Evaluación de los Aprendizajes y Tipos de Pensamiento en la

Evaluación de los Aprendizajes y Tipos de Pensamiento en la Facultad
de Educación de la Universidad del Quindío
Investigadora principal:
Carmen Alicia Salazar Arbeláez
Coinvestigadores:
Luz Dary Bernal González
Carlos Alfonso Bustamante Gutiérrez
Auxiliar de Investigación:
Edwin Leandro Parra Hoyos
Facultad: Educación
Programa: Pedagogía
Línea de Investigación: Educación Matemática
Armenia-Quindío, agosto de 2011
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RESUMEN
La investigación tiene por objetivo comprender el significado a que
responde la evaluación
de los aprendizajes relacionados con los
pensamientos que se potencian
en la Facultad de Educación de la
Universidad del Quindío. Se utilizó la metodología cualitativa con enfoque
estructural, la cual permitió pasar de un nivel descriptivo de la evaluación de
los aprendizajes y los pensamientos involucrados a la estructura explicativa
e interpretativa de la evaluación de los aprendizajes. La población de estudio
es la evaluación de los aprendizajes de los espacios académicos
(asignaturas, materias) de los programas de la Facultad de Educación de la
Universidad del Quindío. Los hallazgos corresponden a la información de la
evaluación de los aprendizajes de veinte espacios académicos. La
información se recolecto a través de una entrevista semiestructurada a dos
estudiantes por espacio académico, en los casos en que la información
suministrada por los estudiantes fue insuficiente; se recolecto con el
docente.
La investigación se estructuró desde la teoría triárquica de Robert J.
Sternberg con respecto a los usos del conocimiento, con un propósito
analítico, creativo y práctico. Dentro de los resultados de la investigación se
encontró que desde la evaluación de los aprendizajes, se estimula el
razonamiento analítico, poco el crítico y el creativo; aunque si se estimula el
razonamiento práctico, falta involucrarlo más. Además, se estimula un
conocimiento memorístico que no implica razonamiento alguno. También, se
analizaron los instrumentos de evaluación utilizados en relación con los
razonamientos implicados, hasta llegar a la explicación e interpretación de la
evaluación como experiencia formativa.
Palabras claves: evaluación y pensamiento.
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SUMMARY
The research has the aim to understand the meaning that answers to
the evaluation of the learnings related to the thoughts that are promoted in
the Faculty of Education of the University of the Quindío. The qualitative
methodology was in use with structural approach, which allowed to happen
from a descriptive level of the evaluation of the learnings and the thoughts
involved to the explanatory and interpretive structure of the evaluation of the
learnings. The population of study is the evaluation of the learnings of the
academic spaces (subjects, matters) of the programs of the Faculty of
Education of the University of the Quindío. The findings correspond to the
information of the evaluation of the learnings of twenty academic spaces. The
information I gather across an semistructured interview by means of two
students by academic space, in the cases in which the information supplied
by the students was insufficient; I gather with the teacher.
The research was structured from the triarchic theory by Robert J.
Sternberg with regard to the uses of the knowledge, with an analytical,
creative and practical intention. Inside the results of the research there was
discovered that from the evaluation of the learnings; the analytical reasoning
is stimulated, but is not the same with the critic and the creative ones, though
the practical reasoning is stimulated; it lacks to involve it more. In addition,
there is stimulated memory knowledge that does not imply any reasoning.
Also, there were analyzed the instruments of evaluation used in relation to
the reasonings Implied, up to coming to the explanation and interpretation of
the evaluation as formative experience.
Key words: evaluation and thought.
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INTRODUCCIÓN
La investigación Evaluación de los aprendizajes y tipos de
pensamiento en la Facultad de Educación de la Universidad del Quindío, se
propuso estudiar los pensamientos potenciados en la evaluación de los
aprendizajes, con el fin de generar conocimiento pedagógico en la relación
evaluación y pensamiento.
La problemática de la evaluación de los aprendizajes tiene
implicaciones pedagógicas. Ausubel, Novak y Haneian (2000) lo plantean
como la tendencia de muchas pruebas a medir los aspectos más triviales,
tangibles y fáciles de medir; y no los más importantes como son la
comprensión genuina, la originalidad, la capacidad de resolver problemas, la
de pensar independientemente, la de recuperar información y la de sintetizar
conocimiento.
Además, la evaluación de los aprendizajes tiene un tinte conductista
al considerar como objetivos educativos sólo aquellos que se traducen en
cambios de conducta, y que son observables por medio de técnicas
objetivas de evaluación. La incoherencia de la evaluación se presenta
cuando se quiere realizar un aprendizaje por comprensión y se hace luego
una prueba de carácter memorístico, rígido y repetitivo. Según Pérez (1985),
la capacidad de pensar, de plantear un problema, de atisbar tras sus
posibles pistas de solución, de relacionar material y conocimiento; son flores
exóticas en el sistema escolar y serán, por tanto, perennes lagunas de la
evaluación.
Es decir, los docentes evalúan irreflexivamente, no fomentan con
ayuda de la evaluación una experiencia de aprendizaje. Pudiendo ser una
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oportunidad para potenciar pensamiento, se ha convertido en una tarea
rutinaria de poca importancia pedagógica.
Los investigadores agradecen a los estudiantes, que de manera
voluntaria suministraron la información sobre la evaluación de los
aprendizajes. Y muy especialmente, al auxiliar de investigación, estudiante
del programa de Licenciatura en Español y Literatura, Edwin Leandro Parra
Hoyos, por sus aportes y compromiso.
La investigación se guío a través de los objetivos de develar los
pensamientos involucrados en la evaluación de los aprendizajes, para
comprender la lógica a la cual responde, es decir, llegar hasta el sentido a
que responde la evaluación de los aprendizajes, en relación con los
pensamientos involucrados en la Facultad de Educación de la Universidad
del Quindío.
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1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 DESCRIPCIÓN
La evaluación es una actividad necesaria y fundamental en la
educación. En un sentido general, la función de evaluar los aprendizajes es
determinar el grado en que los objetivos establecidos están siendo logrados.
A partir de este propósito básico cumple otros fines más específicos: ofrece
al docente la información necesaria para implementar procedimientos
correctivos, facilita la comprensión en el estudiante, a través de la situación
misma de la evaluación, la cual, bien orientada, constituye en sí misma una
experiencia de aprendizaje y permite el seguimiento y valoración del
currículo (Vega, 1998).
Respecto a la importancia de la evaluación como experiencia de
aprendizaje, Sacristán (1993) expresa: Cuando la evaluación abarca una
lección o tópico concreto, se dice que estimula las estrategias de
aprendizaje, proporcionando oportunidades de consolidar el aprendizaje y
guiar la elección de actividades para incrementar el dominio de lo aprendido.
Cuando se aplica la evaluación de forma reiterativa y generalizada crea
estilos de aprender y hasta modela la mentalidad de los pueblos.
Sin embargo, durante mucho tiempo se ha considerado la evaluación
como el medio a través del cual la institución educativa en general, y el
docente en particular, ejercen una cuota de poder y dominio sobre los
estudiantes. También la evaluación es percibida por los docentes como una
obligación institucional, pues evalúan a los estudiantes porque tienen que
informar de ello, más que por cualquier otra razón de tipo pedagógica. Es
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una actividad ampliamente rechazada por los estudiantes y bastante molesta
y engorrosa para muchos docentes.
La evaluación se hace de manera estereotipada. Los docentes repiten
una y otra vez sus esquemas evaluativos. Cada año los estudiantes se
preocupan por saber cuál es la costumbre evaluadora del docente. De forma
casi automática, el docente repite sus fórmulas. Además en un curso el
estudiante debe someterse a tantas formas de evaluación como docentes
haya, pero cada docente, en los diferentes cursos, evalúa de forma idéntica
(Ruiz, 2003).
Es decir, los docentes evalúan irreflexivamente, no fomentan con la
evaluación una experiencia de aprendizaje significativa; pudiendo ser un
momento para potenciar pensamiento, se ha convertido en una tarea
rutinaria de poca importancia pedagógica.
Con la evaluación se quiere ser objetivo, con las
denominadas
pruebas objetivas el conocimiento se precisa en preguntas concretas. El
peligro de esta evaluación, es la apariencia de rigor. “La asignación de
números, no garantiza la objetividad” (Cook, 1986 citado por Pérez, 1993).
Así lo expresa Sacristán (1995):
El problema es que en aras de la pretendida objetividad, se
dejan de ver cuestiones importantes: ¿Cómo aprende el
estudiante?, ¿cómo relaciona lo aprendido?, ¿cómo inserta los
nuevos conocimientos con los ya asimilados?, ¿para qué le
sirve lo aprendido?, ¿ha disfrutado aprendiendo?, ¿estudiará
estas cosas por su cuenta?, ¿tiene ganas de aprender cuando
terminen las pruebas?.
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Además, la evaluación tiene la huella conductista. La teoría
conductista del aprendizaje tiene para la evaluación la consecuencia de
considerar como objetivos educativos sólo aquellos que se traducen en
cambios de conducta y que, por lo mismo, son observables por medio de
técnicas objetivas de evaluación. Pero la evaluación no puede verse
únicamente
sobre
la
contrastación
de
resultados
con
objetivos
preestablecidos, observables y cuantificables. El objetivo de la evaluación no
podría restringirse a las conductas manifiestas, ni a los resultados a corto
plazo. Al respecto señala Doyle (citado por Ruiz, 2003): “La mayoría de las
lecciones más importantes que los alumnos aprenden en la escuela no están
integradas en el currículo explícito”.
En este punto del análisis, se puede expresar junto con Sacristán
(1995), los estudiantes estudian para el examen. No sólo en función de ese
momento, sino de tal manera que les permite hacer frente al mismo con
suficiente garantía de éxito. La incoherencia se establece cuando se quiere
realizar un aprendizaje por comprensión y se realiza luego una prueba de
carácter memorístico, rígido y repetitivo.
Como está planteada la evaluación en nada mejora el aprendizaje. La
capacidad de pensar, de plantear un problema, de atisbar tras sus posibles
pistas de solución, de relacionar materias y conocimientos, son flores muy
exóticas en nuestro sistema escolar y serán, por tanto, perennes lagunas de
la evaluación (Pérez, 1993).
Se considera la evaluación poco creativa, pues el acto de crear
supone imaginación, libertad e inspiración; palabras ausentes del imaginario
educativo. En consecuencia Pérez (1993) argumenta: “La tarea de crear
pertenece a la vida, pero en la escuela se trata de aprender a repetir,
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mientras no nos indiquen lo contrario (…) y como consecuencia de ello
somos tan tímidos creadores en la vida”.
La evaluación del aprendizaje debe ampliarse en lugar de restringirse
a conductas observables, lo que se debe evaluar son procesos de
pensamiento complejos, análisis, comprensión y solución de problemas más
que conocimientos observables, medibles y cuantificables.
La problemática de la evaluación del aprendizaje Ausubel, Novak y
Hanesian (2000) la plantean como la tendencia de muchas pruebas a medir
los aspectos más triviales, tangibles y fáciles de medir; y no los más
importantes como son la compresión genuina, la originalidad, la capacidad
de resolver problemas, la de pensar independientemente, la de recuperar
información, la de sintetizar conocimientos.
En cualquiera de las patologías que se han planteado de la
evaluación
de
los
aprendizajes,
se
encierran
numerosos
riesgos,
deficiencias, que impiden al proceso evaluativo ser una experiencia de
aprendizaje para potenciar pensamiento. Por ello se hace imprescindible
evaluar la lógica de la evaluación, no solo para evaluar el rigor del proceso,
sino para ver cómo desde ella se crean nuevas dinámicas de aprendizaje.
Desde
el Ministerio de
Educación
Nacional se
han
venido
implementando una serie de reformas para la educación superior
encaminadas a la calidad educativa. Con el
Sistema Nacional de
Acreditación que garantiza a las instituciones y programas acreditados los
más altos estándares de calidad, la política de créditos académicos, las
pruebas PRO, constituyen el marco normativo de renovación curricular. En la
Facultad de Educación de la Universidad del Quindío se están ejecutando
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estas medidas tendientes a la reflexión sobre la teoría pedagógica y la
práctica educativa de la educación superior para una educación de calidad.
Dentro de las tendencia de renovación curricular y calidad de la
educación en la Facultad de Educación de la Universidad del Quindío son
varios los interrogantes que surgen en relación con la evaluación de los
aprendizajes: ¿se ha pasado de evaluar conductas observables a evaluar
procesos de pensamiento?, ¿qué se hace desde la evaluación para crear y
reforzar experiencias de aprendizaje?, ¿la evaluación está acordes con las
renovaciones curriculares?, ¿cómo se evalúan los aprendizajes?, ¿qué tipo
de pensamiento se involucran en la evaluación de los aprendizajes?.
Con el convencimiento que con la evaluación de los aprendizajes se
puede potenciar pensamiento, tenemos que investigar su práctica y desde
allí buscar mecanismos de reflexión y comunicación con la comunidad
educativa en la Facultad de Educación y en general con la Universidad del
Quindío para mejorar la calidad educativa.
1.2 DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA
Para aproximarnos a la comprensión del impacto que ha tenido en la
calidad de la educación las reformas y renovaciones curriculares en la
Facultad de Educación de la Universidad del Quindío es importante
investigar la práctica evaluativa de los aprendizajes como experiencia de
aprendizaje y oportunidad para potenciar pensamiento.
En la Facultad de Educación de la Universidad del Quindío no se han
realizado estudios sobre la evaluación de los aprendizajes y tipos de
pensamiento, no se tienen indicadores sobre prácticas evaluativas que
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posibiliten un pensamiento. Razón por la cual en la presente investigación se
devela en las evaluaciones del aprendizaje los tipos de pensamiento
potenciados.
1.3 FORMULACIÓN DE LA PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
¿Qué tipos de pensamiento se potencian en la evaluación de los
aprendizajes en la Facultad de Educación de la Universidad del Quindío?
1.4 OBJETIVOS
1.4.1 General
Determinar los tipos de pensamiento potenciados en la evaluación de
los aprendizajes en la Facultad de Educación de la Universidad del Quindío.
1.4.2 Específicos
Clasificar los tipos de evaluación de los aprendizajes en la Facultad
de Educación de la Universidad del Quindío.
Desentrañar los tipos de pensamiento implicados en la evaluación de
los aprendizajes en la Facultad de Educación de la Universidad del Quindío.
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2. MARCO TEÓRICO
El marco teórico parte de analizar el concepto de evaluación de los
aprendizajes y tipos de evaluación, así como su fundamentación
epistemológica. También se analiza el concepto de pensamiento y se
plantean diferentes categorizaciones.
2.1 EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
En
un
sentido
amplio
y
genérico
la
evaluación
consiste
fundamentalmente en emitir un juicio de valor. Trasladada al ámbito del
aprendizaje escolar, implica poner el acento en la valoración de las
adquisiciones realizadas por los estudiantes, como consecuencia de su
participación en determinadas actividades de enseñanza y aprendizaje (Coll,
Martín y Onrubia, 2000: 551).
2.1.1 Tipos de Evaluación
La evaluación de los aprendizajes puede tener lugar en diferentes
momentos del proceso educativo, y estar al servicio de diferentes tipos de
decisiones pedagógicas, lo que está en el origen de la distinción clásica
entre evaluación diagnóstica, formativa y sumativa.
Evaluación Diagnóstica: también llamada en ocasiones inicial, es la
que tiene lugar al comienzo del proceso enseñanza – aprendizaje. La
evaluación diagnóstica puede definirse como la obtención de información
sobre la situación del estudiante para saber cuál es el estado de sus
aprendizajes en determinada área. Tal evaluación tiene tres objetivos
fundamentales: 1) determinar los objetivos que son adecuados para un
estudiante particular en relación con su situación de entrada a una etapa
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más avanzada de aprendizaje; 2) definir actividades de aprendizaje
apropiadas para cada estudiante de acuerdo con los objetivos determinados
previamente y 3) averiguar los problemas específicos de cada estudiante
que puedan impedirle el logro de los objetivos (Briones, 1998).
Evaluación
Formativa:
también
llamada
a
veces
continua
o
reguladora, tiene como finalidad poner en relación las informaciones
relativas y la evolución del proceso de aprendizaje de los estudiantes con las
características de la acción didáctica, a medida que se despliegan y avanzan
las actividades de enseñanza y aprendizaje. La evaluación formativa es
importante para el desarrollo mismo del proceso educativo y debe ser útil, en
principio, tanto para ayudar al docente a tomar decisiones que le permitan
mejorar su actividad docente, como para ayudar al estudiante a mejorar su
actividad de aprendizaje (Coll et-al, 2000: 553).
La evaluación formativa implica un proceso de retroalimentación a
nivel del estudiante y de problematización a nivel del docente. Es importante
tener presente que, los resultados que arrojen las evaluaciones no están
destinados a cualificar a los estudiantes, sino a proporcionar señales al
docente y al estudiante de las áreas en las cuales deben emplearse
acciones remediables (Briones, 1998).
Evaluación Sumativa: también llamada en ocasiones final, es la que
se plantea al término de una actividad o de un conjunto de actividades de
enseñanza y aprendizaje con el fin de determinar hasta qué punto y en qué
grado los estudiantes han realizado o no los aprendizajes que se pretendían.
La evaluación sumativa alcanza un verdadero sentido cuando se realiza con
el propósito de obtener información, para saber si los estudiantes serán
capaces de aprender otros nuevos contenidos relacionados con los
evaluados (Coll citado por Díaz y Hernández, 1999: 208).
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2.1.2 La Evaluación en Relación con la Naturaleza del Conocimiento
La evaluación está estrechamente ligada a la naturaleza del
conocimiento. Según se entienda el conocimiento, la evaluación va (debe ir)
por unos caminos o por otros (Álvarez, 2001: 27). En este sentido, dos
grandes visiones epistemológicas, el positivismo y la epistemología genética,
representan polos opuestos desde los que se contemplan y se leen
fenómenos
educativos,
desde
ellos
surgen
formas
distintas
de
comprenderlos y explicarlos.
2.2 PENSAMIENTO
Una definición genérica al concepto de “pensamiento” designa lo que
contiene o aquello a lo que apunta un conjunto de actividades mentales u
operaciones intelectuales, como razonar, hacer abstracciones, generalizar,
etc. Cuyas finalidades son, entre otras, resolver problemas, tomar decisiones
y representarse la realidad externa (Carretero y Asensio, 2004: 14).
Por otra parte, Mayer (citado por Romero, Rodríguez y Ramírez,
2003: 33), plantea que una definición general de pensamiento debe incluir
tres ideas básicas:
El pensamiento es cognitivo pero se infiere de la conducta.
Ocurre internamente, en la mente o el sistema cognitivo, y debe ser
inferido indirectamente.
El pensamiento es un proceso que implica alguna manipulación
de representaciones o se establece un conjunto de operaciones sobre
el conocimiento en el sistema cognitivo.
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El pensamiento es dirigido y tiene como resultado la resolución
de problemas o se dirige a una solución.
2.2.1 Tipos de Pensamiento
Se plantea categorizar los tipos de pensamiento en cinco ámbitos: a)
desarrollo del pensamiento de lo concreto a lo abstracto, según Jean Piaget,
b) desarrollo del pensamiento desde las nociones hasta las categorías,
según
Pedagogía Conceptual, c) la transversalización de dos grandes
enfoques
del
pensar:
lo
convergente
y
lo
divergente,
d)
otra
transversalización en torno al pensamiento creativo y crítico, d) desde el
paradigma de la complejidad, y finalmente, e) la teoría triádica de la
inteligencia en que plantea el razonamiento analítico, creativo y práctico.
2.2.1.1 Desarrollo del Pensamiento de lo Concreto a lo Abstracto
Fuller, en referencia de la teoría piagetina, analiza el razonamiento a
través de la invención de la realidad y la posibilidad, también el
razonamiento hipotético – deductivo. Respecto a la primera de estas
propiedades, sostiene Fuller que una diferencia fundamental entre el
pensador preformal y
el formal reside en la capacidad de generar
posibilidades y de repensar la realidad a la luz de esas posibilidades. El
pensador preformal puede imaginar cómo las cosas podrían ser diferentes
de lo que son, pero puede percibir esas diferencias como algo desviado. El
pensador formal, en cambio, es capaz de construir toda una serie de
posibilidades y de evaluar la realidad que le es relativa (Fuller citado por
Nickerson, Perkins y Smith, 1998: 48).
Así mismo, los pensadores formales captan mejor que los pensadores
preformales las diferencias existentes entre la verdad empírica y la validez
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lógica. Son capaces de seguir una línea de razonamiento que empieza en
una afirmación hipotética, o incluso obviamente falsa, para ver dónde va a
parar. Los pensadores preformales tienen dificultades para aceptar una
afirmación que comprenden que es falsa como punto de partida de una
línea de pensamiento a explorar (Fuller citado por Nickerson et-al, 1998: 48).
2.2.1.2 Desarrollo del Pensamiento según Pedagogía Conceptual
Para la Pedagogía Conceptual el desarrollo del pensamiento se inicia,
aproximadamente, a los diez y ocho meses de edad mental, antes de esta
edad la inteligencia del bebe es sensoriomotriz, coordina sensaciones con
movimientos, es una inteligencia perceptivo – motriz, no utiliza símbolos, ni
signos. A partir de esta edad el niño comienza a aprender nociones al
relacionar objetos, imágenes y lenguaje. A los seis-siete años el niño entra al
pensamiento proposicional cuando relaciona dos nociones entre sí, es decir,
predica sobre nociones. En el pensamiento conceptual se conceptualiza
sobre una noción al responder en qué grupo incluir el concepto, en qué
difiere el concepto de otras estructuras similares, qué define al concepto,
qué lo caracteriza, qué le es esencial. En el pensamiento precategorial se
argumenta una tesis y en el categorial se piensa con base en un conjunto
organizado y estructurado de conceptos (Salazar, 2009).
2.2.1.3 Pensamiento Divergente y Convergente
Está ampliamente compartido el acuerdo de que existen dos tipos de
pensamiento cualitativamente diferentes. Uno de ellos se describe como
analítico, deductivo, riguroso, constreñido, convergente, formal y crítico; el
otro tipo de pensamiento, como sintético, expansivo, libre, divergente,
informal, difuso y creativo (Nickerson et-al, 1998: 70).
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2.2.1.4 Pensamiento Creativo y Crítico
Pensamiento Creativo: se constituye en una categoría transversal de
pensamiento, ya que todos los demás tipos de pensar lo pueden incorporar
en distinta medida y proceso. Resulta de la fusión adecuada del
pensamiento convergente y divergente. Con este proceso de pensamiento
se desarrolla la curiosidad, la divergencia y la originalidad (Romero et-al,
2003: 39).
Pensamiento Crítico: Permite el desarrollo de la observación, el
discernimiento, la reflexión, la confrontación, la coherencia, el contraste y el
análisis sistemático y riguroso de la situación, con suficiente argumentación
y fundamentación (Romero et-al. 2003: 39).
2.2.1.5 Pensamiento Complejo
Es ante todo un pensamiento que relaciona, ello equivale a decir que
en oposición al modo tradicional de pensamiento, que divide el campo de
conocimiento en disciplinas aisladas, el pensamiento complejo relaciona. Se
opone al aislamiento de los objetos de conocimiento, los restituye a su
contexto y, siempre que resulte posible, los reinserta en la globalidad a la
que pertenece (Grinberg, 2002: 14).
2.2.1.6 Teoría Triárquica de la Inteligencia
La teoría triárquica de la inteligencia humana de Robert Sternberg
(1990) utiliza tres subteorías para explicar el funcionamiento intelectual, ellas
son: Subteorías relativa al contexto, a la experiencia y a los mecanismos
mentales.
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Subteoría contextual: se define en función de conocimientos,
habilidades y comportamientos que constituyen el funcionamiento de
adaptación dentro de un determinado medio sociocultural. La adaptación
consiste en intentar conseguir un buen acoplamiento entre el sujeto y el
medio. Cuando la adaptación no es posible o deseable, el sujeto puede
intentar seleccionar un medio ambiente alternativo con el que sea capaz de
lograr un mejor acoplamiento contextual. Y la configuración ambiental se
emplea cuando se intenta reconfigurar el medio con el fin de incrementar el
ajuste entre el individuo y el medio (Sternberg, 1990: 67-68).
Subteoría experiencial: es la habilidad del sujeto de resolver
situaciones que requieren una forma de elaboración de la información que
estén fuera de la experiencia normal de la persona. Para Sternberg, la
inteligencia no es tanto la habilidad de una persona para aprender o pensar
dentro de sistemas conceptuales que le son ya familiares a la persona, como
su habilidad para aprender y pensar dentro de nuevos sistemas
conceptuales. La idea consiste en que la inteligencia de una persona se
manifiesta mejor no en situaciones corrientes que se dan regularmente en la
vida diaria, sino en situaciones que desafían la habilidad del individuo para
hacer frente al medio (Sternberg, 1990: 91-92).
Subteoría componencial: especifica los mecanismos mentales que
rigen el funcionamiento inteligente. Los mecanismos mentales son los
componentes y se definen como un proceso de información que opera sobre
representaciones internas de objetos o símbolos. Los componentes pueden
cumplir tres funciones. Los metacomponentes son procesos ejecutivos de
orden superior empleados en la planificación, control y toma de decisiones
en la realización de la tarea. Los componentes de realización son
componentes empleados en la ejecución de una tarea. Los componentes de
adquisición de conocimientos son procesos empleados al aprender nueva
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información (Sternberg, 1990: 120-121). Entonces, los componentes y sus
interacciones son los que permiten manejar la novedad y funcionan en el
contexto de uno o más medios socioculturalmente determinados (Sternberg,
1990: 148).
En síntesis, la teoría triárquica de la inteligencia humana explica la
relación entre: a) la inteligencia y el mundo interno del individuo, entendido
como los mecanismos mentales subyacentes a la conducta inteligente que
facilitan la respuesta a cómo se genera el comportamiento (subteoría
componencial o analítica); b) la inteligencia y la experiencia, o aplicación de
los mecanismos mentales para solucionar problemas que van desde los muy
novedosos hasta los muy familiares; esta asociación permite
inteligencia en relación con el mundo interno
ubicar la
y el externo (sub teoría
creativa); c) la inteligencia y el mundo externo del individuo, o uso de esos
mecanismos mentales
para lograr la adaptación al medio (sub teoría
contextual o práctica) (De Zubiría y Galindo, 2003: 212).
La Teoría Triárquica plantea los usos del conocimiento con un
propósito analítico, creativo y práctico. Tiene gran utilidad en el marco
educativo. Así, el razonamiento analítico implica analizar, juzgar, evaluar,
comparar, contrastar y examinar; el razonamiento creativo implica crear,
descubrir, producir, imaginar y suponer; y el razonamiento práctico implica
practicar, utilizar, aplicar y realizar (Sternberg y Spear-Swerling, 1996: 7).
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3. METODOLOGÍA
Con el fin de dar respuesta a los objetivos propuestos, se aplicó la
metodología cualitativa con un enfoque estructural. Con el término investigación
cualitativa, se entiende cualquier tipo de investigación que produce hallazgos a
los que no se llega por medio de procedimientos estadísticos u otros medios de
cuantificación (Strauss y Corbin, 2002: 11-12). En esta investigación, aunque se
utilizó algunos datos para apoyar los resultados; el grueso de la investigación
son la descripción y el análisis de la evaluación de los aprendizajes
relacionados con el pensamiento.
Dentro de la investigación cualitativa, el enfoque estructural establece
una distinción entre la estructura superficial y profunda de la experiencia, lo
superficial está asociado con las intenciones y el significado subjetivo de las
acciones, mientras que las estructuras profundas se entienden como
actividades generadoras (Flick, 2004: 37). En este caso, se pasó de un nivel
descriptivo de la evaluación de los aprendizajes y los pensamientos
involucrados a una estructura de sentido que permitió una explicación e
interpretación del fenómeno estudiado en relación con la evaluación como
experiencia formativa.
Desde esta perspectiva, el proyecto se llevó a cabo a través de cinco
fases:
Fase 1. Selección de la muestra
La investigación se realizó en los cinco programas de la Facultad de
Educación de la Universidad del Quindío y en las modalidades diurna y
nocturna. La población de estudio son la evaluación de los aprendizajes, y el
fenómeno a investigar son los tipos de pensamiento potenciados en ellas.
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Se procedió a seleccionar la muestra de los espacios académicos de
cada programa de la Facultad. Para tal fin, de los planes de estudio de los
programas se procedió a seleccionar dos espacios académicos por programa y
por modalidad: Un espacio académico básico o fundamental y un espacio
académico profesional a través de un muestreo probabilístico aleatorio simple.
Posteriormente se amplió la muestra a otros dos espacios académicos por
programa y modalidad para lograr mayor representatividad de la población
objeto de estudio. La selección en este caso, se realizó de manera “intencional”
utilizando como criterio las actividades académicas específicas de los diferentes
programas. No se seleccionaron espacios académicos orientados por los
investigadores, por considerar que esta condición podría influir en el análisis e
interpretación de los datos.
De los espacios académicos seleccionados se descartaron cuatro, por no
obtener un panorama general y preciso de sus evaluaciones, debido que fueron
evaluados con exámenes, talleres o trabajos y no se logro obtener los
documentos que lo respaldaran, ni con los estudiantes ni con el profesor. Los
hallazgos de la investigación corresponden a la evaluación de los aprendizajes
de veinte espacios académicos. Así:
Nombre del Programa
Número de Espacios
Académicos Seleccionados
Licenciatura en Educación Física y
Deportes
4
Licenciatura en Biología y
Educación Ambiental
4
Licenciatura en Español y
Literatura
3
Licenciatura en Matemáticas
3
Licenciatura en Lenguas
Modernas
4, modalidad diurna
2, modalidad nocturna
Tabla 1. Muestra seleccionada, número de espacios académicos por programa
21
Fase 2. Recolección y descripción de la información
Después de tener seleccionados los espacios académicos, se procedió a
contactar a los informantes claves, en este caso, se decidió por estudiantes con
capacidad de informar, en el sentido de que tengan los registros de las
evaluaciones como exámenes, trabajos, ensayos, etc. La información se obtuvo
de dos estudiantes por espacio académico que accedieron de manera
voluntaria, y de docentes sólo en los casos en que la información suministrada
por los estudiantes fue insuficiente.
Se hizo una entrevista semiestructurada e individual, en pocas ocasiones
se entrevistaron simultáneamente dos estudiantes, debido a sus compromisos
académicos. Durante la entrevista, estuvieron presentes como mínimo dos de
los investigadores, lo que permitió validar la información con el fin de contrastar
errores y posibles amenazas al análisis de los datos; consistente en comparar
la información suministrada por varias fuentes de información (estudiantes) y la
información
obtenida
por
varios
entrevistadores
(investigadores).
La
comparación de la información se analizó en el grupo de investigación, y así,
en cada espacio académico se obtuvieron las diferentes formas, maneras en
que se avaluaron sus aprendizajes.
La información se recolectó durante el primer semestre de la
investigación (corresponde al II semestre del 2009) no obstante, se continúo
obteniendo y precisando la información hasta avanzada la fase del análisis,
solicitando los documentos a estudiantes y profesores que soportaban la
evaluación cuando era necesario, y entrevistando a docentes con el fin de
obtener mayor precisión.
La información recolectada corresponde a las actividades académicas
“vistas” por el estudiante en el semestre inmediatamente anterior al momento
de la entrevista, por cuanto era importante obtener la totalidad de la evaluación
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de los aprendizajes de cada espacio académico; aspecto que no sería posible si
se hubiera obtenido de las actividades que estaban cursando en el momento
de la entrevista.
Posteriormente, se procedió a transcribir la información recolectada en
formato Excel. En esta fase, se empezó el análisis de los datos y se siguieron
pistas de intuiciones e ideas.
Fase 3. Categorización de la información
En esta fase de la investigación se organizó la información recolectada
en categorías. Se inició con la decodificación abierta, propuesta por Strauss y
Corbin (2002: 110-132). Es decir, se partió de la “inmersión” mental en el
material primario de datos recolectados, consistente en leer y releer la
información obtenida sobre las evaluaciones de los aprendizajes para
familiarizarse con ellos. De cada espacio académico y de cada evaluación se
analizó frase por frase. En ocasiones se hizo palabra por palabra para
desentrañar la intención de la evaluación y develar el tipo pensamiento
involucrado.
Así mismo, de cada evaluación se determinó el instrumento de
evaluación y el pensamiento implicado. En este caso, se optó por clasificar las
evaluaciones en exámenes, trabajos escritos (representación grafica del
conocimiento, informes de carácter argumentativo, analítico o critico),
exposiciones, pruebas de simulación, debates, ensayos y proyectos. Y en
cuanto al tipo de pensamiento se optó por la teoría triárquica de la inteligencia
de Robert J. Stemberg (1990) la cual plantea lo usos del conocimiento con un
propósito analítico, creativo, y práctico.
La información recolectada se categorizó por los tipos de pensamiento
implicados en las evaluaciones y una categoría correspondiente a que la
23
evaluación no involucra pensamiento, por el contrario, se orienta a expresar un
conocimiento textual, a la que se denominó conocimiento memorístico.
Fase 4. Interpretación y teorización
En esta fase de la investigación se pasó de un niel descriptivo en relación
con las categorías de la evaluación de los aprendizajes y los razonamientos
involucrados a la construcción de sentido. Para ello, se establecieron nexos
entre las diferentes categorías en cuanto a los instrumentos de evaluación y los
razonamientos que potencian hasta llegar a la epistemología del conocimiento
involucrado, al aprendizaje, y a los usos formativos que permiten las
evaluaciones. En esta fase se entretejieron instrumentos de evaluación,
razonamientos implicados para construir el sentido de los datos, esto es: la
evaluación como una experiencia de aprendizaje y de formación.
En el proceso de encontrar sentido a los datos jugaron simultáneamente
una micro-estructura en referencia a la descripción de las categorías de la
relación entre evaluación y razonamiento. Y una macro-estructura al llegar a los
usos formativos.
Fase 5. Elaboración del informe final
En esta fase se ajustó el análisis, se continúo estableciendo relaciones
entre las categorías y combinando los datos con la bibliografía. Se redactó este
informe final.
24
4. RESULTADOS
Los resultados de la investigación, evaluación de los aprendizajes y tipos
de pensamiento en la Facultad de Educación de la Universidad del Quindío,
responden a las categorías relacionadas
con la teoría triárquica de la
inteligencia humana de Robert J. Sternberg (1990) respecto a los usos del
conocimiento, es decir, el conocimiento con un propósito analítico, creativo y
práctico. Otra categoría responde a un conocimiento memorístico, un
conocimiento textual.
En consecuencia, las categorías correspondientes a la relación entre
evaluación y pensamiento en la Facultad de Educación de la Universidad del
Quindío son: En la evaluación de los aprendizajes se estimula un conocimiento
memorístico, el razonamiento analítico, el razonamiento creativo y se estimula
el razonamiento práctico.
4.1 EN LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES SE ESTIMULA UN
CONOCIMIENTO MEMORISTICO
Son evaluaciones de los aprendizajes que exigen demostrar un
conocimiento memorístico, es decir, un conocimiento textual al pie de la letra.
Es un conocimiento inerte, consistente, según Whitehead (citado por Freire,
2009: 88), en un conocimiento que la mente se limita a recibir sin que los utilice,
verifique o transforme en nuevas combinaciones. Y según Perkins (2001: 37),
un conocimiento que a veces se le recuerda, permite a los estudiantes aprobar
los exámenes, pero no se aplica a otras situaciones. Para Sternberg y SpearSwerling (1996: 68) cuando se enseña y se evalúa para estimular la memoria,
se le pide al estudiante actividades como: resuma, repita, describa, quién dijo,
quién hizo, qué hizo, cuándo.
25
De veinte espacios académicos analizados, uno de ellos evalúa sólo
conocimientos memorísticos a través de exámenes orales con preguntas
elaboradas por los mismos estudiantes. Estas preguntas hacen referencia a
fechas, recuentos históricos y definiciones. Otros siete espacios académicos
involucran en sus evaluaciones este tipo de conocimiento. Ejemplos de ellas,
son:
 Exámenes: preguntas abiertas, de opción múltiple y falsoverdadero
- ¿Qué postulan los métodos comportamental y naturalista?
- ¿Qué es la deshidratación?
- ¿Cuáles son los objetivos de los primeros auxilios?
- Defina qué es un texto.
- Defina las características del discurso oral.
- En atletismo, ¿cuáles son las clases de fondo?
- ¿Cuáles son las características morfofisiológicas del atleta?
- Defina brevemente los siguientes términos: limnología,
atenuación lumínica, calor específico, hipolimnio, sólidos disueltos,
eutroficación, turbiedad, lagos dimícticos, seston y DBO.
- Los pasos de mayor importancia desde los orígenes de los
cordados que se han visto hasta ahora en la asignatura son:
a. Atrio y atrio poro.
b. Múltiples poros branquiales.
c. Escamas placoideas.
d. Aletas pares.
e. Presencia de opérculo.
f. Larva ammocetes
- Los principales agentes que intervienen en el proceso de
transposición didáctica son:
a. Contexto, currículos oficiales, libros científicos y profesor.
b. Contexto, currículos oficiales, libros de texto y profesor.
c. Alumno, currículos oficiales, libros de texto y profesor.
d. Alumno, currículos oficiales, libros de texto y aula.
- La matriz DOFA se refiere a:
a. Debilidades, fuerza, ocio y alimentación.
b. Daños, organización, fuerza y atletismo.
c. Debilidades, oportunidades, fallas y aciertos.
d. Debilidades, oportunidades, fortalezas y amenazas.
26
- En Colombia existe un género de marsupiales que tienen un
incisivo inferior proyectado adelante y es:
a) Caenolestes
b) Didelphis
c) Philander
d) Chironectes
e) Tachyglossus
- El objetivo esencial de la educación lingüística y literaria es que
los estudiantes conozcan la fonología, la sintaxis y el léxico de su
lengua. F( ) V( )
Las evaluaciones, por ejemplo, de definir la deshidratación, definir un
texto, nombrar las características morfofisiológicas del atleta, señalar los
agentes que intervienen en el proceso de transposición didáctica, y señalar la
estructura que corresponde a la matriz DOFA; se contestan a partir de
conocimientos específicos y textuales que se tienen memorizados en el
momento de la evaluación. Son evaluaciones que no permiten el uso del
conocimiento, por el contrario, exigen respuestas textuales al pie de la letra.
 Examen: preguntas de relación o correspondencia
a) Viscosidad
Controla el volumen, la periodicidad
y las características químicas de los
lagos y ríos que las reciben.
b) Sólidos suspendidos
Cantidad de carbonatos y bicarbonatos
presentes en el agua.
c) Conductividad
Cantidad de iones de Ca y Mg
presentes en el agua.
d) Escorrentía
Depende de concentraciones de iones
disueltos en el agua.
e) Alcalinidad
Capa de agua superficial, de menor
densidad y mayor temperatura.
27
- Correlacione, con respecto a cambios con el crecimiento:
a. Frecuencia cardíaca 1. En ambos sexos disminuye con la edad.
b. Masa magra
2. En hombres aumenta su % con la edad.
c. Minerales óseos.
3. En ambos sexos permanece igual % con
la edad.
d. Masa magra
4. En mujeres aumenta su % con la edad.
 informes de trabajo: consulta bibliográfica
- ¿Cuáles son los primeros auxilios en la mordedura de un perro?
Enumérelos.
- ¿Qué tipo de herida son las mordeduras?
Las preguntas de correspondencia no exigen razonamiento, es otra
forma de preguntar por definiciones, se necesita tener memorizados los
conceptos para poder responder. Los términos, por ejemplo: viscosidad,
alcalinidad y conductividad, no invitan al análisis, por no estar vinculados a
situaciones que requieran usar el conocimiento en la solución de problemas o
en la comprensión de situaciones. Para la evaluación del informe del trabajo
sobre primeros auxilios y tipos de heridas de las mordeduras se consultó
bibliografía, no obstante, al no pedir la sustentación del trabajo, no garantiza
estimular el razonamiento, pues el estudiante se puede limitar a copiar de un
texto.
Es importante anotar que las evaluaciones de esta categoría se
contestan a partir de un conocimiento memorizado. Sin embargo, el estudiante
también puede llegar a analizar y reflexionar la respuesta.
La intención de las evaluaciones de esta categoría es expresar un
conocimiento memorístico, los términos: qué, cuáles y defina, funcionan como
limitantes de la actividad mental al no permitir usar el conocimiento con un
propósito analítico, creativo y práctico.
28
4.2 EN LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES SE ESTIMULA EL
RAZONAMIENTO ANALÍTICO
El razonamiento analítico es el encargado de procesar la información,
constituye la base principal del razonamiento (De Zubiría y Galindo, 2003: 213214). En este razonamiento, hay codificación y adquisición de conocimiento.
Para Sternberg y Spear-Swerling (1996: 67) cuando se enseña y se evalúa para
estimular el razonamiento analítico; se le pide al estudiante actividades como:
contraste, analice, evalué, critique, pregúntese el porqué, explique el porqué,
explique el motivo, evalué los supuestos del conocimiento.
De veinte espacios académicos analizados, diez y nueve estimulan el
razonamiento analítico con sus evaluaciones. Por ser el razonamiento analítico
la base de los demás razonamientos, en esta categoría se incluyen todos los
espacios académicos menos el que estimula solo memoria. Sin embargo, con
fines de establecer un orden, en seguida se relacionan sólo las evaluaciones
que estimulan el razonamiento analítico, dejando para las otras categorías las
evaluaciones que estimulan además del analítico, el creativo y/o el práctico.
Ejemplos de ellas son:
 Exámenes: preguntas abiertas y opción múltiple
- Explicar los factores que influyen en la variabilidad del oxígeno y
el ph de un cuerpo de agua natural.
- ¿Cómo actúan las hormonas en el cuerpo humano?
- ¿Cuál de los sistemas cambió más en los mamíferos, con
respecto a los reptiles?
a) El respiratorio, por sus pulmones con diafragma.
b) El tegumentario, con sus glándulas y derivaciones.
c) El digestivo, con sus variaciones, según la dieta.
d) El nervioso, por el desarrollo del neopalio.
e) El circulatorio, por el corazón de cuatro cámaras.
29
Para responder, por ejemplo, cómo actúan las hormonas en el cuerpo
humano, el estudiante separa los pasos relacionados en el proceso de
funcionamiento de las hormonas. Y para comparar mamíferos con reptiles,
separa los diferentes sistemas para saber cuál de estos cambió más en los
mamíferos, en relación con los reptiles.
 Examen: resolver problema matemático
Dada
y
Defina la función
y determine el dominio de la
función resultante.
Determine el límite, si es que existe:
Estas preguntas implican una deducción, pues a partir de conceptos
generales el estudiante realiza la aplicación a situaciones particulares.
El aprendizaje de un segundo idioma se evalúa con exámenes de
preguntas abiertas sobre las ideas principales y secundarias de un texto. Otras
evaluaciones que estimulan el razonamiento analítico son las exposiciones
sobre temas asignados por el profesor y trabajos sobre la representación
gráfica del conocimiento, con diagramas, mapas mentales o conceptuales,
cuadros sinópticos y mentefactos.
 Informe del trabajo de carácter argumentativo
- Desde el punto de vista del autor, ¿Cómo la pedagogía construye
su fundamentación teórica, y cómo ha sido ese recorrido histórico?
Para responder desde el punto de vista del autor, cómo la pedagogía
construye su fundamentación teórica, cómo ha sido su recorrido histórico, el
30
estudiante separa las ideas del texto, los argumentos expuestos para
comprender la tesis del autor.
 Informes de trabajo de carácter crítico
- Escriba un breve enunciado sobre cuál sería hoy la misión y la
visión del educador.
- Según sus reflexiones y análisis, ¿cuáles serían aquellos
presupuestos teóricos y acciones prácticas que debería tener hoy
en día un docente en la educación superior?
- Haga una crítica al sistema educativo del país.
 Debate:
- ¿Cómo se ve como docente? y ¿Cuál debe ser el desempeño del
educador?
En estas evaluaciones se estimula el análisis crítico (tres espacios
académicos de los diez y nueve de esta categoría) Por ejemplo, el estudiante
hace evaluaciones y juicios desde su forma de ver la educación y desde sus
representaciones como futuro educador, cuando compara el deber ser de la
educación con la educación del país, al establecer la misión, visión, los
presupuestos teóricos y las acciones prácticas del educador. Y también cuando
debate sobre el desempeño del docente.
La intención de las evaluaciones de esta categoría es estimular el
razonamiento analítico. Los términos: explique, cómo, cuál de los sistemas
cambio más, exponga y represente gráficamente, invitan a este tipo de
razonamiento. Son evaluaciones donde el estudiante analiza, sintetiza, deduce,
argumenta. También se estimula el análisis crítico cuando hace una crítica al
sistema educativo del país, explica cuál sería la visión y misión del educador de
hoy, y cuando debate sobre el desempeño del docente.
31
4.2 EN LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES SE ESTIMULA EL
RAZONAMIENTO CREATIVO
El razonamiento creativo es la forma de elaboración de la información
que está fuera de la experiencia normal de las personas, es decir, las tareas a
realizar son exigentes en cuanto al tipo de operaciones mentales y en cuanto a
los conceptos que se requieren. El razonamiento creativo se manifiesta en
situaciones que desafían la habilidad del individuo para hacer frente al medio
(Sternber, 1990: 91-92). Para Sternberg y Spear-Swerling (1996: 67) cuando se
enseña y se evalúa para estimular el razonamiento creativo se le pide al
estudiante actividades como: elabore, invente, imagine, diseñe, muestre cómo,
suponga, diga qué podría pasar si.
De veinte espacios académicos analizados, ocho estimulan la creatividad
con sus evaluaciones. Ejemplos de ellas son:
 Proyectos
- Elaborar una cartilla sobre peces, reptiles, aves, mamíferos o
anfibios, para apoyar el proceso enseñanza-aprendizaje de un
grado de la escolaridad básica primaria.
-
Elaborar estrategias didácticas para la enseñanza-aprendizaje de
las matemáticas, orientadas desde la etapa real o concreta, la
gráfica y la simbólica.
-
Elaborar el proyecto de investigación.
-
Orientar una clase aplicando uno de los métodos de la enseñanza
del inglés, y entregar por escrito la programación de la clase, que
incluya objetivos, metodología, material utilizado y evaluación.
-
Entre todo el grupo organizar un festival de atletismo, desde
conseguir el sitio, los niños y el refrigerio. Y realizar una prueba de
atletismo para aplicar a los niños.
-
En subgrupos, elegir un país donde se hable francés, y consultar
su historia, cultura, economía, geografía y gastronomía. Con base
32
en esta información, se organiza el stand para ser expuesto y
explicado en francés, ingles o español a la comunidad educativa.
Son evaluaciones de actividades novedosas que estimulan la creatividad
al permitir respuestas nuevas y no convencionales cuando el estudiante idea la
forma de, por ejemplo, elaborar una cartilla, elaborar estrategias didácticas,
hacer un proyecto de investigación, organizar el stand para la francofonia. El
estudiante supone, imagina, crea.
 Ensayos
-
Escribir un ensayo a partir de un tópico de los poemas Los
Heraldos Negros, de César Vallejo.
-
Realizar un ensayo, en inglés, para tratar, por ejemplo, sobre
videojuegos, maltrato infantil, legislación de menores delincuentes.
En los ensayos hay creatividad al permitir dar respuestas originales al
crear la tesis, los argumentos, y al idear su organización.
Las evaluaciones tipo ensayos y proyectos, además de estimular el
razonamiento creativo, también implican razonamiento analítico por ser éste la
base principal del pensamiento; en cuanto que con él se procesa la información.
Además, estimulan razonamiento práctico, porque también pide aplicar el
conocimiento en contexto. En consecuencia, las evaluaciones tipo ensayo y
proyecto estimulan el razonamiento analítico, creativo y práctico.
Las evaluaciones de esta categoría desafían las habilidades del
estudiante en cuanto al tipo de operaciones mentales y los conceptos que
requiere para realizar los proyectos y los ensayos.
33
4.4 EN LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES SE ESTIMULA EL
RAZONAMIENTO PRÁCTICO
El razonamiento práctico es la actividad mental que conlleva lograr un
ajuste al contexto (Sternberg, 1990: 67). Es la adaptación, y se define en
función de conocimientos, habilidades y comportamientos que constituyen el
funcionamiento dentro de un determinado medio sociocultural (Sternberg, 1990:
71). En otras palabras, es el razonamiento en situaciones reales, privilegia la
puesta en práctica de las ideas. Para Sternberg y Spear-Swerling (1996: 68)
cuando se enseña y se evalúa para estimular el razonamiento práctico; se le
pide al estudiante actividades como: aplique, muestre, use algo, ponga en
práctica, utilice, demuestre cómo en el mundo real.
De veinte espacios académicos analizados, catorce estimulan el
razonamiento práctico con sus evaluaciones. En esta categoría se incluyen las
evaluaciones con proyectos y ensayos que, como ya se expreso, además de
estimular el razonamiento creativo, también estimulan el práctico. Sin embargo,
por razones de orden no se relacionan nuevamente acá. Ejemplos de ellas son:
 Exámenes: pregunta abierta, opción múltiple y análisis de textos anexos.
- Un alumno de grado 11 quiere iniciar entrenamiento de
halterofilia, pero usted detecta que tiene disbalance muscular
en la cintura escapular. Usted le recomendaría:
a. Practique otro tipo de deporte en el que este factor intrínseco
no sea tan predisponente a lesiones.
b. El imbalance muscular es un factor intrínseco, sin
importancia en este caso.
c. El imbalance muscular es un factor extrínseco sin
importancia en este caso.
d. El imbalance muscular es contraindicación para cualquier
actividad física.
e. Realice ejercicios solo para los músculos menos
desarrollados.
34
- Hacer la descripción de un cordado -cordado disecado en el
laboratorio-.
- Tenga en cuenta las características del texto descriptivo para
que justifique por qué se puede afirmar que el texto anexo
cumple con el requisito.
- ¿Por qué el texto anexo puede ser considerado como
argumentativo, y a qué género correspondería?
En estas evaluaciones los conocimientos, por ejemplo sobre cordado y
halterofilia
se aplican para resolver problemas o situaciones. En las
evaluaciones del texto descriptivo y argumentativo se dan textos anexos al
examen para que el estudiante identifique las características textuales. Son
evaluaciones que piden aplicar el conocimiento a situaciones.
 Exámenes: resolver problema matemático
-
Un automóvil que se desplaza a una velocidad de 30 pie/s se
aproxima a un crucero; cuando el auto está a 120 pie de la
intersección, un camión que viaja a una velocidad de 40 pie/s
cruza la intersección. El auto y el camión se encuentran en
carreteras que forman un ángulo recto entre sí ¿Con qué
rapidez se separan 2 segundos después de que el camión
pasa por dicho cruce? (Defina variables). Hacer gráfico y
análisis. Interprete el resultado.
En esta pregunta se deduce la función a partir de los datos obtenidos en
el problema. El estudiante aplica los conocimientos sobre función, límites y
derivadas.
 Informe de trabajo de carácter analítico
-
Hacer un comentario de un texto publicitario, en los aspectos
del valor de uso, valor de cambio y valor simbólico.
-
Del texto anexo, identificar los siguientes aspectos: crinografía,
cronografía, topografía, prosopografía, epopeya, retrato,
parangón, símil y metáforas.
35
En estas evaluaciones se analizan textos para identificar características
de valor de uso, del cambio simbólico de un texto publicitario, y características
de textos descriptivos.
 Pruebas de simulación:
- Atención de un paro cardiorrespiratorio en un muñeco.
- Atención de primeros auxilios con los compañeros.
- Lanzamiento de bala en atletismo.
Aunque estas evaluaciones corresponden a algoritmos y se pueden
llegar a realizar de manera mecánica, su aprendizaje se logra con base en la
reflexión. Además, no se define cuáles son los pasos, por ejemplo, de la
atención de un paro cardiorespiratorio sino que se atiende un paro
cardiorespiratorio en una simulación.
Las
evaluaciones
de
esta
categoría,
además
de
estimular
el
razonamiento práctico también estimulan el analítico por ser este la base
principal del razonamiento, en cuanto que permite procesar la información.
En esta categoría las evaluaciones estimulan la aplicación del
conocimiento, por ejemplo: al describir un cordado, al identificar características
textuales, al atender un paro cardiorespiratorio en una simulación,
con los
proyectos al hacer la francofonia, orientar una clase, y al hacer los ensayos.
36
5. DISCUSIÓN
Los resultados de la investigación realizada en la Facultad de Educación
de la Universidad del Quindío con el fin de develar lo tipos de pensamiento que
potencian la evaluación de los aprendizajes; hacen una descripción de las
categorías en relación con los razonamientos analítico, creativo y práctico
desde la Teoría Triarquica de Robert J. Sernberg, y una categoría de un
conocimiento memorístico, así como de las evaluaciones que los potencian y
del número de espacios académicos que los involucran.
De
veinte
espacios
académicos
analizados,
uno
evalúa
sólo
conocimientos memorísticos, otros siete lo involucran en sus evaluaciones; el
razonamiento analítico lo involucran en sus evaluaciones diez y nueve, el
creativo ocho y el práctico catorce.
Llama la atención que un espacio académico de veinte, evalúa solo
conocimientos memorísticos y siete lo involucran en sus evaluaciones, aunque
no hay nada de malo en ello, pues, los estudiantes necesitan adquirir una base
de conocimientos. Sin embargo, como afirma Sternberg y Spear-Swerling: En la
medida en que el interés esté en desarrollar el razonamiento, lo que
verdaderamente importa no es lo que sabe el estudiante, sino poder usar de la
mejor manera posible lo que ya sabe, sea de forma analítica, creativa o práctica
(Sternberg y Spear-Swerling, 1996: 68).
Diez y nueve espacios académicos de veinte, estimulan el razonamiento
analítico, esto es, las evaluaciones permiten comprender conceptos y teorías al
analizar, inferir, argumentar. No obstante, son muy pocos los espacios
académicos, tres de los diez y nueve, que estimulan el análisis crítico al permitir
juzgar, evaluar y criticar. La importancia del pensamiento crítico está en poder
evaluar y decidir la consistencia o la debilidad de los argumentos. Además, si
37
los estudiantes no analizan críticamente, están expuestos a los prejuicios y las
manipulaciones provenientes del adoctrinamiento (Lipman, 1996: 209-228).
20
15
10
5
0
Gráfica 1. Número de espacios académicos que involucran en sus evaluaciones
un conocimiento memorístico y tipos de razonamientos.
Menos de la mitad de los espacios académicos analizados, ocho de
veinte; estimulan la creatividad desde las evaluaciones. En consecuencia, falta
estimular para que el estudiante elabore, invente, imagine, diseñe, suponga. El
problema de la poca creatividad se puede presentar cuando se exija al
estudiante, o al profesional: inventar, crear, en lugar de analizar conceptos y
teorías. Se puede afirmar, que en la formación de los futuros docentes, falta
estimular desde la evaluación de los aprendizajes, un razonamiento importante
en sus vidas en los momentos que necesite ser innovador. Por ejemplo, en el
aula.
38
Son más los espacios académicos que estimulan el análisis que la
creatividad. Además, el mismo número de espacios académicos estimula
memoria y creatividad. Con esto se demuestra que se da más importancia a
que el estudiante memorice y analice las ideas de otras personas y no a que
proponga ideas por sí mismo. Esto lleva a expresar lo planteado por Sternberg
y Spear-Swerling (1996: 16): En la ciencia, por ejemplo, se necesita algo más
que la mera capacidad de memorizar datos o, comprender las ideas de otros; la
práctica de la ciencia requiere la capacidad de proponer ideas creativas e
importantes que permitan marcar diferencias en un campo del saber
determinado y, en último término, en el mundo.
Catorce de veinte espacios académicos estimulan el razonamiento
práctico desde las evaluaciones. Aunque se podría pensar que es un
razonamiento que se estimula suficientemente, sin embargo, dado que al igual
que el analítico y el práctico, se puede aplicar en todos los ámbitos y áreas del
conocimiento, se pensaría que no se estimula lo suficiente. En consecuencia,
falta que el estudiante aplique, muestre, utilice y demuestre cómo en el mundo
real, es decir, falta involucrar los problemas del mundo en las evaluaciones. En
términos de Sternberg y Spear-Swerling (1996: 101), las situaciones escolares
no permiten razonar de forma práctica contextual debido a que los problemas
escolares se presentan a menudo descontextualizados. Respecto a la utilidad
del razonamiento práctico es, según Sternberg y Spear-Swerling, (1996: 27),
desde cualquier óptica, algo tan importante como el analítico y el creativo. El
motivo es que en situaciones distintas se exige diferentes tipos de
razonamiento.
Como se ha demostrado, existe un desequilibrio en el tratamiento de la
información, porque
se estimula más el razonamiento analítico, le sigue el
práctico y muy poco el creativo. Dado que ninguno de estos razonamientos
aislados es mejor que los otros, se necesita fomentar todos y no favorecer uno
solo. Para Stemberg, la inteligencia no es primordialmente un problema de
39
cantidad sino de equilibrio, de saber cuándo y cómo usar las habilidades
analíticas, las creativas y las prácticas (citado por De Zubiría, 2002: 45). Es
decir, los estudiantes deben tener la oportunidad de ser evaluados por medio
del razonamiento analítico, creativo y práctico. Además, cuando se evalúa
conocimientos memorísticos no se potencia razonamiento alguno, el problema
de estas evaluaciones es que llevan a la marginalidad del conocimiento. Poco o
casi nada lleva a posiciones más indagadoras, inquietas y creadoras;
desgraciadamente llevan a la pasividad, al puro “conocimiento” memorizado,
que no exigiendo elaboración o reelaboración, deja al estudiante en posición de
sabiduría inauténtica (Freire, 2009: 92).
Por otro lado, en el Proyecto Educativo de la Facultad (PEF, 2008-2011)
en cuanto al desarrollo de pensamiento analítico y creativo, se lee: formar un
profesional reflexivo, crítico y creativo para proponer, desarrollar y evaluar
propuestas educativas. Y en cuanto al razonamiento práctico: formar
profesionales competentes en las dimensiones pedagógicas y didácticas y el
saber disciplinar. Además, la intención de fomentar el desarrollo del
pensamiento, también, se encuentra expresadas en las competencias
propuestas por el proyecto Tuning para desarrollar perfiles profesionales en el
contexto Latino Americano acogidas por la Facultad: capacidad de aplicar los
conocimientos en la práctica, capacidad creativa, desarrollo del pensamiento
crítico y creativo y generar innovaciones en distintos ambientes del sistema
educativo (PEF, 2008-2011).
En consecuencia, hay una incongruencia en cuanto a que la Facultad
persigue ciertos propósitos relacionados con el desarrollo del pensamiento, y
desde la evaluación de los aprendizajes se potencian unos y muy poco otros.
También se estimula un conocimiento memorístico consistente en datos. Esto
es, aunque sí se estimula el razonamiento analítico falta potenciar el análisis
crítico, y aunque sí se estimula el razonamiento práctico falta potenciarlo más.
40
Además, se estimula poco el razonamiento creativo, y otras evaluaciones no
potencian razonamiento alguno, pues llevan a memorizar contenidos.
Ahora bien, en este punto de la discusión, es necesario analizar los
instrumentos de evaluación de los aprendizajes utilizados en relación con los
razonamientos que potencian, para así llegar a los usos formativos. En este
sentido, para los objetivos de la investigación interesan los propósitos de los
instrumentos de evaluación en relación con el pensamiento, es decir, evaluar
para analizar, crear, practicar o, por el contrario, evaluar para memorizar y
reproducir. Así pues, los instrumentos de evaluación de los aprendizajes en
relación con los razonamientos que potencian son:
- Examen: se identifican normalmente con aquellas pruebas de evaluación
estructuradas en torno a un número limitado de preguntas (Álvarez, 2001: 95).
Instrumento de
Evaluación
Tipo de Pregunta
Memoria o
Razonamiento que
potencia
Abierta
Opción múltiple
Memoria
Falso-Verdadero
Examen
Abierta Correspondencia
Opción múltiple
Razonamiento analítico
Resolver problema
matemático
Abierta
Opción múltiple
Razonamiento práctico
Análisis de textos anexos
al examen
Tabla 2. El instrumento de evaluación tipo examen en relación con la memoria o
con el razonamiento que potencia
41
El instrumento de evaluación tipo examen estimula desde un
conocimiento memorístico hasta el razonamiento analítico y práctico. Cuando
estimula la memoria, las preguntas incluyen términos como: qué, cuáles, defina.
Y cuando estimula el razonamiento analítico piden explicar, comparar, o en un
problema matemático definir función y determinar el dominio de la función
resultante. Sin embargo, dentro del razonamiento analítico el examen no
estimula el análisis crítico al no pedir juzgar, evaluar y criticar.
Cuando el examen estimula el razonamiento práctico las preguntas
recrean una situación problema respecto a la hartelofilia para determinar la
relación con un desbalance muscular; el cruce en el camino de un auto y un
camión para determinar la rapidez con que se separan, o describir un cordado
disecado. En el razonamiento práctico, llama la atención un tipo de examen
consistente en anexar textos para identificar características de textos
descriptivo y argumentativo, en este caso se subvierte el orden establecido de
un examen tradicional.
Con el examen no se evaluó creatividad ni, como ya se expresó, el
análisis crítico. Se podría pensar que el mismo instrumento de evaluación con
preguntas estructuradas y el tiempo limitado para responder, impone
restricciones a la respuesta para juzgar, criticar, argumentar, crear, inventar.
Para esto se requiere elaborar la respuesta, equivocarse, corregir, volver a
intentar, aspectos que difícilmente se dan con preguntas estructuradas y con
límites de tiempo para responder. Ante esta problemática Álvarez (2001: 96)
expresa: El tiempo de examen es tiempo sólo de expresar verdades absolutas,
concluyentes; que no admiten replica. Valores absolutos que, en la mayoría de
los casos sólo perviven y sirven en la inmediatez del aula. El examen no es
momento propicio para la duda, el equívoco y el malentendido.
42
La única pregunta de un examen que permitió la integración conceptual
fue la
de determinar la rapidez con que se separan un auto y un camión
después de cruzarse en el camino donde la respuesta exige conocimientos
sobre función, limite y derivada. Todos las demás exámenes preguntaron por
conceptos puntuales, aislados. Por ejemplo: las hormonas, los factores de la
variabilidad del oxigeno en el agua, cordado, texto descriptivo. La problemática
sobre la desintegración del conocimiento en la evaluación la expresa Álvarez
(2001: 24), preguntas triviales que realmente no representan más que
formulaciones simplistas de parcelas de conocimiento irreconocible. En el
mismo sentido, Llinás sostiene: Gran parte del sistema educativo colombiano se
caracteriza por una enseñanza fragmentada, que no permite la integración
conceptual (Llinas, 2000: 9-10).
El examen ocurre y ocurrió como un momento final, en estos casos se
pierde la opción de discutir y entender el conocimiento, se cae en una especie
de rutina facilista de lo pedagógico que cada vez cierra más los espacios de
relación con el placer por el aprendizaje (Salinas, 2001). Excepto a lo anterior,
es el examen con textos anexos, en que el texto se incorpora a la situación de
examen para identificar características de textos descriptivo y argumentativo;
como también en el examen donde existe integración de conocimientos de
función, límite y derivada. Se argumenta, reflexiona y práctica en torno a la
teoría.
Definitivamente, hay una relación marcada entre el examen y la
evaluación de conocimiento memorístico, pues mientras que para evaluar el
razonamiento analítico y práctico, intervienen otros instrumentos de evaluación
(el razonamiento analítico también se evaluó con informes de trabajos y
debates, y el razonamiento práctico con informes de trabajos, ensayos, pruebas
de simulación y proyectos) para evaluar memoria fue casi que exclusivamente
con exámenes a excepción de informes sobre consulta bibliográfica.
43
- Informes de trabajos: Son trabajos escritos, de actividades como consultas
bibliográficas, representación grafica del conocimiento, e informes de carácter
argumentativo, analítico y crítico. Implica trabajo fuera del aula.
Instrumento de
evaluación
Tipo de informe
Consulta bibliográfica
Memoria o
Razonamiento que
potencia
Memoria
Representación grafica
del conocimiento
Razonamiento analítico
Informe de Trabajo
Informe de carácter
argumentativo
Informe de carácter
analítico crítico
Informe de carácter
analítico
Razonamiento práctico
Tabla 3. El instrumento de evaluación tipo informe de trabajo en relación con la
memoria y con el razonamiento que potencia
El instrumento de evaluación tipo informe de trabajo estimula desde un
conocimiento memorístico hasta el razonamiento analítico y práctico, no
estimulan creatividad. Cuando estimulan memoria se relacionan con informes
sobre consulta bibliográfica al no pider sustentación el trabajo, pudiendo el
estudiante limitarse a memorizar contenidos o transcribir de un libro, y en éste
caso ni siquiera se estimularía memoria.
Cuando los informes de trabajo estimulan el razonamiento analítico se
pide
representar
gráficamente
el
conocimiento,
informes
de
carácter
argumentativo y analítico críticos. La representación grafica de conocimiento
44
hace referencia a mapas conceptuales o mentales, mentefactos y cuadros
sinópticos, ellos son como señala Kabalen y De Sánchez (2000: 17),
herramientas de análisis que permiten visualizar las relaciones entre los
diferentes conceptos e ideas que maneja un texto, facilitando su comprensión.
Con los informes de carácter argumentativo y analítico crítico se pide, en el
primer caso, argumentar desde un autor la fundamentación teórica y el recorrido
histórico de la pedagogía, y en los informes analítico críticos hacer una crítica a
la educación del país, establecer la misión y visión del educador, o los
presupuestos teóricos y las acciones prácticas del educador en la educación
superior.
Cuando los informes de trabajos estimulan el razonamiento práctico se
pide: analizar textos para identificar características como su valor de uso, de
cambio y simbólico de un texto publicitario, y las características de un texto
descriptivo.
La mayoría de los informes de trabajo preguntan por conceptos
puntuales como: consulta bibliográfica sobre las mordeduras, representar
gráficamente el conocimiento de un tema, identificar características de texto
descriptivo, es decir, no hay integración conceptual. Para Morin, los
conocimientos fragmentados no sirven para otra cosa que no sean los usos
técnicos (Morin, 1999: 17). Y agrega, el conocimiento progresa menos por los
conocimientos particulares que por la aptitud para integrar estos conocimientos
en su contexto y en su conjunto total (Morin, 1999: 27). Por consiguiente, se
evalúan conocimientos particulares que no permiten establecer relaciones entre
los conocimientos ni entre el conocimiento y su contexto.
Por el contrario, hay integración conceptual cuando los informes de
trabajo estimulan el análisis crítico, esto es, para evaluar, juzgar, argumentar,
criticar, por ejemplo, la educación del país, los presupuestos teóricos y las
acciones prácticas de un docente de la educación superior, no se contestan
45
desde conceptos aislados sino que exigen integrarlos, por ejemplo los
conceptos de educación, pedagogía, enseñanza en relación con el contexto
nacional.
- Ensayo: Lo que define al ensayo es su personalismo, su capacidad lingüística
de reflejar un pensamiento coherente (Oscar Torres Duque citado por Vásquez,
2007: 23).
- Proyecto: Con el proyecto se realiza un producto durante un periodo largo
(López e Hinojosa, 2005: 103).
Instrumento de
evaluación
Razonamiento que potencia
Razonamiento creativo
Ensayo
Razonamiento práctico
Razonamiento creativo
Proyecto
Razonamiento práctico
Tabla 4. Los instrumentos de evaluación tipo ensayo y proyecto en relación con
los razonamientos que potencian
El ensayo estimula el razonamiento creativo y práctico. La relación entre
el ensayo y la creatividad la expresa Gabriel Zaid: En el ensayo se despliega la
imaginación, la creatividad, la experimentación; en el ensayo se prueban
nuevas formulaciones habitables de la lectura (Gabriel Zaid citado por Vasquez,
2007: 18). También, estimula el razonamiento práctico pues en él se aplica los
conocimientos de texto argumentativo, por ejemplo en la elaboración del ensayo
sobre un tópico de los poemas de Cesar Vallejo o un ensayo para hacerlo en
un segundo idioma el estudiante determina la tesis, su posición frente a ella y
los argumentos para sustentarla, al mismo tiempo aplica los conocimientos,
46
entre otros, de sintaxis, gramática, pragmática de la lengua materna o de un
segundo idioma. Los ensayos implican recoger y organizar diversas
informaciones, generar ideas, valorar diferentes argumentos, tomar posición,
integrar y presentar conclusiones. En términos de Vásquez (2007: 28-50): El
ensayo es una forma de pensar, por medio del ensayo es que “nos vamos
ordenando la cabeza”.
La evaluación con proyectos estimula el razonamiento creativo y práctico.
La creatividad la estimula cuando el estudiante idea la forma de elaborar
estrategias didácticas, elaborar una cartilla para apoyar el proceso enseñanzaaprendizaje, organizar el festival de atletismo, organizar la francofonia o
elaborar el proyecto de investigación. Los proyectos estimulan el razonamiento
práctico al estudiante poner en contexto los conocimientos. Para López e
Hinojosa (2005: 59-105), los proyectos permiten integrar conocimientos,
producir una variedad de productos y soluciones y ofrecen la oportunidad de
demostrar
creatividad.
Además,
promueven
la
habilidad
para
buscar
información en diferentes fuentes, comparar puntos de vista, ofrecer puntos de
vista
basados en
argumentos convincentes y desarrollar hábitos de
investigación.
En definitiva, los ensayos y los proyectos son los mejores instrumentos
para evaluar en cuanto estimulan razonamiento creativo y práctico, además del
analítico por ser éste la base del razonamiento. Son evaluaciones que, también,
permiten la integración conceptual.
- Debate: grupo de discusión en que se expone y se argumenta a favor o en
contra de un tema.
- Simulación de situaciones: emulan algún aspecto de la realidad.
- Exposición: el estudiante expone ante el grupo un tema asignado por el
docente.
47
El debate, la simulación de situaciones y las exposiciones de los
estudiantes fueron evaluaciones poco utilizadas en comparación con las otras
ya analizadas. Con las exposiciones se estimula el razonamiento analítico, con
el debate el análisis crítico, y con la simulación de situaciones el razonamiento
práctico.
Finalmente, y en otro nivel de la discusión, para analizar el sentido que
guía la evaluación, es necesario reflexionar sobre el conocimiento implícito en la
evaluación, pues, es el referente teórico que guía la evaluación. Así pues,
según se entienda el conocimiento, la evaluación va (debe ir) por unos caminos
o por otros. La evaluación está estrechamente ligada a la naturaleza del
conocimiento (Álvarez, 2001: 27).
En consecuencia, dos grandes visiones epistemológicas, el positivismo y
la epistemología genética, representan polos opuestos desde los que se
contemplan y se leen fenómenos educativos, desde ellos surgen formas
distintas de comprenderlos y explicarlos. Es decir, representan formas distintas
de concebir la enseñanza, el aprendizaje, la evaluación. Así, en toda evaluación
hay una concepción del conocimiento. En términos de Álvarez (2001: 31), al
formular la pregunta o plantear el problema a evaluar, el docente ya ha elegido,
al mismo tiempo, una forma de resolverlo. Esto conlleva una forma de ver y de
interpretar el conocimiento.
Para la visión positivista, el conocimiento lo constituyen básicamente los
hechos, los datos empíricos, como algo externo y ajeno al sujeto. El positivismo,
aplicado a la educación, excluye los procesos mentales del aprendizaje.
Conocer equivale a aprender hechos, cosas, datos (Álvarez, 2001: 28). Esta
visión está representada con las evaluaciones que estimulan un conocimiento
memorístico con instrumentos de evaluación, principalmente, tipo exámenes. La
intención es aprender hechos, datos, cosas. Se pone el acento en actividades
que
premian
el
recuerdo
parcelado,
48
la
repetición
automática;
estas
evaluaciones nunca valoran si los estudiantes son analíticos, críticos o
creadores, o si son capaces de aplicar los conocimientos.
Evaluar memoria entra en lo que Freire llamó educación bancaria, donde
la realidad es concebida estática y dividida. En ella la tarea del docente es
llenar a los estudiantes con contenidos que sólo son retazos de la realidad,
desvinculados de la totalidad en que se engendran y en cuyo contexto
adquieren sentido. En consecuencia, se conduce a la memorización mecánica
de contenidos (Freire, 2008: 77-79). Para De zubiría, si se entiende el proceso
educativo como un sistema bancario, es obvio que la función de la evaluación
debe ser la de determinar la presencia o ausencia de los contenidos y las
normas transmitidas (De zubiría, 2006: 86).
Además, hay una concepción pasiva del aprendizaje, en el sentido que el
conocimiento llega del exterior por un
docente que dicta
la lección a un
estudiante que aprende al escuchar y repetir. Es decir, el proceso de
aprendizaje es repetitivo, según Ausubel, Novekk y Hanesian (2000: 37), ocurre
cuando la tarea de aprendizaje consta de asociaciones arbitrarias y se carece
de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de
aprendizaje sea potencialmente significativa.
Son evaluaciones que no ayudan al proceso formativo, al no estar al
servicio del aprendizaje, es decir, la evaluación no permite aprender ni acceder
al conocimiento; no abren camino para avanzar en el descubrimiento, en la
apropiación, en la formación del pensamiento. No informan sobre el proceso
mental del estudiante por lo que no es posible, desde la evaluación, ayudar a su
formación.
Por otro lado, en la epistemología genética del conocimiento, el sujeto y
el objeto juegan un papel en el proceso de conocimiento. Este proceso es
fundamentalmente interactivo. El objeto sólo puede ser conocido a través de
49
aproximaciones sucesivas que dependen de los esquemas mentales del sujeto
que cambian a lo largo del desarrollo. Además, si el conocimiento es fruto de
una interacción entre sujeto y objeto, será necesariamente una construcción.
Los objetos del entorno físico y las nociones transmitidas por su entorno social,
el estudiante no los adopta tal cual, sino que los transforma y los asimila a sus
estructuras mentales (Coll y Martí, 2002: 70).
Esta visión está representada con las evaluaciones que estimulan el
razonamiento analítico, creativo y práctico; con instrumentos de evaluación,
principalmente, tipo informes de trabajo,
ensayos y proyectos. Son
evaluaciones que conciben el aprendizaje no como acumulación de contenidos
de conocimiento, sino como modos de razonar con ellos hasta aprenderlos,
interiorizarlos e integrarlos en la estructura mental. Si el aprendizaje es
construcción, en la evaluación el estudiante razona, comprende, asimila e
integra. Un aprendizaje cuyo contenido puede ser de análisis, creación, o
aplicación.
En estas evaluaciones se encuentra desde, por ejemplo, en un examen
describir un cordado, en informes de trabajos identificar características de texto
descriptivo y representar gráficamente el conocimiento de un tema; pasando
por, en un trabajo analizar el valor de uso de cambio y simbólico de un texto
publicitario, y en una pruebas de simulación atender un paro cardiorespiratorio;
hasta llegar a evaluaciones más exigentes en cuanto que el producto es
complejo, como en un informe de trabajo hacer un análisis crítico sobre la
educación del país, hacer ensayos sobre un tópico de la poesía de un autor o
hacerlo en un segundo idioma, proyectos sobre estrategias didácticas de las
matemáticas orientadas desde la etapa real o concreta, la grafica y la simbólica,
y elaborar el proyecto de investigación.
En estas evaluaciones el estudiante es activo al razonar alrededor del
conocimiento cuando explica, analiza, critica, argumenta, inventa, elabora,
50
práctica, es decir, se estimula a que el estudiante asimile, se apropie del
conocimiento. En otras palabras, detrás de estas evaluaciones hay una visión
epistemológica genética del conocimiento en que el estudiante interactúa con el
conocimiento, lo asimilarla a sus estructuras mentales, de esa forma sus
esquemas mentales evolucionan.
Son evaluaciones en que el estudiante aprende a partir de la misma
evaluación. Esto quiere decir que la evaluación es formativa en la medida en
que permite aprender e informa sobre el grado de comprensión del estudiante
para acompañarlo y orientarlo en sus avances o dificultades. Evaluaciones que
acceden a conocer el proceso de elaboración que el estudiante ha seguido, las
estrategias de resolución de problemas que utiliza, la capacidad de
argumentación que muestra. Esto lo logran evaluaciones que permiten la
construcción del conocimiento a través del razonamiento.
En otras palabras, las evaluaciones, principalmente con ensayos y
proyectos que estimulan el razonamiento analítico, creativo y práctico, y los
informes de trabajo que estimulan el análisis crítico; responden a lo planteado
por Perkins (2001: 176), en cuanto se resuelven problemas cuya solución es
flexible, no evaluaciones que admiten una única respuesta. No se solucionan
aplicando un método de rutina, su solución lleva mucho más tiempo que las
evaluaciones convencionales, exigen integrar diferentes ideas de los espacios
académicos, a menudo exigen el uso de la escritura. El producto es por lo
general complejo. Este tipo de evaluaciones significan un verdadero
aprendizaje. La enseñanza, el aprendizaje y la evaluación se fusionan en una
actividad que no presenta fisuras.
51
6. CONCLUSIONES
Se presenta a continuación una síntesis de los hallazgos de la
investigación, Evaluación de los aprendizajes y tipos de pensamiento en la
Facultad de Educación de la Universidad del Quindío:
 En cuanto a los razonamientos que potencian las evaluaciones:

Se estimula un conocimiento memorístico a pesar de la cantidad de
bibliografía e investigaciones que advierten sobre la inconveniencia de
hacerlo, en tanto que no estimulan comprensión.

Se estimula el razonamiento analítico, que es el que permite comprender
conceptos y teorías, sin embargo, se estimula poco el análisis crítico.

Se estimula poco el razonamiento creativo que lleva a pensar lo poco
innovadores que pueden llegar a ser los estudiantes.

Falta estimular más el razonamiento práctico, en el sentido de integrar el
contexto en la evaluación.

Hay un desequilibrio en los razonamientos estimulados, en razón a que
se estimula más el razonamiento analítico, le sigue el práctico y muy
poco el creativo. Por ser ninguno de estos razonamientos mejor que los
otros se deben involucrar todos en las evaluaciones.
 En cuanto a los instrumentos de evaluación que potencian razonamiento:

Los exámenes, hay una relación marcada entre el examen y la
evaluación de un conocimiento memorístico, aunque no es determinante,
pues, también puede evaluar razonamiento analítico y práctico
dependiendo de cómo se maneje la pregunta, definitivamente no el
creativo ni el crítico. En general, con el examen se evalúa si los
estudiantes memorizan bien, nunca si son críticos o creadores, además,
evalúan conceptos puntuales.
52

Los informes de trabajo, estimulan desde un conocimiento memorístico
hasta el razonamiento analítico y práctico, no el creativo. La mayoría
evalúan conceptos puntuales a excepción de cuando estimulan el
análisis crítico.

Los ensayos y los proyectos, son los mejores instrumentos de evaluación
para potenciar razonamiento en virtud que permiten analizar, crear y
practicar. Además exigen la integración conceptual.
 En cuanto al tipo de conocimiento implícito en las evaluaciones:

La visión positivista del conocimiento la representa las evaluaciones que
estimulan un conocimiento memorístico, principalmente, con exámenes.
En esta visión hay una concepción pasiva del aprendizaje y se aprende
por repetición.

La visión genética del conocimiento la representa las evaluaciones que
estimulan razonamiento, principalmente, los informes de trabajo, ensayos
y proyectos. En esta visión hay una concepción activa del aprendizaje, se
aprende en la relación estudiante-conocimiento.
 En cuanto a la relación entre instrumentos de evaluación, razonamientos
que potencian y evaluación formativa:

Principalmente los instrumentos de evaluación tipo ensayos y proyectos
que permiten el razonamiento analítico, creativo y práctico, y los informes
de trabajo que estimulan análisis crítico; ayudan a la formación del
estudiante en cuanto informan sobre las dificultades o aciertos en el
aprendizaje, sobre las causas y motivos que provocan los errores.
Además, la misma evaluación es una oportunidad para aprender no para
repetir conocimientos memorizados.
53
Producto de la investigación se hacen las siguientes recomendaciones
generales.
Que la evaluación:

Se conciba con un carácter pedagógico, en el sentido que regula los
procesos de enseñanza y aprendizaje.

Se convierta en un proceso de reflexión y de investigación y pueda
aportar a la construcción de conocimiento pedagógico.

Asegure el aprendizaje reflexivo, esto es, en la medida en que se razona
con lo que se aprende se aprende realmente.

Potencie el pensamiento creativo y crítico que
son las mayores
deficiencias que se encontraron.

Se convierta en tema de discusión entre directivos, docentes y
estudiantes.

Se convierta, en la Universidad del Quindío, en tema de investigación
permanente junto con la enseñanza y el aprendizaje como eje central del
proceso pedagógico, de manera que permita observar cómo se da y
cómo evoluciona el proceso educativo en la universidad.
54
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