refundar la escuela - Red Latinoamericana de Información y

Revista Digital UMBRAL 2000 – No. 13 – Septiembre 2003
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REFUNDAR LA ESCUELA
Algunas ideas para redescubrir la educación escolar
Gonzalo Gutiérrez1
Mendoza, Septiembre de 20032
Por los caminos del conocimiento
Las ideas son vivas, tienen su habitat, sus costumbres, su organización (Morin
1991). Se propagan mediante memes (Blackmore 1998) y se organizan en paradigmas
(Kuhn 1996). La Ilustración significó un cambio paradigmático que produjo un
desplazamiento de foco desde el individuo hacia la sociedad; hoy, este paradigma se
está revirtiendo, y volvemos al individuo, por el arte de las mismas ciencias que
impulsó la Ilustración. Se hace cada vez más claro que si el siglo XX fue el de las
ciencias físicas, el XXI será la época de las disciplinas de la conciencia, y esto sucederá
con desmedro de las ciencias sociales, las que irán cediendo su campo a las ciencias de
la complejidad (Gutiérrez 2003b). Las distintas ciencias, artes y tecnologías se ven hoy
enfrentadas a situaciones que las obligan a replantear sus bases gnoseológicas, y todas,
con diferente grado de avance, lo están haciendo; curiosamente, las ciencias sociales no
son en esto de las más avanzadas. El conocimiento se muestra más y más con una
amplitud y una profundidad de la que no alcanzan a dar cuenta las epistemologías que
solían bastar hasta ahora. Nos hemos visto obligados a correr nuestros horizontes; o –
mejor aún – nos estamos dando cuenta de que todo horizonte es siempre huidizo, que
por definición señala un "más allá" de lo que tenemos a la vista. Y estamos
aventurándonos por ese umbral para adentrarnos en un Mundo Nuevo: aquél que se
muestra cada vez que vamos más allá de nuestros límites, de cualquier orden que éstos
sean (Castaneda 1974).
Conocimiento y vida se equivalen: somos y vivimos como conocemos. La vida
de la vida y el conocer del conocer se entrelazan una y otra vez, generándonos y
regenerándonos, haciéndonos y rehaciéndonos, expresándonos y volviéndonos a
expresar, trascendiéndonos y llevándonos de regreso a nuestras inmanencias que serán
nuevamente trascendidas.
En esta tarea de vivir y conocer la sociedad humana se ha dotado de una
instancia destinada a transmitir a las nuevas generaciones lo que hemos venido creando:
la escuela. Desde muy antiguo. Todos somos sus hijos. Sin embargo, la crisis que
hemos heredado de la ya muerta modernidad (Gutiérrez 1997), ha significado también
una crisis en nuestra relación con la escuela:
• En el plano mundial, los tres objetivos mínimos de escolarización, alfabetización
e igualdad de sexos, no serán logrados al 2015 (UNESCO 2002).
1
Filósofo especialista en filosofía del conocimiento. Educador. Miembro del Centro de Investigación y
Desarrollo de la Educación (CIDE), en Santiago, Chile. Analista en la Red Latinoamericana de
Documentación e Información en Educación (REDUC)
2
Ponencia preparada para el Primer Congreso Internacional: “Los significados de la educación en el siglo
XXI”, organizado por la Subsecretaría de Educación Superior y Transformación Educativa de la
Dirección General de Escuelas del Gobierno de Mendoza, los días 18, 19 y 20 de setiembre de 2003
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En lo latinoamericano, las múltiples reformas aplicadas no han logrado los
cambios que se propusieron con respecto de los logros esperados en el
aprendizaje escolar (PREAL 2001).
Esta crisis de nuestra relación con la escuela es una crisis anunciada: Iván Illich la
predijo hace más de treinta años desde su Centro Intercultural de Documentación
(CIDOC) en Cuernavaca, México (Illich 1971b, 1971a)
Por los caminos de la educación.
1. Complejidad de los contextos
La escuela – como todo órgano social - se encuentra inmersa en un contexto que
llega más allá de lo local y lo nacional. Algunas de sus dimensiones:
1.1 El difícil camino hacia la ciudadanía terrestre. El fondo del proceso al que hemos
venido llamando “globalización” no es otra cosa que un muy difícil avanzar hacia una
pertenencia planetaria. Choques de civilizaciones que encienden las rivalidades más
primarias que se sienten amenazadas; distintas visiones de las relaciones entre los
hombres y sus dioses, sobre el individuo y la colectividad, sobre los roles mutuos de los
sujetos y el estado. Todo esto nos lleva a vivir permanentemente en un estado de
emergencia, movido por la amenaza y la represalia (Brunner 2001).
1.2 Expansión del grado de autonomía del individuo. La globalización se salta los
entes intermedios: los estados y las políticas públicas ven reducidos sus espacios de
acción, las instituciones aparecen menoscabadas y ya no proporcionan a las personas los
necesarios nichos de vida. Esto es particularmente grave en el caso de las culturas
latinas, en las que no tenemos la natural tendencia a la individualidad y la competencia
que es propia del mundo anglosajón. Para nosotros, la propuesta de la globalización
unifocal y unívoca es entrañablemente inaceptable (Pino 2002).
1.3 Mundo oposicional. Como consecuencia de lo anterior, se produce una situación de
permanente confrontación, que marca los medios de comunicación de masas y se mete
en las familias, las entidades sociales y las escuelas.
1.4 Juvenilización de la cultura. Lo cultural se ve cada vez más marcado por lo
juvenil, y esta característica contextual debe ser recibida y vigorizada por la escuela; sin
embargo, es un motivo más de desgaste de las relaciones entre docentes y discentes.
1.5 Fin de las certezas, entronización de lo virtual. La escuela ha de hacer frente al
abandono de las concepciones deterministas de la historia humana, que aspiraban a
predecir el futuro, basadas en un concepto objetivo de lo real. Sabemos hoy que las
descripciones de la realidad, en cualquier campo, no pueden ser separadas del
observador, por lo que su valor objetivo es puesto entre paréntesis. La realidad es
virtual: las cosas son en la medida en que son para nosotros.
2. Complejidad de los aprendizajes
Los cambios de contexto han venido determinando modificaciones sustanciales
en los sentidos y contenidos de los aprendizajes escolares (Morin 1999).
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2.1 La naturaleza del conocimiento. La escuela, cuya finalidad es desarrollar
conocimientos en los alumnos, suele considerar al conocimiento como un dado, algo
transmisible, mostrándose ajena a las formas diferenciadas de conocimiento que las
personas suelen mostrar y no siendo suficientemente conciente de la naturaleza holística
de todo acto de conocer.
2.2 La naturaleza de lo humano. La compleja naturaleza humana: física, biológica,
síquica, cultural, social e histórica suele estar desintegrada en los múltiples aprendizajes
escolares.
2.3 Un conocimiento pertinente. Resulta ser aquél que es capaz de tomar los
conocimientos globales y fundamentales e inscribir allí las parcialidades.
2.4 La identidad terrena y trascendente de lo humano. Consecuencia de esa
globalidad de los aprendizajes, lo humano adquiere nuevos carices de inmanencia y
trascendencia.
2.5Afrontar las incertidumbres. Quienes enseñan habrán de ubicarse en la avanzada
de las incertidumbres de nuestro tiempo.
2.6 Desarrollar la comprensión. Desde esta perspectiva de incertidumbres, la escuela
habrá de ocuparse de hacer posible la comprensión mutua, que a la vez es el medio y el
fin de la comunicación entre las personas.
2.7 Antropo-ética. En su concepción y en sus métodos, todos los aprendizajes habrán
de abrirse a una ética basada en el carácter ternario de la condición humana, que se
refiere a la vez al individuo, a la sociedad y a la especie. Recordemos al viejo y
vilipendiado Protágoras: “Pánton hremáton métron ánthropos: tôn mén ‘ónton, ôs estí;
tôn dè oûk ‘ónton, ôs oûk éstí”: “el hombre es la medida de todas las cosas: de las que
son, como es; de las que no son, como no es” (Diels y Kranz 1961)
3. Complejidad de las estructuras
La multiplicidad de actores concurrentes en la escuela: familias, comunidades,
docentes y discentes, directivos, supervisores, determina un ambiente estructural
particularmente complejo que requiere un esquema de análisis capaz de dar cuenta de
esa complejidad.
Cuando se desea definir el entorno humano y social en que vive una persona, se
suele hablar de “medio cultural” e incluso de “capital cultural”, términos que han tenido
su origen en el campo de la sociología y que se refieren a una variada gama de matices,
que van desde la cultura autóctona y su preservación hasta el necesario logro de
competencias específicas por parte de los estudiantes. Se trata de descripciones
insuficientes puesto que no tienen capacidad explicativa para los efectos que producen
en nosotros y nuestras vidas las redes de relaciones sociales en que nos encontramos
insertos. Tales redes no son meros datos o “medios” que nos rodean: condicionan
nuestra ontogenia, nuestro ir haciéndonos a través de la complejidad de ser en un
mundo, en universos de redes en las que influimos y somos influidos.
Propongo, en su reemplazo, el término “campo cultural”, definiendo cultura
como una red de conversaciones; la cultura cambia cuando cambian las conversaciones
que la hacen y sostienen (Maturana 1990). Somos lo que somos en y por nuestro
enraizamiento en un variado y variante campo cultural, expresión en la que empleo la
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palabra “campo” extraponiéndola de su uso en las ciencias físicas o biológicas: “campo
gravitacional”, “campo morfogenético”: el campo de fuerza es una estructura energética
que condiciona y determina los eventos individuales que se producen en él (Einstein y
Infeld 1939; Sheldrake 1991)
Así, defino “campo cultural”, como el espacio de interacciones que concurren
en la ontogenia de las personas que lo constituyen (Gutiérrez 2002). A diferencia de los
términos “medio” o “capital” cultural, esta noción tiene poder explicativo de una
relación de dependencias e interdependencias que, sin embargo, no son cerradas: los
campos culturales pueden ser modificados mediante la modificación de las
conversaciones que se producen dentro de ellos.
El campo cultural determina el horizonte de eventos que una persona es capaz de
percibir y distinguir; o – dicho de otra manera – determina qué distinciones es capaz de
hacer una persona en el proceso de construcción de su realidad mediante el lenguaje.
Nada de lo que sucede en un espacio educativo está fuera de la marca de las
interacciones que configuran un específico campo cultural y su correspondiente
horizonte de eventos; el irse haciendo de las personas que interactúan en ese espacio
educativo está marcado por esas interacciones. Todas las acciones educativas, desde las
grandes reformas hasta las menudas decisiones que se toman en una sala de clases, están
referidas a los campos culturales en que se desenvuelven todos los implicados en esos
procesos (Gutiérrez 2001). Los educadores somos productos de nuestros campos
culturales, y la educación que tratamos de favorecer está condicionada por el ensamble
de nuestros campos culturales con los de las demás personas que interactúan en una
comunidad educativa. Solo a partir de esta constatación podremos ir intentando el logro
de determinados objetivos y aprendizajes, los que, a su vez, para ser efectivos, deberán
lograr modificaciones en los campos culturales de todos los implicados.
4. Retomar un concepto de la educación de lo humano en lo humano.
Los últimos diez años hemos estado marcados por la orientación materialista
iniciada por la CEPAL con la inexplicable compañía de la UNESCO en una propuesta
de una educación orientada al “conocimiento como eje de la transformación productiva
con equidad” (CEPAL/UNESCO 1992). Denuncié las falacias de esa propuesta en una
reunión pública que suscitó la violenta reacción de algún administrador del pensamiento
oficial. El tiempo me ha dado la razón: ya estamos empezando a darnos cuenta de que
por ese lado no llegamos a ninguna parte (Gutiérrez 1997; PREAL 2001).
La explicación es muy simple: esa orientación acentúa, en forma
descontextualizada, la necesidad de una educación centrada en determinados
aprendizajes considerados útiles para el progreso económico; de allí se deduce un
sistema de evaluación que los mide y que – por lo tanto – determina comportamientos
en la sala de clase y en los sistemas escolares nacionales y su evaluación. Se fomenta la
competitividad, los logros individuales. Se supone y espera que todos pueden y deben
lograr esos aprendizajes y hacerlo en forma destacada. Y que – como resultado –
tendremos mujeres y hombres competitivos, paladines de la modernidad y la
globalización de la economía. Se trata de una propuesta fundada en la ética protestante
de la individualidad y la justificación por las obras, alejada del ethos mediterráneo en
que se inscribe nuestra experiencia cristiana (Gutiérrez 2003a).
Se alaba el logro de algunos países asiáticos que encabezan los resultados de la
prueba TIMSS y se nos compara con esos estándares. Y en el camino olvidamos el tipo
humano que tales programas y exigencias han logrado implantar: el ejecutivo “seveneleven” (como lo llaman en Japón), que llega a la oficina a las siete de la mañana y la
deja a las once de la noche; que además juegan golf con los clientes los fines de semana,
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mientras que sus hijos asisten a cursos adicionales por las tardes y en los días de fiesta.
Es lo que L’Express ha llamado “encarnizamiento en el trabajo”3. Yo no quiero que mis
hijos y nietos sean esclavos: ¿y tu? Te digo sinceramente: he visto más calidad de vida
en los bushmen del desierto de Kalahari, que viven desnudos, comen hormigas, y saben
trabajar con sus manos, cantar y bailar, que en esos estresados ejecutivos seven-eleven.
¿Qué ha quedado del antiguo ideal de una educación como actividad de ocio de la cual
Cicerón nos dice que “haec studia adulescentiam alunt, senectutem oblectant,
secundas res ornant, adversis refugium ac solatium proebent, peregrinantur nobiscum,
rusticantur – estos estudios alimentan la adolescencia y alegran la vejez, adornan las
cosas benignas y nos proporcionan refugio y solaz en las adversas, caminan con
nosotros, nos acompañan al acampo”? (Cicero 63 AC) Sabemos que no existe
aprendizaje si no es en la gozosa adecuación entre tarea y capacidad (Gutiérrez 2000b).
Describo la educación como “el arte de la relación intencionada por el
desarrollo personal” (Gutiérrez 2000a):
• arte: la educación no está en el decir, sino que en el hacer
• relación intencionada: las personas nos relacionamos con un fin;
• desarrollo personal: ese fin es nuestro propio hacernos personas.
La educación no es “para...” Tiene un fin en sí misma, en las personas mismas
que se relacionan con la intención de ser más personas. Nuestra concepción de la
educación y su práctica muestra hondas carencias que piden una refundación. Tal tarea
se ubica antes del análisis de los objetivos que una determinada sociedad otorgue a sus
sistemas de enseñanza, de una discusión sobre su materialización en el plan de estudios,
o de un examen evaluativo de los resultados de la educación escolarizada. Debemos
remontarnos hasta las perspectivas desde las cuales se fijan objetivos, planes de estudio
o criterios de medición de éxitos o fracasos. Y si nos atenemos a lo que ha sido la
educación en la región latinoamericana durante los últimos cincuenta años, podemos
descubrir por lo menos dos enfoques de base, simplistas en sí mismos y simplificantes
en las acciones que han originado: la teoría de la reproducción y la del capital humano,
ambas presentes con diferentes intensidades desde los años sesenta.
5. Un proyecto de escuela
En las perspectivas dichas, no cualquier escuela sirve para cualquier cosa. No
existe la escuela como no existe un solo enfoque de lo humano. Se hace, pues, necesario
un proyecto de escuela que tampoco puede ser único para todo un país, una zona o una
localidad. Un proyecto de escuela debe ser de ésa escuela en particular. Y radica aquí la
esencia del papel que ha de cumplir un director:
• Tener un proyecto de escuela
• Compartirlo con la comunidad escolar
• Animar su implementación, su evaluación y su retroalimentación.
En esto enfrentamos la una verdadera tarea de “refundar la escuela”, en la que los
siguientes pasos me parecen necesarios:
5.1 Redecir las descripciones humanistas de la educación.
El asunto de definir qué queremos decir cuando decimos “educación” debiera
estar en el centro de esta reflexión. Desde mi punto de vista la acción de educar no
puede ser otra que la de entregar al ser humano que crece la posibilidad de un desarrollo
personal pleno. Ante ese objetivo, todos los demás son solo instrumentales: desde la
3
Sobre selección escolar, ver: “Réussite scolaire. Comment se fabriquent des élites”. En: L’Express, N°
2.618, pp. 54 a 57.
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alfabetización hasta la especialización pueden ser o no ser conducentes a esa finalidad.
Todavía hoy sigo pensando que la mejor ocupación del mundo es la de capataz de cerro:
no necesito nada de lo que la escuela me da, solo un camino, mi caballo y un par de
pilchas; eso me basta para ser feliz, para sentirme hombre en comunión con todos los
hombres, mucho más que leyendo a Platón en griego. Entiendo que no todos dicen lo
mismo (lo dicho es siempre dicho por alguien), pero lo pongo como ejemplo del sentido
que puede tener un redecir las descripciones de una educación humanista en busca de
sentidos educativos. ¿No estamos llenando de paja picada las vidas de las nuevas
generaciones? ¿No los estamos condicionando con sentidos inducidos que los alejan
cada vez más de un encuentro de su propio ser humano? Ludwig Wittgenstein: „Die
Lösung des Problems des Lebens merk man am Verschwinden dieses Problems. (Ist
nicht dies der Grund, warum Menschen, denen der Sinn des Lebens nach langen
Zweifeln klar wurde, warum diese dann nicht sagen konnten, worin dieser Sinn
bestand?)“ (Tractatus 6.521) (Wittgenstein 1989) “La solución del problema de la vida
se nota en la desaparición de ese problema. (¿No es ésta la razón por la que personas
que tras largas dudas llegaron a ver claro el sentido de la vida, no pudieran decir,
entonces, en qué consistía tal sentido?)”
La recuperación del sentido humanista de la educación nos remite – en realidad
– a una pluralidad de sentidos que podrán ser descubiertos, asignados, dichos, vueltos a
decir, a través de la vida de la persona. La escuela habrá de ser tal que propicie esta
pluralidad de descubrimientos en un panorama de humanidad abierta y proyectiva. En
un escrito anterior he hecho una propuesta de descripciones al respecto (Gutiérrez
2003).
5.2 Redecir las descripciones sobre la escuela.
Los organismos vivos son autopoiéticos, y la escuela es uno de los medios que la
sociedad se da para reproducirse a sí misma (Bourdieu y Passeron 1970). Esta
descripción que en los años en que fue lanzada causó una honda repercusión y motivó la
crítica marxista a la escuela y se constituyó en uno de los caballos de batalla de las
tendencias de cambio de esa época, sigue siendo válida ya que apunta al ser mismo de la
sociedad como organismo vivo. Hemos inventado la escuela para transmitir a nuestros
hijos el mos maiorum, nuestras descripciones con las que hacemos la realidad en la cual
vivimos. Eso es y seguirá siendo así. Pero cabe preguntarnos si esa escuela es
efectivamente hoy en día un agente reproductor de nuestro ser como sociedad; o –
planteándolo desde otro ángulo – si las sociedades tan múltiples y complejas que
construimos hoy pueden reflejarse en la institución escolar; o – de otra manera todavía –
qué debe hacer la escuela para ser efectivamente un agente reproductor de los valores
sociales. Tomemos lo de la reproducción en sentido positivo: ¿qué escuela debemos
tener para que realmente entregue a nuestros hijos lo mejor de nuestras tradiciones
sociales? Aquí la respuesta se topa con la enorme multiplicidad y complejidad de
nuestras sociedades, y debe concentrarse en una descripción que podríamos llamar
“nuclear”: cuál es “el” punto de lo social en que ha de situarse la escuela para cumplir
genuinamente su papel reproductivo. Reducida a entregar algunos conocimientos y
destrezas, criticada por su baja respuesta a las evaluaciones que se le imponen,
desarticulada por carencia de líneas directrices generadoras de creatividad, la escuela se
encuentra – hoy por hoy – en la encrucijada de no ser reproductora de nada como no sea
de la debilidad social y la violencia que asoman por doquier (Haget y Saubaber 2003).
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Un redecir nuestras descripciones sobre la escuela pasa por asignarle un papel de
síntesis, de canalización, de catálisis de los múltiples elementos educativos presentes en
la sociedad. Por una recuperación de su autoridad, esto es, de su calidad de autora,
productora de descripciones de lo humano que sirvan a nuestros hijos para construir una
realidad que valga la pena vivir en intensidad y pluralidad, más allá de los intereses
limitados de una “educación para el desarrollo”. En el escrito mencionado más arriba he
propuesto un programa para que esto sea posible, y me remito a él (Gutiérrez 2003).
Esto pasa por redecir algunas descripciones que tocan a la estructura social en
que se encuentra inserta la escuela, y es lo que propongo en los puntos que siguen.
5.3 Lo público y lo privado en educación.
En una sociedad todo es a la vez público y privado. La sociedad está hecha por
personas privadas que se dan normas de convivencia y espacios públicos y que ponen
en acción – por consiguiente – medios para lograr que todas las personas privadas
tengan acceso a los beneficios de esos espacios públicos. La educación es uno de esos
espacios, ya sea que se entregue en instituciones dichas “públicas” porque dependen del
estado o “privadas” porque dependen de privados. Pero tanto en uno como en el otro
caso la educación es un espacio público que la sociedad se da a sí misma para auto
reproducirse. Una “escuela pública” no podrá olvidar que las personas que participan en
ella son personas privadas, con sus propios campos culturales (Gutiérrez 2002) que
concurren en su ontogenia y por consiguiente en sus acciones; y una “escuela privada”
tampoco podrá olvidar que la función que ejerce es pública, llamada a apoyar la
autopoiesis social.
Lo dicho se acentúa por la constatación del aumento de la debilidad de la
institución pública y de las políticas públicas en un panorama en el que los gobiernos
desaparecen para dar paso a las administraciones de lo posible. Tales administraciones
están constreñidas a actuar en el corto plazo que se les concede, plazos que no se
condicen con los largos períodos necesarios para que se den los cambios sociales y –
por ende – los referidos a la educación.
5.4 Las diferencias personales y sociales en educación.
Las sociedades están constituidas por individuos y grupos muy diversos
relacionados entre sí por vínculos múltiples que determinan una compleja red de
interacciones. Marcados por sus respectivos campos culturales, esos individuos y
grupos son diferentes y poseedores de una vocación diferenciada: todos tenemos
llamados y respuestas distintas hechas por las diferentes descripciones con las cuales
vamos haciendo lo que llamamos “realidad”. El proceso educativo mal podría actuar
como nivelador de esas diferencias, porque la esencia misma del individuo como ser
personal y social aparecería amagada. El proceso educativo es y debe ser diferenciado y
diferenciador, un estímulo para que cada quien desarrolle al máximo sus capacidades y
oportunidades en un ambiente de respeto y cooperación. Y – cualquiera que sea el logro
que un alumno obtenga – ese logro ha de ser aceptado y valorado, tanto en la escuela
como fuera de ella. Dicho esto, a la escuela le corresponde – como ha sido su tarea
desde siempre – poner todos los medios razonables a su alcance para que cada
estudiante logre lo más de sí mismo en los objetivos que él mismo se propone y que su
proceso de educación le ayuda a definir: desde hace 2.500 años la areté ha sido la base y
el punto al que apunta de la paidéia (Gutiérrez 2000).
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Todos diferentes y todos respetuosos y solidarios es la esencia de la convivencia
social. Y tal esencia ha de reflejarse en la escuela. El programa escolar ha de ser tal que
haga posible que todos los que se educan puedan llegar a realizar el máximo de sí
mismos desde puntos de partida diferentes, con caminos y ritmos distintos. Pluralidad
social y personal dentro de la escuela porque hay pluralidad en la sociedad y esta
pluralidad ha de ser respetada y estimulada. Lo dicho supone – evidentemente – que no
hay dos escuelas iguales porque sus personas y entornos son diferentes.
Dos textos para cerrar (o abrir).
“Pero no dejemos con una significación vaga lo que llamamos educación.
Muchas veces, en forma de alabanza o de censura, decimos de ciertas gentes que
tienen o que no tienen educación, siendo así que han recibido una muy buena
para el tráfico, para el comercio marítimo y para otras profesiones semejantes. A
lo que parece, al hablar así, no nos hemos fijado en esa educación propiamente
dicha, que tiene por objeto formarnos en la virtud desde nuestra infancia, y que
inspira al hombre el deseo ardiente de ser un completo ciudadano y de saber
mandar u obedecer conforme a las reglas de la justicia. Ahora bien: ésa es la que
intentamos definir, y que, a mi parecer, es la única que merece el nombre de
educación. En cuanto a la que tiene por objeto la riqueza, la fuerza del cuerpo y
del talento, cualquiera que él sea, pero en la que la sabiduría y la justicia no
entran para nada, ésta es una educación baja y servil, o más bien una educación
indigna de ese nombre. Pero no disputemos sobre el valor de las palabras con el
vulgo. Tengamos como positivo lo que acabamos de sentar: que los que han sido
bien educados se hacen por lo común hombres estimables: que por lo mismo no
debe despreciarse jamás la educación, porque es para un hombre virtuoso la
primera de las ventajas, y que si está desprovisto de ella es preciso hacer los
mayores esfuerzos, durante toda su vida, para reparar esa desgracia, si es
posible” ( Leyes, I) (Platón 1957).
“La educación es la ‘fuerza del futuro’ porque es uno de los instrumentos de
cambio más poderosos. Uno de los desafíos más difíciles que se le presentan
será el de modificar nuestros modos de pensar para enfrentarnos a la creciente
complejidad, a la rapidez de los cambios y lo imprevisible que caracterizan
nuestro mundo. Hemos de repensar la manera de organizar el conocimiento. Para
ello hemos de abatir las barreras tradicionales entre las disciplinas y concebir
cómo relacionar lo que hasta ahora ha estado separado. Hemos de reformular
nuestras políticas y programas educativos. Ello, orientándonos al largo plazo,
hacia el mundo de las generaciones futuras ante las cuales tenemos una
responsabilidad enorme” (Prefacio del Director General de la UNESCO a Los
siete saberes necesarios para la educación del futuro) (Morin 1999)
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