UNA EXPERIENCIA INTERPRETATIVA DE LA IMAGEN Y SU

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UNA EXPERIENCIA INTERPRETATIVA DE LA IMAGEN
Y SU RELACIÓN CON LOS PROCESOS DE LECTO-ESCRITURA
CARMEN ROSA ROJAS MOCETÓN
HEBERT JULIÁN VALCERO REY
UNIVERSIDAD DE LA SABANA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE ARTES PLÁSTICAS
CHÍA, CUNDINAMARCA
2000
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UNA EXPERIENCIA INTERPRETATIVA DE LA IMAGEN
Y SU RELACIÓN CON LOS PROCESOS DE LECTO-ESCRITURA
Trabajo de Grado para optar al título de:
LICENCIADO EN ARTES PLÁSTICAS
CARMEN ROSA ROJAS MOCETÓN
HEBERT JULIÁN VALCERO REY
Director
LEONARDO RIVERA
Arte Educador
UNIVERSIDAD DE LA SABANA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE ARTES PLÁSTICAS
CHÍA, CUNDINAMARCA
2000
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DIRECTIVAS
Rector
:
Doctor
Vicerrectora
Académica
:
Secretario
General
:
Directora
Registro
Académico
:
Decana
Facultad
de
Educación
:
Directora
Departamento
Artes
Plásticas
:
Doctora Liliana Ospina de Guerrero
Doctor
Alvaro Mendoza Ramírez
Javier Mojica Sánchez
Doctora Luz Ángela Vanegas S.
Doctora Julia Galofre Cano
Doctora Olga Lucía Olaya Parra
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AGRADECIMIENTOS
Los autores expresan sus agradecimientos a:
Leonardo Rivera Arte Educador y director de la investigación
por su constante motivación y valiosas orientaciones.
Los profesores de la Universidad, por sus oportunas orientaciones.
Digno Palacios Director del Colegio Agustín Codazzi
al grupo de profesoras y a los estudiantes del grado cuarto
de la misma institución por su inmensa colaboración
y participación claves en el desarrollo de este trabajo de grado.
12
Nota de aceptación:
_____________________________
_____________________________
_____________________________
____________________________
Presidente del Jurado
____________________________
Jurado
_____________________________
Jurado
Chía-Cundinamarca, Julio de 2000
13
CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCIÓN
1. CONTEXTO INSTITUCIONAL
2. ANTECEDENTES
3. PROPUESTA Y METODOLOGÍA
4. ENCUESTA
4.1 DESCRIPCIÓN
4.2 RESULTADOS
4.3 ANÁLISIS DE RESULTADOS
5. TALLER 1
5.1 DESCRIPCIÓN
5.2 RESULTADOS DEL TALLER
5.3 INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
6. TALLER 2
6.1 DESCRIPCIÓN
6.2 INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
7. TALLER 3
7.1 DESCRIPCIÓN
7.2 RESULTADOS
7.3 INTERPRETACIÓN
8. TALLER 4
8.1 DESCRIPCIÓN
8.2 INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
9. TALLER 5
9.1 DESCRIPCIÓN
9.2 INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
10. CONCLUSIONES
11. RECOMENDACIONES
ANEXOS
BIBLIOGRAFÍA
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LISTA DE ANEXOS
Anexo A. Fotografías Espacios Institución Agustín Codazzi.
Pág.
80
Anexo B. Fotografías Exposición realizada en el taller No. 5
80
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INTRODUCCIÓN
Este trabajo de grado no es de ninguna manera un manual de solución o soluciones en el que
a partir de un problema muy concreto se llegue a un final feliz con respuestas muy claras y
definidas.
Por el contrario nuestro lector tiene que ser una persona con un temperamento inquieto al que
le agraden más las preguntas que las respuestas porque nuestro informe es en verdad la
narración de varias experiencias vividas en un contexto escolar, y de las cuales hemos hecho
un constante análisis e interpretación de resultados con una visión muy personal y
fundamentada.
Es cierto que partimos de un problema no muy ajeno a cualquier contexto educativo. Las
dificultades de aprendizaje en los procesos de lecto-escritura pueden ser el pan de cada día
en cualquier colegio distrital, pero lo interesante de este informe es que poco a poco nos lleva
a mundos aparentemente no tan obvios.
Desde nuestra posición como educadores plásticos visuales no hemos visto las letras o las
palabras como simples signos tipográficos plenos de significados precisos y absolutos.
Por el contrario hemos visto implícito mundos como el de la fantasía y la realidad que se
fusionan en la mente humana a través de la imagen que surge de nuestra percepción de los
objetos.
Es así como nosotros hemos trasladado el concepto de lectura de los libros y lo hemos llevado
a cualquier espacio y objeto físico, a cualquier imagen representativa o no, a cualquier gesto o
expresión humana.
Estas circunstancias nos han llevado a establecer relaciones entre la comprensión de lectura y
la interpretación de imágenes entre los signos de un texto escrito y los signos de un contexto
escolar.
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En otras palabras no sólo hemos pretendido buscar preguntas y respuestas sobre un
problema académico, sino que también hemos querido ampliar nuestro horizonte respecto a
las fuentes y formas para elaborar diagnósticos sobre problemática en contexto, como
educadores visuales que somos.
Nuestro lector tiene toda la autoridad para cuestionar nuestra metodología y nuestras
interpretaciones de esa manera se convierte en un lector crítico de todas las imágenes que le
generen la narración de nuestro informe y estaremos entrando todos en un proceso reflexivo
que justificara aun más nuestro trabajo.
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1. CONTEXTO
UBICACION GEOGRÁFICA
La institución donde se llevará a cabo la Práctica Educativa Investigativa, es el Colegio
Agustín Codazzi, ubicado en Santafé de Bogotá D.C., Alcaldía de Tunjuelito, localidad sexta,
barrio El Carmen, calle 40 B sur No.28-56, la cual linda por el norte con un Jardín Infantil de
Bienestar Social del Distrito, por el sur con el Salón de Acción Comunal y el hospital o Cami
del Carmen, por el este con la Concentración el Carmen y por el oeste con casas
circunvecinas. Cabe anotar que a menos de dos cuadras se encuentra la estación de policía.
RESEÑA HISTÓRICA
Ni en Planeación Nacional ni en la Secretaria de Educación existe información exacta acerca
de la creación del Colegio Agustín Codazzi. Personas que han laborado en ella comentan que
la fecha aproximada de fundación corresponde al año de 1969.
CONDICION SOCIO-ECONOMICA CULTURAL
El nivel económico de esta zona es bajo, la mayoría de vecindarios son inquilinatos y la
descomposición familiar es predominante. La característica más sobresaliente en los hogares
es la violencia, resultado del alto índice de alcoholismo en los padres y algunas veces de las
madres. La mayoría de los padres son maestros de construcción, mecánicos o vendedores
ambulantes, sobresaliendo un buen número de desempleados. Las madres en su mayoría se
desempeñan en servicio doméstico o son trabajadoras de fábricas, y muy pocas se dedican al
hogar, pues una buena parte de ellas son madres solteras o madres abandonadas por el
esposo, con más de dos hijos.
La mayoría de ellas viven asinadas en una humilde pieza con todos sus hijos y muchas veces
con su nuevo compañero, siendo éste otro factor importante que incide en la violencia de los
hogares, debido a que el nuevo compañero maltrata psicológica, física y sexualmente a sus
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hijastros. De allí que los niños o muchachos muchas veces no aguantan esta situación y
deciden fugarse de su “hogar”, engrosando así la lista de desamparados, indigentes,
pandilleros y atracadores, y en fin, de seres inadaptados a la sociedad.
PROBLEMÁTICA A LA QUE NOS ENFRENTAMOS
Por lo anteriormente expuesto, en nuestra comunidad educativa nos encontramos con varios
grupos de pandillas que se dedican a robar, a atracar, al sicariato y a la prostitución, sin
destacar que algunos de los alumnos son hijos de atracadores y trabajadoras sexuales.
Como podemos ver, la carencia de valores en nuestra comunidad va en ascenso y teniendo
en cuenta que éstos empiezan por la familia, desafortunadamente es allí donde están fallando
la mayoría. Muchas veces los educadores nos sentimos impotentes ante esta grave situación,
pero también al ver la corrupción de la comunidad nos sentimos incitados y más
comprometidos para seguir luchando, así sea con las uñas, por una comunidad sana, por un
muchacho que contribuya en la creación de un mejor futuro para su país, su familia, y lo más
importante, para sentirse útil él mismo.
FILOSOFÍA DE LA INSTITUCIÓN
El entorno filosófico del Colegio Agustín Codazzi del barrio El Carmen está fundamentada en
una educación basada en el respeto por sí mismo y por los demás compañeros, padres y
maestros, el desarrollo de la salud física y mental, la participación consciente y responsable en
las decisiones, la orientación intelectual con proyección al bachillerato, desarrollo de
programas de sistemas, artesanías y danzas como proyección para una vida práctica y con
mejores oportunidades, conocimientos de valores propios y de los diferentes grupos humanos,
la apreciación estética y el respeto por las creencias religiosas en la formación del individuo,
orientado hacia la solidaridad en busca de una sociedad igualitaria.
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DESCRIPCIÓN DE LA INSTITUCIÓN
PLANTA FÍSICA
El Colegio cuenta con los siguientes espacios:
PEDAGÓGICO: Comprende 11 aulas donde se imparte la docencia. Estas son compartidas
por las dos jornadas, mañana y tarde.
ADMINISTRATIVO:
La constituye una oficina donde funciona la Dirección de las dos
jornadas.
INFORMÁTICA: Una sala de informática que cuenta con 20 computadores para el desarrollo
del programa de informática educativa de la Secretaría de Educación.
DE BIENESTAR Y ASISTENCIA: Cuenta con un área de recreación donde se encuentra una
cancha de baloncesto, la vivienda del celador y un pequeño cuarto de material didáctico.
SERVICIOS PÚBLICOS:
Energía eléctrica, acueducto y alcantarillado y teléfono.
Los
servicios sanitarios son insuficientes para el número de alumnos de la institución
RECURSOS HUMANOS
Dos Directores, uno para cada jornada.
Veinticinco maestros: En al jornada de la mañana laboran 11 docentes de aula, una maestra
de artesanías y danzas, una dinamizadora de informática y una psicoorientadora.
En la
jornada de la tarde laboran 11 docentes de aula y una dinamizadora de informática.
El número de alumnos matriculados en las dos jornadas es de novecientos.
Cuanta además con una contadora que va dos veces a la semana y una secretaría que
cumple con el mismo horario, dos aseadoras y celadores con turnos en el día y en la noche.
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COBERTURA DEL SERVICIO EDUCATIVO
La educación que se imparte es a nivel de básica primaria y preescolar, en la jornada de la
mañana funcionan once cursos distribuidos de la siguiente manera:
Un grado cero o
preescolar, dos grados primero, dos grados segundo, dos grados tercero, dos grados cuarto y
dos grados quinto.
Tiene un cupo aproximado de cuatrocientos cincuenta alumnos cada
jornada. Presta servicio educativo en las dos jornadas a los barrios El Carmen, San Vicente,
Claret y Fátima. También se presentan algunos casos esporádicos de alumnos que vienen de
otros barrios lejanos a la localidad como Bosa y Marichuela, entre otros.
DESCRIPCIÓN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA
DIRECTIVOS
El Director de este Colegio Licenciado en Idiomas, pertenece a un estrato social medio, es
oriundo del departamento del Chocó, no tiene curso a su cargo y desempeña las siguientes
funciones:
- Orientar la ejecución del proyecto educativo institucional y aplicar las decisiones del
gobierno escolar.
- Velar por el cumplimiento de las funciones docentes y el oportuno aprovisionamiento de los
recursos necesarios para el efecto.
- Promover el proceso continuo de mejoramiento de la calidad de educación en el
establecimiento.
- Mantener activas las relaciones con las autoridades educativas, con los patrocinadores o
auspiciadores de la institución y con la comunidad local,
para el continuo
académico de la institución y el mejoramiento de la vida comunitaria.
progreso
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- Establecer canales de comunicación entre los diferentes estamentos de la comunidad
educativa.
- Orientar el proceso educativo con la asistencia del Consejo Académico.
- Ejercer las funciones disciplinarias que le atribuyan la ley, los reglamentos y el manual de
convivencia.
- Identificar las nuevas tendencias, aspiraciones e influencias para canalizarlas en favor del
mejoramiento del Proyecto Educativo Institucional.
- Promover actividades de beneficio social que vinculen al establecimiento con al comunidad
local.
- Aplicar las disposiciones que se expidan por parte del Estado, atinentes a la prestación del
servicio público educativo.
- Las demás funciones afines o complementarias con las anteriores que le atribuyan el
Proyecto Educativo Institucional.
DOCENTES
De los docentes de la jornada de la mañana:
Una compañera es licenciada en Administración Educativa de la Universidad de la Sabana,
está escalafonada en 14 categoría y cuenta con 31 años de docencia.
Cuatro compañeras son licenciadas en Básica Primaria, egresadas de la Universidad Distrital
y se encuentran dos en 12 grado de escalafón y dos en 13. Cuentan con una experiencia de
20, 24,28 y 31 años de experiencia.
Una compañera es Normalista Superior y está en octavo grado de escalafón, con una
experiencia de 10 años.
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Tres compañeras son licenciadas en Básica Primaria del ITUC, están en 12 y 13 grado de
escalafón y cuentan con 24 años de experiencia.
Otra es licenciada en Filología e Idiomas, se encuentra en séptimo grado de escalafón y
cuenta con una experiencia de 5 años.
Otra es licenciada en Artes Plásticas de la Universidad de la sabana, se encuentra en el grado
de escalafón 12, tiene una especialidad en Educación en juegos.
Y otra licenciada en Química, se encuentra en 7 grado de escalafón y tiene 5 años de
experiencia.
La mayoría de ellas tiene especialización en educación sexual y literatura infantil.
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2. ANTECEDENTES
A partir de observaciones hechas en semestres anteriores, en la institución Agustín Codazzi
del barrio el Carmen de Bogotá, se han identificado varios problemas que afectan a su
comunidad. Problemas que para nadie son un misterio puesto que pertenecen a la realidad de
cualquier escuela o colegio público ubicado en alguno de los barrios marginados del sur de la
ciudad.
Situaciones de abandono, pobreza, violencia,
sobrepoblación, más que problemas
generalizados son la causa de otros problemas que siempre afectan la institución educativa.
No es extraño que en la institución Agustín Codazzi se encuentren niños con problemas de
desnutrición, maltrato físico o psicológico e incluso abuso sexual. El comportamiento agresivo
en la hora del descanso refleja la influencia de toda esta problemática en gran parte de los
alumnos. Situaciones que desde luego tienen también un impacto en los procesos académicos
y formativos.
Hemos pretendido ser muy conscientes de esta problemática, su dimensión, su trayectoria y
sus orígenes. Además, sabemos que es importante aterrizar y precisar muy bien nuestros
recursos y capacidades. Por estas razones consideramos que no era prudente incursionar en
una investigación que pretendiera dar solución a problemas que tienen antecedentes sociales
a lo largo y ancho de nuestra historia.
Consideramos más sensato partir de una dificultad académica, conscientes de que los
causales macro están presentes de alguna manera. La intención es en primer lugar
contextualizar el problema desde el mismo ámbito escolar para ver hacia donde nos conduce
dentro de ese marco y después estudiar la forma de implementar los conocimientos de
nuestra carrera en el análisis del problema y las posibles estrategias en el camino hacia su
solución.
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Es así como en el mes de septiembre de 1999 decidimos realizar una observación no
estructurada, dialogando con las profesoras de la institución y preguntándoles sobre algún
problema común que se presentara en los procesos de aprendizaje de los alumnos.
Las profesoras directoras de los grados cuarto y quinto, junto con la psicorientadora y la
profesora de informática, hicieron énfasis en que los alumnos de estos grados presentan gran
dificultad en la comprensión y ejecución de instrucciones por escrito, ya sea para realizar una
tarea consignada en el cuaderno o para desarrollar el ejercicio planteado en un libro. La
circunstancia curiosa -según las profesoras- es que la única metodología que funciona para
que los alumnos lleven a feliz término la instrucción escrita, consiste en que la profesora
explique con sus propias palabras lo que pide el ejercicio o la tarea.
3. PROPUESTA Y METODOLOGÍA
Sabemos de un problema que han expresado algunas profesoras y que básicamente se
puede definir como una dificultad en los procesos de lectura y comprensión de la misma.
Intuimos también que no es un problema aislado del contexto total de la institución y
necesitamos precisamente establecer algunas relaciones que nos permitan verificar esta
afirmación. En otras palabras necesitamos una fuente de luz que desde las proyecciones de
nuestra profesión nos permita iluminar el proceso investigativo.
En consecuencia a partir de una fundamentación teórica hemos decidido involucrar "la
imagen" como un elemento de destacada importancia que nos permitirá no solo ampliar
nuestro diagnóstico sino a la vez formará parte del desarrollo de nuestra propuesta.
Nuestra propuesta pretende probar que los procesos de percepción de la imagen y los
procesos de lecto-escritura tienen una relación intrínseca que se amplía también a los
procesos que se dan en la lectura de imagen contextual. En otras palabras los procesos que
se dan en la decodificación o interpretación de imágenes nos pueden iluminar sobre las
dificultades que se presentan en los procesos académicos de lecto-escritura y a la vez nos
permiten también realizar un mejor diagnóstico sobre otros factores que se pueden deducir de
25
la lectura de imagen contextual y que también se relacionan con las dificultades de lectoescritura de los niños y profesores.
En síntesis nuestra metodología investigativa tendrá un desarrollo que nos permitirá poner a
prueba nuestra propuesta y a la vez como parte de esta misma prueba arrojará elementos de
diagnóstico durante todo el proceso.
En este sentido hemos decidido realizar nuestro trabajo de grado en una forma muy práctica.
La idea es claramente basarnos en una fundamentación teórica que pueda ser aplicada y
confrontada directamente con los profesores y alumnos de la institución, sin excluirnos a
nosotros mismos de este proceso. El mecanismo que consideramos integra todos estos
elementos y que además permite analizar con mayor rapidez y efectividad los resultados, es el
taller.
En este orden de ideas planeamos realizar en primer lugar una encuesta para enfocar mejor el
problema según la opinión de todos los profesores y después cinco talleres prácticos con
profesores y alumnos.
En cada taller se expondrán elementos teóricos y conceptuales que se pondrán a prueba en
las actividades prácticas y luego se realizará un análisis de los resultados incluidos
los
elementos de diagnóstico que vayan surgiendo. Las actividades se registrarán mediante el
recurso del video y la fotografía.
Finalmente no pretendemos ser la panacea en el aprendizaje de la lecto-escritura sino
sencillamente lo que queremos es realizar una propuesta constructiva que partiendo de
experiencias reales genere procesos críticos y reflexivos sobre aspectos que consideramos se
están tomando desapercibidamente en la comunidad educativa.
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4. ENCUESTA
4.1. DESCRIPCIÓN
A partir de lo último expresado en los antecedentes, se tomó la decisión de realizar una
observación estructurada que recogiera y ampliara la opinión de todas las profesoras sobre el
problema en mención. Se hizo el 16 de Septiembre de 1999 mediante una encuesta escrita
en el formato de hojas tamaño carta y de la cual anexamos una copia donde se encuentran
todas sus características.
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GUÍA DE OBSERVACIÓN ESTRUCTURADA
OBSERVADOR: Carmen Rosa Rojas M. Y Hebert Julián Valcero R.
DIRIGIDA A: Profesores de cuarto grado del Colegio Agustín Codazzi
FECHA: 16 de septiembre de 1999
OBJETIVO: Identificar características que definan el principal problema de los alumnos en su
aprendizaje de lecto-escritura.
TIEMPO: 1 hora 30 minutos.
ENCUESTA
1. De los siguientes tipos de lectura ¿cuál es el que más le agrada leer a sus alumnos?
Marque con una X
a. Cuento.
b. Poesía.
c. Fábula.
d. Lectura informativa.
e. Científica o tecnológica.
f.
Ciencia ficción.
g. Novela.
h. Humorística.
2. ¿Cuántos de sus alumnos considera usted tienen dificultad para leer?
3. De los siguientes cuáles son los problemas de lectura más frecuentes en sus alumnos?
Marque con una X
a. Confunden una letra con otra.
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b. Dificultad en la pronunciación de fonemas.
c. No reconocen algunas sílabas.
d. No reconocen los signos de puntuación.
e. Utilizan deficientemente los signos de puntuación.
f.
No acentúan apropiadamente las palabras.
g. Pronuncian las sílabas por separado sin percibir ni identificar cada palabra.
h. Leen sin comprender lo leído.
4. ¿Cuántos de sus alumnos considera usted tienen mayor dificultad en la comprensión de
lectura?
5. ¿Cuáles de los siguientes problemas de comprensión de lectura son más frecuentes en
sus alumnos?
Marque con una X
a. No conocen el significado de la mayoría de las palabras que leen.
b. No relacionan los conceptos de las distintas palabras en una frase.
c. Se les dificulta encontrar la idea principal de un texto.
d. Se desconcentran con facilidad y pierden la noción de lo leído.
e. Tienen dificultad para narrar oralmente lo leído.
f.
Tienen dificultad para realizar síntesis escritas de lo leído.
g. Tienen dificultad para realizar síntesis gráficas de lo leído (dibujos).
h. No asimilan el estilo de algún género literario.
6. Conoce otra dificultad en el proceso de lecto-escritura de sus alumnos que no haya sido
mencionado? ¿Cuál?
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4.2 RESULTADOS DE LA ENCUESTA
La encuesta la resolvieron 12 docentes de la institución. Específicamente una profesora titular
del grado primero, dos profesoras del grado segundo, dos profesoras del grado tercero, dos
profesoras del grado cuarto, dos profesoras del grado quinto, una profesora de preescolar,
una profesora de informática y la orientadora. La población que se tomó como base para los
datos cuantitativos es de 360 alumnos, en promedio 40 por curso para un total de nueve
cursos desde el grado primero al grado quinto. Los datos cuantitativos suministrados por la
orientadora y la profesora de informática se han tomado por aparte como parámetro de
referencia y comparación ya que ellas no trabajan con una solo grupo, sino que trabajan con
todos y por tal razón sus datos numéricos se refieren a una percepción generalizada. Las
profesoras tuvieron un tiempo de hora y media para resolver la encuesta.
Los siguientes son los resultados en puntos y porcentajes de la encuesta realizada.
1. Cabe anotar que en esta primera pregunta la mayoría de las profesoras señalaron más de
una opción como la preferida por sus alumnos.
a. 9 puntos
b. 4 puntos
c. 7 puntos
d. 2 puntos
e. 3 puntos
f.
1 punto
g. 3 puntos
En orden de mayor preferencia según los puntos obtenidos se encuentra entonces el cuento,
la fábula y la poesía.
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2. De las nueve encuestas que señalan el número de alumnos con dificultades para leer en
cada curso, se ha obtenido un total de 108 alumnos equivalentes a un 30%. Es importante
no pasar por alto que en un grado cuarto y un grado quinto se reportaran 19 y 20 alumnos
lo que equivale al 52% de los alumnos del curso.
3. En esta pregunta las profesoras tomaron entre 2 y 5 opciones para señalar las principales
dificultades de sus alumnos.
a. 4 puntos
b. 5 puntos
c. 2 puntos
d. 4 puntos
e. 3 puntos
f.
7 puntos
g. 3 puntos
h. 8 puntos
Estos datos señalan el leer sin comprender lo leído como la principal dificultad y en segundo
lugar se encuentra el no acentuar apropiadamente las palabras que se relaciona mucho
también con la dificultad para pronunciar sílabas.
4. El número total de alumnos que las profesoras identifican con problemas de comprensión
de lectura es de 91 equivalente al 25% de la población total. Nuevamente es importante no
pasar por alto que en los dos grados cuartos se reportaron 15 y 25 alumnos, indicándonos
un porcentaje promedio del 50%.
5. En cuanto a los problemas en comprensión de lectura los datos son los siguientes:
a. 4 puntos
b. 6 puntos
c. 6 puntos
d. 9 puntos
e. 2 puntos
31
f.
5 puntos
g. 2 puntos
h. 2 puntos
Esto nos indica que la principal dificultad es la desconcentración de los niños y en segundo
lugar se encuentra que no relacionan los conceptos de las palabras y también que se les
dificulta encontrar la idea principal del texto escrito.
6. Esta pregunta de carácter opcional ha encontrado respuesta en tres profesoras, las
dificultades planteadas son textualmente las siguientes:
"Tienen bastante dificultad para resolver cuestionarios y ordenes planteadas en forma escrita"
(profesora de cuarto grado).
"Pienso que estas dificultades dependen más de los métodos que de las mismas personas.
Estos procesos de lectura y escritura son más la expresión del ser humano que una simple
codificación y decodificación de signos sin sentido" (orientadora)
"Que no existe un hábito en el hogar.
Que generalmente las lecturas no son del interés del lector" (profesora de preescolar)
Finalmente es importante considerar que según la opinión de la docente orientadora, la
mayoría de los alumnos tienen grandes dificultades en la comprensión de lectura.
4.3 ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
Respecto al primer punto de la encuesta más que un distractivo constituye una herramienta
que utilizaremos más adelante. El cuento, la fábula y la poesía son un excelente medio
didáctico que exploraremos para bien de nuestro proyecto. Nos confirma también que los
niños siguen siendo niños y sus preferencias literarias son muy coherentes.
32
En cuanto a la cantidad de niños con dificultades en la lectura y su comprensión, surge una
pregunta por los resultados obtenidos. Si el porcentaje general se encuentra entre el 25% y el
30 % de la población total, ¿por qué en los grados cuartos y quintos las profesoras reportan un
50 % de niños con dificultades?
En educación es difícil considerar esta situación como un caso aislado, máxime si se trata de
los últimos grados. Sin derecho a especulaciones sólo podemos concluir que la focalización de
los problemas se encuentra en el grado cuarto.
Aun cuando en la encuesta se han tomado por separado las dificultades en lectura y
comprensión de lectura, sabemos que no se pueden desvincular unas y otras y según una
observación anterior hemos decidido dentro de las dificultades en lectura proponer la opción
de "leer sin comprender lo leído" para confirmar o desechar algunos indicios.
Efectivamente el "leer sin comprender lo leído" fue considerada como la mayor dificultad en
lectura. No desligamos los problemas de segundo orden pero sí concluimos que nos
enfrentamos más concretamente a un problema de comprensión de lectura.
Es importante anotar que la encuesta no nos señala problemas concretos sino que realmente
nos muestra las características que pueden ayudar a definir el problema. Es así como las
profesoras al señalar la facilidad de los niños para desconcentrarse, como la principal
dificultad en la comprensión de lectura, no están definiendo un problema real, pues, la opción
no es una alternativa concreta y sí es una salida muy fácil. Un niño que no sabe leer o que no
entiende lo leído puede fácilmente dar la sensación de estar desconcentrado, más aun si lo
hace intencionalmente. Si no sabemos por qué un niño no entiende lo que lee, fácilmente
podemos decir que sencillamente se desconcentra para justificar nuestra ignorancia respecto
a los procesos involucrados.
Cuando las profesoras señalan en segundo lugar la dificultad para relacionar los conceptos de
las palabras y encontrar la idea principal de un texto escrito, encontramos características que
sí nos aproximan a un problema real de los niños. Si tomamos en cuenta la situación que
narra la profesora de cuarto al decir que "tienen bastante dificultad para resolver cuestionarios
33
y ordenes planteadas en forma escrita", encontramos una situación particular que requiere ser
investigada en profundidad.
El 50% de los niños del grado cuarto tienen dificultad en la comprensión de lectura y un indicio
de ello es que se les dificulta resolver cuestionarios o instrucciones escritas. Al parecer esto se
relaciona con una dificultad generalizada para relacionar los conceptos de las distintas
palabras y encontrar la idea principal de un texto escrito.
Finalmente en este análisis o interpretación de resultados es indispensable no pasar por alto
una situación que no hubiéramos tomado en cuenta de no ser por la orientación de nuestro
tutor en este proceso, el Profesor Leonardo Rivera.
Lo concreto hasta el momento es que según las profesoras los alumnos del grado cuarto
tienen grandes dificultades en la comprensión de lectura.
La pregunta es:
¿Tienen las profesoras dificultades en la comprensión de lectura?
Pues bien, no podemos asegurar que sí o que no. Lo cierto es que revisando la forma como
las profesoras desarrollaron y resolvieron la encuesta, encontramos que un 40% no siguieron
las instrucciones apropiadamente.
34
5. TALLER 1
5.1 DESCRIPCIÓN
TÍTULO: LECTURA DE IMAGEN CONTEXTUAL
TEMA: Importancia de la imagen en la lectura de contextos escolares y en los procesos de
lecto-escritura.
DIRIGIDO A: Personal docente de la institución Agustín codazzi
OBJETIVOS: - Exponer conceptos sobre la relación entre la percepción e interpretación de
una imagen audiovisual y la lecto-escritura.
-
Recolectar información a partir de la percepción e interpretación de los espacios físicos de
la institución Agustín Codazzi.
CONTENIDO
1.1.
Exposición sobre el tema.
Tiempo 20 minutos
1.2.
Proyección del video.
Tiempo 30 minutos
1.3.
Desarrollo de un cuestionario Tiempo 30 minutos
1.4.
Aportes y sugerencias
Tiempo 10 minutos
En primer lugar se hace una exposición oral sobre los fundamentos teóricos del taller en la
que los profesores pueden hacer algún aporte o pregunta. En la exposición que además se
hace a partir de un mapa conceptual se encuentran justificadas varias de las preguntas que
los profesores resolverán después de ver el video.
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Anexamos copia del cuestionario diligenciado en el taller realizado el 1 de febrero de 2000. El
formato aplicado es tal y como se presenta en la copia anexa.
DESCRIPCIÓN DEL VIDEO
El video fue lógicamente realizado días antes al taller. Dura 30 minutos aproximadamente y en
él se pueden apreciar imágenes de los espacios físicos del colegio en su mayoría. En algunos
momentos se observan niños en los salones de clase y al final la comunidad reunida en la
elección del personero. La intención del video es mostrar primordialmente los pisos, paredes,
ventanas, baños y en general todos los espacios posibles del colegio. Inclusive se hacen
tomas a ritmos y alturas en las que un niño percibe y utiliza el espacio. El video no tiene
ningún fondo musical y aparentemente parece repetitivo y monótono pues en realidad no
pretende presentar ni magnificar la institución. Se trata sencillamente de un medio dirigido
para una experiencia perceptiva e interpretativa muy particular.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
En los procesos de lecto-escritura lo que finalmente interesa más como resultado es la
capacidad de comprensión, interpretación y expresión que el niño haya alcanzado en su
formación escolar. Una simple decodificación de los signos tipográficos en su significación
fonética tanto como letras, sílabas o palabras, no se debe considerar de plano como un
apropiado aprendizaje de la lectura. En realidad no se trata tanto de aprender a leer sino de
comprender lo leído, aunque el primer paso de aprender a leer es indispensable para el
segundo de comprender.
La realidad que queremos expresar es que las letras en su categoría de signos se ubican
dentro de los más complejos y abstractos. Al unir varios de estos signos en una sola palabra
como por ejemplo la palabra CASA, vemos como la imagen de estas cuatro letras no tiene la
más mínima relación con lo que es en realidad una casa o su imagen representativa.
A donde queremos llegar en primera instancia es a reconsiderar cómo en nuestra labor como
educadores pretendemos enseñar a leer imágenes complejas cuando en nuestro propio
36
contexto estamos rodeados de una cantidad de imágenes que representan con mayor
proximidad la realidad y que de una u otra manera pueden ser leídas e interpretadas pero que
en muchas ocasiones pasamos por alto. La justificación de este taller se basa precisamente
en analizar un poco el proceso que se puede dar en la lectura e interpretación de algunas
imágenes del mismo contexto escolar para establecer algunos paralelos con los procesos
académicos de lecto-escritura y de paso enterarnos de algunas realidades que siempre "han
estado escritas en los pasillos, paredes, techos, ventanas y espacios de la escuela."
Aclaramos que el esquema que anexamos ha sido ideado por nosotros a partir de algunos
conocimientos.
Los términos y conceptos que allí aparecen junto con su relación, han sido adoptados por
nosotros únicamente con el fin de orientar la actividad de este taller.
Para la elaboración de este esquema hemos sencillamente clasificado los elementos y
acciones que consideramos se han involucrado en la elaboración del video y además a partir
de nuestra auto-observación hemos discriminado tres momentos perceptivos de la imagen que
hemos complementado con algunos conceptos de la misma tomados de enciclopedias y
algunos elementos que destacan la significación que le damos a ciertos espacios, tomados del
libro "La poética del espacio" de Gaston Bachelard. La relación que se establece entre objeto,
imagen, significado, código personal y lenguaje, es en un comienzo deducción nuestra que
pretende sustentar la factibilidad de leer imágenes.
Cabe mencionar que las relaciones que hemos establecido entre los procesos que se
muestran en el esquema y los procesos de lecto-escritura, toman como base conceptos del
libro: "Teoría de las seis lecturas", pero las reflexiones y conclusiones son nuestras.
Precisamente una característica fundamental de nuestro proyecto es valorar y aplicar en lo
posible nuestra capacidad de observación y reflexión como educadores en un contexto
singular.
37
LECTURA DE IMAGEN CONTEXTUAL
SELECCIÓN
MEDIO
Video
OBJETO
Espacios
del colegio
FORMA
ángulos, planos
iluminación, sonido,
etc.
TIEMPO
Parciales,
total.
IMAGEN
Representación elaborada de una cosa
RECEPTOR
ESPECTADOR
CENTROS DE TEDIO
CENTROS DE SOLEDAD
CENTROS DE ENSUEÑO
PERCEPCIÓN
SENSORIAL
Por medio de los
Sentidos
PERCEPCIÓN
RACIONAL
Identificación
Ubicación
Reconocimiento
Descubrimiento
PERCEPCIÓN
PSICO-AFECTIVA
Referentes subjetivos
Referentes socio-históricos
IMAGEN
Representación mental de una cosa
percibida
OBJETO
SIGNIFICADO
CÓDIGO
PERSONAL
LENGUAJE
LECTURA
CENTROS DE ALEGRÍA
CENTROS DE PAZ
38
TALLER SOBRE LECTURA DE IMAGEN CONTEXTUAL
OBJETIVO: Recolectar información sobre aspectos perceptivos significativos, a partir de la
observación de un video sobre los espacios físicos del Colegio Agustín Codazzi
FECHA: 1 de Febrero de 2000
TIEMPO: 1 hora 30 minutos.
CUESTIONARIO
1- ¿Qué grado de dificultad tuvo usted para identificar los objetos y lugares que se apreciaron
en el video?
0
1
B a j a
2
3
4
5
d i f i c u l t a d
6
7
A l t a
8
9
10
d i f i c u l t a d
2- ¿En algún momento observó alguna imagen que usted no pudo ubicar si se encontraba en
el primero o segundo piso del colegio?
Si________
No_______
Explique_____________________________________________________________
_____________________________________________________________________
3- ¿Descubrió con el video objetos, lugares o espacios que no conocía o que no se había
detenido a observar anteriormente?
No_________
Si__________
¿Cuáles?_____________________________________________________________
____________________________________________________________________
39
4- ¿Cuál considera usted que es el lugar del colegio en el que han acontecido los eventos y
situaciones más trascendentales para la comunidad?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_______________________________________________________________
5- Según su percepción y vivencias personales, ¿cuáles podrían ser para usted lugares o
centros de tedio, soledad, ensueño, alegría y paz?
Tedio:________________________________________________________________
Soledad:_____________________________________________________________
Ensueño:_____________________________________________________________
Alegría:_______________________________________________________________
Paz:_________________________________________________________________
6- ¿Considera usted que el video muestra el colegio tal y como es?
Si________
No_______
¿Por
qué_____________________________________________________________
_____________________________________________________________________
7- ¿Considera usted que en el video hay efectos que hacen ver los lugares del colegio
diferentes a como en realidad son?
Si________
No_______
8- Si compara la planta física del colegio con otro lugar que no sea un centro educativo con
cuál lo relacionaría?
Explique_________________________________________________________________
__________________________________________________________________
40
9- Describa el sentimiento general que experimentó inmediatamente finalizó la proyección del
video.
________________________________________________________________________
__________________________________________________________________
10- Surge en usted la idea de realizar alguna actividad motivado por la observación del video?
No________
Si_________
¿Cuál?_______________________________________________________________
11- Describa según su percepción cómo es el espacio físico en el que usted y los alumnos se
desempeñan.
________________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________________________________________________________________
__________________________________________________________________
12- Desde sus propias posibilidades y recursos, ¿qué cambios considera pertinentes para
optimizar su espacio de trabajo?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
____________________________________________________________
13- Menciones que lugares del colegio no se observaron en el video.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
____________________________________________________________
Como se aprecia en el esquema la primera actividad corresponde a una selección, vamos a
mostrar espacios del colegio y podemos hacerlo a través de dibujos, pinturas, fotografías, etc.
41
En este caso tomamos cuatro aspectos por cubrir que son el medio, la forma, el objeto y el
tiempo. El medio al que hemos recurrido por acercarse a nuestros intereses ha sido el video,
el objeto ya sabemos que son los espacios físicos del colegio. La forma ya ha sido
brevemente comentada en la descripción del video y podemos agregar que no se ha recurrido
a ninguna luz artificial anexa. La cámara tiene una gran resolución de imagen para espacios
interiores con poca luz, lo que ha sido una gran ventaja, puesto que la iluminación obtenida en
el video es la más cercana a la realidad. Los planos y ángulos han sido manejados con el
propósito de obtener distintas imágenes de un mismo sitio. Los tiempos parciales con relación
a las tomas hechas de un mismo sitio son relativamente extensas, pues la intención es
precisamente la de detenerse a observar cosas que a diario vemos con mucha rapidez. El
tiempo total es de 30 minutos, un tiempo que consideramos prudente para no fatigar al
espectador que en este caso han sido los mismos profesores del colegio.
Pues bien, todos estos aspectos que se han cubierto nos han conducido a la materialización
de una de las definiciones de imagen que podemos encontrar en cualquier enciclopedia.
"La imagen es la representación elaborada de una cosa".
En efecto no cabe duda que nuestro video es una imagen elaborada con un propósito definido.
La pregunta que ahora nos hacemos es ¿Cómo han de percibir estas imágenes nuestros
espectadores y qué efectos tendrán sobre ellos?
"Ahora sí, vamos con los mecanismos lectores.
Una vez el cerebro, por medio de la lectura fonética, identifica las palabras, restan todavía
más de tres grandes tareas. Convertir 1- Las palabras escritas a sus respectivas c
42
onceptos, 2- Las oraciones en proposiciones y 3- El texto completo a una estructura
semántica."1
"Luego de la lectura fonética, que convierte cada grupo de signos tipográficos separados por
espacios en blanco en palabras percibida visualmente, tiene lugar la decodificación primaria.
Su propósito es transformar las palabras percibidas a sus respectivos conceptos, una a una."2
La representación mental de un fragmento de discurso no es una mera enumeración de las
palabras en cuanto tales, sino un registro de la interpretación que se ha dado al mensaje." A.
Sanford. (1996) 3
"La decodificación secundaria comprende un conjunto de suboperaciones cuya finalidad es
extraer los pensamientos (significados de segundo orden) contenidos en las frases."4
Estas citas tomadas del libro titulado Teoría de las seis lecturas de Miguel De Zubiría no tiene
otro propósito sino el de servirnos de referencia para establecer algunas comparaciones en los
procesos perceptivos de la lectura y la imagen, en este caso la imagen de nuestro video sobre
el colegio.
En este orden de ideas hemos considerado que el video llega a nuestros espectadores a
través de los sentidos y hemos llamado a este primer paso la Percepción Sensorial.
El segundo paso de nuestros espectadores ha de ser el de tratar de identificar y ubicar los
lugares observados. En un comienzo al identificar objetos y espacios, sencillamente se realiza
una lectura visual muy comparable con la lectura fonética en la que se identifican las palabras.
Después cuando se hacen reconocimientos o descubrimientos de mayor contenido, es decir
que otorgamos un concepto a una o varias imágenes y decimos por ejemplo: Ah! Esa es la
dirección, o ese es el salón de Cecilia; podemos hacer la comparación con el proceso que se
1
DE ZUBIRÍA SAMPER, Miguel. Teoría de las seis lecturas. Fondo de Publicaciones, Bernardo Herrera M.
Santafé de Bogotá. 1997. Pág. 48.
2
Ibid. Pág. 58
3
A. SANFORD en Teoría de las seis lecturas. Fondo de Publicaciones, Bernardo Herrera M. Santafé de Bogotá.
1997. Pág. 61.
43
da en la decodificación primaria. En nuestro esquema esta fase la hemos denominado como la
percepción racional porque aplicamos procesos muy lógicos de razonamiento.
En tercer lugar hemos considerado una percepción psico-afectiva en la que se involucran los
procesos anteriores más otros procesos en los que influyen referentes internos y externos, es
decir, referentes socio-históricos y referentes subjetivos. Lo que sucede aquí es que aparte de
distinguir, ubicar y conceptualizar las imágenes de los espacios vistos, también obtenemos
una imagen interpretativa de éstos, influenciada por acontecimientos que han ocurrido en
estos lugares que recordamos y por percepciones muy subjetivas relacionadas con su olor, su
apariencia, vivencias personales, etc, etc. Esta etapa la hemos comparado con la
decodificación secundaria porque aquí no se da una simple enumeración de objetos o lugares
sino que se obtienen pensamientos o interpretaciones, significados de segundo orden.
Es por ello que haremos otra cita para justificar los conceptos siguientes en nuestro esquema.
"En suma, la casa natal ha inscrito en nosotros la jerarquía de las diversas funciones de
habitar. Somos el diagrama de las diversas funciones de habitar esa casa y todas las demás
casas no son más que variaciones de un tema fundamental. La palabra hábito es una palabra
demasiado gastada para expresar ese enlace apasionado de nuestro cuerpo que no olvida la
casa inolvidable..."5
"Así, más allá de todos los valores positivos de protección, en la casa natal se establecen
valores de sueño, últimos valores que permanecen cuando la casa ya no existe. Centros de
tedio, centros de soledad, centros de ensueño que se agrupan para construir la casa onírica,
más duradera que los recuerdos dispersos en la casa natal..."6
Dentro de los referentes que influyen es esta fase que hemos llamado percepción psicoafectiva no podemos pasar por alto los valores que involucran nuestra función de habitar
puesto que estamos hablando de espacios, espacios que de una u otra forma siempre
4
Op cit. Pág. 61
BACHELARD, Gastón. La poética del espacio. Fondo de la cultura económica. México D:F: 1997. Pág. 45
6
Ibid. Pág. 47
5
44
estamos relacionando con nuestra casa natal. Sentimientos y emociones juegan aquí un papel
importante puesto que al igual que en nuestra casa natal ubicamos lugares de soledad, tedio o
alegría; en el colegio también existen de manera subjetiva tanto para alumnos como para
profesores.
5.2 RESULTADOS DEL TALLER
Respecto a la exposición oral sobre los fundamentos teóricos del tema no hubo mayor
participación del personal docente, salvo una aparente aceptación general y la intervención del
director de la institución para decir que se puede hablar de la lectura de imágenes en una
forma exclusivamente metafórica puesto que según él lo único que puede ser leído son las
palabras escritas. Situación que dejamos para discutir con mayor argumento en el siguiente
taller.
El video fue observado por 12 profesoras y el director de la institución, en términos generales
lo observaron con gran curiosidad y atención, realizaron comentarios durante la proyección y
al final se mostraron motivados para resolver el cuestionario.
Sobre los resultados a partir del desarrollo del cuestionario encontramos lo siguiente:
- Hubo en general baja dificultad para identificar los objetos y lugares que se apreciaron en el
video.
- Se mencionaron salones como lugares que algunos profesores no conocían o no habían
visto anteriormente.
- El patio de recreo fue considerado como el lugar en el que han ocurrido los eventos más
especiales para la comunidad.
- Hubo coincidencia en determinar los salones como centros de alegría y paz, y la dirección y
los baños como centros de tedio y soledad.
- La mayoría de los profesores consideró que el video muestra el colegio tal y como es.
- Al comparar la planta física del colegio con otro lugar hubo tres profesoras que la
compararon con un hospital y otras tres la compararon con una cárcel, otras la compararon
45
equivocadamente con otra escuela y el único que la comparó con su propia casa fue el
director.
- El sentimiento general después de observar el video fue de tristeza.
- La mayoría coincide también en que el espacio de la institución es reducido y especialmente
el patio de recreo.
- En cuanto a las actividades propuestas a partir de la observación del video se hizo énfasis en
ampliar las instalaciones, reacomodar objetos, mejorar el aseo y la decoración.
- La mayoría mencionaron los sitios que no fueron filmados.
- Nuevamente para el diligenciamiento del cuestionario, un 40% de los profesores no siguió
bien las instrucciones. Contestaron algunas preguntas con respuestas no pertinentes o
pertinentes a otras preguntas.
5.3 INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
En realidad no hay mucho que interpretar puesto que la realidad evidente ha sido la principal
protagonista.
Las rejas en las ventanas, las puestas metálicas con esa pequeña ventana, el patio reducido y
la baja iluminación nos hablan de un espacio escolar deprimente. No es extraño que se
compare el colegio con una cárcel o un hospital.
Se han presentado situaciones muy "normales" como considerar los baños como centros de
tedio o soledad y los salones como centros de alegría y paz. Son muy pocas las escuelas
públicas en las que los baños no producen tedio.
Pero hay dos aspectos que también reflejan problemas serios de convivencia. Si las
profesoras llevan varios años en la institución, ¿cómo es que algunas al observar el video
definieron algunos salones como desconocidos?. Desde luego significa que no han entrado a
ellos y la pregunta es ¿porqué?. Creo que es una forma de confirmar el rumor de rivalidad
entre compañeras de trabajo.
46
La otra pregunta es, si el director admite que el espacio de recreo para los niños es muy
reducido ¿porqué él permite que cuatro profesoras estacionen sus automóviles en el mismo?.
Y ¿porqué las profesoras siendo conscientes de la situación, lo siguen haciendo?.
En una parte del video se observa como la tendencia general de los alumnos durante el
descanso, es realizar juegos y acciones agresivas. Hoy entendemos que el causal no es sólo
la problemática que viven en sus familias, sino que el espacio físico de la institución también
está influyendo en ese comportamiento.
En general las profesoras agradecieron la actividad porque obtuvieron una percepción del
colegio que no imaginaban o la que ya se habían acostumbrado. Consideramos que el
objetivo de realizar una lectura del propio contexto se cumplió y se tomó conciencia de lo que
significa aprender a leer la realidad circundante.
En realidad nosotros como investigadores nos sentimos como los más favorecidos puesto que
tenemos más elementos para nuestro diagnóstico contextual, y además consideramos que
hemos dado u paso firme en la comprensión de los procesos de lecto-escritura y su relación
con la imagen visual y mental.
47
6. TALLER 2
6.1 DESCRIPCIÓN
TÍTULO: LECTURA DE IMAGEN CONTEXTUAL
FECHA: Marzo 23 de 2000
TEMA: El hombre un signo
DIRIGIDO A: Profesores Colegio Agustín codazzi
OBJETIVOS: - Realizar experiencias que nos permitan estudiar y valorar la importancia de la
imagen en los procesos de lecto-escritura.
-
Considerar la posibilidad de estudiar al ser humano como un signo que construye
textos perfectamente perceptibles e interpretables.
CONTENIDO
1- Exposición de conclusiones sobre el taller N0. 1
15 minutos
2- Exposición sobre el tema: El hombre un signo
15 minutos
3- Actividades
45 minutos
4- Propuestas
15 minutos
5- Desarrollo del taller
CONCLUSIONES DEL TALLER ANTERIOR
En este sentido se realizó la lectura de las conclusiones obtenidas a partir de la tabulación de
respuestas sobre el cuestionario desarrollado en el taller número 1.
EL HOMBRE UN SIGNO
¿Qué es un signo?
48
Encontramos en cualquier libro la definición más común que nos dice que el signo es la unión,
la relación o la asociación que se da entre el significante y el significado, en donde el
significante es la parte material y el significado es la parte conceptual.
Ahora bien, recordemos el taller pasado y respondamos las siguientes preguntas:
¿Qué aprende el hombre, significantes o significados?
No olvidemos que en realidad el hombre aprende significados y no formas.
¿Cuál es entonces la función del signo?
Desde muchos aspectos y circunstancias podemos decir que en general el signo comunica.
Una de las funciones vitales del ser humano es la comunicación, por ello crea y utiliza signos,
por ello la cualidad de comunicar le pertenece tanto al signo como al hombre.
Consideramos nosotros entonces que el hombre posee una gran cualidad y es ser en sí
mismo significante, significante que por su calidad comunicativa implica también un
significado. El hombre es un signo.
"Un signo es, o un icono, o un índex, o un símbolo. Un icono es un signo que poseería la
característica que lo hace significante aún cuando su objetivo no tuviese existencia alguna; tal
como el trazo de un lápiz representando una línea geométrica.
Un índex es un signo que perdería al momento la característica que hace de él un signo si se
eliminara su objeto, pero que no la perdería por no haber ningún interpretante. Tal es el caso,
por ejemplo, de un trozo de cerámica con un agujero de bala como signo de un disparo, pues
sin el disparo no habría ningún agujero, pero hay un agujero, con independencia de que
alguien tenga el sentido de atribuirlo a un disparo o no. Un símbolo es un signo que perdería la
característica que hace de él un signo de no haber ningún interprete. Este es el caso de
cualquier expresión del lenguaje que significa lo que significa en virtud de lo que se entiende
que tiene esta significación."7
7
PEIRCE, Charles. El hombre un signo. Editorial Crítica. Barcelona. 1988. Pág. 158.
49
Una imagen humana puede ser un icono que represente al mismo hombre pero también
puede ser un icono que exprese un sentimiento imposible de ver o tocar en la vida real. Más
aún, una imagen humana puede utilizarse para expresar cualquier otro objeto real o
inexistente. El hombre es un Index en la medida en que realiza actos, gestos y movimientos
que algunas personas interpretan y otras no, o algunas interpretan de un modo y otras de otro.
Es un símbolo en la medida en que comparativamente con otros seres posee características
únicas, que solo él puede expresar o significar, y que mismo entiende qué significan.
La cualidad expresiva del hombre le permite consciente o inconscientemente ser el creador y
el interprete de infinidad de signos. Signos que exteriormente son la expresión de su ser signo.
El hombre creó la palabra y se expresa con ella, también puede crear otras significaciones a
una misma palabra, pero a través de la palabra el hombre también se construye, amplía su
pensamiento y su horizonte, la palabra y el hombre parecen ser uno solo o por lo menos el
uno expresión del otro y viceversa.
"Para no fatigar al lector extendiendo demasiado este paralelismo basta decir que no hay
elemento alguno cualquiera que sea la conciencia del hombre, algo que no le corresponda
algo en la palabra; y la razón es obvia. Es que la palabra o signo que utiliza el hombre es el
hombre mismo. Pues lo que prueba que el hombre es un signo es el hecho de que todo
pensamiento es un signo, en conjunción con el hecho de que la vida es un flujo de
pensamiento; de manera que el que todo pensamiento es un signo externo, prueba que el
hombre es un signo externo lo que es tanto como decir que el hombre y el signo externo son
idénticos, y en el mismo sentido que son idénticas las palabra Homo y man. Así mi lenguaje es
la suma total de mí mismo, pues es el hombre es el pensamiento"8
¿Pero para qué necesitamos saber que el hombre es un signo en nuestra investigación?
Para saber que el hombre es en acto la misma palabra, que el hombre no solo se expresa con
palabras sino que su ser y sus actos son palabras. Palabras que en distintos contextos puede
tener distintos significaciones e interpretaciones.
8
Ibid. Pág. 121
50
Veamos un ejemplo de la palabra en un contexto exclusivamente literario:
María,
Leo esta palabra y sé que es un nombre de mujer pero no me dice nada más, de repente
puedo asociarla con la madre de Jesús pero no tengo derecho a afirmarlo porque no hay
forma de probarlo.
Pero si la palabra María se rodea de otras formará un pequeño texto que le dará un mayor
sentido y nos permitirá contextualizarla.
La profesora María ya no ama a su esposo David.
Muy distinto a:
Aromáticas La María, placer y bienestar.
Desde luego y a pesar de saber que el hombre es un signo, no lo vemos como una palabra
sino que lo percibimos como una imagen.
Para resolver esta última inquietud que parece apartar nuestras reflexiones de los procesos de
lecto-escritura, citaremos algunas afirmaciones tomadas de unos apuntes sobre lectura de
imagen de Vilches.
"La imagen puede ser leída como un texto, el texto será la manera física de revelarse
(involucra varios o todos los medios expresivos), pero para darse la lectura habrá de existir
una competencia visual por parte de un lector de imágenes. El lector está condicionado y
determinado por formas culturales convencionales de su percepción de la realidad..."
Tanto el lenguaje verbal como la imagen se construyen como sistema de signos.
51
El texto en la comunicación, desde una óptica pragmática (práctica o funcional) y vista desde
la semiótica, es la unidad pertinente (con sentido), es el signo lingüístico primario; es ante todo
una unidad que no puede dividirse en elementos separados, tiene una propiedad semántica
que se llama coherencia.
Eco "El texto desde la producción o desde la interpretación es una máquina semánticopragmática, que debe ser actualizada en un proceso interpretativo, cuyas reglas de
generación coinciden con las propias reglas de interpretación".
En este sentido toda producción plástica, comercial, audiovisual, literaria entre otras puede ser
analizada como un texto.
Finalmente, a donde queremos llegar es a tomar conciencia de nuestra realidad como signos
activos de un texto educativo.
Un texto educativo en el que tanto las personas como los objetos y espacios adquieren una
significación de carácter singular y colectivo. Un texto escolar en el que a diario desfilan
iconos, índex y símbolos; signos humanos e inertes que requieren de una competencia visual
que los pueda analizar apropiadamente.
Cada acto, cada gesto, cada palabra y cada imagen posee un significado que afecta la
estructura coherente que debe poseer el texto escolar como tal.
En esta oportunidad hemos querido resaltar la importancia del hombre como signo y como
sujeto del proceso educativo.
Pretendemos que nuestros alumnos aprendan a leer para que conozcan la realidad y después
la modifiquen, pero nosotros como educadores ¿sabemos leer la realidad que como signos
expresamos en nuestro ser, nuestro estar y nuestro actuar? ¿sabemos cuál es el significado
de nuestros actos en un contexto escolar específico? ¿leemos los textos que escriben
nuestros alumnos como signos en su diario comportamiento?
52
Si las imágenes y las palabras escritas pueden ser leídas como un texto, no olvidemos
entonces que todos los elementos y factores que intervienen deben ser considerados también
en el aprendizaje de la lecto-escritura con nuestros alumnos.
La primera actividad que se realizó con las profesoras y el director de la institución Agustín
Codazzi fue la de solicitar que se organizaran por parejas para que después cada persona
buscará de un grupo de fotografías tomadas previamente, la fotografía de su compañera y
manifestara lo que a su modo de ver, esta persona estaba expresando o significando con su
postura y su gestualidad.
La actividad se realizó con gran motivación y aceptación. Desde luego se presentaron
opiniones encontradas y otras muy aceptadas. Algunas profesoras confirmaban lo que sus
compañeras les decían que expresaban o significaban en la fotografía, otras se sorprendían
de verse a sí mismas y otras no aceptaban que su postura o su gesto expresara para otros
determinado sentimiento o actitud. Al final aceptaron que era necesario tomar conciencia de
que la imagen es expresiva y está siempre sujeta a ser interpretada por quienes nos rodean.
La segunda actividad consistió en brindar la oportunidad a cada profesora y al director de
tomar la fotografía de uno de los alumnos, pegarla en una hoja blanca y después observando
la imagen escribir una interpretación personal de la misma. Interpretación en la que algunos
involucraron más que otros sus afectos y sus vivencias personales.
Fue la actividad que más les agradó, parecía como si la estuviesen necesitando, procuraron
ser muy singulares en la escogencia de la fotografía. De alguna manera desarrollaron un
sentimiento de identidad con el alumno escogido.
Las hojas con algunas fotografías pegadas y la interpretación escrita han sido anexadas.
La tercera actividad consistió en facilitar a cada profesor una hoja blanca y después pedirles
que siguieran las instrucciones que se iban a leer sin hacer preguntas, realizar la actividad
según como cada cual entendiera las instrucciones. La condición fue realizar la actividad en la
medida que se iban leyendo las instrucciones y sólo se hacía un alto para esperar a que todos
se encontraran en el mismo paso.
53
Las instrucciones fueron las siguientes:
"Tomamos una hoja, la doblamos por la mitad longitudinalmente. Ahora hacemos un pequeño
corte perpendicular en el centro del lado opuesto al lado donde se encuentra el pliegue.
Seguidamente hacemos otro dobles
equitativo que pase por el corte que hicimos
anteriormente y después quitamos un pedazo de la esquina superior izquierda y otro de la
esquina inferior derecha."
Después todos mostramos el resultado final con nuestra hoja de papel y oh! Sorpresa ninguna
hoja quedó igual a pesar de que seguimos las mismas instrucciones. Algunas profesoras se
reían de ver el resultado pero la mayoría se incomodó de ver que su hoja no había quedado
igual a la que nosotros como monitores habíamos trabajado.
Después se explicó que a pesar de tratarse de una misma instrucción los seres humanos
somos singulares. A pesar de tratarse de un mismo lenguaje muchos referentes afectan
nuestra interpretación. Todos asumimos que las instrucciones están bien dadas pero en
realidad faltaron aspectos por indicar. Además es importante tomar en cuenta detalles como la
presión de sentirse evaluado y observado junto con otros aspectos como la falta de
concentración, etc.
Finalmente comentamos cómo los libros están llenos de instrucciones y planteamientos de
problemas que no necesariamente por estar escritos en un libro, están bien formulados y
adaptados al lenguaje comprensivo de los niños. Muchos libros también utilizan hermosas
imágenes
didácticas
o
ilustrativas
que
no
necesariamente
cumplen
su
función
apropiadamente.
Surgieron muchas más reflexiones por parte de los profesores entorno a su labor con los
alumnos que hicieron que la actividad fuera todo un éxito pues cuestionó en gran medida a
todos los docentes.
54
6.2
INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
En esta ocasión no hay mucho que interpretar pues por la naturaleza de las actividades no
hay datos para tabular, prácticamente cada profesor enriqueció el taller con su participación y
de alguna manera se llevó algún conocimiento o experiencia nueva para fortalecer su labor.
Por la acogida, la participación, la actitud reflexiva y crítica generalizada, interpretamos que
nuestras expectativas fueron superadas y eso nos llena de gran satisfacción.
También hay dos aspectos importantes que se generaron durante la exposición teórica del
tema y que queremos mencionar.
El primero es que con los fundamentos teóricos se logró sustentar ante el director y todas las
profesoras, porqué hablábamos de lectura de imagen, despojándonos de la idea de que lo
único que se puede leer es la palabra escrita. Claro! Desde nuestra visión como educadores
artísticos.
El segundo aspecto consiste en un comentario realizado por el director a raíz de nuestra
manifestación de la importancia de la imagen del educador en todos sus aspectos hasta en su
forma de vestir y los objetos que posee con relación al impacto que pueden tener
determinados contextos escolares. Hablamos de la posibilidad de ser nosotros mismos
promotores de agresividad y violencia o de tranquilidad y paz.
El director mencionó el caso de otra directora que trabaja en un colegio humilde y en el que
ella todos los días parquea un automóvil último modelo y muy costoso que compró. La
situación es que todos los días los alumnos le rayan el carro. Un comportamiento agresivo
generado por la misma directora al llevar ese carro a un contexto de niños muy pobres y con
grandes problemas por la influencia de la sociedad de consumo. Esa fue la opinión del director
y se generó entonces una gran discusión. Algunas profesoras dijeron que de todas formas no
había derecho ni esa era la justificación para aceptar el mal comportamiento de los niños.
Otras profesoras dijeron que entonces tocaba no comprar nada y abstenernos de nuestra
propia comodidad y bienestar. Anotamos finalmente que no se trataba de juzgar a nadie, sino
55
de aceptar que era un hecho real con causas y consecuencias por lo que ameritaba un estudio
como fenómeno. Un estudio en el contexto educativo.
Resultó muy interesante porque citamos el ejemplo de la palabra María, por sí sola no
significaba mucho, pero en distintos contextos adquiría una significación distinta y más
compleja.
El automóvil de la directora como signo en un texto escolar pobre y conflictivo podría significar
una cosa y tener un impacto, mientras que parqueado en un centro comercial como Santa
Bárbara podría tener otra interpretación y desde luego otro impacto.
Se logró hacer énfasis en la importancia del contexto.
Finalmente a manera de conclusiones y como propuestas de trabajo para nuestra
investigación y para los profesores de la institución se hicieron los siguientes señalamientos
como resultado de los dos talleres.
- Investigar sobre iconología
- Analizar la pertinencia de las imágenes en textos y medios audiovisuales utilizados con los
niños del colegio.
- Estudiar los efectos en el proceso educativo de la percepción visual de los espacios
escolares.
- Estudiar la comunicación visual, verbal y gesticular utilizada por los docentes de la
institución.
- Implementar en el aprendizaje de la lecto-escritura el fortalecimiento de los referentes a nivel
de imagen visual y mental en los niños. Fomentar y desarrollar la imaginación lingüística en
los alumnos y profesores.
56
GUÍA DE OBSERVACIÓN ESTRUCTURADA
OBSERVADOR: Carmen Rosa Rojas M. Y Hebert Julián Valcero R.
OBSERVADO: Profesores del Colegio Agustín Codazzi
FECHA: 16 de septiembre de 1999
OBJETIVO: Identificar las características que definan el principal problema de los alumnos en
su aprendizaje de lecto-escritura.
TIEMPO: 1 hora 30 minutos.
ENCUESTA
7. De los siguientes tipos de lectura cuál es el que más le agrada leer a sus alumnos?
i.
Cuento.
j.
Poesía.
k. Fábula.
l.
Lectura informativa.
m. Científica o tecnológica.
n. Ciencia ficción.
o. Novela.
p. Humorística.
8. Cuántos de sus alumnos considera usted tienen dificultad para leer?
9. De los siguientes cuáles son los problemas de lectura más frecuentes en sus alumnos?
57
i.
Confunden una letra con otra.
j.
Dificultad en la pronunciación de fonemas.
k. No reconocen algunas sílabas.
l.
No reconocen los signos de puntuación.
m. Utilizan deficientemente los signos de puntuación.
n. No acentúan apropiadamente las palabras.
o. Pronuncian las sílabas por separado sin percibir ni identificar cada palabra.
p. Leen sin comprender lo leído.
10. Cuántos de sus alumnos considera usted tienen mayor dificultad en la comprensión de
lectura?
11. Cuáles de los siguientes problemas de comprensión de lectura son más frecuentes en sus
alumnos?
i.
No conocen el significado de la mayoría de las palabras que leen.
j.
No relacionan los conceptos de las distintas palabras en una frase.
k. Se les dificulta encontrar la idea principal de un texto.
l.
Se desconcentran con facilidad y pierden la noción de lo leído.
m. Tienen dificultad para narrar oralmente lo leído.
n. Tienen dificultad para realizar síntesis escritas de lo leído.
o. Tienen dificultad para realizar síntesis gráficas de lo leído (dibujos).
p. No asimilan el estilo de algún género literario.
12. Conoce otra dificultad en el proceso de lecto-escritura de sus alumnos que no haya sido
mencionado? Cuál?
58
7. TALLER 3
7.1 DESCRIPCIÓN
OBJETIVO: Recolectar información que nos permita verificar la importancia de la imagen
didáctica o ilustrativa en la elaboración y presentación de ejercicios académicos planteados en
forma escrita.
DIRIGIDO A: Alumnos de grado cuarto
TIEMPO: Una hora y treinta minutos
FECHA: Mayo 6 de 2000
DESARROLLO
El taller se realizó con 41 alumnos del grado cuarto y para cumplir el objetivo se diseñaron tres
ejercicios correspondientes al área de matemáticas y el tema de conjuntos específicamente.
Los tres ejercicios se consignaron en el tablero al tiempo y cada uno poseía características
distintas a nivel de imagen y gran similitud en cuanto a su contenido. La propuesta del taller
consistió en permitir que los alumnos seleccionaran uno de los tres ejercicios y después de
expresar el motivo de su elección lo resolvieran con libertad.
Los ejercicios planteados a los alumnos fueron los siguientes:
EJERCICIO 1
Este ejercicio se copió en primer lugar en la parte izquierda del tablero y se hizo con un
marcador de tinta negra en su totalidad se presentó tal y como se ve a continuación:
59
N= {1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12}
Sea A el conjunto de los números impares que se encuentran en N. Sea B el conjunto de los
números pares que se encuentran en N y C el conjunto de los números múltiplos de 3 que se
encuentran en N.
Resolver:
A= (
)
A U C= (
)
B= (
)
B U A= (
)
C= (
)
A n B= (
)
B n C= (
)
EJERCICIO 2
Este ejercicio se escribió en el centro del tablero y se hizo con marcadores de tinta negra y
roja de manera combinada.
Sea V el conjunto de las vocales del abecedario
Sea M el conjunto de las letras que componen la palabra murciélago
60
Encontrar:
EJERCICIO 3
Este ejercicio se escribió en la parte derecha del tablero con tres marcadores de color azul,
rojo y verde.
61
Había una vez un planeta llamado _________________ donde vivían dos maestros pokemon
llamados Ash y Mystti. Tanto Ash como Mystti poseían cada uno varios animales que mutaban
y adquirían poderes especiales. Ash entrenaba a un león, un oso, una jirafa y una serpiente.
A= {
}
Mystti entrenaba un pájaro, un delfín, un oso, una serpiente y un cerdito.
Tu misión si decides aceptarla es:
1. Dibujar el conjunto de animales que entrenaba Mystti.
M= {
}
2. Dibujar el conjunto que resulta de unir los animales de Ash con los animales de Mystti.
Es decir: A U M = {
}
3. Dibujar los animales que se encuentran tanto en el conjunto de Ash como en el conjunto de
Mystti
Es decir: A n M= {
}
62
Este ejercicio se escribió en el centro del tablero y se hizo con marcadores de tinta negra y
roja de manera combinada.
Después que los alumnos leyeron cada uno de los ejercicios se les plantearon de manera oral
las siguientes preguntas:
1. ¿Cuál ejercicio les gustaría resolver?
2. ¿ Por qué les gustaría resolver el ejercicio que seleccionaron?
3. ¿Cuál es el ejercicio más difícil de resolver?
4. ¿Cuál es el ejercicio más fácil de resolver?
5. ¿Cuál es el ejercicio más aburridor?
6. Nuevamente, ¿Cuál ejercicio les gustaría resolver?
Seguidamente los alumnos procedieron a resolver el ejercicio seleccionado.
7.2 RESULTADOS
Respecto a las preguntas planteadas los resultados fueron los siguientes:
1. ¿Cuál ejercicio les gustaría resolver?
Ocho niños seleccionaron el ejercicio 1
Catorce niños seleccionaron el ejercicio 2
Diecinueve niños seleccionaron el ejercicio 3
2. ¿Por qué les gustaría resolver el ejercicio que seleccionaron?
63
Se tomó la opinión de cinco niños de cada uno de los grupos de selección
En resumen:
Cinco niños de los que seleccionaron el ejercicio 2 opinaron que lo habían seleccionado
porque lo entendían más que el ejercicio 1 y el ejercicio 3.
Los cinco niños que opinaron respecto a la razón de la selección del ejercicio tres,
manifestaron que les pareció más interesante, por los dibujos, los colores y por referirse a un
programa de la televisión que a ellos les gusta mucho.
3. ¿Cuál es el ejercicio más difícil de resolver?
Un niño opinó que el ejercicio 1
Dos niños opinaron que el ejercicio 2
Veintiocho niños opinaron que el ejercicio 3
4. ¿Cuál es el ejercicio más fácil de resolver?
Ocho niños opinaron que el ejercicio 1
Quince niños opinaron que el ejercicio 2
Veinte niños opinaron que el ejercicio 3
5. ¿Cuál es el ejercicio más aburridor?
Veinticinco niños opinaron que el ejercicio 1
Cuatro niños opinaron que el ejercicio 2
Seis niños opinaron que el ejercicio 3
Nuevamente a la pregunta ¿Cuál ejercicio les gustaría resolver? Respondieron:
Cinco niños seleccionaron el ejercicio 1
Once niños seleccionaron el ejercicio 2
Veinticinco niños opinaron que el ejercicio 3
64
7.3 INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
Consideramos que parte fundamental en el planteamiento de cualquier ejercicio o instrucción
escrita es la forma como se presente. Parte de la motivación que desarrolla el estudiante
proviene de la primera imagen que le proporciona la visualización del ejercicio o la instrucción.
No sólo hablamos de dibujos, diagramas o diferentes colores sino también de referentes
visuales que el estudiante puede evocar a partir de sus propias experiencias.
Las cifras indican que los niños han preferido resolver en su mayoría el ejercicio número 3,
después el ejercicio número 2 y en minoría el ejercicio número 1.
Al observar las características de los ejercicios es fácil percibir que el primero es el más
carente de imágenes que llamen la atención de los niños, además involucra exclusivamente
números. El segundo ejercicio posee algunos diagramas y utiliza dos colores de tinta que lo
hacen más llamativo. Tiene otro ingrediente y es que no es tan abstracto como el primero
pues utiliza un conjunto más concreto que es las letras del abecedario y otro que es la palabra
murciélago dentro de una imagen representativa alusiva a la misma palabra.
El tercer ejercicio hace referencia a un programa de televisión que los niños ven con mucha
frecuencia y además tiene mayor número de dibujos o ilustraciones. Fuera de esto la manera
de resolverlo no sólo implica el conocimiento el
área sino la oportunidad de inventar el
nombre de un planeta y realizar dibujos para las respuestas.
Los niños han probado que la imagen si es importante, y no la imagen por imagen sino la
imagen bien implementada. Veamos la razón.
La mayoría de los niños seleccionaron el ejercicio 3 por las razones ya expuestas y la mayoría
opinó también que era el más difícil de realizar, lo cual significa que asumieron un reto a partir
de su propia selección y donde primó el interés y la motivación sobre la facilidad.
65
Hay algo curioso y es que a la pregunta posterior sobre cuál era el ejercicio más fácil de
resolver, la mayoría opinó también que era el ejercicio 3. Situación que no prueba otra cosa
sino el gran interés y deseo que tenían por resolver el ejercicio 3.
Hay algo importante de destacar y es la influencia del consenso grupal. Cuando se volvió a
preguntar a los niños cuál ejercicio les gustaría resolver, el número de niños que habían
seleccionado el ejercicio 3 aumentó de 19 a 25.
En síntesis, el ejercicio que más se aproximó a la realidad que viven los niños fue el más
seleccionado, además fue el ejercicio que más imágenes utilizó como recurso. La sola palabra
Pokemon originó una gran cantidad de referentes visuales que cautivaron a la mayoría de los
niños.
Cabe mencionar que al final algunos niños y niñas se vieron tan sorprendidos con esta
alternativa en la forma de plantear un problema de matemáticas que decidieron copiar el
ejercicio 3 para llevarlo a su casa y comentarlo con su familia.
En el análisis de los resultados no evaluamos si los niños resolvieron bien o no el ejercicio
seleccionado puesto que no era nuestro objetivo.
66
8. TALLER 4
8.1 DESCRIPCIÓN
En este taller nos aproximamos más a las dificultades en los procesos de lecto-escritura y
para ello utilizaremos el cuento como un recurso de preferencia por los niños según uno de los
datos obtenidos en la primera encuesta que realizamos a los profesores.
OBJETIVOS
Recolectar información sobre las características de las dificultades que presentan los niños del
grado cuarto en los procesos de lecto-escritura, observar y analizar la expresión de los niños a
partir de su imaginación lingüística.
DIRIGIDO A: Alumnos de grado cuarto.
CONTENIDO
EJERCICIO SOBRE COMPRENCIÓN DE LECTURA: 45 minutos
EJERCICIO DE EXPRESIÓN CORPORAL E IMAGINACIÓN LINGÜÍSTICA: 30 minutos
PRESENTACIÓN CON TÍTERES: 30 minutos
FECHA: 20 de mayo
DESARROLLO
EJERCICIO SOBRE COMPRENSIÓN DE LECTURA
67
Para esta actividad participaron 56 niños del grado cuarto, quienes resolvieron una prueba
escrita sobre comprensión de lectura basada en un corto cuento. A cada alumno se le entregó
una copia de la prueba y no se les dieron más instrucciones que las que se encontraban
escritas en la misma prueba. Si tenían alguna duda deberían asumirla a partir de la lectura de
la misma prueba, en ningún momento se les aclaró el sentido o el significado de alguna
pregunta. A continuación anexamos una copia de la prueba aplicada a los niños.
EJERCICIO DE EXPRESIÓN CORPORAL E IMAGINACIÓN LITERARIA
En el ejercicio anterior se les pide a los niños en el punto final que escriban una historia
diferente al cuento que han leído pero con los mismos personajes. En otras palabras se les
pide que improvisen y ejerciten su creatividad e imaginación lingüística. Además a partir de
afirmaciones escritas deben identificar a qué personaje del cuento se refieren.
Para esta actividad nosotros como educadores nos hemos sometido a una prueba similar en
la que los alumnos han sido los espectadores activos. Hemos dramatizado corporal y
gestualmente algunas acciones sin usar palabras en las que los niños han identificado con su
observación los dos personajes del cuento escrito.
Después usando la palabra y la expresión corporal hemos improvisado un cuento con los
mismos personajes del cuento de la prueba escrita.
Seguidamente hemos invitado a los niños para que frente a sus compañeros dramaticen
acciones relacionadas con el cuento o diferentes pero creadas por ellos.
PRESENTACIÓN CON TÍTERES
Para esta actividad los niños han llevado títeres que ellos mismos elaboraron y les hemos
pedido que por grupos realicen la presentación de una historieta, un cuento o fábula que ellos
creen a partir de su propia imaginación.
68
8.2 INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
EJERCICO SOBRE COMPRENSIÓN DE LECTURA
De los 56 niños que resolvieron la prueba, quince no resolvieron los dos últimos puntos,
cuarenta y uno resolvieron la prueba de forma completa. El 80% resolvieron el 1 y 3 punto en
forma acertada. El 50% resolvió el 2 punto aceptablemente pero en una cuarta parte de ellos
se encontraron las mismas respuestas. Sólo 6 niños realizaron el 4 punto apropiadamente.
En términos generales el 90% de los niños tiene una letra legible y en ese mismo porcentaje
en la redacción de la historia que se pide en el quinto punto estos niños no utilizaron signos de
puntuación. El 70% de los niños suprime letras y sílabas en las palabras. Los errores de
ortografía están presentes en las respuestas de todos los niños.
De la 41 historietas inventadas por los niños que resolvieron el 5 punto, sólo 10 tienen un
sentido temático y cronológico estructurado que permite entenderlas bien.
EL VIENTO Y EL SOL
Una vez, el Viento y el Sol empezaron a discutir.
-Yo soy el más fuerte -dijo el Viento-. Cuando yo paso, los árboles se mueven; si quiero, hasta
puedo derribarlos.
-Yo soy el más fuerte -dijo el Sol-. Yo no derribo árboles, pero los hago crecer.
-Voy a demostrarte que yo tengo más fuerza -respondió el Viento-. Mira a ese hombre con una
capa. Se la voy a sacar. Tú no puedes hacer lo mismo.
-Veremos -dijo el Sol.
El viento comenzó a soplar con todas sus fuerzas. Casi, casi le arrebató la capa al hombre.
Pero mientras más fuerte soplaba, más sujetaba el hombre su capa, y el Viento no se la pudo
quitar.
Cuando el Viento se cansó de soplar, el Sol empezó a mandar todos sus rayos sobre el
hombre hasta que se sacó la capa. Estaba muerto de calor.
69
-Ganaste -dijo el Viento-. Pero tienes que reconocer que yo hice mucho más ruido. ¿No es
verdad, Sol?
ACTIVIDADES
1. Haz un círculo a la V (Viento) o a la S (Sol) según corresponda:
A. A su paso los árboles se mueven
B. Produce calor
V S
V S
C. Sopla y hace ruido
V S
D. Puede botar los árboles
V S
E. Hace crecer los árboles
V S
2. Completa las frases con comparaciones que tú mismo puedas crear.
A. Los árboles se mueven como-----------------------------------------------------------------------B. El viento sopla como ---------------------------------------------------------------------------------C. Los rayos del sol queman como--------------------------------------------------------------------D. El viento es fuerte como-----------------------------------------------------------------------------3. En cada cuadrado, escribe una V si la acción la realiza el Viento; y una S si la realiza el Sol,
a partir de la lectura.
rSoplar
renfriar
ralimentar
rMecer
rmover
r derribar
rCrecer
rarrebatar
r hacer ruido
rCalentar
rdesarrollar
r dar vida
4. Inventa tres actividades sobre la historia que acabas de leer y desarróllalas tu mismo. (si el
espacio no te alcanza hazlo por detrás de la hoja)
70
1-
2-
3-
4. Crea y escribe una historia diferente a la que acabas de leer y en la que los personajes
sigan siendo el Viento y el Sol. (si el espacio no te alcanza hazlo por detrás de la hoja).
De estas 10
historietas inventadas por los niños, únicamente 5 expresan un contenido
totalmente distinto al cuento que se describe en la prueba sobre el viento y el sol. Las demás
historietas inventadas, incluidas
las que no se entienden muy bien utilizan elementos y
acciones muy similares al cuento de la prueba aplicada.
Como observadores del proceso debemos admitir que no somos muy conocedores de las
posibles causas en la omisión de sílabas o letras en la redacción. La omisión de signos de
puntuación puede ser aparentemente más normal pero desde la perspectiva de nuestra
investigación que involucra a la imagen como punto de apoyo, hay un aspecto que si nos
interesa profundizar y es el correspondiente a la imaginación literaria. Por ello antes de
realizar interpretaciones sobre los resultados de esta prueba tomaremos en cuenta algunos
fundamentos teóricos.
Según Greta Fein. (véase Arte Mente y Cerebro Pág. 192, 193)
El niño a los dos años de edad comienza a dominar la actividad simbólica.
71
En un comienzo el niño juega con materiales que se parecen a los objetos reales usados por
los mayores y en poco tiempo se vuelven capaces de aceptar una gran gama de sustitutos de
dichos objetos. En un comienzo los objetos usados reemplazan a los ausentes por algún tipo
de semejanza y después todo un conjunto de objetos puede representar elementos totalmente
diferentes.
"A esta convincente secuencia del desarrollo debemos agregarle una "diferencia individual"
igualmente constructiva. Según lo documentaron recientemente Dennie Wolf y Sharon
Grollman, en el Proyecto Cero, los niños pequeños manifiestan reveladoras diferencias en
cuanto al grado en que están dispuestos a aceptar diversos sustitutos de los objetos con que
juegan. Algunos chicos, considerados "dependientes de objetos", prestan suma atención a los
atributos físicos de los objetos e insisten en tenerlos continuamente a su alcance durante el
juego. Si quieren representar un pastel, usarán un objeto redondo; si desean lanzar un cohete
espacial, buscarán un elemento alargado. Otros niños han sido catalogados como
"independientes de los objetos". Estos chicos no tienen inconvenientes, desde muy temprano
en utilizar prácticamente cualquier objeto para representar lo que quieren sugerir, y conceden
escasa importancia a las semejanzas físicas, Lo más importante es que suelen limitarse a
emplear el objeto como punto de partida, y luego proceden a conferirle una serie de
significados o dejarlo totalmente de lado, mientras continúan
mente."
creando entidades en su
9
Otro aspecto en el que también coincidimos por su importancia y que también es señalado por
el autor del texto anteriormente citado, es el del conocimiento del género. Dentro de este
proceso que estamos abordando sobre la imaginación y comprensión literaria, el género es
otro factor que el niño debe aprender a manejar para conocer y desarrollar la motivación
apropiada con relación a la lectura o redacción de un cuento o historieta determinada, etc. De
esta forma también sabrá qué recursos utilizar para dar respuestas o soluciones
concernientes.
"Los cinco años de edad marcan una línea divisoria en el desarrollo de la imaginación literaria.
Como hemos advertido con respecto a la habilidad para el dibujo, la imaginación literaria
9
GARDNER Howard. Arte Mente y Cerebro. Ediciones Paidos. Buenos Aires. 1982. Pág. 193, 194.
72
también señala múltiples tendencias de crecimiento durante los años escolares. Algunos
chicos relatan muy pocos cuentos y tienen escasa participación en juegos imaginativos. Otros
continúan contando historias, pero se van ciñendo cada vez más a las normas: sólo les gusta
narrar cuentos que respeten estrictamente las reglas del género correspondiente."10
Otros aun cuando son fieles al género son de un estilo más fantástico como también lo
expresa en su texto Howard Gardner.
"Pero sólo al llegar a la preadolescencia tienen los chicos el suficiente dominio de los géneros
como para poder elaborar parodias, o sea, desviaciones deliberadas de los géneros
establecidos, tendientes a provocar una reacción humorística en el auditorio"11
Finalmente, para nuestro proceso investigativo nos interesa adoptar la siguiente conclusión
que da una respuesta alternativa a la causa de que algunos niños manifiesten un mayor o
menor grado de desarrollo de la imaginación literaria.
"Y nos inclinamos a prever que aquellos niños que desde muy temprano son relativamente
independientes de los objetos tendrán más propensión a emprender actividades fantasiosas o
imaginativas en el dominio literario que los que manifiestan una fuerte dependencia respecto
de los objetos"12
"El ambiente también influye. Los chicos que crecen en hogares donde se fomenta el juego de
la imaginación, tendrán una tendencia mucho mayor a considerar a estos juegos como
actividades "aprobadas", y a practicarlos, que los niños criados en medios en los que dicha
fantasía está ausente o es reprimida, quizá por considerársela contraria a ciertos valores
personales, preceptos religiosos o criterios estéticos."13
Ahora sí, aun cuando nos hemos extendido un poco vamos a realizar algunas interpretaciones
o análisis respecto a los resultados de esta prueba sobre comprensión de lectura.
10
Ibid. Pág. 199
Ibid. Pág. 199
12
Ibid. Pág. 203
13
Ibid. Pág. 203
11
73
El 50% de los niños tuvo dificultades con el segundo punto en el que debían completar las
frases con comparaciones que el mismo niño pudiera crear. La mayoría de los niños
escribieron frases que no completaban la idea sino que la explicaban o la justificaban a partir
del mismo cuento leído.
Respecto al cuarto punto la mayoría hizo algo parecido, simplemente escribieron ideas
extraídas del mismo cuento, como si se hubiera pedido que escribieran ideas principales o
secundarias sobre el cuento. Únicamente cinco niños propusieron actividades a realizar.
Si a esto le sumamos el hecho de que en el quinto punto la mayoría de niños inventaron
cuentos muy parecidos al de la prueba aplicada, concluiremos que estos niños son en su
mayoría muy dependientes del objeto, sabiendo también que en sus hogares no existe un
ambiente que promueva la lectura o la escritura. Esto explica también el hecho de que ante
una instrucción escrita sean dependientes de la explicación o interpretación de su profesora.
Además es claro que los niños mantienen mayor relación con la palabra oral que con la
palabra escrita.
EJERCICIO DE EXPRESIÓN CORPORAL E IMAGINACIÓN LITERARIA
Cuando los niños observaron a unos profesores con la cara de color blanco como un mimo de
inmediato se vieron muy sorprendidos y alegres. Estuvieron muy atentos y concentrados
observando la presentación que hicimos sobre los personajes del cuento que ellos ya habían
leído e identificaron con gran rapidez todas las dramatizaciones realizadas. Después cuando
les presentamos un cuento improvisado sobre el viento y el sol, pero distinto al de la prueba
aplicada, estuvieron muy cautivados durante todo el tiempo.
Cuando se les pidió que pasaran al frente quienes desearan hacer una presentación original,
la mayoría con gran entusiasmo quiso hacerlo. Al final sólo tres niños lo hicieron.
Es evidente que los niños estuvieron muy motivados por la actividad pero también es notorio
que no participan muy seguido en este tipo de actividades pues al final muy pocos se sintieron
seguros de hacerlo.
74
Es imprescindible recordar que durante esta actividad se plantearon oralmente preguntas
relacionadas con la comprensión de la lectura del mismo cuento propuesto en la prueba, y
podemos asegurar que las respuestas orales de los niños fueron más espontáneas, nutridas y
acertadas que en la prueba escrita.
Aseguramos entonces que las palabras escritas como signos o imágenes abstractas no les
dice mucho a los niños, mientras que de forma oral y a partir del hombre como signo les dice
mucho más.
La imagen dramatizada es mejor percibida que la imagen estática y es muy probable que esto
también se relacione con el hecho de que estos niños leen muy poco y ven más televisión.
PRESENTACIÓN CON TÍTERES
Para esta actividad se utilizó un teatrino de propiedad del colegio. Se presentaron cinco
grupos de tres a cinco niños cada uno. El primer grupo intentó improvisar una historia sobre el
viento y el sol pero finalmente terminó por abordar un tema que mostraba el maltrato y la
agresividad familiar. A los demás compañeros les causó mucha risa ver cómo los títeres se
golpeaban unos con otros. El segundo grupo presentó una historia relacionada con el
satanismo que también terminó en agresión. Los tres grupos siguientes siguieron
representando historias donde los personajes causaban risa en el público por la forma como
se agredían.
De esta actividad es importante reflexionar sobre cómo los niños han recurrido al referente de
la agresión para la invención de una historia. Indudablemente que esta forma de expresión de
alguna manera refleja la realidad en que viven. Si nosotros exploramos e investigamos con
mayor criterio estas expresiones de los niños, seguramente que podremos ampliar nuestro
diagnóstico contextual con relación a muchos problemas de carácter social, individual e
intrafamiliar.
Lo fundamental en este caso es valorar todo lo que una imagen visual y expresiva proveniente
de la acción de los niños nos pueda decir. Tal vez los niños en este caso no han mostrado una
75
gran capacidad imaginativa pero si han evidenciado una realidad ante la cual nosotros como
educadores plásticos y visuales no podemos ser ciegos.
76
9. TALLER 5
9.1 DESCRIPCIÓN
TÍTULO: TALLER DE EXPRESIÓN PLÁSTICA
Este taller es la última actividad que incluimos dentro de este informe sobre nuestro trabajo de
grado.
OBJETIVOS
-
Recolectar algunos elementos de información respecto a la percepción que tienen los
niños sobre los espacios del colegio.
-
Promover un espacio de expresión en el que los niños muestren cómo ven su colegio
y cómo les gustaría que fuera.
-
Permitir la expresión individual y colectiva.
-
Intervenir el espacio del colegio con la muestra plástica realizada por los niños.
-
Reflexionar con las profesoras del colegio sobre el mensaje y significado que pueden
tener los trabajos realizados por los niños.
DIRIGIDO A: 56 niños del grado 4
TIEMPO: 2 horas
FECHA: 27 de mayo
DESARROLLO
77
Durante la primera hora se les pidió a los niños y niñas que dibujaran y pintaran sobre una
hoja de papel (25 x 35 cms) el espacio del colegio que menos les gusta o que más les
molesta.
Después podrían dibujar y pintar en otra hoja el espacio del colegio que más les agrada.
Durante la segunda hora el grupo se dividió en dos partes, un grupo de 28 niños descansó en
el patio de recreo y el otro grupo se dividió a la vez en dos subgrupos de 14 niños cada uno
que trabajaron sobre dos hojas de papel de 3 mts de largo por 1,5 metros de ancho
aproximadamente. Se les pidió que con témperas y vinilos pintaran el colegio en el que ellos
desearían estar y como lo quisieran ver. Después de 30 minutos lo dos primeros subgrupos de
14 niños salieron a descansar y entró el siguiente grupo de 28 niños que también se dividió en
dos subgrupos. Estos últimos terminaron el trabajo que empezaron sus compañeros.
Al igual que en los anteriores talleres de esta actividad existe material de registro en video.
EXPOSICIÓN
Con ayuda de los mismos niños se fijo el material elaborado durante el taller sobre dos
paredes del patio de recreo. Esta actividad se realizó el día 7 de junio. El propósito fue el de
intervenir el espacio del colegio con un cambio de imagen visual y a la vez invitar a niños y
profesores a observar las expresiones de algunos niños para reflexionar después sobre sus
comentarios y percepciones. De esta actividad existe también un registro visual en fotografías.
9.2 INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
De la actividad que se realizó en la primera hora del taller encontramos que catorce niños
dibujaron los baños como un espacio que no les agrada, la razón que expone la mayoría al
respaldo de la hoja es que son de apariencia desagradable y permanecen desaseados. Nueve
niños dibujaron el patio como un espacio que no les gusta porque dicen que allí se golpean o
no pueden corres bien. Doce niños dibujaron la dirección como un lugar que no les agrada,
78
principalmente porque allí los regañan o les imponen castigos. A dos niños les molesta la
presencia de la vieja caseta que se encuentra en el patio y otros nueve niños dibujaron la sala
de informática, el salón de clase y los pasillos del colegio como espacios que no les gusta.
Respecto a los lugares que más les agrada a los niños encontramos que diez y siete niños
dibujaron su salón de clase, treinta hicieron lo mismo con el patio de recreo y dos niños
dibujaron la sala de informática. Con relación al salón de clase la mayoría expresó la razón de
ser el lugar donde aprenden y donde más se sienten seguros. Argumentan también que el
patio es el lugar donde juegan y se divierten y en la sala de informática se aprenden cosas
nuevas.
En un 90% los niños han dibujado los espacios como si los observaran desde lo alto, la
mayoría ha usado colores o crayolas y algunos hicieron énfasis en el color gris que tiene el
piso del patio de recreo. Aproximadamente diez niños han incluido las rejas en su dibujo del
salón. De los doce niños que dibujaron la dirección, como dato curiosa, nueve la dibujaron
como se ve desde el pasillo a través de la puerta, sólo tres la dibujaron como si la vieran
desde lo alto. En el patio de recreo hay un espacio en el que se han demarcado los números
del uno al cinco sobre la pared para delimitar el espacio para los vehículos de cinco
profesoras.
Seis niños han incluido esta parte en sus dibujos del patio, tres de ellos como un lugar que no
les agrada.
En esta actividad hemos verificado dos aspectos principalmente. El primero que los niños si se
pueden expresar a través de la imagen y con ella no sólo representan lugares y objetos sino
que también expresan sentimientos y opiniones.
El segundo aspecto es que la percepción y expresión de los niños es verdadera y nunca se
debe menospreciar con relación a la de los adultos. Si comparamos los resultados de nuestro
primer taller sobre lectura de imagen contextual encontramos que hay coincidencias en cuanto
a la percepción de algunos espacios del colegio de parte de las profesoras y de parte de los
alumnos. Estas coincidencias simplemente nos dicen que hay una realidad innegable dentro
del contexto educativo y hay que modificar las partes negativas y mejorar las positivas.
79
Por ejemplo los baños y la dirección son espacios que están influyendo en el bienestar tanto
de profesoras como de alumnos. El patio de recreo es un lugar que en un gran porcentaje
agrada pero también desagrada a algunos niños. Hay que profundizar en las razones, no
olvidar que este espacio es muy reducido y que a algunos niños les impacta mucho los
gigantescos números con que se marca la zona de parqueadero de las profesoras.
En términos generales, durante la actividad los niños estuvieron muy motivados y realizaron
sus dibujos con satisfacción, lo que demuestra que si les agradan estos espacios de
expresión.
La actividad de la segunda hora les agradó mucho más porque tenían más espacio para pintar
incluso podían usar sus manos y dedos, también tenían pinceles más grandes y aunque
trabajaron en grupo no hubo rivalidades de ninguna índole y el segundo grupo terminó con
agrado el trabajo que ya habían iniciado sus compañeros.
Al observar los trabajos que se convierten en murales colectivos la deducción es muy sencilla
y hermosa.
Los niños quieren un colegio lleno de luz y color, con espacios verdes y zonas recreativas, no
olvidan su salón de clase pero anhelan mucho el contacto con la naturaleza.
En cuanto a la exposición de los trabajos, la experiencia no fue totalmente agradable, tal vez
porque nuestro proceso y nuestra sensibilidad como educadores plásticos y visuales no es la
misma que la de los demás profesores de la institución. Los niños colaboraron con alegría
pegando los trabajos sobre las paredes del patio e incluso se preocupaban cuando la brisa
tumbaba algunos trabajos y los volvían a pegar con insistencia. Cuando citamos a las
profesoras para que se acercaran a ver los trabajos, hubo que insistirles, llegaron tarde y las
que llegaron lo hicieron de afán. A algunas les causó risa ver la forma como dibujaban los
alumnos y lo que dibujaban, a otras no les interesó para nada. Cuando hicimos la reflexión
sobre todos los cuestionamientos que nos planteaban los dibujos de los niños, hubo
indiferencia y apatía. Por ejemplo, con cierta ironía algunas profesoras dijeron: "Ah! No, ellos
80
lo que quieren es un colegio campestre". Otra profesora dijo: "Pero son muy pocos a los que
les molesta la zona de parqueo".
Teníamos veinte minutos antes de la hora de salida y les pedimos a las profesoras que
salieran con los niños para que vieran la exposición. Es cierto que ese día
desafortunadamente la mitad del colegio estaba en excursión, pero de las seis profesoras que
estaban ninguna lo hizo, nos quedamos esperando. Los niños que aparecen en las fotografías
son transeúntes casuales y otros son de esos niños que no se pierden de nada y están
pendientes de todo lo que pasa en el colegio.
Somos conscientes de algunas fallas: el director no nos dijo que ese día algunos cursos se
iban de excursión. Llevábamos un buen lapso de tiempo si tener contacto con los profesores y
la motivación para ver la exposición no fue muy anticipada.
Todo habría resultado mejor si nosotros mismos hubiéramos invitado a todos los niños para
ver la exposición.
Es verdad que los pasillos son oscuros y el patio era un buen lugar de exposición pero
también se pudo haber intervenido las paredes de la entrada del colegio, de esa forma hasta
los padres de familia hubieran visto la exposición, en otras palabras faltó más planeación.
De cualquier forma fue una experiencia productiva porque todo desequilibrio siempre genera
evolución cuando se evalúa con sensatez. Los trabajos de los niños se han guardado y la
exposición se puede volver a hacer.
Lo importante es que confirmamos una vez más que la imagen, en este caso la imagen
plástica-visual, sigue siendo fuente importante de expresión y reflexión. Por eso una vez más
ha sido un gran instrumento en nuestra lectura de contextos escolares. Es más, esta última
actividad con sus aciertos y desaciertos ha generado directa e indirectamente otros
diagnósticos que no buscábamos; como es el caso de la actitud final de las profesoras frente a
la exposición, otro aspecto más que hay que estudiar.
81
10. CONCLUSIONES
Tal vez la principal conclusión a la que llegamos es que generamos reflexión, tanto en
nosotros como en los profesores de la institución.
Partiendo de los talleres y los instrumentos aplicados se pueden expresar las siguientes
conclusiones respecto a los resultados y sus interpretaciones.
El número de niños del grado cuarto con dificultades en los procesos de lecto-escritura es aún
mayor que el número expresado por las profesoras según su propia observación.
El 40% de las profesoras demostró tener algún grado de dificultad en la comprensión y
ejecución de instrucciones escritas.
Respecto a la situación que se presenta en la que los estudiantes no entienden una
instrucción escrita sino cuando su profesora la lee y la explica con sus propias palabras;
podemos concluir dos aspectos a partir de nuestro trabajo. El primero es que los niños
carecen de referentes visuales para muchas palabras que no manejan en su contexto real.
Cuando la profesora explica una instrucción, lo más seguro es que utiliza palabras más
cercanas al contexto de los niños. El segundo aspecto es que los niños leen muy poco o nada
en sus hogares, es muy probable que la única voz lectora que escuchen sea la de su
profesora, por lo que al igual que en la imaginación literaria, ellos han creado una dependencia
del objeto, en este caso su profesora.
Tocando nuevamente el tema de la imaginación literaria y la dependencia del objeto,
comprobamos como a los niños les encanta crear y expresarse en este campo, pero tienen
ausencias muy profundas de motivación y desarrollo, realizan muy pocas actividades a este
nivel y eso influye notoriamente en los procesos de lecto-escritura. Por ello no se pueden
desprender del objeto e inventan un cuento o historia muy similar a la que han leído. Además
cuando leen tienen muy pocos referentes y alternativas para interpretar y comprender.
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Desde nuestra visión sobre la importancia de la imagen es fundamental que toda lectura o
escritura esté acompañada de variadas formas de imagen. No solo el dibujo ilustrativo como
imagen representativa, sino la imagen como referente visual y mental que se puede construir
con la misma palabra y con multitud de elementos como la música, la actuación, las artes
plásticas etc.
Es necesario que como profesores rompamos con la monotonía del dictado y el análisis de lo
leído. El profesor puede ser payaso, mimo, actor, poeta, cantante: la creatividad no sólo se
exige, se demuestra, los alumnos no darán de lo que no han recibido. A partir de nuestra
experiencia hemos demostrado que las imágenes que perciben los alumnos cuando el
profesor realiza estas actividades son muy eficaces para cualquier tipo de aprendizaje.
Veamos ahora otras conclusiones respecto a la proyección que no esperábamos de nuestro
trabajo de grado.
El diagnóstico sobre la problemática de la institución se confirmó y se amplió a partir de la
interpretación y lectura que hicieron los mismos profesores sobre el video de los espacios del
colegio y a partir del taller de expresión plástica realizado por los niños. En otras palabras
leímos imágenes para encontrar realidades que parecían ocultas.
Se confirmó cómo cada objeto, cada persona y cada acción son los signos que escriben y dan
significado al texto escolar de cualquier institución.
La lectura implica percepción, la escritura implica redacción y expresión, consideramos
entonces que cualquier actividad formativa que involucre el ejercicio de la percepción y la
expresión, de alguna manera favorecerá el aprendizaje de la lecto-escritura. Quién puede
hablar de percepción y expresión sin tomar en cuenta la imagen?
Nuestro lector puede encontrar otras conclusiones en las interpretaciones de resultados que
hicimos a lo largo del informe pero ya para finalizar haremos dos últimas reflexiones.
"Nuestro proyecto de grado genera una luz: importancia de la imagen en los procesos de
lecto-escritura y por qué no: importancia de la imagen en la percepción, lectura o
interpretación de espacios. En otras palabras cómo utilizar la imagen para modificar la
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percepción de espacios. Cómo utilizar la imagen para que unos espacios que se leen como
espacios de una cárcel, se lean como espacios más próximos o adecuados a una institución
escolar?
Si hay decoradores y diseñadores de interiores para casas y apartamentos que satisfacen
hasta los gustos más exóticos y excéntricos, por qué no pueden existir modificadores
perceptivo-visuales de espacios ya mal construidos en escuelas y colegios.
Nuestro trabajo de grado se puede enriquecer con una propuesta artístico-pedagógica de
cómo modificar los espacios de la institución a través del color y la imagen para contrarrestar
la percepción deprimente que poseen".
Para retomar el comentario anterior, algo que destaca la importancia de lo visual en el mundo
contemporáneo es la interacción. En nuestro siglo se habla de la realidad virtual, una realidad
construida a partir de lo visual. Es en cierta forma seguir confirmando que "todo entra por los
ojos". No es tan necesario ir a un almacén para hacer compras o ir a un museo para conocer
obras de arte, de la misma manera se puede simular toda la estructura visual de un banco
para abrir una cuenta de ahorros, etc., etc. Fijémonos en la connotación de los términos: ya se
habla de "navegar por internet". En fin la tecnología y la ciencia han estudiado el mundo de
nuestros sentidos para múltiples beneficios.
Como mencionamos al comienzo, hoy la tecnología le ofrece a las personas una interacción
mayor con lo real, sea real o no el objeto visual.
Cada día a los artistas plásticos les interesa más que los espectadores interactúen con sus
obras y las obras no se quedan en los museos, sino que pasan a las plazas públicas.
Veámoslo desde un punto de vista muy contextual y cotidiano. Cuántos payasos no ofrecen el
menú en la puerta de un restaurante? Cuántos mimos no se suben a
buses y puentes
peatonales?
No es únicamente una realidad económica y social, también es una realidad visual bien
aprovechada.
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Ahora bien, si mencionamos las estrategias publicitarias no terminaríamos de citar ejemplos
sobre la importancia de lo visual.
El mundo de hoy plantea que no hay mucho tiempo para hablar y que una imagen bien
elaborada puede expresarse con mayor rapidez y fluidez. En esto hay discusiones muy
profundas, que no tocaremos por el momento.
La pregunta es: ¿Cuál es la importancia de lo visual dentro de la educación contemporánea?
No se trata simplemente de analizar cómo la tecnología a implementado el recurso visual en
los medios didácticos.
Se trata mejor de ver qué terreno le ha ganado a la imagen artística , sea ésta literaria,
plástica, teatral, etc. Será que lo visual contemporáneo sí contribuye a mejorar el desarrollo
creativo en estos campos ya mencionados?
Será que si es importante hoy ser creativo en estos campos del arte?
Y volvemos a nuestra profesión.
El sentido de ser educadores visuales.
Nuestro trabajo de grado nos muestra que la situación del país se ve aún muy contemporánea
y espera por ser interpretada y modificada. Rostros, gestos, paredes y espacios en un colegio
siguen expresando visualmente la pobreza, la indiferencia, la violencia y muchos males más
que afectan nuestra educación contemporánea.
¡No son imágenes virtuales! Son imágenes reales y aún así no hemos aprendido a interactuar
con ellas.
La tecnología nos va a enseñar a hacerlo? Consideramos que ese es uno de nuestros
grandes retos como educadores visuales.
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11. RECOMENDACIONES
Después de los dos primeros talleres en el informe se plantean algunas recomendaciones. En
términos generales para continuar con el proceso que hemos iniciado en este trabajo de grado
es necesario seguir investigando teórica y prácticamente sobre la imagen.
De esta manera se pueden generar acciones firmes que favorezcan procesos académicos de
aprendizaje y procesos de diagnóstico contextual.
El proyecto de modificar la imagen de los espacios físicos del colegio requiere de una gran
investigación sobre los efectos de luz, color y forma para no caer en un simple cambio
decorativo.
Es fundamental trabajar mucho más el valor expresivo en la continuidad de este trabajo para
involucrar aún más a la comunidad educativa, enriqueciendo el proyecto y favoreciendo cada
día más a la institución.
A partir de nuestra experiencia queremos finalmente recomendar a quien quiera investigar
sobre el mismo tema tratado en este trabajo de grado que el mejor instrumento a utilizar es la
observación crítica, sensible y no temerosa de nuestra realidad. Que los problemas repetidos
no son realidades inmodificables, que en lo aparentemente normal se puede encontrar la
verdad que desequilibra. Creemos que no se trata tanto de leer teoría para justificarla en la
realidad sino que es mucho mejor aprender a leer nuestra realidad para enriquecer la teoría.
Ya alguien dijo que una imagen puede valer más que mil palabras, si le damos el sentido
apropiado a esta frase, como educadores visuales sabremos el valor tanto de la imagen como
de la palabra.
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Está diciendo de alguna manera que está ahí, que necesita ser "visto". Dice:
"Hola! Estoy aquí!" sin embargo, a pesar de su sonrisa hay un dejo de tristeza,
creo que pide atención.
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Esta niña está expresando tristeza, desprevenida.
Su gesto es qué es lo que está pasando.
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¡Que ganas de estar ahí!
Ese es mi parque y qué hacen todos esos niños grandes ahí?
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Este alumno se dispuso para la foto.
Es muy activo, participa en todo, es atento y acata las observaciones.
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Esa tristeza no es mía.
Me interno en el pensamiento de Tito y digo ¡Oh Tito!
Eres víctima de una aberrante situación hogareña.
Estamos dispuestos a tenerte más paciencia y a comprenderte mejor.
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ANEXO A. FOTOGRAFÍAS ESPACIOS INSTITUCIÓN AGUSTÍN CODAZZI
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ANEXO B. FOTOGRAFÍAS EXPOSICIÓN REALIZADA EN EL TALLER NO.5
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BIBLIOGRAFÍA
A. SANFORD en Teoría de las seis lecturas. Fondo de Publicaciones, Bernardo Herrera M. Santafé de
Bogotá. 1997.
BACHELARD, Gastón. La poética del espacio. Fondo de la cultura económica. México D.F. 1997.
DE ZUBIRÍA SAMPER, Miguel. Teoría de las seis lecturas. Fondo de Publicaciones,
Bernardo Herrera M. Santafé de Bogotá. 1997.
GARDNER I-loward. Arte Mente y Cerebro. Ediciones Paidos. Buenos Aires. 1982.
PIERCE, Charles. El hombre un signo. Editorial Critica Barcelona. 1988.