangelio, han encontrado la desolación y la muerte. Más de una promesa y de una amenaza se han cumplido, ya no tenemos nosotros, los desesperados, sino la esperanza de que vuelvas. Si no vienes a despertar a los durmientes que yacen en la charca hedionda de nuestro infierno, es señal de que el castigo te parece aún harto corto y ligero para nuestra traición y no quieres derogar el orden de tus leyes, y hágase tu voluntad ahora y siempre, en el cielo y sobre la tierra. Pero nosotros, los últimos, te esperamos todos los días, a pesar de nuestra indignidad y de todo imposible, y todo el amor que podamos obtener de nuestros corazones devastados será para ti, ¡oh crucificado! que fuiste atormentado por amor nuestro y ahora nos atormentas con todo el poderío de tu impecable amor. 38 VII SAN AGUSTÍN FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN LAS CONFESIONES La memoria y su contenido ¿Qué es pues, lo que amo, cuando a mi Dios amo? ¿Quién es ese ser por encima del Apice de mi alma? por mi misma alma subiré hasta él. Traspasaré mi fuerza vital con que estoy adherido al cuerpo y lleno de vida su organismo. No encuentro a mi Dios en esa fuerza, ya que le encontrarían también el caballo y el mulo, que no tienen inteligencia y tienen la misma fuerza, gracias a la cual viven también sus cuerpos. Hay otra fuerza en mi que me permite dar solo vida, sino también sensibilidad a mi carne, que el señor me fabricó, ordenando al ojo que no vea, sino al primero que vea yo por el, y fijando su función propia a cada uno de los demás sentidos, según su cede y oficio; y esas funciones tan diferentes las desempeño yo por ellos, conservando mi unidad espiritual. Traspasare, así mismo, esta segunda fuerza que hay en mí, pues la poseen el caballo y el mulo, que sienten también ellos a través del cuerpo. Traspasare, pues, también esta fuerza de mi naturaleza, ascendiendo por grados hasta el que me creo, y llegó a los anchurosos espacios y a los vastos palacios de la memoria, donde se encuentran los tesoros de las innumerables imágenes acarreadas por la percepción de toda suerte de objetos. Allí esta almacenado también todo lo que construye nuestra mente, se aumentado, sea disminuyendo, sea modificado de cualquier modo los objetos que percibieron los sentidos, y cualquier otra imagen allí depositada y guardada, que no haya sido borrada y sepultada en el olvido. Cuando estoy en este palacio, llamó para que se presenten los recuerdos que se me antojan. Unos salen al instante, otros se hacen buscar por algún tiempo y como sacar de una especie de depósitos de secretos, algunos irrumpen en tropel y, cuando se pide y se busca otra cosa, saltan en medio, como diciendo: “¿no seremos nosotros?” y los parto con la mano del corazón, de la faz de mi memoria, hasta que se destaque de la semioscuridad el que yo busco y salga de su escondite a mi presencia. Otros recuerdos son traídos ante mi sin dificultad ninguna, en filas bien ordenadas, según van siendo llamados; los que vienen los primeros van desapareciendo ante los que siguen y, al desaparecer, se ocultan, prestos a reaparecer cuando yo lo desee. Todo esto tiene lugar cuando refiero alguna cosa de memoria. En ese palacio, separadas y clasificadas por especies, encuentranse guardadas todas las sensaciones que han penetrado, cada una por su propia entrada: así la luz y todos los colores y las formas de los cuerpos por los ojos; por los oídos; los sonidos de todo género; los olores todos, por el conducto de la nariz; el conjunto de los sabores, por la puerta de la boca, y por la sensibilidad difusa por todo el cuerpo, lo que es duro y lo que es blando, lo que es caliente o frío, suave o áspero, pesado o ligero, sea exterior o interior al cuerpo. todas estas cosa las recoge la memoria, para evocarlas de nuevo cuando sea menester y volver sobre ellas en sus vastos depósitos, en el secreto de yo no se que inextricables recovecos, y todas, cada una por su cuenta, van entrando en ella, y en ella se almacenan. Aunque no son las cosas mismas las que entran, sino las imágenes de los objetos percibidos, que permanecen allí, prestas a responder al pensamiento cuando los evoca. Como fueron fabricadas estas imágenes ¿quién podrá decirlo? a pesar de que se advierte claramente porque sentidos han sido captadas y encerradas después dentro. Así, aunque me encuentre en la oscuridad y en el silencio, evoco en mi memoria, si quiero, los colores, y distingo el blanco del negro y otros colores entre sí, si quiero. Ninguna incursión de sonidos viene a turbar la contemplación de lo que he captado por los ojos; y eso que allí están los sonidos, pero como aparte y agazapados en un rincón, puesto que también a ellos los llamo, si me da la gana, y se 40 UNIDAD VII : SAN AGUSTÍN presentan al punto. Con la lengua queda y la garganta muda canto cuanto quiero; y aquellas imágenes de los colores, que, obstante, están allí, no se interponen ni interrumpen, mientras repaso otro tesoro: el que ha colado en mi por los oídos. De esta guisa recuerdo a voluntad otras sensaciones que han penetrado y se han acumulado por los demás sentidos. Distingo el perfume de los lirios del de las violetas sin oler a nada, y prefiero la miel al arrope, lo suave a lo áspero, sin gustar no tocar nada, sino con solo el recuerdo. Estos procesos los verifico dentro, en el aula inmensa de mi memoria. Allí están a mi disposición el cielo y la tierra y el mar, con todas las sensaciones que puede percibir en ellos, a excepción de las que he olvidado. Allí me encuentro también a mi mismo, me acuerdo de mi, de lo que he hecho, cuando y donde lo he hecho, y que impresión sentía en el momento de hacerlo. Allí están todas las cosas que me acuerdo haber experimentado o creído; de esa misma abundante reserva saco igualmente, por semejanza con las cosas de que he tenido experiencia o con aquellas que, conforme a esta experiencia, haya creído nuevas y nuevas imágenes. Las cotejo yo mismo con la trama del pasado y voy de ahí, tejiendo la del porvenir, hechos, acontecimientos, esperanzas. Y todo esto lo pienso y repienso como si fuese presente, “haré esto o aquello”, digo entre mi, en la inmensa galería de mi espíritu, llena de imágenes de tantas y tan grandes cosas; y se sigue todo aquello; “¡oh, si hiciese tal o cual cosa!” “Dios me libre de esto o de lo demás allá!”. Eso digo entre mi, y, apenas lo digo, se me presentan las imágenes de todo lo que digo, surgiendo de ese mismo tesoro de la memoria, y no podría decir absolutamente nada de todo esto si me hubiesen faltado ellas. ¡Grande es este poder de la memoria, grande sobremanera, Dios mío! ¡es un santuario vasto y sin límite! ¿quién ha llegado hasta su fondo? y este poder es de mi espíritu; pertenece a mi naturaleza, y ni yo mismo puedo comprender todo lo que soy. De manera que el espíritu es demasiado estrecho para poseerse a sí mismo; pero entonces, ¿donde esta lo que si no puede abarcar? ¿estará fuera de el y no en el mismo? ¿cómo es, pues, que no lo abarca? esta cuestión despierta en mi una gran admiración y me sobrecoge el estupor. Y se van los hombres a admirar la cultura de los montes, las gigantescas olas del mar, los anchos caudales de los ríos, la inmensidad del océano, el curso de los astros y así mismos se dejan a un lado. Y no se maravillan de que, al hablar de todas estas cosas, yo no las veía con los ojos, y, sin embargo, no hablaría de ellas, si los montes, las olas, los ríos y los astros que yo he visto, y el océano, en el que he creído, no lo viese interiormente en mi memoria, con tan vastas dimensiones, como si los viera en el exterior. Y, no obstante, cuando las vi con los ojos, no las absorbí al verlas; ni son ellas las que están dentro de mi, sino sus imágenes; y se que es lo que se ha impreso en mi y porque sentido de mi cuerpo. 41 VIII SANTO TOMÁS DE AQUINO UNIDAD VIII : SANTO TOMÁS DE AQUINO SUMA TEOLÓGICA El alma se une al cuerpo como forma 1. Parece que el principio intelectivo no se une al cuerpo como forma; pues dice el filósofo, en el libro III de anima, que el entendimiento es algo separado y que no es acto de cuerpo alguno. Luego no se une al cuerpo como forma. 2. Toda forma se determina por la materia de que es forma; y de otro modo no se requeriría proporción entre la materia y la forma. Luego si el entendimiento se une al cuerpo como forma, como todo cuerpo tiene una determinada naturaleza, se seguiría que el entendimiento tendría una naturaleza determinada, y entonces no conocería todo, como hemos visto exteriormente; lo cual es contrario a la razón de entendimiento, luego el entendimiento no se une al cuerpo como forma. 3. Una potencia receptiva cualquiera es un acto de un cuerpo, recibe la forma de modo material e individual, ya que lo recibido esta en el recipiente según el modo de este. Ahora bien, la forma de la cosa entendida no es recibida en el entendimiento de un modo material e individual, sino más bien inmaterial y universal, sino solo lo singular, como el sentido, luego el entendimiento no se une al cuerpo como forma. 4. La potencia y la acción son de una misma cosa: pues una y la misma cosa es lo que puede obrar y lo que obra. Ahora bien, la acción intelectual no es del cuerpo, como se ve por lo ya anteriormente dicho. Luego tampoco la potencia intelectiva es potencia de un cuerpo, ahora bien, la virtud o potencia no puede ser más abstracta o más simple que la esencia de la cual se deriva dicha virtud o potencia, luego tampoco la sustancia del entendimiento es forma del cuerpo. 5. Lo que en sí viene ser no se une al cuerpo como forma; porque la forma es aquello por lo cual algo es, y así el ser mismo no es de la forma en sí. Ahora bien, el principio intelectivo tiene en si ser y es subsistente, como ya se ha dicho, luego no se une al cuerpo como forma. 6. Lo que esta en alguna cosa esencialmente siempre esta en ella, ahora bien, es esencial a la forma es estar unida a la materia; pues acto de la materia no por accidente alguno, sino por su esencia; porque si no, no resultaría de la materia y de la forma un no sustancial, sino accidental. La forma por lo tanto, no puede existir sin una materia propia. El principio intelectivo, como es incorruptible, como se ha mostrado anteriormente, no permanece unido al cuerpo, al corromperse este; luego el principio intelectivo no se une al cuerpo como forma. Pero en contra esta el hecho de que la diferencia se toma de la forma de la cosa, según el filósofo, en el libro VIII de la metafísica. Ahora bien, la diferencia constitutiva del hombre es lo racional que se dice del hombre por razón del principio intelectivo. Luego el principio intelectivo es la forma del hombre. Respondo que es necesario decir que el entendimiento, que es principio de la operación intelectual, es la forma del cuerpo humano. Pues aquello por lo que en primer termino algo obra, es la forma de esa cosa a la que se atribuye la operación; por ejemplo, aquello por lo cual primariamente es sano un cuerpo es la salud, y aquello por lo cual primariamente sabe el alma, es la ciencia; por tanto, la salud es la forma, en cierto modo, del alma. Y la razón de esto esta en que nada obra sino en cuanto que esta en acto; por tanto, obra en virtud de aquello por lo cual esta en acto. Y es evidente que aquello por lo que en primer término el cuerpo vive el alma; y puesto que la vida se manifiesta según operaciones diversas, en los diversos grados de los seres vivientes, aquello por lo que primariamente se realiza cada 43 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN una de estas operaciones vitales en el alma. Pues el alma es aquello por lo que primariamente nos nutrimos, sentimos y nos movemos localmente y, asimismo, entendemos este principio, pues por lo que primariamente entendemos, llámese entendimiento o alma intelectiva, es la forma del cuerpo. Y esta es la demostración de Aristóteles en el libro II de anima, y si alguien quiere afirmar que el alma intelectiva no es la forma del cuerpo debe explicar de que modo esta acción, que es entender, es acción de este hombre, pues cada uno experimenta que es el mismo el que entiende. Una acción se puede atribuir a alguien de tres maneras, como se ve en el libro V de la física, pues se dice que algo se mueve u obra: o según la totalidad de su ser, como por ejemplo, el médico sana; o parcialmente, como por ejemplo, el hombre ve por el polo; o por accidente, como cuando se dice que el (hombre) blanco edifica porque acaece que el que edifica es blanco. Por consiguiente cuando decimos que Sócrates o Platón, entienden, es evidente, que no se les atribuye de un modo accidental, pues se les atribuye de un modo accidental, pues se les atribuye en cuanto son hombres, lo cual se predica esencialmente en ellos, luego: o se debe decir que Sócrates entiende, según la totalidad de su ser, como Platón afirmó decir, en el primer alcibiades, que el hombre es un alma intelectiva, o se debe decir que el entendimiento constituye una parte de Sócrates. Y lo primero, ciertamente, no puede sostenerse, como se ha mostrado anteriormente, porque es un mismo hombre el que percibe que entiende y siente. Y el sentir no se da sin el cuerpo, luego el cuerpo debe ser una parte del hombre. Resulta, por tanto, que el entendimiento por el que Sócrates entiende, es una parte de Sócrates, de modo que el entendimiento esta unido de algún modo al cuerpo de Sócrates. El comentarista dice que esta unión se lleva a cabo por medio de la especie inteligible, la cual tiene un doble sujeto, a saber, el entendimiento posible y las representaciones sensibles que están en los órganos corporales. Y así, por medio de la especie inteligible se une el entendimiento posible al cuerpo de este o de aquel hombre. Pero esta unión no basta para que la acción del entendimiento sea la acción de Sócrates; y esto se ve por la semejanza que tiene con el sentido, del que parte Aristóteles para estudiar lo relativo al entendimiento. Pues así como las especies de los colores, cuyas imágenes están a la vista, estén en la pared, no se atribuye a esta acción de ver, pues no decimos que la pared, no se atribuye a esta acción de ver, pues no decimos que la pared vea, sino que la pared es vista. Y de que las especies de las representaciones sensibles estén en el entendimiento posible, no se sigue, entienda, sino que el mismo o las representaciones son entendidos. Algunos han querido sostener que el entendimiento se une al cuerpo como motor, y así el entendimiento se puede atribuir al todo. Pero esto, por varias razones, no tiene consistencia. En primer lugar porque el entendimiento no mueve al cuerpo sino por el apetito, cuya moción presupone la operación del entendimiento, pues Sócrates no entiende porque sea movido por el entendimiento; sino más bien al contrario, es movido por el entendimiento; sino más bien al contrario, es movido por el entendimiento por que entiende. En segundo lugar porque, siendo Sócrates algo individual en su naturaleza, cuya esencia es una, compuesta de materia y forma, si el entendimiento no es su forma, se sigue que no pertenece a su esencia, y entonces el entendimiento se podrá comparar al todo de Sócrates como el motor a lo movido. Ahora bien, el entender es una acción que queda en el agente, no es transitiva a otra cosa, como lo es la calefacción. Luego no puede atribuirse el entender a Sócrates porque sea movido por el entendimiento. En tercer lugar porque la acción del motor nunca se atribuye al movido sino como a un instrumento, lo mismo que la acción del carpintero, se atribuye a la sierra. Si, pues, se atribuye a Sócrates 44 UNIDAD VIII : SANTO TOMÁS DE AQUINO el entender porque es la acción de su motor, síguese que se le atribuye como a instrumento, lo que es contrario a la opinión del filósofo que, en de anima, dice que el entender no se realiza por medio de instrumento corpóreo. En cuarto lugar porque aunque la acción de la parte se atribuye al todo, como la acción del ojo al hombre, nunca, sin embargo, se atribuye a otra parte sino, acaso, per accidens; pues no decimos que la mano ve, porque el ojo vea. Si, pues, del entendimiento y de Sócrates se hace, de la manera dicha, una unidad, la acción del entendimiento no puede atribuirse a Sócrates. Pero si Sócrates es un todo compuesto por la unión del entendimiento no se une a lo demás de Sócrates sino como motor, se sigue que Sócrates no es uno, absolutamente hablando y, por consiguiente, tampoco ente en absoluto, pues algo es ente del mismo modo que es uno. Queda únicamente, por tanto, la explicación de Aristóteles (libro II de anima): este hombre entiende porque el principio intelectivo es la forma del mismo. Así, por tanto, queda claro que el principio intelectivo es la forma del mismo. Así, por tanto, queda claro que el principio intelectivo se une al cuerpo como forma. Esto puede ponerse también de manifiesto por la índole de la especie humana; pues la naturaleza de cada cosa se revela en su operación, y la operación propia del hombre, en tanto que hombre, es entender, pues por esta trasciende la pura animalidad. Por eso Aristóteles, en la ética, libro X, Cap. VII, puso la felicidad última del hombre en esta operación, como la propia de él. Es preciso, pues, que el hombre tome su especie de lo que es el principio de esta operación. Ahora bien, cada cosa toma su especie de la forma propia, luego resulta que el principio intelectivo es la forma propia del hombre. Pero hay que tener en cuenta que cuanto más noble el la forma, tanto más domina a la materia corporal y tanto menos esta inmersa en ella, excediéndola en su operación o virtud; por eso vemos que la forma de un cuerpo compuesto obra de un modo que no es el simple producto de las cualidades de sus elementos. Y, cuanto más se avanza en las noblezas de las formas, se encuentra cada vez mayor excelencia de la virtud de la forma sobre la materia elemental; así el alma vengativa es más que la forma del metal, y el alma sensible más que el alma vegetativa. Ahora bien, el alma humana es la más noble de las formas, luego excede por su virtud la materia corporal en tal medida que tiene una operación y virtud en la que no participa en modo alguno la materia corporal, y esta virtud se llama entendimiento. Hay que tener en cuenta que si se afirmara que el alma esta compuesta de materia y forma, no se podría, en modo alguno, decir que el alma es la forma del cuerpo. Pues como la forma es acto y la materia, en cambio, es un ente de potencia, en modo alguno lo que esta compuesto de materia y forma podría ser la forma de otro ser en su totalidad. Y es forma según una parte de si mismo, aquello que es forma lo llamamos alma, y aquello de que es forma lo llamamos primer animado, como ya se ha dicho. Por tanto, a la primera objeción, hay que decir que, como dice el filósofo en el libro II de la física, la última de las formas naturales en que termina la consideración, del filósofo, de la naturaleza, es decir, el alma, esta ciertamente separada, pero, sin embargo, en la materia. Lo cual prueba porque “el hombre engendra de la materia al hombre con ayuda del sol”. Esta separada en su virtud intelectiva; porque la virtud intelectiva no es virtud de un órgano corporal como, por ejemplo, la virtud de ver es un acto del ojo; pues entender es un acto que no puede ejercer mediante un órgano corporal, como se ejerce la vista. Pero esta en la materia en cuanto que el alma misma, cuya virtud es, es forma del cuerpo y término de la generación humana. Así, pues, dice el filósofo en el libro II de anima, que el entendimiento esta separado, ya que no es la virtud de un órgano corporal. 45 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN Y en esto se ve ya la respuesta a las objeciones segunda y tercera, pues para que el hombre pueda entender todas las cosas mediante su entendimiento y para que el entendimiento entienda todo lo inmaterial y universal, basta que la virtud intelectiva no sea un acto del cuerpo. A la cuarta objeción hay que decir que el alma humana no es una forma inmersa en la materia corporal ni esta incluida en ella totalmente, debido a su perfección; y por eso nada impide que alguna de sus virtudes no sea un acto del cuerpo, aunque el alma, en su esencia, sea forma del cuerpo. A la quinta objeción hay que decir que el alma comunica el ser, en el cual subsiste, a la materia corporal, resultando de ésta y del alma intelectiva la unidad; de suerte que el ser, que es de todo el compuesto, es también del alma misma, lo cual no ocurre en las demás formas que no son subsistentes; y por esto el alma humana permanece en su ser al destruirse el cuerpo, no ocurriendo así con las demás formas. A la sexta objeción hay que decir que, en sí, el alma debe unirse al cuerpo, lo mismo que, en si, el cuerpo ligero debe ascender. Y de la misma manera que el cuerpo ligero continua siendo ligero, aunque se le separe de su propio lugar, con una aptitud e inclinación, sin embargo hacia el lugar propio, así también el alma humana permanece en su ser aunque sea separada del cuerpo, teniendo una aptitud e inclinación natural a la unión del cuerpo. Cuestión 76, Art. I 46 IX DESIDERIO ERASMO DE ROTTERDAM FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN ELOGIO DE LA LOCURA Beneficios que reporta la estulticia, y formas que reviste según las personas, estulticia del vulgo. Por si hay alguien que presuma que lo que digo es más temerario que verdadero, voy a fijarme un instante en la vida de los hombres para que se vea con toda claridad lo mucho que se deben y el aprecio en que me tienen los grandes y los chicos. Para ello naturalmente, no he de pasar revista a cada uno de los estados, porque hacerlo así sería un extremo prolijo, sino tan solo a aquellos de más bulto, por los cuales se podrán apreciar todos los demás. ¿Qué he de deciros del vulgo y del populacho, que, sin disputa alguna, son absolutamente míos? abundan en ellos, por doquier, las diferentes formas de estulticia, y cada día producen otras nuevas, de tal modo que no bastarían mil democritos para reírse de todas, aún cuando es verdad que entonces fuera necesario uno más reírse de los otros mil. Son increíbles las carcajadas, las diversiones y el regocijo que esos pobres hombres proporcionan continuamente a los dioses inmortales, porque si bien estos dedican las horas de la mañana, cuando aún tienen fresca la cabeza, a deliberar sobre los agravios y quejas ya recibir las ofrendas, el resto del día, es decir, cuando ya están atiborrados de néctar y no les da la gana de ocuparse en ningún asunto serio, siéntanse en la parte más elevada del olimpo y, alargando la gaita, atisban lo que hacen los hombres, espectáculo que, como ningún otro, los divierte. ¡Oh, que magnífico teatro! ¡que varia confusión de estultos ! digolo, porque habéis de saber que yo también suelo sentarme alguna que otra vez al lado de los dioses. Este perece por una mujerzuela, a quien adora con mayor ardor cuento ella menos le quiere; el otro, se casa con un dote y no con una mujer; aquel, prostituye a su última esposa; un celoso, vigila como argos; aquel doliente ¡ay!, cuántas necedades dice y hace, llevando las plañideras para que representen la farsa del duelo, cual si alguien creyese en la sinceridad del que llora sobre el cadáver de la madrastra; este, se gasta en llenar la andorga todo lo que cae en sus manos, aunque poco después no tenga, acaso ni que comer; aquel, juzga que no hay cosa mejor que dormir y no hacer nada; vence algunos que, procurándose diligentemente de los negocios del vecino, descuidan los propios; vence otros que reputan suyo el dinero que han tomado a préstamo y suyas las riquezas ajenas, y en seguida quiebran; hay quien cifra su dicha en vivir la estrechez, para dejar poderoso heredero; hay quien por obtener un lucro insignificante y hasta incierto, entrega su vida a las olas y los vientos, vida que si perdiese, con ningún dinero podría recuperar; uno, prefiere buscar las riquezas en la guerra, pudiendo estar muy tranquilo en su casa; otros juzgan muy fácil adquirirlas captándose la voluntad de los viejos sin hijos, aunque no deja de haber algunos que para lograr el mismo resultado, optan por cortejar y echar el gancho a una vieja rica. Pero de ninguno de estos que digo reciben los dioses tan singular y tan intenso jubilo como aquellos que van por lana y vuelven trasquilados. La clase de comerciantes es realmente estulticia y mezquina, porque todo lo tratan con sordidez y por móviles más sórdidos todavía. Efectivamente; en todas partes mienten, juran en falso, engañan, defraudan y roban, a pesar de lo cual estimase como la gente más principal del mundo, sólo porque llevan los dedos aprisionados con oro; y no faltan frailucos aduladores que les bailen el agua y que en público les traten de señoría, quizá con el fin de que les concedan una pequeña parte de las riquezas mal adquiridas. Hay también ciertos pitagóricos que con tal fervor profesan la teoría de la comunidad de bienes, que si, casualmente, hallan alguna cosa al alcance de su mano, cargan con ella con la misma frescura que si se tratase una herencia. Muchos son los que tienen tal ansia de tesoros, que se consideran dichosos solamente con la alegría que les produce el soñar con ellos, y no son pocos los que experimentan gran satisfacción gastándose espléndidamente el dinero con los amigos, mientras que en su hogar están rabiando de hambre: uno se da prisa a disipar todo lo que posee, en tanto que el otro 48 UNIDAD IX : DESIDERIO ERASMO DE ROTTERDAM amontona cuanto puede por buenas o malas artes; un candidato ambiciona los cargos públicos, y, en cambio otro mortal cifra todas sus delicias en sentarse junto al fogón; no pocos de los pleitos interminables, en los que las partes contiene a porfía, hallase sostenidos por un juez aficionado a dilatar los asuntos o por un abogado que se entiende con el contrario; aquí descubren un devoto incondicional de las novedades; allá, a quien únicamente les seduce lo extraordinario; y aculla, al que emprende la peregrinación a Jerusalén, a Roma o a Santiago, donde maldita la cosa que tiene que hacer, y deja en casa a la mujer y a los hijos; en suma, si como Menipo en otro tiempo pudieseis observar desde la luna la inenarrable confusión de los hombres, juzgaríais estar viendo una nube de moscas y mosquitos riñendo entre sí, peleando, armándose trampas, robándose, burlándose mutuamente, holgándose, naciendo, enfermando y muriendo. ¡ah!, no podéis imaginar la agitación y las tragedias que se producen entre estos insignificantes animalitos que tan fácilmente perecen, puesto que a veces una pequeña guerra, o el azote de una epidemia, arrebatan y aniquilan en un instante a millares de ellos. LOS MAESTROS DE GRAMÁTICA Pero yo misma soy estulticia y muy merecedora de que Demócrito se ría de mi a mandíbula batiente, al pretender enumerar las formas que en las gentes comunes revisten la estulticia y la locura. voy, pues, a ocuparme nomás que los que gozan de la reputación de sabios, y que, según la frase vulgar, han alcanzado los laureles de minerva. Entre todos ellos, ocupan el primer lugar los maestros de gramática, casta que seria, sin disputa, la más desgraciada, la más aflictiva y la más dejada de la mano de los dioses, si yo, compadecida cordialmente de los que tan aperreada profesión, no mitigase sus desdichas con cierto género de dulce locura. Sobre estos, no solo han caído las cinto xatapal, o sea las cinco maldiciones de que nos habla el epigrama griego, sino cinco mil, pues siempre les veréis mugrientos y famélicos en sus escuelas (¡escuelas, dije; mejor haría en llamarlas letrinas o ergastulas!) y rodeados de una tropa de rapaces que les hacen encanecer a pureza de desazones, que les aturden con sus gritos y que les pudren con sus hedores y marranadas. Gracias, no obstante, a mis beneficios, estimase como los primeros entre los hombres, hay que ver de que modo se agrien cuando la espantada chiquillería tiembla ante su cara y su voz; cuando con la palmeta, con la vara y con las correas, abren las carnes menguados de sus rigores, imitando al asno decumas; entonces, su estrechez les parece lujo; huelen con fruición la hedionda porquería, y su misérrima esclavitud se les antoja un reino, hasta el punto de que no cambiarían el poder tiránico que ejercen por los imperios de Falaris o de Dionisio. Pero todavía son mucho más dichosos cuando creen haber hecho algún descubrimiento en el arte que cultivan, porque aunque no sepan hacer otra cosa que llenar de vaciedades la mente de los niños, no obstante, ¡oh dioses benignos!, ¿quién sería el que no tuviese por un par de petates a Palemón y a Donato al compararlos con ellos? y no se de que ilusión mágica se valen para que las tontas y pobres madres y los padres ignorantes les reconozcan los méritos de que blasonan. Únase a estas satisfacciones la que reciben cuando en algún documento apolillado encuentran, por ejemplo, el nombre de la madre de Anquises, o dan con alguna palabreja ignorada por el vulgo, como bubsequa, bovinator o manticulator; no digo nada si topan con algún pedrusco antiguo en el que lean una mutilada y borrosa inscripción, porque entonces, ¡oh Júpiter!, que transportes, que victoria, que ponderaciones, pues no parece sino que han conquistado el África o tomado Babilonia! por último, cuando recitan sus versos desmayados e insulsos (y nunca falta quien se los elogie), creen de buena fe que el espíritu de Virgilio ha reencarnado en su persona. Pero nada más divertido que ver a dos de estos desgraciados prodigándose mutuas alabanzas, es decir, rascándose recíprocamente; guay, sin embargo si por acaso uno de ellos comete el más ligero 49 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN desliz en el empleo de un vocablo y el otro tiene la suerte de pescárselo, porque al punto, ¡que zalagardas y que peleas se arman, vive Hércules!, ¡de que modo se insultan y se demuestran! y que me falte el favor de los gramáticos si exagero en lo más mínimo. Yo he conocido a cierto omnisciente que sabía griego, latín, matemáticas, filosofía, medicina y no se cuántas cosas más, que siendo ya sexagenario arrincono todos los libros para dedicarse exclusivamente a la gramática, con la que por cerca de veinte años se devano los sesos de una manera cruel, diciendo que sería completamente dichoso si le fuera dado vivir solamente el tiempo preciso para determinar el modo de distinguir las ocho partes de la oración, asunto en que hasta ahora, y a su juicio ni los griegos ni los latinos han hecho nada que valga un rábano. Esta gente considera poco menos que casus belli el que se confunda una conjunción con un adverbio, y de aquí que habiendo tantas gramáticas como gramáticos, o mejor dicho, más (pues solo mi querido Aldo ha impreso más de cinco diferentes), no dejen ninguna sin hojear ni registrar, aún cuando este oscura y bárbaramente escrita, para no tener que envidiar ni que temer a nadie que se dedique a estas especulaciones, aunque se trate del mayor ignorante que podáis imaginarnos, y no verse expuestos a que se malogran tantos años de trabajo. ¿Cómo queréis que llame a esto, locura o estulticia? llámese con uno u otro nombre, no tendréis mas remedio que reconocer que únicamente por beneficio mío, un ser mucho más infeliz que todos los demás pueda llegar a creerse tan dichoso que no ambiciones trocar su suerte por la de los monarcas de Persia. LOS POETAS, LOS RETÓRICOS Y LOS AUTORES DE LIBROS No es tanto lo que me deben los poetas; pues, si bien pertenecen especialmente a nuestro bando, son hombres independientes, como dicen por ahí, cuyos afanes no tiene otro fin que el de recalar los oídos de los estultos con meras frivolidades y cuentecillos insustanciales. Es, sin embargo, tal la confianza que tienen en sí mismos, que con sus admirables composiciones se prometen alcanzar la inmortalidad y un destino al par de los dioses, y, por añadidura, se los prometen a los otros; pero de todos mis familiares son los más devotos del amor propio y de la adulación y no hay quien me rinda culto tan puro y perseverante. Respecto de los retóricos, aunque alguno de ellos prevarique por causa de ciertas concomitancias con los filósofos, son también de la pandilla, y, entre otras razones, por una principalísima, cual es la que entre todas las bagatelas que en tal número y con tanto esmero han escrito, sobresalen las referentes a las reglas del género festivo, hasta el extremo de que el que compuso (quienquiera que fuese) el tratado de retórica para Herenio, incluyo a la estulticia en las especies del donaire; recuérdese así mismo, que Quintiliano, autoridad de mayor excepción en la materia, escribió un capítulo sobre la risa, mucho más extenso que la iliada, y en fin, que es tan evidente la importancia de la estulticia, que a las veces aquello que ningún argumento pudo deshacer, la risa lo desbarata en un instante. Ahora bien; supongo que no pensareis que el arte de decir con gracia y de provocar las carcajadas no me pertenece por derecho propio. De la misma Laya, son los que publicando libros quieren alcanzar fama imperecedera, todos los cuales es mucho lo que me deben, y, singularmente, aquellos que embadurnan el papel con puras majaderías, ya que a los que escriben doctamente y para unos pocos entendidos, hombres que no temerían ni aún las críticas de Persio y Lelio, más bien los tengo por dignos de lastima que por dichosos, puesto que se hallan sometidos a un perdurable tormento; en efecto, añaden, modifican, suprimen, vuelven a escribir lo que habían tachado, insisten, rehacen, aclaran, guardan el manuscrito los nueve años de que hablo Horacio antes de decidirse a publicarlo, y ni aún así están jamás del todo satisfechos. La vana recompensa de merecer las alabanzas de unas cuantas personas, compradla a fuerza de vigilias, con grave detrimento del sueño, don dulcísimo sobre todas las cosas, y a costa de fatigas y de martirios, a 50 UNIDAD IX : DESIDERIO ERASMO DE ROTTERDAM lo que hay que agregar el menoscabo de la salud, ruina del cuerpo; la oftalmía y aún la ceguera, la pobreza, las rivalidades del oficio, la abstinencia de los deleites, la vejez anticipada, la muerte prematura y otros sufrimientos por el estilo, males todos que el sabio juzga compensados con obtener la aprobación de algún pelagatos como él. En cambio, el escritor que me es devoto, es más feliz cuanto sea más insigne su extravagancia, porque sin necesidad de pasar las noches en vela, todo cuanto se le viene a las mientes, todo cuanto afluye a su pluma y todo cuento sueña, lo pone enseguida por escrito con sólo un pequeño gasto de papel, no ignorando que, en el porvenir, aquel que mayores necedades haya escrito será el preferido por los demás, es decir, por los indoctos y por los estultos. ¿Qué le importa a él que le desprecien tres o cuatro sabios, caso de que le lean? ¿Qué significaría el parecer de estos ante la muchedumbre que lo aclama? Pero, sin disputa, son mucho más aprovechados que ellos los que dan lo ajeno como suyo y se apropian una gran parte del trabajo, de la gloria y hasta de las palabras de los demás, pues aunque no sean tan confiados que piensen que tarde o temprano no ha de descubrirse el gautuperio, sin embargo, durante algún tiempo lucrase con el interés del préstamo. Es de ver el tono que se dan y los orondos que se ponen cuando son ensalzados por el vulgo; cuando se les señala al pasar por la calle y se les mira con curiosidad y admiración; cuando sus obras salen a la venta en las librerías y cuando en las portadas de sus libros aciertan a colocar unos títulos extraordinarios que parecen cosa de magia, y que, ¡por los dioses inmortales!, no son sino palabras hueras. Pocos, en verdad, podrán encontrarse en toda la extensión del orbe que los hayan oído alguna vez, y menos aún serán los que los ensalcen (que también entre los indoctos hay diversidad de paladares), porque frecuentemente dichos títulos o se inventan o se toman de obras antiguas, y, así uno gusta de llamar a la suya telemaco; el otro, estaleno o laertes; aquel, policrates, y el de más allá, trasimaco, aunque el contenido de los libros respectivos no tenga la menor relación con tales nombres, pues lo mismo sería que los autores les hubieran bautizado con el camaleón o con el de calabaza, o, como suelen decir los filósofos, con los de alfa o beta. 51 X SANTO TOMÁS MORO UNIDAD X : SANTO TOMÁS MORO LA UTOPÍA El sabio y la política Es claro dije yo entonces, que tu mi querido Rafael, no ambicionas ni riquezas ni poder. En verdad, a un hombre de tus miras lo venero y estimo yo no menos alto que el más poderoso de todos, más estoy plenamente persuadido de que cumplirás una obra digna de ti y de este espíritu tan generoso, digna de un filósofo, si hicieras de manera que apliques tu ingenio y tu industria al servicio de los asuntos públicos, aunque ello te suponga algún detrimento personal. Y esto nunca lo haría con tanto provecho como siendo consejero de algún príncipe, a quien como estoy seguro que harías, dieras nobles y honrados avisos. Es del príncipe, en efecto, de quien, como de un hotanar perene, fluye al pueblo entero el caudal de todos los bienes y males, y a la verdad, tienes tu una ciencia tan absoluta que, aún sin una experiencia muy consumada, resultarías un excelente consejero para cualquier príncipe, y una pericia tal que lo serias igualmente sin ciencia alguna. Te equivocas doblemente, mi querido moro dijo el, respecto de mi en primer lugar, respecto de la cuestión en si después, ni poseo yo esa capacidad que me atribuyen ni, aunque la poseyera en grado sumo, podría activar el bien público; y eso después de haber hecho de mi ocio un negocio. Pues lo primero de todo, los príncipes, la casi totalidad de ellos, se ocupan más agusto de las disciplinas militares (de las que yo ni tengo pericia ni deseo tenerla) que de las primorosas artes de la paz, y su empeño por adquirir nuevos reinos por los métodos que sean, lícitos o ilícitos, es mayor con mucho que el de administrar bien los que ya poseen. En segundo lugar, entre los que asisten a los reyes con su consejo no hay ninguno que no sepa tanto de verdad o que se crea saberlo que necesite o guste del consejo de otro... LA EXPLOTACIÓN DEL CAMPO Vuestras ovejas le dije yo, tan mansas y tan frugales habitualmente, ahora, por lo que se dice, se han vuelto a tal punto voraces e indómitas que hasta devoran a los hombres, devastan los campos y derriban casas y aldeas. Es el caso que, dondequiera que en este reino se da una lana más fina y, por eso, de mayor precio, allí los nobles y los generosos y hasta algunos abades, varones santos ellos, no contentos con las rentas y anatas que sus mayores solían devengar de los predios, ni dándose por satisfechos con no ser en absoluto de provecho para el bien público, viviendo como viven ociosa y suntuosamente, sino que tienen que además serle nocivos, no dejan nada para la labranza, lo cercan todo para pastos, destruyen las casas, arrasan las aldeas, respetando no más que la iglesia para corral de las ovejas, y, como si fuera poco el terreno que vosotros perdéis en pastaderos y vivares, estos buenos señores convierten en soledumbre los poblados todos y cuanto hay de cultivable. Los colonos son arrojados fuera, sólo para que un único tragón insaciable y azote cruel de la patria pueda, después de concentrados los campos, cercar con una única valla algunos miles de yugadas. Algunos son despojados de sus posesiones por medio de engaños o por la fuerza, o se ven compelidos, cansados ya de soportar ultrajes, a venderlas. Al fin, cualquiera que sea la razón emigran infelices, varones, mujeres, maridos, esposas, huérfanos, viudas, padres con hijos pequeños, familias más numerosas que ricas el trabajo del campo precisa de muchos brazos; emigran, digo, de los lugares conocidos y acostumbrados sin encontrar a donde acogerse. Viéndose en la necesidad de abandonar todos sus enseres, que no valdrían mucho aún cuando pudieran esperar por un comprador, los venden al mismo precio. Consumido este tras poco de andar errando, ¿qué otra cosa les queda sino robar y que les cuelguen justamente por supuesto o vagar y mendigar, aunque en este caso también se les arroja a la cárcel, pues deambulan ociosos al no aceptar nadie sus servicios a pesar de que ellos los ofrecen con el mayor ahincó? donde ya no se siembra nada no hay trabajo campesino alguno de los que ellos saben realizar. Un único ovejero o boyerizo, en efecto, es suficiente, para todo el terreno en que pasta el ganado; cuando se le cultiva, en cambio, para hacerlo fructificar se necesitaban muchos brazos... 53 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN LA POLÍTICA DE LOS PRINCIPES Imagínate por un momento que estoy con el rey de los galos y que me hallo sentado de entre los de su consejo al tiempo que en un apartamento secretísimo, presidiendo el rey en persona un corro de hombres prudentísimos, se discute afanosamente a base de que artes y maquinaciones conserve milán y recupere la huidiza Nápoles, bata después a los venecianos y someta toda Italia; reduzca luego a su dominio a los flamencos, a los brabanzones, a la borgora entera finalmente; también a otras gentes, cuyo reino ya en otros tiempos tuvo el designio de invadir. En este punto, mientras el uno sugiere que se ha de concertar una alianza con los venecianos, duradera sólo por el tiempo que les fuere conveniente... En este punto, digo, en medio de tantos empeños, con tantos varones ilustres que confrontan pugnazmente sus consejos como si se tratará de una batalla, si yo, hombrecillo que soy, me levanto y mando plegar velas, opino que se debe prescindir de Italia, y digo que se ha de permanecer en casa, que solo el reino de Galia es ya casi mayor de lo que un solo hombre puede administrar convenientemente como para que el rey haya de pensar en anexionarse otros... Si pudiera, además, de manifiesto que todos estos proyectos de guerras, por las que tantas naciones se verán presa de convulsiones por su causa al dejar exhaustos sus tesoros y desmoronado al pueblo, aunque les acompañe un cierto éxito siempre acabarán sin embargo fallidos; que se cuide, por tanto, del reino heredado de sus antepasados, que lo provea cuanto pueda, que lo haga lo más floreciente posible; ame a los suyos y sea amado por los suyos, viva al lado de ellos y ríjalos suavemente; y deje consolidarse a otros reinos, que el que le ha tocado a el, al presente es bastante y de sobra dilatado. ¿Con qué oídos piensas, amigo moro, escuchar este parlamento? A la verdad, con unos no excesivamente cómplices dije... CONTRA LA PROPIEDAD Aunque a la verdad mi querido moro (por decir lo que realmente pienso), me parece que dondequiera las posesiones son privadas, donde todos miden todas las cosas con el dinero, ahí apenas si podrá lograrse que con una República marchen bien las cosas justa o prósperamente, a no ser que seas de la opinión que se obra justamente donde todo lo mejor va a parar a los peores, o que la cosa marcha felizmente donde todo esta repartido entre poquísimos, que ni siquiera están bien bajo todos los aspectos, estando los demás empero absolutamente en la miseria. (...) cuando considero, digo, conmigo mismo estas cosas comprendo mejor a Platón y me sorprende menos que se negara a impartir ley alguna a quienes rechazaban aquellos en cuya virtud todos los bienes se distribuían por igual entre todos. Y es que claramente previo este hombre prudentísimo que el solo y único camino hacia el bienestar público están en declarar la comunidad de bienes, y esto no se podrá guardar donde lo que posee cada uno es su propiedad. Porque si cada cual, en virtud de unos títulos reconocidos, acapara para si todo lo que puede cualquiera sea la provisión existente, los pocos que se la reparten entera entre si dejan en la inopía a los demás; y ocurre precisamente que os segundos se merecen mucho más la suerte de los primeros, pues estos son rapaces, deshonestos e inútiles, los otros por el contrario hombres modestos, sencillos y, por su trabajo cotidiano, más rentables para la República y para sí mismos. ¡Tan firmemente estoy persuadido de que si no se suprime de raíz la propiedad no se pueden distribuir los bienes según un criterio ecuánime y justo o disponer provechosamente los asuntos de los mortales! sino que, si subsiste, subsistirá para la parte mayor y mejor con mucho de los hombres la ansiosa e ineluctable pesadumbre de la indigencia y de los infortunio... 54 UNIDAD X : SANTO TOMÁS MORO DESCRIPCIÓN DE UTOPÍA Tiene la isla cincuenta y cuatro ciudades, todas espaciosas y magníficas; la lengua, las costumbres, las instituciones, las leyes son absolutamente las mismas, la misma estructura de todas ellas, el mismo por doquier, en cuanto lo permite el terreno el aspecto de las cosas. A las ciudades vecinas les separa una distancia de veinticuatro millas. Ninguna, por otro lado, se halla tan apartada que no se pueda desde ella alcanzar otra a pie en una sola jornada, tres ciudadanos de cada población, viejos y experimentados, se reúnen cada año para tratar asuntos comunes de la isla en amauroto. A esta ciudad, en efecto (que por estar emplazada como en el ombligo del país es la más accesible en los legados de todas las comarcas), se la tiene por la primera y capital. Los campos han sido asignados a las ciudades de modo tan conveniente que en ninguna dirección tiene cada una de ellas menos de doce mil pasos de terreno, y en alguna mucho más incluso, a saber, por donde las ciudades distan más entre sí. Ninguna ciudad abriga la ambición de ampliar sus confines pues de los que tienen se consideran cultivadores más que sueños... SISTEMA DE EXPLOTACIÓN DE LA TIERRA En el campo, estratégicamente apostadas por todas las fincas, tienen casas equipadas con aperos campesinos. Son habitadas por ciudadanos que van a establecerse allí por turnos; ninguna familia campesina consta, entre varones y mujeres, de menos de cuarenta sin contar los dos esclavos asignados; a su frente están un padre y una madre de familias, graves y maduros, y al frente de cada treinta familias esta un solo filarca. Veinte de cada familia retornan anualmente a la ciudad: los que cumplieron los dos años en el campo. En su lugar vienen otros tantos nuevos de la ciudad para que sean instruidos por los que estuvieron allí un año y, por lo mismo, están más impuestos en las cosas del campo; aquellos enseñaron a otros al año siguiente, para que esta manera no se cometa por impericia, si todos fueran igualmente novatos y desconocedores de la agricultura, error alguno en lo concerniente a la cosecha. Aunque esta costumbre de reemplazar a los agricultores es de ley a fin de que nadie se vea compelido mal de su grado a pechar por más tiempo con una vida sagaz dura, michos, no obstante, a quienes agrada de su natural la dedicación al laboreo, recaban para si un número mayor de años... URBANISMO Las calles trazadas oportunamente tanto para la circulación como contra los vientos; los edificios en modo alguno sórdidos, de los que llama la atención la larga y continua ringlera por toda una manzana, frente por frente la portada de casas. A estas portadas de las manzanas les separa una calzada de veinte pies de ancho. Contigua a la zona posterior de los domicilios esta una huerta, ancha, de la misma longitud que la manzana, y cercada todo en derredor por las traseras de las manzanas. No hay casa que, así como la puerta a la calle, no tenga una traspuesta del lado de la huerta. Más aún, las puertas de dos hojas que se pueden abrir con cualquier suave tirón de mano y que se juntan después por sí solas, franquean la entrada a cualquiera, a tal punto nada hay nunca privado. Hasta las casas, en efecto, las cambian por sorteo cada diez años. Tienen en gran estima estas huertas; en ellas tienen viñas, frutos, hierbas, flores, con tanto primor y cuidado que no he visto nada más fructuoso, nada más elegante. ECONOMÍA: LA DISTRIBUCIÓN Toda ciudad esta privada en cuatro partes iguales. En el centro de cada una de las partes hay un mercado para todo; se depositan allí en casas especiales, los productos de cada familia, y se reparte cada especie por separado en almacenes. A ellos acude el padre de familia a buscar lo que él y los suyos necesitan, y sin dinero, sin ninguna compensación en absoluto, retira lo que buscare. ¿Porqué se le 55 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN negara lo que sea, si sobra de todo y no reina temor ninguno de que alguien quiera recabar más de lo que es preciso? pues, ¿porqué razón pensar que pedirá cosas innecesarias quien tiene por cierto que nunca le ha de faltar nada? efectivamente, lo que vuelve ávido y capaz es, en el reino de todos lo vivientes, el temor de hallarse privado, o, en el hombre, la sola soberbia que tiene a gloria el sobrepujar a los demás en la ostentación de lo superfluo, tipo este de vicio que no tiene absolutamente ninguna cabida en las instituciones de los utopienses... LOS METALES PRECIOSOS Efectivamente, puesto que ellos no utilizan dinero sino lo que reservan para aquella eventualidad que igual que puede presentarse puede no ocurrir nunca, tienen entre tanto consigo el oro y la plata (de los que aquel se hace de manera que nadie los estima más de lo que la naturaleza de ambos se merece; la cual ¿quién no ve lo muy inferior que es el hierro? porque sin este, por Hércules que los mortales no pueden vivir más que sin el fuego y el agua, mientras que al oro y a la plata no les ha dado la naturaleza uso alguno del cual no podemos prescindir fácilmente, sino fuera que la estulticia de los hombres ha puesto precio a lo raro. (...) (...) Porque mientras comen y beben en vajilla de tierra o de vidrio, muy elegante ciertamente barata, con el oro y la plata hacen orinales y toda suerte de recipientes asquerosísimos, distribuidos al azar no sólo en las salas comunes sino también en las salas privadas. Además forjan también de los mismos metales las cadenas y los pesados grillos con que traban a los esclavos. Finalmente, a todos los infames por algún crimen les cuelgan de las orejas anillos áureos, el oro cubre sus dedos, un collar áureo rodea su cuello, y su cabeza, en fin, esta ceñida de oro... LA RELIGIÓN Son varias las religiones no solo en la isla sino también en cada una de las ciudades, venerando como dios unas al sol, otras a la luna, otras de los astros errantes; las hay que miran no solamente como dios sino supremo incluso a un determinado hombre cuya virtud o gloria resplandeció en otro tiempo. (...) En efecto, entre sus instituciones más antiguas cuentan la de que a nadie su religión le sirva de perjuicio. Porque ya desde el principio utópico, al enterarse que los habitantes antes de su llegada habían luchado frecuentemente entre sí por motivo de las religiones y al darse cuenta de que el hecho de cada secta luchaba por la patria, desavenidas respecto de un objetivo común, le había prestado a él la oportunidad de vencerlas a todas, decreto entre las primeras cosas, después que alcanzó la victoria, que a cada quien le fuera licito seguir la religión que le pluguiera; más que para convertir a los otros también a la suya, pudiera esforzarse solo hasta el punto de exponer la suya con razones, placida y modestamente, no de destruir las demás acerbamente si su persuasión no convence; y no use ninguna violencia y se abstenga de injurias. Castigan con el exilio o la esclavitud a quien en este asunto se empeña con algo más de petulancia... CONCLUSIÓN: CRÍTICA SOCIAL Os he escrito lo más verazmente que he sabido la estructura de su república, a la que yo con toda seguridad considero no sólo la mejor sino la única que por propio derecho puede recabar para si el hombre de la república. Porque en otros sitios, los que hablan por doquier del beneficio público se cuidan del privado; aquí, donde nada hay privado, llevan en serio la gestión pública. Con razón, por cierto, en uno y otro caso. En efecto en otros sitios, ¿quién desconoce que, si no se prevé privadamente de algo para si perecerá de hambre por muy floreciente que este la república?; y por eso es la necesidad lo que induce a creer que ha de ocuparse antes de si que el pueblo, esto es, de los otros. Aquí, por el contrario, donde 56 UNIDAD X : SANTO TOMÁS MORO todo es de todos, ninguno duda que nadie le ha de faltar nada privado (con tal que se atienda a que los graneros públicos estén llenos). (...) Quisiera yo en este punto que alguien se atreva a comparar con esta equidad de las otras gentes, Entre las cuales así me muera si hallo algún vestigio siquiera de justicia y de equidad, porque, ¿qué justicia es esta, que un noble cualquiera, o un orífice, o un usurero, o, en fin, cualquier otro de los que o no hacen absolutamente nada o lo que hacen es de tal género que no es grandemente necesario para la República, logren una vida suntuosa y espléndida bien con el ocio bien con una ocupación superflua, mientras que, por otra parte, un azacán, un cochero, un artesano, un agricultor, con un trabajo tan grande y tan continuo que apenas lo soportan las bestias de carga, tan necesario que sin el no podría durar una República ni un año siquiera, obtienen sin embargo un sustento tan cicatero, llevan una vida tan mísera que pudiera parecer mucho mejor la condición de las bestias de carga, para las que ni es el trabajo tan continuo, ni mucho peor el sustento (para ellas mismas incluso más suave) ni existe temor alguno del futuro (...) y ¿qué decir de que los ricos arañan todos los días algo de la ración diaria de los pobres no solo mediante fraude privado sino también mediante leyes públicas? de esta manera, lo que antes parecía injusto: dar a los que mejor sirven a la república la peor remuneración, esta depravación la han convertido también estos, una vez promulgada la ley, en justicia. Por eso, cuando contemplo y medito sobre todas esas repúblicas que hoy florecen por ahí, no se me ofrece otra cosa, séame dios propicio, que una cierta conspiración de los ricos que tratan de sus intereses bajo el nombre y título de república. Y discurren e inventan todos los modos y artes para, en primer lugar, retener sin miedo de perderlo lo que acumularon con malas artes; después de esto, para adquirirlo con el trabajo y fatigas de todos los pobres por el mínimo precio; y para abusar de ellos. Estas maquinaciones, tan pronto que los ricos han decretado que se observen en nombre del pueblo, esto es, también de los pobres, se hacen ya leyes... 57 XI JUAN LUIS VIVES UNIDAD XI : JUAN LUIS VIVES TRATADO DE LA ENSEÑANZA LIBRO CUATRO LAS DISCIPLINAS SUPERIORES CAPÍTULO PRIMERO AL ESTUDIO DE LAS LENGUAS DEBE SEGUIR EL DE LA DIALÉCTICA Nos hemos ocupado anteriormente en el conocimiento de las lenguas, que son la parte externa de todas las disciplinas y artes. Estas se nos han conservado en las obras de los grandes ingenios, y por eso el ignorar un idioma cualquiera nos cierra, cual una puerta, el acceso a la ciencia comprendida y expuesta en el mismo. Mas han de tener también presente las personas estudiosas que si no agregan otra cosa a los idiomas, sólo han llegado a lo exterior de las artes, y ante ellas se quedan como en su vestíbulo, y que no sirve más saber latín y griego que francés y español, aparte la lengua por si misma, digna del trabajo que cuesta aprenderla, es decir, sino buscamos en ella ninguna otra cosa, como sucede en todo aquello que sólo se acomete por su utilidad externa, sin querer penetrar en el contenido interior, hermoso y admirable, que en las lenguas, a modo de tesoro, se halla encerrado. Muy cercana al estudio del lenguaje esta la forma de examinar el instrumento de lo verdadero y de lo falso, mediante enunciados simples y compuestos, a lo cual llamamos examen o juicio de la verdad, el joven que ha terminado el aprendizaje de las lenguas puede ya comprender fácilmente estos nuevos estudios, y aún no habrá inconveniente en que emprenda el de dicho examen de lo verdadero y lo falso antes de acabado aquel y coincidir así el fin de uno con el comienzo del otro. Ya en el nuevo arte, o más bien instrumento y órgano de las artes, se explicaran primeramente los términos propios de este tratado, como son los “principios simples”, luego los “compuestos”, y, por último, “las formas de los argumentos”. A esta dialéctica se llama, o sea el “juicio de la argumentación”; y para estudiarla hay algunas obritas bastante útiles de autores recientes, por ejemplo, Jorge Valla, Felipe Melanchton, que podrán explicarse en primer término; después el de Aristóteles, dejando a un lado la discusión de los “futuros contingentes”, intrincadisíma de suyo y de más alta reflexión; los “libros de las primeras cosas” contienen mucho de esto mismo, tan oscuro como poco necesario, según nuestro modo de ver. De ellos tomará el profesor cuanto estime congruente a la capacidad de sus alumnos y a la materia que enseña, sin dar tono de disputa a este estudio que ya tiene por si mismo ese carácter, pues sería “apagar el fuego con aceite”, acumular unas sobre otras polémicas. Será preferible proceder por “preguntas” que por el “conflicto de argumentos, pues aún no tendrá el discípulo materia suficiente sobre que argumentar. Ya con esto se hallará preparado a discurrir sobre otras artes mediante “tesis propuestas”, a fin de que, dirigido por la nueva serie de observaciones, aprenda a no admitir cosa alguna que repugne a su pensamiento ni rechazar lo que sea conforme a él: género de ejercicio llamado “obligaciones” por nuestros dialécticos, y que no constituye arte alguna ni parte de ella, sino tan sólo el cumplimiento de los preceptos y su aplicación a la obra en cuestión. Las dos máximas citadas son las que aquí deben tenerse en cuenta, a saber: “no admitir lo que se nos propone si pugnan con nuestro modo de pensar, y no rechazarlo cuando estemos conformes con ello. 59 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN Son en alto grado provechosas para expresar la verdad, aguzar el ingenio y contradecir al adversario las “preguntas socráticas”, que proceden, no solo por inducción, sino atrayendo hacia si poco a poco las ideas del contrincante por medio de “divisiones y definiciones” a modo de contraminas. También puede estudiar por si el joven, sin promover ya discusiones, las obras de Boeto, Capella, Apuleyo y Agustín, aunque son escritores “grecisantes”. Policiano ostenta diversas “florituras”, única cosa que le preocupa; sin decir por esto que no sea útil disponer a veces de algún vocabulario de las artes. Leerá con atención la dialéctica entera de Aristóteles, autor cuyos libros se señalan y citan por los antiguos, como Cicerón, Laercio Diogenes, Servio Honorato y otros de muy distinto modo que por los modernos. Nosotros, sin embargo, desconociendo aquellas ideas ya remotas, nos conformaremos con lo que se nos ha enseñado. Los interpretes griegos de Aristóteles, como Psello, Mangeneto y Ammonto, abruman al lector con vana palabrería, según costumbres casi general en los expositores de aquel país; Jacobo Faber, además de escribir sobre Aristóteles, compuso una dialéctica y saco como arroyo muchas de las ideas que había en su tiempo. A esto sigue el conocimiento de los fenómenos naturales, más fácil para el adolescente que lo relativo a la discreción, porque aquellos se alcanzan por los sentidos y el propio espejo, mientras que la prudencia solo viene con la práctica de la vida, cuando se saben ya y se recuerdan muchas cosas. Aquello que tomamos de la naturaleza se verifica por la percepción sensible o por la fantasía, a las cuales se agrega luego el juicio mental en su calidad de director de los sentidos; por esto es poco y mediano lo que obtenemos en tal camino a causa de las densas tinieblas que invaden el alma humana, las cuales hacen que abracemos los meramente verosímil, más bien que consigamos comprobar lo verdadero. Hay espíritus tan tenaces y difíciles que exigen la razón de todas las cosas, así la que está expuesta a los sentidos como la inasequible a la inteligencia; tales fueron Aristóteles y Cayoplinio, incrédulos para los descubrimientos ajenos, impíos para las verdades religiosas y tan intolerantes para los demás como prontos para convencerse de lo que demuestran por su parte asintiendo muchas veces a razones débiles y viciosas o la sola autoridad a que se han inclinado. Por eso conviene apartar de ese estudio a los “suspicases” y a los que “todo lo convierten en mal”; tampoco debe darse nada de esta enseñanza a quienes estén “poco firmes en la santa convicción”, a menos de que se les enseñen a la vez las causas de “la filosofía primera”, las cuales llegan hasta el “conocimiento de la divinidad”. El primer precepto tocante a la “contemplación de la naturaleza” y a su manifestación es que, no pudiendo sacar de ellas ciencia alguna, se debe omitir un trabajo excesivo en esa clase de investigaciones respecto de aquello a que no hemos de poder llegar, y, en cambio, dirigir todo nuestro estudio hacia las necesidades de la vida, a cualquier género de conocimiento del cuerpo o del alma, al ejercicio y aumento de la religión, una vez que nada obtenemos de ese activo y cuidadoso trabajo más que “aflicción”, según Salomón dijo seriamente. Además, se halle ocupado y distraído en aquella materia, no tiene lugar de pensar en dios; y si pretendiese hacerlo, se le pondrá delante de la investigación que te absorbe por completo. Por tanto, “la contemplación de las cosas naturales. Si no ha de servir para las artes útiles a la vida o elevarnos del conocimiento de las obras al de su autor, a su admiración y su amor, es superflua y las mas de veces nociva”; así hay que desechar del todo cuanto conduzca únicamente a la curiosidad, a fin de que el alma divaga en ello no deje postergados asuntos mejores, que corresponde saber al verdadero y genuino filósofo. Más aún; tenemos que despreciar las ocupaciones propias de la vana ostentación, que nada sólido y provechoso contienen, como son las sincréticas, que nos impiden atender a cosas mejores, y lo que es peor, nos hacen incapaces para ellas; por lo tanto, no es filósofo quien se divierte con sutilezas, discurriendo sobre “lo que amenaza”, sobre el movimiento enorme o conforme”, sino aquel que conoce la generación y naturaleza de las plantas y animales, las causas por las cuales sucede todo, y como ello es, 60 UNIDAD XI : JUAN LUIS VIVES tampoco debemos aspirar a la erudición arábiga, indocta, insulsa e impía, ni aún a la de los antiguos griegos y latinos, por más que fuesen personas doctas, glosando todas sus opiniones y caprichosas ideas; a nada conduce saber que hubo quien pretendía que la “nieve es negra” y el “fuego es frío”. Tal vez no estorbase saberlo en ocasiones; pero sería gastar tiempo lastimosamente el ocuparse en ello para refutarlo; así creemos que deben dejarse a un lado hasta aquellas enfadosas discusiones de Aristóteles, mejor dicho, disputas, contra los filósofo antiguos, y más todavía cuando no siempre expone aquel autor fielmente las doctrinas opuestas, pues a veces invierte su sentido o sus términos, combatiéndolos conforme a sus propios principios. En suma, no vale la pena de que conozcamos aquellas ideas. En toda filosofía de la naturaleza prevéngase al discípulo que no se le ha de enseñar sino aquello que tenga aspecto de verdad, en cuanto pudieron indagarlo con todo su ingenio, criterio, práctica y diligencia quienes se consagraron a ese estudio; pues será raro que nosotros estemos en situación de comprobar lo que de ello sea cierto. Se expondrá al principio lo más fácil, es decir, las cosas que se ofrezcan por sí mismas ante los entendidos, que son como la puerta para cualquier conocimiento. Así ocupará el primer lugar uno a modo de exposición o pintura de la naturaleza entera, de los cielos, los elementos fuego, aire, agua y tierra, de suerte que resulte un bosquejo de conjunto semejante a un cuadro en que este delineado el mundo universal. Para este fin escribió Aristóteles el opúsculo “del mundo”; sea este u otro su autor, pues aparece con un estilo más agradable que el de la seriedad ordinaria aristotélica, y de mayor perspicacia que la empleada generalmente por aquel filósofo al tratar de la naturaleza, desde luego se le atribuyen Justino Mártir y Juan Pico, y ciertamente procede de la peripatética. Apuleyo afirma que el escribió el mismo, habiéndole titulado “cosmografía”. Sea como quiera, necesitaba la materia mayor extensión y exactitud; Juan Sacribosquio describió la esfera celeste; luego, Jorge Purbaquio la teoría de los planetas, de la cual trata igualmente el libro segundo de Plinio; Pomponio Mela escribió acerca de la “geografía y la hidrografía”, asunto también de los libros cuarto al séptimo de Plinio. Esta ciencia, con todo no requiere discusiones, sino una contemplación callada de la naturaleza; antes se debe observar y preguntar que promover altercados ni disputas acerca de ella. Hay quien no sirve para la investigación profunda de las causas primeras por tener muy tardo el entendimiento y caminar como con la cabeza baja, ya porque no acostumbra a llevarla levantada, o es incapaz de resistir la luz, cual sucede a los miopes, ya porque no guste de ello o se lo impida su método de vida. Tales personas no deben pasar de este punto, aunque si leer fuera de las aulas privadamente los “fenómenos” de Arato, y la “historia del cielo” de Julio Higinio. En el “astronomicon” de Manilio hay mezclada mucha parte de la superstición y vanidad caldeas; pero debe consultarse, si bien con un criterio y guía que advierta lo que debe evitarse. Manejara también a estrabón, que describe el mundo y a la vez refiere sucesos; vera los cuadros Tolomeo, si halla una edición corregida; así mismo ha de leer los descubrimientos de nuestros navegantes por los confines de oriente y occidente; los libros de Aristóteles sobre los animales, los de su discípulo Teofrasto sobre las plantas y el de la hierbas, de Dioscordies que tradujo y anotó Marcelo Virgilio con los comentarios de Hermolao Barbaro. Para cuestiones de agricultura, A. M. Catón, Varrón, Terencio, Junio Columela y Paludio, no ya para aprender voces, como en lo anterior, sino para ver las cosas mismas. El escritor Pedro Crescencio, pobre de estilo y de lenguaje, en cambio supo cultivar con aciertos campos y mejorar aldeas. Opiano compatriota de Dioscorides, describe la ligera los peces, parte de ciencia natural que desconocemos radicalmente por la increíble abundancia con que a la naturaleza plugo crear esos seres y la multitud de nombres para designarlos, de gran diversidad y aún sin parecido alguno en los distintos mares y playas; 61 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN tanto, que peces de la misma especie y familia tienen nombre diferente en unas y otras regiones marinas por cambiar su forma y proporción. Y no solo se llaman de modo distinto en cada idioma, sino también dentro de una ciudad y hasta de una aldea en que usan idéntica lengua. Plinio escribió acerca de las piedras preciosas, metales y colores, habiendo abarcado todos los objetos de que hemos hablado más arriba; lo propio hizo su imitador más bien “Plagiarios”, Julio Solino; y puede igualmente contribuir a este estudio Rafael Volaterreno, en la parte tercera de sus “comentarios” que título “filología”. Es autor que merece alabarse mucho por su laboriosidad. Todo ello debe enseñarse prolijamente al que se proponga no pasar de esta parte de los estudios; y quien haya de continuar en los siguientes hará bien, después de conocidas las causas naturales últimas, en descansar recreándose con este ameno entretenimiento. El aficionado a los estudios de la naturaleza necesita emplear cuidado y diligencia, en modo algunos terquedad, arrogancia ni polémicas; para nada hacen aquí faltas pugnas o altercados, sino una sencilla contemplación: admirar los fenómenos naturales en un cielo ya nublado, ya sereno; en campos, montañas y bosques. Allí preguntará constantemente a cuantos se hallen por aquellos parajes, a los hortelanos, campesinos, pastores y cazadores, según es evidente que hicieron Plinio y otros célebres autores de obras de este género, pues nadie por si solo es capaz de abarcar con su propia vista toda esa multitud y variedad de objetos. Bien que contemplemos por nosotros mismos la realidad natural o que oigamos la voz de un expositor de ella, estaremos atentos, no solo con ojos y oídos, sino con el alma entera; es materia que requiere muy esmerada observación, además examinando las circunstancias, calidad y virtud de cada objeto, se obtendrá una gran utilidad, ya para el cultivo de los campos, ya para la cosecha y custodia de los frutos destinados a nuestra comida y bebida, como a servir de medicinas y fomentos para la salud quebrantada. También constituye una ocupación llena de deleite para las personas de edad bien acomodadas, como un descanso mental para quienes se dedican a sus negocios particulares, o a la administración pública, siendo difícil hallar un placer de los sentidos comparable a esta grandeza y permanencia, por ser ya un motivo de alegría, ese deseo de saber, vivísimo en toda inteligencia humana. Así, una vez entregados a la contemplación de la naturaleza, no hay que hablar de otras distracciones; es manjar que no precisa condimento; el paseo y aquella muda contemplación son la escuela y el maestro que nos enseñan siempre algo nuevo y admirable, con lo cual aumenta sin cesar nuestra erudición. Volvamos ya a las aulas y al profesor. CAPÍTULO SEGUNDO DE LA FILOSOFÍA PRIMERA A los que continúen estudiando se les enseñará, después de esa explicación breve y sencilla de las cosas, el artificio oculto de la naturaleza, en que consiste la filosofía primera, esto es, el examen de la concreción de los cuerpos y de cuantos emanan naturalmente de cada individual objeto, de donde pasamos a las causas mismas externas, como obra de las íntimas, hasta elevarnos a Dios como causa y padre de todas ellas, siempre que nos mantengamos en el camino recto. En efecto, los arcanos designios divinos se ofrecen a los ojos del espíritu mediante los hechos realizados, e igualmente la eterna virtud y majestad de dios. Pero si marchamos oblicuamente, pasaremos toda la vida en error a través de diversos senderos; por eso no debe tratarse esa filosofía de modo caprichoso y como quiera, con tan 62 UNIDAD XI : JUAN LUIS VIVES grave peligro de equivocarnos ni hay que hacer la investigación de la naturaleza con la antorcha del gentilismo, de luz obscura y maligna, sino ante esta faz solar que opuso Cristo a las tinieblas del mundo. Y esta es la razón por la cual nos resolvemos a escribir este tratado: el no tener que seguir el criterio de los gentiles, con tanto detrimento, o por lo menos divergencia de nuestra religión. Ya antes de ahora se ha explanado toda esa materia por nosotros, si no más científicamente, con mayor claridad; por eso nos ocuparemos al presente de los libros de Aristóteles de la filosofía, que intituló y los ocho “de audito physico”, tocante a este mismo asunto. Hay en ellas mucha erudición, como en todas las obras del autor, y no menos ingenio; pero también una gran obscuridad; sin contar con que aquellas sutilezas aristotélicas, y a menudo también muchas minucias excesivamente nimias, embotan la inteligencia: esta circunstancia dió a no pocos filósofos la ocasión de investigar lo que jamás existió, de excitar una inmoderada actividad inquisitiva que los indujo a creer que habían hallado y visto cosas que ni siquiera existían; de igual modo que aquel alucinado que pretendiese descubrir algún astro mirando al cielo en un medio día claro y sereno. Los mencionados “octo libri physicorum” deben ser cuidadosamente leídos al joven estudiante, bien pertenezcan al mismo Aristóteles, o bien según algunos creen hayan sido tomado de sus labios reunidos y publicados por su hijo Nicomaco, discípulo de Teofrasto, con el título. Con igual esmero se le expondrán los seis tomos primeros de la filosofía primera, debiendo leer por sí mismos los doce restantes (o catorce, como quieren algunos autores), anotando las sentencias y axiomas dignos de conservarse en la memoria. Todo lo demás, de tan enorme dificultad como estéril de resultados, se reserva para que en ello emplee el maestro su trabajo y diligencia, sacando algo útil para él y sus oyentes. En el libro V se explican las categorías; habrá que agregar también la obra de Porfirio, tomada de Aristóteles de quinque vocibus; es sistema de definir y dividir de Boeto, que equivale a la explicación de las esencias. Debe igualmente propagarse el opúsculo de espeusipo de las definiciones de Platón, del cual se pueden tomar ejemplos para toda clase de definiciones. Para estas investigaciones de tan gran importancia es de desear un maestro diligente, moderado, nada arrogante ni precipitado en resolver, sino tan sosegado y dueño de sí mismo como aquel que sabe marchar con pie firme en las tinieblas y por terreno resbaladizo. Esta disciplina necesita oyentes de entendimiento capaz de elevarse sobre los sentidos hasta las causas y principio de las cosa, al conjunto del universal desde los particulares; en lo primero está la doctrina y en lo último el agrado, por definirse aquello a la mente, esto a los sentidos. Por eso mismo deleita Plinio, mientras que Aristóteles enseña. Así, no es apropiada para esta tarea una inteligencia baladí que forje necias conjeturas, ni tampoco polemista, que para todo reclame razones evidentes e invencibles, que no es fácil presentar en toda cuestión; antes bien, conviene que cada cual se contente con esa verosimilitud capaz de satisfacer al pensamiento humano en general: esto es, a quién no esté influido por el apasionamiento y la parcialidad, y aspira a la verdad más que a la controversia. El profesor ha de aplicar ese trabajo y cualquier otro comentario de la naturaleza a la perfección de las costumbres, de suerte que guíe las almas hacia la virtud y el respeto a la religión e inspire el interés en los corazones; para todo ello le ofrecerá excelente ocasión y muy abundante materia la contemplación de la naturaleza. Esta parece ser el propósito que animó en sus obras respectivas a Séneca, a Plutarco, y a veces también a Plinio el menor. 63 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN Como en los preceptos de la filosofía primera hallaremos algunas nebulosidades, al avanzar hasta un cierto grado hay que volver al punto de partida; así marchando de a A b, regresaremos otra vez de b A a; porque en la indagación de estos asuntos no va nuestra mente por el camino de las cosas, sino por el de los sentidos, que ofrece estas sinuosidades. Por eso debemos proceder empezando por lo más sencillo, o sea lo más accesible y conocido de los sentidos; después se irá ello perfeccionando poco a poco y sometiéndolo al criterio de la inteligencia después de que haya sido suficientemente expuesto ante el conocimiento sensible. En cuanto a vocabulario, no existe muy adecuado en la naturaleza; porque el pueblo, de quien proviene el tesoro del lenguaje, desconoce la esencia, naturaleza y virtud de las cosas, de donde debería provenir el verdadero y más propio origen de los nombres que ellas tuviesen. Con todo, no es conveniente separarse en absoluto del uso vulgar; y aunque tratemos de exponer algo con mayor exactitud, habrá que explicar el concepto ya admitido, para no hacer caer en error a los demás lectores. Todo ejercicio de controversia, de tranquilidad comparación de doctrinas preferible a la mera disputa a de ser ajeno a la idea de triunfo y de fama, cosa que para niños sería tolerable; más bien debe encaminarse a hallar la verdad, que es el fin último de nuestro trabajo a modo de batalla para alcanzarla; una vez lograda, rindamos las armas en seguida y cuando aquella ostente su brillo a lo lejos, inclinemos las lanzas cual ante una reina. No pretendamos alardear de ingenio o de ciencia en contra de la verdad, ni cubrirla de tinieblas sino contemplarla con nuestro miope y débil ingenio, propio o ajeno; y esto no por defecto de la verdad, sino de los mismos que la buscan. Síganse, pues, siempre al camino recto, mientras uno alcance a conocer las cosas totalmente, y apártese a un lado aquello que se halle de través, es decir, que se ofrezca dudoso de suyo. No abandonemos la ancha carretera para buscar los obstáculos y pequeños tropiezos que se nos coloquen en senderos extraviados; quiere esto decir que se evite emplear las fuerzas en tales en el conjunto entero de la naturaleza, que nos envolverá con su amplitud impidiendo que veamos la luz de la verdad. También debe el filósofo aislarse alguna vez de las reuniones de sus compañeros, para reflexionar y contemplar en la soledad y quietud aquello que ha oído y leído; así percibirá con mayor claridad cada uno de los objetos y los juzgará con más acierto. Crisipo el Estoico solía decir que si tuviere que trabajar al lado de muchas personas, nunca llegaría a filosofar. Bueno será permitir a alumno ejercicios corporales algo más intensos, a saber: a los que sean robustos y de salud firme paseos largos o caminatas difíciles, carreras, saltos, lanzamiento de proyectiles, y hasta luchas, siempre que sea con carácter escolar no militar, es decir, a fin de reparar las fuerzas mismas y de afirmar la salud en el cuerpo juvenil con lo cual se hará a la vez el espíritu más despierto, sin que deje dominarse por la materia. Necesita asimismo el estudio, agotado por la sutileza y dificultad de su tarea, frecuentes recreos de índole también mental, parte de los meramente corporales; pero aquellos habrán de tomarse de otros estudios anteriores, por ejemplo, la lectura de los poetas, de los cosmografos, y de obras de historia natural y de los hechos humanos. Hecha ya la descripción de la naturaleza, su estructura interior y la esencia de las cosas, procede estudiar el instrumento de probabilidad o el modo de hallar argumentos, y en seguida la forma de expresarse sólo así se comprenderá bien lo que antes sería imposible por ignorarse los elementos que es preciso conocer para este género de observaciones que sacamos ya de otras enseñanzas, ya del uso corriente de la vida. Esos conocimientos no deben aplazarse para más tarde por que sirven de auxilio a otros estudios de mayor importancia y más perfectos. 64 UNIDAD XI : JUAN LUIS VIVES Es la invención de los argumentos una de las dos partes de la dialéctica; siendo la otra aquella que ya explicamos arriba, tocante al juicio o criterio de la verdad, aunque se ha hecho en lugar separado para ventajas del estudiante. Ambas, la dialéctica y la retórica, son de suyo vidriosas y propensas a la polémica y a la obstinación debiendo por lo mismo prohibirse a los de carácter pendenciero y rijoso, como también a los que sospechan mal de todo porque siempre lo desfiguran en el peor sentido. Una y otra disciplina llevan consigo un gran fondo de malicia, por lo cual no conviene que en ella se ocupe un entendimiento maligno y dispuesto siempre a emplear el engaño. Tampoco deben implicarse a los malos, esto es, a quien sea díscolo, venal iracundo o al deseoso de vengarse: sería lo mismo que dar una espada a quién esta furioso, como dice el proverbio. De cualquier modo, quien las ejercite más bien habrá de gustarlas con moderación y por poco tiempo, que embeberse en ellas, pues se hará esquinado, disputador y fraudulento, si es cierto que eso también se debe a los que usan mal aquel instrumento, no lo es menos que muchos caen en tal vicio porque se les ofrece la ocasión oportuna. Para todo ello se necesita un preceptor de gran facundia, y más aún de ingenio agudo, de juicio íntegro y sano, versado en todo género de disciplinas y de erudición, que a la vez sea un censor sutil y enérgico de los vicios. Cicerón dice de sí propio que esta cualidad de su maestro le sirvió muchísimo, y lo mismo afirma de bruto con respecto a Milón de Rodas, persona de gran prudencia para observar e indicar los varios defectos, y de habilidad en general para instruir y educar. Nada, en efecto, tan difícil como percibir los errores y faltas de expresión, señalarlos después con el dedo, explicarlos y, por último, corregirlos. A veces nos falta alguna cosa que deseamos saber cual es, y al pronto no podemos darnos cuenta de ella; esto mismo escribió Cicerón. Gelio y de otros varios oradores. Para buscar la probabilidad leerá el profesor los tópicos de Cicerón con los comentarios de Boeto, o, lo que creemos preferibles, la dialéctica de Rodolfo Agrícola, expuesta con gran elocuencia e ingenio en tres volúmenes. El discípulo, por su parte, debe leer más de una vez a Cicerón y a Boeto, siendo el primero de estos a quienes debemos casi toda ésta enseñanza; la cual aunque inventada por Aristóteles, se nos presenta todavía en forma demasiado ruda, poco útil para el lector. Leerá también por sí mismo el libro quinto de Quintiliano y los dos tomos de la invención, obra que dice escribió en su juventud, agregando los comentarios de Victoriano; igualmente repasará con atención una y otra vez, los ocho libros tópicos de Aristóteles, como las obras todas de ese autor, no tanto con el fin de pulir y acomodar este instrumento de los casos probables, sino con el de anotar y tener a disposición cuando sea preciso las máximas y preceptos de tan variados asuntos como se hallan reunidos en aquella obra. El maestro, a modo de abeja laboriosa que va revoloteando por la frondosidad de todas las disciplinas, observará acá y allá para reunir ejemplos que transmitir al alumno: para cosas de la vida práctica le suministrará abundante material los oradores y los poetas trágicos. Consistirá el primer ejercicio en referir, cuando el maestro pregunte, aquello que se ha oído, ya repitiendo los casos mismos, ya aduciendo otros nuevos, según la capacidad del alumno. Viene después 65 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN el examinar cómo hallaron sus ideas de lo probable los hombres que se distinguieron por su gran talento, con qué acierto emplearon tales tópicos. Luego se le presentarán asuntos sencillos para discernir el material y mezcolanza de argumentos que hay en ellos, verbigracia, pero una persona distinguida, un filósofo, un príncipe y aún para una nación entera. Esto mismo se hará comparando dos o más sujetos, por ejemplo, al ver cómo razonan entre sí el filósofo y su mujer. Una vez que todo se ha desmenuzado y reconocido suficientemente, elegida una tesis conveniente y proporcionada, se ideará de parte de uno y otro bando los argumentos, dándose de ellos la explicación, tanto individual como comparada. 66 XII FRANCOIS RABELAIS FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN GARGANTUA CAPÍTULO XXIII DE COMO GARGANTUA FUE INSTRUIDO POR PONOCRATES CON TAL DISCIPLINA QUE NO PERDIA UNA HORA DEL DIA Cuando Ponócrates vió la viciosa de vivir de Gargantúa, resolvió introducirle en las letras de modo; no obstante, se lo toleró todo durante los primeros días, considerando que la naturaleza no sufre mutaciones repentinas sin hacerse gran violencia. Para mejor empezar su obra, suplicó a un sabio médico de su tiempo, llamado Maese Teodoro, que meditara sobre si era posible volver a poner a Gargantúa en mejor camino. Este le purgó canónicamente con el elébor de Anticira, limpiándole con este medicamento toda la alteración y el perverso hábito del cerebro. Ponócrates empleó también ese medio para hacerle olvidar lo que había aprendido bajo la férula de sus interiores preceptores, como hacía Timoteo con sus discípulos que habían sido adiestrados por otros músicos. Para lograrlo mejor, le introdujo en las compañías de algunos sabios que allí había, y con su ejemplo le aumentaron el ánimo y el deseo de estudiar de otro modo y de hacerse valer. Puso después en tal disposición de estudiar, que no perdía hora alguna del día, sino que gastaba todo su tiempo en aprender letra y ciencia. Gargantúa se despertaba, pues, a eso de las cuatro de la mañana. Mientras le aseaban le leían alguna página de la sagrada escritura en voz alta y clara, con la pronunciación que convenía a la materia, tarea que estaba encomendada a un joven paje natural de Basché, llamado Anagnosta. Según el argumento y el propósito de la lección, Gargantúa se entregaba muchas veces a reverenciar, adorar, rezar y suplicar al buen Dios, de quien la lectura mostraba la majestad y los juicios maravillosos. Luego iba al escusado a expeler las heces de las digestiones naturales. Allí su receptor repetía lo que había sido leído y le explicaba los puntos más oscuros y difíciles. A la vuelta miraban el estado del cielo, por si había cambiado desde la noche anterior y comprobaban en que signos entraban el sol y la luna ese día. Hecho esto, lo vestían, peinaban y perfumaban y, durante ese espacio de tiempo, le repetían las lecciones del día anterior. El mismo les decía de memoria y mezclaba en ella algunos casos prácticos relativos a la condición humana, lo que duraba a veces hasta dos o tres horas, aunque cesaba ordinariamente cuando se hallaba vestido del todo. Después le hacían escuchar lecturas durante tres horas enteras. A continuación salían, discutiendo siempre acerca del fondo de la lectura, y se divertían en bracque o en los prados, jugando a la pelota, haciendo diestramente ejercicios con el cuerpo, como antes lo habían hecho con las almas. 68 UNIDAD XII : FRANCOIS RABELAIS Jugaban con amplia libertad, porque abandonaban la partida cuando les parecía bien y cesaban de ordinario cuando sudaban o estaban cansados. Entonces se secaban, se mudaban de camisa y, paseándose despacio, iban a ver si estaba hecha la comida. Mientras esperaban, recitaban clara y elocuentemente algunas de las frases de la lección, que guardaban en la memoria. Entre tanto llegaba el señor apetito y, aprovechando la buena oportunidad, se sentaban en la mesa. Al principio de la comida era leída alguna historia de proezas antiguas, hasta que Gargantúa hubiera bebido vino. Entonces, si les parecía bien continuaba la lectura o se ponían a conjeturar alegremente hablando juntos durante los primeros meses, de la virtud, propiedad, eficiencia y naturaleza de todo lo que les servían en la mesa: el pan, el vino, el agua, la sal, las carnes, el pescado, la fruta, las hierbas, las raíces, y del aderezo y aliño de todo ello. Por este medio aprendió en poco tiempo todos los pasajes relacionados con todo ello de Plinio, Ateneo, Dioscórides, Julio Pólux, Galeno, Porfirio, Oppiano, Polibio, Heliodoro, Aristóteles, Eliano y otros. Mientras tenían estas pláticas, para estar más seguros haciéndose traer susodichos libros a la mesa. Su memoria retenía también y con tanta precisión las cosas dichas, que, por aquel entonces, no había médico que supiera la mitad que él sobre ellas. Después hablaban de las lecciones leídas por la mañana y, mientras acababan de comer, con alguna confitura de membrillo él se limpiaba los dientes con un tallo de lentisco, se lavaba las manos y los ojos con agua fresca, y daba gracias a Dios entonando bellos cánticos en loor de la benignidad y munificencia divinas. Una vez hecho esto, Atraían Naipes, no para jugar, sino para aprender en ellos mil pequeñas gentilezas e invenciones, las cuales tenían como base la aritmética. Por este medio como afición a la ciencia de los números, y todos los días, después de comer y cenar, pasaba con ellos un rato tan agradable como el que le proporcionaban los dados o los Naipes. Más tarde conoció esta ciencia, tanto la teoría como la práctica, tan bien, que el inglés Tunstal, que había escrito extensamente sobre ella, confesó que, realmente, en comparación con Gargantúa, el no sabía más que un niño de pecho. Y no solo ésta, sino también las otras ciencias matemáticas, como geometría, astronomía y música, por que, en tanto esperaban la cocción y la digestión de la comida, fabricaban mil alegres instrumentos y trazaban figuras geométricas, al tiempo que practicaban las leyes astronómicas. Después se divertían cantando musicalmente cuatro o cinco partituras o un tema improvisado. En lo que se refiere a los instrumentos musicales, aprendió a tocar el laúd, la espínela, el arpa, la flauta alemana y la de nueve agujeros además de la viola. Empleaba así esta hora y acababa la digestión, se purgaba de los excrementos naturales; luego reanudaba su estudio principal durante tres horas o más bien, repitiendo la lectura matutina, o bien continuando el libro empezado o escribiendo y trazando las antiguas letras romanas. Terminando esto salían de su casa e iba con ellos un joven gentil hombre de Turena llamado gimnasta el escudero, quien le enseñaba el arte de la caballería. Mudándose pues de ropa, montaba sobre un corcel, un rocín, un caballo español entero y de mediano cuerpo, un caballo de raza Bereber, un caballo ligero, y le daba cien carreras, le hacía voltijear en el aire, salvar el foso, saltar la empalizada y volverse a la izquierda en el reducido espacio de un ruedo. Allí rompía, no la lanza pues es el mayor desvarío del mundo decir he roto diez lanzas en la batalla o en el torneo, cosa que un carpintero haría bien, sino que la gloria más laudable es la de romper con una lanza otras diez enemigas; con su lanza pues, acerada y fuerte, rompía una puerta, tiraba abajo un arnés, derribaba un árbol, ensartaba un anillo, levantaba una silla de armas, quitaba una loriga y un guantelete. Todo esto lo hacía armado de pies a cabeza. 69 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN En lo que se refiere a hacer andar el caballo al ritmo de la música y chasquear con la lengua, nadie lo hacía mejor que él. El volatinero de ferrara no era más que un modo en comparación con él. Sobre todo había asaltar rápidamente de un caballo a otro sin apearse (y por eso llamaban a estos caballos desultores), y a montar por cada lado, con la lanza en la mano y sin estribos, y a gobernar el noble bruto sin brida a su antojo, porque tales cosas sirven a la disciplina militar. Otro día se adiestraba con el hacha; también la blandía, tan limpiamente hendía y cortaba en redondo, que habría pasado por caballero de armas en campaña y en todas las pruebas. Después manejaba la pica, tajaba con el mandoble, con la bastarda, la española, la daga y el puñal, con o sin armadura, con escudo o con la capa. Corría ciervos, corzos, osos, gamos, jabalíes, liebres, perdices, faisanes, avutardas. Jugaba con una gran pelota y la hacía saltar en el aire, dándole tanto con el pie como con el puño. Luchaba, corría, saltaba, aunque no daba saltos de tres pasos, ni saltaba a la pata coja, ni a la manera alemana, porque decía gimnasta que tales saltos inútiles y carecen de provecho en la guerra, sino que de un salto salvaba un foso, volaba sobre una cerca, subía seis posos sobre un muro y trepaba a una ventana de la altura de una lanza. Nadaba en agua profunda, hacia adelante, para atrás, con todo el cuerpo, con sólo los pies; con una mano en el aire, en la que llevaba un libro, cruzaba, sin mojarlo, todo el río Sena, tirando de su capa de los dientes, como hacía Julio Cesar. Luego, con una mano, entraba con mucha fuerza en un barco, desde el que se arrojaba nuevamente de cabeza al agua; sondeaba al fondo, abría hendiduras en las rocas, se sumergía en los abismos. Después volvía al barco, lo gobernaba, lo conducía a mucha velocidad o lentamente, con o contra la corriente, la parada en plena esclusa, lo guiaba con una mano y con la otra manejaba un remo grande, armaba la vela, subía al mástil por las jarcias, corría sobre las vergas, arreglaba la brújula, contraventeaba las bolinas y enderezaba el timón. Saliendo del agua, subía directamente a la montaña, y descendía sin vacilar, trepaba a los árboles como un gato, saltaba del uno al otro como una ardilla y hacía caer las grandes ramas como un segundo Milón De Crotona; con dos puñales acerados y dos agudos punzones, subía a lo alto de una casa como una rata y bajaba luego de un salto con tal destreza, que ninguno de sus miembros resultaba herido por la caída. Arrojaba el dardo, la barra, la piedra, la jabalina, el venablo, la alabarda; tendía a fondo el arco, ataba a su cinturón las fuertes ballesta; enfilaba con la vista el arcabuz, ponía el cañón sobre un ajuste, tiraba al papagayo, al blanco, de abajo arriba, de arriba abajo, por delante, de lado y por detrás como los partos. Le ataban a una cuerda gruesa desde alguna torre al suelo, y por ella subía con ambas manos; bajaba luego tan fácilmente y con tanta seguridad como podría hacerse por un prado enteramente horizontal. Le ponían una gruesa pértiga apoyada en dos árboles, de la que se colgaba asiéndose con las manos y por la que iba y venía sin tocar nada con los pies, tan velozmente que no habrían podido alcanzarle. Y, para desarrollar el pecho y los pulmones, gritaba como los diablos juntos. Yo le oí una vez llaman a Eudemón desde la puerta de Saint-Víctor hasta Montmartre. Estentor no dió un grito tan fuerte en la batalla de Troya. 70 UNIDAD XII : FRANCOIS RABELAIS Y, para fortalecer sus nervios, habíanle hecho dos galápagos de plomo que pesaban cada uno de ellos ocho mil setecientos quintales, a los que llamaban pesas. Las cogía del suelo cada mañana y las levantaba en el aire por encima de la cabeza, sosteniéndolas así sin moverse, durante tres cuartos de hora o más, lo que indicaba una fuerza inimitable. Jugaba a las barras con los más forzudos y, cuando llegaba el momento sosteníase sobre sus pies tan firmemente, que prometía entregarse a los más osados en caso de que le hicieran moverse de su sitio, como hacía en otro tiempo Milón, a imitación del cual tenía también una granada en las manos, que daba a quien pudiera quitársela. Después de haber empleado así el tiempo y de haberse dado friegas, aseado y puesto ropa limpia, regresaba lentamente y, al pasar por algunos prados u otros lugares cubiertos de hierba, observaban los árboles y las plantas, comparándolos con los libros que sobre ellos han escrito los antiguos, como Teofrasto, Dioscorides, Marino, Plinio, Nicandro, Macer y Galeno; cogían plantas y ramas a manos llenas, y las llevaba a casa un joven paje llamado Rizótomo, junto con las azadas, los azadones, las posaderas y otros instrumentos necesarios para herborizar. Una vez en casa, mientras se preparaba la cena, repetían algunos pasajes de lo que habían leído y se sentaban a la mesa. Nótese que su comida era frugal y parca, porque él comía solamente para hacer callar los ladridos de su estómago; pero la cena era abundante y copiosa, puesto que ingería tanto como era necesario para alimentarse y conservarse; este es el verdadero régimen prescrito por el arte de la buena y segura medicina, aunque un hato de médicos lugareños, acosados en la oficina de los sofistas, aconsejen lo contrario. Durante esta comida continuaban la lección comenzada durante la anterior, hasta que se cansaban; en el tiempo restante se empleaba en una amena conversación que versaba sobre materias todas ellas docta y útiles. Luego de dar gracias a Dios se ponían a cantar musicalmente, a tocar armoniosos instrumentos, o se pretendían con inocentes pasatiempos como jugar a los dados o a los naipes, divirtiéndose de lo lindo a veces hasta la hora de acostarse; otras veces concurrían a reuniones de gente docta o de personas que hubieran conocido países extranjeros. En plena noche, antes de retirarse, iban al lugar más descubierto de la casa a contemplar el cielo y ahí observaban los cometas, si había alguno, y los aspectos, las figuras, las situaciones, las conjunciones y oposiciones de los astros. Después recapitulaba seriamente, con su preceptor, al modo de los pitagóricos, todo lo que había leído, visto, sabido, hecho y oído durante todo el día. Finalmente rezaban a Dios creador, adorándole confirmando su fe en él y glorificándole por su inmensa bondad; y dándole las gracias por todo el tiempo pasado, se encomendaban a su divina clemencia para todo lo venidero. Hecho esto, se entregaban al reposo. 71 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN CAPITULO XXIV DE COMO GARGANTUA EMPLEABA EL TIEMPO EN LOS DÍAS LLUVIOSOS Si ocurría que el tiempo estaba lluvioso y destemplado, toda la mañana la invertían como de costumbre, salvo que Gargantúa hacía encender un hermoso y claro fuego para apalear la intemperancia del aire. Pero después de comer, en lugar de hacer ejercicio se quedaba en casa y, como medida de higiene, se dedicaba a enfardar heno, aserrar y partir leña, y a trillar en la era. Luego estudiaban el arte de la pintura y la escultura, o volvían a poner en uso el antiguo juego de la taba, tal como la describe Leonico o como la práctica nuestro buen amigo Lascaris. En tanto jugaban, recordaban los pasajes de los autores antiguos de los que se cita o toma alguna metáfora acerca de dicho juego. Asimismo iban a ver cómo fundían los metales, o como se forjaba la artillería, o a los lapidarios, orfebres y talladores de piedras preciosas, o a los alquimistas y monederos, a los tapiceros que trabajaban en el telar, a los tejedores fabricantes de terciopelo, relojeros espejeros, constructores de órganos, tintoreros y otras clases de trabajadores, y en todas partes daban propinas, aprendían y apreciaban la industria y la invención de los oficios. Iban también a oír las lecciones públicas, a los actos solemnes, a las repeticiones, a las declamaciones, a las vistas de pleitos en que intervenían buenos abogados y a los sermones de los predicadores evangélicos. Gargantúa acudía a las salas y los lugares destinados a la esgrima, donde probaba todas las armas contra maestros y les demostraba de un modo experimental que él sabía tanto o más que ellos. Y en lugar de herborizar, visitaban las tiendas de los drogueros, herbolarios y boticarios, y examinaban con cuidado los frutos, las raíces, hojas, gomas, simientes y ungüentos exóticos, así como también la mera de adulterarlos. Iba haber a los titiriteros, a los malabaristas y a los vendedores de Teriaca (80), y estudiaba sus gestos y ademanes, sus ardides, sus sobresaltos y su facilidad de palabras, sobre todo, de los de chauny, en picardía, porque no son por naturaleza grandes charlatanes y narradores de cuentos de animales fabulosos. Al regresar para la cena, comían más sobriamente que los otros días y viandas más desecativas y extenuantes, a fin de que la humedad del aire comunicada al cuerpo por necesario contacto fuera así corregida y no les resultara incómoda por no haberse ejercitado como tenían costumbre. Así era educado Gargantúa; él practicaba está conducta día a día, aprovechando, como comprenderéis que puede hacerlo un joven juicioso de su edad, ejercitándose continuamente de tal manera, lo cual, aunque pareciera difícil al principio, se hizo tan agradable, ligero y deleitable con la continuidad, que más parecía el pasatiempo de un rey que los estudios de un escolar. Sin embargo, Ponócrates, para relajarle de esta vehemente contención de espíritu disponía que, una vez al mes, si hacía un día claro y sereno, salieran de la ciudad por la mañana para ir a Gentilly o a Montrouge, a Bolonia, al puente de Chareton, a Vanves o a Saintcloud, donde pasaban el día entero dándose un banquetazo, bromeando, regocijándose, bebiendo tanto como comían, jugando, cantando, 72 UNIDAD XII : FRANCOIS RABELAIS bailando, tendiéndose sobre la hierba de algún agradable prado sacando gorriones de los nidos, cogiendo codornices o pescando cangrejos y ranas. Pero aunque ese día lo pasaran sin libros ni lecturas, no lo pasaban sin provecho, porque en el prado repetían de memoria gratos versos de la agricultura de Virgilio y Hesíodo, del rústico de Policiano o recitaban graciosos epigramas en latín que luego traducían a baladas y rondós en lengua francesa. En tanto banqueteaban, separaban el agua del vino aguado, como enseña Catón en de re rústica y Plinio, con un vaso de hiedra; lavaban el vino en un barreño de agua, después lo sacaban con un embudo, hacían pasar el agua de un vaso a otro, y fabricaban muchos pequeños ingenios automáticos, es decir, que se mueven por sí solos. 73 XIII JUAN AMÓS COMENIO UNIDAD XIII : JUAN AMÓS COMENIO DIDÁCTICA MAGNA CAPÍTULO XVIII FUNDAMENTO DE LA SOLIDEZ PARA APRENDER Y ENSEÑAR 1. Lamenta mucha gente y los mismos asuntos lo confirman, que sea tan reducido el número de los que sacan de las escuelas una erudición sólida y en cambio la mayor parte apenas pasan de la superficie y la apariencia. 2. Si investigas la causa, hallarás que es doble, o por que las escuelas se dedican a lo endeble y frívolo, dejando lo fundamental o porque los escolares dejan olvidar lo que aprendieron, haciendo pasar su entendimiento por muchos estudios sin provecho. Y este último defecto es tan vulgar, que serán pocos los que no hayan lamentado. Pues si la memoria retuviese todo lo que en alguna ocasión hemos leído, oído o aprendido, ¡qué eruditos seríamos! ocasiones que no nos han faltado para experimentarlo. Pero como sucede todo lo contrario, es evidente que hemos echado el agua en una criba. 3. ¿Habrá remedio para este mal? ciertamente; si entrando de nuevo a la escuela de la naturaleza investigamos su procedimiento en cuanto a la producción de las criaturas duraderas. Se podrá encontrar el modo de que cada uno pueda saber, no solamente lo que aprende, sino más de lo que aprenda; esto es, no solo reproduciendo íntegramente lo que los preceptores y autores le señalan, sino juzgando él mismo de las cosas por sus principios. 4. Esto se obtendrá si: No se tratan más que las cosas sólidamente provechosas. Pero todas sin separación. Todas se asientan en fundamentos sólidos. Los fundamentos se colocan profundos. Todas se apoyan tan sólo en los fundamentos dichos. Se distingue por artículos o capítulos lo que deba distinguirse. Todo lo posterior se funda en lo anterior. Todo lo coherente se enlaza siempre. Todo se dispone en relación con el entendimiento, la memoria y el idioma. Todo se corrobora con ejercicios constantes. Veamos con cuidado cada unos de estos grados. FUNDAMENTO I 5. La naturaleza no emprende nada inútilmente. Por ejemplo: cuando empieza a formar el ave no le coloca escamas, ni aletas, ni branquias, ni cuernos, ni cuatro patas, no otra cosa cuyo uso no le sea propio, sino cabeza, corazón, alas, etc. igualmente la naturaleza del árbol tampoco requiere oídos, ojos, plumas, ni pelos, etc., sino corteza, líber, médula, raíz, etc. 75 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN 6. Así sea un campo, viña o huerto fructífero no siembra, cizañas, ortigas, espinas y zarzas, sino semillas y plantas excelentes. 7. De igual modo el arquitecto, cuando va a construir una casa no emplea bálago, paja, lodo o mimbres, sino piedras ladrillos, madera de encina y otras substancias semejantes, sólidas y compactas. 8. Por lo tanto, en las cuales. I. No deben tratarse otros asuntos sino aquellos que tienen una aplicación segurísima para esta vida y la futura; principalmente para la futura. (Hay que aprender en la tierra dice Jerónimo todo aquello cuyo conocimiento perdura en los cielos). II. Si es necesario, como realmente lo es, imbuir en la juventud algunos conocimientos con miras a esta vida actual, han de ser dichos conocimientos de tal naturaleza que no sean obstáculo para la vida eterna y produzcan verdadero y seguro fruto en el presente. 9. ¿A qué vienen las futilidades? ¿qué aprovecha aprender lo que ni es útil al sabio ni opuesto al ignorante? ¿lo que se olvida con la edad o se deja perder con los negocios? nuestra breve vida tiene, sin embargo, mucho en qué emplearse, aunque no echemos mano de bagatelas. Debe, pues, ser forma de las escuelas no entretener a la juventud sino en cosas serias, (a su debido tiempo diremos cómo pueden tornarse en serios los entretenimientos recreativos). FUNDAMENTO II 10. La naturaleza no omite nada de lo que estima provechoso para el cuerpo que forma. Por ejemplo: al formar el avecilla no omite ni olvida la formación de cabeza, ni alas, ni los pies, ni uñas, piel, ni ojos, ni nada de lo que corresponde a la esencia volátil (en su género). 11. De igual modo, la escuela al intentar formar al hombre, debe procurar formarlo totalmente para hacerle igualmente apto para los negocios de esta vida para que la fraternidad, a la que endurezcan todas las cosas anteceden. 12. Enséñeme, por tanto, en las escuelas no solamente las letras, sino también las buenas costumbres y la piedad. La literatura perfecciona el entendimiento, la lengua y las manos para considerar racionalmente todo cuanto es útil, hablar y obrar. Si algo se omite, habrá una interrupción que ocasionará defecto en la instrucción y grave daño en la solidez. Ciertamente nada puede ser sólido si no es coherente consigo mismo en todos sentidos. FUNDAMENTO III 13. La naturaleza no hace cosa alguna sin fundamento o raíz. En efecto, la planta no germina en su parte superior hasta que no afianza sus raíces, y si lo hace forzosamente ha de marchitarse y morir. Y por lo mismo el agricultor prudente no hace el transplante hasta que no ve el tronco tiene raíces. En las aves y en todos los animales las vísceras (miembros vitales) 76 UNIDAD XIII : JUAN AMÓS COMENIO hacen las veces de raíz y por eso son siempre las primeras en formarse, como fundamento que son el cuerpo entero. 14. Así el arquitecto no construye el edificio sin antes asentar sólidos cimientos; de lo contrario, todo se vendría abajo. Igualmente el pintor prepara una base para sus pinturas, sin ella seguramente los colores se caerían, se resquebrajarían o perderían su tono. 15. Dejan de establecer este fundamento los preceptores que: 1o. no trabajan para hacer discípulos dóciles y atentos antes de nada. 2o. no bosquejan en el entendimiento la idea general de la enseñanza que emprenden para que los discípulos conozcan claramente lo que se hace y queda por hacer. Si el niño aprende sin gusto, atención ni inteligencia, ¿cómo hemos de esperar solidez en su instrucción? 16. Después de lo cual: I. Al empezar cualquier estudio debe excitarse en los discípulos una seria afición hacia él, con argumentos tomados de su excelencia, utilidad, hermosura, etc. II. Antes de descender a su particular estudio, debe siempre fijarse en el entendimiento del que aprende la idea general de la lengua o arte objeto del mismo (que no es otra cosa sino un compendioso bosquejo muy general, pero que abarque todas sus partes). De este modo el discípulo conoce desde el primer momento todos los límites y términos de su desarrollo, así como su interna disposición. Pues da igual modo que el esqueleto es el sustentáculo de todo el cuerpo, así también la delineación de un arte es el fundamento y base del arte entero. FUNDAMENTO IV 17. La naturaleza hecha raíces profundas. En su virtud guarda en lo más interno del cuerpo los miembros vitales del animal. Tanto más firme es un árbol cuanto mayor profundidad es la de sus raíces, porque si se extiende solamente por debajo del césped con facilidad se derrumba. 18. De aquí se sigue que tanto debe estimarse seriamente la docilidad del discípulo como grabar profundamente la idea en su entendimiento; de tal manera, que nadie pase al estudio más intenso de un arte o de una lengua, sin asegurarse antes de que ha sido bien concebida y arraigada la idea general de dicha enseñanza. FUNDAMENTO V 19. La naturaleza produce todo de sus raíces, no de ningún otro origen. Así en los árboles, lo mismo la madero que la corteza, hojas, flores y frutos, todo procede de la raíz y no de otra parte. Pues aunque la lluvia descienda de arriba y el hortelano riegue por la parte inferior, se hace necesario que todo se infiltre por la raíz y se difunda por el tallo, ramas, hojas y frutos. Por eso el agricultor, aunque obtenga de otra parte cualquiera una estanquilla, ha de injertarla necesariamente en el tranco, a fin de que, incorporado a su substancia absorba el jugo de la misma raíz. Por ella esta el árbol 77 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN provisto de todo sin que haya necesidad que adornarle con hojas y ranas recogidas de otra parte. De igual modo para cubrir de plumas a un ave no hay que utilizar despojos de otro cualquier volátil, si no que se producen en la parte inferior de su cuerpo. 20. Así el arquitecto cuidadoso construye sus edificios de modo que se apoyen en sus propios cimentos y quicios sin necesidad de externos sostenes. Si un edificio los necesita es prueba de imperfección y de inminente ruina. 21. De la misma manera todo el que construye una piscina o pozo de agua, no se le ocurre mandar llevar las aguas de otra parte si no que las alumbra de manantial vivo y por canales o tuberías ocultas las conduce a su destino. 22. Del teorema expuesto se deduce que educar rectamente a la juventud no es imbuirle un fárrago de palabras, frases, sentencias y opiniones tomadas de los autores sino abrir el entendimiento de las cosas para que broten arroyos de él como de fuente viva y como de las yemas de los árboles broten hojas, flores y frutos: y a cada año siguiente germine de nuevo en cada yema una tierna ramita con sus hojas, flor y frutos. 23. Hasta el momento presente no han tratado las escuelas de hacer de que las inteligencias pudiese vivir a expensas de su propia raíz como los arbolillos nuevos; si no que solamente enseñaron a colgarse ramas desgajadas de otra parte y a semejanza de la corneja de esopo vestirse con plumas ajenas; trabajando menos en descubrir la fuente oculta de su inteligencia que hacerla regar con ajenas aguas. Esto es, dejaron de mostrar las cosas mismas, como en sí y por sí mismas son, y se preocupan de enseñar lo que éste, y el otro y el de más allá pensaron o escribieron acerca de ellas: hasta el punto de estimar la mayor erudición en conocer las opiniones discrepantes de muchos. De aquí el hecho de que haya quienes no hagan otra cosa que rebuscar los autores para recoger frases, sentencias y opiniones, forjándose una ciencia a modo de capa llena de remedios. A estos tales apostrofa horacio: ¡oh, imitadores, rebaño de esclavos! rebaño, en verdad, de esclavos sólo acostumbrados a cargar con fardos ajenos. 24.- ¿A que conduce, pregunto yo, perder el tiempo con las diversas opiniones acerca de las cosas, cuando lo que busca es el conocimiento de ellas, como realmente son? ¿no tenemos, por ventura, otra cosa que hacer en nuestra vida más que seguir de aquí para allá a los demás y averiguar en qué discrepan, coinciden o desbarran? ¡oh, mortales! ¡démonos prisa a llegar sin rodeos a nuestra meta! ¿por qué no hemos de ir a ella rectamente, puesto que nos está determinada y se sobra conocida? ¿por qué hemos de utilizar los ojos ajenos mejor que los nuestros propios? 25. El método de todas las artes claramente demuestra que las escuelas no enseñan más que a ver con los ojos ajenos y a sentir con el corazón extraño: porque en lugar de descubrir las fuentes y hacer brotar de ellas diversos arroyuelos, muestran solamente los riachuelos provenientes de los autores y quieren por ellos se ascienda hasta los manantiales. Ningún diccionario de cuantos hemos visto (exceptuando el de Chapio Plonio, aunque acerca de esto ya expondremos nuestro parecer en el cap. XXII), enseña a hablar sino a entender; apenas hay gramática que nos diga cómo se forma el lenguaje sino como se descompone; y ninguna fraseología nos muestra la razón de la composición y variación artificiosa de las frases; por el contrario sólo nos ofrece un confuso fárrago de ellas. Nadie enseña la física por medio de demostraciones visibles y experimentos; se reducen simplemente a la recitación del texto de Aristóteles o de otro cualquiera. Ninguno endereza nuestras costumbres por la reforma anterior de los afectos; en lugar de esto deslumbra con las definiciones y divisiones exteriores de las virtudes. Más claramente resaltará todo esto, cuando con la ayuda de dios, lleguemos a estudiar el método especial de las artes y las lenguas, y mucho más aún, si dios quiere, en el bosquejo de la pansofía. 78 UNIDAD XIII : JUAN AMÓS COMENIO 26. Es verdaderamente digno de notar que los antiguos no lo conociesen mejor, o que los modernos no hayan hasta ahora procurado enmendar este error, cuando es evidente cierto que está la causa de que sea tan lento el aprovechamiento. ¿Por qué pues? ¿A caso el carpintero enseña a sus aprendices el arte de edificar, destruyendo las casas? no, en verdad; sino todo lo contrario: al construirlas les muestra como hay que elegir el material y de que manera hay que tomar las medidas de cada cosa, serrarlo, labrarlo, ponerlo y ensamblarlo en su propio lugar. Pues al que conoce el modo de construir no le es necesaria la enseñanza para destruir así como sabe deshacer un vestido el que es perito en hacerle. jamás ha aprendido nadie el arte de la construcción demoliendo, ni el arte del vestido deshaciéndolo. parte. 27. Bien claramente se descubren las faltas del método no rectificando sino agravando en esta I. Que en realidad, la erudición de muchos, por no decir los más, se reduce a simple nomenclatura; es decir, que saben enumerar los términos y reglas de las artes sin conocer su justo empleo. II. Que la erudición no es en nadie una ciencia universal que se mantenga por sí misma, afirmándose y extendiéndose; sino un verdadero conglomerado, con un trozo de aquí y otro de allí sin coherencia alguna y sin que produzca fruto alguno sólido. La ciencia así reunida de las sentencias y opiniones varias de los autores, es muy semejante a los árboles que se suelen poner en las fiestas religiosas aldeanas, que aunque aparecen adornados de hojas, flores y fruto hasta con coronas y guirnaldas, como provienen de raíz propia, sino que son aditamentos externos no pueden multiplicarse ni aún tener duración. Semejante árbol no rinde fruto alguno y las hojas con que se les sirve se caen al marchitarse. Pero el varón docto con sólido fundamento es árbol de raíces propias que se nutre con su propia substancia, y, por lo tanto, vivo, verde, floreciente y perfectamente fructífero (y en verdad más robusta cada día). 28. En esto estriba todo; hay que enseñar a los hombres, en cuanto sea posible, a que sepan, no por los libros, sino por el cielo y la tierra, las mismas encinas y las hayas, esto es: conocer e investigar las cosas mismas no las observaciones y testimonios ajenos acerca de ellas. Así seguiremos las huellas de los sabios antiguos al tomar nuestro conocimiento del modelo mismo de las cosas. Por lo tanto, la regla será: I. Todo debe deducirse de los principios inmutables de las cosas. II. No se debe enseñar nada por la mera autoridad, sino que todo debe exponerse mediante la demostración sensual y racional. III. En nada se empleará únicamente el método analítico; la síntesis con preferencia en todas las cosas. FUNDAMENTO VI 29. La naturaleza al disponer algo para muchos usos, la diferencia con toda claridad. Por ejemplo: el animal tiene sus miembros con múltiples articulaciones y de ahí su distinto movimiento, como el caballo respecto al buey y el lagarto con el caracol, etc. así el árbol que se distribuye bien en sus raíces y ramas está más firme y frondoso. 79 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN 30. Al educar a la juventud deben hacerse todas las cosas con gran claridad de manera que no sólo el que enseña, sino también el que aprende, se dé cuenta sin confusión de ningún género del lugar a donde llegan y lo que han de ejecutar es de gran importancia, por lo tanto, acomodar a esta luz natural los libros que en las escuelas hayan de utilizarse. FUNDAMENTO VII 31. La naturaleza se halla en progreso continuo; jamás se detiene, nunca emprende cosas nuevas dejando a un lado los anteriores, sino que prosigue lo que empezó, lo aumenta y le da fin. Por ejemplo: en la formación del feto, termina lo que empezó a formar: cabeza, pies, corazón, etc. después lo perfecciona tan sólo. El árbol no se despoja de las ramas que previamente echó, sino que solícitamente les envía el jugo vital para que pueda producir cada año nuevas ramitas. 32. Por lo tanto en las escuelas: I. Dispóngase los estudios de tal manera que los posteriores tengan su fundamento en los que proceden y éstos se afirmen y corroboren con los que van después. II. Cuanto se ofrezca a la inteligencia, una vez percibido por el entendimiento, debe ser sólidamente fijado en la memoria 33. En este método natural todos los antecedentes deben servir de base a los consiguientes: de otro modo no podrá haber solidez en lo que se haga. No se graba con la solidez en la mente sino aquello que el entendimiento conoce rectamente y la memoria fija con cuidado. Con verdad dice Quintiliano: toda la enseñanza estriba en la memoria: en vano aprendemos si dejamos marchar lo que hemos oído (o leído). Luis Vives: en la edad primera debe ejercitarse la memoria que se desarrolla con el ejercicio: encomiéndesela mucho con cuidado y frecuencia. Pues dicha edad nos siente el trabajo porque no se da cuenta de él. Así, fuera del trabajo y la ocupación se desarrolla la memoria y se dice un extremo capaz. (libro 3º de tradendis disciplinis) y en la introducción a la sabiduría dice: no dejes descansar a la memoria. nada existe que se recree y desarrollo de tal modo con el trabajo. Cada día confíala algo: cuanto menos, peor será su cuidado. Verdadero es el hecho: los ejemplos de la naturaleza nos enseñan, en efecto; el árbol cuanta más savia absorbe con mayor vigor crece, y a más vigoroso crecimiento tiene mayor absorción. También el animal cuanto más digiere más crece, y el ser mayor necesita más alimento y digiere más. De igual manera todos los seres naturales toman desarrollo en sus mismos aumento; por lo tanto no hay que dejar a la memoria en la primera edad (con tal que se obre racionalmente); será una base solidísima de aprovechamiento. FUNDAMENTO VIII 34. La naturaleza enlaza todas las cosas con vínculos perpetuos. Por ejemplo: al formar el ave enlaza un miembro con otro; un hueso con otro hueso, un nervio con otro nervio, etc. de igual manera acontece en el árbol: de la raíz sale el tronco; de éste las ramas; de las ramas, las ramitas; de estas los esquejes, de los equejes las yemas; de éstas las hojas, flores y frutos, y después nuevos esquejes, etc., de modo que aunque ya llegasen a reunir miles de miles de ramas, hojas y frutos no constituirían sino un sólo y mismo árbol. Así también si un edificio ha de sostenerse, deben estar los cimientos, las paredes, el techo y todas las cosas, grandes y chicas de tal manera adaptadas unas a otras y enlazadas que se adhieran con solidez y constituyan una casa. 80 UNIDAD XIII : JUAN AMÓS COMENIO 35. De lo dicho se deduce: I. Deben de tal manera organizarse los estudios de toda la vida que formen como una enciclopedia en la que nada haya que no provenga de la raíz ni esté en su lugar debido. II. Todas cuantas cuestiones se resuelvan han de ser de tal manera racionalmente fundamentadas que no dejen lugar ni a la duda ni al olvido. Las razones son los clavos, las cuñas, las ensambladuras, que sujetan con fuerza la cuestión y no lo dejan vacilar ni caer. 36. Apoyar todo con razones es enseñarlo por sus propias causas; esto es, demostrar, no solamente como es una cosa, sino porqué no puede ser de modo diferente. En efecto; saber es conocer las cosas por sus causas. Por ejemplo: se trata de averiguar si se dice con mayor corrección todo el pueblo con las palabras latinas tutor populus o cunctus populus. Si el preceptor responde cunctus populus sin dar la razón en virtud de la cual así debe decirse, el discípulo tardará poco en olvidarlo. Pero si dice cunctus es contracción de conjunctus (conjunto), y, por lo tanto, totus se emplea al referirnos a una cosa sólida y cunctus de algo que indica reunión, como acontece en el ejemplo; no se me alcanza como podrá olvidarlo el discípulo a no ser en extremo obtuso. Otra cosa: disputan los gramáticos porque se dice mea refert, tua refert, ejus refert; esto es, ¿porqué en la primera y segunda persona se emplea un ablativo (así lo creen) y en tercera un genitivo? si contesto que la razón está en que refert es aquí una contracción de res fert y, por lo tanto, equivale a decir mea res fert, tua res fert, ejus resfert (o por contracción mea refert, tua refert, ejus refert, y por esto mea y tua no son ablativos sino nominativos), ¿por ventura no daré luz al discípulo esto es lo que queremos: que los discípulos aprendan a conocer con claridad y expedición de todas las etimologías de todas las voces, el porque de todas las frases o construcciones y los fundamentos de todas las reglas de las artes (los teoremas de las ciencias han de ser probados no por razonamientos o supuestos, sino por la demostración primera, que es la de las cosas mismas). Además de una gratísima satisfacción tiene esta una utilidad extraordinaria, porque abre el camino para una instrucción sólida y es digno de admiración como se ilumina el entendimiento a los discípulos para conocer rectamente y por sí unas cosas por medio de otras. 37. Luego en las escuelas: Todo debe enseñarse por sus causas. FUNDAMENTO IX 38. La naturaleza guarda proporción entre la raíz y las ramas, tanto respecto de la cantidad como de la cualidad. Pues conforme más robusta o débilmente se desarrolle la raíz debajo de la tierra, así ni más ni menos lo harán las ramas en el exterior. Y es necesario que así ocurra; porque si el árbol crece con exceso hacía arriba no podrá tenerse, se sostiene por la raíz. Si, por el contrario el crecimiento excesivo es hacia abajo no aprovechará para nada; las ramas son las que dan el fruto, no la raíz. Igualmente en el animal los miembros interiores guardan proporción con los exteriores en su desarrollo. Si los interiores están bien, los exteriores adquieren buen estado. 81 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN 39. Así también la erudición, la cual, aunque primeramente hay que concebirla, desarrollarla y afirmarla en la raíz interna de la inteligencia, hay, no constante, que procurar al mismo tiempo que se extienda visiblemente al exterior en ramas y hojas; esto es, que lo que se aprende a entender se aprende también a hablar y obrar, o sea ejercitarlo, y viceversa. 40. Por lo tanto, I. Todo cuanto se perciba, considérese al punto qué uso puede tener para que nada se aprenda en vano. II. todo cuanto se perciba transmítase a otros para que ellos lo comuniquen a los demás a fin de no saber nada en vano. En este sentido es cierto de: tu saber no es sino que otro sepa lo que tú sabes. No hay que hacer brotar ningún manantial de sabiduría sin que de él hagamos salir corrientes a raudales. Pero más diremos de esto en el fundamento que sigue. FUNDAMENTO X 41. La naturaleza vive y se robustece con movimiento frecuente. Así el ave no se limita a calentar los huevos incubándolos, sino que, para caldearlos por igual, los vuelve de uno de otro lado diariamente (esto es fácil de observar en los gansos, las gallinas y las palomas, que sacan huevos en nuestras casas) una vez nacido el pollo, se ejercita con frecuentes movimientos en la extensión, agitación y elevación de las patas y alas, intentando andar y volar, hasta su completa robustez. De igual modo el árbol cuento más frecuentemente le agite el viento, con mayor vigor crece y más profundas echa las raíces. También es beneficioso para todas las plantas padecer los efectos de las nubes granizo, trueno y rayo, y por eso dicen que las regiones más castigadas por vientos y rayos producen los árboles más robustos y fuertes. 42. Por lo mismo el arquitecto sabe que sus obras se secan y adquieren solidez por el sol y los vientos, y el herrero, que trata de endurecer el hierro, haciéndolo apto para los usos guerreros, le somete muchas veces al agua y al fuego, y de este modo le hace sufrir alternativamente el calor y el frío, para que ablandándose muchas veces se endurezca más y más. 43. De lo dicho se deduce que no es posible esperar solidez en la instrucción sin repeticiones y ejercicios en extremo frecuentes y hábilmente preparados. Cuál sea la mejor preparación y disposición de estos ejercicios nos lo muestran las facultades nutritivas naturales que regulan los movimientos en el cuerpo viviente; esto es, aprehensión, digestión y asimilación. Así como el animal (y lo mismo en la planta) cada miembro apetece el alimento para diferirlo, y lo digiere tanto para nutrirse (tomando para sí y asimilando parte de lo digerido) como para comunicarlo a lo más cercanos sirve a los demás para ser servido por ellos), así también multiplicará su doctrina el que siempre: I. Busque y aprehenda el alimento del espíritu. II. Rumie y digiera lo hallado y aprehendido. 82 UNIDAD XIII : JUAN AMÓS COMENIO III. Asimile lo digerido y lo comunique a los demás. 44. Estos principios están expresados en aquel tan vulgar verso: Pedir mucho, retener lo pedido y enseñar lo retenido, hacen al discípulo superar al maestro. Pedir es consultar al maestro, a los condiscípulos a los libros respecto a lo no sabido retenerlo es encomendar a la memoria lo conocido y entendido, o para mayor seguridad consignarlo por escrito (ya que son pocos los que poseen tan feliz disposición que pueden retenerlo todo en su memoria.) enseñar es exponer nuevamente a los condiscípulos u otros cualesquiera todo lo aprendido. Los dos procedimientos primeros fueron ya anteriormente conocidos en las escuelas; el tercero aún no lo ha sido bastante, aunque ya haya sido introducido. Exactísimo es el dicho: el que a otros enseña a sí mismo se instruye; no solamente porque a fuerza de repetirlos asegura y afirma sus propios conocimientos, sino porque encuentra ocasión de profundizar más en las cuestiones. Así lo atestigua de sí mismo el sutilísimo Joaquín Fortuno: que cuanto en cualquier ocasión leía u oía solamente, lo retenía por espacio de un mes; pero lo que enseñaba lo tenían tan presente como sus propios dedos y pensaba que no podría perderlo sino con la muerte y por esto aconseja que todo aquel que desee obtener el mayor aprovechamiento en los estudios busque discípulos, aunque tenga que pagarlos, a los que enseñe diariamente lo que él aprende. Te conviene más (dice) privarte de algunas comodidades externas con tal de que tengas quien te quiera oír al enseñar; esto es, al aprovechar así se expresa. Esto se llevará a la práctica, con más facilidad y provecho de muchos, si el preceptor de cada clase establece entre los suyos este maravilloso género de ejercicio de esta manera. En cualquier momento, una vez expuesta con brevedad la materia de la lección, determinado claramente el sentido de las palabras y enunciada con precisión su utilidad valiéndose de los mismos ejemplos debiendo ser corregido cada vez que incurra en error después mande levantarse a otro y hacer igual relato, estando atentos todos los demás, y luego un tercero y un cuarto y cuantos sean necesarios hasta que se pueda suponer que todos lo han entendido bien y son capaces de repetirlo y enseñarlo, no creo que en esto se haya de seguir un orden determinado, a no ser que los demás despiertos sean llamados los primeros, con lo cual asegurados con su ejemplo, podrán los más tardos seguir con mayor soltura. 45. Este ejercicio tendrá cinco notables aplicaciones. I. El maestro consigue tener atentos siempre a los discípulos. Porque como a lo mejor ha de tener que levantarse y repetir toda la lección, cada cual tendrá miedo no solo por sí, sino por los demás, y que quiera que no aplicará el oído para que nada se le escape. Esta constancia en la atención, afirmada con el uso de algunos años, hará al adolescente sumamente vigilante para todas las necesidades de la vida. II. El preceptor estará más seguro de que todo ha sido bien entendido por todos los alumnos. Si no lo fuera, procurará corregirlo con gran beneficio suyo y de los discípulos. III. Con la continuada de la repetición de la misma materia llegarán a comprenderla los más tardos y podrán marchar al mismo paso que los demás; y entre tanto, los más despiertos se recrearán gratamente en la seguridad de lo aprendido. IV. Por esta misma reiterada repetición todos sacarán la lección más sabia que después de un largo estudio privado; de modo que solamente con un repaso vespertino y otro matutino conseguirán que todo se quede grabado en su memoria burla burlando. V. Como de este modo el discípulo hallará en la escuela como una especie de ocupación o empleo, se desarrollará en los espíritus una extraordinaria actividad y deseo de aprender y se 83 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN adquirirá gran facilidad para tratar con intrepidez de cualesquiera asuntos serios delante de mucha gente; esto es en la vida, de una importancia y utilidad suma. 46. De igual modo podrán también fuera de la escuela mientras se está esperando o se pasea, formar discusiones y explicaciones varias respecto a materias recientemente aprendidas o estudiadas ya de atrás o algún asunto nuevo. Para lo cual, si se reúnen número bastante, elijan (por suerte o por votación) uno que haga las veces del maestro y que sea el que dirija la discusión. Si alguno, rogado por los condiscípulos para ello, se negase, sea duramente castigado; queremos que en esto se proceda con severidad a fin de que no solamente no haya quien rehuya las ocasiones de enseñar y aprender, sino que todos procuren aprovecharlas. 84 XIV JUAN JACOBO ROUSSEAU FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN EMILIO De la educación LIBRO PRIMERO Todo sale perfecto de manos del autor de la naturaleza; en las del hombre todo genera. A esta tierra la fuerza a que de las producciones de obra; a un árbol a que sustente frutos de tronco ajeno; los climas, los elementos, las estaciones los mezcla y los confunde; estropea su perro, su caballo, su esclavo; todo lo trastorna, todo lo desfigura; la disformidad, los monstruos le agradan; nada le place como lo formo la naturaleza; nada, ni aún el hombre, que necesita amañarle para su uso como a caballo de picadero, y configurarle a su antojo como los árboles de su vergel. Peor fuera si lo contrario sucediese, porque el género humano no consiente quedarse a medio modelar. En el actual estado de cosas, el más desfigurado de todos los mortales sería el que desde su cuna a si propio le dejaran abandonado; en este el natural le sofocarían las preocupaciones, la autoridad, el ejemplo, todas las instituciones sociales en que vivimos sumidos, y sin sustituir otra cosa; semejante al arbolillo nacido en mitad de una vereda, que muere en breve sacudido por los caminantes, que tiran en todas direcciones de su rama. A ti dirijo estos renglones, madre amorosa y prudente que has sabido aparte del camino trillado, y preservar el naciente arbolillo del choque de las humanas opiniones. Cultiva y riega el tierno renuevo antes que muera: así serán un día sus sazonados frutos las delicias tuyas. Levanta al punto un coto en torno del alma de tu hijo; señale otro en buen hora el circuito, pero tu sola debes alzar la valla. A las plantas las endereza el cultivo, y a los hombres la educación. Si naciera el hombre ya grande y robusto, de nada le servirían sus fuerzas y estatura hasta que aprendiera a valerse de ellas, y le serían perniciosas porque retarían a los demás de asistirle: abandonado entonces a su propio, se moriría de necesidad, antes de que conocieran los otros su miseria. Nos quejamos del estado de la infancia, y no miramos que hubiera perecido el linaje humano si hubiera principiado el hombre por ser adulto. Débiles nacemos y necesitamos de fuerzas; desprovistos nacemos de todo y necesitamos de asistencia; nacemos estúpidos, y necesitamos de inteligencia. Todo cuanto nos falta al nacer, y cuanto necesitamos siendo adultos, eso lo debemos a la educación. La educación es efecto de la naturaleza, de los hombres, o de las cosas; la de la naturaleza es del desarrollo interno de nuestras facultades y nuestros órganos; la educación de los hombres es el uso que nos enseñan estos a hacer de este desarrollo; y lo que nuestra experiencia propia nos da a conocer acerca de los objetos cuya impresión recibimos, es la educación de las cosas. Así cada uno de nosotros recibe lecciones de estos tres maestros, nunca saldrá bien educado, ni se hallará en armonía consigo mismo, el discípulo que tome de ellos lecciones contradictorias; solo ha dado en el blanco y vivirá una vida consiguiente, aquel que vea conspirar todas a un mismo fin de versarse en los mismos puntos; este sólo merecerá el título de bien educado. De estas tres educaciones distintas, la de la naturaleza empero no depende de nosotros, y la de las cosas solo en parte ésta en nuestra mano. La única de que somos de verdad los árbitros, es que la de los hombres, y esto mismo es todavía una suposición; ¿quién puede esperar que ha de dirigir enteramente los razonamientos y las acciones de todos cuantos aún no se acerquen? 86 UNIDAD XIV : JUAN JACOBO ROUSSEAU LIBRO SEGUNDO El segundo escalón de la vida, es aquel en que, hablando con propiedad, se acaba en la infancia, porque no son sinónimas las voces infans, infante y puer, niño; la primera es subordinada a la otra, y significa el que no habla; por eso dice valerio máximo: puerum infantem, niño infante. Continuare, no obstante, usando esta voz como esta admitida en nuestra lengua, hasta la edad en que adopta otros nombres. Los niños lloran menos así que empiezan a hablar, y es natural, pues sustituyen a un idioma otro. cuando pueden decir palabras que padecen, ¿a qué lo han de manifestar con gritos, amenos que sea violento el dolor que no se pueda expresar con palabras? si entonces sigue llorando, es culpa de las personas que tienen a su lado. Cuando haya dicho Emilio, estoy malo, vivisímos dolores han de ser necesarios para arrancarle lágrimas. Si es delicado y sensible el niño, y si naturalmente llora por frioleras, no le hago caso, y en breve agota sus lágrimas: mientras llore, no me muevo; así que se calle, acudo. Muy presto será el silencio su modo de llamarme, o cuando más daña un solo grito. Por el efecto sensible de los signos juzgan los niños de su significación, única convención que hay para ellos: y aunque se lastime mucho un niño, muy raro es que llore si esta solo, a menos que espere ser oído. Si cae, si se hace un chichón, si hecha sangre por la nariz, si se corta los dedos, en vez de acudir con demás sobresalto, me estaré quieto un rato. El mal esta hecho, necesario es que lo aguante; solo servirá todo mi anhelo para asustarte más y aumentar sus sensibilidad; que de seguro no le atormenta tanto el golpe como el miedo de las resueltas de su herida. Esta zozobra se la quitare yo, porque de cierto valuara el mal que se ha hecho como vea que yo le valuó; si me ve acudir inquieto, consolarle, compadecerle, pensará que esta perdido; mas si ve que conservo mi sosiego, recuperará el suyo y creerá que esta sano así que no sienta dolor. En esta edad se toman las primeras lecciones de animo esforzado, y padeciendo sin susto dolores leves, se aprende a aguantar los fuertes. Lejos de poner esmero en precaver que Emilio se haga mal, sentiría mucho que no le hiciera nunca, y creciera sin experimentar el dolor. Padecer es lo primero que debe aprender y lo que más necesitara saber. Aunque sea el niño pequeño y débil, puede tomar sin riesgo tan importantes lecciones. Si cae al suelo no se romperá una pierna; si se pega con un palo, no se romperá un brazo; si coge una navaja por el filo, no apretará mucho y no será muy honda la cortadura. No se que nunca un niño a quien dejen suelto se haya muerto, estropeado, o hecho un mal grave, si no queda expuesto imprudentemente a que caiga de un sitio alto, o solo junto a la lumbre o que tenga a manos instrumentos peligrosos. ¿qué diremos de esos gabinetes de máquinas, que reúnen junto a un niño para armarle de punta en blanco contra el dolor, hasta que en llegando a mayor queda a su arbitrario sin experiencia ni animo, y piensa que es muerto si se pica con un alfiler, o se desmaya si ve correr una gota de sangre? Nuestra pedante manía de enseñanza nos mueve a que instruyamos a los niños en todo aquello que mucho mejor aprenderían por si propios, y a olvidarnos de cuanto nosotros solos les hubiéramos podido enseñar. ¿hay mayor trabajo que el que se gasta en enseñarlos a andar, como si hubiéramos visto que por descuido de su nodriza no supieran andar cuando mayores? ¡y por el contrario, cuantos vemos que andar mal toda su vida por haberlo aprendido mal! ni tendrá Emilio chichonera, ni canasta con ruedas, ni carretillas, ni andadores; o a la menos, así que sepa poner un pie delante de otro, solo le sostendremos en los parajes empedrados o enladrillados, y no haremos más que pasar de prisa por ellos. 87 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN LIBRO TERCERO Si bien el curso de la vida hasta la adolescencia es época de flaqueza, hay un punto durante esta primera edad, en que habiendo dejado atrás el progreso de las necesidades al de las fuerzas, aunque el animal que crece es débil todavía en sentido absoluto, es fuerte en el relativo. Como no están todavía desenvueltas todas sus necesidades, son más que suficientes sus actuales fuerzas para satisfacer las que tiene como hombre, sería muy débil; como niño, muy fuerte. ¿De dónde procede la debilidad del hombre? de la desigualdad que media entre su fuerza y sus deseos. Nuestras pasiones son las que nos hacen débiles porque son menester más fuerzas para contentarlas que las que nos concedió la naturaleza; tanto da disminuir los deseos, como aumentar las fuerzas: al que puede más de lo que desea, le sobran; de verdad es un ser fortísimo. Este es el tercer estado de la niñez, porque me falta un término exacto, acercándose esta edad a la de la adolescencia, sin ser aún la de la pubertad. A los doce o trece años se desenvuelven con mucha más prontitud las fuerzas del niño que sus necesidades. Todavía no se ha hecho sentir de el la más violenta y terrible de todas; hasta el mismo órgano pertenece imperfecto, y para salir de su imperfección, parece esperar a que le apremie la voluntad. Poco sensible a las inclemencias del aire y las estaciones, la arrostra sin temor; su calor naciente le sirve de abrigo; su apetito de condimento; todo alimento es bueno para su edad; si tiene sueño, se tiende en el suelo y duerme; en todas partes encuentra cuanto necesita; no le acosa ninguna necesidad imaginaria; nada puede con el la opinión; sus deseos no alcanzan más que sus brazos y no sólo se puede bastar a si propio, sino que tiene más fuerza de la necesaria; esta es la única época de la vida en que ha de hallarse en este caso. Bien preveo la objeción. No medirán que tenga el niño más necesidades de las que yo supongo, pero si negaran que posea la fuerza que le atribuyo, sin atender a que hablo de mi alumno y no de esos muñecos ambulantes que viajan de un cuarto a otro, que cavan una maceta y llevan cargas de cartón. Diranme que hasta la virilidad no se manifiesta la fuerza viril; que lo único que a los músculos puede dar la consistencia, la actividad, el tono y el empuje, de donde resulta la verdadera fuerza, es la elaboración de los espíritus vitales en los vasos propios, y su difusión por todo el cuerpo. Esa es la filosofía de gabinete, pero yo apelo a la experiencia. En vuestras compañías veo muchachos grandes que cavan, binan, llevan el arado, cargan toneles de vino y conducen la carreta tan bien como su padre: los tendríamos por hombres, si no los vendiera la voz. Aún en nuestras ciudades hay chicos aprendices de herrero, de cerrajero de herrador, que casi son tan robustos como sus maestros, y que no tendrían mucho menos maña, si los hubieran ejercitado a tiempo. Si hay diferencia, y convengo en la que hay, repito que no es tanta, ni con mucho, como la de los deseos fogosos de un hombre a los limitados de un niño. Además de que aquí no tanto se trata de fuerzas físicas, cuanto de la fuerza y capacidad del entendimiento que las suple o la dirige. Este intervalo en que el individuo puede más de lo que desea, si bien no es la época de su mayor fuerza absoluta, es, como he dicho, la de su mayor fuerza relativa. ¡época la más preciosa de la vida, que se va para no volver; época muy breve, y que por lo tanto como en adelante veremos, importa mucho emplearla bien!. ¿Pues que ha de hacer con este sobrante de facultades y fuerzas que ahora tiene más, y que le hará falta en otra edad? procurará emplearle en tareas que pueda aprovechar cuando fuere necesario; sembrará, por decirlo así, en lo venidero lo superfluo de su estado actual. 88 UNIDAD XIV : JUAN JACOBO ROUSSEAU LIBRO CUARTO ¡Con que velocidad pasamos por esta tierra! antes que conozcamos el uso de la vida, ya es ido el primer cuarto: el cuarto postrero huye cuando hemos cesado de disfrutarla. Primero no sabemos vivirla; en breve ya no podemos; y del intervalo que separa estos dos extremos inútiles, los tres cuartos del tiempo restantes se los levan el sueño, la fatiga, el dolor, la sujeción, todo género de penalidades. La vida es corta, no tanto por lo poco que dura, cuanto porque de eso poco apenas hay rato que gocemos de ella. Vano es que la hora de la muerte este distante del punto del nacimiento; sobrado breve será la vida, sino se llena bien este espacio. Dos veces por decirlo así, nacemos; una para existir, otra para vivir; para la especie la luna, y la otra para el sexo. Sin duda yerran los que miran a la mujer como un hombre imperfecto; la analogía exterior milita en favor de ellos. Hasta la edad núbil no descubren las criaturas de ambos sexos apariencia ninguna que las distinga; el mismo semblante, la misma figura, el mismo color, en todo son iguales: criaturas son los chicos, y criaturas son las chicas; un mismo nombre califica seres tan semejantes. Los varones a quienes estorban el ulterior de desarrollo del sexo, toda su vida conservan esta conformidad, y siempre son criaturas adultas; y las mujeres, que no lo pierden, parece que bajo muchos aspectos nunca sean otra cosa. Sin embargo, en general no esta destinado el hombre a permanecer siempre en su niñez, pues sale de ella en la época que ha prescrito la naturaleza, y aunque bien fugaz este instante crítico, su influjo se extiende muy adelante. Como antecede de lejos a la tormenta el bramido de la mar, así anuncia esta tempestuosa revolución el murmullo de las nacientes pasiones, y una sorda fermentación avisa que se acerca el peligro mudanza del genio, frecuentes enfados, agitación continua de ánimo tornan casi indisciplinable al niño; sordo ahora a la voz que oía con docilidad, es el león con la calentura; desconoce a quien le guía, y no quiere ya ser gobernado. Son los signos morales de una índole que se altera, se unen sensibles mudanzas en todo su exterior. Desenvuélvese su fisionomía, y se imprime en ella su sello característico; pardea y toma consistencia el vello suave que crece bajo sus mejillas: muda su voz, o más bien la pierde; no es niño ni hombre, y o puede tomar el habla ni de uno ni de otro. Sus ojos los órganos del alma, que hasta ahora nada decían, hallan su expresión y su lengua; anímalos un ardor naciente; todavía reina la santa inocencia en sus vivas miradas, empero ya han perdido su primera sencillez: y advierten que pueden decir mucho; empieza a saber bajarlas y a sonrojarse; se hace sensible antes de saber lo que siente, y esta inquieto sin motivo para estarlo. Despacio puede todo esto venir, y dejarte tiempo todavía, pero si es sobrado impaciente su viveza, si se concierte en furia su arrebato, si de un instante a otro se enternece y se irrita, si vierte llanto sin causa, si cuando se arrima a los objetos que empiezan a serle peligrosos, se agita su pulso y sus ojos se inflaman, si se estremece cuando la mano de una mujer toca su mano, si ante ella se turba y se intimida; Ulises, cuerdo Ulises, mira por ti; abiertas están las odres que con tanto afán guardabas cerradas; sueltos están ya los vientos; no abandones un punto el timón, o todo se ha perdido. Este es el segundo nacimiento de que ha hablado; aquí nace de verdad el hombre a la vida, y nada humano es ajeno de el. Hasta aquí nuestros afanes no han sido otra cosa que juegos de niños; ahora es cuando adquieren verdadera importancia. Esta época, en que se concluyen las educaciones ordinarias, es propiamente aquella en que ha de empezar la nuestra; más para exponer bien este nuevo plan, tomemos desde antes el estado de las cosas que tienen relación con el. LIBRO QUINTO 89 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN Ya hemos llegado al postrer acto de la juventud pero no estamos todavía en la catástrofe. No es bueno que el hombre este solo. Emilio es hombre, y le hemos prometido una compañera; menester es dársela. Sofía es esta compañera. ¿en qué lugar esta su albergue? ¿dónde la encontramos? para encontrarla, preciso es conocerla. Sepamos antes lo que es, y juzgaremos con más acierto del paraje donde reside; y cuando demos con ella, no estaba todo concluido. “Una vez que nuestro caballero mozo, dice Locke, esta para casarse, tiempo es de dejarle con su novia”, con esto da fin a su obra. Yo, que no tengo la honra de educar a un caballero, me guardare de imitar en resto a Locke. SOFIA O LA MUJER Así como es hombre Emilio, Sofía debe ser mujer; quiero decir que ha de tener todo cuanto conviene a la constitución de su sexo y su especie para ocupar su puesto en el orden físico y moral. Empecemos, por tanto, examinando las diferencias y conformidades de su sexo y el nuestro. En todo cuanto con el sexo no tiene conexión, la mujer es un hombre: los mismos con sus órganos, las mismas sus necesidades y facultades, la misma construcción es la máquina, son las mismas las piezas, la acción de la una, es la de la otra; la configuración es la de la otra; la configuración es semejante y bajo cualquier aspecto que los consideremos, solo en más y en menos entre si se diferencian. En todo cuanto con el sexo tiene conexión, siempre se encuentran relaciones entre la mujer y el hombre, y siempre diferencias; y proviene la dificultad de compararlos de la de determinar, en la constitución de uno y otro, lo que es propio o no es propio del sexo. Por la anatomía comparada, y también meramente por lo que esta de manifiesto, se encuentran diferencias generales entre ellos, que al parecer no están conexas con el sexo; lo que están, sin embargo, más por vínculos que no nos es dado distinguir: no sabemos hasta donde pueden llegar estos vínculos; lo único que sabemos con certidumbre, es que todo cuanto es común en ambos, pertenece a la especie, y cuando es diferente es peculiar del sexo. bajo estos dos puntos de vista, tantas relaciones y oposiciones se encuentran entre ellos, que acaso es un milagro de la naturaleza el haber formado dos seres tan semejantes, constituyéndolos de modo tan diferente. Estas relaciones y diferencias deben tener un flujo en lo moral; consecuencia palpable, conforme a la experiencia, y que pone en claro la vanidad de las disputas acerca de la preeminencia o igualdad de los sexos: como si encaminándose cada uno de ellos al fin de la naturaleza según su peculiar destino, no fuera en esto más perfecto, que si fuese más parecido al otro. En lo común que hay de ellos, son iguales; en lo diferente no son comparables. Tan poco se deben parecer en el entendimiento como en el rostro un hombre y una mujer perfectos. En la unión de los sexos, cada uno concurre por igual al objeto común, pero no de un mismo modo: de esta diversidad nace la primera diferencia notable entre las relaciones morales de uno y otro. El uno debe ser activo y fuerte, débil y pasivo el otro; de precisa necesidad es que el uno quiera y pueda, basta con que el otro se resista poco. Asentado este principio, se sigue que el destino especial de la mujer es agradar y ser sojuzgada, se debe hacer agradarle al hombre, en vez de incitarle: en sus atractivos se funda su violenta; por ello le debe precisar a que se encuentre y use su fuerza. El arte más eficaz de animarla esta, es hacerla necesaria con la resistencia. Juntándose entonces el amor propio con el deseo, triunfa el uno de la victoria que el otro le deja alcanzar: de aquí nacen el acometimiento y la defensa, la osadía de un sexo y 90 UNIDAD XIV : JUAN JACOBO ROUSSEAU el encogimiento del otro, la modestia, en fin, y la vergüenza con que armo la naturaleza al débil para que al fuerte esclavizara. 91 XV JUAN ENRIQUE PESTALOZZI UNIDAD XV : JUAN ENRIQUE PESTALOZZI COMO GERTRUDIS ENSEÑA A SUS HIJOS Carta V LEYES PSICOLÓGICAS DEL CONOCIMIENTO Yo te he indicado esas proposiciones aisladas de las cuales, como creo, puede hilarse la trama de un método de enseñanza general y psicológico. Ellas no me satisfacen. Yo siento que no estoy en estado de representarme, en su esencia y en toda su sencillez y toda su generalidad, las leyes naturales sobre que reposan esas proposiciones. Según mi juicio, esas leyes reconocen en su conjunto un triple origen. La primera de esas fuentes es la naturaleza misma de nuestro espíritu, en virtud de la cual se eleva el de las instituciones oscuras a las emociones claras. De esta fuente nacen los principios siguientes, que deben ser reconocidos como los fundamentos de las leyes cuya naturaleza investigo: 1.- Todas las cosas que hieren mis sentidos no son para mi medios de adquirir nociones exactas, sino en cuanto que los fenómenos que ellas representan hacen primeramente caer en mis sentidos su manera de ser inmutable e invariable más bien que sus condiciones mudables o sus propiedades. Ellas son, al contrario, para mi, fuentes de error y de ilusión cuando los fenómenos que ellas presentan hacen caer en mis sentidos sus accidentes más bien que su sustancia. 2.- A cada intuición, profundamente impresa y hecha inolvidable en el espíritu, se encadena con gran facilidad y casi sin darnos cuenta, toda una serie de intuiciones, de nociones accesorias más o menos semejantes. 3.- Así como la esencia misma de un objeto hace en tu espíritu una impresión incomparablemente más fuerte que sus cualidades, el mecanismo, de nuestra naturaleza nos conduce espontáneamente cada día de verdad en verdad en las cuestiones relativas a ese objeto; si, al contrario, las cualidades variables han causado en tu espíritu una impresión incomparablemente más fuerte que sus características esenciales, ese mecanismo, de tu naturaleza te hace caer diariamente de error en error en ese objeto. 4.- Reuniendo juntos los objetos de la misma naturaleza desarrollamos, precisamos y afirmamos de una manera positiva y general nuestros conocimientos sobre el estado real e íntimo de los objetos; debilitamos, en provecho de la impresión que debemos guardar de sus caracteres esenciales, la impresión exclusiva y predominante producida por las cualidades de algunos de entre ellos; impedimos el embrollo de nuestro espíritu por la influencia aislada de ciertas impresiones de cualidades; nos preservamos del peligro de confundir atolondradamente la apariencia exterior de las cosas con su esencia; de caer, por consiguiente, en un apego y predilección exagerada de una cosa cualquiera que, mediante una observación más exacta, habríamos relegado a un rango secundario, y en fin, de rellenar la cabeza, de una manera fantástica de nociones accesorias de ese género. No puede ser de otro modo: mientras más ideas generales y comprensivas se apropia el hombre, tanto menos pueden las nociones especiales y particulares ejercer en el una impresión perjudicial para los 93 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN conocimientos son los que son esenciales; al contrario mientras, menos nos hemos ejercitado en la observación de la naturaleza, más fácil es a las nociones aisladas que adquirimos sobre el estado variable de las cosas, turba, borrar aún los conocimientos esenciales que de ellas poseemos. 5.- La intuición más compleja se compone también de elementos simples que la constituyen. desde el momento en que se les posee completamente simple lo más complicado. 6.- Mientras mayor número de sentidos empleamos en la investigación de la naturaleza o de las cualidades de un objeto, tanto más exacto es el conocimiento que adquirimos de ese objeto. Tal me parecen los principios del mecanismo físico que se deducen de la naturaleza misma de nuestro espíritu a esos principios se ajustan las leyes generales de ese mecanismo del cual ahora me limita a decir aquí: conclusión es la gran ley de la naturaleza; todo lo incluso no es verdadero. La segunda fuente de esas leyes físico-mecánicas es la materialidad de nuestra naturaleza, que se confunde de una manera general con nuestra facultad de intuición. Nuestra organización es tal de que nuestra vida se pasa en oscilar continuamente entre le tendencia a conocerlo todo y a saberlo todo y entre la propensión a gozar de todo, que modera nuestra sed de saber y de conocer. Considera en su acción puramente física, nuestra pereza natural es aguijoneada por nuestra curiosidad, y nuestra curiosidad a su vez, es refrenada por nuestra pereza. Pero el aguijón de la una, como el freno de la otra, no tiene en si mismo más de un simple valor material. Por el contrario, el primero considerado como principio material de nuestra facultad de investigación, y el segundo como principio material de sangre fría en los juicios, tienen ambos una importancia considerable. Adquirimos todos nuestro saber gracias al encanto infinito que presenta el árbol de la ciencia hará nuestra naturaleza sensible, y gracias al principio de pereza, que impone límites a esa propensión móvil y superficial que no lleva a revolotear de intuición, maduramos nosotros, en muchos conceptos, para la verdad, antes de expresarla por medio de la palabra. Pero nuestros anfibios investigadores de la verdad no saben nada de esa madurez, ellos cacarean la verdad antes de presentirla, con mucha más razón, antes de conocerla. Es todo lo que ellos pueden hacer; no tienen, como cuádruples, la facultad de andar sobre la tierra firme, y no poseen ni las aletas de los peces para nadar en los abismos, ni las alas de los aves para elevarse hasta las nubes. Ellos, como Eva, no conocen más que la intuición involuntaria de las cosas y tienen la misma suerte: devoran, antes de que este maduro, el fruto de la verdad. La tercera fuente de esas leyes físico-mecánicas provienen de las relaciones de nuestra condición exterior con nuestra facultad de conocer. El hombre esta fijo a su nido, y cuando el lo suspende de centenares de hilos y lo rodean de centenas de círculos ¿qué hace más que la araña, que suspende su habitación de cientos de hilos, y la rodea de centenares de círculos? y ¿qué diferencia hay entre una araña un poco más grande y una obra un poco más pequeña? en el fondo su manera de obrar es la misma: ambas se mantienen en el medio del círculo que ellas han trazado el hombre no escoge por sí mismo el medio en que el se agita y se mueve, y todas las verdades de este mundo no le son absolutamente conocidas, desde el punto de vista de su existencia puramente física, sino en la medida en que las cosas exteriores que se presentan a su intuición se aproximan a ese medio en el que se agita y se mueve. 94 UNIDAD XV : JUAN ENRIQUE PESTALOZZI Carta VI TEORÍA DE LA INTUICIÓN Amigo, tu ves al menos el trabajo que me doy para exponerte claramente la marcha de mis ideas desde el punto de vista de la teoría. Que mi trabajo sea una especie de excusa para mi, si tu me das cuenta del poco éxito de mis esfuerzos. Desde la edad de veinte años estoy completamente reñidos con la filosofía pura, en el verdadero sentido de la palabra, y para la ejecución de mi plan yo no he necesitado felizmente del recurso, bajo de ninguna de sus formas, de esa filosofía que me parece tan ardua. Una vez sobre un punto, yo vivía en mi esfera de acción hasta haber estirado mis nervios hasta el extremo; sabia lo que quería; no me preocupaba del día siguiente, pero tenía; a toda hora el sentimiento de lo que era necesario hacer en el momento presente, y si mi imaginación me arrastraba un día de cien pasos más adelante cuando yo encontraba un terreno firme, rehacía al día siguiente esos cien pasos y volvía atrás. Esto me sucedió mil y mil veces. Mil y mil veces me creí más próximo a mi objeto; después encontraba repentinamente que el pretendido objeto no era sino un nuevo obstáculo con que se acababa de chocar. esto es lo que me sucedió sobre todo cuando principie a ver más claramente en los principios y las leyes del mecanismo del mundo físico. Yo me figure al punto que no me faltaba más que aplicar esos principios, pura y simplemente, a los ramos de enseñanza, escritura, lectura, cálculo, etc., que experiencia de siglos ha puesto en manos de los hombres para el desarrollo de sus aptitudes, y que yo consideraba como los elementos de todo arte y de todo saber. Pero he aquí que ensayando esa aplicación, adquirí poco a poco la convicción, fundada en una experiencia más grande, de que no es posible considerar esos ramos de enseñanza como los elementos de la educación y de la instrucción: de que ellos, por el contrario deben ser subordinados a una idea más general del objeto. Largo tiempo, sin embargo, esa verdad tan importante para la enseñanza, y cuyo sentimiento se desarrollaba en mi por el estudio de esos diversos ramos, no me parecía sino en puntos aislados y se aplicaba siempre en mi espíritu solo a aquel ramo sobre que versaba mi experiencia del momento. Así, en la enseñanza de la cultura, reconocí la necesidad de hacerla seguir al conocimiento del lenguaje, y buscando los medios de enseñar a hablar, a los niños descubrí el principio que consiste en seguir, para el estudio de la lengua, el orden indicado por la naturaleza, y ascender de los sonidos a las palabras y de las palabras gradualmente al lenguaje. Así mismo, en mis esfuerzos para enseñar la escritura, comprendí la necesidad de subordinarla al dibujo, y trabajando en la enseñanza del dibujo, vi el encadenamiento y la subordinación de este último estudio a la mensura. La enseñanza misma del alfabeto me hizo sentir la necesidad de un libro para la primera infancia. Por medio del cual confiaba dar a niños de tres a cuatro años de edad conocimientos reales muy superiores a los que poseen los alumnos de siete a ocho años de las escuelas. Pero esas experiencias que, es cierto, me conducían en la práctica a procedimientos especiales y determinados de enseñanza me hacían sentir, sin embargo, que yo no conocía aún mi objeto en toda su extensión. Yo busque largo tiempo un principio psicológico común a todos esos procedimientos artificiales de enseñanza, convencido de que era el único medio de descubrir la forma de perfeccionamiento asignada al hombre por su propia naturaleza. Evidentemente esa forma corresponde a la organización general de nuestro espíritu, en virtud de la cual nuestro entendimiento se representa y reduce a la unidad, es decir a una idea, las impresiones que nuestros sentidos reciben de la naturaleza; después desarrolla poco a poco esta idea de poco de hacerla clara. 95 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN Cada línea, cada medida, cada palabra, me decía yo a mi mismo, es un producto de la inteligencia, un resultado de intuiciones maduramente elaboradas, y debe ser considerado como un medio de llegar al esclarecimiento progresivo de nuestras ideas. La enseñanza, en su esencia, no es otra cosa. Los principios de la enseñanza deben pues, deducirse de la forma original invariable del desarrollo intelectual del hombre. Todo se reducía, por consiguiente, al conocimiento más exacto posible de esa forma primitiva. por eso observaba atentamente siempre de nuevo los principios elementales de los cuales debía ella ser deducida. El mundo, me decía en los soliloquios de mis sueños se extiende a nuestra visita como un mar de intuiciones que me mezclan y se funden las unas con las otras. Si por la enseñanza se debe acelerar realmente y sin perjuicio para nosotros nuestra educación, que confiada a la simple naturaleza no avanza para nosotros con bastante rapidez, corresponde a la instrucción y al arte de disipar la confusión que hay en esas intuiciones; separar los objetos unos de otros; reunir de nuevo, en el cuadro que el presenta, los que ofrecen entre sí semejanzas y analogías; darnos así noción clara de todo, y cuando la claridad es completa, un idea perfectamente definida. Y esto es lo que el hace, cuando tomando una a una de esas intuiciones mezcladas y confusas, nos las presenta aisladamente, las coloca enseguida ante nuestros ojos bajo sus aspectos diversos y variables y las hace entrar en fin, en el conjunto de todo lo que ya sabemos. Así nuestros conocimientos pasan de la confusión a la precisión, de la precisión a la claridad y de la claridad a la lucidez. Pero la naturaleza en esa evolución progresiva se adhiere constantemente a una gran ley, la cual es: hacen depender la claridad de nuestros conocimientos de la proximidad o de la lejanía de los objetos que hieren nuestros sentidos. Todos los objetos que nos rodean aparecen, en iguales condiciones, a nuestros sentidos en un grado de confusión que corresponde a una lejanía, y en ese mismo grado acrece nuestra dificultad para presentarnos los claros y distintos; por el contrario, ellos nos aparecen precisos en el grado correspondiente a su proximidad de nuestros cinco sentidos, y en esa misma proporción nos es fácil hacérnoslos claros y lucidos. Como ser vivo, físicamente no eres otra cosa que tus cinco sentidos. De lo que se deduce que la claridad o la oscuridad de tus concepciones debe esencial y absolutamente depender de la distancia, pequeña o grande, desde la cual todos los objetos exteriores hieren tus sentidos, es decir, a ti mismo, o el punto céntrico en que tus ideas vienen a reunirse en tí. Ese centro de todas tus intuiciones, tú mismo es igualmente para ti un objeto de intuición. Te es más fácil comprender clara y distintamente lo que tú mismo eres que lo que esta fuera de ti. Todo lo que tu sientes de ti mismo es en si una intuición precisa: solamente lo que esta fuera de ti puede ser para ti una intuición confusa. Luego de la marcha de tus conocimientos cuando ellos se aplican a ti mismo es un grado más corto que cuando ellos se aplican a ti mismo es un grado más corto que cuando ellos se aplican a un objeto exterior cualquiera. Todo lo que tu conoces de ti, lo conoces con precisión: todo lo que tu sabes se precisa en ti y en si por ti mismo. En esta dirección se abre la vía más fácil y más segura que conduce a las nociones claras, y entre todo lo claro no puede hacer cosa más clara que la claridad de este principio: el conocimiento de la verdad procede en el hombre del conocimiento de si mismo. Amigo, así esa ideas vivas, pero oscuras, de los elementos de la instrucción giraran largo tiempo en mi espíritu. Tal las he expuesto en mi memoria sin que entonces hubiese descubierto todavía a determinar con seguridad de los primeros elementos que debían ser el punto de partida de la serie de mis 96 UNIDAD XV : JUAN ENRIQUE PESTALOZZI miras sobre la educación, o más bien de donde debía proceder la forma en que seria posible determinar la educación perfecta de la humanidad por medio de la esencia de su naturaleza misma, hasta que por fin, no mucho tiempo ha, repentinamente, como un Deus Exmachina, me vino el pensamiento de que el origen de nuestros conocimientos se encuentra en el número, la forma y la palabra, y me pareció que una luz enteramente nueva iluminaba mis investigaciones. Un día, después de largos esfuerzos para alcanzar mis fines, o más bien en medio de mis sueños vagos y flotantes sobre ese objeto, llegue a preguntarme con toda sencillez cual es y cual debe ser en cada caso particular la manera de proceder de un hombre educado que quiere analizar seriamente y esclarecer poco a poco una cuestión cualquiera, oscura y complicada a sus ojos. En este caso dirigirá y deberá dirigir siempre su atención a los tres puntos de vista siguientes: 1° ¿Cuántos objetos hay a su vista y cuántas clases? 2° ¿Qué apariencia tienen ellos?, ¿cuál es su forma?, ¿cuáles sus contornos? 3° ¿Cómo se llaman? ¿cómo puede representarse cada uno de ellos por su sonido?, ¿por una palabra? Más es evidente que el éxito de esa operación presupone en ese hombre la posesión de las siguientes facultades: 1° La facultad de percibir las diferencias de forma de los objetos representarse su capacidad o extensión. 2° La de separar esos objetos en atención al número, y figurárselos distintamente como unidad o como pluralidad. 3° La de doblar y de hacer indeleble por medio del lenguaje la representación de un objeto, según el número y la forma. Yo juzgue, por consiguiente, que el número, la forma y el lenguaje, constituyen conjuntamente los medios elementales de la enseñanza, puesto que la suma de los caracteres exteriores de un objeto se encuentra enteramente reunida dentro de los límites de su contorno y en sus proporciones numéricas, y que mi memoria se apropia por medio del lenguaje. Es necesario, pues, que el arte de enseñar tome por regla invariable de su organización el apoyarse en esta triple base y el llegar a este triple resultado: 1° Enseñar a los niños a considerar cada uno de los objetos que se les da a conocer como unidad, es decir, separado de aquellos con los cuales parece asociado. 2° Enseñarle a distinguir la forma de cada objeto, es decir, sus dimensiones y proporciones. 3° Familiarizarnos tan temprano como sea posible con el conjunto de palabras y de nombres de todos los objetos que les son conocidos. 97 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN Y así como la enseñanza de los niños debe proceder de estos tres puntos elementales, nuestra primera preocupación debe ser evidentemente dar a esos principios la sencillez más grande, la extensión más grande y la armonía más grande posibles. Una sola dificultad me hizo todavía titubear en la aceptación de esos tres principios elementales, si la siguiente cuestión: ¿por qué las otras propiedades que nos son conocidas por medio de nuestros cinco sentidos no son también primeros elementos de nuestros conocimientos, como el número, la forma y el nombre? más yo no tarde en descubrir que todos los objetos posibles tienen siempre necesariamente número, forma y nombre; por el contrario, todas las otras cualidades que nuestros sentidos nos hacen conocer no son comunes a todos los objetos; los unos poseen estas, los otros aquellas, y de esto resulta que es precisamente ésta última propiedad la que no hiere al primer golpe de vista y la que nos permite distinguir los objetos. Yo reconocí, pues, entre el número, la forma y el nombre por otra parte, y todas las otras cualidades puede ser considerada esencial que consiste precisamente en este hecho: que ninguna de esas otras cualidades puede ser considerada como un elemento primero de los conocimientos humanos. Por el contrario, no tardé tampoco en reconocer precisamente que todas esas propiedades de las cosas que percibimos por nuestros sintiéndose dejan juntar fácil y directamente a los tres principios elementales, y que, por consecuencia, su estudio debe encadenarse también directamente a los tres principios elementales, y que, por consecuencia, su estudio debe encenderse también directamente en la instrucción de la infancia al estudio previo de la forma, del número y del nombre. Y yo vi entonces que, el conocimiento de la unidad, de la forma, del número y del nombre. Y yo vi entonces que, por el conocimiento de la unidad, de la forma y del nombre de un objeto, la noción que tengo de el se convierte en una noción precisa; que ella se hace clara por el conocimiento progresivo de todas las demás cualidades y, adquiere por fin una perspicuidad perfecta por el conocimiento de la conexión de sus diferentes propiedades. Yo fui, pues, más lejos y encontré que todo nuestro saber dimana de estas tres facultades elementales: 1° La facultad de emitir los sonidos, de la cual proviene la aptitud de hablar. 2° La facultad de percepción indeterminada, puramente sensible, de donde trae su origen el conocimiento de todas las formas. 3° La facultad de percepción determinada, no ya solamente sensible, de la cual, debe derivarse el conocimiento de la unidad y con ella la aptitud de contar y de calcular. Yo deduje la siguiente conclusión: la educación artificial de nuestra especie debe encadenarse a los primeros y más simples resultados o productos de esas tres facultades fundamentales, esto es, al sonido, a la forma y al número. Yo juzgue también que una enseñanza parcial y aislada puede conducir ni conducirá jamás a un resultado que satisfaga completamente a nuestra naturaleza. Para llegar a conseguirlo es necesario que esos tres productos simples de nuestras facultades primordiales sean aceptados como los principios comunes de toda instrucción, reconocidos por la naturaleza mismas; es necesario, como consecuencia de esta aceptación, que esos principios sean reducidos a formas de enseñanza que procedan de una manera general y armónica y que tengan por efecto esencial y cierto, dirigir la marcha de la instrucción y de mantenerla hasta su conclusión en un movimiento de progresión continuo, extendiéndose a la vez a nuestras tres facultades elementales. Este es, en efecto, el único medio posible de llegar uniformemente en los tres ramos de conocimientos a pasar 98 UNIDAD XV : JUAN ENRIQUE PESTALOZZI de intuiciones confusas a intuiciones distintas, de estas a imágenes claras y de imágenes claras a nociones lucidas. Por este medio encuentro, pues, en fin, la unión intima del arte con la naturaleza, o más bien con la forma original que ella emplea en general para esclarecernos las cosas de este mundo y para unirlas esencial e íntimamente. He aquí, pues, resulto el problema: encontrar un origen común a todos los medios artificiales de la enseñanza y con el la forma en la cual el motivo de nuestra especie podría ser determinado por el modo de ser de nuestra misma naturaleza. Así vencí las dificultades que impedían aplicar las leyes mecánicas, reconocidas por mi como las bases de la instrucción, a las formas de enseñanza que la experiencia de siglos ha transmitido al hombre para servir a su desarrollo propio, escritura, cálculo, lectura, etc. 99 XVI AUGUSTO COMTE UNIDAD XVI : AUGUSTO COMTE CURSO DE FILOSOFÍA POSITIVA La ley de los tres estados Con la mira de explicar de modo conveniente la verdadera naturaleza y el carácter propio de la filosofía positiva, es indispensable contemplar en general la marcha progresiva del espíritu humano, considerado en su conjunto; pues ninguna concepción puede elaborarse con acierto si no es por su historia. Estudiando el desarrollo total de la inteligencia humana en las diversas esperas de su actividad, desde su primera y simple manifestación hasta nuestros días, creo haber descubierto una gran ley fundamental, a la que se halla sometido por una necesidad invariable, y que me parece poder determinar, sea sobre las pruebas racionales suministradas por el conocimiento de nuestra organización, sea sobre las verificaciones históricas resultantes de un examen atento del pasado. Esta ley expresa que cada una de nuestras concepciones principales, cada rama de nuestras concepciones principales, cada rama de nuestros conocimientos pasa sucesivamente por tres estados teóricos diversos: el estado teológico o ficticio; el estado metafísico o abstracto, y el estado científico o positivo. En otros términos: el espíritu humano por su naturaleza emplea sucesivamente en cada una de sus investigaciones tres métodos de filosofar, cuyo carácter es esencialmente diferente, e incluso radicalmente opuesto: primero el método teológico, después del método metafísico y al fin el método positivo. De ahí tres clases de filosofía o de sistemas generales de concepciones sobre el conjunto de los fenómenos, que se excluyen mutuamente: el primero es el punto de partida necesario de la inteligencia humana: el tercero su estado fijo y definitivo; el segundo está destinado únicamente a servir de transición. En el estado teológico, el espíritu humano, dirigiendo esencialmente sus búsquedas hacia la naturaleza íntima de los seres, las causas primeras y finales de todos lo hechos que percibe, dicho previamente, hacia los conocimientos absolutos, se imagina los fenómenos como provocados por los más o menos copiosos, cuya arbitraria influencia explica las aparentes irregularidades del universo. En el estado metafísico, que no es en verdad sino una mera modificación general del primero, se sustituyen los agentes sobrenaturales por fuerzas abstractas, verdaderas entidades (abstracciones personificadas) propias de los diversos seres del mundo y concebidas como capaces de engendrar por ellas mismas todos los fenómenos observados, y cuya explicación consiste entonces en atribuir a cada uno de ellos cierta entidad. Al fin, en el estado positivo, el espíritu humano, reconociendo la imposibilidad de llegar a nociones absolutas, renuncia a buscar el origen y el destino del universo y a conocer las causas intimas de los fenómenos, para ver únicamente de descubrió, mediante el empleo bien combinado del razonamiento y de la observación, sus leyes efectivas, es decir, sus relaciones invariables de sucesión y de similitud. La explicación de los hechos, reducida entonces a sus términos reales, no es ya sino la relación establecida entre los diversos fenómenos particulares y ciertos hechos generales que el progreso de las ciencias aspira cada vez más a reducir en número. La doctrina teológica llegó a la más alta evolución de que es susceptible cuando vino a sustituir el juego vario de las numerosas divinidades independientes que habían sido ideadas primitivamente, por la acción providencial de un ser único. Así mismo, el último término de la doctrina metafísica consiste en concebir, en vez de entidades particulares diversas, una entidad muy general y única, la naturaleza, considerada como fuente única de todos los fenómenos. De parecida manera, la perfección del sistema positivo hacia la que tiende sin cesar, aún cuando sea muy probable que no lo logre nunca, será el poder representarse todos lo fenómenos observables como casos particulares de un solo hecho general, acaso el de la gravitación. 101 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN LA CLASIFICACIÓN DE LAS CIENCIAS Para obtener una clasificación natural y positiva de las ciencias fundamentales, debemos buscar su fundamento en la comparación de los diversos órdenes de fenómenos cuyas leyes procuran descubrir. Lo que queremos determinar es la independencia real de los diversos estudios científicos, y sólo surgirá de la independencia de los fenómenos correspondientes. Considerando así a todos los fenómenos observables, veremos que es posible clasificarlos, en un pequeño número de categorías naturales, dispuestas de tal manera que el estudio racional de cada categoría se funde en el conocimiento de las leyes principales de la categoría precedente y sea el fundamento del estudio de la siguiente. Este orden es determinado por el grado de simplicidad o, lo que equivale a lo mismo, por el grado de generalidad de los fenómenos, de donde resulta su dependencia sucesiva y, por ella, la mayor o menor facilidad de su estudio. En efecto, a priori se ve que los fenómenos más simples, los que menos se complican con otros, son también los más generales, pues lo que se observa en la mayoría de los casos está, por esto mismo, desprendido todo lo posible de las circunstancias propias de cada caso separado. Hay pues, que comenzar por el estudio de los fenómenos más generales o más simples, continuando sucesivamente hasta los más particulares o más complicados, si queremos concebir la filosofía natural de un modo verdaderamente metódico; porque este orden de generalidad o simplicidad, el determinar necesariamente el encadenamiento racional de las diversas ciencias fundamentales por la dependencia sucesiva de sus fenómenos, fija su grado de facilidad. A la vez, por una consideración auxiliar que creo importante señalar aquí y que converge exactamente con todas las precedentes, los fenómenos más generales o más simples, por ser necesariamente los más extraños al nombre, debe ser estudiados con una disposición de espíritu más serena, más racional, lo que constituye un nuevo motivo para que las ciencias correspondientes se desarrollen más rápidamente. Habiendo indicado así la regla fundamental que debe presidir la clasificación de las ciencias, puedo pasar inmediatamente a la construcción de la escala enciclopédica conforme a la cual debe ser determinado el plan de este curso y que cualquiera podrá apreciar valiéndose de las consideraciones precedentes. Una primera contemplación del conjunto de los fenómenos naturales nos lleva a dividirlos encendida, conforme al principio recién establecido, en dos grandes clases principales: la primera comprende los fenómenos de los cuerpos brutos; la segunda, los de los cuerpos organizados. Estos últimos, son evidentemente, más complicados y particulares que los otros, y dependen de los precedentes, los que, por el contrario, en modo alguno dependen de estos. De aquí la necesidad de no estudiar los fenómenos fisiológicos sino después de hacerlo con los de los cuerpos orgánicos. De cualquier modo que se expliquen las diferencias que hay entre estas dos clases de seres, lo cierto es que se observan en los cuerpos vivos todos los fenómenos mecánicos o químicos que se dan en los cuerpos brutos, más un orden especial de fenómenos: los vitales propiamente dichos, los que tienden a la organización. No se trata aquí de examinar si las dos clases de cuerpos son o no de la misma naturaleza, cuestión insoluble que se agita mucho en nuestros días, por resabios de hábitos teológicos y metafísicos; tal cuestión no cabe en la filosofía positiva, que hace profesión formal de ignorar en absoluto la naturaleza íntima de un cuerpo cualquiera. Pero no es indispensable considerar a los cuerpos brutos con naturaleza esencialmente diferente de la que los vivos, para reconocer la necesidad de la separación de sus estudios. 102 UNIDAD XVI : AUGUSTO COMTE Sin duda, no están suficientemente fijas las ideas sobre el modo general de interpretar los fenómenos de los cuerpos vivos; pero, sea cualquiera el partido que a tal respecto se pudiera tomar como consecuencia de ulteriores progresos de la filosofía natural, la clasificación que de ellos establecemos aquí no se vería afectada. En efecto dese por demostrado lo que apenas permitiría entrever el estado presente de la fisiología que los fenómenos fisiológicos son siempre meros fenómenos mecánicos, eléctricos y químicos, modificados por la estructura y composición propias de los cuerpos organizados, y nuestra división fundamental no se conmovería. Porque continúa siendo cierto, aún con tal hipótesis, que los fenómenos generales deben ser estudiados antes de proceder al examen de las modificaciones especiales que experimentan ciertos seres del universo, como consecuencia de una disposición particular de las moléculas. Así, la división, que la mayoría de los espíritus cultos fundan hoy en la diversidad de las leyes, se mantiene, por naturaleza, indefinidamente a causa de la subordinación de los fenómenos y, por tanto, de los estudios, sea cualquiera la vecindad que pudiera establecerse entre ambas clases de cuerpos. No hay lugar aquí a desenvolver en sus diversas partes esenciales la comparación general entre los cuerpos brutos y los vivos, pues será examinado profundamente en la sección fisiológica de este curso. Basta ahora haber reconocido, en principio, la necesidad lógica de separar la ciencia de los primeros de la que se refiere a los segundos, y de no preceder al estudio de la física orgánica sino después de haber establecido las leyes generales de la física orgánica. Pasemos ahora a la determinación de la subdivisión principal de que es susceptible, según la misma regla, cada una de las grandes mitades de la filosofía natural. Respecto a la física inorgánica, vemos primero ajustándonos siempre al orden de generalidad y dependencia de los fenómenos que debe ser dividida en dos secciones distintas, según que considere los fenómenos generales del universo o que estudie en particular los de los cuerpos terrestres. De aquí la física terrestre. La necesidad de esta división es exactamente semejante a la de la anterior. Siendo los fenómenos astronómicos los más generales, simples y abstractos de todos, la filosofía natural debe comenzar, evidentemente, por su estudio, ya que las leyes a que están sujeto influyen sobre las de todos los demás fenómenos, de los que son, a su vez, esencialmente independientes. En efecto, en todos los fenómenos de la física terrestre se observan los efectos generales de la gravitación universal, a más de los otros efectos generales de la gravitación universal, a más de los otros efectos que les son peculiares y que modifican a los primeros. De aquí que, cuando se analice el fenómeno terrestre más simple no ya uno químico sino uno meramente mecánico, se le halle siempre más complejo que el fenómeno celeste complicado. Por eso, por ejemplo, el mero movimiento de un cuerpo grave, aún tratándose de un cuerpo sólido, presenta en realidad, teniendo en cuenta todas sus circunstancias determinantes, un conjunto de investigaciones más complicado que las más difícil cuestión astronómica, tal consideración muestra claramente cuan indispensable es separar con precisión la física celeste de la terrestre, y no proceder al estudio de la segunda sino después de la primera, cuya base racional es. La física terrestre se subdivide, a su vez y según el mismo principio, en dos porciones distintas, según que estudie a los cuerpos desde el punto de vista mecánico o desde el químico; de donde surgen la física propiamente dicha y la química. La concepción metódica de esta supone evidentemente el conocimiento previo de la otra, porque todos los fenómenos químicos son necesariamente más complicados que los físicos de los que dependen son influir sobre ellos. Se sabe en efecto, que toda acción química está sometida previamente a la influencia de la gravedad, del calor, de la electricidad, etc., presentando además algo peculiar que modifica la acción de los agentes precedentes. Esta consideración que presenta a la vez como ciencia distinta; porque, sea cualquiera la opinión que se adopte respecto a las afinidades químicas, y aún no viendo en ellas como es concebible sino modificaciones de la gravitación general producida por la figura y disposición mutua de los átomos, resultaría evidente que la 103 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN necesidad de enfrentarse continuamente con esas condiciones especiales no permitiría tratar a la química como un número apéndice de la física. Se estaría, pues, obligado en todos los casos, aunque sólo fuera para facilitar el estudio, a mantener la división y entendimiento que hoy se considera decisivo para la heterogeneidad de los fenómenos. Tal es la distribución racional de las principales ramas de la ciencia de los cuerpos organizados. Todos los seres vivos presentan dos órdenes de fenómenos esencialmente distintos: los relativos al individuo, y los que conciernen a la especie, sobre todo cuando es sociable. Referida al hombre, esta disposición es fundamental. El último orden de fenómenos es evidentemente más complicado y particular que el primero del que depende sin influir sobre él. De aquí, dos grandes secciones en la física orgánica: la fisiología propiamente dicha y la física social, fundada en la primera. En todos los fenómenos sociales se observa en primer término la influencia de las leyes fisiológicas del individuo y, además, algo peculiar que modifica los efectos de aquella, y que es debido a la acción de los individuos entre sí, especialmente complicada en la especie humana por la acción de cada generación sobre la que sigue. Es pues, evidente que, para estudiar convenientemente los fenómenos sociales, hay que partir de un conocimiento profundo de las leyes referentes a la vida individual. Por otra parte, esta subordinación necesaria entre los dos estudios no termina como han creído algunos fisiólogos de primer orden que la física sea un simple apéndice de la fisiología. Aunque los fenómenos sean en verdad homogéneos, no son idénticos, y la separación entre las dos ciencias es verdaderamente fundamental, pues sería imposible tratar el estudio colectivo de la especie como una pura deducción del estudio del individuo, ya que las condiciones sociales que modifican la acción de las leyes fisiológicas son precisamente entonces la consideración más esencial. Así, la física social debe fundarse en un cuerpo propio de observaciones directas, sin dejar de considerar como es debido su necesaria relación íntima con la fisiología propiamente dicha. Podría establecerse fácilmente una simetría perfecta entre la división de la física orgánica y la antes expuesta para la inorgánica, recordando la distinción vulgar de la filosofía propiamente dicha en vegetal y animal. Sería fácil referir esta subdivisión al principio de clasificación que constantemente hemos seguido, ya que los fenómenos de la vida animal se presentan, en general al menos, como más complicados y especiales que los de la vegetal; pero la búsqueda de esta simetría precisa tendría algo de pueril si nos llevase a desconocer o exagerar las analogías reales o las diferencias efectivas de los fenómenos, además, la distinción entre la fisiología vegetal y la animal, que tienen gran importancia en lo que he denominado física abstracta, única que aquí se trata. El conocimiento de las leyes generales de la vida, que debe ser a nuestro entender el verdadero objeto de la fisiología, exige la consideración simultánea de toda la serie orgánica sin distinción entre vegetales y animales, distinción que, por otra parte, se borra de día en día, a medida que los fenómenos son estudiados más profundamente. Persistiremos, pues, en no considerar sino una división en la física orgánica, aunque hayamos establecido dos, sucesivas, en la inorgánica. Como resultado de esta disquisición, la filosofía positiva se halla, por tanto, naturalmente dividida en cinco ciencias fundamentales, cuya sucesión es determinada por una subordinación necesaria e invariable, fundada, independientemente de toda opinión hipotética, sobre la mera comparación profundizada de los fenómenos correspondientes; a saber: astronomía, física, química, fisiología y física social. La primera considera los fenómenos más generales, simples, abstractos y alejados de la humanidad; estos influyen sobre todos los demás sin ser influidos por ellos. 104 UNIDAD XVI : AUGUSTO COMTE Los fenómenos considerados por la última son, al contrario, los más particulares, complicados, concretos y directamente interesantes para el hombre, dependen en más o menos de todos los precedentes, sin ejercer sobre ellos influencia alguna. Entre estos dos extremos, los grados de especialidad, complicación y personalidad de los fenómenos van en aumento gradual y en dependencia sucesiva. Tal es la íntima relación general que la verdadera observación filosófica, convenientemente empleada, en vez de vanas distinciones arbitrarias, nos lleva a establecer entre las diversas ciencias fundamentales. 105 XVII CARLOS MARX UNIDAD XVII : CARLOS MARX REFLEXIONES DE UN JOVEN DE BACHILLERATO Trabajo escrito para el examen de bachillerato Al animal, se encarga la misma naturaleza de trazarle el radio de acción dentro del que ha de moverse y en el que se mantiene tranquilamente, sin salirse de el ni sospechar siquiera que exista otro. También al hombre le ha trazado Dios un fin general: el de ennoblecer a la humanidad y ennoblecer a sí mismo, pero encargándole al mismo tiempo de encontrar los medios para alcanzarlo; dejando que sea él el encargado de elegir el puesto que dentro la sociedad considere más adecuado para su persona y desde el cual pueda elevarse mejor el mismo y elevar a la sociedad. Esta posibilidad de elegir constituye un gran privilegio del hombre con respecto a los demás seres de la creación, pero es, al mismo tiempo, algo que puede destruir su vida entera, llevar sus planes al fracaso y hacerlo desgraciado. De ahí que la elección de una profesión sea el primer deber del joven que inicia su carrera en la vida y no quiera encomendar al azar sus asuntos más importantes. Cada cual tiene ante sus ojos una meta que a él, por lo menos, le parece grande y que lo es, siempre y cuando que su convicción más profunda, la voz más recóndita del corazón, la considere así, ya que Dios no deja nunca al hombre sin consejo y, aunque hable en voz baja, su voz es siempre segura. Sin embargo, esta voz es ahogada, a veces, por los ruidos de afuera y lo que se nos antoja entusiasmados puede ser un capricho del momento, que el momento mismo se encargue también de disipar. Puede que nuestra fantasía se sienta inflamada, que nuestros sentimientos se vean estimulados, que se proyecten ante nuestros ojos imágenes engañosas y nos precipitemos afanosamente hacia una meta que creemos nos ha sido trazada por Dios, para ver luego que lo que habíamos abrazado tan apasionadamente nos repele, y toda nuestra existencia amenaza con derrumbarse. Debemos, pues, pararnos seriamente a meditar, cuando de veras, sentimos entusiasmo por una profesión, si es una voz interior la que la aprueba o nos engañaba el entusiasmo que se hacía pasar por una llamada de la divinidad. Ahora bien, la única manera de convencerse de esto, es ahondar en la fuente misma de la que nace el entusiasmo. La grandeza brilla, el brillo suscita la ambición y la ambición puede fácilmente provocar el entusiasmo o lo que se hace pasar por tal: y, cuando la furia de la ambición se desencadena y nos atrae, ya no podemos refrenar la razón, sino que nos precipitamos alocadamente en pos de nuestros impulsos irrefrenados, y no somos nosotros quienes elegimos lo que queremos ser en la vida, sino que nos dejamos llevar de la apariencia y el azar. El puesto para el que estamos llamados no es precisamente aquel en que más podemos brillar; ni es tampoco el que, a lo largo de todos los años en que podamos ejercer esa actividad, no fatiga ni deja que se entibie nuestro entusiasmo, pero en el que, sin embargo, al caso de algún tiempo, ya no colma a nuestros deseos, ya no satisface nuestras ideas, sino que nos lleva a murmurar de Dios y a maldecir da los hombres. Pero no es solamente la ambición la que puede suscitar en nosotros el repentino entusiasmo por un puesto en la vida; a veces, es también la fantasía la que adorna angostamente, llevándonos a ver en lo más alto que la vida puede ofrecernos. No nos detenemos a analizarlo, a considerar todas las cargas, la gran responsabilidad que nos impone, sólo lo vemos de lejos, y la gran responsabilidad que nos impone; sólo lo vemos de lejos, y la lejanía siempre engaña. 107 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN En esto, nuestra propia razón no es nunca buena consejera; ni la experiencia ni una profunda observación se encargan de apoyarla, y los semánticos y la fantasía la fascinan, no pocas veces. Y si nuestra propia razón nos abandona, ¿hacia donde podemos volver la mirada, en que podemos buscar apoyo? En nuestros padres, que han recorrido ya la trayectoria de la vida y saben lo que es rigor de destino; he ahí lo que nuestro corazón nos aconseja. Y si, en estas condiciones, seguimos sintiendo el mismo entusiasmo y seguimos amando la misma profesión por la que nos sentimos atraídos, habiéndose parado a considerar lo que representa como carga, conociendo sus inconvenientes y sus amarguras, podemos abrazarla sin miedo, seguros de que no nos engañará el entusiasmo ni obraremos por la precipitación. Ahora bien; no siempre, podemos escoger la vida aquella posición hacia la que nuestra vocación nos llama, pueden las relaciones en que nos encontramos dentro de la sociedad se encargan, hasta un cierto punto, de decidir por nosotros antes de que nosotros mismos lo hagamos. Ya nuestra misma naturaleza física se interpone con frecuencia, en ademán de amenaza, sin que nadie se atreva a discutir sus derechos. Es cierto que podemos desafiarla, pero, cuando lo hacemos, nos exponemos a perecer irresistiblemente, nos lanzamos a levantar, imprudentemente, nos lanzamos a levantar, imprudentemente, un edificio sobre precarios fundamentos, nos exponemos a que toda nuestra vida sea un conflicto desventurado entre el principio físico y el principio espiritual. Quien no sea capaz da acallar dentro de si mismo los elementos en pugna jamás podrá obrar serenamente, y solo en la paz pueden nacer los grandes y hermosos hechos de la vida; la calma es el suelo del que tienen que brotar los frutos sazonados. Aunque no sea posible luchar durante mucho tiempo y rara vez con satisfacción contra una naturaleza física adversa a la profesión abrazada, la idea de sacrificar al deber nuestro bienestar se hace sentir siempre vigorosamente, en cierta medida. Pero, si elegimos una profesión sin poseer el talento necesario para ella, no podemos ejercerla dignamente y no tardaremos en reconocer, avergonzados, nuestra propia incapacidad y en considerar como un ser inútil en la creación, como un miembro de la sociedad condenado a no poder ejercer con fruto su profesión. Y la consecuencia más natural de ello será, entonces, el desprecio de uno mismo, el más doloroso y amargo de los sentimientos, frente al que nada vale todo lo que, como compensación, nos puede ofrecer el mundo exterior. Pues el desprecio de uno mismo es como el veneno de una serpiente que nos corroe constantemente del corazón, que corresponde día tras día nuestra sangre y destila en ella la ponzoña del odio a la humanidad y la desesperación. Cuando nos engañamos acerca de nuestros dotes para el ejercicio de la profesión a la que nos entregamos cometemos un crimen que se venga de nosotros mismos y que, aunque no sea condenado por el mundo, que nos rodea, provoca en nuestro pecho un dolor más penoso que la condena de los demás. Después de meditar en todo esto y si las condiciones de nuestra vida nos permitan realmente escoger la profesión deseada, debemos procurar elegir aquella que nos ofrezca la mayor dignidad, que descanse sobre las ideas cuya verdad estemos profundamente convencidos, que abra ante nosotros el 108 UNIDAD XVII : CARLOS MARX mayor campo de acción para poder actuar en bien de la humanidad, que nos permita acercarnos a la meta general al servicio de la cual todas las profesiones son solamente un medio; la perfección. La dignidad es lo que más eleva al hombre, lo que confiere mayor nobleza a sus actos y a todas sus apariciones, lo que le permite mantenerse intacto, admirado por la multitud y elevarse, al mismo tiempo, por encima de ella. Y sólo puede conferir dignidad aquella profesión en la que el hombre no se convierte en un instrumento servil, sino que pueda elegir por sí mismo el círculo en que se mueve; solamente aquella profesión que no impone ninguna clase de hechos reprobables ni siquiera el vislumbre de ellas puede ser abrazada con noble orgullo por los mejores. Y las que más garantizan esto no siempre las más altas, pero si las más dignas de ser elegidas. Pero, así como una profesión sin dignidad nos humilla, podemos estar seguros de sucumbir ante aquella basada en ideas que más tarde habremos de reconocer como falsas. Si los abrazamos, sólo podemos sostenernos en ella engañándonos a nosotros mismos, camino que nos conducirá necesariamente a la desesperación. Las actividades que, en vez de entrelazarse con la vida, se alimentan de verdades abstractas son las más peligrosas de todas para el joven cuyos principios aún no están formados, cuyas convicciones no son aún firmes e inconmovibles, aunque puedan considerarse, al mismo tiempo, como las más altas de todas, si han echado profundas raíces en nuestro pecho, si somos capaces de sacrificar la vida y todas nuestras aspiraciones por las ideas que en ellas predominan. Podemos considerar dichosos a quien se siente llamado por estas actividades, aunque destruyen a quien las abraza precipitada y atolondradamente, dejándose llevar por los impulsos, del momento. El cambio, la alta opinión que nos formamos de las ideas sobre las que descansan nuestras actividades no confiere una posición superior dentro de la sociedad, acrecienta nuestra propia dignidad y hace que nuestros actos sean inconmovibles. Quien elige una profesión que tiene en alta estima retrocederá aterrado ante la posibilidad de hacerse indigno de ella y obrara noblemente por el solo hecho de ser noble la posición que le asigna la sociedad. Pero la gran preocupación que debe guiarnos al elegir una profesión debe ser la de servir al bien de la humanidad ya nuestra propia perfección. Y no se crea que estos dos intereses pueden ser hostiles o incompatibles entre sí, pues la naturaleza humana hace que el hombre sólo pueda alcanzar su propia perfección cuando labora por la perfección, por el bien de sus semejantes. Cuando el hombre sólo se preocupa de sí mismo, puede llegar a ser, sin duda, un famoso erudito, un gran sabio, un excelente poeta, pero nunca llegará a ser un hombre perfecto, un hombre verdaderamente grande. Los más grandes de que nos habla la historia son aquellos, que laborando por el bien general, han sabido ennoblecerse a sí mismos; la experiencia demuestra que el hombre más dichoso es el que ha 109 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN sabido hacer dichosos a los demás; y la misma religión nos enseña que el ideal al que todos aspiran es el de sacrificarse por la humanidad, aspiración que nadie se atreverá a destruir. Quien elija aquella clase de actividades en que más pueda hacer el bien de la humanidad, jamás flaqueará ante las cargas que puedan imponerle, ya que éstas no serán otra cosa que sacrificios asumidos en intereses de todos; quien obre así, no se contentará con goces egoístas, pequeños y mezquinos, sino que su dicha será el patrimonio de millones de seres, sus hechos vivirán calladamente, por toda una eternidad, y sus cenizas se verán regadas por las ardientes lágrimas de todos los hombres nobles. Marx. ENTORNO A LA CRÍTICA DE LA FILOSOFÍA DE DERECHO HEGEL Introducción El fundamento de toda crítica irreligiosa es que el hombre hace la religión, y no la religión al hombre. Y la religión es la autoconciencia y el autosentimiento del hombre que aún no se ha encontrado a si mismo o ha vuelto a perderse. Pero el hombre no es un ser abstracto, agazapado fuera del mundo. El hombre es el mundo de los hombres, es el estado, una conciencia del mundo invertida, porque ellos son un mundo invertido. La religión es la teoría general de este mundo, su suma enciclopédica, su lógica bajo forma popular, su point d´honneur espiritualista, su entusiasmo, su sanción moral, su solemne complemento, su razón general para consolarse y justificarse. Es la realización fantástica de la esencia humana carece de verdadera realidad. La lucha contra la religión es, por tanto, indirectamente, la lucha contra aquel mundo que tiene en la religión su arma espiritual. La miseria religiosa, es por una parte, la expresión real y, por otra, la protesta contra la miseria real. La religión es el suspiro de la criatura agobiada, el estado de alma de un mundo desalmado, porque es el espíritu de los estados de alma carentes de espíritu. La religión es el opio del pueblo. Sobreponerse a la religión como la dicha ilusoria del pueblo de exigir para este una dicha real. El pugnar por acabar con las ilusiones acerca de una situación, significa pedir que se acabe con una situación que necesita de ilusiones. La crítica de la religión es, por tanto, en germen, la crítica de este valle de lágrimas que la religión rodea de un halo de santidad. La crítica no arranca de las cadenas las flores ilusorias para que el hombre soporte las sombrías y desnudas cadenas, sino para que desembarace de ellas y broten flores vivas. La crítica de la religión desengaña al hombre para moverlo a pensar, a obrar y a organizar su sociedad como hombre desengañado que ha entrado en razón, para que sepa girar en torno a sí mismo y a su yo real. La religión es simplemente, el sol ilusorio que gira en torno al hombre mientras este no se decide a girar en torno a el mismo. La misión de la historia consiste, según esto, en descubrir la verdad más acá, una vez que se ha hecho desaparecer al más allá de la verdad, y ante todo, la misión de la filosófica, puesta al servicio de la historia, después de desenmascarar la forma de santidad de la autoenajenación del hombre, está en desenmascarar la autoenajenación bajo sus formas profanas. La crítica del cielo se trueca, de este modo, en la crítica del derecho, la crítica de la teología en la crítica de la política. 110 XVIII LEÓN TOLSTOY FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN Tolstoy nació en 1828 y gozó, en su niñez, de todas las ventajas de la aristocracia. Recibió una excelente educación, casi toda a cargo de maestros particulares, y se vio rodeado de todos los lujos de la existencia. De niño era fuerte y apasionado, y tenía ya un agudo poder de observación. Sus recursos de infancia eran claros y distintos. Cuando murió su madre, escribe: “Durante la ceremonia lloré decentemente, me persigné y me arrodillé, pero no oraba con mi alma y me sentía más bien indiferente; estaba incomodo porque la pequeña levita nueva que me habían hecho poner, era muy estrecha de sisas. Cuidaba de no encoger demasiado las rodillas de mis pantalones y observaba disimuladamente a todos los que estaban presentes”. Frecuentó la universidad de Kazán, donde se destacó en las ciencias naturales, el derecho y la filosofía. Lo aburría el programa de la universidad, demasiado formal y estereotipado, y su verdadera educación provino de las discusiones sostenidas con sus compañeros. Tenia ya mucha simpatía por Rousseau, quien debía ejercer gran influencia sobre su vida. La ambición del joven Tolstoy puede verse en el plan de estudios que trazó a sí mismo al dejar la universidad de Kazán. En el término de dos años, quería dominar los fundamentos del derecho, de la medicina teórica y práctica, el francés, el alemán, el inglés, la historia, la geografía, la estadística, la matemática y perfeccionar sus conocimientos de música, pintura y ciencias naturales. Además de estos esfuerzos, se proponía escribir una disertación y tratados sobre todos los temas que estudiase, lo cual era por cierto un ambicioso panorama para un joven. No realizó estos propósitos en los dos años siguientes, pues dedicó su vida a placenteras actividades sociales. Un año después, cuando fue a San Petesburgo, escribió a su hermano: “no hice allí nada útil, gaste solamente montones de dinero y contraje deudas”. Pero su afán de aprender persistía y, más tarde, su haber se hizo realmente enciclopédico. En 1851, entró como oficial en el ejército, ascendió de grado rápidamente y combatió en la guerra de Crimea, durante la cual participó en la toma de Sebastopol. Sus tres ensayos sobre la campaña, Sebastopol en diciembre de 1854, en mayo y en agosto de 1855. Describen todo el horror de la guerra. Estos escritos difieren mucho de las patrióticas alocuciones de Tennyson. Tolstoy describe el miedo en todos los aspectos, el miedo de los oficiales que parten para el frente, el miedo de los soldados rasos que arrastran en cuatro pies, la muda desesperación de los hospitales. La conciencia de la muerte es uno de los rasgos sobresalientes de Tolstoy, que es, tal vez uno de los más hábiles biógrafos de la muerte en la historia de la literatura mundial. A medida que envejece, Tolstoy habla con más temor de la muerte, y su deseo de inmortalidad se hace más insistente. Conviene recordar que la conciencia de lo transitorio en los aspectos de la vida humana no lo abandona en ningún momento de su vida, sino la misma muerte. Abandonando la carrera militar, entró a formar parte de un brillante círculo literario de San Petesburgo, y decidió convertirse en un gran escritor. Viajó por el extranjero, visitando Francia, Suiza, Alemania e Italia. Al igual que Schopenhauer, vio los aspectos más sombríos de la visa en esos países; por ejemplo, retuvo en su mente la imagen de un hombre que fue ejecutado en París, en Suiza, observó la vida ociosa de los ricos, parásitos sin ningún propósito constructivo en la vida. Cuando regresó a Rusia a mejorar la suerte de los siervos que acababan de ser liberados por orden del zar. Dirigió una escuela experimental, en la que trató de poner en práctica teorías individualistas de educación: “yo daría dos reglas para la educación decía, no sólo vivir de uno mismo, sino trabajarse a sí mismo, perfeccionándose constantemente y no ocultar a los hijos nada acerca de la propia 112 UNIDAD XVIII : LEÓN TOLSTOY vida. “Dirigía también un periódico educativo, Yasnaya Polyana que reflejaba su deuda para con Rousseau. Se caso a los treinta y cuatro años. Su esposa era más práctica que él, y aunque se tenían mucho afecto, no había entre ellos una estrecha camaradería intelectual. Con su mentalidad apasionada, Tolstoy resultaba un compañero difícil en el matrimonio. Fue esa época cuando descubrió la guerra y la paz el propósito fundamental del libro educativo: Mostrar la falacia de la guerra. A diferencia de Carlyle, Tolstoy no creía en el oculto de los héroes: Napoleón aparece como un individuo inflado de orgullo y vanidad; kutuzov, como un pesado impotente general; ambos son muñecos en manos del destino. Tolstoy no muestra ningún respeto por la estrategia militar de Napoleón y se apresura a denunciar sus errores. Ve las batallas como parte de un gigantesco caos, en el cual no cuentan para nada la organización ni los planes mejor trazados. Los verdaderos héroes de la guerra y la paz son los soldados, cuya resistencia, cuyos sacrificios y cuya camaradería están descriptos con honda simpatía. El personaje principal del relato no es el príncipe Andrey ni su hermano el conde Pedro Bezukhov, sino un simple campesino analfabeto, Platón karatayev. Instintivamente, este hombre llena las exigencias del cristianismo. “Amaba todo, y vivía armando todo aquello con lo que la vida lo ponía en contacto, y particularmente el hombre, no un hombre especial, sino los hombres que estaban ante sus ojos”. En Ana Karenina, el genio del Tolstoy llega a su punto culminante, tenemos allí una filosofía de la vida cristalizada en términos emocionales y una historia de la inevitable decadencia de un orden social. El mundo de Ana está destinado a caer; nada puede impedir su derrumbe. Y todos los que se identifican con ese mundo están condenados. Casi profético en su advertencia, Tolstoy comprendió en pleno la importancia de su época, simbolizada por esta también la promesa de una nueva sociedad, simbolizada por los esfuerzos de Levin y su puro amor por Kitty. Cuando comienza la historia, Ana esta tranquilamente casada con un alto funcionario del gobierno. Es un ejemplo de respetabilidad. El matrimonio no le ha traído una gran conmoción emocional, pero si seguridad estable. Luego encuentra a Vronsky, un bien parecido oficial del ejercito, y su amor por él se convierte en el rasgo dominante de su vida. Se entrega por completo, se ve arrojada de la sociedad y descubre finalmente que Vronsky es indigno de su amor. El resultado es el suicidio. Completamente diferente de Ana es Levin, que huye de la sociedad, lleva una vida de campesino y, como Platón, está imbuido del espíritu del cristianismo. Algunos críticos lo han calificado de “tipo de escuela dominical” hallando aburrido y falto de interés. Sin embargo hay cualidades que le dan hondura y realidad: su sentido de indignidad, sus dudas torturantes y su humildad. Tolstoy expresa el espíritu de Levin en el último párrafo de Ana Karenina. “¡Lo mismo que antes, seguiré enojándome con imán, el cochero; discutiré, expresaré mis pensamientos en el momento inoportuno; habrá siempre el mismo muro entre el Sancta Sactorum de mi alma y los demás, incluso mi esposa; en la misma forma que antes, la culparé de mi propio terror y me arrepentiré de hacerlo; igual que antes, seguiré sin entender la razón por la cual rezo, sin embargo, continuaré rezando; pero ahora, mi vida, independientemente de todo lo que pueda ocurrirme a mi, cada momento de ella no sólo no está falta de sentido como estaba antes, sino que tiene el indudable sentido del bien que tengo el poder de implantar en ella!” A pesar del éxito de la guerra y la paz y Ana Karenina, Tolstoy no se sentía satisfecho. No sólo se mostraba riguroso respecto de sus propias obras (escribió Ana Karenina siete veces; solía despertarse de 113 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN noche y ponerse a modificar las frases que no le parecían perfectas), sino que lo torturaban las dudas y una sensación de descorazonamiento. Empezó a hacer un balance. Era rico: poseía 16,000 acres en la provincia de Samara, tenía una esposa abnegada y era famoso como escritor; pero faltaba algo. Buda sentía lo mismo cuando contemplaba los tesoros de su reino. Con ferocidad casi faústica, Tolstoy quería saber las respuestas que habían torturado a filósofos y educadores durante miles de años. En 1897, resumió las cuestiones que estimaba capitales en la educación. 1. “¿por qué vivo?” 2. “¿cuál es la causa de mi existencia y la de todos los demás?” 3. “¿cuál es el objeto de mi existencia y de la de todos los demás?” 4. “¿cuál es el significado de esta separación entre el bien y mal que siento dentro de mi mismo, y por qué existe esta separación?” 5. “¿cuál debe ser el plan de mi vida?” 6. “¿qué es la muerte?, ¿cómo puedo trascenderla?” A fin de hallar respuesta a estos problemas, Tolstoy se volvió hacia la ciencia y estudio, con más avidez que nunca, en libros de biología, química, física y psicología. Los hombres de ciencia que reducían las relaciones cualitativas a sus componentes cuantitativos. Median la naturaleza y creaban el orden en el caso, pero no resolvían los problemas fundamentales de la vida. La filosofía técnica tenía aún menos que ofrecer, pues volvía a plantear el problema en forma más complicada y escondía, detrás de una oscura terminología, su ignorancia esencial. La desesperación del Tolstoy aumentó cuando se volvió hacia Sócrates, Buda, el Eclesiastés y Schopenhauer, pues estos parecían insistir al unísono en la vanidad de la vida ¿No eran acaso las cuatro verdades de Buda un comentario sobre el inevitable dolor de la existencia humana? ¿la filosofía de Schopenhauer, no termina acaso en el nihilismo? ¿no insiste acaso el Eclesiastés en la completa vanidad de los esfuerzos del hombre? Tolstoy trató de volverse hacia Dios, pero no tenía una conciencia viva de él; y pensaba, además, que Kant había demolido todas las pruebas puramente intelectuales de la existencia de Dios. Tan volcánica fue su rebelión que Tolstoy no pudo hallar solaz en el misticismo y la superación de la iglesia. Estaba disgustado de la corrupción de los sacerdotes ortodoxos griegos, su apoyo al estado y su tácita aprobación de la guerra, ¡cuan diferente era esa organización de la primitiva iglesia cristiana! ¡como descuidaban las prácticas de Cristo! Tolstoy comenzó, por lo tanto, una revolución contra el formalismo y el ritual. Deseaba hallar la fe del hombre común, el espíritu esencial de la religión, que podía universalizarse y aplicarse a todos los tiempos. El sermón de la montaña le proporcionaba la substancia para sus nuevas creencias. La fe provocó una transvaluación de valores. La riqueza, la fama, el amor físico, todas estas cosas eran obstáculos en el camino de la salvación. Al igual que san Agustín, Tolstoy analizó sus actos y llegó a la conclusión de que eran sumamente pecaminosos. Naturalmente, exageraba. En sus confesiones, habla de la gente que mató en la guerra, del dinero que perdió a las cartas las mentiras, los robos, la ebriedad, la violencia, el crimen y, sobre todo. La lujuria en que ha incurrido. Cuenta que una tía suya le aconsejó que mantuviese relaciones con una mujer casada y, más tarde, insistió en que se casara con una joven rica, a fin de poder tener así muchos criados. Según sus confesiones esa era su ambiente. “No había crimen que no cometiese y, no obstante eso, me elogiaban y mis contemporáneos me consideraban como un hombre relativamente moral”. 114 XIX GEORGE KERSCHENSTEINER FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN LA PRÁCTICA DE LA EDUCACIÓN Pocos pedagogos teóricos han tenido la suerte de adquirir en la práctica una experiencia tan grande como la Kerschensteiner. Enseñó en todos los grados escolares que existían entonces: fue maestro de primaria y, después de unos estudios secundarios y universitarios tardíos, profesor de matemáticas y ciencias naturales en distintos gimnasios y escuelas de comercio. Durante casi un cuarto de siglo desempeñó las funciones de consejero escolar de la ciudad de Munich y, al mismo tiempo, las de real comisario de las escuelas bávaras, puesto que le daban una gran libertad de organización y de acción. Dio en la universalidad de Munich, y en calidad de profesor honorario, cursos sobre la teoría de la educación. Pero no se contentó con adquirir su experiencia pedagógica mediante el ejercicio de la enseñanza y la dirección escolar. Visitó los establecimientos escolares de las principales ciudades alemanas; hizo muchos viajes al extranjero, en el transcurso de los cuales se informó acerca de instituciones y de los nuevos métodos, así como de sus resultados. Añadió a la observación el estudio de los pedagogos en los que adivina una afinidad de ideas con las suyas propias; Pestalozzi en primer lugar; luego, John Dewey; más tarde, el que fue a su vez discípulo, Eduardo Spranger, en fin, la lucha incesante que tuve que librar para introducir y mantener sus reformas escolares, en contra de sus adversarios Herbartianos cuya influencia dominaba entonces, contribuyó no poco a consolidar y enriquecer ideas. En Kerschensteiner la teoría brota naturalmente de la práctica o más bien, una y otra se encuentra en intercambio permanente. Sostenía, como sus maestro Pestalozzi, que toda enseñanza debe adaptarse a los grados del desarrollo del espíritu, pues la educación verdadera sólo se realiza mediante el encuentro fecundo de un espíritu receptivo y de los bienes culturales de acuerdo con dicho espíritu. Aunque la pedagogía no sea una ciencia fácil, debe ser, sin embargo, gozosa y sagrada como la de un sacerdote. Pero hay que eludir el sobreestimarla. No se vuelve uno educador aunque se estudie la mejor teoría educativa. El maestro que conoce las reglas generales y particulares de la pedagogía y los principios de la psicología, pero no se siente inflamado por el amor “pedagógico”, está expuesto a cometer en el ejercicio de su profesión mucho más errores que se ignora todas esas reglas y todos esos principios. Sus dones de organizador dieron a conocer a Kerschensteiner sobre todo como promotor de la escuela profesional y de la escuela “activa”. Desde que fue nombrado consejero escolar comprendió que la reforma solicitada por el cuerpo docente de las escuelas primarias de Munich, no podía consistir en una simple reducción de las materias de la enseñanza , sino que debería llegar, además, a la organización de los propios conocimientos, para que estos sirvan como medio educativo. Desde entonces la educación paso a ser el centro de sus preocupaciones reformadoras. Para que la escuela de perfeccionamiento (Fortbildungsschule) ejerce una influencia realmente educativa, introdujo en ella el trabajo manual. Esta idea no era propiamente suya: la encontró aplicada en especial en Suiza y en Austria. Su originalidad consiste en haber utilizado los intereses prácticos de la juventud como “punto de partida de la educación” y haber procurado establecer un lazo estrecho entre la enseñanza teórica y los ejercicios prácticos. El principio de la “escuela activa” (Arbeitsschule) se aplicó de modo naturalismo a la escuela profesional, aunque no sea por el hecho mismo una “escuela activa”, como nos sentíamos inducidos a creer. La significación de la “escuela activa”, es algo que se presta a errores. Es cierto que el término alemán Arbeit, como su correspondiente francés Travail (trabajo), se refieren, en su acepción restringida, 116 UNIDAD XIX : GEORGE KERSCHENSTEINER a trabajo manual, y el hecho de que Kerschensteiner hubiese añadido a cada escuela profesional un taller donde se ejecutaban casi exclusivamente trabajos manuales, estimulaba dicho error. La expresión “escuela activa”, aunque suscite otras confusiones es menos ambigua que la de “escuela de trabajo”. Toda escuela “basada en la espontaneidad del niño” es una “escuela activa”. TEORÍA DE LA EDUCACIÓN Kerschensteiner no estaba preparado ni por la naturaleza ni por su formación científica, para elaborar una teoría de la educación, se daba cuenta de lo que faltaba; lo confiesa sin rodeos: “adelanto muy despacio en todo, porque me falta la formación filosófica que admiro tanto de usted“ (carta a de Spranger, 5 de marzo, 1917). Ya tardíamente se dedica a estudiar a los filósofos, en particular a Heinrich Rickter, cuyo sistema de valores constituye la base filosófica de la teoría pedagógica de Kerschensteiner. En el transcurso de los años en que ejerció sus funciones de consejero escolar, se vio obligado más de una vez a justificar por medio de la teoría sus concepciones pedagógicas y sus proyectos de reforma. Con este objeto pronunció múltiples conferencias en su país y en el extranjero; y compuso una docena de monografías que se han hecho famosas. Hacia el final de su vida, condensó en una vasta síntesis los frutos de su experiencia y la sustancia de sus escritos anteriores doce años de reflexión y de trabajo nos dieron esa magistral teoría de la educación a la que se refiere en primer lugar nuestro estudio. Noción y base de la educación A) La individualidad, objeto de la educación. La imagen de Locke acerca de la hoja en blanco y que es exacta para designar el estado de conciencia del recién nacido que no posee ninguna representación innata, ha provocado un grave error pedagógico. Dicho error se ha sostenido cerca de dos siglos. Consiste en creer que puede cubrirse dicha hoja no importa que caracteres. Antes que nada, cada una de esas hojas en blanco es única en su género, originalidad que se manifiesta lo mismo en su acción que en su reacción. Después, no hay dos hojas que reciban de igual manera los mismos rasgos en ellas impresos por el mundo exterior. Y aún en el caso en que se tracen con el mismo lápiz los mismos caracteres en dos hojas, cada una de ellas modifica a su modo las formas y los colores de los caracteres. Además, una conciencia humana posee todo un sistema de funciones diferentes: funciones vegetativas, animales, emotivas, racionales. Esta especificidad de las funciones constituye la individualidad del hombre. La individualidad es la manera particular y única que tiene cada ser humano, de actuar y reaccionar sobre el medio de acuerdo con su determinación hereditaria y la forma de sus desarrollo vital. Este es uno de los hechos de donde debe partir toda teoría pedagógica. El niño que se despierta a la conciencia del yo, hace la experiencia de los primeros valores en el ejercicio de las funciones vegetativas y animales. Dichos valores son valores sensibles. El que los vive no es todavía en el sentido estricto de la palabra, un ser espiritual, sino un ser al que Kerschensteiner llama psíquico, para distinguirlo del ser puramente físico del cuerpo. El desarrollo de la conciencia individual no depende exclusivamente de la naturaleza circundante, sino también y sobre todo de las palabras y de las cosas, que tenemos costumbre de considerar como productos de la “cultura” y que llamamos, por consiguiente, bienes culturales. Como son creados por funciones espirituales, el hombre, en la satisfacción de las tendencias relativas a esas funciones, experimenta valores de una naturaleza muy 117 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN diferente a la de los que son accesibles al ser puramente animal. Los valores espirituales distinguen al hombre de los otros seres vivos y constituyen su ser espiritual. B) Educación y bienes culturales Cada uno de nosotros, de acuerdo con su individualidad y en el seno de la comunidad cultural a la que pertenece, experimenta por cuenta propia, en el curso de su desarrollo, los valores espirituales adecuados a los bienes culturales y personales de dicha comunidad. La educación, como acto de la comunidad cultural, tiene por objeto la formación del ser espiritual del individuo y pretende realizar en los valores espirituales inmanentes a la comunidad. A la inversa que la creación artística, la educación no es nunca asunto exclusivo del educador, sino en igual grado del propio ser que ha de formarse. Requiere que los valores espirituales construyan el centro mismo del ser. Existe una pluralidad infinita de valores cuyas relaciones son con frecuencia contradictorias: valores sensibles y valores espirituales, valores personales, individuales y valores tradicionales de la comunicación, valores objetivos y subjetivos, para señalar tan sólo algunos grupos antitéticos. La verdadera cultura consiste precisamente en crear en sí mismo la armonía y la unidad entre valores múltiples y diversos. Esta unidad es el valor más elevado, el bien grande que el hombre puede adquirir en el curso de su desarrollo, es el ideal mismo de la educación, hasta el cual debe tenderse toda la vida. Así desde el punto de vista axiológico puede definirse la cultura como: el sentido de los valores despertado por los bienes culturales, sentido que el individuo se organiza en anchura y en profundidad según sus propias virtualidades. C) Cultural formal y cultural general La cultura formal es un aspecto particular de la noción de educación. Estaba considerada en la antigüedad y más especialmente en la época moderna como la cultura a secas. En el siglo XIX se limitó al desarrollo de la facultad de pensar o de comprender. Pero debe observarse que junto a la formación de las facultades intelectuales, hay una educación formal de la voluntad y del sentimiento. Dicha educación consiste en crear hábitos no mecánicos, sino mentales, y disposiciones para la producción de actos que dependen de la actividad superior del yo. Los hábitos mentales incluyen un elemento de libertad que no poseen los hábitos mecánicos. La educación formal se apoya en los valores de los bienes culturales, como las ciencias, obras artísticas, sistemas religiosos, creaciones técnicas, formas políticas y sociales. De este conjunto de bienes culturales procede la noción común de “cultura general” que significa: a) un sistema determinado de valores propios de un sistema, también delimitado, de bienes culturales con dichos valores se relacionan; b) cierto grado de capacidad intelectual, indispensable sobre todo a quien trabaja con el intelecto; c) el dominio de lenguas extranjeras (griego y latín en primer lugar), de las matemáticas, las ciencias físicas, la historia, etc. El ser que responde a estas condiciones está considerado como un hombre culto. Pero si tenemos en cuenta el hecho de que la cultura es siempre la formación personal cuyos cauces y medios se hallan trazados por la singularidad individual, puede sostenerse que no existe una cultura general. Sin embargo, los dos puntos de vista se concilian en el sentido en que la noción de cultura está determinada, de una parte, por el ser del individuo, por sus propiedades y particularidades individuales y, de otra, por el “espíritu objetivo” o conjunto de los bienes culturales. 118 XX JOHN DEWEY FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN En 1894, John Dewey fue invitado a dirigir la sección de filosofía y de psicología en la nueva universidad de Chicago. La única razón que lo decidió a aceptar, es que la cátedra incluía en sus dominios la pedagogía a la par que la filosofía y pedagogía. En esa época Dewey ya había llegado a la convicción de que los métodos de las escuelas elementales no estaban de acuerdo con las mejores concepciones psicológicas del momento. Así que aguardaba con impaciencia una oportunidad para poner en marcha una escuela experimental que debía su inspiración a teorías psicológicas mejores, combinadas con los principios morales que constituyen la base de las actividades cooperativas en la escuela. Más tarde, con ayuda de unos parientes interesados en la empresa, y bajo la égida de su sección universitaria, logró crear su célebre escuela-laboratorio, llamada comúnmente “escuela Dewey”. Su objeto no era hacer de ella una escuela práctica o una escuela modelo, sino darle respecto a la sección de filosofía y de psicología la misma categoría que la de los laboratorios en relación con las ciencias físicas”. LA ESCUELA TRADICIONAL Tal vez resulten más claramente las características de esa escuela-laboratorio, si hacemos primero una breve descripción de la escuela tradicional contra la que se manifiesta Dewey. Dicha escuela tenía un gran número de caracteres que no se encontraban todos, evidentemente, en cada una de ellas por separado. El fin esencial de la escuela tradicional era, según Dewey, preparar para una vida adulta que era, a su vez, una preparación para una vida después de la muerte. El niño, y más tarde el adulto, estaban preocupados preparándose para una etapa futura de la vida más que para vivir rica y plenamente el hoy. Según la mejor teoría de la época, la de Aristóteles, la educación era un desarrollo; era la actualización de las potencialidades latentes del niño. La educación era un desarrollo de un despegamiento hacia un fin último, hacia algún estado de desarrollo completo de perfección de las propias potencias. El desarrollo o la actualización de las capacidades del niño residía sobre todo en el ejercicio de facultades como la memoria, la razón, la voluntad, la imaginación u otras del mismo género. Se suponía que la potencia desarrollada por esas facultades podía fácilmente transferirse de una actividad a otra. Aún más. Si la materia del programa se hacia más difícil, el poder desarrollado se hacia más considerable. Engendrar el poder en contra del interés y de la inclinación natural, suponía una disciplina moral. Por consiguiente, las materias del programa se elegían con frecuencia y se ordenaban en función de su valor disciplinario, más que en vista de su relación con las preocupaciones prácticas de la vida. En tales circunstancias el método de instrucción era autoritario. Puesto que la disciplina se cultiva haciendo las tareas difíciles y en ocasiones ingratas, el maestro tenía que reprimir a menudo, de una o de otra manera. Esta práctica estaba claramente justificada por el hecho de que los adultos se hallaban absolutamente de acuerdo con este fin de último de la educación, en vista del cual debían desarrollarse los niños. El mejor método docente de la época, el de Harbart, estaba, sin duda alguna, centrado en el maestro. Sus cinco etapas, en cada una de las cuales el maestro era iniciador, desarrollaban alguna verdad preconcebida, sacada del deposito del saber. 120 UNIDAD XX : JOHN DEWEY El carácter autoritario de esta enseñanza era también un testimonio de la atmósfera social de la escuela. El maestro era monarca de la clase. La sumisión y la obediencia a su dictado eran virtudes escolares más importantes que la iniciativa y la independencia del alumno. El espíritu social que caracteriza la administración de la escuela. Si los alumnos esperaban los decretos del maestro, este esperaba los del director, el director los del superintendente del grupo y este último los de las autoridades municipales y las autoridades del estado. LA ESCUELA DEWEY Al contrario, en Chicago, la “escuela Dewey” tomó como punto de partida, no las actividades futuras del adulto en las que se pensaba que participara el niño, sino las actividades comunes en las que estaban inmediatamente comprometido. El fin de la educación no era “extraerlo” o desarrollarlo de acuerdo con algún modelo distante, sino más bien ayudarlo a resolver los problemas suscitados por los contactos habituales con los ambientes físico y social. Puesto que, para el muchacho, la mayor parte de estos procedían de la casa y de la comunidad, Dewey tenía especial interés en que la escuela fuese una prolongación simplificada y ordenada de dichas situaciones sociales. Para lograr este objeto, la “escuela Dewey” partía, como la escuela tradicional, de las capacidades y de las tendencias presentes del niño. Pero, en vez de utilizar las distintas disciplinas, como una piedra de afilar, para ir afinando las facultades, Dewey concebía el programa como un instrumento que ayudaría al niño a realizar todos los proyectos que este podía haber formulando con el fin de comprobar el resultado de sus presentes actividades. Esta era una novedad notable que acentuaba la amplia porción de la duración escolar consagrada, a fines del siglo, a temas formales más que a temas concretos. Además, insistiendo en la facilidad del tránsito del hogar a la escuela, Dewey fundaba el programa de los primeros años en las necesidades del niño, como el alimento, el albergue y el vestido. Esto no quiere decir que Dewey tuviera la intención de enseñar al niño a guisar y a coser en la escuela y a leer y a escribir en su casa. Pero esto significa que Dewey consideraba la lectura y la escritura como puros instrumentos. En la realidad, puede decirse que su actitud frente a otros estudios, como la historia, la ciencia y el arte, era parecida. Todos debían su significado al hecho de que enriquecieran actividades vitales básicas, como el aprovisionamiento para la alimentación, la construcción de un albergue o la confección de un vestido. Aunque Dewey publicó después de salir de Chicago “como pensamos”, que establece con mayor precisión lo que se conoce bajo el nombre del “método del problema” en la enseñanza, este podía ya vislumbrarse en su modo de considerar el programa como medio de realizar los fines de la vida ordinaria. En la última década del siglo XIX, Dewey llegó a pretender que el defecto más grave de los métodos entonces consistía entre divorcio y su aplicación. A su juicio ninguna instrucción podía tener éxito separando el saber y el hacer. Aún más, la esencia misma de una instrucción motivada consistía en conservar constantemente en el espíritu la relación entre los fines y los medios. Si se veían nacer los fines o las metas de la educación de la matriz de la vida ordinaria del niño, era mucho más probable que este se interesara por aprender el programa, puesto que aparecía entonces como un medio necesario en vista de los fines aceptados. La importancia dada en la escuela a actividades manuales como la carpintería, la cocina, la costura y el tejido, se debía claramente a su estrecho lazo con la preocupación de procurar alimento, albergue y vestido en el ambiente del niño pero también aquí señalaba en seguida que ese lazo 121 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN estrecho era menos un argumento para hacer estudiar en la escuela preocupaciones vistas en la casa, que para garantizar al niño la misma base de interés respecto a las actividades escolares, que la que representaban la casa y la vecindad. Todo esto basta para aclarar perfectamente el hecho de que la atmósfera social de la “escuela Dewey” era en todo distinta a la de una escuela tradicional. Aunque tuvieron que transcurrir más de diez años antes de que Dewey escribiera democracia y educación, su escuela-laboratorio ponía ya las bases de un nuevo espíritu social. No sólo su programa se relacionaba con las actividades de la comunidad sino que su vida misma era la de una comunidad oficiosa. En ella cada niño tenia su parte, su propio trabajo. Aprovechando las ocasiones de dividir el trabajo, se desarrollaba en el niño el sentimiento de una cooperación mutua y el sentimiento de trabajar de un modo positivo por la comunidad. Así el orden y la disciplina se desarrollaban, no a partir de un dictado del maestro, sino a partir del respeto propio del niño por el trabajador que realiza, y de su conciencia de los derechos de los otros individuos consagrados a otras partes de la tarea común. Lo mismo que Dewey pretendía motivar las actividades escolares exactamente del mismo modo que las actividades exteriores a la escuela, sentía que la atmósfera moral de la escuela dependía de una participación en los mismos motivos morales que se encontraban en la vida exterior. Como declaraba a los padres de su escuela. Cuando las condiciones escolares son tan rígidas y tan formales que no tienen paralelo fuera de la escuela, el orden exterior y el decoro pueden ser conservados...pueden formarse hábitos exteriores de atención y represión, pero ningún poder de iniciativa o de dirección, ningún auto-disciplina moral. ORIGEN DE LA TEORÍA Estos fueron los principios y las prácticas de la “escuela Dewey”, que no duró una década. Poco después del fin de siglo, Dewey fue a la universidad de Columbia y, desde entonces, su pensamiento pedagógico se expresó ampliamente en sus publicaciones. Antes de emprender la exposición sistemática de su filosofía de la educación, tal vez sea útil señalar los factores principales que la motivan. En rasgos generales son tres. Quizá debamos mencionar primeramente a la democracia, puesto que incorporó el término en el título de su obra pedagógica más importante, democracia y educación. Cuando publicó dicha obra, los Estados Unidos tenían más o menos un siglo y cuarto de experiencias de su autonomía. Sin embargo, nadie había encontrado una oportunidad para indicar explícitamente las consecuencias pedagógicas de esto. En segundo lugar podemos citar la revolución industrial. Aunque los Estados Unidos la acogieron rápidamente se desarrollaron hasta convertirse en ese gigante industrial, que son ahora. Observemos nuevamente que antes de Dewey se ocupara de ello nadie había iniciado la reforma de la filosofía de la educación que dicha revolución reclamaba. Finalmente hay que referirse a la influencia de la ciencia moderna en el pensamiento pedagógico de Dewey. Una parte de dicha influencia se relaciona con el papel de la ciencia como origen de la revolución industrial. Otra se enlaza con una ciencia particular, la biología, y una teoría de esa ciencia, la evolución de la que Dewey, saca con frecuencia argumentos por analogía en vista de conclusiones pedagógicas importantes y una parte importantísima se relaciona con el análisis del método científico, que desempeña un papel de primer en el pragmatismo de Dewey. ORIENTACIÓN FILOSÓFICO GENERAL La discusión sistemática de la filosofía de la educación de Dewey puede partir de una breve exposición de su postura filosófica en general. Si hay, en esta orientación, un concepto único y central, hay que buscarlo en ese término “experiencia”. Los títulos de las tres obras principales de Dewey lo contienen: la experiencia y la naturaleza, el arte como experiencia y educación. Para Dewey la experiencia 122 UNIDAD XX : JOHN DEWEY tiene un doble aspecto. Consiste, por una parte, en ensayar, por otra, en experimentar esas consecuencias. La experiencia, en su conjunto de acciones y de pruebas, es la clave que hace comprender la naturaleza de la realidad. Aún más, todo fracaso en penetrar la significación de la realidad no puede remediarse considerando la realidad primitiva como algo que queda atrás, más allá o que es esencialmente distinto de lo que nos hace conocer la experiencia común de cada día. 123 XXI EMILE CHARTIER (ALAIN) UNIDAD XXI : EMILE CHARTIER (ALAIN) XV. ALAIN XVI. (1868-1951) La educación seudocientífica invierte los términos y se cree muy hábil empezando la casa por los pisos porque se va a habilitar en ellos y, en cambio, no se habitaran los cimentos. EL HOMBRE Lo que impresionaba primero a los alumnos de Alain, era lo que había fuera de la personalidad, con toda la ambigüedad de ese hermoso vocablo. Una serenidad sin empaque, una seguridad en sí mismo que no parecía recurrir a ninguna máscara. No se ocupaba de la disciplina y reinaba en su clase un silencio tenso, que sin embargo, no nos pesaba. A veces no vacilaba en volver atrás: “no tachen todo eso”, y admiramos esa probidad que no se preocupaba de la prudencia y que por eso no la necesitaba en absoluto seria de la importancia y un día lo vimos acudir a un alumno para contestar a una objeción del señor inspector general. Sabíamos que los honores no se contaban para él, que había rechazado dos veces y en forma brutal la legión de honor e incluso, más tarde, un puesto en el colegio de Francia. Sabíamos que rechazaba toda servidumbre. Y lo mismo respecto a nosotros; porque si corregía con una rapidez asombrosa todos nuestros ensayos, a veces bien largos, lo hacia con cierta indiferencia y solo como por obligación. Así el contacto entre él y nosotros era de ordinarios escolar y, por ser puramente intelectual, de un vigor sorprendente. Y eso es que junto a su admiración ordinaria por los grandes autores sabia reírse de las necesidades de los importantes que a veces escribíamos en la pizarra y sin malicia y esa risa carecía de secreto, de pensamientos de envidia, del mal humor: pura ironía de un hombre frente a unos niños. Pero entre él y nosotros no había familiaridad, ni esas conversaciones después de la clase en las que el alumno manifiesta a un tiempo de preocupación, y con mayor frecuencia su desdén, por ese maestro al que quiere engañar. Muchos de sus alumno en particular. Y esa era el mejor testimonio de respeto que un joven pudiese dar a aquel a quien llamábamos “el hombre”. Ese respeto hacia el maestro, que no puede subsistir sin respeto igual de este hacia sus alumnos, sin duda es, el secreto de toda educación. Alain nos daba el ejemplo mejor de esa pedagogía severa, pero grande, cuyo espíritu definía sus escritos. META DE LA EDUCACIÓN La educación es un doble respeto. El del niño que debe ser tratado en función de su dignidad, como el hombre, futuro, y no como niño actual. El del maestro, que es ante todo un ejemplo, no sólo un “profesor”, sino un hombre. Más allá de toda educación y en todos los niveles aunque de distinta manera debe haber un horizonte de humanidad. Conviene tomar siempre al hombre por su parte más elevada en la edad madura. El hombre vale siempre más. Aspira siempre a más, y eso es la humanidad misma. ¿Que es, pies educar? Es sacar al hombre de la barbarie primitiva, darle a conocer su poder para gobernarse el mismo, y para no crear pruebas. Tal es el fin esencial, y es un fin urgente, porque la barbarie no deja de ser una amenaza constante bajo el barniz de la cultura. Educarse es dominar los movimientos violentos que impulsan a la juventud, no suprimiéndolos, sino dirigiéndolos, “de modo que la gracia del niño se manifiesta aún en ellos así como el ardor de la 125 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN adolescencia, pero reglamentados por el juicio, cosa que da el ultimo toque a la verdadera cortesía” (humanidades), la educación es, pues, “conquista a cada momento”, pero sin que se reniegue de las edades anteriores: es, por la cortesía, en el sentido más amplio del vocablo bien distinto del saber vivir la conquista de si mismo. El hombre educado es el que sabe utilizar por la razón las fuerzas vivas y como animales de su naturaleza, llevándolas por decirlo así a su madurez. Toda la obra de Alain y también otros campos, estética o política, por ejemplo considera primero en el hombre esos movimientos violentos y bruscos de la bestia, tal peligrosos cuando se manifiestan espontáneamente, tan eficaces cuando están reglamentados por una disciplina interna. Educar es, pues, ayudar al niño a alcanzar o más bien a labrar en si la personalidad libre y disciplinada que es el moral. Una primera consecuencia de esto consiste en que la educación vale para todos y no solo para una minoría. Querer ante todo formar una minoría es tomar como fin cierta organización social, y no esa agrupación de hombres libres que constituyen una república. La educación fundada en la técnica y en la medida de las aptitudes lleva en si el vicio de estar siempre más o menos al servicio de las aptitudes llevan en si el vicio de estar siempre más o menos al servicio de los poderes. Escoge a los más dignos con objeto de “reclutarlos para la parte gobernante; conducta ridícula si verdaderamente se quieren ciudadanos ilustrados”. Es un instrumento de tiranía: El proyecto de instituir a los que son dignos es inútil. El proyecto de instituir solo a los que son dignos es feo. Hay en esta medida de las aptitudes que se anuncian, y en esa alejamiento de los espíritus obtusos y opacos, algo profundamente injusto, y tal vez toda la injusticia...temo un reclutamiento de ministros y de mariscales; y, de grado en grado, una filtración de oficiales en todos los órdenes. Así el pueblo seguirá sin espíritu: basta que los maestros lo tengan (conversaciones libres, sept. 1932, pagina 445). Muy al contrario, los que deben interesar en primer lugar al educador no solo los genios que “se lanzan al primer llamamiento y atraviesan la maleza”, sino los que tropiezan en todas partes y se equivocan en todo, los que son susceptibles de perder ánimos y desesperar de su talento...si se instruyera a los ignorantes se verían grandes cosas”. Señalemos hasta que punto esta concepción pedagógica es inseparable de la doctrina política del ciudadano contra los poderes. Resulta muy arbitrario querer separar, en un pensamiento tan sólido, lo pedagógico de los político, o incluso de los estético; las conversaciones pasan sin cesar, muy naturalmente, de uno de esos planos al otro. Lo que queda siempre en el primer plano es el hombre y su integridad. Y por eso el ciudadano debe oponerse sin tregua a los poderes, porque lo mejores tienden siempre, en cuanto están en el poder, a deslizarse hacia la fácil solución de la tiranía. Los poderes tienden a ser técnicos, hacer pasar los medios antes que el fin; son como que piensan sobre los planos, que se siguen pensamientos fáciles, pero sin raíces ni cuerpo. El ciudadano, al contrario, pueden pensar lentamente, pero de lo real que le toca, y siente mejor el precio de su libertad. El uso se ocupa de signos, es “burgués”, vive en lo abstracto; el otro representa el verdadero poder espiritual y, su pensamiento es más tardío, es más concreto y más seguro. La educación debe, dirigirse a todos por igual, y primero a los espíritus lentos. El problema que consiste en no dejar “a un solo genio guardando las ovejas” (elementos de una doctrina radical, p.272) esta hoy resuelto. Pero está aún casi intacto el otro, que consiste en despertar a todo espíritu lo más posible, por medio de los conocimientos más preciosos y elevados, y de prestar más cuidados al espíritu más lento, a 126 UNIDAD XXI : EMILE CHARTIER (ALAIN) fin de adaptar la enseñanza no a los más sino a los menos dotados y, sin embargo, esto es lo que importa, porque el verdadero progreso no esta en el espíritu de tales, sino en el de su sirvienta. Reservar al espíritu lento el saber técnico es ver en el únicamente el instrumento para las manos del jefe, es preparar el esclavo para su función como tal, es olvidar, al hombre muy al contrario, hay que dar todas la educación más elevada, no una destreza técnica, no saber, sino el poder de gobernarse y de resistir tanto a los accesos de humor como a las persuasiones interesadas de los hábiles y los más importantes. Una educación, pues, que se dirigirá más a la voluntad que al saber; y que de mayor importancia a la manera de pensar que al contenido del pensamiento. EL NIÑO Y LO DIFÍCIL: EL MÉTODO SEVERO Por consiguiente, también una educación que capte siempre al hombre por lo más alto, ya que los perjuicios y las propagandas lo captan siempre por lo más bajo, por la bestia. Ahora bien, esta parte superior del hombre aparece muy pronto: “el hombre es un animal orgulloso y difícil. Y a este respecto el niño es más hombre, que el hombre”. La infancia no es un estado, es un acto; y la educación también será acto: el niño está satisfecho con su estado de niño, no quiere que se le trate como a niño; quiere dárselas de hombre no es como un animal o una planta propensos al sueño, sino que desea dominarse, levantarse por encima de sí mismo. Para el crecimiento consiste en librarse sin cesar de su ser de ayer, “olvidar el niño que será la víspera”. El niño es, ante todo, ambición, “no hay nada que desee más que no ser niño” (conversaciones de un normando, p.151). Nos equivocamos, pues, si queremos apelar en ese ser orgullosos: es adularlo, acudir a su frivolidad, mantenerlo en su estado de niño, en vez de conducirlo hacia los placeres más elevados que presiente. Como el hombre, el niño ”tiende a lo difícil, o a lo agradable”, y reclama que se le ayude, que se le saque del juego, “no puede hacerlo el solo, pero ya de por sí lo desea; es el principio y como el germen de su voluntad”. Por lo tanto, no hay que tener miedo a disgustarlo, e incluso se debe temer el complacerlo, porque, en el fondo, desprecia a los “bufones” que quieren ponerse a su nivel. A él le corresponde conquistar su propio placer, porque será superior a él, por otra, porque lo habría conquistado; “no hay experiencia que eleve mejor a un hombre que el descubrimiento de un placer superior, que hubiera ignorado siempre sino hubiese tomado primeramente un poco de trabajo”. No sólo el interés inmediato no eleva al niño, “lo que interesa no se instruye nunca”, sino que el niño solo se limita a sí mismo, no conquista una autodisciplina más que por esa lucha contra lo difícil. El niño necesita el cebo de lo difícil, se quiere poner entre sus manos “su propio aprendizaje”, en vez de adiestrarlo desde fuera. Con este objeto, lejos de facilitarle el trabajo, hay que dejarlo frente a las dificultades naturales. Renúnciese a la copa amarga cuyo borde está untado de miel, “preferiría hacer amargos los bordes de una copa de miel”, pero eso no es necesario, “por lo tanto, no prometeré el placer, pero presentare como meta la dificultad vencida; tal es el cebo que conviene al hombre. Es indudablemente el gran valor que tiene este punto de vista de Alain. Pero no debe dársele una rigidez que está lejos de presentar, Alain ha observado a los niños y sabe, como los demás pedagogos, que es preciso tener en cuenta las edades; pero no conviene subrayar esta idea trivial acerca de la educación funcional; sino se consideraran las edades en función de las pruebas a fin de asegurar los triunfos: “todo el arte consiste en dar al niño una elevada idea de su poder, y sostenerla con victorias; pero no es menos importante que dichas victorias sean difíciles y conseguidas sin el socorro ajeno”. 127 XXII MARÍA MONTESSORI (1870 (187070-1952) UNIDAD XXII : MARÍA MONTESSORI La obra y la personalidad de M. Montessori no constituyen solamente un capítulo de suma importancia en toda la historia educación contemporánea e incluso de la educación moderna; representan también el caso más significativo que dicha historia nos ofrece, puesto que se doctrina y sus realizaciones pertenecen con todo derecho al movimiento de la escuela activa, en el que ocupan, sin embargo, una posición completamente original; pero no puede decirse tampoco que deba su reconocimiento en parte o sobre todo a este motivo ni quiero sólo él se explique su éxito entre otros representantes del mismo movimiento, de los cuales algunos han ahorrado sus críticas a la gran educadora italiana. La institución de la señora Montessori ha experimentado una difusión y un éxito extraordinarios en todas las latitudes y todos los climas, y sus ideas animadoras, sean cuales fueren las críticas que hayan recibido, y la inspiración general de su obra viven aún en la realidad pedagógica contemporánea y ejercen una seducción y una acción efectiva no sólo en la esfera estrictamente educativa, sino también en el espíritu social y moral de nuestra época. El fenómeno es doblemente interesante porque la señora Montessori inició su obra sin tener conciencia de la meta a que debería llegar y sin proponerse un programa de trazos tan claros y concretos, ni una concepción educativa de tan vasto alcance como la que lleva su nombre. Su experiencia empezó en circunstancias y por motivos en gran parte contingentes; su pensamiento se desarrolló y maduró gradualmente a partir de dicha experiencia, y ella misma repitió siempre que los propios niños le habían enseñado lo que luego aclaro para si y para otros, o sea, las leyes esenciales de la educación. Gracias a su observación y su penetración de educadora pudo deducir la vida del niño en su instituto la formación de los principios que la norman y los métodos según los cuales deben educarse sus fuerzas. La señora Montessori empezó su carrera con los estudios de medicina y obtuvó su doctorado en esa rama del saber. Por eso su primera inspiración procede del naturalismo. Pero su vocación pedagógica la orientó muy pronto hacia las aplicaciones de las ciencias naturales, en particular de la antropología, a la educación. Y su primera obra esta consagrada a la Antropología Pedagógica. Pero se comprende también que el terreno en donde se encuentran de manera más fácil y necesaria el interés y los problemas médicos con la educación, es el de los anormales. Por ahí, más o menos igual que olvide Decroly, y casi en la misma época, abordo María Montessori sus observaciones y experiencias de educadora. Las experiencias memorables, y las investigaciones psicológicas y prácticas de un gran iniciador como Itard, y algún tiempo después, las de otro maestro francés en ese campo, según, fueron, su primera escuela. Ella dirá con evidente exageración, o más bien con un equivoco evidente, que sólo explica la historia personal de la educadora que la pedagogía científica se inaugura con dichos autores. De todas maneras la convicción que sacó de esos estudios y que inspiró su participación activa en el congreso pedagógico de Turn de 1898 y, más tarde, las conferencias que pronuncio en varias ciudades y la creación de un curso normal ortofrénico en Roma fue no solo la de que el problema de los anormales es un problema esencialmente educativo, sino también la de que los descubrimientos y los realizados o en vías de realización, en el terreno de la Educación de los anormales psíquicos, revelaban, por esa búsqueda profunda que los hacía posibles, recursos y principios de educación que debían contribuir a renovar incluso la del niño normal. Reivindicada como idea original suya la primera de las que hemos enunciado antes y que pertenecía realmente a sus maestros Itard y Seguin; pero la idea que era en realidad fruto de sus meditaciones y de su experiencia personal, era la de la posibilidad y la necesidad de traducir las conquistas de la pedagogía de los anormales y los deficientes mentales en medios para profundizar, corregir y perfeccionar substancialmente los métodos, de educación de la infancia normal. En todo caso, la convicción que maduraba ya en el alma de la señora Montessori, era la de que a la pedagogía le es indispensable ante todo la base firme que le brinda La Psicología. Pero ya entonces hacia blanco de sus críticas a esa psicología que era una psicología fisiológica y experimental o bien una psicometría y que no era capaz de percibir y de interpretar el dinamismo de la vida psíquica, porque sólo sorprendería estáticamente, el hecho, el digno exterior, el producto, creyendo poder así dictar leyes a la educación, mientras que lo que importa ver es cómo y por qué ese estado del sujeto ha determinado, qué 129 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN energías profundas y qué coeficientes educativos ha modificado al sujeto mismo conduciéndolo a ese resultado. La Psicología necesaria era para ella una Psicología en acción, que vigilará las eclosiones y las revelaciones y comprendiera el proceso a la luz de la acción educadora misma, dominando las dificultades y los auxiliares que responden a aquélla, por parte del niño, captando en vivo las transformaciones que se operan en él y las fuerzas que se revelan y lo impulsan a actos e integraciones sucesivas. En el interior de un pensamiento orientado originalmente en el sentido del naturalismo, germinaban de esta manera semillas de una concepción diferente y más profunda, destinada a tomar poco a poco un tono y un acento completamente religioso y místicos. Gracias a circunstancias exteriores, este pensamiento, en su primer vuelo aún, se insertó en una actividad práctica, en un plano esencialmente social. El Instituto dei Beni Stabili (Instituto de los Bienes Inmuebles) de Roma y, en primer lugar, su meritorio presidente, el ingeniero Eduardo Talamo, se esforzaban, a principios del siglo XX, en sanear los barrios más populares de la ciudad, edificando grandes viviendas higiénicas para los obreros. La necesidad de reunir y cuidar en salas especiales de esos edificios a los niños de obreros ausentes todo el día, a causa de su trabajo, tratando a la vez de educarlos, sugirió la idea de confiar esa misión a la señora Montessori. El 6 de enero de 1907 se inauguraba, pues, en el barrio de San Lorenzo, calle de Los Marsi, la primera casa de Bambini (Casa de los Niños), nombre inventado por una inteligente amiga de María Montessori, Olga Lodi; y las segunda caso no tardó en abrirse. La carrera de la gran educadora en el terreno práctico se iniciaba así. Se situaba, como ya hemos dicho, en una iniciativa social bien concreta, cuyo sentido meditó e ilustró en seguida la señora Montessori, de acuerdo con un ideal de la casa y la familia moderna obrera, socializada en una comunidad de vida que debía conciliar a la madre y la obrera, aprovechar todos los servicios y todas las instalaciones que la sanean y la espiritualizan, hacer de la casa de los pequeños, en su interior, uno de sus elementos esenciales, interesando la responsabilidad y la buena voluntad de todos los padres como moradores del edificio, en la higiene y el desarrollo de la escuela, acostumbrándose a preocuparse por la educación de sus hijos. La Institución Educativa se separaría luego de la Institución Social, con la cual y al servicio de la cual había nacido. Pero, incluso después, fue en ella donde se realizaron las experiencias y maduró el método educativo de la señora Montessori. Su primera obra importante, II METODO DELLA PEDAGOGIA SCIENTIFICA E LA CASA DEI BAMBINI (El Método de la Pedagogía Científica y la Casa de los Niños) de 1907, nos presente el cuadro de la organización educativa y al mismo tiempo los principios y los trazos fundamentales del método. El que la Pedagogía deba ser, según la señora Montessori, Científica, es en parte una afirmación que tiene un sentido más vasto al que incluso podríamos llamar polémico y correlativo, es decir, que la educación debe inspirarse en la naturaleza y las leyes del desarrollo del niño, cuidadosamente observadas y liberándose bien de toda presuposición metafísica, bien de toda traba de tradición o hábito, las cuales se traducen prácticamente, una y otra, en decisiones arbitrarias los adultos, en general, han educado siempre de acuerdo con puntos de vista arbitrarios, que son a la vez una violación de la naturaleza o de la libertad, por la tanto de una ley y de un valor igualmente sagrados. Se ha considerado siempre lo que el adulto cree que ser el niño, o más bien, lo que el adulto pretende del niño, desde su punto de vista; no se ha atendido nunca, o casi nunca, a lo que el adulto debe al niño, a lo que reclaman de éste la naturaleza, la vida, su porvenir, los motores interiores inviolables de su desarrollo. En el fondo, para la señora Montessori, los términos Naturaleza y Libertad coinciden y la inspiración de Rousseau es evidente aquí. Pero esta naturaleza sólo es, por otra parte, un impulso originario, interior, de actuar y crecer para actuar mejor física y espiritualmente, una energía que tiende a sacar del interior elementos útiles a su propio florecimiento y a su propio crecimiento; es el poder creador de un ser llamado a realizarse y forjarse él mismo siguiendo un designio infalible si las intervenciones irracionales, las pretensiones y las violencias 130 UNIDAD XXII : MARÍA MONTESSORI de los adultos no entorpecen o desvían su ruta. Y la inspiración de Froebel, consciente o no, se añade aquí, por la fe de en un designio seguro y providencial, a la de Rousseau. Por lo tanto lo necesario he aquí el primer motivo esencial de la enseñanza de M. Montessori no es enseñar, guiar, dar órdenes, forjar, modelar el alma del niño, sino crearle un medio adecuado a su necesidad de experimentar, de actuar, de trabajar de asimilar espontáneamente y de nutrir un espíritu. Con este fin es preciso ante todo que el medio le esté proporcionado desde el punto de vista cuantitativo, o sea que el mobiliario, los útiles, los objetos de observación, los medios de trabajo correspondan a sus dimensiones físicas y a sus fuerzas y sean tan perfectamente propios del fin que pueda fácilmente alcanzarlos, moverse entre ellos, utilizarlos ¿y no es esto el primer postulado de una reforma Psicológica y Pedagógica del edificio escolar, como se ha reconocido sobre todo en Alemania y en Suiza, por desdicha sin demasiadas consecuencias positivas, particularmente en otros países? En segundo lugar, la preocupación de la señora Montessori y Rousseau queda aquí rebasado, como también toda forma de subjetivismo, negativismo o anarquía Pedagogía es evitar que la iniciativa y la actividad espontánea del niño se ejerzan por casualidad, por un simple impulso subjetivo, sin que tengan base o apoyo en la realidad. La actividad, sea cual figure su primer impulso, sólo se organiza convirtiéndose en verdadera libertad dentro de un medio objetivamente organizado en el cual su ejercicio encuentra naturalmente estímulos o bien un orden y una disciplina aparentemente involuntarios e insensibles, si se quiere pero no menos reales y eficaces. Por eso la Casa dei Bambini dispone de un material complejo, adaptado a formas determinadas de actividad, en las cuales el pequeño pueda interesarse fácilmente obteniendo un desarrollo bien reglamentado de sus poderes mentales y físicos y un aumento continuo de descubrimientos personales. En tercer lugar, debe observarse que el interés dominante de esa edad se dirige precisamente hacia el mundo exterior, las cosas sensibles y las actividades que pueden ejercerse en las cosas o por medio de ellas, por lo tanto, es un interés que aunque siempre espiritual en su génesis y su meta, es siempre sensorial por su contenido y su dirección actual; y es providencial y natural que así suceda, porque son ante todo experiencias concretas y precisas, imágenes de cosas y de sus propiedades, lo que debe nutrir el espíritu del niño; y en contacto estrecho y directo y en equilibrio con el mundo exterior debe construir su pequeño mundo, probar y madurar sus fuerzas y su capacidad de ación. Por eso todo el material educativo de la casa dei Bambini es un conjunto de medios en vista de la educación de los sentidos y del ejercicio de actividades motrices y manuales. Podría reconocerse aquí de este método fisiológico como él lo llamaba uno de los primeros maestros de María Montessori. Pero es seguro que el fundamento explicativo del método de ésta tiene un carácter mucho más general y más profundo. 131 XXIII OVIDE DECROLY (1871(1871-1932) UNIDAD NIDAD XXIII : OVIDE DECROLY BIOGRAFÍA Ovide Decroly nació, el 23 julio de 1871, en Renaix (Bélgica, Flandes Oriental), y murió el 9 de septiembre de 932, en Bruselas. Hijo de un industrial de origen francés, pasó sus primeros años en un gran jardín donde su padre lo inició en los trabajos manuales. Hizo sus estudios secundarios en internados donde se aficionó a las Ciencias Naturales, gracias a un profesor que le permitía hacer experimentos en su laboratorio. Habiendo obtenido el título de médico en la Universidad de Gante, continúo sus estudios en Berlín y después en París, donde bajo la dirección del profesor Philippe, estudió los cerebros de los tabéticos, orientándose asía hacia las enfermedades nerviosas. De vuelta a Bélgica fundó en Bruselas, en 1901, con ayuda de Mme Decroly, que fue durante toda su vida la más próxima colaboradora de su marido, un Instituto laico para niños anormales. En realidad abrió su propia morada a los niños deficientes, cosa que le permitió vivir en contacto directo con los sujetos que quería observar. Colocó así las bases del Instituto Especial, situado actualmente en el Vossegat, en Uccle. A instancias de los amigos entusiasmados con sus nuevos métodos para la enseñanza de los anormales, abrió, en 1907, un establecimiento para niños anormales, la “Escuela de la Ermita”. La dirección de ambas escuelas fue para él una fuente constante y rica de investigaciones y publicaciones. Participó activamente en la vida científica internacional, sobre todo en el primer Congreso de Paidología que presidió él mismo en 1911, en Bruselas y en el Congreso Internacional de Calais en 1921, donde contribuyó a la fundación de la Liga Internacional para la Educación Nueva. Al mismo tiempo fue profesor en varios establecimientos, entre los cuales citaremos la Universidad libre de Bruselas y la Escuela de Altos Estudios, así como inspector-médico en el Ministerio de Justicia (protección de la infancia) y en el Servicio de Enseñanza Especial del Municipio de Bruselas. LA OBRA PEDAGÓGICA No es nada fácil exponer la obra, ni siquiera los principios pedagógicos fundamentales, del Dr. Decroly, porque, a la inversa de lo que se pudiera creer, no ha habido nunca un “Sistema Decroly” y este pedagogo no ha publicado jamás un resumen general y sistemático de su propias concepciones. Sus múltiples artículos son: con Harta Frecuencia, una prolongación de investigaciones anteriores, su desarrollo o la exposición de nuevos problemas. Más aún, sería preciso poder hablar aquí de la mayoría de sus realizaciones pedagógicas, de su actividad desbordante como profesor, maestro de escuela, director de laboratorio, médico, de su contacto con los niños normales y anormales, de sus experimentos, del artista que inventaba juegos educativos, etc., porque como observa J. E. Verheyen tan justamente en la introducción del magnífico Homenaje al Dr. Decroly, ofrecido al pedagogo con ocasión de sus sesenta años, “Lo mismo que el valor y la significación histórica de un Pestalozzi o un ligthart no se deben sólo a sus publicaciones, la aportación de Decroly a la ciencia del niño rebasa con mucho el marco de su obra escrita”. Ovide Decroly pertenece a esa generación de médicos y de físicos belgas que fueron atraídos, a fines del siglo XIX y principios del XX, por la Paidología y la Pedagogía Experimental. Bruselas se convirtió entonces en centro activo del estudio del niño normal y anormal: el Dr. M. C. Schuyten, fundador del primer laboratorio pedagógico inauguró en 1899 un curso de Paidología en la Universidad nueva mientras que el Futuro rector de la Universidad Libre de Bruselas, del Dr. J. Demoor, rodeado de algunos jóvenes colaboradores, como O. Decroly, T. Jonhckeer, a ley, se convierte en el promotor de una Pedagogía Científica, basada en la medición exacta de los hechos observados, y preconiza una enseñanza renovada para los anormales. En el extranjero, donde acaban de crearse algunas escuelas nuevas, interesan vivamente los medios progresistas de la capital belga, recordemos que es el momento en que aparece el libro El Siglo del niño de Ellen Key y en que se inicia la Psicología de la Gestalt. 133 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN Desde el primer momento Decroly, como médico de la nueva escuela, adopta los métodos científicos más rigurosos: una observación metódica, experimento, y mediciones exactas de los datos psicológicos y pedagógicos. Sus primeras publicaciones en el dominio de la Pedagogía se refieren a los jóvenes anormales. Pero nos llevan en seguida al estudio acerca del niño normal. Pariendo del mismo punto de vista que M. Montessori, declara, en efecto, que entre los niños normales y anormales “no hay diferencia de calidad, de naturaleza. Las mismas leyes psicológicas son valederas en los dos casos, pero en uno de ellos el desarrollo mental está generalmente retardado; todos los progresos son extraordinariamente lentos, de suerte que se ven, aparecen en él unos estados que no pueden advertirse, por la rapidez con que transcurren, en el estudio psicológico del desarrollo normal” (O. Decroly y J. Degand, “Quelques considérations sur la Psychologie et la Pédagogie de la Lecture”, Revue Scientifique, París, 9-10, 1906, pp. 261-4 y 293-6). Siempre al acecho para mejorar sus métodos de observación, emplea ya en 1907, la cinematografía para la observación de los más pequeños, medios que extenderá más tarde, especialmente tras la primera guerra mundial, tomando películas como etapas del Desarrollo mental del niño, evolución del a reacción espacial en el niño, las reacciones sociales del niño y algunos aspectos de la imitación en el niño de 0 a 6 años. Para medir la inteligencia, recurre muy pronto a los tests. Desde 1905 aplica los de Binet-Simon y señala su valor en varias publicaciones. Por otra parte, el psicólogo americano Goddard vio aplicar estos tests por vez primera a Decroly, y se entusiasmó tanto que los empleó inmediatamente en América, y dio así nacimiento a diferentes escalas como la de Binet-Stanford (Véase Mme Decroly, Carta-Prefacio al libro de M. Peers, Ovide Decroly, Bruselas, 1942, p7). Advirtamos que Decroly no se limita a una aplicación pura y simple de los primeros Tests de inteligencia, sino que señala en ellos también sus defectos. Así reprocha a las primeras experiencias de Binet-Simon su carácter demasiado verbal y la ausencia de Tests referentes al desarrollo motor y lamenta que hayan sido olvidados los niños de 0 a 3 años. Además insiste acerca de la excesiva facilidad de determinadas pruebas en relación con la edad propuesta mientras que otras le parecen demasiado difíciles. Para llevar estas lagunas, estableció él mismo unos tests y adoptó otros. Con la colaboración de R. Buyse, publica el Test “B. D”. para los niños más pequeños, en que las consignas propuestas descansan en el ejemplo de rasgos y cruces. Con J. E. Segers adapta el Test de Ballard que, como test colectivo, permite alcanzar una idea general y rápida acerca del valor de los alumnos. Con objeto de despistar lo que es simple inteligencia mecánica, construyó una serie de cajas cuyo sistema de cierre representa dificultades graduales y reveladoras, de acuerdo con la conducta del sujeto examinado. Si se considera las concepciones y las realizaciones pedagógicas de Decroly, se comprueba que tienen una doble base: 1) Bio-Sociológica, y 2) Psicológica. En su condición de médico, Decroly insiste en el valor de la herencia y del medio. si la herencia puede suministrar rasgos de carácter comunes a un grupo y el factor esencial, que la educación ha de tomar en cuenta, no es menos verdad que el medio puede cambiar sensiblemente las posibilidades del niño, tanto en un sentido favorable como desfavorable. Decroly comprueba, por ejemplo, la gran diferencia que existe en las que atañe al pensamiento y a su expresión entre el niño que ha vivido entre animales y plantas y ha podido viajar y expresarse y el niño que vive en una Buhardilla, apenas franquea los límites de su barrio y pasa su juventud en una familia inculta. En resumen, el medio físico y el medio social, de los cuales la familia y la escuela no son más que subdivisiones, tienen una importancia capital en la vida del niño. 134 UNIDAD NIDAD XXIII : OVIDE DECROLY Para vivir, todo organismo ha de encontrar un medio adecuado, y Decroly quiere hacer de la escuela el medio que responda a las necesidades y a las actividades del niño, esto es, quiere que esté hecha “a la medida” y adaptada a las posibilidades psíquicas y pedagógicas del niño. Sin embargo, la enseñanza no será exclusivamente individual, porque Decroly entrevé perfectamente las ventajas de la enseñanza colectiva, Insiste en la contribución de esta enseñanza en la formación social y moral del niño y prevé clases tan homogéneas como sean posibles, que incluso subdivide en grupos homogéneos para favorecer todavía más el sentimiento social. Como psicólogo se le debe un gran número de investigaciones acerca de la psicogénesis del niño norma y anormal, la medida de la inteligencia, la evolución de la afectividad y del carácter, la revolución del lenguaje hablado, el dibujo, los mejores dotados y la orientación profesional. Examinando de cerca estas investigaciones, se comprueba que son la base o la consecuencia de sus concepciones pedagógicas y que están íntimamente ligados entre sí. El ejemplo más sorprendente de esto es sin duda el del “englobamiento”, al cual Decroly ha consagrado varias publicaciones de 1906 a 1929 (la exposición más completa se halla en La Fundación de Englobamiento y su aplicación, Bruselas 1929, 91 pp.). Decroly entiende por “englobamiento” un fenómeno que relaciona con la Struktur o Gestalt en estos términos. El sentido de Struktur o Gestalt implica más particularmente la concepción de una actitud especial del ser mental respecto del ambiente, actitud que hace que este ser se presente en su totalidad innata y adquirida frente a objetos y acontecimientos, y los perciba, pensando en ellos, o reaccione frente a ellos con toda su persona, el término englobamiento expresa, en el fondo, la misma idea. Diciendo que los objetos y los hechos percibidos, los recuerdos, los pensamientos elaborados y los actos y las palabras expresadas los toma con frecuencia como “todos”, como conjuntos indivisos, en que los detalles no se buscan, pero se imponen por sí mismos y sin que uno se dé cuenta, quiere decirse que es, de hecho, la totalidad del individuo la que percibe, piensa y obra conjuntamente y que, como consecuencia de esta actitud global, los objetivos, acontecimientos, percepciones, ideas y actos toman este carácter global (“Le Rôle du Phénomène de Globalisation Dans I’ enseignemente”, Bull. et ann. de la Soc. Roy. Des Sc. Méd. et nat. de Bruselles, 1927, p. 67) Decroly opina que el englobamiento no es una función o un mecanismo aislable, sino un proceso intelectual bastante complejo, que es a la vez la antítesis de lo “analítico-sintéctico” y, por otra parte, prepara éste y se asocia a él en una medida mayor o menor. Se relaciona con la “percepción sincrética” de E. Claparède, pero Decroly rechaza este término porque designa sobre todo el estado perceptivo de la actividad mental del niño, y la noción de englobamiento tiene, junto a aquél, un sentido más general. 135 XXIV EDOUARD CLAPARÈDE (1873(1873-1940) UNIDAD XXIV : EDOUARD CLAPARÊDE En el año 1900 tuve la suerte de que cayera en mis manos la hermosa obra de Karl Groos, Die Spile der tire, que abrió a mi espíritu nuevos horizontes; me hizo comprender los servicios que la Psicología animal puede prestar a la Psicología humana; atrajo mi atención sobre la importancia de los instintos den la vida mental y me hizo ver, como a la luz de un relámpago, lo que debía ser el fundamento del arte pedagógico, a saber. la explotación de las tendencias naturales del niño, sobre toda la tendencia al juego. También fue esta obra, según creo, la que impulsó a tocar mi concepción fisiológica y cerebral, demasiado estrecha, de los fenómenos psicológicos, por una concepción biológica más profunda y más dinámica que me ha servido de hilo de Ariadna en el curso ulterior de mis trabajos (Psycologie de L’enfant et Pédagogie expérimentale. Delachaux & Niestlé, Neuchâtel y París, 1946, T. 1, p. 34) Estas líneas, entresacadas de la autobiografía de nuestro autor, fijan la posición de E. Claparède frente a las escuelas psicológicas de su tiempo. Si hay muchos psicólogos ha escrito, en cambio sólo hay una Psicología, la ciencia de la actividad mental, que se desprenderá cada vez más de los conceptos individuales de quienes la cultivan. Considerar la Psicología como la Ciencia de la conducta es estudiar los hechos psicológicos en un organismo “que está viviendo”, considerado como un todo, en que cada una de sus partes no existen más que en relación con las otras. Todo fenómeno mental constituye una conducta y toda conducta tiene por efecto y por función adaptar el organismo a una situación determinada. Esto es lo que Claparède ha llamado el punto de vista funcional. La Psicología funcional, como la ha concebido no ha sido a sus ojo una teoría general de la actividad a la solución de ciertos problemas que atañen a la vida del espíritu. El punto de vista funcional se opone al punto de vista estructural de índole analítica; este responde a la necesidad de conocimiento de los elementos de la vida mental. Se opone también al punto de vista del mecanismo, de la técnica que responde a la necesidad de conocer las operaciones mentales; ¿Cómo se engrana entre ellas las piezas que el estudio estructural nos ha hecho comprobar? El punto de vista funcional es el del papel desempeñado por tal o cual proceso en la vida del individuo. Bajo este aspecto, los fenómenos se consideran en relación con el conjunto del organismo, su significado para él, y su valor para su adaptación al medio. Estos tres puntos de vista están, naturalmente, en estrecha relación mutua; dada una función, el estudio de su mecanismo nos enseñará cómo puede realizarse dicha función. el análisis de ese mecanismo revelará su estructura. El punto de vista estructural es qué; el punto de vista del mecanismo es el cómo; el punto de vista funcional es el por qué. El primero es a la Psicología lo que la Anatomía a la Ciencia de la vida orgánica; el segundo corresponde a la Fisiología; el punto de vista funcional, a la Biología. La Psicología funcional es dinámica, por oposición a la Psicología estructural y a la Psicología mecanista, que son más bien estáticas. Estudia cada fenómeno en la totalidad de la conducta, en el 137 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN conjunto de las reacciones del organismo y lo relaciona con las tendencias, las necesidades y las apreciaciones del ser vivo. LA PSICOLOGÍA DE LA INTELIGENCIA El estudio de la Psicología de la inteligencia sólo puede emprenderse, por medio del método experimental: observación y experimentación, pues la Psicología es una Ciencia y de ningún modo una filosofía. La teoría de las facultades del alma considera la inteligencia como una “facultad primordial, Sui Generis y que escapa al análisis. La Teoría asociacionista la reduce al simple juego de asociaciones adquiridas. Ni una ni otra son capaces de explicar los hechos, porque ignoran la vida y se fundan, no sobre lo real, sino sobre puntos de vista del espíritu. La inteligencia es una manera de ser de los procesos psíquicos adaptados con éxito a situaciones nuevas, de donde resulta un acto inteligente. La inteligencia es la capacidad de resolver con el pensamiento problemas nuevos. Se opone al automatismo y al instinto o a la falta de inteligencia. Es un instrumento de adaptación que entra en juego cuando faltan los otros instrumentos de adaptación, o sea, el instinto y el hábito. La inteligencia responde a una necesidad. La necesidad particular que pone en marcha la inteligencia es la necesidad de adaptación. Surge cuando un individuo se encuentra inadaptado respecto a las circunstancias ambientales. ¿Cómo responde la inteligencia a esa necesidad? Por un modo de acción particular que viene a suplir las insuficiencias del instinto y de la experiencia adquirida: el tanteo, el procedimiento de los ensayos y de los errores en el que Claparède ve el germen del acto inteligente. Este proceso de búsqueda es característico de la inteligencia. El tanteo no es la inteligencia: es su equivalente funcional. La búsqueda del tanteo se hace al acaso: no toda búsqueda es inteligente, se vuelve tal cuando entran en juego el pensamiento, la reflexión, lo que Claparède llama inteligencia razonable, por oposición a la inteligencia empírica, observando, además, que no sabemos gran cosa sobre el tránsito de la segunda a la primera. Para iluminar este oscuro problema, distingue en el acto de inteligencia tres fases u operaciones distintas: el punto de partida; la pregunta; una fase de investigación; el descubrimiento de la hipótesis, el punto de llegada; el dominio , la comprobación de la hipótesis. La función de la pregunta es un llamamiento de la actividad mental en cierta dirección, en vista del reajuste. Conduce a la actividad mental en el sentido exigido por la necesidad del momento. Dicha necesidad puede ser de distintas clases, pues se nos plantean múltiples problemas, cada uno de ellos referente a una falta de adaptación de cierta índole. 138 UNIDAD XXIV : EDOUARD CLAPARÊDE Según las situaciones, la pregunta puede recibir una respuesta inmediata, resultante o no de la evidencia. Cuando la pregunta suscita la búsqueda de los medios propios para resolver el problema, éstos se presentan al espíritu como hipótesis, frutos de la imaginación. Se trata todavía, hasta en las formas más elevadas del pensamiento de un tanteo adecuadamente orientado por la naturaleza de la pregunta, por el saber adquirido, por el número de las asociaciones conscientes, por la capacidad de poner los datos de la experiencia en relación unos con otros. El tercer momento del acto de inteligencia, el dominio, constituye la toma de conciencia del éxito o del fracaso, el reconocimiento de lo bien fundado o de lo erróneo de las hipótesis. Esta concepción de Claparède no ha dejado de provocar objeciones. En particular la legitimidad del punto de vista funcional ha sido discutida con el pretexto de que implica el de finalismo. Ahora bien, el finalismo es contrario al espíritu de la ciencia que postula el determinismo. A estas críticas Claparède ha contestado como sigue: Me limitaré a hacer observar que, sean cuales fueren las dificultades teóricas que puedan suscitar una concepción o un método, si éstos son útiles, la Ciencia tiene derecho a aceptarlas. La fecundidad, he aquí el único criterio para el hombre de ciencia que no quiere dedicarse a la metafísica. El fin de la ciencia es organizar los hechos, descubrir las relaciones que ofrecen entre ellos, coordinarlos en leyes. si la concepción funcional de la conducta nos permite llegar más fácilmente a este ideal yo no veo en nombre de qué dogma podríamos rechazarla. El espíritu del sabio debe ser absolutamente libre, desprendido de todo perjuicio, de todo a priori filosófico. ¡No podría, en mi opinión, rechazar un instrumento útil a su trabajo con el pretexto de que la lógica o la epistemología... o la tradición científica, se lo prohíben!. 139 XXV ALEXANDER SUTHERLAND NEILL UNIDAD XXV : ALEXANDER SUTHERLAND NEILL LA CUESTIÓN ESCOLAR Summerhill, la escuela en libertad De todos los autores que estudiamos, Neill (1883-1973) es como vimos, uno de los más ubicados, de los más difíciles de situar en una u otra de las grandes tendencias aquí elegidas. Y lo es porque sus ideas y sobre todo, su gran experiencia, Summerhill, puede ser situado como un ejemplo externo de reformismo pedagógico o como un paradigma de educación autoritaria. al situarlo aquí y no en otro lugar obedece a que su pensamiento se hace, seguramente más comprensible al destacarse sobre el fondo del movimiento antiautoritario al que Neill, sin duda no sólo pertenece sino que, hasta cierto punto y al menos en lo que refiere a algunos aspectos extremos caracteriza. El lector podrá, no obstante, juzgar por sí mismo hasta qué punto sería lícito situar a Neill entre los no-directivos o aquellos que partiendo del psicoanálisis critican el autoritarismo en la educación, por una parte, y también por otra, entre los que hacen análisis institucionales más amplios. Este hecho por lo demás sorprendente, no sólo debe explicares por la larga vida de Neill; ciertamente, en los noventa años que vivió. Y sobre todo, en los cincuenta años que pasaron desde que fundió Summerhill hasta que murió. Neill acumuló una gran experiencia; esto, sin embargo, no le sirvió para encasillarse en el estatismo de la autorreferencia constante, sino que, por el contrario, le fue útil a la hora de asimilar las ideas nuevas que podían dar más fuerza y convicción a su experiencia de libertad. El otro motivo hay que buscarlo, precisamente, en el hecho de que la libertad ha sido siempre la principal característica de Summerhill y la dinámica interna de la libertad es, por sí misma, capaz de conducir la vida y la experiencia hasta las más diversas fronteras y los más ricos y variados modos de existencia. De cualquier modo, lo importante es que Summerhill es una experiencia-clave de caracterizar por sí misma, como experiencia y como la clave una gran mayoría de los principios de la crítica a la escuela. En este sentido, su importancia puede ser difícilmente exagerada. ¿Por qué Summerhill? Los actores que sean ocupado de Summerhill aportan explicaciones diversas que justifican el hecho de que Neill pusiese en marcha esta curiosa escuela. La gama va desde los que suponen que Summerhill es una reacción de Neill frente a la educación represiva calvinista que él mismo sufrió de pequeño, hasta los que ven en esta escuela una muestra más de las erupciones compensadoras surgidas en la piel del organismo social creado por el industrialismo y el capitalismo consecuente, sea como sea, quizá lo más adecuado aquí es atenerse a las explicaciones del mismo Neill, a su forma de interpretar el sentido de Summerhill, cogeremos, para ello el hilo de una larga cita suya y empezaremos, con él, por preguntarnos que le sucedería a un maestro si mañana se dirigiera a sus alumnos con estas palabras. “El principal deber de esta escuela es el de producir esclavos asalariados y obedientes. Yo me paso la vida contando cosas que no tienen valor alguno. Os enseño divisiones con cifras que representan dinero que puede ser contado. Mi tarea es la de procurar que aprendáis a leer y escribir de manera que paséis a manos de los grandes maestros, los magnates, que son dueños de la pensa, par que vosotros aceptéis lo que ellos quieran. Aprenderéis a apreciar el hecho de que unos disparos hechos en West end son de mucho mayor impacto que las condiciones en que se encuentra la clase trabajadora de la india. Mi cometido es el de disciplinarios para obligarlos a que me respetéis, porque yo represento a la autoridad y porque vosotros os pasaréis la vida obedeciendo a la autoridad. Al llamarme ‘Señor’ os estáis preparando para vuestra vida de inferioridad y servilismo, si os hablo sobre el imperio, lo hago con la esperanza (no mía por cierto) de que llegaréis a ser buenos patriotas y de que moriréis gustosamente para proteger al gran imperio que está más allá de las paredes que vosotros tenéis siempre a la vista. En resumen, 141 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN muchachos, de vosotros depende que vuestro sistema de clase capitalista, de ricos y pobres, de explotadores y explotados, continúa hacia un éxito mayor”. Así planteado, el gran problema de la educación no es sino un problema menor del gran problema social, como dice Neill: “La Educación que la sociedad da a los niños es hija del sistema capitalista y está sostenida y apoyada por él. La sociedad que este sistema impone está basada en la segregación que separa los barrios elegantes de los barrios bajos, que distingue entre las escuelas para ricos y las escuelas para pobres. Lo peor de todo es probablemente, que mientras la educación forme parte del sistema capitalista no puede ser reformadas, pues según Neill cualquier reforma no será más que una componenda en que la clase será el factor limitante”. Poco puede hacerse mientras no sea derrocado el capitalismo, porque quienes lo mantienen y alimentan saben que si la educación libera al hombre, la base de la pirámide social barrería con “todo ese sistema podrido”, para que esto no suceda, la educación es sustituida por la enseñanza y los niños pasan diez o más años aprendiendo todas las cosas que no tienen una importancia positiva. Esta labora de destrucción se realiza, según Neill, a través del autoritarismo y la represión, efectivamente, el niño es obligado a adaptarse a una sociedad demente, a una humanidad enferma y la disciplina impuesta por la familia y la escuela no conduce sino a impedir a la juventud el acceso al poder, de igual manera que, según W. Reich que tanto influyó a Neill estos análisis, además de otros aspectos la represión de la vida sexual del niño el adolescente es el principal instrumento para la creación de estructuras caracteriológicas que sirvan de apoyo a la esclavitud política, ideológica y económica. Así es como lo ve el propio Neill: “En la perrera o en la guardería, tanto los perros como los humanos deben mantenerse limpios, sin ladrar en demasía, obedece sin demora al silbato, así como tomar los alimentos cuando así lo indiquen”. Al igual que en la sociedad, en la escuela se presenta la doble posibilidad de la disciplina ola libertad, del fascismo o de la democracia. Dos son los principales agentes mediadores entre el espíritu capitalista y el niño, agentes de perpetuación y consolidación del ”Statu quo”; la familia y la escuela. Por lo que a la primera se refiere es, según Neill, un gobierno en miniatura: “Tiene un regente, su disciplina, su obediencia, sus leyes respecto a los miembros del hogar. El hogar tiende hacia el honor y la estimación, la conciencia y la pureza sexual (...). Como la escuela (los hogares) tienden a producir ciudadanos sumisos” Neill llega incluso a sostener que la causa de que la civilización esté enferma hay que buscarla en la familia sin libertad. El padre educa al hijo a través de una serie incesante de prohibiciones, de exhortaciones, de sermones, y a través de un sistema moral y unas pautas de conducta; los padres imponen a sus hijos unas creencias, unos comportamientos y una moral anticuada, sacrifica a los niños a los valores, la religión, los modos de vida del pasado, la mayor parte de los niños son criados dentro de un tejido de mentiras y de prohibiciones ignorantes. El niño sufre a causa de las censuras y prohibiciones excesivas y adquiere una deformación emocional que quedará fijada en él para toda la vida. En cuanto a la escuela el segundo agente mediador, su papel es el mismo; la escuela es, según Neill, el cuartel de gobierno y el maestro es, como el oficial. Un subordinado, un lacayo, un humilde servidor. Como la familia, la escuela-cuartel tiene la finalidad de producir seres sumisos; la escuela no es sino la prolongación del hogar; la disciplina familiar se continúa en la escolar, de la misma forma que el carácter del niño fue moldeado en la familia, lo será en la escuela. En estas condiciones, la labor del maestro es sumamente difícil. Todo está en su contra; el edificio, la falta de espacio para jugar, las prácticas colectivas sin sentido; poco pueden hacer los maestros teniendo que enseñar en las escuelas-cuartel, viéndose obligados a imponer una disciplina y una conducta a base de restricciones, por poco que eso les guste y por muy conscientes que sean, están 142 UNIDAD XXV : ALEXANDER SUTHERLAND NEILL desquiciando la naturaleza infantil. Pero la situación del alumno no es mucho más halagüeña: sacrificios en lo que Neill denomina “El altar antediluviano de la llamada educación”, los niños que buscan felicidad, cariño, libertad y juegos, que están permanentemente ávidos de aprender cosas que les interesan, se encuentran con aburridas clases de historia, matemáticas, geografía, lengua, latín, etc., “con sus despechos, con sus asignaturas, con su recelo y sus castigos”, la educación puede ser definida como el sistema que destruye la felicidad del niño. Así es como lo describe Neill, “en las escuelas oficiales, la tarea principal es aprender asignaturas, la asistencia a clases es obligatoria; un niño que sea retrasado en matemáticas, ha de sentarse ahí y hacerlo lo mejor que pueda. Tiene que haber disciplina y ausencia de ruidos, y los niños libre hacer un ruido terrible”. La situación no cambia, según Neill, en las escuelas nuevas que hacen lo mismo pero con más sutileza. Estas escuelas son, según él, sistemas prefabricados de educación incompatibles con la libertad del niño, en lugar de imponer una disciplina severa, ejercen un sutil autoritarismo de cariz paternalista que moldea, de manera insidiosa, el carácter de los alumnos. II.- LO QUE SUMMERHILL ES... Summerhill es un internado de 50 a 70 niños de ambos sexos de cuatro a diecisiete años, es una escuela autónoma que no depende fundamentalmente más que de sí misma. Es una escuela en donde el niño puede, durante todo el día, hacer lo que le venga en gana mientras que no altere la vida de los demás. Es una escuela con unas imposiciones mínimas relativas a los horarios de sueño y de comida pero se puede no comer y a la seguridad de los niños y la escuela al margen de estas limitaciones. El niño de Summerhill goza de una libertad total. Es una escuela que tiene “el mínimo indispensable de escuela”, tal como alguien la ha descrito (el niño no está obligado a ir a clase; estudia lo que desea y cuando desea, si es que lo desea alguna vez, etc.). Es además una escuela autogobernada: todo lo relacionado con la vida social o de grupo. Incluidos los castigos. Es decidido por votación en el curso de las asambleas generales de escuela que tienen lugar todos los sábados por la noche y en la que grandes y pequeños, profesores y alumnos, intervienen con igual peso, iguales derechos e igual voto. Lo que es la escuela como tal está prácticamente ya descrito. Neill intentó hacer una escuela que se acomodara al niño y que no le obligase a acomodarse a ella; deseaba vivir el tipo de vida que a él le gustaba y dejar que los niños vivieran como desearan (“vive y deja vivir” podría ser el lema de Summerhill). Como se ve, los objetivos de Neill son completamente distintos a los del sistema coercitivo usual y Summerhill es un modelo de educación sencillamente diferente. La esencia de la escuela es la libertad pero no entendida como artilugio educativo, sino como condición necesaria de la educación, libertad que implica no intervenir en el desarrollo del niño y no ejercer presión sobre él, dejar que se forme sus propios ideales y su propia norma de vida. Lo que Neill intenta es suprimir todo el sistema de represión que elimina y cierra el camino de la libre expresión y la autorrealización. Según Neill, el niño necesita un campo más amplio que la familia, en el cual, en un ambiente libre y sin modelos superiores, pueda desarrollar libremente su inteligencia y su emotividad. Para conseguir que Summerhill ofrezca esta posibilidad, Neill trata al niño como a un igual, respetando su individualidad y su personalidad, dándole los mismos derechos que a los adultos de la comunidad; Neill se sitúa decididamente de parte de los chicos, a su lado: “la felicidad y el bienestar de los niños depende del amor y la aprobación de los demás, debemos estar del lado del niño, no amor posesivo ni amor sentimental, sino comportarse con él de tal manera que sienta que se le ama y se le aprueba”. 143 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN Para que el ambiente de la escuela fuera realmente libre, Neill se preocupó de proteger al niño contra todo lo que se pareciese a un sistema de valores basado en la autoridad, en la moralidad, en las normas sociales. Pero intentó también protegerlo de sus propios valores de manera que, hasta donde hacerlo era posible, Neill no se permitió a sí mismo utilizar la técnica educativa consistente en preparar el ambiente de tal manera que el niño sienta las necesidades y los intereses que el adulto juzga más idóneos para él. No quiere ello decir, en absoluto, que Neill se desentendiese de la vida de los chicos, al contrario y tal como lo observa un ex-alumno de Summerhill, a pesar de la aparente falta de formalismos que revestían sus relaciones con los niños, Neill procuraba regularlas con cuidado. Por otro lado Neill, que pensaba que las palabras carecen de valor y que sólo la acción merece ser tenida en consideración, ofrecía, como el resto de su equipo, el ejemplo constante y vivió de lo que era vivir la libertad en el respeto, de lo que era amar sin poseer, de lo que era aceptar al niño incondicionalmente. Neill conocía a los niños a la perfección y sabía de su pasado, sus problemas, etc. Queda claro, por lo tanto, lo que es Summerhill, en palabras de Neill, “Summerhill no es una escuela, es una forma de vida”; una forma de vida en lo que lo sucesivo es la vida misma, no los exámenes, ni la manera de comportamiento una forma de vida orientada, según Ginette Michaud, a la “búsqueda del placer lúdico total”, una forma de vida que seguramente bendeciría con gusto el Marcuse de Eros y civilización: cuando la vida privada no tenga que ser mantenida aparte de y contra la existencia pública, la libertad del individuo y la del conjunto podrán quizá ser reconciliadas por una “voluntad general” que tomará forma en las instituciones dirigidas hacia las necesidades individuales”. III.- LOS PRINCIPIOS DE SUMMERHILL Vimos en primer lugar como Summerhill no surgió porque sí, fruto de la casualidad y acabamos de ver ahora lo que Summerhill es, tanto lo uno como lo otro carecerían no obstante, de justificación profunda si no se añadiese ahora un análisis de los postulados básicos de Neill y los principios sobre los cuales Summerhill ha nacido, ha vivido y vive aún. La clasificación debe ser aquí subjetiva, pues Neill no hace nunca inventario de estos postulados. La que aquí se hace parece no olvidar ninguno de los puntos clave del pensamiento de Neill y el funcionamiento de Summerhill: la confianza en la naturaleza del niño, la redefinición de la finalidad de la educación, la libertad individual y del grupo, la importancia dada a las emociones, el valor terapéutico de Summerhill y la forma en que la escuela afronta el problema del aprendizaje escolar. Los puntos claves del pensamiento de Neill y el funcionamiento de Summerhill son: 1.- La confianza en la naturaleza del niño 2.- La finalidad de la educación 3.- La libertad 4.- Autorregulación 5.- Autogobierno 6.- Corazones no cabezas 7.- La terapia de Summerhill 8.- La enseñanza 144 XXVI ANTON SEMIONOVICH MAKARENKO FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN UNA PEDAGOGÍA BOLCHEVIQUE La actividad pedagógica de Anton Semionovich Makarenko (1888-1939) se diferencia en dos etapas principales: la primera y fundamental la desarrolla a lo largo de dieciséis años como director de dos comunas educativas; la segunda, hasta su temprana muerte, la dedica a escribir y dar conferencias sobre temas pedagógicos, haciendo siempre una traspolación de su práctica en las comunas a la educación tanto familiar como escolar: De 1920 a 1928, Makarenko dirigió la “Colonia Máximo Gorki”, una comuna educativa para niños y jóvenes delincuentes enviados allí por la comisaría de instrucción pública; de 1928 a 1935 estuvo al frente de la “comuna de trabajo para jóvenes Felix Dzerzhinski”. En sus libros poemas pedagógico y banderas en las torres, Makarenko relata, respectivamente, la vida y la actividad de estas dos comunas educativa. El trabajo de Makarenko no fue nunca fácil, no sólo por las características de los chichos y chicas (las comunas eran mixtas) con los que trabajó, sino también por las condiciones en que Rusia se encontraba y las dificultades por las que atravesaba: “un país devastado, la guerra de intervención extranjera, los dramas de la revolución, niños abandonados, huérfanos, desraizados”, ilustran estas dificultades los grandes problemas que Makarenko tuvo en los primeros tiempos de la colonia Gorki para vestir y alimentar a colonos y educadores. De su praxis en estas dificultades condiciones es, como veremos, de donde Makarenko toma las bases para establecer el ideario pedagógico que a continuación vamos a examinar. Makarenko es, sin lugar a dudas, un pedagogo controvertido, lo fue en su época y lo sigue siendo en la actualidad; ensalzados por unos y vilipendiado por otros, sus ideas y su estilo pedagógico despiertan las actitudes más contrapuestas. Como botón de muestra he aquí dos puntos de vista bien diferenciados mantenidos por dos historiadores de la Pedagogía: el francés G. Snyders y el alemán Th. Dietrich. Para el primero, que ve en Makarenko un incuestionable “modelo” de los que tanto se preocupa, “la alegría es el tema fundamental del pensamiento de Makarenko”; para el segundo, que considera a nuestro autor poseído de la secreta ambición de convertirse en el pedagogo soviético más conocido y admirado, “todos sus principios de instrucción escolar fueron tomados del régimen penitenciario y fueron transplantados al terreno de la pedagogía escolar general”. La de Snyders nos parece una afirmación realmente “alegre”; la de Dietrich, extraña y de dudoso fundamento (ni en las obras de Makarenko ni en el estudio que Dietrich le consagra, aparece por ningún sitio el “origen penitenciario” de sus ideas”. No podían pensar de otra manera un ferviente leninista y un decidido antileninista (lógicamente, sucede todo lo contrario con la actitud de estos dos historiadores respecto a Blonskij: mientras que Snyders se esfuerza en demostrar que Blonskij es un Illichiano antes de Illich, Dietrich ve en él al auténtico pedagogo marxista no leninista. Por nuestra parte, vamos a analizar en las páginas que siguen los puntos de vista de Makarenko sobre educación remitiéndonos a la objetividad de sus textos, que no consideramos ni un canto a la alegría ni un tratado de vida carcelaria, sino simplemente el fruto de una actitud y un ideario pedagógico cargado de originalidad y producto de una empresa política y social la edificación de la sociedad comunista a la que Makarenko dedicó los mejores de sus esfuerzos. UNA POSICIÓN PEDAGÓGICA Y UN ESTILO PECULIARES Makarenko sostiene, en efecto, una posición pedagógica llena de originalidad. Y lo hace no por capricho, sino por la falta de validez que para él tenían unas doctrinas pedagógicas que no pasaban de ser, según él lo entendía, exactamente eso: doctrinas. En numerosas ocasiones, Makarenko se queja de no poder contar con técnicas pedagógicas válidas; para él, la literatura pedagógica está llena de hermosas palabras, de pensamientos brillantes (“pura charlatanería”), pero vacía de técnicas, de métodos, de instrumentos válidos para su aplicación por un educador cargado de problemas. Hasta tal punto le decepciona la Pedagogía, que no duda en afirmar que “los pedagogos no saben absolutamente nada de educación”. 146 UNIDAD XXVI : ANTON SEMIONOVICH MAKARENKO Cuando es recriminado por los delegados de instrucción pública (y esto sucedía con cierta frecuencia, siendo las acusaciones las frecuentes las de hacer una Pedagogía de cuartel y la de no respetar los intereses de los niños), Makarenko acusa a los oficinistas y escribanos de la educación de estar en las nubes (la “Pedagogía del Olimpo”) y de ser incapaces de enfrentar con realismo los problemas reales de la práctica educativa: en el Olimpo sólo valen las teorías, mientras las técnicas “son tenidas por herejías”. Su posición queda muy claramente reflejada en estas palabras: “en las ‘nubes’ se consideraba al niño como un ser hencaido por un gas de composición especial, cuyo nombre ni siquiera se había tenido tiempo de inventar. Por los demás, se trataba siempre de la misma alma pasada de moda que dio tanto trabajo a los apóstoles. Se suponía (hipótesis de trabajo) que ese gas poseía la facultad del autodesarrollo y que lo único que hacía falta era no ponerles trabas (...). El dogma principal de esta doctrina consistía en que, en esas condiciones de veneración y de obsequiosidad para con la naturaleza, del gas arriba mencionado tendría que salir, obligatoriamente, la personalidad comunista. Pero, en las condiciones de la naturaleza pura, surgía, realmente sólo lo que podía brotar de una manera natural, es decir, las vulgares malezas del campo”. La cita carece de desperdicio por cuanto sitúa, con claridad meridiana, la postura Makarenko respecto a la teoría pedagógica propia, nacida y elaborada sobre la praxis educativa concreta, real, Makarenko, con indudable satisfacción, podía escribir, marcando siempre su oposición a los teóricos de la Pedagogía, que “la nueva Pedagogía no nació de las torturantes convulsiones de un intelecto de gabinete, sino de los movimientos vivos de los hombres, de las tradiciones y reacciones de una colectividad real, de las nuevas formas de amistad y disciplina”. Como puede suponerse, la oposición de Makarenko al movimiento “paidológico” y al ideario de la escuela nueva, era aún más radical. A un funcionario que se interesa por las lecturas paidológicas de Makarenko, este le responde que no sólo no lee literatura paidológica sino que además le dan mucha pena los que lo hacen; y en otro lugar, refiriéndose a su actitud respecto a los paidólogos, afirma rotundamente. “siempre los he odiado sin ocultarlo”. Makarenko no puede aceptar como válidos postulados que son la esencia del ideario de la escuela nueva. Está, por ejemplo, en contra del principio según el cual la educación debe organizarse en torno a los intereses del niño, está en contra de las rutas personales surgidas de esos intereses espontáneos. Para él, hay iniciativa cuando hay una tarea a realizar, una obligación de cumplirlas y una exigencia por parte de la colectividad de que así se haga; la iniciativa es el fruto del trabajo organizado, y de la responsabilidad y el deber frente a ese trabajo; esta responsabilidad y este deber están por encima de los intereses espontáneos del niño: “afirme que era imposible fundamentar toda la educación en el interés, que la educación del sentimiento del deber se hallaba frecuentemente en contradicción con el interés del niño, en particular tal como lo entendía él mismo”. En la misma línea, Makarenko no acepta que la educación deba fundamentarse sobre las necesidades del niño; si se consideran necesarias del niño a los deseos surgidos de él espontáneamente, queda abierto el camino a todas las veleidades, a todas las fantasías aisladas e individualistas que no deben ser tenidas en consideración. Para Makarenko, las necesidades en que debe ponerse más énfasis no son las de los niños, sino las de la colectividad, las de las sociedades, las del país, y el sentimiento del deber tiene que ir siempre ligado a esas necesidades: “la necesidad es para nosotros hermana del deber, de la obligación, de las capacidades, es la manifestación del interés no de un consumidor de bienes sociales, sino de un miembro activo de la sociedad soviética, de un creador de esos bienes”. Nada hay, por tanto, en Makarenko que pueda parecerse al culto a la espontaneidad infantil. Como vimos, la defensa de esa espontaneidad se basaba, fundamentalmente, en el carácter bueno de la naturaleza del niño: dejando operar a la naturaleza, se deja operar a la bondad; pero Makarenko opina que “el hombre se mueva según las leyes de la sociedad humana y no sólo según las de la naturaleza” y que, en consecuencia, el papel de la educación consiste en educar esta naturaleza en función de esa sociedad; es en este sentido en el que debe interpretarse su afirmación según la cual “los educadores soviéticos no somos los ‘servidores de la naturaleza’ sino sus maestros”. El culto al espontaneismo no 147 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN sólo menosprecia el papel de la educación sino que es socialmente perjudicial; no queda, pues, otra alternativa que abandonarlo. Las leyes de la vida social, que son distintas de las de la naturaleza, imponen unas exigencias muy claras en materia de disciplina y, como apunta Makarenko, castigan de forma severa el desprecio a esa disciplina. Por lo tanto, la “autodisciplina y la auto-organización” deben ser olvidadas, por irreales e ineficaces, y deben ser sustituidas por una “disciplina consciente” y una organización bien estructurada por los educadores (volveremos después sobre estos dos conceptos”. La disciplina y la organización exigen una educación de la voluntad que está muy lejos del voluntarismo paidológico; tal y como la entiende Makarenko, la voluntad, que es una capacidad absolutamente necesaria para el progreso de la comuna y de la sociedad, “no es sólo el deseo y su satisfacción, sino que es también el deseo y la abstención, el deseo y la renuncia simultánea. Si el niño se habitúa a realizar sus deseos sin ponerles nunca freno, nunca tendrá fuerza de voluntad”. Como se ve, es difícil encontrar unos planteamientos más alejados de la Pedagogía reformista que los de Makarenko. No podía ser de otra manera en dos concepciones tan distintas de la sociedad y del papel social del hombre y la educación como las que hay en una y otro. Piénsese, por tener un ejemplo, que la idea de felicidad infantil de los reformistas era una idea fundamentalmente individualista y basada en nociones como las de espontaneidad, libertad, etc., Makarenko, por su parte, liga la felicidad a la participación en las actividades sociales y pone en primer plano el cumplimiento de los deberes y responsabilidades a ellas unidos: “en la unidad de nuestro pueblo, en la fidelidad al partido, radica la felicidad de nuestros niños. Hay que ser un hombre íntegro, fiel al ideal del partido, en pensamiento y acción, pues la seguridad de que se vive como se debe es un componente indispensable de la felicidad”. Si su posición teórica general es tan peculiar como acabamos de ver, no menos lo es su estilo personal, del que vamos a analizar algunos rasgos caracterizadores. Makarenko es un educador duro, exigente, en sus colonias no hay lugar para el abandono, la dejadez, los fallos; organiza o plantea una serie de actividades a realizar y exige su cumplimiento satisfactorio. Convencido de que “es necesario que el hombre se presente a sí mismo grandes exigencias a sus colonos y de pedirles cuentas de su realización; así, por ejemplo, cuando quiere hacer a un chico responsable de la recuperación de otro, se dirige a él en estos términos: “ocúpate de este retrasado, necesito resultados absolutamente positivos, si no, responderás de ello”. A través de sus obras, Makarenko gusta de representarse a sí mismo como una personalidad fría, cerebral, permanentemente autocontrolada. Es partidario, por ejemplo, de que el educador debe en cada momento actuar sin manifestar sus sentimientos a través de la fisonomía (recomienda “cara de desfile” a padres y maestros), de que debe aprender a modular la voz para dar cada momento el tono adecuado a lo que se dice: defiende una cuidada utilización de las posibilidades del gesto, de la mímica, en educación, etc. Tal y como se manifiesta a sí mismo, Makarenko era poco menos que insensible, Adusto: “los colonos me amaban como se puede amar a un padre, pero al mismo tiempo yo desalentaba toda palabra de ternura y todo contacto efectivo”. Sorprende, por ejemplo, su reacción en realidad, su falta de reacción ante el suicidio de un colono no correspondido por el amor de una compañera. No cabe duda de que Makarenko transmitió este estilo personal a los chicos de sus colonias: “los chicos de la cuarta brigada no atribuían gran importancia a las conversaciones ni a la exteriorización de los sentimientos”. En cuanto al amor, “es una cosa muy intrincada y en la colonia estaba prohibido, igual que los rezos”, hablando sobre el tema, los colonos razonaban unos con otros que si el amor se permitiese, la colonia se iría al traste en un dos por tres, y uno de ellos parece poco admirador de los enamorados: “lo único que esperaban es que los comprendan. ¡Son gente dañina! aquí se construye una fábrica, se cumple un plan difícil (...); pues a ellos les importa un bledo. Creen que es más interesante andar por ahí bauqueándose a salto de mata”. Compartiese o no Makarenko estos puntos de vista, es indudable que era un hombre poco dado a los efectivismos. Sea como quiera, ejercía un poderoso atractivo sobre los muchachos, se preocupaba constantemente por ellos, los conocía a fondo y sabía comprenderlos y ayudarlos con una 148 UNIDAD XXVI : ANTON SEMIONOVICH MAKARENKO gran finura psicológica (este es, al menos, el relato que Makarenko nos da de sí mismo); así se pone de manifiesto en numerosos pasajes de sus obras, como por ejemplo el siguiente, en el que un chico se hace esta reflexión que concluye con una interesante pregunta: vive uno sin dar pruebas de mucho meollo y apenas entra en el despacho (de Makarenko) es como si volviera más inteligente. ¿No serán las paredes? EDUCAR PARA EL COMUNISMO Los objetivos que Makarenko asigna a la educación se asientan, en nuestro juicio, en dos pilares fundamentales; su confianza en la sociedad soviética y su fe en las posibilidades de la educación. Por lo que respecta al primer punto, son, en efecto, numerosos los lugares de sus obras en los que Makarenko ensalza la nueva situación de su país; convencido de que la revolución de 1917 llevó a Rusia a la cumbre de la historia y supuso el inicio de un nuevo orden en las relaciones humanas y en la moral, y de que la juventud rusa se convirtió en “un fenómeno mundial incomparable a cualquier otro”, Makarenko intentó hacer de su vida una constante dedicación a la colaboración en las tareas que su país tenía planteada: “quisiera decir a todos y repetirlo incansablemente, que estoy orgulloso de ser ciudadano de la unión soviética. Esta afirmación, por común y banal que en apariencia sea, llena cada día mi existencia de una alegría nueva. Ella impulsa mi pensamiento, mi voluntad y mis sentimientos a dejarse penetrar por nuestras perspectivas de futuro, me invita a lanzarme apasionadamente a llevarlas a cabo y a arrastrar conmigo a otros: deseo trabajar, crear; deseo ardientemente consagrarme a hacer realidad nuestras fabulosas e insospechadas posibilidades”. Como ya dijimos, el trabajo y la creación a que Makarenko se dedicó permanentemente fueron el trabajo y la creación educativa, sin llegar a dar preeminencia al papel de la educación en la sociedad, si creyó, sin embargo, que sea ese papel era fundamental y estaba repleto de posibilidades. Por supuesto que esas posibilidades sólo son realizadas cuando otros factores están operando en la dirección en que lo hace la educación, como queda puesto de manifiesto en la frase con que termina su profesión de fe en las posibilidades a que nos referíamos: “tengo una fe firme y sin límites, temeraria y sin reservas, en la potencia infinita del trabajo educativo particularmente en una sociedad como la Unión Soviética”. Seguro, pues, de las posibilidades de la educación y decidido a participar en las tareas colectivas de su país, Makarenko orienta su pedagogía a la formación de hombres capaces, a su vez, de ser también constructores activos del comunismo. Cuando empezó su trabajo en la colonia Gorki y se notaba falto de técnicas pedagógicas, de instrumentos educativos, lo único claro que posiblemente tenía Makarenko era que su pedagogía debía ser una pedagogía comunista, Bolchevique, la praxis le suministró después técnicas e instrumentos, le dio conocimientos pedagógicos; pero estos no fueron en el caso de Makarenko el punto de partida, sino el de llegada, un fruto de su trabajo y su lucha cotidiana; el punto de partida fue, sin duda, su militancia comunista: “he estado siempre contra quienes piensan que la pedagogía debe fundarse en el estudio del niño y en métodos concebidos en abstracto, considerados separadamente. Pienso que la educación es la expresión del credo político del pedagogo y que sus conocimientos no juegan más que un papel auxiliar”. 149 XXVII CELESTIN FREINET UNIDAD XXVII : CELESTIN FREINET UNA EDUCACION PARA EL PUEBLO I.- Escuela y sociedad: la escuela del capitalismo La historia del movimiento de la Escuela Moderna es, ante todo y merced al profundo instinto cooperativo de Célestin Freinet (1896-1966), su iniciador y principal impulsor, la historia de un movimiento de renovación pedagógica que, por las ideas y prácticas de su fundador tanto como por su estela prolífica y fecunda, encama uno de los más vigorosos intentos, de transformación profunda de la escuela. Más allá de la figura extraordinaria de Freinet, de su activismo y militancia pedagógicas, es la historia de “un equipo de maestros de la base, organizados como francotiradores, al margen de la ortodoxia docente y trabajando a contracorriente, incluso clandestinamente, para renovar la escuela del pueblo”. La pedagogía Freinet entraña, entre otros, dos importantes factores renovadores. El primero de ellos hace referencia a la teoría psicológica subyacente a la práctica pedagógica; el segundo, se refiere a la práctica en sí misma. Con la pedagogía Freinet se ha avanzado no sólo por las técnicas modernas y eficientes que aporta, sino también porque comporta una reconsideración de la psicología tradicional, excesivamente analítica y centrada en el inmovilismo de las facultades del alma y, al tiempo, comporta también las bases de una psicología del movimiento, de la acción, una psicología más dialéctica y más humana del niño y de sus capacidades. Pero, por encima de todo lo demás, lo importante para Freinet es la práctica pedagógica; el valor de la acción es superior al de cualquier otra consideración y en nombre de esta práctica, de esta acción, Freinet reacciona contra determinadas pruebas que, por mucho que sean presentadas por otros como panaceas, no son acordes con los resultados de la experiencia; en nombre de esta práctica, Freinet se atreve a realizaciones que son condenadas por los teóricos. La acción pedagógica es, sin lugar a dudas, el motor de la aportación de Freinet. El libro de su esposa Elise, Nacimiento de una pedagogía popular, lo demuestra en cada una de sus páginas. En todo y por todo Freinet es un hijo de su época. El mismo reconoce la gran influencia que recibe su obra de los teóricos de la renovación pedagógica: Rabelais y Montaige más en el pasado, Rousseau y Pestalozzi “los padres de la nueva pedagogía” más cerca de él y sobre todo, A. Ferriere “el genial iniciador de la nueva educación”. Pero Freinet está metido en el contexto más amplio de los grandes pedagogos del período entreguerras. El período en que Montessori y Decroly se afianzan definitivamente; el periodo en que Ginebra bullía en el reformismo pedagógico de figuras como Bovet, Claparede, el mismo Ferriere, Descoeudres, Dottrens y Piaget. El periodo en que Estados Unidos y tras la huella de Dewey, el plan Dalton introducía grandes novedades y Washburn hacía importantes innovaciones prácticas. El periodo en que las escuelas de Hamburgo se intentaban experiencias totales de autogobierno y en el que La Unión Soviética se experimentaba en un nuevo contexto social transido de entusiasmos. Este es el contexto histórico en el que se desenvuelve Freinet. Un contexto que podía permitir hacer ilusiones respecto a la dramática situación del mundo y más en concreto, de los problemas educativos. “Y brevemente, todo parece haberse desvanecido”, escribe Freinet ya en 1964. El método Montessori, inmovilizado por sus normas y esclavizado por su material, ya no responde a la situación actual; el método Declory ha sido esclerotizado al ser asimilado por la escolástica; el genio impulsor de Ferriere desapareció con él y la escuela de Ginebra se desarticuló; en Estados Unidos han sido exageradas y pervertidas las tendencias liberales de la educación nueva, las experiencias de Hamburgo fueron rápidamente abandonadas y las doctrinas sociales de la Unión Soviética no parecen haber sido capaces de promover procesos educativos originales. Esta situación nos obliga a plantear dos preguntas: en primer lugar ¿a qué se debe este fracaso generalizado de las tendencias renovadoras? y, por otro lado ¿qué es lo que Freinet y el movimiento de la 151 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN CEL aportan a la renovación? Intentaremos responder en este punto a la primera cuestión; a la segunda dedicamos todo lo que sigue. La al menos relativa, esterilidad de todos los movimientos que acabamos de ver, responde a una doble explicación; la primera de ellas se refiere a las características de los movimientos; la segunda mucho más relevante, se refiere a la esencia misma de la escuela contra la que se dirigían los intentos renovadores. Hasta Freinet, nunca los movimientos renovadores habían partido de la base, de los maestros mismos, de los trabajadores de las escuelas populares. Como el mismo Freinet lo señala, Montessori y Decroly eran médicos, los teóricos de Ginebra eran psicólogos y pensadores; Dewey era filósofo. Lanzaron al viento, dice Freinet, la semilla de una educación liberada, pero ni trabajaba la tierra en la que la simiente debía germinar, ni se cuidaban personalmente de acompañar y dirigir el nacimiento y crecimiento de las nuevas plantas (dejaban, por fuerza, esa ocupación a los técnicos de base, quienes por falta de organización, de instrumentos y de técnica no lograban convertir sus sueños en realidad. Esto es lo que explica que los mejores métodos no han llegado hasta ahora a conmover profundamente al conjunto de las escuelas y que persista un desequilibrio inveterado entre las ideas generosas de unos y la impotencia técnica de los otros). Si los grandes pedagogos han sido en general, según Freinet, ardientes revolucionarios preocupados sobre todo por el desarrollo social y humano del niño, pero alejados de las contingencias de la práctica pedagógica, no ha sucedido lo mismo con los que han interpretado sus doctrinas para hacerlas servir al orden social vigente. El control estatal sobre sus educadores asalariados es estricto y cualquier fidelidad al espíritu o el ejemplo de los grandes pedagogos es cortada apelando al sentido de la realidad, sino a otras instancias más drásticas. De esta forma, las ideas de los grandes renovadores han sido o esterilizadas o asimiladas por la escolástica (lo que es casi lo mismo) o miradas como un ideal inalcanzable por más que se viera lógico y necesario. Pero la causa fundamental hay que buscarla fuera de la escuela, en el terreno en que ella crece: la sociedad capitalista. El trabajo esclavizante, la avaricia y el desorden capitalista matan a la escuela y la llevan al tipo de decadencia tan familiar al capitalismo. “La decadencia y la muerte de la escuela son el resultado del formidable desarrollo del capitalismo. La escuela actual es hija y esclava del capitalismo. A un orden nuevo debe, necesariamente corresponder una nueva orientación de la escuela proletaria”. Ahora estamos en pleno orden capitalista y es necesario analizar detenidamente la situación. La escuela actual se caracteriza por extender sin cesar dominio del conocimiento, hipertrofiando el saber con la pretensión de desarrollar así el poder vital del hombre, se caracteriza por su desinterés respecto a las fuerzas espirituales y la armonía social que podría hacer más sana y feliz la vida humana, por dar una cultura que suministra provechos capitalistas. De este modo la pedagogía se ocupa de analizar los métodos susceptibles, de permitir facilitar la adquisición de mayor cantidad del saber, la escuela no da educación, pero impone grandes cantidades de instrucción, y siempre más a medida que aumentan las necesidades de la concurrencia capitalista. “A esta sed de poseer escribe Freinet y al deseo de dominar por la fuerza que regula hoy la actividad social, corresponde un estado de espíritu equivalente en la escuela: el capitalismo de cultura”. De esta forma, la orientación de la escuela no es sino consecuencia de los conceptos sociales dominantes. Como lo señala Freinet en otro lugar, la problemática que estamos analizando en la escuela “es el equivalente del famoso “¡Enriqueceos!” que iba a marcar un siglo de nuestra historia; el reflejo inevitable de las teorías y prácticas capitalistas que debían desembocar en la acumulación insensata, hasta el caos y la catástrofe, de las materias primas y los medios de producción”. Desgraciadamente, esta locura de adquisición capitalista, ilógica, irracional y desordenada, produce en la escuela, como en tantos otros sitios, todos los estragos. Una de las mayores tareas de la enseñanza concebida desde el punto de vista capitalista es la de pretender separar la educación de la vida, aislar la escuela de los hechos sociales y políticos que la 152 UNIDAD XXVII : CELESTIN FREINET determinan y condicionan. En la cabeza del niño se introduce y mezcla la retahíla de nombres, reyes y batallas con la de las propiedades de la gramática y las tablas de mutliplicar. Muy poco queda después de todo esto por no decir nada; pero cuando se les lance a la vida, los adolescentes estarán desarmados ante las trampas políticas que les tenderán ante la explotación a que serán sometidos por todos los parásitos sociales. Como lo señala Lodi en El país errado el contenido ideológico y el método autoritario son expresiones de una escuela política de clase encaminada a formar hombres dóciles, pasivos e ignorantes de los problemas más acuciantes. Nadie duda de que la acción pedagógica es, necesariamente, acción social y, en consecuencia de acción política. Puesto que al poder capitalista no le interesa que los educadores funcionarios suyos, al fin y al cabo busquen el fracaso de la escuela ahondado en las bases de la organización social, hace lo imposible por mantener y alimentar el divorcio entre la escuela y la vida y por mantener los educadores aislados entre sí. Es importante que el educador tome conciencia de que la escuela actual no es sino un engranaje de la función de formación o como apunta Freinet, de deformación del individuo. Y, por otro lado, como escribe Lodi, “la obra educativa del maestro sería estéril si la circunscribiéramos exclusivamente al ámbito escolar”. Freinet reacciona contra este estado de cosas y su concepción de la pedagogía es unitaria y dinámica y liga al niño con la vida, con su medio social, con los problemas que le atañen a él y su entorno. La escuela Freinet es una escuela viva, continuación de la vida familiar, de la vida del pueblo y del medio. La única forma de despojar a la educación de la mística aristocrática en que se encuentra envuelta y de convertirla en una preparación y una puesta a punto para la vida proletaria, es ligarla, cada vez más vigorosamente, con la vida, con el pueblo, con sus problemas y realidades. La educación se ha convertido en un rito de iniciación obligando a la sociedad capitalista: “Cuanto más larga era la iniciación, cuantos más esfuerzos, sufrimientos y sacrificios costaba, más alto precio tenía para aquellos a los que beneficiaba y también para quienes, al no poder pretender sus favores, la temían y respetaban”. Al ver que sus amos y explotadores daban mucha importancia a la instrucción y la utilizaban para subir en la escala social, el puebla ha llegado a la conclusión más o menos intuitiva, de que la instrucción es de por sí misma un enriquecimiento que hace mejor al hombre. Ciertamente, la escuela es cada vez mayor y casi única posibilidad de elevación de los hijos del pueblo, pero esta elevación se realiza a un ritmo tan ridículamente parsimonioso como lo demuestran las cifras. Pero desgraciadamente, la educación postulada por Freinet y no sólo por él, evidentemente presupone la realización de unas determinadas condiciones favorables que hagan posible la experimentación y la investigación no puede ser pedagógica. “No hay educación ideal, no hay más que educaciones de clase”. II.- Punto de partida: la confianza en la naturaleza Es sorprendente que la psicóloga sensitiva y la educación por el trabajo estén escritos en un campo de concentración. Estas dos obras de Freinet resuman un optimismo y una confianza tal en la naturaleza y en la vida que parece imposible que estén escritas por un prisionero enfermo, por un maestro perseguido y acorralado. Ahí están sin embargo, como testigos de la fuerza de la vida cuando ésta encuentra un cauce de expresión; como botones de muestra de la capacidad creadora de su autor; como huellas de un camino andado sencilla pero vigorosamente. La confianza de Freinet es la naturaleza y en la vida es absoluta: “la vida es la que tiene le secreto” escribe. Hay unas leyes que la rigen y que son generales, naturales y válidas para todos los 153 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN seres. Así formula Freinet la primera de estas leyes aplicadas a la vida humana: “todo sucede como si el individuo (...) estuviera cargado con un potencial, del cual no podemos todavía definir ni el origen, ni la naturaleza, ni la finalidad, y que tiende no solamente a conservarle y a renovar su carga sino a crecer hasta el máximo de potencia, a expandirse y a transmitirse a otros seres que sean su prolongación y continuidad. Y todo ello no al azar, sino de acuerdo con una especialidad implícita en el funcionamiento mismo de nuestro organismo y en la necesidad de un equilibrio indispensable para que la vida se cumpla”. Según esta ley, el hombre lleva en sí desde su origen un potencial de vida que le anima y le lanza hacia adelante, hacia la realización de su destino. Para utilizar la comparación de Freinet, diremos que el niño nace y se desarrolla como un grano de trigo; si el medio le proporciona los alimentos que necesitan, ni demasiado diluidos ni demasiado densos, en una atmósfera propicia y soleada, si recibe un cuidado que su normal desarrollo implica, el niño ascenderá con el máximo de su potencia. Si el individuo es normalmente fuerte y su constitución es armónica, si las condiciones exteriores le son propicias, crecerá normalmente según la naturaleza y las leyes de su evolución. Por el contrario, si sus necesidades no se satisfacen tal y como su naturaleza le exige, el individuo busca, inquietamente la forma de compensar y contrarrestar las deficiencias que sufre. Pero es necesario, dice Freinet que “recobremos nuestra confianza en la vida y tengamos la seguridad de que es apta para hacer lo que los individuos asciendan, sino están deformados, desvitalizados, desde las actividades básicas hasta la instrucción, la cultura, la ciencia y el arte, hasta la supremas conquista de una espiritualidad que es la señal eminente de la superioridad humana”. Como es evidente, esta concepción de la vida es fundamentalmente dinámica: Freinet toma la vida en su movimiento y considera al niño en su plena mutabilidad; así como el mismo lo expresa, la vida no es un estado, sin un transcurso y este transcurso es el que, latente en la nueva concepción psicopedagógica del niño y su educación, debe influir y orientar la nueva pedagogía. En la educación es esencial partir de la base de las increíbles capacidades de vida, de adaptación y de acción del niño; aunque estas capacidades no sean bien conocidas por haber sido reprimidas por una pedagogía negativa y unas creencias metafísicas esterilizantes, es necesario volver a descubrir esas dinámicas virtualidades, a fin de basar sobre ellas toda la intervención educativa. La vida se manifiesta, poderosa, en todos los individuos y en estos deben encontrarse las tendencias naturales sobre las que es posible apoyar esa intervención. Según Freinet, la vida es un torrente al que el educador no debe oponerse, sino en cuyo sentido y a cuyo ritmo es necesario trabajar, la naturaleza debe ser tomada tal como es y a partir de sus más sanas virtualidades debe construir, nunca independientemente de “la vida soberana”. De este modo, la educación nueva y popular “pretende sólo seguir los pasos de la vida, adaptarse a ella para suscitar sus valores más ricos, capaces de desarrollar la personalidad del niño, preparándola al máximo para el futuro”. Es la vida que a través de las exigencias del medio se desencadena y manifiesta, la que debe ser hallada; yendo en sus sentido, la pedagogía ayudará al potencial de vida del niño a conservarse y acrecentarse. Se debe trabajar por descubrir las capacidades y los resortes desconocidos que pueden servir para ayudar a remediar los males que los métodos habituales desgastadores han producido. La solución a estos problemas no puede hallarse por la vía de la inhibición, la pasividad, la abstención y a represión, sino por la acción decidida y firme a favor de la corriente vital del individuo. Los niños que se benefician de técnicas basadas en la vida quieren hacerlo siempre mejor, ir más aprisa, más adelante; y es que el potencial de vida del ser humano tiene de extraordinario el hecho de que “la marcha hacia adelante, lejos de gastarlo, es para él oportunidad de exaltación de su fuerza”. 154 UNIDAD XXVII : CELESTIN FREINET III.- Una nueva concepción del proceso educativo 1.- Una pedagogía centrada en el niño “Toda pedagogía que no parte del educando es un fracaso, para él y para sus necesidades y aspiraciones más íntimas”, escribe Freinet. Como indica Lodi, uno de los grandes realizadores de la pedagogía centrada en el niño, los programas, como las leyes o como cualquier codificación, deberían venir de abajo, es decir, deberían estar fundados sobre una realidad dinámica, que en este caso es el niño, un ser en desarrollo. Esta actitud implica una valoración de las posibilidades del niño que la escuela tradicional, por su orientación misma, no podía hacer. La pedagogía del simple rendimiento escolar crea unas limitaciones que no permiten evaluar en su justo precio las posibilidades del niño, pero en cuanto se libera la expresión de la vida de este, en cuanto se le deja correr libremente por el cauce que el mismo se va abriendo, aparecen gran cantidad de valores y datos nuevos que, por mucho que no respondan a la idea prefijada sobre el niño, tienen que ser aceptados por fuerza. El niño no se educa con el arreglo a unas condiciones dadas de antemano, debe, antes que nada, ser educado con arreglo a sí mismo, a sus posibilidades y a su dinamismo. En palabras de Freinet, hay que tomar al niño “no en el medio ideal que nos complacemos en imaginar, sino tal cual es, con sus impregnaciones y reacciones naturales y también con sus virtualidades insospechadas, sobre las cuales basaremos nuestro proceso educativo”. Si se consigue desarrollar su vida exaltando sus potencialidades, no hay que preocuparse ya por su rendimiento: será óptimo. Lo que agota la energía de la corriente no es el camino libre y abierto, sino los dique arbitrarios que, con sus torbellinos, no son sino una absurda pérdida de energía (el ejemplo de Elise Freinet). Las reacciones del niño no son arbitrarias y sus conductas no son aleatorias, las respuestas que dependen, por un lado, de su potencial vital y, por otro, de los obstáculos o facilitaciones que su desarrollo vaya encontrando. Por eso, la pedagogía Freinet, en lugar de cultivar los sentimientos de inferioridad, exalta la capacidad creadora de los niños e intenta ayudarles a triunfar y a tener plena conciencia de sus posibilidades. La escuela, es definitiva, “tiene que tomar a los niños tal como son, partir de sus necesidades, de sus intereses más auténticos... y poner a su disposición las técnicas más apropiadas y los instrumentos adecuados a estas técnicas, a fin de que la vitalidad pueda ampliarse, desarrollarse y profundizarse en toda su integridad y originalidad”. Toda la filosofía y la psicología de la educación postulada por Célestin Freinet está contenida en su “invariantes pedagógicas” que sintetizan todo su pensamiento. Las invariantes pedagógicas son aquellos principios inmutables a los que debe someterse toda acción educativa. He aquí las más importantes de las treinta invariantes señaladas por Freinet. − El niño es de la misma naturaleza que el adulto, la diferencia es de grado, no de naturaleza. − Ser mayor no significa forzosamente estar por encima de los demás. − El comportamiento escolar de un niño depende de su estado fisiológico, orgánico y constitucional. − A nadie le gusta que le manden autoritariamente; en esto el niño no es distinto del adulto. − A nadie le gusta alinearse, ponerse en fila, porque hacerlo es obedecer a un orden externo. 155 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN − A nadie le gusta verse obligado a hacer determinado trabajo, incluso en el caso de que este trabajo en sí no es particularmente desagradable. Lo que paraliza es la compulsión. − A cada uno le gusta escoger su trabajo, aunque la selección no sea la mejor. − A nadie le gusta trabajar sin objetivos, actuar como un robot, es decir, plegarse a pensamientos inscritos en rutinas en las que no participa. − El trabajo debe ser siempre motivado. − Todo individuo quiere triunfar. El fracaso es inhibidor, destructor del ánimo y el entusiasmo. − No es el juego lo natural en el niño, sino el trabajo. − La vía normal de la adquisición no es de ningún modo la explicación y la demostración, proceso esencial en la escuela, sino el tanteo experimental, vía natural y universal. − La memoria por la que se interesa tanto la escuela, no es verdadera y preciosa sino cuando está integrada en el tanteo experimental, cuando está al servicio de la vida. − La inteligencia no es una facultad específica que funcione como un circuito cerrado, según enseña la escolástica, independientemente de los demás elementos vitales del individuo. La escuela no cultiva sino una forma abstracta de inteligencia que actúa fuera de la realidad viva mediante palabras e ideas fijadas en la memoria. − Al niño no le gusta recibir lecciones ex cathedra. − El niño no se cansa haciendo un trabajo que esté en la línea de su vida, que es funcional para él. − A nadie, niño o adulto, le gusta el control ni la sanción, que siempre se consideran una ofensa a la dignidad, sobre todo si se ejerce en público. − Las notas y las calificaciones constituyen siempre un error. − El maestro debe hablar lo menos posible. − Al niño no le gusta el trabajo en rebaño. Le gusta el trabajo individual o el trabajo de equipo en el seno de una comunidad cooperativa. − La vida nueva de la escuela supone la cooperación escolar, es decir, la gestión de la vida y el trabajo escolar por los usuarios, incluyendo el maestro. − La sobrecarga de las clases es siempre un error pedagógico. Los grandes conjuntos escolares conducen al anonimato de maestros y alumnos. − La democracia del mañana se prepara con la democracia en la escuela. Un régimen autoritario en la escuela no puede formar ciudadanos demócratas. − Solamente puede educarse dentro de la dignidad. Respetar a los niños, debiendo estos respetar a sus maestros, es una de las primeras condiciones de renovación de la escuela. − La oposición de la reacción pedagógica, elemento de la reacción social y política, es también una variante que justifica todos los tanteos y autentifica la acción pedagógica: es la esperanza optimista en la vida. 156 XXVIII JEAN PIAGET FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN LA EDUCACIÓN POR LA ACCIÓN 1.- Los logros de la educación Necesidades de una pedagogía experimental Ningún análisis de la educación puede partir de cero. Bien se trate de planificaciones, de críticas, de reformas, de análisis de contenidos, etc., hay que tener en cuenta el pasado de estas planificaciones, esas críticas, reformas y análisis y sus frutos. Llama por eso muy poderosamente la atención, según Piaget (nacido en 1896), el hecho de que el resultado mismo de la educación haya sido olvidado de una manera sistemática. Dicho de otra manera: en el momento actual, tras años y años de educación formalizada, tras escuelas y escuelas de pedagogía, tras investigaciones e investigaciones sobre el tema, en el momento presente seguimos aún teniendo bastante ignorancia en lo que se refiere a los resultados de las técnicas educativas. Y nos referimos no a los resultados permanentes disociados de los puramente escolares: qué es lo que la escuela logra realmente enseñar; qué es lo que verdaderamente queda de la educación, una vez que los detalles que los exámenes fuerzan a fijar en la memoria se han disipado en el olvido; qué escuelas producen mejores resultados, aquéllas en las que la presión de los exámenes falsean el trabajo de niños y maestros, o aquéllas en las que, sin exámenes, el maestro juzga el valor del trabajo del niño a lo largo de todo el curso. Tal como Piaget se lo plantea: “La cultura que cuenta en un individuo particular, ¿es siempre la que resulta de la formación propiamente escolar, una vez olvidado el detalle de los conocimientos adquiridos a nivel del examen final, o es la que la escuela ha conseguido desarrollar en virtud de incitaciones o intereses independientemente de lo que parecía esencial en la formación llamada básica?”. A esta ignorancia trascendental debe unirse un no menos trascendental problema, siempre según Piaget: el de la lamentable inmadurez de la pedagogía experimental. Lamentable por la tremenda desproporción entre los problemas planteados y los medios movilizados para resolverlos; lamentable por la desproporción, también tremenda entre los esfuerzos realizados desde tantos ángulos y la falta de un cambio fundamental en los métodos, los programas, el planteamiento de los problemas... y en la pedagogía misma en tanto que ciencia directriz. Sea por falta de incitaciones del medio, sea por la ausencia de la conciencia de su necesidad, sea porque su inmadurez favorece intereses diversos, lo cierto es que la pedagogía como ciencia ha avanzado muy poco. En esta situación, el educador tiene que opinar y decidir sobre temas capitales basándose no en un saber científico, sino como lo señala Piaget, en consideraciones de buen sentido o de simple oportunidad, como el número de carreras inaccesibles a quienes no han pasado determinados trámites, como los estudios más recomendables según los intereses del momento, etc. No obstante, esta situación no es sostenible y reclama, con urgencia, una solución. Solución que debe ser buscada desde el lado de la ciencia, de la investigación, de los estudios sistemáticos, a no ser que se quiera que “la determinación de los fines de la educación siga siendo asunto de opiniones “autorizadas” y del empirísmo”. Los progresos en pedagogía experimental están, desde luego, ligados a investigaciones interdisciplinarias; cualquier problema pedagógico que se quiera analizar (un método didáctico, el éxito de un programa...) implica, en efecto, problemas de psicología evolutiva, psicología general de la inteligencia y psicología del aprendizaje, sino más. A no ser que quiera limitarse a constatar hechos y leyes, sin pretender llegar a una explicación de lo que describe e investiga, la pedagogía experimental necesita ligarse a la psicología, especialmente, como es obvio, a la psicología y psicosociología de la evolución infantil, gracias a la cual ha podido hasta ahora progresar con pasos más seguros y rápidos. La aparición de nuevos métodos en pedagogía, data, en efecto, según vimos antes, de la aparición y desarrollo de la psicología evolutiva; los nuevos métodos han crecido, por lo tanto, sobre las 158 UNIDAD XXVIII : JEAN PIAGET construcciones de la psicología genética. Vamos, pues, a ver cómo enfoca ésta los problemas que nos ocupan. Desarrollo intelectual y desarrollo moral. La educación. Aunque no se pretenda aquí, ni mucho menos, sintetizar las líneas maestras de la teoría de Jean Piaget, hay que analizar lo que éste entiende por inteligencia y personalidad, para poder, después, ver las implicaciones que para la educación esta concepción y sus constantes y leyes tienen. Para Piaget, la conducta humana es la resultante de la combinación de cuatro áreas: la maduración, entendida como diferenciación del sistema nervioso; la experiencia, como interacción con el mundo físico; la transmisión social, o influjo de la crianza y la educación; y, por último, el equilibrio, principio supremo del desarrollo mental: “el desarrollo es, por tanto, en cierto modo una progresiva equilibración, un perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior”. En la teoría cognoscitiva de Piaget, la inteligencia constituye el estado de equilibrio hacia el que tienden todas las adaptaciones, con los intercambios asimiladores y acomodadores entre el organismo y el medio que las constituyen. La inteligencia es la adaptación por excelencia; toda adaptación implica una asimilación de las cosas al espíritu y a la actividad propia, y una acomodación de los esquemas asimiladores a los objetos. La inteligencia no procede por tanteos ni por una estructuración puramente endógena, sino mediante una actividad estructurante que implica formas elaboradas por el sujeto a la vez que un ajuste perpetuo de esas formas a los datos de la experiencia. La función fundamental de la inteligencia es comprender e inventar, o dicho de otro modo, construir estructuras estructurando lo real a través de la acción de estas estructuras sobre ello. En palabras de Piaget, “la inteligencia es una asimilación de lo dado a estructuras de transformaciones, de estructuras de acciones elementales a estructuras operatorias superiores y estas estructuras consisten en organizar lo real en acto o en pensamiento y no simplemente en copiarlo”. La maduración del sistema nervioso es, lo hemos apuntado antes, uno de los factores generales de la evolución mental. Es indudable, efectivamente, que hay conductas que dependen, más o menos estrechamente, de los principios del funcionamiento de algunos aparatos o circuitos, así como que la maduración desempeña un papel importante durante todo el crecimiento mental: el papel de la maduración es, sobre todo, el de abrir nuevas posibilidades, excluidas hasta ciertos niveles de edad, constituyendo, de esta forma, una condición necesaria para la aparición de determinadas conductas; condición necesaria pero no suficiente, pues tal como es necesaria la base madurativa, es también necesario que las posibilidades abiertas se realicen, se actualicen, lo cual supone otras condiciones, la principal de las cuales es que la maduración se acompañe del ejercicio funcional ligado a las acciones. En la teoría piagetiana el papel de la acción es fundamentalísimo. Conocer un objeto es actuar, operar sobre él y transformarlo para captar los mecanismos de esta transformación en relación con las acciones transformadoras. Según Piaget, conocer es asimilar lo real a estructuras de transformaciones, siendo estas estructuras elaboradas por la inteligencia en tanto que prolongación directa de la acción. Las operaciones lógicas se constituyen y adquieren su estructura de conjunto en función de un cierto ejercicio no sólo verbal, sino sobre todo ligado con la acción sobre los objetivos, con la experimentación. Antes de formularse en el plano del lenguaje, la lógica se basa en la coordinación general de las acciones; una operación no es sino una acción interiorizada y coordinada con otras naciones. El juego de operaciones que suponen las nociones lógico-matemáticas es abstraído no de los objetos percibidos, sino de las acciones que se ejercen sobre esos objetos. “El carácter esencial del pensamiento lógico es el de ser operatorio, vale decir, de prolongar la acción interiorizándola”. 159 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN Además de sobre el desarrollo intelectual, la educación actúa sobre el de la moralidad y la afectividad, especialmente sobre los aspectos sociales de estos dos factores. Como es sabido, en la teoría de Piaget existe, a partir del periodo preverbal, un estrecho paralelismo entre el desarrollo de la afectividad y el de las funciones intelectuales, ya que se trata de dos aspectos indisociables de cada acto. Idéntico paralelismo se observa entre la concentración individual del niño que trabaja solo y la colaboración efectiva cuando hay vida en común; estos dos aspectos son complementarios: “son incluso tan solidarios que a primera vista es difícil decir si es que el niño ha adquirido cierta capacidad de reflexión que le permite coordinar sus acciones con las de los demás, o si es que existe un progreso de la socialización que refuerza el pensamiento por interiorización”. La evolución social del niño procede del egocentrismo, de la asimilación al sí mismo, y de la indiferenciación caótica en el grupo, a la reciprocidad, a la comprensión mutua y la diferenciación fundada en la organización disciplinaria, la personalidad es para Piaget “el término de una relación de reciprocidad”. En el aspecto, el niño evoluciona de una moral de obediencia caracterizada por la heteronomía, engendrada por el respeto unilateral fuente, además del sentimiento del deber a unas relaciones morales nuevas fundadas en el respeto mutuo y que llevan a una cierta autonomía, cuyo paulatino advenimiento es debido a los progresos de la cooperación entre los niños y a los progresos operatorios correlativos. Maduración, acción y equilibrio. Queda por analizar el cuarto factor del desarrollo individual: la educación, el influjo social sobre la evolución personal. Según lo entiende Piaget, “educar es adaptar al niño al medio social adulto, es decir, transformar la constitución psicobiológica del individuo en función del conjunto de aquellas realidades colectivas a las que la consciencia común atribuye un cierto valor”. En los regímenes de izquierda, como en los de derecha, la escuela es obra de conservadores que intentan más acomodar al niño al molde de los conocimientos tradicionales que forman inteligencias y espíritus inventivos y críticos; en vez de para facilitar el desarrollo de la personalidad, la educación se utiliza para modelar a la gente según patrones a la medida de las generaciones anteriores y para transmitir valores sociales colectivos. Como lo indica Piaget, la sumisión de los alumnos a la autoridad moral e intelectual del maestro, la obligación de asimilar unos conocimientos para rendir con éxito en los exámenes finales, imposiciones ambas de la escuela tradicional, no son sino situaciones sociales bastante próximas, funcionalmente, a los ritos de iniciación y tendentes al mismo objetivo; imponer a los miembros jóvenes de la colectividad las verdades comunes y las representaciones colectivas que han asegurado la cohesión de las generaciones anteriores. El objetivo de la verdadera educación intelectual no es saber repetir o conservar unas verdades acabadas, porque, como lo señala Piaget, una verdad que no reproduce no es más que una semiverdad; la educación, más que una formación, es una condición formadora necesaria para el desarrollo mental; educarse es, en el marco de la teoría operatoria de la inteligencia, aprender a conquistar por uno mismo la verdad, cueste el tiempo y los rodeos que cueste hacerlo; educar consiste, en definitiva, en “formar individuos capaces de una autonomía intelectual y moral y que respeten esta autonomía en el prójimo, en virtud precisamente de la regla de reciprocidad que la hace legítima para ellos mismos”. Así pues, el fin principal de la educación es formar la razón intelectual y moral; ahora bien, el problema estriba en decidir cuáles son los medios más adecuados para ayudar al niño a que construya por sí mismo esa razón, a que alcance la coherencia y la objetividad en lo intelectual y la reciprocidad en lo moral; la autoformación en el plano de la instrucción y el autogobierno en el de la moral. Indudablemente, la elección de estos medios no será arbitraria, sino que se realizará en función de la forma en que se conciba la infancia; si se ve como un mal necesario por el que hay que pasar, se utilizarán sobre todo métodos típicos de transmisión verbal, de asimilación por pura repetición y obligación, etc., si se considera a la infancia como una etapa con una significación funcional, como una etapa biológica cuya significación es la de una adaptación progresiva al medio físico y social, es decir, si se considera al niño como un organismo en evolución, se utilizarán métodos que operando sobre esa 160 UNIDAD XXVIII : JEAN PIAGET evolución, la faciliten y la hagan posible. Los métodos incidirán, especialmente, sobre la lógica en lo referente a la instrucción de la razón el problema de la lógica del niño es crucial en lo que concierne a la educación intelectual” escribe Piaget y sobre la reciprocidad en lo referente a la instrucción moral hemos visto cómo la personalidad es, para Piaget, el término de una relación de reciprocidad. Por otro lado, del mismo modo que es necesaria una actividad racional, deductiva, para dar un sentido a la experiencia, para la construcción de la razón en el niño es también necesaria una estructura social que englobe no sólo la cooperación entre los niños, sino también la cooperación con el adulto. Serán, precisamente, estas cooperaciones las que den lugar a la autonomía en la reciprocidad, a la madurez social, al intercambio, constituyéndose así una “moral de convivencia” paralela a la “moral del pensamiento”. En términos más generales, y para finalizar esta disquisición sobre la finalidad de la educación para Piaget, hay que notar que, según él, la enseñanza implica tres importantes problemas que aún no están resueltos. En primer lugar, ¿cuál es el fin de la enseñanza?: ¿acumular conocimientos útiles? (y útiles ¿en qué sentido?) ¿aprender a aprender? ¿aprender a innovar, a producir algo nuevo tanto como a saber, sea el campo en que sea? ¿aprender a controlar, a verificar, a experimentar, o simplemente a repetir? Hoy por hoy, falta una contestación completamente satisfactoria para estas preguntas, aunque hay muchas cosas claras respecto a algunas de ellas. Segundo problema: una vez que los fines de la educación han sido escogidas (¿y quién y en nombre de quién lo han hecho?) hay que determinar cuáles son los cauces necesarios, indiferentes o contraindicados para alcanzarlos: cauces de cultura, de razonamiento y, sobre todo, cauces de experimentación, formadores de un espíritu de experimentación y control activo. Finalmente, una vez que estos cauces han sido elegidos, es necesario conocer las leyes del desarrollo mental para encontrar los métodos más adecuados al tipo de formación educativa destacada. Al contrario de la escuela tradicional, que parte de un programa que intenta imponer a los alumnos, es decir, que intenta acomodar a los niños a los programas, los métodos nuevos postulan que sea el programa el que se acomode a los niños; la Escuela Activa postulada por Piaget se esfuerza en presentar a los niños las materias de enseñanza en forma asimilables a sus estructuras intelectuales y a las diferentes fases de su desarrollo: “Cuando la Escuela Activa pide que el esfuerzo del alumno salga del mismo alumno y no le sea impuesto; y cuando le pide que su inteligencia trabajo realmente sin recibir los conocimientos ya preparados desde fuera, reclama, por tanto, simplemente, que se respeten las leyes de toda inteligencia.” Ahora bien, si la nueva educación quiere que se trate al niño como ser autónomo desde el punto de vista de las condiciones funcionales de su trabajo, reclama por el contrario, que se tenga en cuenta la organización estructural de su inteligencia. Algunas cosas se oponen al modo de proceder que las leyes del conocimiento exigen. Por un lado está el sorprendente hecho así lo califica Piaget de que la escuela tradicional imponga a los niños una forma de razonar que los griegos no conquistaron sino después de siglos de aritmética y geometría empíricas. Está, por otro lado, la sobrecarga de los programas, consecuencia de la organización curricular y planificada desde arriba; se pretende dar al niño una cultura general amplia y al mismo tiempo llenar su mente de conocimientos específicos relativos a materias consideradas relevantes; todo ello conduce a un 161 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN recargamiento de materias y programas que, como dice Piaget, puede perjudicar la salud física e intelectual de los alumnos y retardar su formación en la misma medida en que se desea acelerarla o perfeccionarla. Está, también el hecho de que no respete la idiosincrasia específica del niño, su lenguaje espontáneo y personal, la organización general de sus actitudes y motivaciones, etc. Y, por supuesto, que no se tengan en cuenta ni se respeten sus intereses, Pero con esto tocamos ya uno de los aspectos del siguiente punto. 2.- Intereses, imposiciones, exámenes Los intereses del niño son respetados por la escuela tradicional. Las consecuencias de ello son absolutamente nefastas si se tiene en cuenta que el interés no es sino el aspecto dinámico de la asimilación, y que “todo trabajo de la inteligencia descansa sobre un interés”. El trabajo obligado constituye, desde esta perspectiva, una anomalía antipsicológica causante de lamentables estragos y secuelas en la organización de la inteligencia del niño. Al menospreciar los intereses y las motivaciones del niño, la escuela tradicional viola una de las más fundamentales leyes del conocimiento, como si estuviese convencida de que las cosas van mejor cuando se esfuerzan, como si ignorase una de las más razonables bases del aprendizaje, como si no supiese de que el saber obligado es, de alguna manera, un saber falso. Y esto sin mencionar para nada la influencia que la imposición escolar tiene sobre la percepción del mundo por parte del niño, la influencia del significado de esta actitud adulta. El respeto que el inferior experimenta hacia el superior y que no es correspondido por un respeto parejo hacia él, es decir, que s e trata de un “respeto unilateral” hace posible una imposición del adulto sobre la mente del niño. Como lo señala Piaget, por este procedimiento, lo que sale de la boca del maestro se considera, automáticamente, como cierto; por otro lado, esta “verdad de autoridad” no solamente exime de verificación racional, sino que además retrase a veces la adquisición de las operaciones de la lógica, las cuales suponen esfuerzo personal y control y verificación grupal. Si en el dominio de la lógica, del desarrollo intelectual, esto es evidente, no lo es menos en el del amoral Al igual que la verdad impuesta es sólo una verdad a medias, los principios morales obligados constituyen una inconsecuencia. Si es absurdo intentar imponer el mecanismo de la suma, no es mucho más sensato pretender que el niño sea sociables, cooperativo y libre por real decreto del maestro. Y la escuela tradicional sea de signo derechista o izquierdista ignora con empeño lamentable, estas evidencias. Analicemos dos de las imposiciones más asiduas de la escuela: por un lado la imposición típicamente escolar y, en todos los sentidos, represora por antonomasia: los exámenes; por el otro, una imposición más sutil y, si cabe, más definida: el primado que la escuela tradicional concede al lenguaje sobre la acción. Piaget ataca con fuerza los exámenes; para él solo son un estigma dela escolaridad, una plaga de la educación que vicia las relaciones normales entre el maestro y el alumno, comprometiendo en los dos tanto la alegría de trabajar, esforzarse y aprender, como la mutua confianza. El examen no es objetivo porque implica suerte y depende de la memoria; es, además un fin en sí mismo, por dominar las preocupaciones del maestro y orientar el esfuerzo de los alumnos a un trabajo artificial. De esa forma, la escuela tradicional olvida que “el fin de la escuela es la formación de los alumnos en los métodos de trabajo y no el triunfo en una prueba final que se base únicamente en una acumulación momentánea de conocimientos”. Por otro lado, tal y como ya ha sido ampliamente investigado y demostrado, la clasificación resultante de los exámenes corresponde poco con el rendimiento posterior de los individuos en la vida, a no ser en algunos casos muy concretos como es el de aquellos individuos que rinden en trabajos que 162 UNIDAD XXVIII : JEAN PIAGET exigen docilidad, amaestramiento y adaptabilidad, es decir, que reproducen la situación de examen. Como es obvio, sólo en la medida en que los métodos pedagógicos dejan una buena parte a las iniciativas y los esfuerzos personales espontáneos del alumno, los resultados son significativos; significa esto que sólo es un ambiente de métodos activos el alumno alcanza su pleno rendimiento. Una de las principales causas del fracaso de la educación formalizada es, según Piaget, la preponderancia que, por encima de la acción, se da al lenguaje para enseñar a los niños; se empieza por el lenguaje cuando se debía empezar por la acción “real y material”. Como es obvio, el lenguaje no es suficiente para transmitir una lógica y sólo es comprendido mediante instrumentos lógicos de asimilación cuyo origen es más profundo y depende, por parte, de la coordinación de acciones y operaciones. Se olvida así que la transmisión educativa verbal no proporciona al niño los instrumentos que sólo se adquieren mediante una actividad interna, asimiladora; esta asimilación no es sino una reestructuración o una reinvención que el niño hace a partir y por medio de su acción; como lo expone gráficamente Piaget, “cuando se trata de la palabra adulta, al transmitir o internar transmitir conocimientos ya estructurados por el lenguaje o la inteligencia de los padres o de los maestros, se imagina que esta asimilación previa es suficiente y que el niño no tiene más que incorporar estos alimentos ya digeridos, como si la transmisión no exigiera una nueva asimilación, es decir, una reestructuración que depende esta vez de las actividades del auditor”. Toda enseñanza verbal, por lo tanto, sólo es útil si se encuentra precedida y preparada por una actividad previa y está dada en función de una actitud positiva. La escuela tradicional parece ignorar todo es, y, y al hacerlo, salta a la torera una de las más importantes leyes del conocimiento. Las consecuencias son bien conocidas. 3.- Transmitir el saber o facilitar su descubrimiento Concebida como hasta aquí se ha expuesto, la inteligencia infantil no puede ser tratada por métodos pedagógicos de pura receptividad; el aporte exterior que proporciona la educación a las disposiciones individuales congénitas no se puede reducir a una mera transmisión de reglas morales y conocimientos intelectuales acabados, como hemos visto hace un instante. A Piaget no le falta razón al recriminar a la escuela tradicional al poblar la memoria en lugar de formar la inteligencia, el formar eruditos en vez de investigadores. Si es cierto lo que antes hemos visto, una verdad no es asimilada realmente en tanto que verdad más que cuando ha sido construida o redescubierta por medio de una actividad suficiente; y aquí es donde navega lastimosamente la escuela tradicional: obliga al niño a aprender la gramática antes de que la haya practicado hablando, imponen a los alumnos el aprendizaje de las reglas del cálculo antes de que hayan resuelto problemas; “enseña” verdades acabadas antes de que el niño pueda entenderlas. La escuela tradicional, al actuar así, se comparta como si el niño fuese un adulto en pequeño cuyas facultades se han de actualizar a través de la instrucción; para ellas, al parecer, “se trata simplemente de amueblar o de alimentar unas facultades ya hechas y no de formarlas; basta, en definitiva, con acumular unos conocimientos en la memoria en lugar de concebir la escuela como un centro de actividades reales (y experimentales) desarrolladas en común, como , por ejemplo, el desarrollo de la inteligencia lógica en ella en función de la acción y de los intercambios sociales.” La orientación piagetiana es constructivista, frente al empírismo de la teoría de la formación exógena y al innatismo de la endógena; la inteligencia funciona, para Piaget, a partir de superaciones permanentes de las elaboraciones sucesivas, lo que conduce, a nivel pedagógico, a una acentuación de actividades del niño; los niños deben, por lo tanto, experimentar. No sirve ni transmitirles el resultado de las experiencias ni hacerlas en su lugar ante ellos, pues de esta forma se pierde el valor formativo de la acción propia. Y aquí es donde la Escuela Activa presta uno de sus grandes servicios a la educación, tanto desde el punto de vista intelectual como moral, pues conduce al niño a la construcción por sí mismo de instrumentos que la transformarán desde dentro, en profundidad y no sólo superficialmente. Por el contrario, la escuela tradicional embute en el alumno una considerable cantidad de conocimientos “amuebla” su inteligencia y la somete a una ”gimnasia mental”, que le facilita un pretendido fortalecimiento y desarrollo. No importa que luego se olvide la definición del coseno, o el procedimiento para resolver una ecuación, o el año y el vencedor de la batalla de Pavía; lo importante es que se haya sabido y se haya 163 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN demostrado saberlo en el examen de turno. A esto la Escuela Activa replica que la extensión del programa importa menos que la calidad del trabajo si es que tan poca cosa queda de los conocimientos adquiridos por encargo: “conquistador por sí mismo un cierto saber a través de investigaciones libre y de un esfuerzo espontáneo, dará como resultado una mayor facilidad para recordarlo; sobre todo, permitirá al alumno la adquisición de un método que le servirá toda la vida, y que ampliará sin cesar su curiosidad sin el riesgo de agotarla; por lo menos, en lugar de dejar que se memoria domine a su razonamiento o de someter su inteligencia a unos ejercicios impuestos desde el exterior, aprenderá a hacer funcionar su razón por sí mismo y construirá libremente sus propios razonamientos”. Lógicamente, esta diferencia en la filosofía de la educación, se traduce también en los medios que uno y otro tipo de escuela ponen a disposición de sus alumnos; así, mientras que la escuela tradicional menosprecia el juego y suele marginarlo a la hora del recreo, la Escuela Activa le concede un valor preeminente; el sistema tradicional de enseñanza apenas proporciona al niño algo más que manuales; los métodos activos introducen en la escuela las construcciones, las colecciones, los juguetes, los “cachorros“, etc. 4.- La cooperación y el aprendizaje de la reciprocidad. Heteronomía versus autonomía Como vamos a ver, lo mismo que se acaba de decir respecto a la acción y la inteligencia, puede ser dicho respecto a la autonomía y el desarrollo de la reciprocidad. “El ejercicio de la moralidad y de la lógica suponen la vida en común”, escribe Piaget. La vida social, al penetrar en la clase por la colaboración afectiva de los alumno y la disciplina autónoma del grupo, encarna el mismo ideal de actividad que antes hemos visto como característico de la nueva escuela: la cooperación es la moral en acción como el aprendizaje activo es la inteligencia en acto. Desde la perspectiva del desarrollo moral la cooperación crea una ética de la solidaridad y la reciprocidad; se genera así una especie de “moral del pensamiento”, regida por una “lógica de las relaciones” que permite al niño librarse a la vez de las ilusiones de perspectiva que su egocentrismo mantiene y alimenta, y de las nociones verbales impuestas por la autoridad adulta. La crítica mutua conduce, en este marco cooperativo, a una objetividad progresiva. Como lo describe Piaget, cada sujeto pensante constituye un sistema propio de referencia y de interpretación y la verdad resulta de una coordinación entre los distintos puntos de vista. Las obligaciones que este sistema impone son bien distintas a las impuestas por la autoridad del maestro. Así es como el trabajo por equipos y el autogobierno se han hecho esenciales en la práctica de la Escuela Activa: “Unicamente una vida social entre los mismos alumnos, es decir, un autogobierno llevado lo más lejos posible y que sea paralelo al trabajo intelectual en común conseguirá el doble desarrollo de personas dueñas de sí y de su mutuo respeto”. De esta forma, puesto que la vida colectiva se ha hecho indispensable para el desarrollo de la personalidad incluso, como señala Piaget, bajo sus aspectos más intelectuales. La Escuela Activa supone una comunidad de trabajo que alterna la actividad individual con la actividad en grupo. En la escuela tradicional del signo que sea, como se indicó, por el contrario, el maestro es el soberano que detenta intelectual y moral, quedando excluida del trabajo en clase la colaboración entre ellos. En el modelo tradicional, por tanto, las actividades intelectuales y morales del alumno permanecen heterónomas al estar ligadas a la autoridad del maestro; la moral es heterónoma en tanto se adquiere del exterior; ella crea una especie de “legalismo” que conduce a evaluar las acciones según la regla exterior y no en función de la intencionalidad. “Del mismo modo que el escolar puede recitar la lección sin entenderla y sustituir la actividad racional por el verbalismo, el niño obediente es a menudo un espíritu sometido a un conformismo externo, pero que en realidad no capta ni el alcance real de las reglas 164 UNIDAD XXVIII : JEAN PIAGET de las cuales obedece, ni la posibilidad de adaptarlas o de construir otras nuevas en circunstancias distintas”. Por eso, la moral esencialmente heterónoma de la obediencia conduce, según Piaget, a toda clase de deformaciones y es incapaz de llevar al niño a la autonomía de la conciencia personal, que es, en oposición a la moral del deber puro y simple, la moral del bien. Por el contrario, en la medida en que se da más participación a la actividad del niño en el trabajo individual y en la libre investigación en común, el éxito de la autonomía moral es indudablemente favorecido por la autonomía intelectual constituida por la educación activa de la razón. La autonomía contribuye a desarrollar a la vez la personalidad del alumno y su espíritu de solidaridad. Pero ni autonomía, ni reciprocidad pueden lograrse en una atmósfera coactiva y autoritaria, pues, para su formación misma, ambas necesitan la experiencia vivida y la libertad de investigación. Sin ellas, dice Piaget, la adquisición de cualquier valor humano, no pasa de ser una mera ilusión. La escuela tradicional reduce la socialización a los mecanismos y procesos de autoridad del maestro sobre los niños. La Escuela Activa, por el contrario, distingue dos formas muy diferentes de relación tanto por sus aspectos y contenidos como por sus resultados. Sólo el cuidado, el tacto y el tiempo llegan a hacer complementarios estos dos procesos: la autoridad del adulto y la cooperación de los niños entre ellos. El maestro que al imponer sistemáticamente y como única alternativa su autoridad cree ayudar moralmente a sus alumnos, está sólo tan equivocado como aquel otro posiblemente el mismo que cree que con hacer aprender de memoria las tablas de multiplicar está enseñando a los niños lo que es la multiplicación. De ahí la insistencia de Piaget en que la nueva pedagogía se esfuerce por sustituir las deficiencias y deformaciones de la disciplina impuesta desde fuera por una disciplina interna que nazca de la vida social de los niños. Esto se traduce, como es obvio, en una concepción distinta del sistema tradicional de premios y, sobre todo, castigos. El respeto unilateral, secuela del autoritarismo y fuente de la heteronomía, genera y legitima la idea de castigo, de sanción expiatoria, que establece una correspondencia proporcional entre el acto delictivo y la pena a pagar por él, independientemente, en muchas ocasiones, del contenido, la intencionalidad y la causalidad de la falta. En el oro extremo, la cooperación nacida de la autonomía duda del valor de la idea de castigo y tiende a sustituirlo por una serie de medidas de reciprocidad que ponen de manifiesto el quebranto de los lazos de solidaridad que el acto delictivo, la infracción, ha supuesto e implicado. Acción, cooperación, autonomía, inteligencia, moral. Hemos analizado por separado lo que en realidad va y debe ir junto necesariamente. En palabras de Piaget: “La educación forma un todo indisociable y no es posible formar unas personalidades autónomas en el terreno moral si por otra parte el individuo está sometido a una coacción intelectual tal que debe limitarse a aprender por encargo sin descubrir por sí mismo la verdad: si es pasivo intelectualmente, no puede ser libre moralmente”. Reforma educativa: programas, métodos, maestros, padres Por otro lado hasta aquí, debe estar claro que los éxitos en educación dependen, en gran parte, de los métodos pedagógicos empleados; también deber ser evidente que las mejoras de las planificaciones tendrán un éxito sólo relativo si es que no implican, a la vez, un replantamiento metodológico y teleológico. Los programas deben ser adaptados y los métodos han de asegurar la eficiencia que ahora falta; al mismo tiempo, la educación debe ser concebida como una progresiva automatización de los que se educan, y no lo contrario. Quiere esto decir que la reforma educativa debe respetar unas cuantas condiciones concretas. 165 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN En primer término, si, como hemos estado viendo, uno de los grandes fallos de las escuelas tradicionales ha sido el descuido casi sistemático de la acción como medio de instrumento de conocimiento, es lógico que se vea como necesaria la utilización de los métodos activos; el principio fundamental sobre el que éstos se asientan es que “entender es inventar o reconstruir por reinvención”, los métodos activos dejan un lugar esencial a la búsqueda espontánea del alumno y exigen que las verdades a adquirir sean reinventadas, o al menos reconstruidas por el niño, y no siempre recibidas de la transmisión del maestro. No hay más remedio, dice Piaget, que doblarse a la necesidad de los métodos activos si se pretende, de cara al futuro modelar individuos capaces de producir o de crear y no tan solo de repetir. La inteligencia práctica es no de los datos fundamentales sobre los que descansa la educación activa. Si se quiere formar individuos mentalmente sanos, está claro que toda educación basada en el conocimiento activo de la verdad es mucho más eficaz que aquella que se dedica a fijar lo que hay que saber y querer a través de verdades aceptadas y principios morales impuestos. También puede, a estas alturas, ser evidente que, en educación, es más ventajoso respetar las etapas del desarrollo psicológico del niño. Está aún por realizar un reajuste de los métodos y contenidos de la educación en base a los datos psicológicos de la evolución infantil, reajuste tanto más necesario cuanto más inadecuados se muestran los actuales métodos y contenidos. Especial importancia reviste y exige este artificialmente y se debe dedicar este período de iniciación valioso entre todos, como dice Piaget a sentar unas bases lo más sólidas posibles. No vamos a insistir sobre la importancia que esto tiene porque ya lo hemos hecho antes y porque es evidente. Otra de las condiciones que debe respetar una reforma de la enseñanza es la ejercitación de la observación, cuya importancia didáctica es suma. Debe el maestro escoger observables a describir entre los campos de casualidad más cotidiana y más elemental y exigir descripciones de distinto tipo y a distintos niveles. El valor educativo de la observación y descripción de lo observado ha sido olvidado, si no despreciado, por la escuela tradicional, dejando sin cultivar un importante campo cuya fecundidad debe, sin lugar a dudas, ser valorada. Centrar la atención del niño sobre determinados fenómenos o hechos, ponerle en situación de analizarlos a fondo y describirlos, y fomentar el intercambio de observaciones entre los niños, no puede sino producir resultados positivos. Por último, ninguna metodología educativa puede perder de vista el carácter interdisciplinario de la investigación de la ciencia, de las materias escolares. Separar las matemáticas del lenguaje, el juego de la educación física, la geografía de la historia y todas ellas las unas de las otras, es cambiar de rostro a la realidad, compartimentarla y ofrecérsela desarticulada a la observación de los alumnos. La realidad es una y todo lo que sea atomizarla es falsearla, deformarla; por el contrario, nunca se insistirá suficientemente en el carácter “holístico”, totalizante, integrados, de la ciencia y de los procesos y perspectivas que la constituyen y hacen posibles. Pero, ¿qué significa todo lo que hemos visto? ¿Podemos formular alguna conclusión general en lo que se refiere a los métodos? Si, y con palabras del mismo Piaget. Los aspectos y problemas hasta aquí analizados implican “por una parte, que hay que reconocer la existencia de una evolución mental; que todo alimento intelectual no es bueno indiferentemente para todas las edades; que deben tenerse en cuenta los intereses y necesidades de cada período. Esto significa también, por otra parte, que el medio puede jugar un papel decisivo en el desarrollo del espíritu; que la evolución de las etapas no está determinada de una vez para siempre en lo que se refiere a las edades y a los contenidos del pensamiento: que, por tanto, los métodos sanos pueden aumentar el rendimiento de los alumnos e incluso acelerar su crecimiento espiritual sin perjudicar su solidez”. Los aspectos y problemas hasta aquí analizados implican, también y este principio es de transcendental importancia de cara a una labor más esperanzadora y constructiva de los psicólogos escolares que en educación no se trata de intentar “remediar” desadaptaciones momentáneas o definitivas; lo importante es asegurar de manera permanente y continuada la adaptación de cada uno y no solo, evidentemente, la adaptación intelectual y moral en el interior de las aulas, sino también fuera de ellas y después de la edad escolar. 166 UNIDAD XXVIII : JEAN PIAGET Pero la forma de la educación no la hacen los teóricos escribiendo libros. El trabajo diario, la acción que realmente puede, renovados sus principios y métodos, introducir modificaciones en la educación, la realiza el maestro. Ninguna reforma tiene futuro si no ha maestros en calidad y número suficiente para llevarla a la práctica. En la educación activa, los maestros tienen, por supuesto, un importante papel; el educador sigue siendo necesario como animados “para crear las situaciones y construir los dispositivos iniciales“, se pretende que el maestro deje de ser un mero conferenciante que se contente con trasmitir soluciones acabadas y se intente que se dedique a estimular la investigación y el esfuerzo. Pero esto, según Piaget, plantea algunos problemas. El primero, que los maestros no siempre tienen la preparación psicopedagógica que su labor requiere; el segundo, que ignorar su papel y sus posibilidades; el tercero, que tienden a ser un grupo social replegado sobre sí mismo, a veces acomplejado y casi siempre carente de la valoración social que se merece; esto les hace estar alejados de las corrientes científicas, en los ámbitos psicopedagógicos y en los demás, y de la atmósfera del trabajo experimental y de su investigación. Hay, por último, un factor que no debe olvidarse, pues su importancia puede paralizar la realización del cambio; “cuanto más se trata de perfeccionar la escuela, más dura es la tarea del maestro y cuanto mejores son los métodos preconizados para la enseñanza, más empeora la profesión del maestro, ya que supone, a la vez, un nivel de élite desde el punto de vista de conocimientos del alumno y de las materias y una verdadera vocación en el ejercicio de la profesión”. Pero además de contra sus propios condicionamientos, los maestros deben, muchas veces, luchar contra los de los padres de sus alumnos. Los padres pueden llegar a ser el principal obstáculo para la implantación de los métodos activos y la autonomía; consideran una pérdida de tiempo los juegos y las actividades de manipulación y de construcción que tan necesarias resultan para asegurar la subestructura del conjunto de los conocimientos posteriores. La colaboración de los padres con los maestro es, por el contrario, tanto más necesaria cuanto que el aproximar la escuela a la vida y los problemas profesionales de los padres y a la inversa, al despertar en los padres un interés por las cosas de la escuela, puede llegarse a un ideal de distribución de responsabilidades de cara la educación de los niños. Una forma educativa tal no conducirá sino a la garantización del derecho a la educación, tan ampliamente proclamado por doquier. En efecto, el derecho a la educación implica mucho más que el derecho a asistir a una escuela, mucho más que aprender a leer, a escribir y a realizar las operaciones aritméticas elementales; afirmar el derecho de la persona humana a la educación equivale a afirmar el derecho del niño a desarrollarse normalmente en función de sus posibilidades en realizaciones efectiva y útiles; equivale a garantizar el pleno desarrollo de la personalidad del niño, que implica desde el desarrollo de sus funciones, hasta la adaptación de la vida social. La obligación de educar comporta, en fin, la de “no destruir o estropear ninguna de las posibilidades que el niño contiene y de las que la sociedad será la primera en beneficiarse, en lugar de permitir que se pierdan importantes fracciones de las mismas o de ahogar otras”. 167 XXIX LEV SENIENOVICH VYGOTSKY (1896(1896-1934) UNIDAD XXIX : LEV SENIENOVICH VYGOTSKY Lev Seniovich Vygotsky (1896-1934), psicólogo ruso, realizo sus primeras investigaciones como estudiante entre 1945 y 1922, centrándose en temas artísticos. En 1924 empezó sus trabajos acerca de la psicología del desarrollo, educación y psicopatología; su actividad fue muy productiva, hasta que murió de tuberculosis a la edad de 38 años. Realizó una investigación acerca de las tesis marxista-Lennistas y concluyo que todas las actividades cognoscitivas fundamentales se formulan en la historia social y se basan las formas de producción del desarrollo socioeconómico. En otras palabras y de acuerdo con su doctrina, las habilidades intelectuales o patrones de pensamiento que una persona muestra no son determinadas en forma primaria por factores innatos (inteligencia heredada o habilidades mentales), sino que son producto de las actividades practicadas en las instituciones sociales en donde el individuo crece. Desde este punto de vista, la historia de la sociedad en la cual un niño crece y la historia de su desarrollo, en termino de sus experiencias en esa sociedad, son ambas de gran importancia para modelar los estilos que usara para pensar. Aún mucho más del “pensamiento conceptual”, se transmite al niño por medio de palabras, por lo que el lenguaje es una herramienta esencial para decir como aprenderá el niño. Fue en la atmósfera de esta ideas que Vygotsky escribió su libro “Pensamiento y lenguaje”, poco antes de su muerte. Tres características han marcado el trabajo de Vygotsky: el conocimiento profundo del trabajo de los psicólogos de Estados Unidos de Norteamérica y Europa, tanto de su época como de épocas anteriores; su considerable experiencia profesional con niños, y un gran ingenio en la creación de métodos para reunir e interpretar la formación. Para entender la teoría psicológica del tiempo de Vygotsky, debemos recordar dos divisiones contrarias del pensamiento humano que fueron prominentes a principios del siglo XX. La primera fue la visión tradicional de la mente, la cual se origino en la psicología de los siglos anteriores. Los psicólogos de finales del siglo XIX y principios de siglo XX estudiaron la mente y sus funciones por medio del método introspección. El segundo movimiento que en dirección opuesta al anterior, y representado el esfuerzo por ser científico y objetivo con respecto al estudio del hombre, como sucede en la biología, la química y la física, que son ciencias objetivas. En América este movimiento se conoció como conductivismo y sus líderes propusieron que, para el adecuado estudio del hombre había que grabar y medir su comportamiento observable de esa manera por los científicos. Para Vygotsky no era confiable la introspección como una base metodológica segura en la cual se pudiera fundamentar la teoría psicológica científica; y para quienes rechazaron a los conductistas, el escribió que en esa psicología se ignora el problema del consciente, pues este se bloquea al acceso de la investigación del comportamiento humano, por lo que se elimina de la psicología científica, lo cual provoca la retención de todo el dualismo (mente vs. cuerpo) y el espiritualismo de la psicología subjetiva temprana. En su propia investigación Vygotsky se dedico a estudiar los procesos del pensamiento consciente, lo cual hizo por medio de una nueva creación de medidas objetivas que no dependían de la introspección para poder ser probadas. Vigotsky decidió estudiar en forma particular la relación entre pensamiento y lenguaje. ¿Era el pensamiento idéntico al lenguaje, como los conductistas watsonianos proclamaban al decir que pensar es solo hablar en silencio? ¿O era el pensamiento independiente del lenguaje, completo en sí mismo, como muchos introspeccionistas parecían creer, y el lenguaje solamente servía como la herramienta para 169 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN comunicar pensamientos a los otros, del mismo modo que una cámara fotográfica es un instrumento para comunicar imágenes visuales sin alterar de ninguna manera la escena original? O una tercera posibilidad: ¿Eran el pensamiento y el lenguaje funciones separadas que podían modificarse una a la otra? Para llegar a una respuesta, Vygotsky analizo gran cantidad de estudios de pensamiento y lenguaje hechos por psicólogos y antropólogos de numerosos países y además realizo sus propias investigaciones acerca del pensamiento y el lenguaje con niños, adolescentes y adultos de la unión soviética. Separo sus interpretaciones de estos ensayos en tres grupos de conclusiones acerca del desarrollo del niño: el primero concierne al desarrollo del pensamiento conceptual, el segundo al desarrollo del habla y el tercero a la conexión entre los dos anteriores. En general, Vygotsky concluyo que el pensamiento del niño y el habla comienzan como funciones separadas, no necesariamente conectadas entre ellas, pues son como dos círculos que no se tocan. Uno representa el pensamiento no verbal; el otro, el habla no conceptual. Conforme el niño empieza a adquirir conceptos que tienen etiquetas de palabras. Un “ “concepto” significa una abstracción, una idea que no representa un objeto particular, sino más bien una característica común nunca con los diversos objetos. Los dos círculos nunca se sobreponen completamente, pero la parte en común llega a ser prominente si el niño se desarrolla particularmente en un medio cultural elevado. En realidad, siempre queda algún pensamiento no verbal y algún hablar no conceptual. que: Vygotsky admitió que el modelo de su interpretación no era aún perfectamente claro, pero dijo El progreso en pensamiento y el progreso en el habla no son paralelos. Sus dos curvas de crecimiento se cruzan y se reencuentran. Pueden enderezarse y correr paralelas de lado a lado; aún unirse durante algún tiempo, pero se volverán a separar finalmente. Esto implica ambas la filogenia y la antogenia. Vygotsky no estuvo de acuerdo con los teóricos que decían que el niño, como resultado de una maduración interna; por si mismo puede tener habilidades de pensamiento conceptual avanzado, distinto de las que les son enseñadas. Aún cuando admitió el rol necesario de la madurez interna en el desarrollo, Vygotsky creyó en la educación formal e informal del niño mediante el lenguaje, el cual tiene una fuerte influencia en el nivel del pensamiento conceptual que alcanza. Y al ampliar su punto de vista más allá del desarrollo del niño, sugirió que los pasos mediante los cuales el pensamiento y el lenguaje del niño evolucionan son semejantes a aquellos, por lo tanto, si se estudia el desarrollo autogénico del niño, no solo entenderemos su pensamiento y hablar, sino que también nos servirá como el método más práctico para el estudio filogenético de las especies. Los estudios de Vygotsky le permitieron concluir que el desarrollo del habla precede a las cuatro etapas gobernadas por las mismas leyes que regulan a otras operaciones mentales que utilizan signos, tales como contar y memorizar con la ayuda de utensilios memotécnicos. El llamo a la primera de las cuatro etapas primitiva o natural. El primer período, que representa el tiempo anterior a que el círculo del lenguaje cubre parcialmente al círculo del pensamiento consciente, comprende según opinión de Vygotsky, desde el nacimiento hasta los dos años. La etapa se caracteriza por las tres funciones del habla no intelectual. Primero, los sonidos que representan descarga emocional, como el llanto con el dolor o frustración o el arrullo y balbuceo satisfechos. Luego, en el segundo mes, aparecen estos mismos sonidos emocionales, pero con cierto significado, y se pueden interpretar ya como reacciones sociales hacia voces o apariencias de ciertas personas. Son sonidos de contacto social, como la risa y una gran variedad de sonidos inarticulados. El 170 UNIDAD XXIX : LEV SENIENOVICH VYGOTSKY tercero consiste en las primeras palabras, que son sustituidos de objetos y deseos, aprendidas por condicionamiento cuando los padres unen las palabras a los objetos, del mismo modo en que algunos animales son condicionados a reconocer palabras como etiquetas de las cosas. La etapa primitiva termina alrededor de los dos años de edad y entonces comienza el segundo periodo, llamado de la psicología naive. Aquí el niño descubre que las palabras tienen una función simbólica y esto lo demuestra al preguntar el nombre de las cosas. Ya no hay un simple condicionamiento por el pensamiento conceptual o verbal. Para probar su hipótesis, Vygotsky planteaba problemas que debían ser resueltos por los niños durante el juego, por ejemplo: perdería el lápiz cuando se le pidiera que dibujara algo, o escogería un papel muy chico o muy grande, según el caso, para dificultar la labor. Así observaba que la cantidad de hablar egocéntrica en estas ocasiones era el doble de cuanto el niño no tenía que enfrentar estos problemas. Vygotsky interpreto esto como evidencia de que el habla egocéntrica no servia para liberarse de tensiones ni un acompañamiento expresivo de la actividad, sino una herramienta significativa del pensamiento en la búsqueda y la planeación de la solución del problema. Vygotsky tampoco esta de acuerdo en que el habla egocéntrica terminaba a los siete años. Al contrario, veía que el declinamiento del habla egocéntrica era la señal de la aparición de la cuarta etapa en su desarrollo jerárquico; la etapa de crecimiento en la cual el niño aprende a manejar el lenguaje en forma de habla reauditorizada dentro de su cabeza, al pensar a la manera de memoria lógica y utilizar signos internos para resolver problemas, a partir de entonces, el individuo usara el lenguaje interno y el expresivo como herramientas en su pensamiento conceptual y verbal. En resumen, el habla del niño se desarrolla a través de cuatro etapas, desde su nacimiento hasta la edad escolar (entre los siete y ocho años). El proceso se inicia de un modo no intelectual o con habla sin pensamiento, y se desarrolla al pasar por la etapa naive y la del habla egocéntrica, hasta llegar al lenguaje interno, el cual esta inexplicablemente entretejido con el pensamiento conceptual. Después de haber estudiado el desarrollo desde el punto de vista del habla, pasaremos al estudio del desarrollo desde el punto de vista del pensamiento. El método de Vygotsky para estudiar el desarrollo del pensamiento conceptual involucra dos pasos: 1. La planeación de una prueba que pueda descubrir el proceso que sigue una persona cuando se enfrenta a la necesidad de crear un concepto, para administrarla al niño, al adolescente o al adulto; y 2. Comparar la jerarquía del desarrollo descubierta en dicha prueba, con reportes de otros psicólogos que hayan seguido longitudinalmente el crecimiento conceptual de un niño, en particular de un año a otro. El propósito es determinar, con pruebas cruzadas, las diferencias observadas en personas de diferentes edades que reflejan exactamente los cambios en el proceso del pensamiento que ocurren en el individuo conforme madura. Para empezar, daremos una breve ojeada a los instrumentos de prueba que Vygotsky creo, ahora conocidos como los “Dados de Vygotsky”, y que revelan algo de su ingeniosa investigación. Uno de los mayores problemas a que se enfrentan los niños en la formación de conceptos que les generen situaciones que seguramente aún no conocen. Es necesario asegurarse de que han dominado el concepto y que no simplemente han memorizado una palabra que sugiere. Vygotsky resolvió este problema al construir un juego de 22 bloques de madera de diferentes colores, figuras, alturas y tamaños (tamaño significa el área horizontal). Estas características varían, de tal manera que ningún bloque es igual. En la superficie del fondo de cada bloque se encuentra escrita una de cuatro palabras sin sentido: Lag, Bik, Mur, Cev. Lag aparece en todos los bloques altos y grandes; Bik, en los planos y grandes; Mur, en los altos y pequeños, y Cev, en los cortos y pequeños. Cada sesión de 171 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN prueba empieza cuando el examinador tira los bloques, antes que el niño en forma azarosa; después voltea un bloque de muestra y le enseña al niño la palabra del fondo. En seguida, le pide al niño que liga todos los bloques que piense que son iguales; es decir, los que tienen la misma palabra, cuando el niño lo ha hecho, el examinador toma el bloque que esta equivocado y se lo enseña al niño, mostrándole la palabras que es diferentes. Luego pide que intente de nuevo. Este procedimiento se repite una y otra vez, hasta que todos los resultados sean correctos. La solución requiere que el niño reconozca que cada palabra representa un concepto compuesto por dos de las dimensiones del bloque, es decir, ambas: altura y tamaño. Y como en los bloques no hay ni una sola palabra del lenguaje normal que represente este concepto combinado, el niño no puede haberlo conocido o memorizado antes de la sesión de pruebas. Durante las sesiones, el examinador observa las combinaciones que el niño hace cada vez y la naturaleza de cada una de ellas, a cual refleja la estrategia de pensamiento que el niño ha seguido. El usar la prueba de los bloques con cientos de sujetos de diferentes edades, dio a Vygotsky la posibilidad de identificar una jerarquía de tres grandes etapas por las que el niño pasa para lograr un verdadero pensamiento conceptual entre los años preescolares y la mitad de la adolescencia. Dentro de cada una de las etapas, el niño atraviesa por una serie de sub-fase. El pensamiento conceptual es, en realidad, un modo de organizar el medio, al abstraer y etiquetar ciertas cualidades compartidas por dos o más fenómenos. Los principales pasos que sigue el niño para organizar los fenómenos percibidos son: 1) encontrar cosas en grupos organizados, 2) Poner cosas juntas en categorizaciones y 3) conforme se acerca la pubertad, empieza a pensar en conceptos genuinos, pero, aún cuando el adolescente logra la habilidad de pensar conceptualmente, no abandona por completo las dos primeras formas de pensamiento, sino que simplemente disminuye su frecuencia y reaparecen en ciertas ocasiones. Las sub-fases de las tres grandes etapas, basadas en las soluciones de niños y adolescentes de los problemas de bloques de Vygotsky, son las siguientes: Etapa 1. El pensamiento en grupos desorganizados, durante este periodo agrupa elementos y puede asignarle etiquetas, con base en que hay uniones por casualidades en la percepción del niño. SUB-FASE 1. a) Reagrupamiento por ensayo y error. SUB-FASE 1. b) Organización del campo visual. SUB-FASE 1. c) Grupos Rearreglados. Etapa 2. Pensamiento en categorías. Los objetos individuales se unen en la mente del niño, no sólo por sus impresiones subjetivas, sino por medio de uniones que existen entre los objetos. Este es un paso que lo aleja del pensamiento egocéntrico y lo dirige a la objetividad. En una categoría, las uniones entre los componentes son hasta cierto grado concretos y factuales, en lugar de abstractos y lógicos. Cinco tipos de categorías se suceden, uno tras otro, durante esta etapa del pensamiento. SUB-FASE 2. a) Categorías asociativas, basadas en cualquier factor de unión que el niño percibe, como color, figura o cercanía de un objeto a otro. 172 UNIDAD XXIX : LEV SENIENOVICH VYGOTSKY SUB-FASE 2. b) Colecciones, por categorías, que contienen cosas que se complementan, una a la otra, para hacer un todo. Estas se agrupan por contraste, en vez de similaridad. SUB-FASE 2. c) Categorías en cadena, que involucran un conjunto consecutivo de ítems individuales, con una unión significativa y necesaria entre un eslabón y el siguiente, como en el juego de domino. SUB-FASE 2. d) Categorías difusas, que se dan en agrupamientos donde existe fluidez en el atributo que une los elementos individuales. SUB-FASE 2. e) Categorías de pseudoconcepto, que a primera vista aparentan agrupar con base en el pensamiento conceptual verdadero; pero cuando la etiqueta puesta por el niño es objetada por el examinador, el menor muestra que es incapaz de racionalizar la condición de agrupamiento adecuadamente. Vygotsky hizo una importante distinción entre pseudoconceptos y conceptos verdaderos: el verdadero pensamiento conceptual requiere que el niño espontáneamente agrupo objetos, basándose en las características abstractas que percibe, y no es simplemente aplicar etiquetas ya hechas que le enseñaron a usar con otros agrupamientos comunes. Etapa 3. Pensamiento en conceptos. En el umbral de esta etapa final haremos una pausa para inspeccionar en dos caminos el desarrollo del pensamiento: síntesis y análisis, que ahora convergen para hacer posible el pensamiento conceptual. El primer camino se establece mediante una secuencia de categorías, pues la principal función del pensamiento complejos el agrupamiento o la síntesis de los fenómenos que tienen aspectos en común. El segundo camino lleva al pensamiento conceptual, al seguir el proceso de separar o analizar fenómenos para abstraer elementos de ellos. En la opinión de Vygotsky, estos dos procesos, unir y separar, surgen de diferentes fuentes en el desarrollo del niño. Vygotsky localizó el principio de la abstracción en el punto donde el niño identifica modos por medio de los cuales los objetos son similares, en grado máximo, esto es, iguales en la mayor cantidad de maneras posibles. En el siguiente paso de abstracción, el niño identifica características únicas para agrupar los objetos, por medio de seleccionar solamente bloques verdes o altos. Vygotsky llamó a la selección por característica única, conceptos potenciales. El niño llega entonces al paso final del pensamiento conceptual al hacer una nueva síntesis de sus agrupamientos abstraídos; una síntesis estable y convincente para su mente y que más tarde llega a ser su principal instrumento de pensamiento. Durante este proceso de desarrollo mental, el lenguaje ha servido como una herramienta significativa para la actividad de pensamiento. La operación intelectual de formar conceptos, de acuerdo con Vygotsky: “es guiada por el uso de palabras como medio activo para centra la atención, para abstraer ciertas cosas, sintetizándolas y simbolizándolas mediante un signo”. Así pues, a través de los siglos se ha pensado que el lenguaje que emite una persona, tanto oral como escrito, sirve como una ventana por la cual se ven las operaciones de su mente. 173 XXX PAULO FREIRE UNIDAD XXX : PAULO FREIRE Son abundantes las síntesis que del pensamiento y la práctica de Paulo Freire se han hecho y se están haciendo. Entre las más completas creemos que hay que destacar la de Fausto Franco y la de Olabuénaga, Morales y Marroquín. La nuestra evidentemente no será tan exhaustiva como lo hemos hecho con todos los demás autores, nos limitaremos a destacar los aspectos más señalados de la reflexión y el trabajo de Freire, especialmente aquellos que hacen referencia concreta a su crítica a la educación tradicional y a sus pensamientos alternativos aunque como en el caso de muchos de los autores estudiados hasta aquí, tengamos que empezar haciendo referencia a la base antropológica que sustenta la obra de Freire, nos concentraremos en seguida en la problemática propiamente pedagógica, por lo que respecta a la sistematización de la exposición que sigue, reconocemos nuestra deuda con el estudio de Fausto Franco ya mencionado. CONTEXTO HISTÓRICO Y PRETENSIONES Nada mejor para introducir la exposición de la postura de Paulo Freire que el análisis del contexto histórico en que esta postura se formó. Aunque este análisis será muy sumario, nos ayudará a comprender los objetivos que Freire propuso y la elección que hizo respecto a la educación. Freire distingue entre tres tipos de sociedad: la sociedad cerrada, la sociedad en transición y la sociedad abierta. A mitad de camino entre, la sociedad cerrada, en la que la jerarquización es el valor fundamental, y la sociedad brasileña en la que Freire empezó su trabajo era una sociedad en transición; superado ya el estadio “cerrado”, la sociedad brasileña del momento no era aún una sociedad abierta: “era una sociedad abriéndose”; como toda época en transición tenía en su interior elementos de la etapa anterior y de la futura. Representaban a la sociedad cerrada las clases interesadas en perpetuar la jerarquización y la división entre poseedores y desposeídos; las clases que se oponían al derecho al voto de los analfabetos y que deseaban perpetuar la situación de explotación colonizadora a que el pueblo había estado sometido. El germen de la sociedad democrática estaba en las clases populares que, con una progresiva conciencia crítica, luchaban por conquistar el papel que nunca se les había dejado interpretar, por conseguir su dignidad como personas y como grupo. El movimiento de educación popular fue una de las formas de movilización de las masas del momento, movilización por la que tanto se esforzó el gobierno populista de Gourlat. Paulo Freire está unido a ese esfuerzo y no es ajeno al ascenso popular. Su trabajo como “Pedagogo de los oprimidos” comenzó en 11962 en la zona más pobre de Brasil, el Nordeste, en la que había 25 millones de habitantes, de los que 15 millones eran analfabetos. Como los resultados obtenidos fueron óptimos (trescientos trabajadores alfabetizados en cuarenta y cinco días), se decidió aplicar el método a todo Brasil. Los reaccionarios estaban al acecho, no podrían consentir que el electorado se duplicase en algunas regiones y en todas ellas se aumentar notablemente, hacerlo habría constituido un serio peligro para sus intereses elitistas. No debe extrañar por tanto, que caído Gourlat y tras una estancia de más de dos meses en la cárcel, Freire huyese a Chile en busca de mejores circunstancias. Freire tuvo que optar por el destierro porque su trabajo no sólo hacía electores sino que despertaba además el espíritu crítico de un grupo social. Habitualmente mudo, acatador y sometido, no quería limitarse a enseñar a leer y escribir, quería liberar al hombre del silencio, de la opresión, de la avidez, de los opresores, del conformismo, estaba convencido de que la democracia sólo podría llegar a través del espíritu crítico y de una actitud de lucha. Las circunstancias en Chile, en efecto eran más propicias. El gobierno democristiano presidido por Frei quiso atacar a fondo el problema del analfabetismo y encontró en Freire un colaborador excepcional. Como antes en Brasil, Freire se entregó a su labor analfabetizadora del pueblo, y como en Brasil los resultado fueron excelentes, en sólo dos años el programa de alfabetización atrajo la atención 175 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN internacional y Chile recibió de la UNESCO una distinción por ser una de las naciones del mundo que mejor había superado el analfabetismo. Brasil y Chile fueron, por lo tanto, el escenario de la puesta en práctica del método de alfabetización y educación de Paulo Freire, de esta práctica nacería, más tarde, una reflexión que no ha dejado de progresar todavía. ¿qué pretendía Freire en su trabajo?, ¿qué idea tenía de objetivo de la educación Para él, educar es crear la capacidad de una actitud crítica permanente, actitud que permita al hombre captar la situación de opresión en que se halla sumido y captar esa situación de opresión como limitante y transformable. Educar para Freire, no es transmitir conocimiento, hechos y estáticos sin crear una situación pedagógica en la que le hombre se descubra a sí mismo y aprenda a tomar conciencia del mundo que lo rodea, a reflexionar sobre él, descubrir las posibilidades de reestructurarlo y actuar sobre él para modificarlo. Toma de conciencia, reflexión y acción convierten así, en los elementos básicos inseparables de proceso educativo. La toma de conciencia no se limita a ser una aprehensión acrítica de la realidad, sino que, en virtud de sus características se transforma en concientización: “si la toma de conciencia, sobrepasando la mera aprehensión de la presencia del hecho, se ubica en un sistema de relaciones, dentro de la totalidad en que se dio, es que sobrepasándose así misma profundizándose se transformó en concientización”. La toma de conciencia reflexiva que es la concientización está abocado a la praxis transformadora en la que acción y reflexión se apoyan constantemente la una a la otra y en la que los individuos actúan solidariamente. Hemos indicado antes que la función del educador era la de despertar y desarrollar la conciencia crítica a los educandos, la de hacer posible el análisis problematizado de las relaciones interactuantes en la organización de la vida y el mundo. El proceso educativo puesto aquí en juego es opuesto al proceso tradicional por el que el educador entregaba al alumno unos conocimientos ya hechos, elaborados y listos para ser asimilados pasivamente, la tarea del educador propuesta por Freire no tiene nada que ver con este esquema de tansmisión-asimilación; según él lo ve, la tarea del educador “es la de problematizar a los educandos el contenido que los mediatiza y no la de disertar sobre él, de donarlo, de extenderlo, de entregarlo, como sise tratara de algo ya hecho, elaborado, acabado, terminado”. Rechazado el papel de acomodación y ajustamiento a lo establecido que realizaba la educación tradicional, Freire opta por una práctica educativa cuyos efectos vayan en sentido contrario y conduzcan a una auténtica liberación de los oprimidos, es por ellos por lo que rechaza la concepción “bancaria” de la educación que se limita a transferir y depositar el saber en las mentes críticas y aquellos a los que se transfería y en los que se depositaba. A esa concepción “bancaria” Freire opone una alternativa liberadora que permita al hombre hacerse más hombre y más libre. Oponiéndose a la acción sin reflexión (activismo) y la reflexión sin acción (verbalismo), Freire persigue una reflexión profunda y una acción consecuente a ella; alfabetizar es, para él, no sólo enseñar a leer y escribir, alfabetizar es, ante todo, concientizar, es enseñar a los analfabetos a reflexionar y expresar sus vivencias y su situación, es hacer de los analfabetos actores de su propia historia, la alfabetización liberadora enseña a pronunciar el mundo y a transformarlo. Alfabetización (aprendizaje del código lingüístico) y concientización (desciframiento de la realidad elida) son, por tanto, dos polo inseparables que constituyen la esencia del método de Freire. Más adelante hemos de entrar más a fondo en todas estas cuestiones. Se trata aquí solamente de introducir la problemática general planteada pro Ferie y de señalar cuáles son sus pretensiones para ir un poco más allá en est introducción, quisiéramos mencionar las principales “ideas-fuerza” del pensamiento de Freire, tal y como han sido recogidas en la selección de textos del INODEP. 176 UNIDAD XXX : PAULO FREIRE A) para ser válida, toda acción educativa debe ir necesariamente percibida de una reflexión sobre el hombre y de un análisis del medio de vida completo de los hombres a educar; sin esa reflexión el sujeto quedaría convertido en objeto, sin ese análisis del medio, el hombre quedaría en el vacío,. La tarea de la educación es, precisamente, ayudar al hombre a que, partiendo de lo que constituye su vida se convierta en sujeto. B) El hombre llega a ser sujeto mediante la reflexión sobre su situación sobre su ambiente concreto, mientras más reflexionada sobre su realidad, sobre su situación concreta, más “emerge”. Plenamente consciente y comprometido, dispuesto a intervenir respecto a la realidad para cambiar. Ya nos hemos referido antes a este problema: educar no es someter, es concientizar. C) En la medida en que el hombre, integrado en su contexto, reflexiona sobre este contexto se compromete, se construye a sí mismo y llega a ser sujeto. D) El hombre crea cultura en la medida en que integrándose a las condiciones de su contexto de vida, reflexiona sobre ellas y aporta respuestas a los desafíos que le plantean. La cultura, por lo tanto, no es solo una adquisición sistemática de la experiencia humana adquisición crítica y creadora sino que es también que el hombre hace a la naturaleza. E) El hombre es creador de cultura por sus relaciones y sus respuestas, pero además, el hombre es hacedor de la historia. En la medida en que el ser humano crea y decide, las épocas históricas se van formando y reformando. La historia es la respuesta del hombres a la naturaleza, a los otros hombres, las relaciones sociales. F) Es preciso que la educación esté en un su contenido, en sus programas y en sus métodos adoptada al fin que se persigue, es decir, a permitir al hombre llegar a ser sujeto, constituirse como persona, transformar al mundo, entablar con los otros hombres relaciones de reciprocidad, hacer la cultura y la historia, etc. Para que todo lo anterior sea posible, es necesario, como lo señala Fausto Franco, “comenzar por el reconocimiento de que es necesario superar la contradicción Educar-Educando, y pasar a la convicción de que todos somos educadores y educandos. La absolutización de la ignorancia, según la cual ésta se encontraría en el otro, es radicalmente opuesta al diálogo verdadero y, por lo tanto, obstáculo definido para una educación liberadora”. Si como lo indica la primera idea-fuerza, toda educación debe ir precedida de una reflexión sobre el hombre, es preciso que demos un vistazo a la que Freire realiza, lo que nos permitirá adentrarnos en sus planteamientos más concretamente pedagógicos. REFLEXIÓN EN TORNO AL HOMBRE Freire distingue dos formas de situarse ante la realidad. La primera de ellas es propia de los animales, que están en contacto con el mundo, formando parte de él, el animal está adherido a la realidad y carece de posibilidades de separarse de la especie a que pertenece; al no poder separarse de su actividad su actividad es él y el es su actividad, el animal es un ser cerrado en si mismo, sin más posibilidades que las de los demás animales de su especie, sin opciones para la toma de decisiones: “al no tener este punto de decisión en sí, al no poder objetivarse ni objetivar su actitud, al carecer de 177 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN finalidades que proponerse y proponer, al vivir inmerso en el mundo al que no consigue dar sentido, al no tener un mañana ni un hoy, por vivir en su presente aplastante, al animal es histórico. La otra forma de situarse ante la realidad es la del hombre. El hombre no está en el mundo como un objeto más, está en una relación activa constante con el espacio y el tiempo, a los que puede captar y transformar; está captación no es refleja e instintiva, si no que puede ser reflexiva y crítica. El hombre no sólo está en el mundo; esta sobre todo, con él, está abierto a él, a su captación, comprensión y transformación. Si el animal se acomoda, se ajusta al mundo, el hombre está llamado a integrarse en él a través de su creatividad, de su poder de decisión y de su capacidad para responder a los desafíos. Por eso, los hombres “al tener conciencia de su actividad y del mundo en que se encuentran, al actuar en función de finalidades que les proponen y se proponen, al tener el punto de decisión de su búsqueda en sí y en sus relaciones con el mundo y con nosotros. Al impregnar el mundo de su presencia creadora a través de la transformación que en él realizan, en la medida en que de él pueden separarse y separándose pueden quedar con él, los hombres contrariamente del animal, no solamente viven sino que existen y su existencia es histórica. La característica más propiamente humana es la de su conciencia, conciencia de si mismo y del mundo y que le permite entablar una relación de enfrentamiento con la realidad. La conciencia definida por Fiori como la misteriosa y contradictoria capacidad del hombre para distanciarse de las cosas a fin de hacerlas presentes, tiene unas determinaciones históricas específicas que, en la medida en que estas determinaciones obligan al hombre a permanecer de espaldas a la realidad, a situarse acríticamente ante ella fomentando una conciencia ingenua e intransitiva, impedida de la realización de lo que es su esencia misma. Si lo propio de la conciencia, tal como Freire lo define, es estar con el mundo, las fuerzas históricas y sociales opresoras, que impiden sistemáticamente esa relación conciencia-mundo, están mutilando la capacidad humana que más diferencia al hombre del animal y están forzando al hombre, al ajustamiento, a la acomodación, impidiéndole su integración en el mundo. Se ha señalado ya que mientras el animal es un ser de contacto, el hombre es un ser de relaciones: “Este ser temporalizado y situado ontológicamente inacabado sujeto por vocación, objeto por distorsión descubre que no sólo está en la realidad, sino que está con ella. Las relaciones del hombre con la realidad están marcadas por la pluralidad (en la medida en que el hombre responde a los desafíos del mundo en su amplia realidad, sin agotarse en un tipo de respuesta estereotipado, la criticidad, el carácter consecuente y la temporalidad). Pero el hombre es también un ser relacionado con los demás hombres; es un ser de comunicación; un ser que por ser comunicación en sí, no puede ser al margen de la comunicación. Freire afirma que los hombres no se hacen en el silencio si no en la palabra; el monólogo es la negación del hombre, el diálogo, su afirmación. De la importancia que para Freire tiene aquello con lo que el hombre saca su interior al exterior: conquista extraordinaria del hombre, la palabra no puede florecer en la soledad y no debe estancarse en el mero pronunciamiento, sino que debe estar ligada a la acción y la reflexión. Para Freire no hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo. Señalemos, por fin que la palabra no es el privilegio exclusivo de unos pocos, sino un derecho de todos. Lo que implica que nadie tiene derecho a arrebatar la palabra a los demás: si las características del diálogo exigían que no se pudiera pronunciar la palabra en solitario, la del derecho universal de la palabra implica que nadie puede decir la palabra por otro, por que eso sería arrebatar a ese otro el derecho a decirla. En este planteamiento, palabra y acción están íntimamente enlazadas. Freire señala que la acción se vuelve trabajo por la conciencia que el hombre tiene de su propio esfuerzo, por la posibilidad del hombre de programar la acción, de crear herramientas y utilizarlas, de lograr un objetivo y anticipar los resultados. La acción y la reflexión a través de las cuales es posible que incida sobre las estructuras para 178 UNIDAD XXX : PAULO FREIRE transformarlas, no pueden, por lo tanto, ser dicotomizadas. Las praxis tiene, en la concepción antropológica de Freire una importancia de primer orden; como él mismo dice, sin praxis no hay revolución. Como veremos, la concientización llevada a cabo a lo largo del proceso de alfabetización aboca necesariamente a una praxis crítica, constructiva y transformadora sin la cual la misma modificación del hombre no es posible, ya que la praxis se vuelve sobre los hombres, revierte en ellos y los modifica: “no existe una historia sin nombres, sino una historia de los hombres que, hecha por ello, los conforma”. Detrás de esta concepción antropológica se oculta la exigencia de libertad. Cada persona, tal como Freire lo concibe, es libre de hacer sus opciones, de seguir su camino y de tener un territorio propio que nadie puede traspasar sin violar el derecho a la libertad. El respeto a la libertad del otro implica por tanto, el no apropiarse de ese terreno que le pertenece. Freire lo expone con toda claridad “no me es posible, en una perspectiva humanista, ‘entrar’ en el ser de mi esposa para hacer el movimiento que le cabe hacer. No puedo aplastar a mis hijos, ni tenerlos como a cosas que conduzco a donde me parece mejor. Mis hijos son devenir como yo, son búsqueda como yo, son inquietudes de ser, como yo. No puedo igualmente cosificar a mis alumnos, cosificar al pueblo, manipularlo en nombre de nada”. La prescripción a otro de las opciones personales es alienante, puesto que obliga a la conciencia del receptor a albergar a la del opresor. En la medida en que las pautas de comportamiento de los oprimidos se conforman de acuerdo con la de los opresores, su comportamiento es prescrito, alineado, deja de ser creativo y anulada la posibilidad de integración, se convierte en un comportamiento acomodado, ajustado. Las consecuencias de todas estas consideraciones para la vida del hombre y su educación son evidentes. A desentrañarlas es a lo que vamos a dedicarnos a continuación. EL HOMBRE OPRIMIDO Por la orientación de su trabajo, Paulo Freire estuvo siempre en contacto es trecho con la clase oprimida, con los analfabetas, con los incultos de este estrecho contacto nació en él una reflexión profunda sobre las condiciones y las características del fenómeno de la opresión así como sus implicaciones. Cómo hemos visto lo propio del hombre, su vocación es la libertad, la marcha progresiva hacia la humanización, la alineación y la deshumanización son situacionales: la distorsión de la humanización es una posibilidad histórica, no una vocación. Veamos por ejemplo, el caso del analfabetismo; la concepción ingenua del analfabetismo tiende ha presentarlo como si se tratara, según la expresión Freire, de un absoluto en sí, de una enfermedad que pasa de unos a otros como el contagio: se trata, según la irónica calificación de Freire, de una concepción bacteriológica del analfabetismo de un mal que, para utilizar el lenguaje convencional, debe ser erradicado. Esta concepción ingenua parece sostener que los culpables del analfabetismo no son sino los analfabetos mismos, como si la marginación social fuese una lección y no una imposición por el contrario sí se enfoca el problema desde una perspectiva crítica, el analfabetismo aparece como un fenómeno reflejo de la estructura social que en un momento dado existe en una sociedad. No es una enfermedad en si, sino un síntoma de una enfermedad social subyacente. El analfabetismo no es una condición elegida por el hombre sino un freno puesto al ejercicio de sus derechos, un freno que tiende a objetivarlo a convertirlo en cosa; son los opresores los que colocan el freno al oprimido: la conciencia opresora tiende a transformar en objeto de su dominio todo aquello que le es cercano: la tierra, los bienes, la producción, la creación de los hombres, los hombres mismos, en tiempo en que se encuentran, todo se reduce a objetos de su dominio. La sociedad creada por los opresores es una sociedad cerrada, una sociedad objeto: una sociedad, según Freire, depredatoria; para ella no existe el pueblo, sino la masa. Las élites gobernantes se sitúan sobre no con el pueblo, lo dominan y lo imponen sus prescripciones. Las sociedades 179 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN cerradas estructuran de manera rígida y autoritaria; carecen de movilidad social, sea ascendente o descendente: el hijo del zapatero no puede llegar a ser profesor universitario y el hijo del profesor universitario por los prejuicios de clase de sus padres, no pude llegar a ser zapatero, las sociedades cerradas se caracterizan por la conservación del privilegio y por desarrollar todo un sistema de educación para perpetuar ese privilegio; en ellas hay una fuerte dicotomía entre el trabajo intelectual que hace digno al primero y denigrante al segundo las sociedades cerradas son incapaces de conocerse así mismas, viven sin descubrir cuáles son sus necesidades y problemas y sin saber cómo pueden satisfacerlos y solucionarlos. están, por ello, obligadas a importar constantemente modelos de vida y desarrollo; se caracterizan, en fin, por el analfabetismo y el desinterés por la educación básica de los adultos. A la sociedad cerrada le corresponde un tipo de cultura, la cultura del silencio. En la que el hombre siempre presionado, siempre imposibilitado de hablar, de pronunciar su palabra. Como lo a señalado Freire, a estas realidades estructurales le corresponde un determinado nivel de conciencia. El primer estado de la conciencia el que corresponde a la cultura del silencio a la sociedad oprimida, es la intransitividad; la conciencia intransitiva resulta de lo que Freire denomina un estrechamiento en el poder de captación de la conciencia, es incapacidad de ver los desafíos que están más allá de lo vegetativo. La intransitividad produce una conciencia mágica, la que se caracteriza por su simplicidad, por su apego al pasado, por su tendencia al gregarismo y la masificación, por su desprecio por el hombre sencillo, por su impermeabilidad a la investigación, por su pasionalidad y magicismo (...) no se considera “superior a los hechos” dominándolos desde fuera, “ni se juzga libre para entenderlos como mejor le agrada”. Simplemente los capta otorgándoles un poder superior, al que teme (...) y al cual se somete con docilidad. Es propio de esta conciencia el fatalismo que le lleva a cruzarse de brazos y a la imposibilidad de hacer frente al poder de los hechos consumados, bajo los cuales queda vencido el hombre. Los procesos de urbanismo e industrialización y, sobre todo, las contradicciones crecidas en el seno de la sociedad cerrada entre valores nuevos en busca de afirmación y valores viejos en busca de perpetuación, hace que se verifique el tránsito hacia la sociedad democrática. Vimos que ya Freire consideraba que la sociedad brasileña de su tiempo estaba abriéndose. Como en el caso de la sociedad cerrada, la iglesia es la gran aleada de las clases dominantes también de la sociedad en transición, una iglesia, eso sí, modernizada y burocratizada, pero tan alineante como la tradicional. Su palabra, según Freire, en vez de iluminar oculta la realidad y la presenta como un dato en sí, inmutable, intocable, en lugar de defender la desaparición del capitalismo, esta iglesia modernizada habla de su “humanización”. La iglesia, indudablemente se moderniza pero no cambia su papel de defensora del statuquo social: “lo que hay de condenable en la iglesia moderna y modernizante, no es su preocupación por perfeccionar sus instrumentos de trabajo sino su opción política innegable, aunque muchas veces no manifiesta, al igual que las iglesias tradicionalistas de las cuales es una nueva versión; su compromiso real no es con las clases sociales sino con los élites del poder”. No nos alargamos más en la descripción de la situación de opresión. Nos limitaremos a señalar que, por la forma en que se realiza, despierta en los oprimidos el deseo de llegar a convertirse en opresores; la ambición del oprimido nos es desarrollarse el libremente con forme a sus características, y colaborar al desarrollo de los que son como él, sino llegar a ser como el opresor. Como quiera que, según vimos, una de las características de la opresión es la de hacer prácticamente imposible la movilidad social, el oprimido al percibir su posición siempre dominado y afuera de oír hablar de inocencia y su incapacidad acaba por verse así mismo indolente e incapaz . La “vocación ontológica” del hombre queda de esta forma , anulada: “toda situación en que, en las relaciones objetivas entre “a” y “b”, “a” explota a “b”, “a” obstaculiza a “b” en su búsqueda de afirmación como persona, como sujeto es opresora. Tal situación al implicar la obstrucción de esta búsqueda, es en sí misma violenta. Es una violencia al margen 180 UNIDAD XXX : PAULO FREIRE de que muchas veces aparezca azucarada por falsa generosidad (...) ya que hiere la vocación ontológica e histórica de los hombres: la de ser más”. Hemos visto hasta aquí como un tipo de sociedad le corresponde una cultura determinada y a ésta una determinada forma de conciencia, fomentada por la invasión cultural. Veamos cómo la educación es uno de los potentes realizadores de esa invasión y cómo la violencia institucionalizada que ella implica tiende a perpetuar la opresión de los dominados por parte de los dominadores. 181 XXXI IVÁN ILLICH XXXI : IVÁN ILLICH En la introducción de la convivencialidad resume la finalidad y el objetivo de todo su trabajo: “quiero trazar un cuadro del ocaso del modo de producción industrial y de la metamorfosis de las profesiones que él engendra y alimenta”. Illich está primordialmente interesado en que las dos terceras partes de la humanidad, que aún no conocen el modo industrial de producción tal y como se da en occidente, no tengan que soportar y sufrir el caos que ese modo de producción que genera: la sociedad destruida, la naturaleza desnaturalizada. El hombre desarraigado, la creatividad castrada, el individuo enclaustrado en su aislamiento; su impotencia y su frustración. Su “cuadro” intenta ser una denuncia orientadora para los países industrializados y una esperanzadora advertencia para el tercer mundo y las naciones en vías de desarrollo: desde esta perspectiva se ha de interpretar su pretensión de estar haciendo una investigación “fundamentalmente política y subersiva”. La crítica de Illich es una crítica a lo que el llama instituciones del bienestar social; en concreto, sus trabajos versan a parte de sobre la institución aclesial sobre tres de esas instituciones; la educativa, la de los transportes y la médica. Para Illich, la institucionalización y las respuestas a las necesidades simples genera, unos subproductos que impiden la satisfacción de esas necesidades o concatenan a esa satisfacción nuevas necesidades cada vez más difícilmente satisfacibles. De esta manera, la educación planificada “tiene un efecto antieducacional sobre la sociedad”. Para Illich, pasado cierto límite, la industria del transporte, cuesta a la sociedad más tiempo del que ahorra, y por último “la medicina institucionalizada ha llegado a convertirse en una grave amenaza para la salud. A nivel social lo que todo esto implica es que cada respuesta institucional a una nueva necesidad simple genera una nueva clase de pobres y una nueva definición de la pobreza. Según Illich, lo anteriormente expuesto no surge de manera espontánea, o porque sí, fruto del azar histórico. Según Illich esta situación es fruto directo del modo industrial de producción, de la estructura sociopolítica que este modo industrial produce y de la ideología que crece sobre todo ello. SU PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA EDUCACIONAL Illich afirma que las escuelas son fundamentalmente semejantes en todos los países, sean estos fascistas, democráticos, o socialistas, grandes o pequeños, ricos o pobres; las escuelas y los hospitales de los países capitalistas “y son semejantes porque todas cumplen las mismas funciones y todos participan de idénticas características definitorias”. Para Illich, la escuela es un “proceso que especifica edad y se relaciona con maestros, y exige asistencia a tiempo completo a un curriculum obligatorio”. Contenido en un “programa oculto”, para transmitir la ideología que subyace al sistema escolar que es la misma que la del sistema social, por ser su representación. Las escuelas se sirven del curriculum oculto para indoctrinar: enseñan el valor de la niñez, la competencia, el valor de ser enseñado (no de aprender), respecto a lo bueno, lo verdadero y lo justo; enseñan que todo lo relativo a su educación lo deben decidir otros y los niños aprenden que es bueno y necesario que así sea. Illich gusta de repetir que la escuela tiene una función mitopoietica (creadora de mitos) no especifica. Uno de los mitos que crea es de la identificación entre la competencia y el curriculum y el diploma que lo garantiza; otro aquel según el cual es el saber es el resultado de la enseñanza. Para Illich la escuela es mítica. 183 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN Como Illich lo explica, la sabiduría institucional no dice que los niños necesitan la escuela. La sabiduría institucional nos dice que los niños aprenden en la escuela pero esta sabiduría institucional es en sí, el producto de las escuelas. Para Illich, el sistema escolar desempeña la triple función que ha caracterizado a las iglesias poderosas a lo largo de la historia. Es simultáneamente el depósito del mito de la sociedad, la institucionalización de las contradicciones del mito y el lugar donde ocurre el ritual que reproduce y encubre las disparidades entre el mito y la realidad. La medición de los valores es otro de los mitos: “los valores institucionalizados que infunde la escuela son valores cuantificados las escuelas pretenden desglosar el aprendizaje en “materias” para incorporar en el alumno un curriculum hecho con estos ladrillos prefabricados, y para medir el resultado con una escala internacional. La escuela que todo lo mide enseña que todo puede ser medido: desde el aprendizaje de la lectura o las matemáticas hasta el desarrollo personal mismo. Se aprende de esta forma a “medirse” a sí mismo, a clasificarse según patrones en ningún caso personales; se aprende al tiempo a ser lo propio con los demás. A través de lo que el llama el mito de los valores envasados Illich trata de mostrarse hasta que punto la escuela esta invadida por el estilo consumista de relación: “el distribuidor profesor entre el producto terminado al consumidor alumno cuyas reacciones son cuidadosamente estudiadas y tabuladas. Los alumnos por su parte, son educados para que ajusten sus deseos a valores comercializables. de esta forma el alumno es manipulado como un consumidor más, sin dejarle lugar alguno para una espontaneidad que resulta siempre doblegada. Queda, por último, el mito del progreso que se perpetua a sí mismo. Sea al precio que sea, la escuela empuja constantemente al alumno hasta un nivel de consumo curricular competitivo, intentando luego meterlo en el progreso hacia niveles más elevados. Una vez que se ha obtenido el saber hay que comercializarlo, hay que imponer su consumo. Para ello nada mejor que hacer creer a la gente que consumirlo es absolutamente necesario: “a fuerza de haber creído en la escolarización durante numerosas décadas, se ha acabado por hacer del saber una mercancía, un valor mercante de un género especial. Ahora se considera al saber a la vez como un bien de primera necesidad y como la moneda más preciosa de la sociedad. Con la escuela como la señala Illich, se ha construido un Mesías que promete a los que se comprometen en la edificación de su reino de consumo, el salario ilimitado de la ciencia. Así las cosas se hacen evidente hasta el punto que las escuelas presuponen y ejercitan la planificación y la manipulación a gran escala. Ellas convierten una actividad (el aprender) en una mercancía ya elaborada (el saber); y, por supuesto, monopolizan el mercado. Sobre el programa escolar Illich, considera que este curriculum oculto ejerce una influencia que está más allá del control del maestro y de la planificación de los directivos. Graba de manera indeleble en las mentes escolarizadas el mensaje según el cual la escolarización es la preparación para la vida y lo que se aprende fuera de la escuela casi carece de valor y no merece la pena ser sabido “lo esencial, para los estudiantes, de este programa latente es aprender que la educación no tiene valor, más que cuando se adquiere en la escuela, a través de un proceso graduado de consumo que el nivel de éxito que el 184 XXXI : IVÁN ILLICH alcanzará el individuo en la sociedad, depende de la calidad de los conocimientos que consuma, y que es más importante aprender cosas sobre el mundo que sacar el saber del mundo. Para Illich, este programa latente es el mismo en todos los sitios, cualquiera que sea el lugar o la escuela. El rito que consiste en ir a la escuela es poderoso proceso invisible: exige que los niños de la misma edad sean agrupados en clases de veinte a cincuenta alumnos, alrededor de un maestro titulado y por una duración de quinientas a mil horas anuales. Tal proceso es por completo independiente del fin que persigue al maestro y de la materia que se enseñe. Muchos maestros reformistas creen que es suficiente con explicar marxismo en vez de religión; en realidad, poco importa que el programa explícito se enfoque para enseñar fascismo o con su mismo, liberalismo o socialismo, lectura o iniciación sexual historia o retórica; poco importa todo esto desde el momento en que la institución (o el maestro que lo representa) tiene autoridad para definir las actividades que formaran parte de su pretendida educación legítima. Según Illich, las escuelas esconden un curriculum mucho más importante que el dicen enseñar. El propósito de dicho curriculum oculto es propagar los mitos sociales, esas creencias que distinguen a una sociedad de otra, y ayudan a mantener unida a una sociedad. Toda sociedad tiene sus mitos y una de las funciones fundamentales de cualquier sistema educativo es transmitirlos a los jóvenes. Algunos de los mitos que el sistema escolar transmite de esta forma son; el de la igualdad de oportunidades, el de la libertad, el del progreso, el de la eficacia. Este curriculum latente que sirve como ritual de iniciación oficial a la moderna sociedad de consumo orientada al crecimiento, tanto como para ricos como para pobres, sirven, además para indoctrinar sobre consumismo y el burocratismo. En efecto este curriculum impone la creencia en una sociedad que se desvive por consumir y que para hacerlo debe atarse a sí misma al engranaje de la producción sin fin. Pero el consumismo que este curriculum impone es un consumismo modelado; no se trata de que enseñe a consumir cualquier cosa del tipo que sea; enseña a valorizar los bienes institucionales por encima de los servicios no profesionales ofrecidos por otros. Finalmente el curriculum inicia en otro mito: el de la eficacia y la benevolencia de las burocracias guiadas por la ciencia. LA EDUCACIÓN EN EL SISTEMA SOCIAL Intentando concretar las significación social del sistema escolar, Illich dice que la escuela puede ser vista “como una expresión particularmente representativa y principalmente simbólica de un sistema sociopolítico general”. En efecto, a través de su juego de promociones graduadas (como Illich lo llama), a través de su labor selectiva y definitoria de status en la estructura de clases que la escuela presenta y reproduce, a través de la escolarización enseña a aceptar y la educación que enseña a reproducir el sistema social a través de todo ello la escuela sirve como eficaz creadora y preservadora del mito social. Y es importante volver a insistir sobre el hecho de que para Illich esta función es inherente a la misma estructura escolar, cualquiera que sea su apariencia formal; es decir, que independientemente del programa explícito, el programa oculto como acabamos de ver, lleva aparejada a él esta función: la escuela ya se enseña en ella marxismo o fascismo, reproduce una pirámide de clases de fracasados. El pico de esta pirámide esclaviza su base amparándose en las prerrogativas que el sistema social le confiere. Y he aquí como la escuela ha llegado a convertirse en un instrumento al servicio de la perpetuación del “statu quo”: “imperceptiblemente, nuestra sociedad a transformado la enseñanza en un procedimiento por medio del cual se forma los capitalistas del saber; Su valor se mide en horas de 185 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN enseñanza recibida que ellos han pagado con fondos del estado. La pobreza por el contrario se explica y se mide según el subconsumo. En una sociedad tal, los pobres son los “colas” de la clase y los “burros”. El rico, el capitalista en conocimientos difícilmente puede colmar el abismo que lo separa del pobre “Lázaro”. La escuela es un elemento reforzante de la división del trabajo y de la polarización social; la enseñanza sirve a la minoría que tiene la riqueza y el poder para justificar sus privilegios y para reclamar aquellos a los que aspiran; la escuela en vez de aminorarlo, se dedica a ahondar el abismo que existe entre las minorías exploradoras y la gran mayoría adecuada para el consumo y la “improductividad” social; las élites aparentan dar educación a todas por igual y aseguran que, de esta forma, cada uno obtendrá lo que se merezca espejismo sin par de justicia social como veremos enseguida; los progresos técnicos son, apenas se logran utilizados para explotar al conjunto social y para beneficiar una élite que cuida muy bien de sus derechos y de su escala de valores, “brujos, políticos y proveedores de panaceas rentables, compiten entre sí para mantener a esa gente humilde en la ignorancia y desconocedora de verdadera condición. Los intereses de los primeros son ayudados por la miseria física en que se obliga a vivir ha sus víctimas, miseria tan grande y tan desesperante que de alguna manera hay que justificarla, enmascararla, hacerla soportable”. Illich considera a la escuela como una carrera de obstáculos en la que los más lentos deben soportar la carga creciente del fracaso repetido en tanto que el éxito espolea constantemente a lo rápido”. Para opacar esta realidad, la escuela hecha mano de una nueva mitología racionalizante que, de nuevo haga opacar a la realidad. Esa nueva mitología tiene un nombre: igualdad de oportunidades y tiene una expresión: justicia social. El informe “Coleman” sobre la igualdad de oportunidades en la educación por ejemplo, demuestra que los antecedentes familiares con la educación de los padres incluida, explica las diferencias del rendimiento entre los estudiantes, incluso si la calidad de las escuelas es la misma, el niño pobre siempre estará más atrasado que el rico. Las oportunidades que este tiene de aprender son mucho más numerosas que la de aquel: un ambiente estimulante conversaciones, libros, son un importante abono para la educación. Intentar que la escuela eduque del mismo modo al pobre que al rico es un absurdo. Según lo indica Illich, el estudiante más pobre se quedará siempre atrás mientras dependa de la escuela para aprender. los pobres padecen la desventaja de la cultura del silencio herencia de la magia y del mito diseñados para asegurar la docilidad de los miembros eso y no la genética es lo que representa un obstáculo para el aprendizaje de sus hijos. Y nadie más interesado en mantenerlos en esa cultura del silencio, la ignorancia y la docilidad que las élites que controlan la sociedad. Esas élites saben que donde quiera que una proporción razonable de la población ha sido educada en sentido de comprender la realidad suficientemente como para actuar para ella, con eficacia, las sociedades llegaron a ser verdaderamente democráticas. 186 XXXII GABINO BARREDA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN FILOSOFÍA MEXICANA ¿Cuáles fueron, pues, esas influencias insensibles cuya acción acumulada con el transcurso del tiempo, pudo en un momento oportuno luchar primero, y más tarde salir vencedora de resistencias que parecerían incontrastables?, todas ellas pueden reducirse a una sola pero formidable decisiva la emancipación mental, caracterizada por la gradual de cadencia de las doctrinas antiguas, y su progresiva substitución que, marchando sin cesar y de continuo, acaban por producir una completa transformación antes que hayan podido siquiera notarse siquiera sus avances. Emancipación científica, emancipación religiosa, emancipación política, he aquí el triple venero de ese poderoso torrente que ha ido creciendo de día en día, y aumentando su fuerza a medida que iba tropezando con las resistencias que se le oponían; resistencias que alguna vez lograron atajarlo por cierto tiempo, pero que siempre acabaron por ser arrolladas por todas partes, sin lograr otra cosa que por prolongar el malestar y aumentar los estragos inherentes a una destrucción tan indispensable como inevitable. En efecto, ¿cómo impedir que la luz que manaba de las ciencias inferiores penetrase a su vez en las ciencias superiores?, ¿cómo lograr que los mismos para quienes los más sorprendentes fenómenos astrónoicos quedaban explicados como una ley de la naturaleza, es decir, con la enunciación de un hecho real que él mismo no es otra cosa que una propiedad inseparable de la materia, pudiese no tratar de introducir este mismo espíritu de explicaciones positivas en las demás ciencias, y por consiguiente en la política?, ¿cómo los encargados de la educación pueden, todavía hoy, llegar a creer que los que han visto encadenar el rayo, que fue por tantos siglos el arma predilecta de los dioses, haciéndolo bajar humilde e impotente al encuentro de una punta metálica elevada en la atmósfera, no hayan de buscar con avidez otros triunfos semejantes en los demás ramos del saber humano? ¿cómo pudieron no ver que a medida que las explicaciones sobre naturales iban siendo substituidos por leyes naturales y la intervención humana creciendo en proporción en todas las ciencias, la ciencia de la política iría también emancipándose, cada vez más de la teología?, si el clero hubiera podido ver en aquel tiempo, con la claridad que hoy percibimos nosotros, la funesta brecha que esas investigaciones científicas al parecer tan indiferentes e inofensivas iban abriendo en el complicado edificio que a tanta costa había logrado levantar, y que con tanto empeño procuraba conservar: si él hubiera llegado a comprender la íntima y necesaria relación que liga entre sí todos los progresos de la inteligencia humana, y que haciéndolos todos solidarios no permite que alguna parte se avance y por otros, se retroceda, o si quiera se permanezca estacionario, sino que comunicando el impulso a todas partes, hacen que todas marchen a la vez, aunque con desigual vellosidad según el grado de complicación de los conocimientos correspondientes; si él hubiera reflexionado que, estando comunicados entre sí todos los diversos departamentos del grandioso palacio del alma, la luz que se introduce en cualquiera de ellos debían necesariamente irradiar a los demás y hacer poco a poco percibir, cada vez menos confusamente verdades inesperadas de una impenetrable oscuridad podía sólo mantener ocultas, pero que una vez vislumbradas por algunos, irían cautivando las miradas de la multitud, a medida que nuevas luces, suscitadas con las primeras, fueran apareciendo por diversos puntos, se habría apresurado sin duda a matar esas luces donde quiera que pudieran presentarse y por inconexas que pudiesen parecer con la doctrina que se deseaba salvar. Pero este plan que, concebido sistemáticamente por los antiguas teocracias hubiera hecho justificable la ilusión de un resultado, sino permanente, al menos inmensamente prolongado, no era ni racional ni disculpable en los tiempos ni en las circunstancias en que España se apoderó del continente de Colón. En esa época, los principales gérmenes de la renovación moderna estaban en plena efervescencia en el antiguo mundo y era preciso que los conquistadores ya impregnados ya de ellas, los inoculasen, aún a su pesar, en la nueva población de que la mezcla de ambas razas iba a resultar. Por otra parte, era imposible que, en continua relación con la metrópolis, México y toda la América española no percibiese, aunque confusamente, el fuego de emancipación que ardía por todas partes, y de que en lo político España misma había dado el noble ejemplo lanzando de su seno a los moros que, siete siglos antes y en mejores circunstancias habían intentado hacer en la península a lo que ella, a su vez, se propuso en América. 188 UNIDAD XXXII : GABINO BARREDA La triple evolución científica, política y religiosa que debía dar por resultado la terrible crisis porque atravesamos, puede decirse, no ya que era inminente, sino que estaba efectuada en aquella época y el clero católico que, nacido él mismo de la discusión, se había propuesto después sofocarla, había visto a sus expensas lo irrealizable de sus pretensiones, pues por dichosa fatalidad, el irresistible atractivo de lo cierto y de lo útil, de lo bueno y de lo bello, sedujo a su pesar a los mismos a quienes su propio interés o aconsejaba desecharlo, y semejantes al cuervo de la fábula, se dejaron adormecer por el encanto de las nuevas ideas y dejaron penetrar en el recinto vedado el enemigo que deberían ahuyentar. 189 XXXIII FRANCISCO BULNES UNIDAD XXXIII : FRANCISCO BULNES LIBRO: LAS GRANDES MENTIRAS DE NUESTRA HISTORIA CAPÍTULO III LAS GRANDES RESPONSABILIDADES DEL PARTIDO CONSERVADOR Nuestra primera desgracia consistió en que nadie en México conoció oportunamente el problema social y profundamente económico de los Estados Unidos y sus precisas soluciones políticas, que nuestro patriotismo e inteligencia pudo enérgicamente combatir. El primer esfuerzo de la política mexicana después de conocer el compromiso de 1820, debió haber sido obligar a los Estados del Sur a proceder a la conquista total de México o a convertir en imposible la conquista gradual ambicionada y proyectada, para lo cual no bastaba no haber admitido que Texas fuera territorio esclavista de la República Mexicana si no completamente libre. Colonizado Texas por una población libre, enérgica, de primer orden por su vigor y espíritu público, no podían ambicionar los Estados del Sur convertirlo en estado esclavista: pues un estado con población civilizada y trabajo libre no se puede convertir en población de trabajo esclavo. Quedaba así combatida la política del sur y éste tenía que obligar en 1823 al norte a ir a la guerra, con México para impedir que los límites entre México y los Estados Unidos se poblasen con hombres libres a los que fuese imposible imponer la esclavitud, o apelar inmediatamente a la guerra separatista en la cual hubieran resultado vencidos como lo fueron en 1863 y en el caso de que hubiesen resultado vencedores se habrían formado dos naciones, y México no hubiera tenido que pelear más que con la más débil. En 1823 los Estados Unidos no estaban en situación de emprender una guerra con México por las razones que expondré para afirmar que no lo estaban en 1830. El gobierno mexicano debió autorizar la colonización de Texas con norteamericanos siempre que no hubiera esclavitud, condición suficiente para que no se hubieran establecido norteamericanos sudistas sino nordistas y éstos entregados al trabajo libre en Texas y opuesto a la esclavitud jamás hubieran permitido que en caso de anexión se les transformarse en población con trabajo esclavo. Teniendo los estados sudistas la vecindad de teorías de Texas con norteamericanos enemigos de la esclavitud hubieran entonces visto con horror la anexión de Texas a los Estados Unidos porque significaba uno o varios estados libres de más en la unión norteamericana, lo que era el aniquilamiento de su poder político y social. Hubiera bastado para conjurar la tempestad texana prohibir al concesionario Austin establecer colonos que se valiesen de esclavos o imponiéndoles la obligación perpetua del trabajo libre en sus colonias ¿este hubiera sido un grande y eficaz acto de previsión, pero el omnipotente no está obligado a la revisión cuyo objeto es evitar un mal, el omnipotente es invulnerable ante el mal. En 1823 nos considerábamos omnipotentes, éramos la primera potencia militar del universo, el pueblo más rico, más ilustrado y con más virtudes. Nuestro destino inmediato era la grandeza como no lo había tenido nación alguna. Prever hubiera sido degenerar, deshonrarse, abdicar de un poderío indefinido. Pretender que en 1823 tuviésemos temor al poder de los Estados Unidos y que empleásemos una hábil diplomacia para defender nuestro honor y territorio, era como esperar como un archimillonario pasara la noche en vela discurriendo cómo pagaría a su sastre y cómo daría de comer al día siguiente a sus hijos. La megalomanía social en su forma más perniciosa, la megalomanía bélica, nos hizo un gran daño en 1823 impidiéndonos modificar algo o mucho nuestro lúgubre destino. En enero de 1830 entró al gobierno usurpador del general Bustamante, para ejercer un despotismo ilimitado, don Lucas Alamán, quién desgraciadamente había sido educado en España, naturalmente para el buen servicio de los errores políticos. El gran talento de Alamán tendió siempre a sobresalir sobre su falsa instrucción y viciosa educación. Su carácter era el de un hombre de estado, frío, 191 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN egoísta, calculador, resuelto, con energías de héroe, para llenar lo que la fe le dictaba como su deber aún cuando este deber fuera tenebroso, sanguinario, malvado, siniestro. Alamán era moral y políticamente irreprochable en materia de probidad. Nunca fue personalista, siempre leal con sus principios, aparece en nuestra historia con las manos sin lodo pero llenas de sangre. En 1830 Alamán no participaba de la Pendemia de Megalomanía Bélica que infestaba todo los cerebros, por el contrario, en la cuestión de Texas fue un profeta sombrío: anunció que si los colonos se insurreccionaban, la nación mexicana perdería este grande y rico fragmento de su territorio ([... no habiéndose esto verificado (la abolición de la esclavitud en Texas) el significado intentar hacerlo ahora seria excitar una sedición entre los colonos y la pérdida de Texas sería infalible). CAPÍTULO X EL PARTIDO LIBERAL EN LA CUESTIÓN TEXANA Como se ha visto Alamán fue muy desgraciado en las disposiciones dictadas con objeto de salvar Texas al llegar al poder en 1833 el partido liberal era de suponerse que dirigido por su conciencia repleta de principios liberales iba a corregir todos los errores que la educación retrógrada de Alamán había colocado en la solución del problema texano. Pero no fue así: la administración del vicepresidente Gómez Farias siguió los mismos errores de Alamán y únicamente derogó las disposición que prohibía a los norteamericanos penetrar y recibir en el territorio de Texas. Más en cuanto a las cuestiones de esclavitud, de arancel y de régimen militar mantuvo como he dicho, con firmeza y valentía los errores de Alamán. El partido liberal tuvo tiempo de haber puesto remedio a todos los males o los principales causados por el partido conservador y hubiera salvado la situación con sólo acoger favorablemente y resolviendo de conformidad la petición de Texas de ser erigido como estado para separarse de Coahuila. La ley del 7 del mayo de 1824, acusa inmoderada falta de sabiduría en los legisladores de la época, por considerar a Texas como territorio provisional de Coahuila mientras se encontraba en condiciones a pasar a la categoría de estado por simple resolución del congreso federal tomada por mayoría absoluta de votos. Después la constitución federal promulgada el mismo año consideró á Texas y Coahuila formando un estado y conforme a dicha constitución para que un territorio pudiera convertirse en estado nuevo era precia la aprobación del Congreso Federal por el voto de las tres cuartas partes de los miembros presentes en las cámaras, más el voto de las tres cuartas partes de las legislaturas de los estados. La constitución de 1824 privó a los texanos de una buena posición adquirida como era la de pertenecer sólo provisionalmente a Coahuila. Se entabló con posterioridad una discusión sobre la constitución de 1824 pudo desalojar a los texanos de su situación adquirida conforme a la ley que ha citado. Sin tocar esa discusión, la ley del 7 de mayo de 1824 produjo los efectos que debía producir. Cuando un estado recibe provisionalmente en su seno un territorio procura cargar a éste de contribuciones, desatenderlo, postergarlo olvidarlo en cuanto a administración y pretensión y gastar el producto de las exacciones que en él ejerce en el mejoramiento del territorio considerado como propio del estado. Tal es el código implacable del provincialismo que entre nosotros constituye el alma de la soberanía de los estados. Por otra parte, nada tan disparatado como hacer a Texas dependiente de Coahuila, territorio pequeño en comparación de Texas, sin puertos sin comunicación comercial con el interior de la República, sin fertilidad casi sin población y sin cultura. En los tiempos modernos la previsión del gobierno 192 UNIDAD XXXIII : FRANCISCO BULNES Federal impide a todo trance que una colonia o empresa nueva favorable al país pueda caer en las garras rapaces del fisco de un estado; con mayor razón debió haberse tomado en 1830 ó en 1833 tan saludable precaución. Los estados en esa época con algunas excepciones, manifestaban acendrada miseria, gran ignorancia económica, al ardor místico por la rapacidad contra el comercio, la industria, la minería y aún contra la agricultura. Los estados realizaban en lo general los más inmundos tipos de gobiernos, semejantes como ya lo he dicho, a las tiranías del siglo XV, a las satrapías asirías pre-romanas a las cafredías contemporáneo. Era un acto de locura antipatriótica colocar a verdaderos demócratas norteamericanos dentro de la horrible jaula despótica; quedaba a Coahuila; apariencia de una sociedad desfalleciente, tuberculosa gubernamental. Sin los patrióticos y humanitarios despotismos de la federación. Los estados después de haber desmembrado en nombre de su feroz provincialismo a la República, se hubieran exterminado los unos a los otros. El estado de Coahuila cumplió con su cometido dictado por su provincialismo, su miseria y la casi imposibilidad de imposibilidad de comunicarse con Texas a través de inmensos desiertos dominados por Hordas salvajes. Filisola pinta bien el provincialismo de Coahuila y su falta de atención, consideración y patriotismo por Texas. Cuando tuvo lugar la discordia, intestina en el estado de Coahuila; el comandante militar federal, hizo ver si los disidentes lo antipatriótico de su conducta y la influencia funesta que debía tener en los asuntos texanos, a los que estos contestaron: (nada nos importa que se pierda Texas con tal que Saltillo sea la capital del estado). Hasta el año de 1833, es decir después de nueve años de pertenecer Texas al estado de Coahuila no había abierto o arreglado dicho estado un solo camino o por lo menos una vereda para comunicarse con Texas o para que los texanos se comunicasen entre sí y pudieran hacer su comercio en esos nueve años no se habían ocupado las fuerzas del estado de hostilizar o combatir a un solo indio bárbaro en Texas; se dejaba a los colonos que lo hicieran o que perecieran. En ese mismo espacio de nueve años no había Coahuila situado un solo agente de policía en Texas, ni abierto una sola escuela, ni nombrado un solo juez de primera instancia, ni mucho menos un tribunal de segunda. Un colono texano para demandar en juicio civil a uno de sus compañeros debía que atravesar más de cien leguas de desierto sin agua o inundado batirse contra los salvajes, pagar la escolta que lo defendiese y llegar después hasta el juez coahuilense para que no le hiciera caso o para que le echase el pleito en contra porque como dice Stuart Henry Foot: “para los gringos no podía haber justicia si ésta molestaba a un cohauilense”. En cambio de esta falta de protección gubernamental no obstante que Coahuila cobraba contribuciones, fue arrojado de la legislatura del estado el único diputado de los texanos y cuando éstos probaron que su población había notablemente aumentado y que tenían derecho a mayor representación, tardó cuatro años Coahuila para negar legalmente pedido. Por último, la legislatura de Coahuila expidió, en 1832, su decreto número 183, tremendamente monstruoso, pues prohibía terminantemente a los colonos que eran mexicanos naturalizados ejercer el comercio al menudeo el que en realidad sólo podía ser ejercido dada esta ley atentatoria por los coahuilenses de nacimiento. Este atentado sin nombre ante el derecho y la razón fue el óptimo fruto de ese provincialismo destructor de la nación, de su decoro, de su riqueza e integridad. Al partido liberal en 1833 le toca haber librado a Texas del militarismo y de ese otro azote que le es casi igual y que se llamaba la soberanía de los estados y que desgraciadamente no era más que la soberanía de un cacique brutal, lascivo, rapaz y bárbaro. El partido liberal incurrió pues, en todos los errores del partido conservador y le corresponde la responsabilidad de la situación hasta el año de 1834, pudiéndose afirmar que como tal partido liberal se deshonró por su conducta eminentemente retrógrada con los colonos de Texas y por su completa falta de conocimientos políticos, económicos y humanitarios. 193 XXXIV JUSTO SIERRA UNIDAD XXXIV : JUSTO SIERRA SUMA FILOSOFÍA MEXICANA Antonio Ibargüengoitia Chico “La universidad, me direis, la universidad no puede ser educadora en el sentido integral de la palabra; la universidad es una simple productora de ciencia, es una intelectualizadora; sólo sirve para formar cerebrales. Y sería, podría añadirse entonces, sería una desgracia que los grupos mexicanos ya iniciados en la cultura humana, escalonándose en gigantesca pirámide, con la ambición de poder contemplar mejor los astros y poder ser contemplados, por un pueblo entero, como hicieron nuestros padres toltecas, remátese en la creación de un adoratorio en torno del cual se formase una casta de la ciencia, cada vez más alejada de su función terrestre cada vez más alejada del suelo que la sustenta, cada vez más indiferente a las pulsaciones de la realidad social turbia, heterogénea, consistente apenas, en donde toma su savia y en cuya cima más alta se encienda su mentalidad como una lámpara irradiando en la soledad del espacio...” Torno a decirlo: esto sería una desgracia; ya lo han dicho psicosociólogos de primera importancia, no, no se concibe en los tiempos nuestros que un organismo creado por una sociedad que aspira a tomar parte cada vez más activa en el concierto humano, se sienta desprendido del vínculo que lo uniera a las entrañas maternas para formar parte de una patria ideal del alma sin patria; no, no será la universidad una persona destinada a no separar los ojos del telescopio o del microscopio, aunque en torno de el una noción se desorganice; no la sorprenderá la toma de Constantinopla discutiendo sobre la naturaleza de la luz del Tabor. Me lo imagino así: un grupo de estudiantes de todas las edades sumadas en una sola, la edad de la plena aptitud intelectual, formando una personalidad real a fuerza de solidaridad y de conciencia de su misión, y que, recurriendo a toda fuente de cultura, brote de donde brotare, con tal que la linfa sea pura y diáfana, se propusiera adquirir los medios de nacionalizar la ciencia, de mexicanizar el saber. El telescopio, al cielo nuestro, sumario de asterismos prodigiosos en cuyo negror, hecho de misterio y de infinito, fulguran a un tiempo el septentrión, inscribiendo eternamente el surco ártico en derredor de la estrella virginal del polo, y los diamantes siderales que cavan en el firmamento la cruz austral; el microscopio, a los gérmenes que bullen invisibles en la retorta del mundo orgánico, que en el ciclo de sus transformaciones incesantes hacen de toda existencia un medio en que efectuar sus evoluciones, que se emboscan en nuestra fauna, en nuestra flora, en la atmósfera en que estamos sumergidos, en la corriente de agua que se desliza por el suelo, en la corriente de sangre que circula por nuestras venas, y que conspiran con tanto acierto como si fueran seres conscientes para descomponer toda vida y extraer de la muerte nuevas formas de vida. Toda ella se agotaría probablemente en nuestro planeta antes de que la ciencia apurase la observación de cuantos fenómenos nos particularizasen a ella. Nuestro subsuelo, que por tantos capítulos justifica el epíteto de “nuevo” que se ha dado a nuestro mundo; las peculiaridades de la conformación de nuestro territorio constituido por una gigantesca herradura de cordilleras que, emergida del océano en plena zona tórrida, la transforma en templada y la lleva hasta la fría y la sube a buscar la diadema de nieve de sus volcanes en plena atmósfera polar, y allí, en esas altitudes colmado el arco interno de la herradura por una rampla de altiplanicies que va muriendo hacia el norte, nos presenta el hecho, único quizá en la vida ética de la tierra, de grandes grupos humanos organizándose y persistiendo, en existir y evolucionando y llegando a constituir grandes sociedades y una nación resuelta a vivir, en una altitud en que, en otras regiones análogas del globo, a los grupos humanos no han logrado crecer, o no han logrado fijarse, o vegetan incapaces de llegar a formar naciones conscientes y progresivas. Y lo que presenta un interés extraordinario es que, no solo por esas condiciones el fenómeno social y, por consiguiente, el económico, el demográfico y el histórico tiene aquí formas sui generis, si no, los otros fenómenos, los que se producen más ostensiblemente dentro de la uniformidad fatal de las leyes de la naturaleza; el fenómeno físico, el químico, el biológico, obedecen aquí a particularidades tan 195 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN íntimamente relacionadas en las condiciones meteorológicas y barológicas de nuestro habitáculo, que puede afirmarse que constituyen, dentro del inmenso imperio del conocimiento una provincia no automática, porque toda la naturaleza cabe dentro de la cuadrícula soberana de la ciencia; pero sí distinta, pero sí característica. Y si de la naturaleza pasamos al hombre, que, cierto, es un átomo, pero un átomo que no sólo refleja al universo, sino que piensa; ¿que tropel de singularidades nos salen al encuentro?, ¿aquí habitó una raza sola? ¿las diferencias, no estructuras, pero sí morfológicas de las lenguas habladas aquí, indican procedencias distintas en relación con una diversidad, no psicológica, pero sí de configuración y de aspecto de los habitantes de esas comarcas? si no es un centro de creación este nuestro continente, ¿a dónde está la cepa primera de estos grupos?, ¿hay acaso una unidad latente de este grupo humano que corre, a lo largo de los meridianos de un polo a otro? estos hombres que construyeron pasmosos monumentos en medio de ciudades al parecer concebidas por un solo cerebro de gigante y realizadas por varias generaciones de vencidos o de esclavos de la pasión religiosa servidores de una idea de dominación y orgullo, pero convencidos de que servían a un Dios, también erigieron cosmogonias y teogonías monumentos espirituales más grandes que los materiales; como que tocan por sus cimas, abigarradas al igual que las de sus teocalis, a los problemas eternos, esos en presencia de los cuales el hombre no es más que el hombre, en todos los climas y en todas las razas; es decir, una interrogación ante la noche: ¿quiénes eran estos hombres, de donde vinieron, en donde están sus reliquias vividas en el fondo de este mar indígena sobre que ha pasado desde los tiempos prehistóricos el nivel de la superstición. 196 XXXV MANUEL GONZÁLEZ PRADA (1848(1848-1918) FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN NUESTROS INDIOS Los hechos desmienten a los pesimistas; siempre que el indio se instruye en colegios o se educa por el simple roce con personas civilizadas, adquiere el mismo grado de moral y cultura que el descendiente español. A cada momento nos rozamos con amarillos que visten, comen, viven y piensan como los melifluos caballeros de lima. Indios vemos en cámaras, municipios, magistratura, universidades, y ateneos, donde se manifiestan ni más venales ni más ignorantes que los de otras razas. Imposible deslindar responsabilidades en el totum revolutis de la policía nacional parar decir que mal ocasionaron los mestizos los mulatos y los blancos. Hay tal promiscuidad de sangres y colores, que en presencia de muchisímos peruanos quedaríamos perplejos para determinar la dosis de negro y amarillo que encierran en sus organismos: nadie merece el calificativo de blanco puro, aunque lleve los ojos azules y rubio el cabello. Sólo debemos recordar que el mandatario con mayor amplitud de miras perteneció a la raza indígena, se llamaba San Cruz. Lo fueron cien más, ya valientes hasta el heroísmo como cahuide: ya fieles hasta el martirio como Olaya. Tiene razón Novicow al afirmar que las pretendidas incapacidades de los amarillos y los negros son quimeras de espíritus enfermos. Efectivamente, no hay acción generosa que no pueda ser realizada por algún negro ni por algún amarillo, como no hay acto infame que no pueda ser cometido, por algún blanco. Durante la invasión de China en 1900, los amarillos del Japón dieron lecciones de humanidad a los blancos de Rusia y Alemania, no recordamos si los negros de África las dieron alguna vez a los Boers de Transvaal o los ingleses del Cabo: sabemos que si el Anglo-Sajón kitchener se muestra tan feroz en el Sudan como Behanzin en el Dahomey. Si en vez de comparar una muchedumbre de piel blanca con otras muchedumbres de piel oscura, comparáramos un individuo con otro, veremos que en medio de la civilización blanca abundan cafres y pieles rojas por dentro como flores de raza u hombres representativos, nombraremos al rey de Inglaterra y al emperador de Alemania: Eduardo VII y Guillermo II. ¿merecen compararse con el indio Benito Juárez y con el negro Booker Washington? los que antes de ocupar un trono vivieron en la taberna, el garito y la mencebia, los que desde la cima de un imperio ordenan la matanza sin perdonar a los niños, ancianos ni mujeres, llevan lo blanco en la piel, más esconden lo negro en el alma. ¿De solo la ignorancia depende el abatimiento de la raza indígena? cierto, la ignorancia nacional parece una fábula cuando se piensa que en muchos pueblos del interior no existe un solo hombre capaz de leer ni escribir, que durante la guerra del pacifico los indígenas miraban la lucha de las dos naciones como una contienda civil entre el general Chile y el general Perú, que no hace mucho los emisarios de Chucuito se dirigieron a Tacna figurándose encontrar ahí al presidente de la República. Algunos pedagogos (rivalizando con los verdaderos de Panaceas) se imaginan que sabiendo un hombre los afluentes del Amazonas y la temperatura media de Berlín, ha recorrido la mitad del camino para resolver todas las cuestiones sociales. Si por un fenómeno sobrehumano, los analfabetos nacionales amanecieran mañana, no solo sabiendo leer y escribir, sino con diplomas universitarios, el problema del indio no habría quedado resuelto: al proletariado de los ignorantes, sucedería el de los bachilleres y doctores. Médicos sin enfermos, abogados sin clientela, ingenieros sin obras, escritores sin público, artistas sin parroquianos, profesores sin discípulos, abundan en las naciones más civilizadas formando el innumerable ejercito de cerebros con luz y estómagos sin pan. Donde las haciendas de las costas suman cuatro o cinco mil fanegadas, donde las estancias de la tierra miden treinta y hasta cincuenta leguas, la nación tiene que dividirse en señores y siervos. Si la educación suele convertir al bruto impulso en un ser razonable y magnánimo, la instrucción le enseña y le ilumina el sendero que debe seguir para no extraviarse en las encrucijadas de la vida. Más divisar una senda no equivale seguirla hasta el fin; se necesita firmeza en la voluntad y vigor en los pies. Se requiere también poseer un animo de altivez y rebeldía, no de sumisión y respeto como el soldado al monje. La instrucción puede mantener al hombre en la bajeza y la servidumbre: instruidos fueron, los 198 UNIDAD XXXV : MANUEL GONZÁLEZ PRADA Eunucos y Gramáticos de Bizancio. Ocupar en la tierra el puesto que le corresponde en vez de aceptar el que le designan: pedir y tomar su bocado; reclamar su techo y su pedazo de terruño, es el derecho de todo ser nacional. Nada cambia más pronto ni más radicalmente la psicología del hombre que la propiedad: al sacudir la esclavitud del vientre, crece en cien palmos. Con sólo adquirir algo, el individuo asciende algunos peldaños en la escala social, porque las clases se reducen a grupos clasificados por el monto de la riqueza. A la inversa del globo aerostático, sube más el que más pesa. Al que diga: la escuela respóndasele: la escuela y el pan. La cuestión del indio, más que pedagógica, es económica. ¿Cómo resolverla? no hace mucho un alemán concibió la idea de restaurar el imperio de los incas: aprendió el quechua, se introdujo en las Indiadas del Cuzco. 199 XXXVI JOSÉ MARTÍ (1853(1853-1895) UNIDAD XXXVI : JOSÉ MARTÍ NUESTRA AMÉRICA Con los pies en el rosario, la cabeza blanca y el cuerpo pinto de indio y criollo, vinimos denodados, al mundo de las naciones. Con el estandarte de la virgen salimos a la conquista de la libertad. Un cura, unos cuantos tenientes y una mujer alzan en México la República en hombros de los indios. Un canónigo español, a la sombra de su capa, en la libertad francesa a unos cuantos bachilleres magníficos, que ponen de centro de jefe América contra España al general de España. Con los hábitos monárquicos, y el sol de pecho, se echaron a levantar pueblos los venezolanos por el norte y los argentinos por el sur. Cuando los dos héroes chocaron, y el continente iba a temblar, uno, que no fue el menos grande, volvió riendas. Y como el, heroísmo es la paz es más escaso, porque es menos glorioso que el de la guerra; como el hombre le es más fácil morir con honra que pensar con orden; como gobernar con los sentimientos exaltados y unánimes es más hacedero que dirigir después de la pelea, los pensamientos diversos, arrogantes exóticos o ambiciosos; como los poderes arrollados en la arremetida épica zapaban, con la cautela felina de la especie y el peso de lo real, el edificio que había izado, en las comarcas burdas y singulares de nuestra América mestiza, en los pueblos de pierna desnuda y casaca de París, la bandera de los pueblos nutridos de savia gobernante en la practica continua de la razón y de la libertad; como la constitución jerárquica de las colonias resistía la organización democrática de la república, o las capitales de Corbatin dejaban en el zaguán al campo de bota de potro, o los redentores bibliogenos no entendieron que la revolución que triunfó con el alma de la tierra, desatada a la voz del salvador, con el alma de la tierra había de gobernar, y no contra ella ni sin ella, entró a padecer América y padece, de la fatiga de acomodación entre los elementos discordantes y hostiles que heredó de un colonizador despótico y avieso, y las ideas y formas importadas que han venido retardando, por su falta de realidad local, el gobierno lógico. El continente descoyuntado durante tres siglos por un mando que negaba el derecho del hombre al ejercicio de su razón, entró, desatendiendo o desoyendo a los ignorantes que lo habían ayudado a rendirse, en un gobierno que tenía por base la razón; la razón de todos en las cosas de todos, y no la razón universitaria de uno sobre la razón campestre de otros. El problema de la independencia no era el cambio de formas, sino el cambio de espíritu. Con los oprimidos había que hacer causa común, para afianzar el sistema opuesto a los intereses y hábitos de mando de los opresores. El tigre, espantado del fogonazo, vuelve de noche al lugar de la presa. Muere echando llamas por los ojos y con las zarpas al aire, no se le oye venir, sino que viene con zarpas de terciopelo. Cuando la presa despierta, tiene al tigre encima. La colonia continuo viviendo en la República; y nuestra América se esta salvando de sus grandes yerros, de la soberbia de las ciudades capitales, del triunfo ciego de los campesinos desdeñados, de la importancia excesiva de las ideas y fórmulas ajenas, del desdén inicuo e impolítico de la raza aborigen, por la virtud superior, abonada con sangre necesaria, de la República que lucha contra la colonia. El tigre espera, detrás de cada árbol, acurrucado en cada esquina, morirá, con las zarpas al aire echando llamas por los ojos. Pero “estos países se salvarán”, como anunció Rivadavia el argentino, el que peco de finura en tiempos crudos; al machete no le va vaina de seda, ni en el país que se ganó con lanzon se puede echar el lanzon atrás, porque se enoja, y se pone en la puerta del congreso de Iturbide “a que le hagan emperador al rubio”. Estos países se salvaran porque, con el genio de la moderación que parece imperar, por la armonía serena de la naturaleza, en el continente de la luz, y por el influjo de la lectura crítica que ha sucedido en Europa a la lectura de tanteo y falanterio en que se empapo la generación anterior, le está naciendo a América, en estos tiempos reales, el hombre real. Eramos una visión. Con el pecho de atleta, las manos de petimetre y la frente de niño, eramos una máscara, con los calzones de Inglaterra, el chaleco parisiense, el chaquetón de Norte América y la montera de España. El indio, mudo, nos daba vueltas alrededor, y se iba al monte, a bautizar a sus hijos. el negro, oteado, cantaba en la noche la música de su corazón, solo y desconocido, entre las olas y las fieras. El campesino, el creador, se revolvía, ciego de indignación contra la ciudad desdeñosa contra su criatura. Eramos charreteras y togas, en países que venían al mundo con la alpargata en los pies y la vincha en la cabeza. El genio hubiera estado en hermanar, con la caridad el corazón y con el atrevimiento 201 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN de los fundadores, la vincha y la toga; en destacar al indio; en ir haciendo lado al negro suficiente; en ajustar la libertad al cuerpo de los que se alzaron y vencieron por ella. Nos quedo el oidor, y el general, y el letrado, y el prebendado. La juventud angélica, como de los brazos de un pulpo, echaba al cielo, para caer con gloria estéril, la cabeza coronada de nubes. El pueblo natural con el empuje de instinto, arrollaba, ciego del triunfo, los bastones de oro. Ni el libro europeo, ni el libro yankee, daban la clave del enigma hispanoamericano. Se probo el oído, y lo países venían cada año a menos, cansados del oído inútil, de la resistencia del libro contra la lanza, de la razón contra el cirial, de la ciudad contra el campo, del imperio imposible de las castas urbanas divididas sobre la nación natural, tempestuosa o inerte, se empieza, como sin saberlo, a probar el amor. Se ponen en pie los pueblos, y se saludan. “¿cómo somos?” se preguntan; y unos a otros se van diciendo como son. 202 XXXVII JOSÉ ENRIQUE RODO (1871(1871-1917) FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN ARIEL Todo juicio severo que se formule de los americanos del norte debe empezar por rendirles, como se haría con altos adversarios, la formalidad caballeresca de un saludo. Siendo fácil mi espíritu para cumplirla, desconocer sus defectos no me parecería tan insensato como negar sus cualidades. Nacidos para emplear la paradoja usada por Baudelaire a otro respecto con la experiencia innata de la libertad, ellos se han mantenido infieles a la ley de su origen, y han desenvuelto, con la precisión y la seguridad de una progresión matemática, los principios fundamentales de su organización, dado a su historia una consecuente unidad que, si bien ha excluido las adquisiciones de aptitudes y méritos distintos tiene la belleza intelectual de la lógica. La huella de sus pasos, no se borrara jamás en los anales del derecho humano: porque ellos han sido los primeros en hacer surgir nuestro poder no concepto de la libertad, de las inseguridades del ensayo y de las imaginaciones de la utopía, para convertirla en bronce imperecedero y realidad viviente; por que han demostrado con su ejemplo la posibilidad de extender a un inmenso organismo nacional la inconmovible autoridad de una república; por que, con su organización federativa, han revelado según la feliz expresión de Tocqueville la manera como se puede conciliar con el brillo y el poder de los estados grandes de felicidad y la paz de los pequeños. Suyos son algunos de los rasgos más audaces con que han de destacarse en la perspectiva del tiempo la obra de este siglo. Suya es la gloria de haber revelado plenamente acentuando la más firme nota de belleza moral de nuestra civilización la grandeza y el poder del trabajo; esa fuerza bendita que la antigüedad abandonaba a la abyección de la esclavitud, y que hoy identificamos con la más alta expresión de la dignidad humana, fundada en la conciencia y la actividad del propio mérito fuertes, tenaces teniendo la inacción por oprobio, ellos han puesto en manos del Mechanic de sus talleres y el Farmer de sus campos, la clava hercúlea del mito. Y han dado al genio humano una nueva e inesperada belleza ciñéndole el mandil de cuero del forjador. Cada uno de ellos avanza a conquistar la vida como el desierto los primitivos puritanos. Perseverantes devotos de ese culto de la energía individual que hace de cada hombre el artífice de su destino, ellos han moldeado de su sociabilidad en un conjunto imaginario de ejemplares de Robinson, que después de haber fortificado rudamente su personalidad en la practica de la ayuda propia, entraran a componer los filamentos de una urdimbre firmisíma. Sin sacrificarle esa soberana concepción del individuo, han sabido hacer al mismo tiempo, del espíritu de asociación, el más admirable instrumento de su grandeza y de su imperio y han obtenido de la suma de las fuerzas humanas, subordinada a los propósitos de la investigación, de la filantropía, de la industria, resultados tanto más maravillosos, por lo mismo que se consiguen con la más absoluta integridad de la autonomía personal. Hay en ellos un instinto de curiosidad despierta e insaciable, una impaciente avidez de toda luz; y profesando el amor por la instrucción del pueblo con la obsesión de una monomanía gloriosa y fecunda, han hecho de la escuela el quicio más seguro de su prosperidad, y del alma del niño la más cuidada entre las cosas leves y preciosas. Su cultura, que esta lejos de ser refinada ni espiritual, tiene una eficacia admirable siempre que se dirige prácticamente a realizar una finalidad inmediata. No han incorporado a las adquisiciones de la ciencia una sola ley general, un solo principio; pero le han hecho maga por las maravillas de sus aplicaciones, la han agigantado en los dominios de la utilidad, y han dado al mundo, en la caldera del vapor y en la dínamo eléctrica, billones de esclavos invisibles que centuplican, para servir al aladino humano, el poder de la lámpara maravillosa. El crecimiento de su grandeza y de su fuerza será objeto de perdurables asombros para el porvenir. Han inventado, con su prodigiosa aptitud de imprevisión, un acicate para el tiempo; y al conjuro de su voluntad poderosa, surge en un día, del seno de la absoluta soledad, la suma de cultura acumulable por la obra de los siglos. La libertad puritana, que les envía su luz desde el pasado, unió a esta luz el calor de una piedad que aún dura. Junto a la fábrica y la escuela, sus fuertes manos han alzado también los templos de donde evaporan sus plegarias muchos millones de conciencias libres. Ellos han sabido salvar, en el naufragio de todas las idealidades, la idealidad más alta, guardando viva la tradición de un sentimiento religioso que, sino levanta sus vuelos en alas del espiritualismo delicado y profundo, sostiene en parte, entre las asperezas del tumulto utilitario, la rienda firme del sentido moral. Han sabido, también guardar, en medio de los refinamientos de la vida civilizada, el sello de cierta primitividad robusta. Tienen el culto pagano de la salud, de la destreza, de la fuerza; templan y afinan en el músculo el instrumento precioso de la voluntad; que obligados por su aspiración 204 UNIDAD XXXVII : JOSÉ ENRIQUE RODO insaciable de dominio a cultivar la energía de todas las actividades humanas modelan el torso del atleta para el corazón del hombre libre. Y del concierto de su civilización, del acordado movimiento de su cultura, surge una dominante nota de optimismo, de confianza de fe que dilata los corazones impulsándolos al porvenir bajo la sugestión de una esperanza terca y arrogante; la nota del excélsior y el salmo de la vida con que sus poetas han señalado en infalible bálsamo contra toda amargura en la filosofía del esfuerzo y de la acción. 205 XXXVIII JOSÉ VASCONCELOS (RAZA CÓSMICA) UNIDAD XXXVII : JOSÉ VASCONCELOS ASCONCELOS Tenemos el deber de formular las bases de una nueva civilización, y por eso mismo es menester que tengamos presente que las civilizaciones no se repiten ni en la forma ni del fondo. La teoría de la superioridad étnica ha sido simplemente un recurso de combate común a todos los pueblos batalladores; pero la batalla que nosotros debemos librar es tan importante que no admite ningún ardid falso. Nosotros sostenemos que somos ni que llegaremos hacer la primera raza del mundo, la más ilustrada, las más fuerte y la más hermosa, nuestro propósito es todavía más alto y más difícil que lograr una selección temporal. Nuestros valores están en potencia a tal punto que nada somos aún. Sin embargo la raza hebrea no era para los egipcios arrogantes otra cosa que una ruin casta de esclavos, y de ella nació Jesucristo, el autor del mayor movimiento de la historia, en que anunció el amor de todos los hombres. Este amor será uno de los dogmas fundamentales de la quinta raza que ha de producirse en América. El cristianismo liberta y engendra vida, por que contiene revelación universal, no nacional, por eso tuvieron que rechazarlo los propios judíos, que no se decidieron a comulgar con gentiles. Pero América es una patria de gentilidad, la verdadera tierra de promisión cristiana. Si nuestra indigna de este suelo sagrado, si llega a faltarle el amor, se verá suplantada por pueblos más capaces de realizar la misión de servir de asiento a una humanidad hecha de todas las naciones y todas las estirpes. La biótica que el congreso del mundo impone a la América de origen hispánico no es creado rival que frente al adversario dice: “te supero, o me basto”, sino una ansia infinita de integración y de totalidad que por lo mismo invoca al universo. La infinitud de su anhelo le asegura fuerza para combatir el credo exclusivista del bando enemigo y confianza en la victoria que siempre corresponde a los gentiles. El peligro más bien está en que nos ocurra a nosotros lo que la mayoría de los hebros, que por no hacerse gentiles perdieron la gracia originada en su seno. Así ocurriría sino sabemos ofrecer hogar y fraternidad a todos los hombres; entonces otro pueblo servirá de eje, alguna otra lengua será el vehículo; pero ya nadie puede contener la fisión de las gentes, la aparición de la quinta era del mundo, la era de la universalidad y el sentimiento cósmico. La doctrina de formación sociológica, de formación biológica que en estas páginas enunciamos, no es un simple esfuerzo ideológico para levantar el ánimo de una raza deprimida ofreciéndole una tesis que contradice la doctrina conque había querido condenarlo sus rivales. Lo que sucede es que ha medida que se descubre la falsedad de la premisa científica en que descansa la dominación de las potencias contemporáneas, se vislumbra también, en las ciencias experimental misma, orientaciones que señalan un camino ya no para el triunfo de una raza sola, sino para la rendición de todos los hombres, sucede como la palingenesia anunciada para el cristianismo, con una anticipación de millares de años, se viera confirmada actualmente en las distintas ramas del conocimiento científico el cristianismo predicó el amor como base de las relaciones humanas y ahora comienza a verse que solo el amor es capaz de producir una humanidad excelsa. La política de los estados y la ciencia de los positivistas, influenciada de una manera directa por esa política, dijeron que no era el amor la ley, sino el antagonismo, la lucha y el triunfo del apto sino otro criterio para juzgar la aptitud que la curiosa petición de principio contenida en la misma tesis, puesto que el apto es el que triunfa y sólo triunfa el apto. Y así, a fórmulas verbales y viciosas de esta índole se va reduciendo todo el saber pequeño que quiso desentenderse de las revelaciones geniales para sustituirlas con generalizaciones fundadas en la mera suma de los detalles. El descrédito de semejantes doctrinas se agrava con los descubrimientos y observaciones que hoy revolucionan las ciencias. No era posible combatir la teoría de la historia como un proceso de frivolidades, cuando se creía que la vida individual estaba también desprovista de fin metafísico y del plan providencial. Pero si la matemática vacila y reforma su conclusión para darnos el concepto de un mundo movible cuyo misterio cambia de acuerdo con nuestra posición relativa y la naturaleza de nuestros conceptos; y si la física y la química no se atreven ya a declarar que en los procesos del átomo no hay otra cosa que acción de masas y fuerzas; si la biología en sus nuevas hipótesis afirma, por ejemplo, Uexküi que en el curso de la vida “Las células se mueven como si obrasen dentro de un organismo acabado cuyos órganos armonizan conforme a plan y trabajan en común, esto es, poseen un plan de función, habiendo un engranaje de factores vitales en la rueda motriz físico química. Lo que contraría el 207 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN darwinismo, por lo menos la interpretación de los darwinistas que niegan que la naturaleza obedezca aún plan; si también el mendelismo demuestra, conforme a las palabras de Uexküll que el protoplasma es una mezcla de sustancia de las cuales puede ser hecho todo, sobre poco más o menos, delante de todos estos cambios de conceptos de la ciencia es preciso reconocer que se ha derrumbado el edificio teórico de la dominación de una sola raza. Esto, a la vez, es presagio de lo que no tardará en caer también el poderío material de quienes han constituido toda esa falsa ciencia de ocasión y de conquista . La ley de Mendel, particularmente cuando confirma “la intervención de los factores vitales en la rueda motriz físico-química”, debe formar parte de nuestro nuevo patriotismo pues de su texto puede derivarse la conclusión de que las distintas facultades del espíritu toman parte en los procesos del destino. ¿Qué importa que el materialismo Spenceriano no tuviese condenados, si hoy resulta que podemos juzgarlos como una especie de reserva de la humanidad, como una promesa de un futuro que sobrepujará o todo tiempo anterior? nos hayamos entonces en una de esas épocas de Palingencia y en el centro de malstron universal, y urge que llamar a conciencia a todas nuestras facultades para que, alertas y activas intervengan desde ya, como dicen los argentinos en los procesos de la redención colectiva. Esplende la aurora de época sin par. Se diría que es cristianismo el que va sin consumarse, pero ya no sólo en las almas sino en la raíz de los seres. Como instrumento de la trascendental transformación se ha ido formando en el Continente Ibérico, una raza llena de vicios y defectos pero dotada de maleabilidad, comprensión rápida y emoción fácil fecundos elementos para el plasma germinal de la especie futura. Reunidos están ya en abundancia los materiales biológicos y las predisposiciones, los caracteres, los genes de que hablan los mendelistas, y solo ha estado faltando el impulso organizador, el plan de formación de la especie nueva ¿cuáles deberán ser los rasgos en ese impulso creador?. Si procediésemos conforme a la ley de pura energía confusa del primer periodo conforme al primitivo darwinismo biológico, entonces la fuerza ciega por imposición casi mecánica de los elementos más vigorosos decidiría de una manera sencilla y brutal, exterminando a los débiles, más bien dicho a los que no se acomodan al plan de la raza nueva. Pero en el nuevo orden por su misma ley los elementos perdurables no se apoyaran en la vivencia sino en el gusto y, por lo mismo, la selección se hará espontánea como lo hace el pintor cuando de todos los colores toma solo los que les conviene a su obra. Si para construir la quinta raza se procediese conforme a la ley del quinto periodo, entonces vendría una pugna de astucias en la cual los listos y lo faltos de escrúpulos ganarían la partida a los soñadores y bondadosos. Probablemente entonces la nueva humanidad seria predominante malaya, pues se asegura que nadie les gana en cautela y habilidad y aún, si es necesario en perfiria. Por el camino de la inteligencia se podría llegar aún si se quiere, a una humanidad de estoicos que adoptara como norma suprema el deber. El mundo se volvería como un vasto pueblo de cuáqueros en donde el plan del espíritu acabaría por sentirse estrangulado por la regla. Pues la pura la razón puede reconocer las ventajas de la ley moral, pero no es capaz de imprimir a la acción el ardor combativo que la vuelve fecunda. En cambio la verdadera potencia creadora de jubilo esta contenida en la ley del tercer periodo, que es emoción de belleza y un amor tan acendrado que se confunde con la revelación divina. Propiedad de antiguo señalada la belleza, por ejemplo en el fedro* es el de ser patética; su dinamismo contagia y mueve los ánimos, transforma las cosas y el mismo destino. La raza más apta para adivinar e imponer semejante ley en la vida y en las cosas, esa será la raza matriz de la nueva era de civilización. Por fortuna, tal don, necesario, a la quinta raza, la posee en grado su vida la gente mestiza del continente iberoamericano gente para la quien la belleza es la razón mayor de toda cosa. Una fina sensibilidad estética ajeno a todo interés bastardo y libre de trabas formales, todo esto es necesario al tercer período impregnado de estricismo 208 UNIDAD XXXVII : JOSÉ VASCONCELOS ASCONCELOS cristiano sobre la misma frialdad pone el toque redentor de la piedad que enciende un halo alrededor de todo lo creado. 209 XXXIX ANTONIO CASO UNIDAD XXXIX : ANTONIO CASO MÉXICO APUNTAMIENTOS DE CULTURA PATRIA, 1943 Los problemas nacionales Los problemas nacionales jamás se han resuelto sucesivamente. Como nuestras necesidades, a medida que pasa el tiempo, se acumulan y quedan sin satisfacción adecuada la única solución posible es la trágica, esto es, la guerra civil. Otros pueblos, más felices que el nuestro han ido resolviendo, por partes, sucesivamente, como dijimos antes, sus cuestiones políticas y sociales. México, en vez de seguir un proceso dialéctico uniforme y graduado, ha procedido acumulativamente. Por esta razón a veces la patria misma parece peligrar, se intenta buscar un término a sus desventuras consustanciales pero no ha desprendido sólo en nosotros el que nuestros problemas se acumulen y nos dejen perplejos ante la realidad social y nos tornen revolucionarios inveterados. Causas profundas que proceden a la conquista, y otras más, que después se han conjugado con las primeras, y todas entre sí han engendrado el formidable problema nacional, tan abstruso y difícil, tan dramático y desolador. Desde el punto de vista de la civilización, es claro que la conquista fue un bien inmenso. Europa, gracias a España realizó en América la más extraordinaria ampliación de sus posibilidades de desarrollo cultural. Pero, desde el punto de la facilidad humana (que es el más alto y el mejor para juzgar de los actos de un grupo humano), la conquista fue un mal, un inmenso mal para los aborígenes del Anahuac. Dicese comúnmente que el español vino a dar al traste con los ídolos y sacrificios humanos, y plantó sobre las ruinas de los Teocalis paganos, la cruz cristiana. Si, esta implica un gran bien para la civilización universal; pero implica, así mismo un dolor, un martirio, y, sobre todo, un problema difícil de resolver en la historia mexicana: la adaptación de dos grupos humanos a muy diverso grado de cultura. Cortes frentes a los Aztecas es tanto como el renacimiento europeo frente a los imperios del oriente clásico que inician la historia: como formar un pueblo con culturas tan disimiles ¿cómo realizar un “alma colectiva” con factores tan heterogéneos?, ¿cómo, en fin, conjugar en un todo congruente la incongruencia misma de la conquista?.... con sacrificios humanos y organización barbara y feudal, nuestros antepasados fueron menos civilizados pero más felices que nosotros. Durante siglos se prosiguió en el empeño de amalgamiento y síntesis. Los números lustros del Virreinato, los larguisímos años de dominación española, significaron ese esfuerzo de mutua inteligencia de los factores que sumó violentamente la conquista; pero mientras Nueva España continuaba su lenta vida colonial, los pueblos de civilización europea habían inventado y procuraban ensayar y realizar ideologías políticas y sociales nuevas, que rompieran la muralla china del aislamiento que en sus colonias tuvo la metrópolis; y, al, realizarse la independencia, el imperio de Agustín I fue ya imposible. Las ideas revolucionarias francesas y el ejemplo de los Estados Unidos derribaron el trono (que habría podido darnos la paz y el desarrollo orgánico que sus emperadores dieron la paz y el desarrollo orgánico que sus emperadores dieron al Brasil), y nos declaramos, a destiempo, demócratas republicanos federales. Esto no es simplemente consecuencia de una “imitación extralógica” e irreflexible. Los hombres todos, mexicanos o no, buscamos siempre lo que creemos mejor, y, claro está, tendemos a ensayarlo en nuestros propios asuntos y problemas; pero las condiciones de México hicieron que, como no se había resuelto aún el problema de la conquista (la unificación de la raza, la homogeneidad de la cultura), el esfuerzo democrático resultará fallido. ¿Culpa de quién? de nadie; de la fatalidad histórica que nos refirió a la cultura europea desde el renacimiento, y que nos hace venir dando tumbos sobre cada uno de los episodios de nuestra historia atribulada. La democracia plena impone, como necesidad o requisito previo, la Unidad Racial, el trato humano uniforme; y en México esta uniformidad, esta unidad no ha existido nunca. Mientras no resolvamos nuestro problema antropológico racial y espiritual; mientras exista una gran diferencia humana de grupo a grupo social y de individuo a individuo la democracia mexicana será 211 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN imperfecta; una de las más imperfectas de la historia. Pero es imbécil decir que no nos hallamos preparados para realizarla por completo, y que, por tanto, debemos optar por otra forma de gobierno diferente. Los fusilamiento de Padilla y el Cerro de las Campanas, probaran siempre que en el suelo de México no arraigan imperios. Lo que arraiga es la tragedia terrible en que vivimos, en que nos movemos y somos. El último episodio de la imitación de las ideologías sociales y políticas de Europa en nuestro ambiente nacional, es el Socialismo, el Bolcheviquismo. Lo propio que dejamos dicho de la historia de la democracia mexicana, diremos de la nueva tesis, cuya dialéctica social apenas si se inicia. El socialismo teóricamente, como reivindicación de bienes humanos conculcados a los desposeídos por los poderosos es, más que una idea plausible, una verdad indudable. Su aplicación a nuestro medio histórico y orgánico tropezará, no obstante, con tantos obstáculos. 212 XL PEDRO ENRÍQUEZ UREÑA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN LA UTOPÍA DE AMÉRICA Nuestra América debe afirmar la fe en su destino, en el porvenir de la civilización. Para mantenerlo no me fundo, desde luego, en el desarrollo presente o futuro de las riquezas materiales, ni siquiera en esos argumentos, contundentes para los contagiados, del delirio industrial, argumentos que se llaman Buenos Aires, Montevideo, Santiago, Valparaíso, Rosario. No, esas poblaciones demuestran que, obligados a competir dentro de la actividad contemporánea, nuestros pueblos saben, tanto como los Estados Unidos, crear en pocos días colmenas formidables, tipos nuevos de ciudades que difieren radicalmente del europeo, y hasta acometer, como Río de Janeiro, hazañas no previstas por las urbes norteamericanas. Ni me fundaría, para no dar margen a censuras pueriles de los pesimistas, en la obra, exigua todavía, que representa nuestra contribución espiritual al acervo de la civilización en el mundo por más que la arquitectura colonial de México, y la poesía contemporánea de toda nuestra América, y nuestras maravillosas artes populares, sean altos valores. Me fundo sólo en el hecho de que, en cada una de nuestras crisis de civilización, es el espíritu quien nos ha salvado, luchando contra elementos en apariencia más poderosos; el espíritu solo, y no la fuerza militar o el poder económico. En uno de sus movimientos de mayor decepción, dijo Bolívar que si fuera posible para los pueblos volver al caos, los de la América Latina volverían a él. El temor no era vano: los investigadores de la historia nos dicen hoy que el África central pasó, y en tiempos no muy remotos, de la vida social organizada de la civilización creadora, a la disolución en que hoy la conocemos y en que ha sido presa fácil de la codicia ajena: el puente fue la guerra incesante. Y el facundo de Sarmiento es la descripción del instante agudo de nuestra lucha entre la luz y el caos, entre la civilización y la barbarie. La barbarie tuvo consigo largo tiempo la fuerza de la espada; pero el espíritu la venció, en empeño como de milagro. Por eso, hombres magistrales como Sarmiento, como Alberdi, como Bello, como Hostos, son verdaderos creadores o salvadores de pueblos, a veces más que los libertadores de la independencia. Hombres así, obligados a crear hasta sus instrumentos de trabajo, en lugares donde a veces la actividad económica estaba reducida al mínimo de la vida patriarcal, son los verdaderos representativos de nuestro espíritu tenemos la costumbre de exigir, hasta al escritor de gabinete, la aptitud magistral: porque la tuvo, fue representativo José Enrique Rodo. Y así se explica que la juventud de hoy, exigente como toda juventud, se ensañe contra aquellos hombres de inteligencia pocos amigos de terciar en los problemas que a ella le interesan y en cuya solución pide la ayuda de los maestros. Si el espíritu ha triunfado, en nuestra América, sobre la barbarie interior, no cabe temer que lo rinda la barbarie de afuera. No, no nos deslumbre el poder ajeno: el poder es siempre efímero. Ensanchemos el campo espiritual: demos el alfabeto a todos los hombres; demos a cada uno de los instrumentos mejores para trabajar en bien de todos; esforcémonos por acercarnos a la justicia social y a la libertad verdadera; avancemos, en fin hacia nuestra utopía. ¿Hacía la utopía? si: hay que ennoblecer nuevamente la idea clásica. La utopía no es vano juego de imaginaciones pueriles: es una de las magnas creaciones espirituales del mediterráneo, nuestro gran mar antecesor. El pueblo griego da al mundo occidental la inquietud del perfeccionamiento constante. Cuando descubre que el hombre puede individualmente ser menor de lo que es y socialmente vivir mejor de como vive, no descansa para averiguar el secreto de toda mejora, de toda perfección, juzga y compara; busca y experimenta sin descanso; no le arredra la necesidad de tocar a la religión y a la leyenda, a la fábrica social y los sistemas políticos. Es el pueblo que inventa la discusión, que inventa la crítica, la mira al pasado, y crea la historia; mira la futuro, y crea las utopías. El antiguo oriente se había conformado con la estabilidad de la organización social: la justicia se sacrifica al orden, el progreso a la tranquilidad. Cuando alimentaron esperanzas de perfección la victoria de Ahura Mazda entre los Persas o la venida del Mesías para los Hebreos la situaron fuera del alcance del esfuerzo humano: su realización sería obra de leyes o de voluntades más altas. Grecia cree en el perfeccionamiento de la vida humana por medio del esfuerzo humano. Atenas se dedicó a crear utopías: 214 UNIDAD XL : PEDRO ENRÍQUEZ UREÑA nadie las revela mejor que Aristófanes; el poeta que las satiriza no sólo es capaz de comprenderlas sino que hasta se diría simpatizaron de ellas, ¡tal es el esplendor con que llega a presentarlas! poco después de los intentos que atrajeron la burla de Aristófanes, Platón crea en la República, no sólo una de las obras maestras de la filosofía y de la literatura, sino también la obra maestra en el arte singular de la utopía. Cuando el espejismo del espíritu clásico se proyecta sobre Europa, con el renacimiento, es natural que resurja la utopía. Y desde entonces, aunque se eclipse, no muere. Hoy, en medio del formidable desconcierto en que se agita la humanidad, sólo una luz unifica a muchos espíritus: la luz de una utopía, reducida. 215 XLI ALFONSO REYES UNIDAD XLI : ALFONSO REYES NOTAS SOBRE LA INTELIGENCIA AMERICANA Mis observaciones se limitan a lo que se llama la América Latina. La necesidad de abreviar me obliga a ser ligero, confuso y exagerados hasta la caricatura. Sólo me corresponde provocar o desatar una conversación, sin pretender agotar el planteo de los problemas que se me ofrecen, y mucho menos aportar soluciones. Tengo la impresión de que, con el pretexto de América, no hago más que rozar al paso algunos temas universales. Hablar de civilización americana sería, en el caso, inoportuno: ello nos conducirá hacia las regiones arqueológicas que caen fuera de nuestro asunto. Hablar de cultura americana sería algo equívoco: ello nos haría pensar solamente en una rama del árbol de Europa trasplantada al suelo americano. En cambio, podemos hablar de la inteligencia americana, su visión de la vida y su acción en la vida. Esto nos permitirá definir, aunque sea provisionalmente, el matiz de América. Nuestro drama tiene un escenario, un coro y un personaje. Por escenario no quiero ahora entender un espacio, sino más bien un tiempo, un tiempo en el sentido casi musical de la palabra: un compás, un ritmo. Llegada tarde al banquete de la civilización europea, América vive saltando etapas, apresurando el paso y corriendo de una forma en otra, sin haber dado tiempo a que madure del todo la forma precedente. A veces, el salto es osado y la nueva forma tiene un aire de un alimento retirado del fuego antes de alcanzar su plena cocción. La tradición ha pesado menos, y esto explica la audacia. Pero falta todavía saber si el ritmo europeo que procuramos alcanzar a grandes zancadas, no pudiendo emparejarlo a su paso medio es el único “tiempo” histórico posible; y nadie ha demostrado todavía que una cierta aceleración del proceso sea contra natural. Tal es el secreto de nuestra historia, de nuestra política, de nuestra vida, presididas por una consigna de improvisación. El coro: las poblaciones americanas se reclutan principalmente entre los antiguos elementos autóctonos, las masas ibéricas de conquistadores, misioneros y colonos, y las ulteriores aportaciones de inmigrantes europeos en general. Hay choques de sangres, problemas de mestizaje, esfuerzos de adaptación y absorción. Según las regiones, domina el tinte indio, el ibérico, el gris del mestizo, el blanco de la inmigración europea general, y aún las vastas manchas del africano traído en otros siglos a nuestro suelo por las antiguas administraciones coloniales. La gama admite todos los tonos. La laboriosa entraña de América va poco a poco mezclando esta sustancia heterogénea, y hoy por hoy, existe una humanidad americana característica, existe un espíritu americano. El actor o personaje, para nuestro argumento, viene aquí a ser la inteligencia. 4. La inteligencia panamericana va operando sobre una serie de disyuntivas. Cincuenta años después de la conquista española, es decir, la primera generación, encontramos ya en México un modo de ser americano: bajo las influencias del nuevo ambiente, la nueva instalación económica, los roces con la sensibilidad del indio y el instinto de propiedad que nace de la ocupación anterior, aparece entre los mismos españoles de México un sentimiento de aristocracia indiana, que se entiende ya muy mal con el impulso arribista de los españoles recién venidos. Abundan al efecto los testimonios literarios: ya en la poesía satírica y popular de la época, ya en las observaciones sutiles de los sabios peninsulares, como Juan de Cárdenas. La crítica literaria ha centrado este fenómeno, como en su foco luminoso, en la figura del dramaturgo mexicano don Juan Ruiz de Alarcón, quien a través de Corneille que la pasó a Moliere tuvo la suerte de influir en la fórmula del moderno teatro de costumbres de Francia. Y lo que digo de México, por ser más familiar y conocido, podría decirse en mayor o menor grado del resto de nuestra América. En este resquemor incipiente latía ya el anhelo secular de las independencias americanas. Segunda disyuntiva: no bien se logran las independencias, cuando aparece el inevitable conflicto entre americanistas e hispanistas entre los que cargan el acento en la nueva realidad, y los que lo cargan en la antigua tradición. Sarmiento es, sobre todo, americanista, bello es, sobre todo, hispanista. En México se 217 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN recuerda cierta polémica entre el Indio Ramírez y el Español Emilio Castelar que en torno a iguales motivos. Esta polémica muchas veces se tradujo en un duelo entre liberales y conservadores. La emancipación era tan reciente que ni el padre ni el hijo sabían todavía conllevarla de buen entendimiento. Tercera disyuntiva: un polo está en Europa y otro en los Estados Unidos. De ambos recibimos inspiraciones. Nuestras utopías constitucionales combinan la filosofía política de Francia con el federalismo presidencial de los Estados Unidos. Las sirenas de Europa y las de Norteamérica cantan a la vez para nosotros, de un modo general, la inteligencia de nuestra América (sin negar por ello afinidades con las individualidades más selecta de la otra América) parece que encuentra en Europa una visión de lo humano más universal, más básica, más conforme con su propio sentir. 218 XLII SAMUEL RAMOS FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN EL PERFIL DEL HOMBRE Y LA CULTURA EN MÉXICO Psicoanálisis del mexicano Ya otros han hablado antes del sentido de inferioridad de nuestra raza, pero nadie, que sepamos, se ha valido sistemáticamente de esta idea para explicar nuestro carácter. Lo que por primera vez se intenta en este ensayo, es el aprovechamiento metódico de las teorías psicológicas de Adler al caso mexicano. Debe suponerse la existencia de un complejo de inferioridad en todos los individuos que manifiestan una exagerada preocupación por afirmar su personalidad; que se interesan vivamente por todas las cosas o situaciones que significan poder, y que tienen un afán inmoderado de predominar, de ser en todos los primeros. Afirma Adler que el sentimiento de inferioridad aparece en el niño al darse cuenta de lo insignificante de su fuerza en comparación con la de sus padres. Al nacer México, se encontró en el mundo en el mundo civilizado en la misma relación del niño frente a sus mayores. Se presentaba en la historia cuando ya imperaba una civilización madura, que sólo a medias puede comprender un espíritu infantil. De esta situación desventajosa nace el sentimiento de inferioridad que se agravó con la conquista, el mestizaje, y hasta por la magnitud desproporcionada de la naturaleza. Pero este sentimiento no actúa de modo sensible en el carácter mexicano, sino al hacerse independiente en el primer tercio de la centuria pasada. No hay razón para que el lector se ofenda al leer estas páginas, en donde no se afirma que el mexicano es inferior, sino que se siente inferior; lo cual es cosa muy distinta. Si en algunos casos individuales el sentimiento de inferioridad traduce deficiencias orgánicas o psíquicas reales, en la mayoría de los mexicanos es una ilusión colectiva que resulta de medir al hombre con escala de valores muy altos, correspondientes a países de edad avanzada. Los invitamos, pues, a penetrar en nuestras ideas con entera ecuanimidad. Si no obstante estas aclaraciones el lector se siente lastimado, lo lamentamos sinceramente, pero confirmaremos que en nuestros países de América existe, como dice Keyserling, “un primado de susceptibilidad”; y así su reacción de disgusto sería la más rotunda comprobación de nuestra tesis. El “pelado”. Para comprender el mecanismo de la mente mexicana, la examinaremos en un tipo social en donde todos sus movimientos se encuentran exacerbados, de tal suerte que se percibe muy bien el sentido de su trayectoria. El mejor ejemplar para estudio es el “pelado” mexicano, pues él constituye la expresión más elemental y bien dibujada del carácter nacional. No hablaremos de su aspecto pintoresco, que se ha reproducido hasta el cansancio en el teatro popular, en la novela y en la pintura. Aquí sólo nos interesa verlo por dentro, para saber que fuerzas elementales determinan su carácter. Su nombre lo define con mucha exactitud. Es un individuo que lleva su alma al descubrimiento, sin que nada esconda en sus más íntimos resortes. Ostenta cínicamente ciertos impulsos elementales que otros hombres procuran disimular. El “pelado” pertenece a una categoría ínfima y representa el desecho humano de una gran ciudad. En la jerarquía económica es menos que un proletario y en la intelectual un primitivo. La vida le ha sido hostil por todos lados, y en su actitud ante ella es de un negro resentimiento. Es un ser de naturaleza explosiva cuyo trato es peligroso, porque estalla al roce más leve. Sus explosiones son verbales, y tienen como tema la afirmación de sí mismo en un lenguaje grosero y agresivo. Ha creado un dialecto propio cuyo léxico abunda en palabras de uso corriente a las que da un sentido nuevo, es un animal que se entrega a pantomimas de ferocidad para asustar a los demás, haciéndoles creer que es más fuerte y decidido. Tales reacciones son un desquite ilusorio de su situación real en la vida, que es la de un cero a la izquierda. Esta verdad desagradable trata de asomar a la superficie de la conciencia, pero se lo impide otra fuerza que mantiene dentro de lo inconsciente cuanto puede rebajar el sentimiento de la valía personal. Toda circunstancia exterior que pueda hacer resaltar el sentimiento de menor valía, provocará una reacción violenta del individuo con la mira de sobreponerse a la depresión de aquí una constante irritabilidad que lo hace reñir a los demás por el motivo más insignificante. El espíritu belicoso no se explica, en este caso, por un sentimiento de hostilidad al género humano. El “pelado” busca la riña como un excitante para elevar el tono de su “yo” deprimido. Necesita un punto de apoyo para recobrar la fe en sí mismo, pero como está desprovisto de todo valor real, tiene que suplirlo con uno ficticio. Es como un naufrago que se agita en la nada y descubre de improviso una tabla de salvación: la virilidad. La 220 UNIDAD XLII : SAMUEL RAMOS terminología del “pelado” abunda en alusiones sexuales que revelan una obsesión fálica, nacida para considerar al órgano sexual como símbolo de la fuerza masculina. Es sus combates verbales atribuye al adversario una femineidad imaginaria, reservando para sí el papel masculino. Con este ardid pretende afirmar su superioridad sobre el contrincante. Aún cuando el “pelado” mexicano sea completamente desgraciado, se consuela con gritar a todo el mundo que tiene “muchos huevos” (así llama a los testículos). Lo importante es advertir que en este órgano no hace residir solamente una especie de potencia, lo sexual, sino toda clase de potencia humana. Para el “pelado”, un hombre que triunfa en cualquier actividad y en cualquier parte, es porque tiene “muchos huevos”. Citaremos otra de sus expresiones favoritas: “Yo soy tu padre”, cuya intensión es claramente afirmar el predominio. 221 XLIII JOSÉ CARLOS MARIATEGUI UNIDAD XLIII : JOSÉ CARLOS MARIATEGUI SIETE ENSAYOS DE INTERPRETACIÓN DE LA REALIDAD PERUANA Sobre el poder del industrialismo nadie discrepa si Lima reuniese las condiciones necesarias para devenir un gran centro industrial, no sería posible la menor duda respecto a su aptitud para transformarse en una gran urbe. Pero ocurre precisamente que las posibilidades de la industria en Lima son limitadas en el Perú país que por mucho tiempo todavía tiene que contentarse con el rol de productor de materias primas, sino de otro lado, porque la formación de los grandes núcleos industriales tiene también sus leyes. Y estas leyes son, en la mitad de los casos, las mismas de la formación de las grandes urbes. La industria crece en las capitales, entre otras cosas, porque estas son el centro del sistema de circulación de un país. La capital es la usina porque es, además, el mercado. Una red centralista de caminos y de ferrocarriles es tan indispensable a la concentración industrial como la concentración comercial. Y ya hemos visto en los anteriores artículos hasta que punto la geografía física del Perú resulta anticentralista. La otra causa de gravitación industrial de una ciudad es la proximidad del lugar de producción de ciertas materias primas. Esta ley rige, sobre todo, para la industria pesada, la siderurgia. Las grandes usinas metalurgias surgen acerca de las minas destinadas a abastecerlas. La ubicación de los yacimientos de carbón y de hierro determinan este aspecto de la geografía económica de occidente. Y, en estos tiempos de electrificación del mundo, una tercera causa de gravitación industrial de una localidad es la vecindad de grandes fuentes de energía hidráulica. La “huella blanca” puede obrar los mismos milagros que la hulla negra como creadora de industrialismo y urbanismo. No es necesario casi ningún esfuerzo de indagación para darse cuenta de que ninguno de estos factores favorece la Lima. El territorio que la rodea es pobre como suelo industrial. Conviene advertir que las posibilidades industriales fundadas en factores naturales materias primas, riqueza hidráulica no tendría, por otro lado, valor considerable sino en un futuro lejano. A causa de las deficiencias de su posición geográfica, de su capital humano y de su educación técnica, al Perú le está vedado soñar en convertirse, a breve plazo, en un país manufacturero. Su función en la economía mundial tiene que ser, por largos años, la de un exportador de materias primas, géneros alimenticios, etc., en sentido contrario al surgimiento de una importante industria fabril actual, además presentemente, su condición de país de economía colonial, endeudada a los intereses comerciales y finales de las grandes naciones industriales de occidente. Hoy mismo no se nota que el incipiente movimiento manufacturero del Perú tienda a concentrarse el Lima. La industria Textil, por ejemplo, crece desparramada. Lima posee la mayoría de las fábricas; pero un alto porcentaje corresponde a las provincias. Es probable, además que la manufactura de tejidos de lana, como desde ahora se constata, encuentre mayores posibilidades de desarrollo en las regiones ganaderas, donde al mismo tiempo, podrá disponer de mano de obra indígena barata, debido al menor costo de la vida. La finanza, la banca, constituye otro de los factores de una gran urbe moderna. La reciente experiencia de Viena ha enseñado últimamente todo el valor de este elemento en la vida de una capital. Viena, después de la guerra, cayó en una gran miseria, a consecuencia de la disolución del imperio Austro-Hungaro. Dejó de ser el centro de un gran estado para reducirse a ser la capital de un estado minúsculo. La industria y el comercio vieneses, anemizados, desangrados, entraron en un periodo de aguda postración. Como sede de placer y de lujo, Viena sufrió igualmente una violenta depresión. Los turistas constataban su agonía. Y bien, lo que en medio de esta crisis defendió a Viena de una decadencia más definitiva, fue su situación de mercado financiero. La balcanización de la Europa Central, que la damnificó tanto comercial como industrialmente. La benefició, en cambio, financieramente. Viena, por su posición, fue designada para un rol sustantivo como centro de la finanza internacional los banqueros internacionales fueron los profiteurs de la quiebra de la economía austríaca. Cabarets y cafés de Viena, ensombrecidos y arruinados, se transformaron en oficinas de banca y de cambio. 223 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN Este mismo caso nos dice que un gran mercado financiero tiene que ser, ante todo, un lugar en que se crucen muchas vías de tráfico internacional. La capital política y la capital económica no coinciden siempre. He aludido ya el contraste entre Milán y Roma en la historia de la Italia Democrática-Liberal. Los Estados Unidos han evitado este problema con una solución que es acaso la más prudente, pero que pertenece típicamente a la estructura confederal de esa República. Washington, la capital política y administrativa, es extraña a toda oposición y concurrencia entre Nueva York, Chicago, San Francisco, etc., la suerte de la capital está subordinada a los grandes cambios políticos, como enseña la historia de Europa y de la misma América. Un orden político no ha podido afirmarse nunca en una sede. 224 BIBLIOGRAFÍA SOCRATES PLATON DIALOGOS EDITORIAL PORRUA COLECCION SEPAN CUANTOS # 13, 1989. LA REPUBLICA EL MITO DE LA CAVERNA PLATON LA REPUBLICA DIALOGOS EDITORIAL PORRUA COLECCION SEPAN CUANTOS # 13, 1989. ARISTOTELES METAFISICA LA CIENCIA DEL SER ARISTOTELES LA METAFISICA EDITORIAL PORRUA COLECCION SEPAN CUANTOS # 120, 1975. 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