Conceptos Fundamentales de Pedagogía

Conceptos Fundamentales de la
Pedagogía
Una genealogía del Vocabulario Pedagógico Moderno
CARLOS ERNESTO NOGUERA RAMÍREZ
Profesor Universidad Pedagógica Nacional
Investigador Grupo Historia de la Práctica Pedagógica
Tabla de Contenido
Agradecimientos ........................................................................................................................5
Introducción ...............................................................................................................................6
Las formas o vías del Arte Pedagógico: el modo sofístico y el modo filosófico ........................16
Institutio y Erudito: el umbral de la Modernidad Pedagógica ..................................................20
Institutio: o de la ‘educación’ ............................................................................................... 24
Eruditio: o de la enseñanza ...................................................................................................30
Enseñanza (¿doctrina o disciplina?) .........................................................................................37
Enseñar (¿docere o insignāre?) ............................................................................................ 44
San Agustín: la enseñanza como hacer aprender ............................................................. 45
Santo Tomás y la reivindicación del maestro....................................................................48
Didáctica...................................................................................................................................57
De la disciplina a la enseñanza.............................................................................................. 57
Sistematización y extensión de la enseñanza: los colegios jesuitas ....................................... 62
De la Dialéctica hacia la Didáctica ......................................................................................... 65
Enseñanza y Policía .............................................................................................................. 71
Didáctica: docilidad y disciplina ............................................................................................ 77
Educación .................................................................................................................................82
Emergencia de la educación .................................................................................................82
Hacia una nueva racionalidad educativa ............................................................................... 91
Bildung o de la formación del hombre ................................................................................... 111
Bildung y Educación: dos tradiciones intelectuales y pedagógicas distintas ........................ 118
Tradiciones Pedagógicas Modernas: condiciones de emergencia y características iniciales .. 122
Tradición germánica: la educación a través de la instrucción .............................................. 128
Tradición francófona: de la Pedagogía o Ciencia de la Educación hacia las Ciencias de la
Educación ........................................................................................................................................ 140
Tendencia de la Pedagogía Filosófica o Ciencia de la Educación ..................................... 144
Tendencia de la Sociología de la Educación .................................................................... 150
Tradición Anglosajona: Teoría del Currículo o Curriculum Studies ....................................... 156
Aprendizaje. Procedencia y emergencia del concepto ........................................................... 168
Aprendizaje y educación ................................................................................................ 180
Aprendizaje y Experiencia .............................................................................................. 183
Bibliografía ............................................................................................................................. 187
A Olguita Zuluaga, maestra.
A Dorita Marín, compañera, cómplice.
AGRADECIMIENTOS
Este libro es el resultado de un trabajo de investigación de cerca de tres años y
fue posible gracias al apoyo de muchas personas e instituciones. Agradezco a la
Universidad Pedagógica Nacional (Bogotá, Colombia) por la comisión de estudios que
me permitió desplazarme al Brasil para adelantar mi Doctorado y a la Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (Porto Alegre, RS, Brasil) que me recibió y acogió como
estudiante del Departamento de Postgrado de la Facultad de Educación.
Alfredo Veiga-Neto no sólo me acogió como su orientando y me facilitó todo lo
que estuvo a su alcance para el desarrollo de mi investigación, sino que me ofreció su
amistad y contribuyó generosamente a mi inmersión en la cultura brasilera (y gaucha) y
al aprendizaje de la lengua portuguesa. Gracias a la amistad de Maurinha Lopes y su
familia me sentí querido y muy confortable lejos de mi país, contribuyendo así para que
mi condición de extranjero fuese menos penosa.
La profesora Clarice Traversini (UFRGS) fue una cómplice de mi entusiasmo
pedagógico y didáctico y creyó firmemente en mi trabajo de investigación: agradezco
las invitaciones a sus clases y a compartir con sus orientandos y estudiantes. Mis
queridos amigos Maria do Carmo Martins (de la Unicamp) y Kazumi Munakata (de la
PUC de São Paulo) me ofrecieron generosamente sus bibliotecas y me enviaron copias
de documentos que solicité durante mi trabajo.
Marcelo Caruso (Universidad de Humboldt, Berlín) y Jorge Ramos do Ó
(Universidad de Lisboa) leyeron juiciosamente el proyecto de investigación y gracias a
sus lúcidas sugerencias el trabajo de investigación consiguió observar nuevas rutas y
apropiar nuevas herramientas para el análisis.
Mis ‗estudiantes‘ Gustavo Parra y Cristina León buscaron, digitaron y hasta
enviaron por correo aéreo varias copias de documentos claves de bibliotecas
colombianas. Las ―gurias‖ (Karine, Renata, Roberta, Iolanda, Karla, Viviane) del grupo
de orientación de Alfredo me apoyaron en la redacción del portugués y agradezco
mucho su acogida y sugerencias.
Desde luego, este trabajo no hubiese sido posible sin la tradición investigativa y
la camaradería de los colegas del Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica a quienes
agradezco de manera muy especial.
INTRODUCCIÓN
En 1993, cuatro años después de la caída del Muro de Berlín, Peter Drucker —
filósofo y economista de origen austriaco, conocido como el ‗padre de la gestión
moderna‘— lanzaba su libro La Sociedad Postcapitalista y anunciaba la llegada de la
‗sociedad del conocimiento‘. Con ese término se refería a una nueva forma de
organización social que se estaría constituyendo y en la cual, a diferencia de la anterior
sociedad capitalista, ―el recurso económico básico —‗el medio de producción‘, para
usar la expresión de los economistas— ya no era el capital ni los recursos naturales (la
‗tierra‘ de los economistas) ni el ‗trabajo‘. Es y será el conocimiento‖ (DRUCKER, 2004,
p. 10. Cursivas del autor). Sin embargo, no se trata de cualquier conocimiento, del
conocimiento en general, sino del conocimiento altamente especializado.
Antiguamente se hablaba de una persona ‗de conocimiento‘ como de una
persona educada, dueña de una amplia cultura general; las personas educadas podían
hablar y escribir sobre muchas cosas, pero ―no sabían lo bastante como para hacer
alguna cosa en particular‖ (p. 63. Cursivas del autor). Ese conocimiento general de la
sociedad ilustrada fue substituido por el conocimiento especializado de la sociedad
postcapitalista y así ―aquello que hoy consideramos conocimiento se prueba a sí mismo
en la acción. Aquello que entendemos por conocimiento es información eficaz en la
acción, información enfocada en los resultados‖ (p. 64. Cursivas del autor). Drucker
habla de esa transformación como el paso que dio ―al conocimiento el poder de crear
una nueva sociedad. Pero esta sociedad tiene que estructurarse sobre la base de que el
conocimiento sea especializado y las personas instruidas sean especialistas‖ (p. 65). Así,
el paso a una sociedad del conocimiento coloca a la ‗persona educada‘ —educated
person— en el centro: ―Si el caballero feudal era la sociedad en la alta Edad Media, y si
el ‗burgués‘ era la sociedad en el capitalismo, la persona educada será la sociedad en la
sociedad postcapitalista, en la cual el conocimiento ha venido a ser el recurso central‖
(p. 288).
Debido a ese énfasis en el conocimiento, la sociedad postcapitalista implica una
transformación en la forma de pensar la educación; ésta no puede ser más un mopolio
de las escuelas:
La educación en la sociedad postcapitalista tiene que
saturar a toda la sociedad y a las organizaciones que dan empleo:
las empresas, las oficinas del gobierno, las entidades sin ánimo de
lucro, deben convertirse en instituciones de aprendizaje y
enseñanza, y las escuelas tienen que trabajar en asociación con los
empleadores y las organizaciones que dan empleo‖ (DRUCKER,
2004, p. 270).
En esa sociedad, por tanto:
[…] la gente tiene que aprender a aprender. Las materias
pueden ser menos importantes que la capacidad de los estudiantes
para continuar aprendiendo y su motivación para hacerlo. La
sociedad postcapitalista exige aprendizaje durante toda la vida.
Para esto necesitamos una disciplina de aprendizaje. Pero el
aprendizaje vitalicio requiere también que el aprender sea
atractivo. En realidad, que sea una alta satisfacción en sí mismo,
si no algo que el individuo anhela (DRUCKER, 2004, p. 274).
El informe presentado a la UNESCO por la Comisión Internacional sobre
Educación para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors (1996), coincide con los
mismos aspectos señalados por Drucker: en su capítulo 5, por ejemplo, señala que la
clave de ingreso al siglo XXI es el concepto de ―educación a lo largo de la vida‖,
concepto que supone la capacidad de ―aprender a aprender‖ para aprovechar las
posibilidades ofrecidas por la educación permanente. Sin embargo, antes que Drucker y
Delors, otra comisión internacional, varias décadas antes, ya había bosquejado estos
problemas con gran claridad y precisión. Se trata de la Comisión Internacional para el
Desarrollo de la Educación, conformado por la UNESCO en 1971 y presidida por Edgar
Faure. En su informe, publicado en 1973 bajo el título de Aprender a ser, de destacan
dos nociones fundamentales: ciudad educativa y educación permanente. La razón de tal
énfasis es justificada debido al hecho de los análisis realizados sobre la educación
mundial llevaron a concluir que los estudios ya no podían constituir un todo definitivo,
distribuido y recibido antes del ingreso en la edad adulta, independientemente del
momento que se considere como el punto límite para ese ingreso.
Por lo tanto, era preciso reconsiderar los sistemas de enseñanza: en la era
científico-tecnológica, la gran movilidad de los conocimientos y la permanente
aparición de innovaciones exigen una mayor atención a la adaptación de los programas
de estudio y una menor dedicación al almacenamiento y distribución del saber
adquirido. Por otro lado, la enorme corriente de información que circula por los medios
masivos de comunicación ha evidenciado la debilidad de ciertas formas de instrucción y
la fortaleza de otras; también ha evidenciado la importancia del autodidactismo y ha
aumentado el valor de las actitudes activas y conscientes de adquisición de
conocimientos. Por tal motivo,
Si lo que es preciso aprender es a reinventar y a renovar
constantemente, entonces la enseñanza deviene educación y, cada
vez más, el aprendizaje. Si el aprendizaje es asunto de toda la
vida, en su duración y diversidad, y de toda una sociedad, tanto
respecto a sus recursos educativos como sociales y económicos,
entonces es preciso ir más allá de la necesaria revisión de los
‗sistemas educativos‘ y pensar en el plano de una ciudad
educativa (FAURE, 1973, p. 49).
La Comisión señala aquí un paso histórico: el paso del privilegio de la
instrucción y de la enseñanza hacia el aprendizaje. La enseñanza deviene educación y
cada vez más aprendizaje. En otras palabras, en la sociedad contemporánea estaría
aconteciendo ―una mutación del proceso de aprendizaje (learning) que tiende a
predominar sobre el proceso de enseñanza (teaching)‖ (p. 205). Esa preeminencia
marca, a su vez, una transformación en la concepción de la educación:
Henos aquí llevados más allá de un simple cambio de
sistema, por más radical que este sea. Aquello que cambia son los
propios términos de la relación entre sociedad y educación. Una
configuración social que situase la educación en ese lugar, que le
ofreciese esa categoría, merecería un nombre propio: ―Ciudad
Educativa‖. Su llegada sólo será concebible al término de un
proceso de compenetración íntima de la educación y el tejido
social, político y económico, en las células familiares, en la vida
cívica. Implica que los medios de instruirse, de formarse, de
cultivarse a su propia conveniencia pueden ser colocados en todas
las circunstancias a la libre disposición de cada ciudadano, de tal
modo que el sujeto se encuentre en relación con su propia
educación en una posición fundamentalmente diferente: la
responsabilidad substituyendo la obligación (p. 243).
Se podría decir que hasta entonces (mediados del siglo XX), había predominado
aquella figura expresada por los filósofos alemanes del siglo XIX (como Hegel y
Dilthey) de un ―Estado Educador‖ o de una forma de organización social en la cual la
educación, o mejor, la instrucción pública, era una responsabilidad del Estado, era una
función estatal ejecutada a través de la escuela pública. Por el contrario, los expertos de
aquella Comisión de la UNESCO percibían una gran transformación según la cual la
educación no era más una función estatal; ella se confundía con la propia sociedad, era
la propia sociedad que se volvía educativa, es decir, la propia sociedad educaba, ofrecía
múltiples y permanentes oportunidades educativas para sus ciudadanos, pero también
demandaba, consumía educación. De la obligatoriedad impuesta, la educación pasaba a
ser una demanda de la población, una necesidad, un ―derecho‖ y hasta una exigencia:
paso de la obligación estatal hacia la responsabilidad personal. Y por eso, la necesidad
de un nombre propio para esa nueva forma de organización social: la ―ciudad
educativa‖.
Esa ciudad educativa es llamada por los autores anglosajones learning society —
sociedad del aprendizaje— y el individuo habitante de esa sociedad es un lifelong
learner
—un aprendiz permanente o vitalicio—. Ranson (1998) señalaba dos
momentos en el desarrollo de la idea de una sociedad del aprendizaje —el primero al
final de la década de 1960 e inicios de 1970 y el segundo iniciado a partir de 1990— y
desataca cuatro formas diferentes de entender esa sociedad: 1) como una sociedad que
aprende sobre sí misma y cómo se está transformando; 2) como una sociedad que
necesita cambiar la forma como aprende; 3) como una sociedad en la cual todos sus
miembros son aprendices; 4) como una sociedad que aprende para cambiar
democráticamente las condiciones del aprendizaje (RANSON, 1998). En general, la idea
de una sociedad e aprendizaje implica un dominio o espacio público que funciona como
―la arena para el aprendizaje público en diversos escenarios‖ (p. 10) que son diferentes
de la escuela, escenarios considerados como ―organizaciones de aprendizaje‖,
caracterizadas porque sus componentes (tanto individuos como organizaciones)
aprenden a aprender.
El nuevo ciudadano habitante de esas ciudades de aprendizaje es el ―aprendiz
permanente‖ o, en términos de Popkewitz (2008), el ―cosmopolita inacabado‖ —
unfinished Cosmopolitan—, es decir, aquel individuo cuyas características son la
responsabilidad personal y la autogestión de los propios riesgos y del destino, mediante
una permanente maximización y correcta aplicación de la razón y de la racionalidad. El
cosmopolita inacabado es un ―solucionador de problemas‖ capaz de elaborar cálculos y
juicios sobre determinados principios, diseñar conclusiones y proponer rectificaciones;
es un sujeto adaptado a un mundo en constante cambio y transformación. Yo prefiero
llamar a ese sujeto (esa nueva forma de subjetivación) el Homo discendis, un Homo
aprendiz permanente, definido por su condición de ser aprendiz a lo largo de su vida, o
mejor, un Homo que para ser tal debe aprender permanentemente, un Homo ―plástico‖
(Dewey hacía referencia a la capacidad de aprendizaje como plasticity), capaz de ser
moldeado o modelado, capaz de mudar o alterar su forma. No un individuo flexible o
elástico, pues no tiene una forma previa definida, sino que adquiere una forma según sus
relaciones con un mundo también móvil, en constante transformación.
De la enseñanza y la instrucción hacia el aprendizaje: ese parece ser el paso o
giro del siglo XIX hacia el siglo XX; por lo menos es eso lo que parece haber
acontecido con el gran énfasis colocado por los discursos pedagógicos en el concepto de
aprendizaje. Sin embargo, hablar de mudanza de énfasis significa la existencia previa
del concepto de aprendizaje y, claro, de los conceptos de enseñanza e instrucción, de tal
forma que de estos últimos, la atención de volvió hacia el primero. Sin embargo, según
mi perspectiva, la situación es considerada de una forma diferente: no se trata de una
simple mudanza de énfasis en los términos de una relación ya existente entre dos
componente claramente delimitados: la enseñanza y el aprendizaje. Se trata de la
construcción, en el saber pedagógico moderno, de un nuevo concepto, inexistente hasta
entonces: el propio concepto de aprendizaje.
Ahora bien, esto no significa que antes no se pensase que los individuos
pudiesen aprender. Evidentemente, desde Comenio, por ejemplo, se buscaba enseñar
(docere) todo a todos para que todos pudiese aprender (discere). Pero una cosa es
aprender —y que todos aprendan— y otra cosa diferente es el aprendizaje. Una cosa
son los aprendizajes que resultan de la actividad de enseñar y otra cosa es el aprendizaje
como concepto relativo a la capacidad de los organismos vivos de adaptarse a su medio
ambiente, transformándose y transformándolo al mismo tiempo. Durante los siglos
XVII y XVIII, el propio término learning no era visto como opuesto al término
teaching; ambos eran utilizados de forma indistinta así como los términos latinos
doctrina y disciplina funcionaron en la Paideia cristiana de la Edad Media (NOGUERA,
2009).
Cabría aquí, entonces,
la pregunta por la novedad en campo del saber
pedagógico: ¿qué es nuevo y qué antiguo? ¿La idea misma de una sociedad del
educativa es tan reciente? Recordemos que el proyecto Pampédico de Comenio, allá en
el siglo XVII, era definido como una educación universal de todo el género humano:
―que todos los hombres sean educados en todas las cosas y totalmente‖ (COMENIO, 1992
[1657], p. 41). Esa utopía implicaba un enseñar y aprender permanente, más allá de la
escuela y de la infancia; ¿sería esa una sociedad educativa? Comenio pensaba el mundo
entero como una escuela y acuñó la palabra latina panscolia para nombrar ese nuevo
mundo con el que soñaba:
Del mismo modo que el mundo entero es una escuela para
el género humano todo, desde el comienzo hasta el fin de los
tiempos, para todo el género humano, cada edad de su vida es una
escuela, desde la cuna hasta la tumba. Ya no basta, por lo tanto,
repetir con Séneca: no ha ninguna edad que sea demasiado tardía
para aprender, sino que lo que tiene que decirse es: todas las
edades están destinadas a aprender y, los mismos límites son
colocados al hombre para vivir que para estudiar (COMENIO, 1992
[1657], p. 105).
En las palabras de Comenio parece diseñarse ya esa sociedad educativa que
menciona Delors y ese aprendiz permanente que Faure anunciaba. Nuestras ideas y
conceptos pedagógicos, nuestras problematizaciones parecen no ser tan nuevas, pero, es
verdad, tampoco son las mismas de Comenio. Sin embargo, no podríamos negar la
proximidad de la panscolia con las ideas actuales de sociedades de aprendizaje o de
ciudades educativas. En este punto, sin duda, estamos más próximos de Comenio que de
los escolásticos de la Edad Media. Digo más próximos porque, en términos del
pensamiento pedagógico, no somos completamente distintos de los pedagogos
cristianos medievales: los conceptos de doctrina y disciplina, por ejemplo, no
consideraban la posibilidad de que el individuo pudiese ser enseñando en el sentido de
ser un receptor pasivo de las enseñanzas. Sólo Dios enseñaba, sólo Dios era el maestro y
sólo aprendíamos gracias a nuestro entendimiento agente que hacía inteligible en acto
aquello que sólo estaba en potencia en nuestro entendimiento. Como ahora, el énfasis
era colocado en el individuo aprendiz; el maestro sólo incitaba a aprender y actuaba
como un médico que no cura directamente, pero contribuye con sus operaciones y
medicamentos para que la propia naturaleza actúe y cure.
Aún en las discusiones contemporáneas sobre el ―abordaje por competencias‖ se
observa un eco del antiguo dilema entre ‗cabezas bien llenas‘ o ‗cabezas bien hechas‘,
entre el énfasis en los contenidos y el énfasis en los desempeños, entre erudición y
virtud, en los términos de los renacentistas, o aún, en términos de la confrontación de la
Paideia griega— entre el modo socrático o el modo sofístico del arte de educar. No
pretendo aquí construir una línea continua temporal entre el lejano pasado, una época
del origen y un progresivo desarrollo de ideas que llegaron a ser lo que son hoy. Sin
embargo, tampoco considero las elaboraciones contemporáneas como asuntos
completamente nuevos, inéditos. Prefiero una imagen del tiempo, digamos así, circular.
Unas ideas emergen en un momento particular, pasan por diversos procesos de
transformación, incluso se olvidan, pero a veces retornan, son retomadas nuevamente,
sólo que ya no son la misma idea; tendríamos así, un retorno pero de lo diferente, de la
diferencia.
Algunos podrían considera que en la República de Platón estaba ya diseñada la
ciudad educativa de hoy, que sólo por efecto de un largo proceso evolutivo de la historia
consiguió materializarse hasta hoy. Yo preferiría pensar que el sueño de Platón ha sido
soñado por muchos otros en diversos momentos; pero también, fue olvidado durante
siglos y retomado nuevamente, aunque cada vez de manera diferente, por seres humanos
diferentes, en sociedades diferentes. Los renacentistas eran conscientes de su apuesta
por la retomada de los clásicos, de ahí, por ejemplo, la preocupación por la institutio.
Los neo-humanistas alemanes de la Bildung se consideraban los continuadores de la
Grecia clásica. Hoy, frente del innovacionismo contemporáneo, en la excitación por la
invención, por la novedad, por lo inédito, en el abandono u olvido del pasado en función
de un presentismo exacerbado, estamos de nuevo soñando viejos sueños y hablando
viejas palabras. Pero de una manera diferente: esa es parte de nuestra novedad.
Yo diría, entonces, que los discursos contemporáneos sobre una sociedad del
aprendizaje y sobre un aprendiz permanente no son tan recientes como creen sus
promotores, pero ciertamente no se remontan directamente al sueño de Platón. Fueron
posibles debido a la construcción del concepto de aprendizaje entre finales del siglo
XIX y comienzos del XX. Allá está la novedad. Sin embargo, como pretendo mostrar en
este libro, no fue una idea completamente inédita. Sin la ―educación liberal‖ de
Rousseau, no habría sido posible, así como sin la education de Locke y sin la institutio
de los renacentistas. En fin, la pregunta por nuestro presente, por la pedagogía y la
educación hoy, exige emprender su genealogía. Este libro es el resultado de una
investigación que podría considerarse como el bosquejo de una genealogía del
vocabulario pedagógico moderno: un recorrido por los conceptos fundamentales del
horizonte conceptual de la pedagogía en busca de su procedencia, emergencia y
principales transformaciones.
Como este bosquejo no pretende ser exhaustivo, he dejado intencionalmente dos
conceptos claves por fuera del análisis: escuela y maestro. Dada la magnitud del trabajo
que vislumbraba al inicio de la investigación, debía realizar una elección, difícil, sobre
qué considerar como lo fundamental en el vocabulario pedagógico, y percibí que en
cualquier caso, no podría justificar suficientemente el hecho de dejar por fuera unos u
otros conceptos. Pero mi empresa investigativa tenía unos límites (mis propios límites
intelectuales, pero además, límites temporales y materiales) y era inevitable una
elección, así es que decidí dejar fuera de mis análisis los conceptos de escuela y
maestro. Sobre el primero, podría argumentar a favor de mi elección que durante las
últimas décadas se ha producido un importante volumen de trabajos cuyo centro es la
escuela o los procesos de escolarización1. Sobre el segundo, diría, por el contrario, que
los estudios históricos sobre el maestro no han ganado independencia, sin embargo, en
todas las historias de la educación y de la escuela la referencia al maestro es obligada y,
a pesar de que constituyan un capítulo ‗menor‘ dentro de tales investigaciones y se
hayan circunscrito, fundamentalmente, al análisis de sus procesos de formación, la
producción analítica es de alguna consideración2.
En fin, resulta evidente que sin el análisis de estos dos conceptos el trabajo se
resiente y sería más preciso decir que se trata, entonces, no del estudio de los conceptos
fundamentales, sino de algunos de los conceptos básicos del vocabulario pedagógico.
De ahí que este libro sólo puede leerse como un trabajo inicial, como un bosquejo y en
ese sentido, diría que constituye tan sólo una mirada panorámica sobre el horizonte
conceptual de la pedagogía, sus condiciones de posibilidad y sus principales
transformaciones. Una mirada panorámica es un examen en extensión, general, y a
diferencia de una mirada panóptica, no pretende ser exhaustiva, detallada, minuciosa,
precisa. El panorama, en tanto visión extensiva, pretende abarcar un conjunto en la
perspectiva de su inteligibilidad; el panóptico es un instrumento para verlo todo, en
detalle, de manera precisa, siguiendo claramente sus contornos, cada una de sus partes,
en sus minucias, en sus pormenores y, antes que comprender, procura monitorear,
verificar, dominar (conocer).
1
Entre otros, estarían los siguientes: QUERRIEN, Anne. Trabajos elementales sobre la escuela
primaria. Madrid: La Piqueta, 1980; HAMILTON, David. Towards a theory of schooling. London: The
Falmer Press, 1989; VARELA, Julia; ALVAREZ-URÍA, Fernando. Arqueología de la escuela. Madrid: La
Piqueta, 1991; HUNTER, Ian. Repensar la escuela; Subjetividad, burocracia y crítica. Barcelona: PomaresCorredor, 1998; DUSSEL, Inés y CARUSO, Marce1o. La invención del aula. Una genealogía de las formas
de enseñar. Buenos Aires: Santillana, 1999; ESCOLANO BENITO, Agustín. Tiempos y espacios para la
escuela. Madrid: Biblioteca Nueva, 2000; CUESTA F. Raymundo. Felices y escolarizados. Barcelona:
Octaedro, 2005.
2
Este hecho se hace evidente, por lo menos para el caso iberoamericano, en la revisión de las
temáticas centrales en que se ha organizado la producción historiográfica durante los 9 Congresos
Iberoamericanos de Historia de la Educación Latinoamericana.
Un panorama no pretende mostrar las cosas tal cuál ellas son, sino mostrar una
perspectiva de ellas, una cara. Un panorama es una perspectiva. De acuerdo con el
punto de vista, según la perspectiva, el panorama varía. No existe solamente una mirada
panorámica de un objeto. Un mismo objeto da lugar a diversos panoramas. La clave de
un panorama es la perspectiva. La mirada panóptica, por el contrario, pretende —a
través de su examen minucioso— descubrir, develar, dar cuenta fielmente, del objeto en
cuestión3. Mientras una pintura panorámica de un objeto es un punto de vista suyo, un
cuadro panóptico pretende ser su reproducción, su precisa representación.
Lanzar una mirada panorámica o emprender una observación panóptica es una
cuestión de elección, pero no es simplemente un asunto de gusto: en la elección entran
en juego cuestiones de interés, necesidad, posibilidad y utilidad. Si estuviese interesado
en un trabajo científico, por ejemplo, la elección de un panorama sería errónea, pues el
panorama es general, muy amplio, abarcador y, justamente por eso, poco preciso en los
detalles, en cada uno de los contornos. La mirada panóptica, por las características del
trabajo que implica, es más útil para espacios bien definidos y pocos objetos; es como
una fotografía satelital que permite aproximaciones diversas sobre cada una de las
partes de un territorio. Por el contrario, la mirada panorámica es más apropiada para
visibilizar amplios espacios y objetos variados, es como un mapa que ofrece los límites
y accidentes más generales de un territorio, sus componentes principales, señalando sus
trazos más característicos.
Pero debo decir que la elección de la mirada panorámica no estuvo presente
desde el inicio de este trabajo de investigación. El desarrollo de la propia pesquisa hizo
necesaria esa decisión, en la medida en que las preguntas iniciales me fueron llevando
cada vez más atrás en el tiempo siguiendo las huellas, los rastros de ideas y nociones
que al comienzo parecía ser muy recientes, pero que se fueron revelando como parte de
una tradición de pensamiento de larga duración. Así, asumiendo el riesgo de parecer
muy ambicioso y de quedarme, por eso, en las generalidades, opté por elaborar el
panorama del horizonte conceptual del saber pedagógico que se presenta en este libro.
Dos hechos en particular contribuyeron a reafirmar mi elección: por una parte, la
existencia de un amplio volumen de historias de la educación y de la pedagogía que
3
―Todo en él será entonces pesado, comparado, evaluado. Todo será localizado. Todo será
discutido. Todo tendrá un sentido explicitable. El mundo, en ese lugar, será de cabo a rabo dominado. No
hay detalles de los cuales el discurso no se encargue‖ (MILLER, 2000, p. 79).
cubren el amplio periodo entre el mundo griego antiguo y la Modernidad, materiales
que son como mapas previos a partir de los cuales era posible guiarme y revisar sus
interpretaciones en función de mi perspectiva; por otra parte, la posibilidad de contar
con la publicación, tanto en papel como digitalmente (vía internet), de versiones —en
sus idiomas originales— de algunos textos significativos para la temática seleccionada 4.
Sin duda, este tipo de trabajo no habría sido posible sin la extensión y cualificación de
los servicios de internet durante la última década, en particular sin los procesos de
digitalización bibliográfica emprendidos por reconocidas bibliotecas como la
Bibliothèque National de France.
Se puede considerar este libro, entonces, como una relectura, una
reinterpretación de textos clásicos de la pedagogía y de la Historia de la Educación, en
la perspectiva de repensar el lugar de los conceptos y corrientes pedagógicas
contemporáneas. Por eso, antes que una historia sería mejor decir que se trata de la
elaboración de un mapa del horizonte conceptual del saber pedagógico occidental o de
un esbozo de arqueología y genealogía del saber pedagógico.
4
Algunos de estos documentos fueron: la publicación (traducción) bilingüe (griego/francés) de
El pedagogo de Clemente de Alejandría elaborada por Marrou (1960) —perteneciente al acervo de la
biblioteca de la Facultad de Educación de la Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil, y el
trabajo sobre los conceptos de doctrina y disciplina en la patrística (Marrou, 1934) —localizados
digitalmente en internet. También, la disponibilidad de copias digitales de obras como Cours de
Pédagogie de Compayre (1887); Dictionnaire de Pédagogie et Instruction Publique organizado por
Buisson (1882-1893) – disponibles en el site de la Bibliothèque National de France y del INRP Institut
National de Recherche Pédagogique – y los cinco tomos de la Cyclopedia of Education de Monroe
(1919) así como de otras obras clásicas de la pedagogía disponibles en el site de la Fundación Internet
Archive –IA, http://www.archive.org/index.php.
LAS
FORMAS O VÍAS DEL
ARTE PEDAGÓGICO:
EL MODO SOFÍSTICO Y EL MODO
FILOSÓFICO
Los términos modernos de enseñanza y educación, las actividades expresadas
con los verbos enseñar y educar y las disciplinas que nominamos como Pedagogía y
Didáctica pueden ser mejor comprendidos si los localizamos dentro de la larga tradición
milenaria del arte pedagógico cuya invención podríamos remontar —siguiendo el
clásico trabajo de W. Jaeger (2001) — a la Grecia clásica de los siglos V y IV a.C. Sin
embargo, la vinculación de estos términos a esa tradición no implica una concepción
evolucionista de la pedagogía, lo cual quiere decir que afirmar la existencia de una
tradición milenaria del arte pedagógico no debe confundirse con la existencia de un
proceso continuo, constante y acumulativo de producción de saberes y de prácticas
acerca de la educación y la enseñanza a lo largo de la historia occidental, de tal forma
que aquello que podríamos denominar como ―pedagogía moderna‖ sería el punto
culminante o más elaborado (científico, por ejemplo) del arte pedagógico antiguo de los
tiempos de la Grecia clásica.
Hablar de una tradición milenaria del arte pedagógico es reconocer la existencia
de lo que Zuluaga (1999, p. 50) denominó el ―horizonte conceptual de la pedagogía‖, es
decir:
―El conjunto de objetos producidos en el discurso pedagógico, cuando éste
alcanza un estatuto de saber así delimitado: un conjunto de objetos a los cuales
se refieren sus elaboraciones ya teóricas, ya prácticas, alcancen o no un estatuto
de ‗cientificidad‘; las diversas formas de enunciación por parte de los sujetos
que entran en relación con éstos de manera directa o indirecta: un conjunto de
nociones que también circulan por otros dominios de saberes pero que se
agrupan o reagrupan a propósito de aquellos objetos y de las formas de
enunciarlos; los procesos de adecuación y apropiación social para su existencia
y control institucional y para la selección de los sujetos reconocidos socialmente
como sujetos portadores de ese saber‖.
Ese horizonte conceptual de la pedagogía sólo es posible percibirlo a propósito
de un trabajo de recuperación histórica de larga duración que permita identificar la
emergencia y procedencia de los distintos conceptos, sus transformaciones,
apropiaciones, estancamientos, desarrollos, olvidos o abandonos, sus substituciones y
reconceptualizaciones. De esta forma, tenemos que el horizonte conceptual se ha
producido en el marco del funcionamiento de diversos dispositivos de saber/poder en
donde algunos conceptos han sido reubicados, recontextualizados, producidos o
abandonados y no en un proceso continuo y creciente de desarrollo y sistematización
que habría llevado desde un momento primigenio hasta su actual período culminante. El
punto de referencia inicial de ese horizonte conceptual es la Grecia clásica y en
particular, la disputa entre las dos formas de la paideia, es decir, la sofística y la
socrática, o en otras palabras, la disputa representada en los diálogos platónicos entre
Sócrates, por una parte, y Protágoras y Gorgias, por la otra, acerca de la posibilidad o no
de enseñar la virtud.
Estas dos vías o modos de entender la paideia tuvieron que ver con un hecho
importante que imprimió en ellas su carácter y posibilidades: el paso de un Estado
patriarcal y aristocrático hacia la Ciudad-Estado compuesta de ciudadanos libres. Desde
esta perspectiva, la finalidad de la paideia fue ―la superación de los privilegios de la
antigua educación para la cual la arete sólo era accesible a los que tenían sangre divina‖
(JAEGER, 2001, p. 264). La sofística fue, entonces, el arte a través del cual sería posible
adquirir la arete [virtud] política que requería la participación en la vida democrática del
Estado. Así, la virtud no era más un privilegio de la aristocracia, dejó de estar vinculada
a la sangre, a la nobleza de origen y, desde entonces, sería posible alcanzarla mediante
la actividad educativa, pero particularmente, a través de la enseñanza especializada.
Según Jaeger, la elaboración del concepto de ‗naturaleza humana‘ por parte de la
medicina griega fue central en el desarrollo del arte sofística, pues permitió reemplazar
aquella idea tradicional de arete como un asunto de la nobleza. Para los sofistas, ―la
naturaleza (fÝsij) es el fundamento de toda educación posible. La obra educadora se
realiza mediante la enseñanza (m§qhsij), el adoctrinamiento (didaskalia) y el
ejercicio (´skhsij), que hace de lo enseñado una segunda naturaleza‖ (JAEGER, 2001,
p. 280).
Aunque existan grandes diferencias entre los sofistas y a pesar de ser
identificados por el ejercicio de la retórica, el elemento común fue el hecho de
declararse maestros del arete político y, por tanto, en creer en la posibilidad de su
enseñanza y de la formación del espíritu por esa vía. Como maestros, los sofistas no
sólo enseñaban la retórica5, sino también la gramática, la dialéctica6 y las mathemata7;
5
―En todo caso, es una afirmación superficial la de que lo nuevo y lo único que une a todos los
se trataba de una formación amplia que involucraba varios y diversos saberes y no sólo
la enseñanza de un mero saber práctico o especializado, de ahí que considerasen su
propia arte como el arte de la enseñanza de las artes y, por tanto, ―la corona de todas las
artes‖ (JAEGER, 2001, p. 274).
A pesar de que la filosofía de Sócrates8 obedeció a las mismas condiciones que
posibilitaron la creación y expansión de la sofística, su idea de paideia fue bien
diferente de la de los sofistas. Sócrates representa otra vía o modo de la paideia: él no
creía en la posibilidad de la enseñanza de la virtud, lo que no significaba abandonar la
posibilidad de la transformación de alma (psique) ni tampoco la posibilidad de alcanzar
la virtud, sólo que ella no era el resultado de ninguna enseñanza sino de una actividad
que el sujeto debía alcanzar a través del propio cuidado del alma. Pero tampoco
Sócrates consideraba que era imposible toda enseñanza: ―Sócrates no negaba el valor de
ocuparse de todas aquellas cosas que ellos enseñaban, pero su llamamiento al cuidado
del alma encierra ya potencialmente un criterio de limitación de los conocimientos
recomendados por aquellos educadores‖ (JAEGER, 2001, p. 424).
sofistas es el ideal educativo de la retórica: porque ello es común a todos los representantes de la sofística,
mientras que difieren en la estimación del resto de las cosas, hasta el punto de que hubo sofistas que no
fueron otra cosa que retóricos, ni enseñaron otra cosa alguna, como Gorgias. Común es más bien a todos
el hecho de ser maestros de la areté política y de aspirar a conseguir ésta mediante una incrementación de
la formación espiritual, cualquiera que fuese su opinión sobre la manera de realizarla.(JAEGER, 2001, p.
269).
6
Antes de la sofística no se habla de gramática, retórica ni dialéctica. Debieron ser sus
creadores‖ (JAEGER, 2001, p. 287).
7
El término mathemata hace referencia a aquello que puede ser aprendido y enseñado. En
particular, se refiere a la aritmética, la geometría, la música y la astronomía. Según Jaeger (2001, p. 290)
―Las mathemata representan el elemento real de la educación sofística: la gramática, la retórica y la
dialéctica, el elemento formal‖.
8
Es cierto que el propio Sócrates designa su ‗acción‘ —¡qué palabra significativa!— con los
nombres de ‗filosofía‘ y ‗filosofar‘. Y asegura ante sus jueces, en la Apología platónica, que no se
apartará de ella mientras viva y respire. Pero no debemos dar a esas palabras el significado que llegaron a
adquirir en siglos posteriores, a la vuelta de una larga evolución: el de un método del pensar conceptual o
el de un cuerpo o doctrina formado por tesis teóricas y susceptible de ser separado de la persona que loa
ha construido‖ (JAEGER, 2001, p. 413). Sobre este aspecto han trabajado más recientemente Pierre Hadot
(1998, 2006) quien define la filosofía antigua como ―ejercicios espirituales‖ y Michel Foucault (2002)
quien acuña los conceptos de ―espiritualidad‖ y ―saber del conocimiento‖ para distinguir estas dos formas
de ser de la filosofía en Occidente.
Se podría decir que, mientras los sofistas enfatizaban en la vida intelectual, en la
valorización de la inteligencia humana, Sócrates miraba hacia cultura espiritual, hacia el
cultivo moral. Por eso Sócrates no se considera un maestro, él ―no habla nunca de
‗discípulos‘ y rechaza también la pretensión de ser ‗maestro‘ (de nadie) […] Se limita a
tener ‗trato‘ con los hombres, cualquiera que sea su edad, y ‗conversa‘ con ellos. Por
eso no recibe ningún dinero como lo hacen los sofistas‖ (JAEGER, 2001, p. 439). De ahí
que el diálogo socrático no pueda considerarse como una técnica de enseñanza, sino
como un método, es decir, como un camino para llegar a la sabiduría. Sócrates afirma
no saber nada, por eso nada puede enseñar, pero el diálogo, la conversación con los
otros sobre las cosas humanas, llevará al encuentro de la sabiduría. No hay contenidos
que enseñar como sucede en el caso de los sofistas. El diálogo no es para enseñar un
contenido, es un medio para alcanzar la sabiduría.
Aquí es pertinente tener en cuenta la particular concepción que Sócrates tiene de
la sabiduría. Cuando él afirma no saber nada no quiere con ello decir que no era sabio,
pues hasta el propio Oráculo de Delfos había dicho que no existía hombre más sabio
que él. Entonces, ¿en qué consistía la sabiduría de quien dice no saber nada? Justamente
en saber que nada se sabe: ―Esta era precisamente la definición platónica del filósofo en
el diálogo titulado El Banquete: el filósofo no sabe nada, pero es consciente de su no
saber‖ (HADOT, 1998, p. 38). Y la tarea que le fue encomendada por el Oráculo de
Delfos a Sócrates fue hacer que los hombres fuesen conscientes de su propio no saber.
El filósofo no puede enseñar nada, pues el saber no es algo fabricado, no es un
contenido transmisible por medio de la escritura o de cualquier discurso. Dice Sócrates:
―Qué felicidad sería si el saber fuese algo de una especie tal que, de lo que está más
lleno, pudiese fluir para lo que está más vacio‖ (apud HADOT, 1998, p. 39). En este
sentido, la sabiduría, antes que ser un conocimiento de las cosas o la adquisición de un
saber por la enseñanza es una preocupación consigo mismo, un cuestionarse a sí mismo.
Tenemos, entonces, entre los siglos V y IV a. C., la conformación de dos formas
o modos de entender el arte pedagógico, dos vías de realizar la paideia: una vía sofística
en la cual priman la enseñanza, el maestro y las enseñanzas o doctrinas a enseñar (vía
que podemos también llamar la vía del ―arte de la enseñanza‖); otra vía que podríamos
denominar la vía ―socrática o filosófica‖ cuyo énfasis estuvo colocado en la relación
dialógica y en la actividad a través de la cual el individuo consigue ocuparse de sí
mismo, cuidar de su alma, alcanzar la virtud, la sabiduría. Esas dos formas o modos de
proceder en la ‗educación‘ no desaparecieron con la Grecia clásica, por el contrario,
fueron desarrolladas, transformadas, apropiadas, modificadas, en fin, retomadas de
diversas maneras y el marco de distintas estructuraciones sociales, políticas y
económicas a lo largo de los siglos siguientes. En ese transcurso histórico podemos
destacar, por lo menos, tres momentos importantes: 1) el momento de la llamada
―paideia cristiana‖ durante la Edad Media en donde sobresalen los conceptos latinos de
doctrina y disciplina; 2) el momento de la primera Modernidad en donde reaparece —
durante el siglo XVI— el concepto clásico de institutio y, posteriormente, en el siglo
XVII, la Didáctica y su particular énfasis en la eruditio; 3) el momento de la segunda
Modernidad o momento de la constitución de las tradiciones pedagógicas modernas
durante los siglos XVIII y XIX donde emergen los conceptos de educación, instrucción,
Bildung (formación), currículo y aprendizaje.
INSTITUTIO Y ERUDITO: EL UMBRAL DE LA MODERNIDAD PEDAGÓGICA
En la Evolución Pedagógica, afirma Durkheim que el Renacimiento es el
período de la aparición de las grandes doctrinas pedagógicas, pues las elaboraciones
existentes hasta entonces ―eran el producto de un movimiento anónimo, impersonal,
inconsciente del rumbo seguido y de las causas que lo determinaban‖ (DURKHEIM,
2002a [1938], p. 170). La mayoría de los historiadores de la educación estaría de
acuerdo con esta apreciación, hecho evidente en el lugar que dedican a autores como
Rabelais, Montaigne, Vives, Erasmo, Agrícola, Ramus, Bacon, Ratke, Comenio, pero
no sucedería los mismo si preguntásemos sobre las posibles causas de tal hecho.
Siguiendo la línea de argumentación escogida en este trabajo, habría que reconocer que
tal ‗revolución pedagógica‘ tuvo sus condiciones de posibilidad en aquello que Foucault
(2007) llamó como la ‗crisis del pastorado y la insurrección de las conductas en el siglo
XVI‘, crisis que no significó la desaparición o supresión del pastorado; por el contrario,
su intensificación, multiplicación, proliferación. El siglo XVI, según analiza Foucault,
dio inicio a la era de las conductas, de las direcciones, de las acciones de gobierno y
dentro de ellas, cobró una intensidad mayor, un problema que se encontraba en el punto
de cruce de las diferentes formas de conducción (conducción de sí mismo y de la
familia, conducción religiosa, conducción pública bajo el control del gobierno):
Me refiero al problema de la instrucción de los niños. El problema
pedagógico: cómo conducir a los niños, como hacerlo a fin de lograr
que sean útiles a la ciudad, conducirlos hasta el punto en que puedan
alcanzar su salvación, conducirlos hasta el punto en que sepan
conducirse a sí mismos; con toda seguridad, este problema se vio
sobrecargado y sobre determinado por la explosión del problema de las
conductas en el siglo XVI. (FOUCAULT, 2006, p. 268).
Aunque ese problema de la instrucción de los niños no fuese un asunto de su
interés, el profesor Foucault nos ofrece en esa afirmación anterior una clave para
analizar las prácticas pedagógicas desde la perspectiva del problema del gobierno de las
conductas, y es en ese sentido que podemos considerar el problema pedagógico como la
puerta de entrada a la Modernidad. Esa clave foucaultiana fue ensayada, por primera
vez, por Varela (1983) para analizar las transformaciones educacionales en el caso de la
España de la Contra-Reforma. Esta autora identificó en desarrollo de las múltiples
prácticas de adoctrinamiento, enseñanza, crianza, instrucción y educación que
aparecieron en el siglo XVI, formando parte del despliegue de otra arte de gobernar y
como condición de posibilidad de aquello que llamamos Modernidad:
Se puede afirmar que el paso del sistema feudal hacia un sistema
profesionalizado no hubiera sido posible sin la mediación de instancias
educativas: educación, en primer lugar, del príncipe, aureolado desde
entonces por las letras, el saber y las buenas maneras, que formaban
parte del arte de gobernar. La educación del príncipe niño es inseparable
de otras nuevas formas de gobierno que tan afanosamente contribuyeron
a diseñar los humanistas y reformadores eclesiásticos. El nuevo
príncipe, sabio y santo, exigía una remodelación de la nobleza a la cual
se le confiaron desde ahora asuntos fundamentales de la política de
Estado. La naciente nobleza cortesana comienza a instruirse en el siglo
XVI, entre otras cosas, gracias a los nuevos modos de socialización y
nuevas formas de educación. Diplomáticos, consejeros reales, juristas,
―políticos profesionales‖, no habrían podido existir sin una dedicada
educación en la cual el derecho y las letras ocupan un importante lugar.
Universidades reformadas, preceptores, instructores de la nobleza y
Colegios Mayores, contribuyendo a fabricar la nobleza moderna
convirtiéndola en un grupo social de fidelidad acrisolada a la Corona.
Sin embargo, las monarquías administrativas necesitaban a su vez de
otro nuevo estrato social que amortiguara las disensiones producidas
por la jerarquización social, grupo al cual la educación jesuita
contribuyera a dar una identidad propia. Nos estamos refiriendo al
estado medio que aglutinará en principio a una población heterogénea
compuesta por cambistas, comerciantes, tenderos, funcionarios de la
administración local que asumieron e irradiaron hasta los confines del
principado el reconocimiento de la autoridad de la autoridad del
Monarca (VARELA, 1983, p. 222).
Por esa explosión de prácticas educativas y pedagógicas, por su difusión e
intensificación cada vez mayor es que podemos afirmar que estamos frente a otro tipo
de organización social; esa que llamo ―sociedad educativa‖ en la medida en que, como
ninguna otra en la historia, pretendió educar (enseñar, instruir, formar) de manera
sistemática todos los seres humanos como condición para su humanización y para el
crecimiento, enriquecimiento y fortalecimiento de las naciones. Utilizando las
elaboraciones de Varela, pero concentrando mi mirada en dirección de las
transformaciones en el plano del saber pedagógico, intentaré a continuación una
exploración del problema ‗pedagógico‘ esbozado por Foucault.
Partiendo de esta perspectiva, considero que el problema pedagógico, el
problema la instrucción de los niños que Foucault coloca en el punto de cruce de las
diferentes formas de conducción en el siglo XVI —problema que alcanzó mayor
intensidad que otros configurados en ese mismo período—, estuvo asociado a una
importante transformación en el saber pedagógico occidental: el paso del umbral
tecnológico del arte de educar, momento caracterizado por la utilización y delimitación
del sentido de los términos institutio y erudito, y por la aparición de una nueva arte, la
docendi artificium, como llamó Comenio a su Didáctica Magna. Más adelante, en el
siglo XVIII, con las elaboraciones de Rousseau y Kant, pero particularmente con la
‗Pedagogía General‘ de Herbart, el saber pedagógico alcanzará su umbral
epistemológico y, como consecuencia de los desarrollos de ese autor, a finales del siglo
XIX podemos localizar el umbral de cientificidad de la pedagogía con la consolidación
de las tres tradiciones europeas: la Pädagogik y Didaktik germánica, las Sciences de
l’éducation francófonas y los Curriculum Studies anglosajones.
Sin embargo, a pesar de las novedades introducidas, el paso del umbral
tecnológico no significó una ruptura radical con la tradición medieval y de la
Antigüedad, mucho menos su desaparición: las artes de educar que agrupamos
esquemáticamente en los dos modos antiguos (el modo filosófico y el modo sofístico) y
que se desarrollaron y transformaron lentamente en la paideia cristiana medieval, no
sólo sirvieron de base para la nueva disciplina (la didáctica), sino que continuaron
funcionando y misturándose en las nuevas prácticas pedagógicas. Como diría Hunter
(1998): la pedagogía pastoral está en el corazón de la pedagogía liberal.
De manera esquemática y con el propósito de facilitar la comprensión de los
trazos principales del paso del umbral tecnológico de las artes de educar entre el
Renacimiento y el siglo XVII, utilizaré dos términos del vocabulario pedagógico de la
época que me permitieron agrupar la diversidad de la producción discursiva en dos
grandes tendencias: me refiero a los vocablos eruditio e institutio. En general, las
historias de la educación y de la pedagogía han establecido dos grandes tendencias
educacionales entre los siglos XVI y XVII: una denominada concepción disciplinar de
la educación de corte racionalista y cuya característica central es su énfasis no en el
contenido de las disciplinas aprendidas, sino en el proceso de aprendizaje (MONROE,
1970; AGAZZI, 1977) debido a que tal proceso implicaba el desarrollo de las
capacidades o facultades del espíritu que servirán posteriormente para cualquier
ocupación. En este sentido, se oponía educación a instrucción. La otra tendencia es
denominada concepción realista de la educación que afirma la necesidad de una
preparación menos estéril y más dirigida hacia la vida práctica, una enseñanza rica en
conocimientos concretos sobre la naturaleza y la sociedad.
Monroe (1970) señala tres tendencias en esta concepción realista: el realismo
humanista (Rabelais, Milton), el realismo social (Montaigne) y el realismo sensorial
(Mulcaster, Bacon, Ratke y Comenio). En una perspectiva similar, Morando (1961)
establece cuatro tipos de realismo pedagógico: el humanista (Erasmo, Vives), el social
(Montaigne, Campanella), el empirista o naturalista (Bacon, Ratke, Comenio) y el
disciplinar (Locke). A su vez, Durkheim (2002a [1938]) centrado en el caso francés,
señala dos tendencias representadas por Erasmo (la corriente humanista) y Rabelais (la
corriente enciclopédica o erudita). Las diferencias que establece Durkheim entre las dos
tendencias pueden servir para marcar las principales diferencias entre los distintos
escritores de aquellos siglos; según ese autor, mientras que para Rabelais la ciencia
ocupa el lugar preponderante en la educación (pues es a través de la ciencia y sólo a
través de ella que el hombre puede llegar a realizar plenamente su naturaleza), para
Erasmo son las letras clásicas quienes deben estar en el centro de la verdadera
educación: el erudito rabelesiano versus el sabio erasmiano; uno, formado en una
cultura enciclopédica y apto para todas las formas posibles de acción; otro, formado en
una cultura literaria como modelo de vida virtuosa, elegante y pulida.
Aquí intentaré una vía distinta de entrada a ese período y, siguiendo algunos
conceptos que considero claves, agruparé las elaboraciones del período en dos grandes
tendencias abiertas en el saber pedagógico entre los siglos XVI y XVII, la tendencia de
la institutio y la tendencia de la eruditio.
Institutio: o de la „educación‟
Eficaz es la naturaleza, pero la supera en eficacia la educación
Erasmo de Rotterdam
Erasmo observa que la naturaleza distribuyó entre los animales diferentes
habilidades: ligereza, vuelo, vista aguda, corpulencia y robustez física, cuernos,
escamas, pelos, uñas y veneno con qué defenderse, buscar su alimento y sostener sus
crías. Pero al hombre lo dejó fofo, desnudo, sin defensas. En compensación, lo dotó de
una mente capaz de aprender todas las disciplinas, así: ―Cuanto menos apto es cada
animal para las disciplinas, mejor dotado está de congénita destreza‖ (ERASMO, 1956b
[1529], p. 923). Por eso, piensa Erasmo, la hábiles hormigas nada tienen que aprender,
nadie les enseña a escoger los granos en el verano ni almacenarlos para el invierno; la
naturaleza concedió a los animales irracionales mayor auxilio para sus funciones, pero
sólo a uno de ellos le hizo racional y dejó la mayor parte de formación a la crianza, de
ahí que: ―eficaz res est natura, sed hanc uincit efficacic or institutio‖ (ERASMI, 1529, p.
8), si la naturaleza es eficaz, más eficaz es la ‗educación‘.
Coloco entre comillas la palabra ‗educación‘, pues el sentido del término latín
institutio que utiliza Erasmo no es totalmente preciso para nosotros. El traductor de la
edición en castellano aquí citada, utiliza la palabra instrucción y el traductor brasilero,
aunque use ‗educação‘, aclara en nota a pie de página que aquella frase dice
literalmente: ―coisa eficaz é a natureza, porém a instrução, por ser mais eficaz ainda
vence-a‖ (ERASMO, s/d [1529], p. 27). Siguiendo la definición de la primera edición del
Dictionnaire de l’Académie Française (1694)9 prefiero utilizar el término ‗educación‘,
pues la palabra instrucción está más ligada a la ‗enseñanza‘, entrenamiento y erudición
y su significado sólo será especificado entre finales del siglo XVIII y comienzos del
siglo XIX en las discusiones de los revolucionarios franceses sobre la diferencia entre
educación e instrucción. Sin embargo, prefiero también educación por aquello que está
en juego en este término: la aparición de una nueva noción en el horizonte conceptual
9
―Institution. s. f. v. Action par laquelle on instituë, on establit. L‗Institution des jeux
Olympiques. L‘institution d‘un tel Ordre. L‘institution des Pairs de France, du Parlement. Les paroles
sont de l‘institution des hommes. C‘est une loüable, une pieuse, une sainte institution. Faire institution
d‘heritier. Il se prend aussi pour Education. L‘Institution de la jeunesse. Il a eu une bonne institution.
(DICTIONNAIRE DE L‗ACADEMIE FRANÇAISE, 1694, p. 504).
del saber pedagógico, asunto nada despreciable. Con ello no estoy afirmando que el
término institutio no existiese antes del siglo XVI, pero sugiero que a partir de Erasmo y
Vives, cobró una importancia hasta entonces desconocida al punto que marcó los
desarrollos posteriores en los discursos pedagógicos de la Modernidad10.
Pero, ¿en qué consiste la novedad? Siguiendo a Varela (1983), podríamos decir
que consiste en establecer y justificar la necesidad, no de la educación de la juventud,
sino de la ‗crianza‘ y educación de los niños desde los más tiernos años en los cuales la
infancia, semejante a los metales nobles, es aún más dúctil y maleable. En este punto, es
preciso aclarar que Erasmo, Vives y Montaigne forman parte de una tendencia más
amplia de atención y valorización de la educación de los hijos, de la familia y del núcleo
conyugal que se desarrolló durante todo el siglo XVI como lo muestra el trabajo de
Fernandes (1995). Para esa autora, que se dedicó a explorar el problema del matrimonio
y la espiritualidad en la Península Ibérica entre 1400 y 1700:
[…] la multiplicación, a fines del siglo XV y en la primeras décadas del
siglo XVI, de las obras que valorizaron la educación del príncipe, la
educación de las princesas y grandes señoras, la educación de los padres
y, particularmente, de la madre, la educación femenina en general,
permitió una nueva mirada y, por tanto, una atención diferente sobre la
educación infantil —una educación más literaria y política para el
príncipe, una educación más moral y religiosa para los hijos en general
(FERNANDES, 1995, p. 171).
Dentro de aquella proliferación de obras educativas, Fernandes destaca dos tipos
de particular importancia: los ‗espejos del príncipe‘ y los ‗nortes‘ o ‗espejos de
casados‘. Los specula principis11 corresponden a una antigua tradición clásica y
10
Vale la pena mencionar la importancia que para los humanistas del Renacimiento tuvo el texto
de Quintiliano (35-95) Institutio Oratore en sus elaboraciones pedagógicas. Esa obra no es un simple
manual de retórica, sino un tratado sobre la ―formación‖ del orador considerado no como simple iniciado
en el arte de la retórica sino como un hombre dotado de instrumentos suficientes para llevar una vida
recta y honrada; para ser un ciudadano ideal, apto para asumir la conducción de los negocios públicos y
particulares, capaz de gobernar ciudades por medio de sus sabios consejos y de administrar
imparcialmente justicia (HAMILTON, 2001)
11
―La existencia de un género denominado espejo de príncipe parece no levantar dudas en los
estudiosos de la literatura política medieval. Casi toda la crítica se refiere a esos escritos como un cuerpo
unitario, constitutivo de un género literario. Aquellos que no utilizan la expresión espejo del príncipe
recurren a otros términos como tratado o regimiento del príncipe, de modo general sugeridos por los
títulos de las obras que analizan. Los estudios son también unánimes en señalar el siglo XIII como el
momento en que el género se consolida, ganando su formato definitivo, y alcanzando pleno desarrollo en
medieval de textos de carácter político, moral y educativo destinados a establecer las
virtudes necesarias para el oficio de rey y son de especial interés para los propósitos de
este trabajo por dos motivos: de una parte, según Varela (1983), por primera vez en el
siglo XVI aparecen, en este tipo de libros, escritos dedicados de forma exclusiva y total
a la formación del príncipe en sus primeros años, tema que sólo era abordado de manera
parcial en los textos medievales; de otra parte, tales escritos enfatizan en la importancia
de la ‗letras‘ en la institución (crianza, constitución, formación) del príncipe. Éste
último aspecto permite a Varela identificar una significativa transformación en la
institución del príncipe cristiano:
La instrucción del príncipe, centrada fundamentalmente en el ejercicio
de las armas y en la preparación militar y en la que, por tanto, se
valoraban aquellas prácticas que le confieren agilidad, vigor, fuerza, y
destreza física (montar a caballo, jugar a las armas, cazar, danzar,
ejercitarse en la pelota, el anillo y otros juegos), va a dar un paso, poco
a poco, hacia un nuevo tipo de educación que, sin descuidar su
preparación guerrera y cortesana, hará énfasis en el cultivo del espíritu y
de su ingenio (VARELA, 1983, p. 58).
Paso del príncipe guerrero al príncipe sabio que coincide con lo que Elias (1987)
denominó el ―acortesamiento del guerrero‖, es decir, el proceso mediante el cual se
operó, en los inicios de la Modernidad, una reducción progresiva de la violencia como
resultado de la contención de los instintos (posibilidad del individuo no reaccionar
inmediatamente según sus sentimientos, sino de controlarlos en función de una
previsión a largo plazo) y de la constitución del monopolio de la violencia por parte del
Estado. En su Linguae Latinae Exercitatio (obra conocida como Diálogos sobre la
educación), Vives muestra la fuerza que tiene la tradición de las armas dentro de la
nobleza, cuando en su diálogo 24 (titulado, ‗la educación‘), el personaje Flexíbulo,
hombre culto y de superior educación, interpela al noble joven Grinferantes, que va
hasta él por sugerencia de su padre:
GRINFERANTES.— No necesito para nada las letras ni las ciencias. Ya
mis antepasados me dejaron de qué vivir. Y, aunque me faltase un
modo de vida, no pienso buscarlo en el cultivo de artes tan innobles.
Lo mío son las armas.
los tres siglos siguientes. Sin embargo, los que se dedican a esa literatura son poco precisos en lo que
dicen respecto a la caracterización del género espejo del príncipe. Parece que a todos les basta, para
definirlo, el hecho de que las obras se dirijan a un príncipe o gobernante, con la intención pedagógica de
sistematizar, según una perspectiva moralizante, el arte de gobernar‖ (COELHO, 2001, p. 1). Sobre este
género literario ver: Senellart (2006) y Buescu (1996).
FLEXÍBULO.— Arrogante y altivo es tu modo de pensar, como si por
ser noble no llegarás a ser hombre.
GRINFERANTES.— ¿Qué estás diciendo?
FLEXÍBULO.— ¿Por qué parte de ti eres hombre?
GRINFERANTES.— Por todo mi ser.
FLEXÍBULO.— ¿Acaso por tu cuerpo, por el que no te diferencias de
las bestias?
GRINFERANTES.— En manera alguna.
FLEXÍBULO.— Entonces, no por todo tu ser, sino por la razón y la
mente.
GRINFERANTES.— ¿Y cómo así?
FLEXÍBULO.— Piensa un poco: si no cultivas y dejas asilvestrada tu
mente, dedicándote y preocupándote sólo del cuerpo, ¿no cambias tu
condición de hombre por la de animal bruto? (VIVES, 1998[1538], p.
197).
Así, la ‗institución‘ implicó un énfasis en el valor formativo (educativo) de las
letras, pero es necesario aquí delimitar mejor el sentido de esa ‗institución‘ por las
letras, pues ahí está la clave para la comprensión del nuevo sentido de ese antiguo
término del vocabulario pedagógico. Erasmo, Vives y Montaigne coinciden en la crítica
al escolasticismo, al verbalismo gramatical retórico puramente formal en que degeneró
el estudio de las artes liberales al final de la Edad Media. Sobre ese asunto, Erasmo
escribió un texto que tituló Ciceronianus, que es una crítica mordaz al escolasticismo y
a los vicios del formalismo filosófico y teológico medieval; Montaigne dedicó un
escrito en su Ensayos al pedantismo, es decir, a aquel saber pretensioso, superficial, de
ornamento del maestro de escuela y profesor y, finalmente, Vives escribió en su De
disciplinis (1531) sobre la causa de la corrupción de las artes y la necesidad de retomar
los clásicos para purgar las errores interpretativos fijados en la tradición de la autoridad.
Se trata, entonces, de una recuperación de los clásicos latinos y griegos en el marco de
un intento de renovación de la perspectiva religiosa cristiana cuya consecuencia
fundamental fue el énfasis en la dimensión moral y formativa de esos autores. En otras
palabras, se podría decir que se trata de una relectura de los clásicos en la cual la
filosofía de la Antigüedad —lo que Hadot (2006) llama ‗ejercicios espirituales‘— es
reinterpretada desde la, también renovada, doctrina cristiana.
En su Plan de Estudios, por ejemplo, Erasmo dice que el conocimiento es doble,
de las palabras y de las cosas, y aunque el primero sea el de las palabras, el más
importante es el de las cosas. Pero el conocimiento de las cosas no es la observación y
el estudio de la naturaleza, como se podría pensar: ―casi toda la ciencia de las cosas
debe ir a buscarse en los autores griegos‖ (ERASMO, 1956a, p. 446), o sea, en los textos
de los autores clásicos, de ahí la importancia que ese autor atribuyó al aprendizaje de la
gramática latina y griega:
La precedencia es de la Gramática y ella, desde el primer momento,
deber ser enseñada a los niños en ambas ramas: griega y latina. No sólo
porque en estas dos lenguas está como que archivado casi todo lo que
merece ser conocida, sino porque una es tan a fin a la otra, que ambas se
aprender al más breve plazo (ERASMO, 1956a, p. 445).
El conocimiento de las cosas está, paradójicamente, en las palabras. Pero aquello
que realmente importa en esos autores12 no es tanto la ‗ciencia‘ (la erudición) como la
sabiduría (filosofía en el sentido antiguo). La filosofía, dice Erasmo, ―enseña más en un
sólo año que en treinta años la experiencia más avisada‖ (ERASMO, 1956b [1529], p.
932) y sus lecciones son más seguras que aquellas dadas en los bancos de la escuela,
pues la filosofía no es entendida en el sentido de un saber abstracto, sino de un saber
hacer y obrar bien:
¿Cuándo saldrá buen corredor aquel que corre valientemente, pero entre
tinieblas y con desconocimiento de la ruta? ¿Cuándo conseguirá ser
buen espadista el que con los ojos cerrados, a tientas y a locas, blande el
hierro? Los preceptos de la filosofía son como los ojos del alma y, en
cierta manera, proyectan sus luces hacia adelante porque veas cuál cosa
es menester que se haga, y cuál no. Grande es el provecho que reporta,
lo confieso, la prolongada experiencia de diversas situaciones, pero no
más que al sabio diligentemente instruido en los cánones del bien obrar
(ERASMO, 1956b [1529], p. 932).
La institución por las letras es, entonces, una conformación, una constitución
moral a través de los preceptos y cánones de la virtud presentes en las obras de los
antiguos, es decir, una formación por la filosofía en el sentido antiguo del término, que
es el mismo sentido en que, como veremos, Montaigne también emplea y que remite a
la oposición entre erudición y sabiduría. Magis magnos clericós non sunt magis magnos
sapientes —los más grandes eruditos no son los más sabios—: esa frase que Montaigne
toma prestada de Rabelais (Gargantua XXXIX) expresa claramente la idea que orienta
sus reflexiones educacionales: en ella opone el letrado, el erudito al sabio, la erudición a
la sabiduría, recuperando así el sentido antiguo de la filosofía borrado durante la Edad
Media por la hegemonía de la retórica y de la dialéctica.
12
Durkheim afirmaba que en el caso de Erasmo la lista de esos autores no es muy grande:
―Luciano, Demóstenes y Heródoto; Aristófanes, Homero y Eurípides, para los griegos. Terencio, ciertas
comedias de Plauto, Virgilio, Horacio, Cicerón, César, Salustio, para los latinos‖ (DURKHEIM,
2002a[1938], p. 185).
Sobre este asunto Hadot (1998) nos recuerda que en la Grecia antigua y clásica
sophia significaba un saber-hacer y el verdadero saber-hacer es saber hacer el bien. En
ese sentido, sophos y sophia, saber y sabiduría estaban estrechamente ligados. Con
Sócrates (a diferencia de los sofistas), la sabiduría no puede ser recibida, pues debe ser
obra del propio individuo, y la actividad filosófica, el filosofar, no es —como
pretendían los sofistas— adquisición de un saber o un saber-hacer, sino ―cuestionarse as
sí mismo porque se tendrá el sentimiento de no ser lo que se debería ser (HADOT, 1998,
p. 42). De ahí que Montaigne diga: ―Aunque pudiésemos ser eruditos con el saber de
otro, por lo menos sabios sólo podemos ser con nuestra propia sabiduría‖ (MONTAIGNE,
2005a [1580], p. 13).
Con la oposición entre sçavant (sabedor, erudito) y sage (sabio), Montaigne trae
de nuevo al saber pedagógico la antigua discusión griega entre filosofía y sofística,
cuestionando el pedantismo extendido por la enseñanza retórica y dialéctica de los
colegios y universidades de su época y retomando la dimensión éticas de la actividad
filosófica. El pedantismo —así tituló uno de sus Ensayos— es el producto de esa
enseñanza escolástica que pretende erigir hombres eruditos, letrado, sabedores, pero
poco ocupados con la virtud, con la acción moral concreta, con su conducta: se trata de
los pedantes, que en el lenguaje de su época era una expresión injuriosa utilizada para
hablar con menosprecio de los maestros de escuela y profesores. Contrario a esa
enseñanza, Montaigne consideraba que en la educación de un hijo, la filosofía ―como
formadora de los juicios y de las costumbres será su principal lección‖ (MONTAIGNE,
2005a [1580], p. 85).
No obstante, Montaigne señala: ―Es singular que en nuestro siglo las cosas sean
de tal forma que la filosofía, hasta para las personas inteligentes, se un nombre vano y
fantástico, que se considera de ningún uso y de ningún valor, tanto por opinión como de
hecho‖ (p. 73). Por tal motivo, al reivindicarla para la educación de los niños, el referido
autor se constituye, junto con Erasmo, en un intempestivo, un outsider de su época, pero
también, en un creador, ciertamente no por haber recuperado el sentido de la filosofía
antigua, sino por haberlo empleado para la institución (educación) de los niños. En la
segunda mitad del siglo XVIII ésta noción de institutio será nuevamente retomada y
desarrollada a través de un nuevo término en el vocabulario pedagógico: éducation
desarrollado por Rousseau.
Eruditio: o de la enseñanza
Desde el inicio de su Didáctica Magna, Comenio deja claro que su arte (docendi
artificum) consiste en enseñar todo a todos, pero de cierta forma, con resultados,
fácilmente, de modo sólido y con un el triple propósito de: ―conducir a la verdadera
cultura, a las buenas costumbres, a una piedad más profunda‖ (COMENIUS, 2002[1631],
p. 13). Según otra versión, su didáctica buscaba encaminar ―los alumnos hacia una
verdadera instrucción, hacia las buenas costumbres y hacia la piedad sincera‖
(COMENIUS, 2001[1631], p. 3). Pero en la versión original en latín, Comenio utiliza las
siguientes palabras: ―Literaturam veram, Mores svaves, Pietatem intimam‖ (COMENII,
1657, Lectoribus s. p. 3). Más adelante, en el capítulo IV, vuelve sobre esos tres
propósitos, pero allí habla de eruditio, virtus, religio, traducidas por las ediciones
portuguesa y brasilera como ―instrução, virtude, religião‖ (COMENIUS, 2001; 2002).
Eruditio es, entonces, Literatum veram que em términos contemporáneos sería
instrucción, según los traductores de la versión portuguesa y brasilera. El traductor de la
Editorial Porrúa (versión castellana) prefirió el término erudición y yo estoy de acuerdo
con esa elección por varios motivos.
En primer lugar, es necesario reconocer que tanto el término erudición como el
término instrucción remiten a un cuerpo, cúmulo o caudal de conocimientos, sin
embargo, el vocablo instrucción tiene otra acepción: acción de instruir, transmitir
conocimiento. De ahí tendríamos, entonces, que instrucción significa tanto la acción
como el resultado de esa acción, hecho que hace de él un término ambiguo. En segundo
lugar, aunque existe la voz latina instructĭo, -ōnis, Comenio prefirió utilizar las voces
eruditio, eruditionis, eruditum, eruditos, ya sea porque fuesen más corrientes en el
vocabulario de su época, o por considerarlas más pertinentes para sus propósitos. En
tercer lugar, en el vocabulario pedagógico la palabra ‗instrucción‘ (instruction,
Unterricht) sólo fue delimitada entre finales del siglo XVIII y comienzos del siglo XIX
en el momento en que se diferencia de ‗educación‘ (education, éducation, erziehung)
como mostraron los revolucionarios franceses en sus discusiones sobre la constitución
del aparato estatal de instrucción pública de la nueva república.
Pero, ¿qué es la erudición? En el capítulo IV de la Didáctica Magna, Comenio
aclara que ―el nombre de Erudición comprende el conocimiento de todas las cosas, artes
y lenguas‖ (COMENIO, 1994 a [1631], p. 9); de ahí que erudición implique enseñanza,
pues sólo por medio de ella es posible poseerlo. Es por eso que Comenio creó su
docendi artificium que es la Didáctica: el arte para conseguir la erudición o
conocimiento de todas las cosas, las artes y las lenguas. Pero, ¿por qué es necesario a
todos una tal erudición? ¿Por qué todos deben ser enseñados y aprender el conocimiento
de todas las cosas, las artes y las lenguas? Porque somos criaturas racionales, dice
Comenio, criaturas señoras de las otras criaturas, y sólo si conocemos las causas de
todas las cosas, podremos ostentar el título de animales racionales:
Ser criatura racional es ser observador, denominador y clasificador de
todas las cosas; esto es, conocer y poder nombrar y entender cuanto
encierra el mundo entero, como se dice en el Génesis, 2. 19. O
conforme enumera Salomón (Sab. 7. 17, etc.) Conocer la constitución
del mundo y la fuerza de los elementos; el principio, el fin y el medio de
los tiempos; la mutación de los solsticios y la variedad de las
tempestades; el circuito del año y la posición de las estrellas; las
naturalezas de los vivientes y el ser de las bestias; las fuerzas de los
espíritus y los pensamientos de los hombres; las diferencias de las
plantas y las virtudes de las raíces; en una palabra, cuando existe, ya
oculto, ya manifiesto, etc. A esta cualidad corresponde la ciencia de los
artífices y el arte de la palabra, para que, como dice Jesús de Sirach, en
ninguna cosa, lo mismo pequeña que grande, nada haya que sea
desconocido (Eccles. 5. 18). (COMENIO, 1994 a [1631], p. 8. Cursivas
del autor).
Alcanzar la condición de animal racional pasa, entonces, por la erudición, que no
es un simple conocimiento literario, sino el conocimiento de las causas de las cosas para
poder servirnos de ellas como criatura señoras que fuimos creadas a imagen de Dios:
Ser dueño y señor de las criaturas consiste en poder disponer de ellas
conforme sus fines legítimos para utilizarlas en provecho propio […]
no someterse a ninguna criatura, ni aun a la propia carne, sirviéndose
generosamente de todas ellas y no ignorar dónde, cuándo, de qué modo
y hasta qué punto se debe prudentemente utilizar cada cosa; dónde,
cómo, de qué modo hay que condescender con el cuerpo; dónde, cómo,
de qué modo y hasta qué punto se debe servir al prójimo. En una
palabra: poder moderar con prudencia los movimientos y acciones,
tanto internas como externas, tanto propias como ajenas (COMENIO,
1994 a [1631, p. 9. Cursivas del autor).
En la línea de sus predecesores humanistas, la erudición que Comenio percibe
como condición para merecer el título de criatura racional no es aquel ‗pedantismo‘ que
criticaba Montaigne o el ‗cicerianismo‘ que rechazaba Erasmo. Comenio también
cuestiona ese saber vacío y superficial del ‗escolasticismo‘:
Hasta el momento presente no han tratado las escuelas de hacer que las
inteligencias pudiesen vivir a expensas de su propia raíz como los
arbolitos nuevos […] Esto es, dejaron de mostrar las cosas mismas,
como en sí y por sí mismas son, y se preocupan de enseñar lo que éste,
y el otro y de más allá pensaron o escribieron acerca de ellas: hasta el
punto de estimar la mayor erudición en conocer las opiniones
discrepantes de muchos. De ahí el hecho de que haya quiénes no hagan
otra cosa que rebuscar los autores para recoger frases, sentencias y
opiniones, forjándose una ciencia a modo de capa llena de remiendos
[…] ¿A qué conduce, pregunto yo, perder el tiempo con las diversas
opiniones acerca de las cosas, cuando lo que se busca es el
conocimiento de ellas, como realmente son? ¿No tenemos, por ventura,
otra cosa que hacer en esta vida más que seguir de aquí para allá a los
demás y averiguar en qué discrepan, coinciden o desbarran? ¡Oh
mortales! ¡Démonos prisa a llegar sin rodeos a nuestra meta! ¿Por qué
no hemos de ir a ella rectamente, puesto que nos está determinada y de
sobra conocida? ¿Por qué hemos de utilizar los ojos ajenos mejor que
los nuestros propios? (COMENIO, 1994 a [1631, p. 85-86).
Esta extensa cita contiene elementos claves para comprender la noción de
erudición y de enseñanza en Comenio y, por eso, es necesario detenernos un poco el
ella. En primer lugar, es claro que sus ideas de erudición y de enseñanza se apartan del
saber meramente libresco y de la referencia a la autoridad como fuente de
conocimiento: ―No se debe enseñar nada por la mera autoridad, sino que todo debe
exponerse mediante la demostración sensual y racional‖, dice en otra parte (p. 87). Para
conocer debemos utilizar nuestros propios ojos, los sentidos, pues al nacer nada
tenemos en nuestro cerebro, que es como una tabla rasa en la cual nada está escrito, pero
donde todo se puede escribir.
El didacta moravo compara el cerebro y su funcionamiento con la cera sobre la
cual se puede imprimir un sello o se moldean estatuillas y ―así como la cera es capaz de
admitir toda clase de formas y permite ser conformada y transformada del modo que se
quiera, de igual manera nuestro entendimiento la recibir las imágenes de todas las cosas
recibe en sí cuanto contiene el universo entero‖ (p. 14). En el mismo capítulo V de la
Didáctica, compara la mente con un espejo que reproduce la imagen de todo objeto que
se le coloque en frente, siempre que haya luz y el objeto se haya colocado de manera
adecuada. Sin embargo, no se trata de una concepción propiamente sensualista del
conocimiento. En este punto, Comenio parece aún permanecer en la concepción
medieval, como se desprende del siguiente párrafo: ―Nada, pues, necesita el hombre
tomar del exterior, sino que es preciso tan sólo desarrollar lo que encierra oculto es sí
mismo y señalar claramente la intervención de cada uno de sus elementos‖ (p. 12), pues
según él, en el entendimiento humano Dios depositó las semillas de todos los
conocimientos. De acuerdo con esa idea, la actividad de enseñar y, por tanto, la
enseñanza y la erudición, no era la introducción o la colocación de algo externo en la
mente, sino la ‗educción‘, como en la paideia cristiana, de aquello que estaba en el
interior del entendimiento como potencia.
No obstante, cuando Comenio utiliza la metáfora del jardinero, su idea de
enseñanza parece apartarse de la perspectiva de la ‗educción‘ y aproximarse de la
concepción de la enseñanza como la acción de introducir algo del exterior hacia el
interior del alumno. Según aquella metáfora, en la enseñanza —como en la jardinería—
el maestro —como el jardinero— injerta las yemas de los conocimientos que luego
serán desarrollados en el alumno:
Se deduce claramente de lo dicho que la condición del hombre y de la
planta son semejantes. Pues así como un árbol frutal (manzano, peral,
higuera, vid) puede desarrollarse por sí mismo, pero silvestre y dando
frutos silvestres también; es necesario que se ha de dar frutos
agradables y dulces sea plantado, regado y podado por un experto
agricultor. De igual modo el hombre se desarrolla por sí mismo en su
figura humana (como todo bruto en la suya); pero no puede llegar a ser
Animal racional, sabio, honesto y piadoso sin la previa plantación de
los injertos de sabiduría, honestidad y piedad. (COMENIO, 1994 a [1631,
p. 24. Cursivas del autor).
En segundo lugar, Comenio parece afirmar la idea de que el conocimiento sólo
es adquirido mediante el comercio con las cosas, de ahí su invitación a observarlas
directamente y no a través de lo que otros dijeron u opinaron de ellas. Pero en este
punto es necesario llamar la atención sobre su aparente ‗sensualismo‘, pues, como
queda expuesto en su obra El mundo en imágenes13, las cosas en sí, las cosas por ellas
mismas se confunden con su propia representación. En ese libro, el moravo señala que
el fundamento de una verdadera, completa y clara enseñanza es que ―todas las cosas
sensibles se presenten a nuestros sentidos de una forma adecuada que no puedan ser
menos de ser captadas‖ (COMENIO, 1994 b [1658], p. 71), sin embargo, la presentación
de las cosas es lo mismo que la presentación de las imágenes de las cosas. Teniendo en
13
En latín, Orbis Sensualium Pictus(1658) o ―Breviario de todo el mundo y de todo el lenguaje‖,
libro en el que Comenio buscaba dos propósitos: el aprendizaje de los contenidos y del lenguaje mismo; y
esto apoyado en el uso de la imagen gráfica (representación visual que evoca una realidad específica), una
de las tecnologías más avanzadas de la época. El libro expresa preocupaciones fundamentales ―en torno al
ordenamiento de la sociedad, a la configuración de nuevos saberes, al conocimiento del universo e a la
relación deseable entre los mundos, a la valorización del ser humano como tal, a la emergencia del Estado
moderno, etc. —y las traduce en imágenes que introducen al alumno en el mundo del saber,
contribuyendo con eso a los contenidos de ese mundo y la mirada desde la cual se perciben‖ (AGUIRRE,
1994, p. 14)
cuenta que era frecuente el descuido de presentar las cosas en las escuelas, hecho que
dificultaba la tarea de aprender, Comenio afirmaba haber encontrado un nuevo recurso:
―Aquí presentamos un nuevo recurso para las escuelas: ¡Las imágenes y la
nomenclatura de todas las cosas fundamentales del mundo e de las acciones de la vida!‖
(p. 72), pues según su perspectiva didáctica:
[…] es una realidad que los sentidos (los guías más importantes de la
primera edad, en que la mente no se eleva aún a la contemplación
abstracta de las cosas) van tras los objetos y al no encontrarlos se
vuelven aburridos, alrededor: pero al tenerlos delante, se reviven, se
alegran y se aferran a ellos hasta quedar saciados con su vista! (p. 73) .
De esta forma, la imagen de los objetos tendría en mismo efecto en la mente
infantil que la propia presentación de los objetos, por eso, enseñar mediante la imagen
de las cosas no es diferente a enseñar mediante las cosas mismas.
En tercer lugar, para alcanzar la erudición, era preciso un método de enseñar y
aprender, método que debía garantizar tanto la rapidez como la eficacia en la enseñanza
y en el aprendizaje, pues la vida era corta y el conocimiento muy amplio. En el capítulo
XIX de su Didáctica, Comenio responde a las objeciones hechas sobre las dificultades
de pretender enseñar todo a todos. Dice él, que de no encontrar el modo abreviado, el
trabajo de enseñanza sería de gran magnitud y mucha dificultad, pero gracias al arte —
su docendi artificium— eso podrá ser aliviado. Hasta entonces, afirma el autor, las
tareas escolares habían errado, pues no se tenían objetivos determinados ni metas fijas,
o se delineaban los caminos que deberían conducir rectamente a la meta, casi nunca se
enseñaban las artes y las letras de forma enciclopédica sino fragmentada, tampoco se
utilizaba un único método sino variados y múltiples, los maestros eran muchos y eso
ocasionaba confusión en los alumnos y, en fin, faltaba un método para enseñar
simultáneamente a todos los discípulos de la misma clase.
De ahí que el arte de enseñar que propone Comenio está sustentada en la
existencia de un único método capaz de garantizar la enseñanza de todo y a todos: se
trata de un método a prueba de maestros, pero también, a prueba de ingenios. Es
interesantes aquí mencionar que para Vives, el reconocimiento de las particularidades
del ingenio de cada alumno era parte central de la tarea del maestro, pues cada uno tenía
su particular tendencia, habilidad y capacidad que el arte de enseñar debía tener en
cuenta. En Comenio, y aunque también reconozca la existencia de una variedad de
ingenios, todos pueden ser enseñados con un solo y único método, por cuatro razones
principales:
Primeramente: Todos los hombres han de ser encaminados a los mismos
fines de Ciencia, Costumbres y Santidad.
En segundo lugar: Todos los hombres, sea cualquiera la diferencia que
presenten en sus cualidades, tienen una única e igual naturaleza humana
dotada de los mismos órganos.
Tercero: La expresada diversidad de cualidades no es sino exceso o
defecto de la armonía natural […]Por lo cual, así como la mejor
medicina para el cuerpo no es aquélla que opone remedios contrarios
(porque entonces se excita mayor violencia), sino la que procura
compensar los efectos contrarios para que nada falte por un lado ni
sobre por otro; así el remedio más a propósito para los vicios del
entendimiento humano será un Método tal que los excesos y defectos
del espíritu se compensen y se ordenen todas las cosas a la consecución
de la mayor armonía y concierto (COMENIO, 1994 a [1631], p. 48.
Cursivas del autor).
Aquella arte de la enseñanza estaba fundada en una preocupación con el tiempo,
con la precariedad de la vida, con la necesidad de una pronta preparación para alcanzar
la vida eterna, en fin, con una economía de tiempo y recursos, por eso fue preciso echar
mano del arte para garantizar prontitud y eficacia en la nueva y urgente tarea de enseñar
todo a todos. Ya Ratke había señalado la importancia económica de esa arte de enseñar
cuando afirmaba:
Por medio de esa arte de enseñar cada persona saca provecho casi
indecible. Personas, tanto del sexo masculino como femenino, jóvenes y
adultos, puede aprender, fácil y rápidamente, todas las virtudes, los
cálculos sutiles, las canciones artísticas y otras artes liberales en muchas
lenguas.
Aquellos que encaminan sus hijos a los estudios también gastan lo
mínimo porque no desembolsan tal altos costos para el estudio, pero
consiguen mucho con el mínimo de dispendio.
Así también ocurre con aquellos que les gusta estudiar porque serán
atendidos espléndidamente y consiguen alcanzar su objetivo, con
auxilio del órgano público en menso tiempo y con mucho menos fatiga
e servir a la patria (RATKE, 2008 [1612-1633[, p. 109).
Por último, podemos decir que la erudición implicaba una perspectiva pansófica
(enciclopedista) del conocimiento en la medida en que significaba el conocimiento de
todas las cosas del mundo. En el prefacio de El mundo en imágenes, dice Comenio:
El libro es pequeño, como se puede ver. Sin embargo, es un breviario
del mundo todo y de la lengua toda, lleno de imágenes, nombres,
descripciones de cosas.
Los cuadros o ilustraciones son representaciones de todas las cosas
visibles del mundo (a las que las invisibles en cierta forma se
regresan); y esto en el mismo orden en que quedaron descritas en la
Puerta de las lenguas; y con tal abundancia que casi no queda nada
fuera necesario o cardinal. (COMENIO, 1994 b [1658], p. 72. Cursivas
del autor).
La erudición perseguida por la Didáctica no era un saber general o superficial,
sino un saber universal, un saber sobre todo lo fundamental y necesario para alcanzar la
condición racional en el mundo. Aquí es preciso considerar que Comenio se localiza en
una línea enciclopédica del pensamiento que, según señala Alsted 14, fue trazada por Lull
(1292).
En ese sentido, la perspectiva enciclopédica del saber, de la sabiduría de
Comenio se diferencia profundamente de la perspectiva expresada por Erasmo, Vives y
Montaigne. Recordemos que para ellos sabiduría no es erudición; la sabiduría se
aproxima a la filosofía en el sentido antiguo griego; por el contrario, para Comenio la
filosofía está más cerca del conocimiento de las disciplinas, de las artes. En El mundo
en imágenes, en el término Philosophia, escribió lo siguiente:
El físico observa todas las obras de Dios en el mundo.
El metafísico indaga las causas y los efectos de las cosas.
El aritmético computa números sumando, restando, multiplicando,
dividiendo, y lo hace o con números o en la tabla de cálculo, o con
fichas sobre el ábaco.
Los campesinos hacen cuentas con cruces (X) o medias cruces (V), pro
docenas, quincenas o sexagenas (COMENIO, 1994 b [1658], p.189).
La filosofía es el conocimiento de las cosas del mundo, y no el saber y la
práctica de la virtud. El saber, la sabiduría en Comenio está aparte de la virtud; no que
no tenga que ver, sino que se trata de dos cosas diferentes: recordemos que para él los
tres fines inmediatos del hombre (pues el fin último es la eterna bienaventuranza con
Dios) son la erudición, la virtud y la religión o piedad. El hombre sabio de Erasmo,
Vives y Montaigne es instituido a través de la filosofía. El hombre erudito de Comenio
es enseñado en la escuela por el maestro mediante el método. Así, el hombre
14
Uno de los más renombrados representantes del enciclopedismo barroco: Johann Herinrich
Alsted (1588-1638) establecía una importante relación entre el pensamiento de Lull (autor del Tractatus
de modo convertendi infidelis – 1292) y el pensamiento de Comenio. El erudito calvinista, profesor de
Comenio en la Academia de Herborn y seguidor, en su juventud, de las tesis teológicas de Lull, al
contrario de él y posteriormente de Comenio, defenderá ―que sólo Dios tiene acceso al conocimiento
total, sólo Dios es pansophos. No obstante, Dios quiso que el hombre procurase perfeccionarse y, para
eso, dejo en él una marca divina —el deseo de aprender. Así, queda establecida, salvaguardada,
fundamentada la necesidad de la ciencia y definido el estatuto de la enciclopedia como sistema de las
ciencias. Bajo la influencia de Lull, Alsted escribió aún dos obras: Clavis Artis Lullianae et verar logices
(1609) y Architectura artis Lullianae (1612)‖ (ENCICLOPEDIAS FILOSÓFICAS, 2009).
disciplinado de Comenio no se corresponde con el hombre ‗educado‘ (instituido) de los
humanistas.
ENSEÑANZA (¿DOCTRINA O DISCIPLINA?)
La palabra doctrina es un término derivado del latín doceō (–es, –uī, doctum, –
ēre) que significa hacer aprender, enseñar. A su vez, la palabra disciplina deriva de la
latina discō (–es, didicī, discere) que significa aprender (ERNOUT & MEILLET, 1951).
Estos términos predominaron en el lenguaje pedagógico de la Edad Media y sólo fueron
sustituidos a partir de los siglos XVI y XVII por otras voces como enseñanza
(enseignement, insignare, ensino), enseñar y aprender (aprender, ap15. Marcus Terencius
Varro (116 a.C. 27 a.C.) señalaba la misma procedencia de estas dos palabras, decía:
―De ducere (conducir) derivan docere (enseñar), disciplina (instrucción) y discere
(aprender), con la simple alteración de algunas letras. De igual principio derivan los
documenta (testimonios) que se aducen (dicuntur) como ejemplos para enseñar
(docendi).‖ (VARRÓN, 1990, p. 185).
En su estudio sobre los términos de doctrina y disciplina en la patrística, Marrou
(1934, p. 5) señala que ambos términos poseen una misma raíz y ―sus sentidos están
igualmente emparentados, a tal punto que, en un cierto número de casos, ellos son
perfectamente sinónimos‖. A partir de nuestra perspectiva contemporánea esa
ambigüedad parece extraña, pues en el lenguaje pedagógico actual los conceptos de
enseñanza y aprendizaje significan operaciones claramente diferenciables y hasta
opuestas, pero en la Paideia cristiana, doctrina y disciplina significaban igualmente
enseñanza, ya fuera en el sentido de una enseñanza determinada o general, ya fuera en
el sentido de una enseñanza dada o recibida16. Como señala Marrou (1934, p. 6) la
oposición de los verbos docere/discere no es transmitida a los nombres derivados: ―uno
15
El concepto de aprendizaje sólo aparecerá a fines del siglo XIX como resultado de las
elaboraciones psicopedagógicas de las corrientes francófonas y anglosajonas.
16
Con la palabra inglesa learning sucede lo mismo que con la castellana enseñanza, es decir,
puede significar instrucción o el resultado de la instrucción. Procede del inglés antiguo læran que
significaba enseñar y está emparentada con la palabra alemana Lehre que significa doctrina y Lehren que
significa enseñar (ver: http://www.etymonline.com/index.php Consultado 30 de nov. 2008). Como se
puede apreciar, en alemán enseñar (Lehren) y aprender (Lernen) tienen la misma procedencia.
y otro se emplean igualmente para hablar de maestro y alumno. En ese sentido, las dos
palabras son perfectamente sinónimas‖. Por ejemplo, doctrina se refiere tanto a aquello
que es preciso enseñar como a la enseñanza recibida; y disciplina se aplica tanto a la
regla, al método y a los preceptos que es preciso aprender como a aquello que es
aprendido o recibido por el discípulo.
Ese uso particular de las palabras latinas por parte de los Padres de la Iglesia
tiene que ver con el papel central de enseñanza de la religión cristiana, pues ésta fue
fundada para la enseñanza de la doctrina de Cristo: ella se difundió y transmitió por la
enseñanza de los apóstoles y de sus sucesores. Para expresar esta noción, dice Marrou
(1934), los redactores del Nuevo Testamento se sirvieron de las palabras didac¿ e
(menos frecuentemente) didascala. Los primeros traductores latinos tradujeron uno y
otro por doctrina. Este sentido de enseñanza de la religión fue pasado del latín bíblico al
latín eclesiástico, de donde se transmitió al latín medieval.
Así, ―del mismo modo que en la lengua clásica una expresión como doctrina
Stoicorum puede significar ῾enseñanza de los estoicos‘ pasó de su sentido de enseñanza
religiosa al de contenido ‗dogmático de esa enseñanza‘, es decir,
DOCTRINA‖
(MARROU,
1934, p. 13). Teniendo en cuenta que en el lenguaje clásico doctrina es un término
relativo a la vida intelectual, a la enseñanza, al estudio, a la ciencia, su empleo en el
lenguaje eclesiástico para designar los elementos de la vida religiosa resalta la
importancia que la antigüedad cristiana otorgó al elemento intelectual, filosófico,
doctrinal de la religión, hecho que ratifica las afirmaciones de Hadot (2006) sobre el
sometimiento de la filosofía a la teología durante la Edad Media.
Sin embargo, a pesar de su sinonimia, es posible encontrar usos más o menos
diferenciados de los dos términos. Tal es el caso de San Agustín que utilizaba
‗disciplina‘ para referirse a la enseñanza a través de la cual se transmite la ciencia y a la
‗doctrina‘ que enseñan un maestro; pero mientras el término ‗doctrina‘ tiene un carácter
estrictamente intelectual, la disciplina no es sólo instrucción, sino también educación, es
decir, implica, además del elemento intelectual, el aspecto moral. En ese sentido, la
disciplina retoma de la noción de enseñanza, menos el elemento del conocimiento que el
método, los preceptos, la regla que el maestro impone al alumno. Como afirma Marrou
(1934, p. 10): la disciplina, al contrario de la doctrina, ―no tiene siempre ese carácter
únicamente intelectual. Ella llega a tener un sentido mucho más rico que doctrina.
Disciplina significa, a su vez, no solamente enseñanza sino educación, traduciendo toda
la riqueza del griego Paideia que implica no solamente el elemento intelectual de la
educación sino también su aspecto moral‖.
Sobre este asunto vale la pena destacar el matiz que separa las dos palabras
dentro de ciertos casos, a pesar de su similar valor a primera vista: ―aplicadas, por
ejemplo, a un filósofo, doctrina designará sus opiniones, sus teorías, sus enseñanzas
desde el punto de vista especulativo; su disciplina es, por el contrario, aquello que,
dentro de esas enseñanzas, se orienta hacia la acción, a la práctica: reglas morales,
actitud prescrita para ser considerada en la vida‖ (MARROU, 1934, p. 10).
Profundizando esta diferenciación, en algunos casos se utilizaba la palabra
‗disciplina‘ como opuesta a ‗doctrina‘: conforme a la tradición clásica, en tanto doctrina
se apoya sobre el elemento teórico, especulativo, disciplina se orienta hacia la práctica‖
(MARROU, 1934, p. 17). Para ejemplificar estos sentidos, Marrou retoma un texto en el
cual Tertuliano reprueba en los heréticos sus sospechosas relaciones con las gentes
corruptas, índice claro de su propia decadencia. Dice Tertuliano: ―es verdad que la
cualidad de la Fe puede ser juzgada según el género de vida: el criterio de la doctrina es
la disciplina‖. En este fragmento, ―es claro que doctrina designa […] la doctrina, la
teología, el aspecto teórico de la posición asumida por los heréticos. Disciplina, por el
contrario, es el otro aspecto de su actitud, el aspecto práctico, el tipo de vida, la moral
que los caracteriza‖ (MARROU, 1934, p. 18). De otro modo, cuando tales palabras eran
utilizadas en plural, los matices se perdían y la sinonimia era total. ―Los plurales
doctrinae, disciplinae designan el conjunto de conocimientos científicos y, más
generalmente, la cultura intelectual‖ (MARROU, 1934, p. 6). En este sentido son
equivalentes a las artes. Así, las artes liberales son también mencionadas o nombradas
como disciplinas liberales (disciplinae liberales).
El vocablo disciplina, no obstante y más allá de su relación con el término
doctrina, ofrece una mayor riqueza de sentidos. Era utilizado para designar también el
orden, la subordinación que la Iglesia imponía a los miembros del clero; la autoridad
que ejerce el superior sobre sus subordinados. En el siglo VI se desarrolla con San
Benito la organización sistemática de la vida monástica: en la Regla se percibe el uso de
la palabra disciplina para expresar el orden, la autoridad y la disciplina que la
observación de la regla debe hacer reinar en el interior de la comunidad. En la pluma de
San Benito, disciplina toma un sentido muy formal: conducta a seguir, método, manera
de actuar. (MARROU, 1934).
Un último sentido de la palabra disciplina hace referencia a castigo, corrección,
punición, pena infligida por una falta. Pero en este caso, es importante destacar el
distanciamiento con el sentido clásico. Ese otro sentido, según Marrou, puede haber
sido introducido dentro de la lengua latina por los traductores de la Biblia bajo la
influencia del sentido análogo que ocupó Paideia en la traducción griega del Antiguo
Testamento (la Septuaginta). Sin embargo, el sentido de castigo es extraño al uso
clásico de paideia. Tal vez por el hecho de la severidad de la pedagogía antigua, por el
hecho de ser común en el pensamiento griego y romano la vinculación de un matiz de
austeridad, de rigor en la educación intelectual y moral, su sentido se extendió hacia
castigo y punición. (MARROU, 1934).
La concepción medieval cristiana de la enseñanza (doctrina y disciplina) no
desaparecieron con el Renacimiento y su herencia se percibe aún en las nuevas
elaboraciones didácticas de los siglos XVI y XVII. Es el caso del humanista español
Juan Luis Vives a quien algunos estudiosos de las doctrinas pedagógicas renacentistas
señalan como el creador del primer diseño de la ―ciencia de la educación‖ moderna
(GARCÍA HOZ, 1998), el pedagogo teórico más importante del siglo XVI (MESSER,
1927) y uno de los grandes de la historia de la pedagogía (RODRÍGUEZ SANTIDRÍAN,
1998). Sin embargo, su concepción de enseñanza no se desprende completamente de la
tradición medieval y continúa aún utilizando los términos latinos empleados por la
Paideia cristiana como lo muestra el título de uno de sus principales escritos, De
Disciplinis (1531) cuya segunda parte es traducida por la gran mayoría de estudiosos de
la historia de la pedagogía como el Tratado de la Enseñanza. Su titulo en latín es De
tradendis disciplinis, seu de institutione Christiana y trata de los asuntos relacionados
con el enseñar (docere) y el aprender (discere), pero aún dentro de la perspectiva
cristiana medieval enmarcada dentro de los conceptos doctrina, disciplina, docere y
discere. En otra de sus obras, De Anima e Vita (1538), conocida como el Tratado del
Alma, escribe un capítulo dedicado al estudio de la forma o manera de aprender —titulado De discendi ratione— y afirma lo siguiente: ―Doctrina o enseñanza es la
transmisión de aquello que uno conoce a quien no lo conoce. Disciplina es la recepción
de lo transmitido‖ (VIVES, 1948b [1538], p. 1207). Reconoce, sin embargo, dos formas
de disciplina:
[…] una, la colocación en nuestra alma de cualquiera cualidad, como
cuando se transmite un idioma nuevo, según ocurre en los
descubrimientos humanos; otra, traspasar el entendimiento de la
potestad al acto, como sucede en las ciencias y artes cuya materia es
cosa natural, pues, como antes dijimos, las semillas de todas ellas están
infundidas por la Naturaleza en nuestras mentes, como las de las plantas
están metidas en la tierra, de tal modo, que el que enseña parece no
hacer cosa distinta que la del sol que vivifica los gérmenes de las
semillas, las cuales, a buen seguro, saldrán por sí mimas, pero no tan
felizmente ni tan pronto.
Sin embargo, la concepción de enseñanza como ‗educción‘, es decir, como
acción exterior que activa el entendimiento para sacar fuera lo que está en él en
potencia, no sufre modificaciones. También permanece Vives en la tradición medieval
cuando considera el oído como el órgano del aprender o de la disciplina, pues aunque
reconozca que la vista es el principal de los sentidos en la medida en que nos manifiesta
el mayor número de especies y es autora da la investigación y la sabiduría:
El sentido del oír no enseña nuevas cosas, más elevadas y con mayor
rapidez, pues en un tiempo brevísimo recibimos lo que con largas
demoras acarreó el que nos adoctrina. No sin razón Aristóteles le
denominó el sentido de la disciplina, y dijo que los animales que
carecen de él no son de ella capaces […] Nada más útil que aprender
muchas cosas ni más fácil que oírlas (p. 1207).
Por el contrario, la novedad de Vives está en otro lugar: en el desarrollo del
concepto de ‗ingenio‘ que significará un aporte tanto para su idea de educación
(institutio) como para la propia concepción de enseñanza (doctrina y disciplina).
Aunque no fuese un término introducido por él, pues se remonta a la antigüedad latina,
sus elaboraciones sobre su papel en la ‗disciplina‘ abrieron una nueva ruta para el saber
pedagógico en la Modernidad: la ruta de la comprensión de la subjetividad y de la
individualidad. Es cierto que la disciplina y los ‗ejercicios espirituales‘, en la medida en
que requirieron una actividad del sujeto sobre sí mismo, implicaron procesos de
subjetivación17, pero el ‗alma‘ o el ‗entendimiento‘ en la Paideia cristiana, es decir, en
función de la enseñanza, no fueron exploradas más allá de su condición de cualidades o
17
Sobre este punto dice Foucault: ――El hombre occidental se individualiza por medio del pastorado en la
medida en que éste lo lleva a una salvación que fija para siempre su identidad, lo somete a una red de
obediencias incondicional[es], le inculca la verdad de un dogma en el momento mismo en que le arranca
el secreto de su verdad interior. Identidad, sujeción, interioridad: la individualización del hombre
occidental durante el largo milenio del pastorado cristiano se produjo al precio de la subjetividad. Por
subjetivación. Es preciso llegar a ser sujeto para convertirse en individuo‖ (FOUCAULT, 2006, p. 270).
También: ―Creo que en la ascesis pagana, en la ascesis filosófica, en la ascesis de la práctica de
sí… se trata de reunirse consigo mismo como fin y objeto de una técnica de vida, un arte de vivir. Se trata
de reunirse consigo mismo con un momento esencial que no es el de la objetivación de sí en un discurso
de verdad sino de la subjetivación de un discurso de verdad en una práctica y en un ejercicio de sí sobre sí
mismo‖ (FOUCAULT, 2002, p. 317).
facultades genéricas creadas por Dios y colocadas en cada hombre para conocer la
doctrina y conseguir la disciplina. En los estudios sobre el ‗alma‘ y sobre la enseñanza
de las disciplinas, Vives introdujo elaboraciones de la tradición médica en el saber
pedagógico y con ellas abrió una vía para la elaboración conceptual de la subjetividad 18.
El concepto de ingenio, relacionado con el horizonte médico, implicaba una
nueva dinámica para pensar los procesos de enseñar y aprender y la apertura hacia la
variabilidad y la multiplicidad en el sujeto que aprende, hasta entonces definido sólo
genéricamente. Dice Vives taxativamente: ―En cada uno, antes de enseñarle, hase de
examinar el ingenio; este examen de ingenios toca y atañe a la psicología‖ (VIVES, 1948
a [1531], p. 562). Y esa debía ser juna de las responsabilidades centrales de todo
maestro, pues según el tipo de ingenio sería, así mismo, el tipo de estudios; por tal
motivo, recomendaba el filósofo que:
En meses alternos y aun cada tres, reúnanse los maestros para
deliberar y resolver acerca del ingenio de sus alumnos, con afecto
paternal y con severo juicio, y envíen a cada cual al lugar para donde
pareciere tener más aptitudes. De esta práctica se seguirá para todo
género de hombres un bien nunca creído.
Nada bueno se esperará de los violentados y coaccionados, para
quienes va aquel prudente consejo del poeta: Tú nada harás ni dirás
contra el querer de Minerva (VIVES, 1948 a [1531], p. 568).
Cada quien nace con una aptitud particular que determina su posibilidad de
aprender determinadas artes; el ingenio es un dato natural, una condición que es preciso
tener en cuenta para forzar o violentar a los niños con enseñanzas inapropiadas para
particular naturaleza. Así, hay ingenios que se fijan en las cosas con firme y diligente
atención y disfrutan en la actividad:
[...] los hay que proceden con flojedad y remisamente, como quien
hace otra cosa y que no quieren sujeción, sino andar sueltos y libres y
a sus anchas […] Estos son de condición inconsistente, aérea, o
disuélvense en el calor demasiado y agobiados por su carne y la grave
pesadumbre corporal, evitan o no sufren incomportable trabajo de la
18
Sobre las contribuciones de Vives, Abbagnano y Visalvergi (1995, p. 209) afirman lo
siguiente: ―Vives, formado al contacto con el humanismo flamenco, fue uno de los mayores tratadistas de
la nueva educación, y se distingue por haber observado atentamente el desarrollo psicológico,
naturalísticamente concebido, a partir de lo cual trató de construir uma didáctica que tomara en
consideración los intereses, que respetara la gradualidad, que no se perdiera en pedanterías y que hablara
al corazón y al sentimiento no menos que al intelecto‖. Y Cambi (1999, p. 265) afirma: ―Por último, el
pedagogo español intuyó la importancia de una psicología de la educación, al poner de relieve la
necesidad de estudiar la mente del niño para adaptarla a los contenidos culturales‖.
atención. Los unos ven con más oscuridad; los otros, con más
perspicacia. Estos son los que penetran; el instrumento de este trabajo
de perforación llámase acumen, que en romance suena agudeza […]
Los hay para quienes son fáciles los primeros pasos y luego se
desorientan, se desmoralizan y confunden, porque en plena labor se
les pone delante de los ojos de su entendimiento una a manera de
niebla o calígine […] Otros hay más acuciosos y valientes, que en el
empeño persisten con felicísimos resultados; algunos toman en
conjunto o síntesis lo que ven. Otros lo reducen a trozos y estudian
por separado cada uno de ellos; esto llámase sutileza […] Algunos de
estos están dotados de ingenio tan poderoso, que de un solo golpe de
vista abarcan todo aquello que les será menester para su empeño […]
En unos, la duración de la actividad es harto breve y tienen, luego al
punto, necesidad de descansar, como los de temperamento cálido…
(VIVES, 1948 a[1531], p. 563).
Aunque Vives no haya profundizado en ese aspecto, el concepto de ingenio
introdujo el cuerpo como variable que incide en las actividades de enseñar y aprender,
pues el ingenio es el vigor, la fuerza del entendimiento que puede ser afectada, alterada,
modificada por algunos ‗órganos‘:
Los órganos de esta función son ciertas emanaciones finísimas y en
extremo luminosas del cerebro que hacia él exhala la sangre del
corazón. Estos constituyen los órganos interiores de todos los
conocimientos, y cuando se evaporan con frialdad cerca del corazón
por una sangre también fría, resultan débiles y lánguidos los actos de
la mente. Esto hace a los hombres obtusos y torpes […] Al revés: si
aquellas exhalaciones son cálidas, también los actos resultan prontos
y vigorosos.
Esto hace que el estado y disposición del corazón influyan no poco
en el pensamiento y en la inteligencia. De ahí que los hombres se
llamen ―cuerdos‖ (cordati), o al contrario, ―no cuerdos‖ (excordes,
vecordes). A veces se toma al corazón por la inteligencia misma […]
en ese órgano reside la fuente y origen de todas las acciones del
alma.
Mas la oficina central está situada en la cabeza. La mente no
entenderá, la mente no experimentará ira, miedo, tristeza o
vergüenza antes que lleguen al cerebro aquellos efluvios procedentes
del corazón (VIVES, 1948b, p. 1201).
De esta manera, según sea el ingenio y las situaciones particulares involucradas
—pues este puede sufrir alteraciones momentáneas de acuerdo con determinados
factores ambientales— la enseñanza y el aprendizaje avanzarán rápidamente o se
estancarán o embotarán. Sin embargo, esta vía inaugurada por Vives tuvo pocos
seguidores —primero, el médico y compatriota suyo, Juan Huarte de San Juan19 y un
19
Huarte de San Juan (1529-1588) escribió en 1579 un libro titulado Examen de los ingenios
para las ciencias en el cual desarrolla aún más el concepto de ingenio y la necesidad de su inspección
siglo más tarde, el inglés John Locke 20— y sólo fue explorada hasta finales del siglo
XIX a partir de los desarrollos de la psicología experimental tanto francófona como
anglosajona.
Posterior a los desarrollos de la didáctica de Ratke y Comenio (ver: DIDÁCTICA),
el concepto de enseñanza será transformado en los trabajos de Herbart (y su ―educación
a través de la enseñanza‖) y Pestalozzi (con la noción de intuición y su preocupación
por un método adecuado a la psicología del niño).
Enseñar (¿docere o insignāre?)
La palabra enseñar viene del latín vulgar insignāre que significa señalar21 (REAL
ACADEMIA ESPAÑOLA, 1992; MOLINER, 2000), sin embargo, su sentido proviene una
palabra latina clásico que es docere (doceō, -es, -uí, -ēre) de la cual se derivan a su vez,
dócil, docente, doctor, doctrina, documento. Es interesante señalar que, a pesar de
poseer en nuestra lengua (igualmente sucede en el portugués y el italiano) otras palabras
derivadas de doceō como ―docencia‖ o ―docente‖, utilicemos la palabra ―enseñar‖ —
derivada de insignāre — para referirnos a la actividad del docente o a la docencia. ¿A
qué se debe tal transformación? Para responder a la pregunta es necesario recurrir a la
etimología: insignāre procede de in y signare dos palabras latinas que significan
respectivamente: ― ‗in‘, ‗en‘, ‗entre‘, ‗durante‘ o, con verbos indicativos de movimiento,
‗interiorización‘, ‗estar o ir dentro‘ o ‗hacia adentro‘; y signare, ‗señalar‘, marcar,
‗grabar‘, ‗poner una señal distintiva‘. Por tanto, enseñar es algo así como ‗grabar en el
interior de uno ciertos signos o marcas‖ (ESTÉVEZ, 1997, p. 89). Debe tenerse en cuenta
el origen vulgar (popular) y no erudito de esa palabra que substituyó el verbo docere
(del latín clásico) que según Estévez (1997, p. 89) proviene del ―infinitivo de ‗doceo‘,
verbo derivado, a su vez de ‗do, das, daré‘ que significa ‗dar‘ y ‗scire, scio‘, que como
recordarán Vds. (sic) equivale a ‗saber‘‖ Siguiendo esta procedencia, se podría entender
el enseñar como el acto de ‗dar uno lo que sabe‘ o como ‗comunicar un saber‘ y, en este
sentido, ―El término atendía al fondo, no a la forma; al contenido más que al modo de
minuciosa con el fin de orientar la instrucción de los hijos según sus capacidades naturales.
italiano.
20
En particular en su obra póstuma La conducta del entendimiento, publicado en 1706.
21
Igualmente sucede con las palabras ensinar en portugués, enseigner en francés e insegnare en
difundirlo‖ (p. 89).
La hipótesis de Estévez sobre la substitución del vocablo docere por el de
insignāre resulta interesante: el verbo ‗docere‘ cayó en desuso y fue reemplazado por
enseñar ―cuando las actividades docentes, en apostasía de su espíritu, se convirtieron en
una rutina desanimada y ritualista, que reducía el saber a mezquinas fórmulas
estereotipadas y el aprendizaje a un árido proceso repeticiones sucesivas hasta que los
alumnos hubieran llegado a memorizarlas‖ (p. 90), proceso que debió coincidir con la
expansión de los colegios y escuelas al final de la Edad Media. De esta forma, la
actividad expresada con el término docere se fue confundiendo con aquella expresada
con el vocablo insignāre —poner en signos o en palabras— y de ahí la creación (en la
lenguas romances) de los términos enseñar, ensinar, enseigner, insegnare para expresar
el sentido de ―transmitir conocimiento‖ a través de señales (signos, palabras).
San Agustín: la enseñanza como hacer aprender
Pero en su sentido primitivo enseñar era la presentación de las cosas y no de las
palabras, pues como decía Agustín de Hipona, ―me enseña algo quien presenta, delante
de mis ojos o para uno de los sentidos del cuerpo o también a la propia mente, las cosas
que quiero conocer‖ (AGOSTINHO, 1956 [389], p. 109), de ahí que no sea posible
enseñar (docere) con palabras, pues éstas son solamente señales de las cosas y no las
cosas ni el conocimiento (la enseñanza o la doctrina) de las cosas:
Por consiguiente, conocidas las cosas se alcanza también el
conocimiento de las palabras; pero oídas las palabras ni las palabras se
aprenden. De hecho no aprendemos las palabras que conocemos ni
podemos declarar haber aprendido las que no conocemos sino después
de percibida su significación. Entonces, ésta no proviene de la audición
de los sonidos emitidos sino del conocimiento de las cosas significadas.
Es un raciocinio muy verdadero y con toda verdad se dice que
proferidas las palabras, o sabemos lo que significan o no sabemos; si
sabemos, entonces lo rememoramos antes que aprenderlo; si no lo
sabemos ni siquiera lo recordamos, pero somos tal vez incitados a
inquirir (AGOSTINHO, 2006 [389], p. 98).
San Agustín (354-430) y Santo Tomás (1225-1274) se ocuparon de reflexionar
acerca del sentido del verbo docere a propósito de una pregunta central para la
determinación de la doctrina cristiana: ¿puede un hombre enseñar (docere) a otro
hombre?, pues ya decía el evangelio que ―Vuestro maestro es sólo uno, Cristo‖ (Mateo
23, 10). Esa actividad de enseñanza estaba asociada, entonces, a la figura del maestro —
magistro en latín, palabra que, a su vez, procede del griego didáscalos (did§skaloj) —
que es preciso diferenciar de otra figura, el pedagogo — del griego paidagogos
(paidagwgÕj), pues mientras uno está encargado de la doctrina, de la enseñanza, del
logos, al otro le corresponde la ‗educación‘, la moral, las costumbres, la vida práctica.
San Agustín escribió en el año 389 un texto titulado De Magistro que es un
diálogo de corte socrático que el propio Agustín sostiene con su hijo Adeodato en la
perspectiva de explorar la posibilidad de que un hombre pueda enseñar a otro hombre.
El diálogo se inicia justamente con la pregunta ―¿Qué te parece que pretendemos hacer
cuando hablamos?‖. La tesis a partir de la cual se desarrolla la conversación es que ―con
el hablar nos proponemos sino enseñar‖, pero pronto Adeodato hace caer en la cuenta
que no siempre que hablamos enseñamos, pues, por ejemplo, cuando cantamos solos no
enseñamos nada a nadie y, no obstante, hablamos. Agustín aclara que cantar no es
hablar, pues se puede cantar sin palabras, como cantan los pájaros; entonces, el canto no
es sino una cierta modulación del sonido que se puede sustraer a las palabras y agrega
que existiría otro fin en el acto de hablar —el recuerdo— de tal forma que tendríamos,
entonces, dos motivos por los cuales hablamos: ―o para enseñar o para suscitar
recuerdos en los otros y en nosotros mismos‖.
Si siempre que hablamos enseñamos, entonces ¿eso significa que hablar y
enseñar son la misma cosa? No, ―pues si fuesen la misma cosa no se podría enseñar sino
hablando‖ (AGOSTINHO, 2006 [389], p. 95). Ahora, es verdad que sólo se puede enseñar
a través de señales, pero además de las palabras existen otras señales por medio de las
cuales podemos enseñar, como cuando enseñamos a alguien qué es caminar, caminando
o qué es correr, corriendo. Así, el conocimiento de las cosas es superior al conocimiento
de las señales, por eso la enseñanza (en el sentido de doctrina, es decir, aquello que se
enseña22) es mejor que las palabras, pues cuando enseñamos no es el propósito enseñar
palabras sino enseñar las cosas de las cuales las palabras son sólo señales. Así, pues,
Hasta este punto llegó el valor de las palabras: concediéndoles lo más
posible, apenas nos incitan a buscar las cosas, no nos las presentan para
que las conozcamos. Ora, quien me enseña alguna cosa es quien me
manifiesta, sea a los ojos, sea a cualquier otro sentido corporal o incluso
a la propia mente, las cosas que quiero conocer. Por tanto, con las
22
En portugués existen dos palabras que permiten establecer esa diferencia que no es posible en
castellano: se trata de ensino (enseñanza) y ensinamento. Aunque existe en castellano la palabra
enseñamiento, ésta significa acción de enseñar y no su resultado, como en el caso del portugués.
palabras no aprendemos sino palabras, o mejor, el sonido y el ruido de
las palabras (p. 101).
La verdadera enseñanza es la presentación de las cosas; enseñamos para mostrar,
para presentar, para dar a conocer las cosas y no las señales de las cosas. Conocer la
realidad es verla con los propios ojos y enseñar la realidad es mostrarla para que sea
vista. Pero Agustín, al final de su diálogo, agrega una última reflexión: no sólo
percibimos por los sentidos corporales, también por la mente. Las cosas percibidas por
los primeros se llaman ‗sensoriales‘ y por la segunda, ‗inteligibles‘. Sobre las cosas
sensoriales o las vemos directamente o, por el contrario, creemos en las palabras de
otros o no creemos en ellas, pero de manera alguna aprendemos solamente con lo que el
otro afirma. Las cosas inteligibles no son objetos que percibimos por los sentidos en el
momento presente, sino aquellas que anteriormente percibimos y, por lo tanto, ya no
hablamos de las propias cosas sino de las imágenes impresas en nosotros por ellas y
guardadas en la memoria. Y esas imágenes no las percibimos con los ojos del cuerpo
sino por medio del intelecto y de la razón que son como los ojos del espíritu.
Aquí es preciso mencionar que para Agustín el espíritu de Dios habita en
nosotros y nosotros somos templo de Dios (1 Corintios 3, 16), por tanto, debemos
buscarlo en lo íntimo del alma racional ―que se denomina el hombre interior‖
(AGOSTINHO, 2006 [389], p. 22): esa es la luz interior de la Verdad que todos poseemos
y con la cual, si observamos bien, podemos conocer aún aquellas cosas que no son
presentadas directamente a nuestros sentidos corporales. Así, cuando alguien nos dice
cosas verdaderas nada nos está enseñando, pues si son verdaderas Dios las descubre en
nosotros interiormente, por lo tanto, no aprendemos por sus palabras sino por el maestro
interior. Sin embargo, no siempre escuchamos bien a nuestro maestro interior: es lo que
acontece, por ejemplo, en el proceso de diálogo entre un maestro y un discípulo cuando
éste niega lo que antes había afirmado como cierto. Eso es posible debido a la fragilidad
de quien observa, pues no puede consultar sobre todas las cosas la luz interior, pero con
las preguntas del maestro lo va consiguiendo. Y ni siquiera entonces se puede decir que
aprendió por las palabras del maestro; ellas sólo proporcionaron la idoneidad para
observar en su interior. Así dice Agustín a su hijo Adeodato sobre este aspecto:
De aquí comprenderás claramente que nada aprendiste por mis palabras:
ni aquello que ignorabas en tanto yo lo afirmaba ni aquello que ya
sabias óptimamente; pues jurarías, al ser interrogado parte por parte
sobre las dos cosas, que la primera te era desconocida y la segunda
conocida. Y entonces llegarías a admitir todo lo que antes negabas al
conocer que son claras y ciertas las partes de que la cuestión se
compone, es decir, que al respecto de todas las cosas de que hablamos,
quien nos está oyendo o ignora que son verdaderas o no ignora que son
falsas, o sabe que son verdaderas. En el primero de estos tres casos, o
cree u opina o duda; en el segundo, niega; en el tercero, afirma: en
ninguna de las tres aprende. (AGOSTINHO, 1956 [389], p. 119).
Queda claro, entonces, que nadie enseña a nadie, pero todos podemos aprender.
Ésta es la conclusión de Adeodato: ―aprendí que el hombre, por las palabras, no es más
que incitado a aprender‖ (AGOSTINHO, 2006 [389], p. 119). Y tal conclusión resuena en
nuestros oídos contemporáneos, pues hace casi 1.500 años, mucho antes de la
proclamada derrota del ―verbalismo‖ de la llamada ―educación tradicional‖ por parte de
la ―Educación Nueva‖ o de la Pedagogía Activa a comienzos del siglo XX, San Agustín
ya afirmaba que enseñar —docere y no insignare— es sólo hacer aprender.
Santo Tomás y la reivindicación del maestro
Novecientos años después del texto de San Agustín, Santo Tomás de Aquino
revisa las elaboraciones del Obispo de Hipona en la número 11 de sus Quaestiones
Disputae de Veritate titulada ―De Magistro‖, correspondiente a su curso de los años
1257-1258 como profesor de la Universidad de París. La ―cuestión‖ inicia con la
siguiente duda: ―Si el hombre —o solamente Dios— puede enseñar y ser llamado
maestro‖. Para comprender mejor el interrogante de Santo Tomás es preciso tener en
cuenta dos aspectos particulares: 1) el lugar y la condición desde donde habla, es decir,
la recién creada Universidad de París y la condición de catedrático de la Facultad de
Teología, 2) la polémica que por aquella época se mantenía sobre el establecimiento de
los límites y relaciones entre la Fe y la Razón, entre Teología y Filosofía. El primer
aspecto es particularmente significativo, pues el siglo XIII conoció un significativo
impulso de la actividad de enseñanza con la constitución de las universidades. La
primera y más importante en la época fue la Universidad de París, reconocida en el año
1200 por Felipe Augusto 23 bajo el nombre de Studium Generale Parisiense y después,
en el año 1208, por el Papa Inocencia III; en los años de 1215 y 1231 fueron
23
Hijo de Luis VII que llegó al trono de Francia en 1180. Logró expandir el poder de su reino
anexando nuevos territorios lo que significó la participación en varias guerras. Participó en la Tercera
Cruzada al lado de Ricardo Corazón de León. Sancionó la creación de la Universidad de París y favoreció
a la Iglesia siendo su figura una de las más relevantes de la Dinastía Capeto.
sancionados sus estatutos.
Como señala Durkheim (2002a [1938]), la universidad fue inicialmente una
agrupación de individuos antes que de disciplinas. Se trató de una organización de
maestros y/o estudiantes reunidos como gremio o corporación (universitas)24 en la
perspectiva de velar por sus particulares intereses. La Universidad de París contaba con
cuatro facultades: Artes, Derecho, Medicina y Teología, pero durante el siglo XIII,
Artes y Teología fueron las más importantes, pues fue entre ellas que se desarrollaron
los conflictos doctrinales que agitaron ese siglo (FRAILE, 1960; CAMBI, 1999), en
particular, la polémica sobre las relaciones entre Filosofía y Teología en la que se
involucraron las dos grandes órdenes mendicantes: franciscanos y dominicanos25. A
pesar de haber sido un franciscano (Alejandro de Hales) el primer escolástico en colocar
a Aristóteles al servicio de la teología, fueron los dominicanos quienes se apropiaron de
manera más sistemática de la filosofía aristotélica, particularmente siguiendo las
versiones del musulmán Averroes (FRAILE, 1960; MONROE, 1970). El punto culminante
de esa polémica estuvo protagonizado por el franciscano San Buenaventura, basado
principalmente en San Agustín y en el platonismo, y el dominicano Santo Tomás de
Aquino, más fundamentado en Aristóteles.
La intensidad y extensión de esa polémica sobrepasa los límites de este texto, sin
embargo, es necesario realizar una referencia así sea muy general de ella para destacar
cómo el ‗estilo aristotélico‘ de Tomás de Aquino abre y retoma un problema que había
sido cerrado por San Agustín varios siglos atrás. Ahora bien, vale la pena también tener
en cuenta aquí la condición Santo Tomás como profesor de la Universidad de París,
24
―Así como es preciso excluir de la noción de Universitas cualquier idea de establecimiento
escolar colectivo, es preciso evitar entender ese nombre como si significase que la enseñanza dada por los
maestros asociados era necesariamente enciclopédica, como si se abrazase la totalidad de las disciplinas
humanas. Este término viene, en efecto, del lenguaje jurídico y tiene únicamente el sentido de asociación
dotada de una cierta unidad, de corporación. Es sinónimo de societas, de corsortium y esas diferentes
expresiones son frecuente e indiferentemente confundidas unas con otras‖ (DURKHEIM, 2002a [1938], p.
91).
25
―Serán las dos grandes órdenes mendicantes que delinearán los diversos modelos de la
teorización: el primero —típico de los dominicanos—, ligado a la valorización de la razón, en sí y como
instrumento para penetrar y desarrollar el significado de la fe; el segundo —ligado a los franciscanos—,
destinado a subrayar la superioridad de la fe en relación a la razón, a sus ‗superabundancia‘ también
cognoscitiva y, por lo tanto, el privilegio de la vía mística para conocer la realidad y para formar el
hombre‖ (CAMBI, 1999, p. 187).
institución vista por la jerarquía eclesiástica como clave para la cristianización de la
filosofía y para la formación intelectual del clero (FRAILE, 1960). Este hecho resulta
significativo en razón de las propias diferencias que separa la actividad de Agustín y de
Tomás de Aquino: el primero, más que profesor o maestro fue un pastor de almas, un
predicador y obispo y su actividad de enseñanza no exigió una sistematización como en
el caso de Santo Tomás:
Sin embargo, desde que se establecieron las cátedras para la formación
intelectual de los clérigos, con maestros docentes, con oyentes fijos y
con materias determinadas para su exposición en cursos regulares, fue
preciso establecer un orden y un método en la enseñanza y utilizar otros
procedimientos muy distintos de los que reclama la predicación desde el
púlpito. Los oyentes no se daban por satisfechos con el modus
oratorius, o el assertorius, o el exhortatorius, sino que exigían métodos,
no sólo expositivos sino también demostrativos, con argumentos
racionales‖ (FRAILE, 1960, p. 560).
Las propias condiciones de la enseñanza —su expansión social, la relevancia
que comienza a tener con la fundación de la universidad y la recomposición de los
colegios— fueron aquello que llevó a Santo Tomás a desarrollar la concepción de
enseñanza heredada de San Agustín. Pero eso sólo fue posible gracias a la apropiación
de la filosofía aristotélica que le permitió matizar las conclusiones del Obispo de
Hipona y reivindicar un lugar para el maestro humano y para su actividad, dando así un
paso significativo en la sistematización del concepto de enseñanza.
Según la tradición escolástica, Tomás elabora su De Magistro bajo la forma de
una quaestio disputata. Las quaestiones o preguntas surgían en la lectura (lectio) o
comentario (glossa) de los textos escogidos para la enseñanza debido a su dificultad, a
las discordancia encontradas entre los diversos pasajes del texto, a las divergencias en la
interpretación entre las ‗autoridades‘ o a las discrepancias entre estas y los textos. La
disputatio —ejercicio dialéctico central en la enseñanza escolástica y complemento de
la enseñanza ordinaria (lectio, explicatio, commentarium) — partía de una cuestión
(utrum) sobre la cual, seguidamente, se expresaban argumentos en pro y en contra, ya
fuesen reales o simulados, con el propósito de resaltar su valor. El texto de Tomás de
Aquino está compuesto de cuatro artículos, cada uno de los cuales inicia con una de las
siguientes cuestiones: 1) si el hombre —o solamente Dios— puede enseñar y ser
llamado maestro; 2) si se puede decir que alguien es maestro de sí mismo; 3) si el
hombre puede ser enseñado por un ángel; 4) si enseñar es un acto de la vida activa o de
la vida contemplativa.
Nos referiremos aquí en particular al primer artículo. Este inicia con 18
objeciones en donde prevalecen las argumentaciones de Agustín: la Escritura dice que
uno sólo es vuestro maestro; el hombre enseña solamente por medio de señales, pero
por señales no se puede alcanzar el conocimiento de la realidad porque conocer las
cosas es superior a conocer las señales; si la verdad es la luz de la mente, un hombre no
puede enseñar la verdad porque estaría iluminando la mente y sólo Dios puede iluminar
la mente del hombre; el saber requiere certeza del conocimiento sin el cual no
tendríamos saber sino opinión o credulidad; entonces, un hombre no puede producir
certeza en otro por medio de señales, etc.
En la respuesta a las objeciones, Tomás comienza señalando dos posibles
alternativas para responder afirmativamente la cuestión inicial y, a continuación,
desarrolla una tercera vía intermedia. A la primera sigue ésta argumentación: ―todas las
formas sensibles derivan de un agente extrínseco que es una sustancia o forma separada,
a la que llaman ‗donador de formas‘ o ‗inteligencia agente‘, en relación a la cual los
agentes naturales inferiores actúan meramente preparando la materia para la recepción
de la forma‖ (TOMÁS DE AQUINO, 2004 [1254-59], p. 28).
En esa perspectiva fundamentada en la lectura aristotélica de Avicena 26, el
conocimiento se da por un agente separado, externo, que ofrece las formas inteligibles a
nuestra mente que es como la materia preparada para recibir la forma. Una segunda
alternativa, contraria a la anterior, señala que todas las formas son inmanentes a las
cosas y no tienen causa exterior, pero se manifiestan por acción procedente del exterior:
26
Conocido como Avicena (980-1037), Abu 'Ali al-Husayn bn 'Abd Allah bn al-Hasan bn 'Ali Ibn Sïna
fue seguidor de la tradición aristotélico-platónica de Alkindi e de Alfarabi; ―siguió a este último en su
explicación del origen y jerarquía de las inteligencias. Avicena establece, en efecto, que el conocimiento
depende de la realidad de los objetos conocidos, desde el saber de los principios primeros hasta el
conocimiento obtenido por revelación, pasando por el de los universales o ideas. A cada una de estas
formas corresponde, a su entender, una forma y modo de intelecto. Sólo mediante un proceso de
abstracción progresiva es posible conocer las formas generales, sobre todo cuando, desvinculada el alma
de lo material, recibe directamente la influencia del entendimiento agente‖ (FERRATER MORA, 1965, p.
165). Tres nociones fueron desarrolladas por Avicena: 1) La existencia (esse), entendida como un
accidente que se suma a la esencia (quidditas); 2) La noción referida al concepto de unidad del intelecto
agente, posible por la ascensión de la potencia del entendimiento al acto; con ella la noción metafísica del
ser se vuelve accesible al constituirse en objeto formal del propio entendimiento; 3) La distinción entre
esencia y existencia de los seres creados, que corresponde a su unión en Dios (FERRATER MORA, 1965).
Y así también el conocimiento de todas las cosas acompañaría al alma
desde su creación y el papel de la ayuda exterior y de la enseñanza sería
simplemente el de conducir al alma al recuerdo o a la consideración de
que ella ya antes sabía. Así, ellos afirman que enseñar es simplemente
hacer recordar (TOMÁS DE AQUINO, 2004 [1254-59], p. 29).
Allí aparece un argumento de origen platónico según el cual enseñar es incitar la
memoria y, aprender es simplemente recordar. Frente a estas dos alternativas, Tomás de
Aquino opone los argumentos basados en su perspectiva aristotélica del problema: en
relación al primero, señala que excluye las causas próximas, pues deja todos los efectos
en las realidades inferiores ignorando la dinámica que rige el universo por la
articulación de causas concatenadas, es decir, que ―la Primera Causa es (Dios) por la
excelencia de su bondad confiere a las otras realidades no sólo el ser, sino también la
posibilidad de ser causas‖ (TOMÁS
DE
AQUINO, 2004 [1254-59], p. 30). Contra la
segunda alternativa, Tomás argumenta que en tal caso, los agentes inferiores sólo
actuarían per accidens, es decir, que sólo serían pasivos y, por tanto, se cae en el mismo
error que en el caso anterior. De ahí su tercera vía que es intermedia entre las dos. Pero,
antes de pasar a ella, es necesario aclarar algunos conceptos, derivados de la filosofía
aristotélica, centrales en el pensamiento tomista.
El conocimiento debe ser uno, fijo, necesario y universal sobre las cosas. Sin
embargo, como las cosas en su ser real, singular y concreto no son una, fija, estable ni
necesaria, sino múltiples, móviles, sujetas a transformaciones y mutaciones, es preciso
elaborar conceptos universales sometiendo a depuración las representaciones sensibles
de las cosas para llegar a sus esencias abstractas. Sin embargo, la base de ese proceso es
el conocimiento sensible a partir del cual el entendimiento agente elabora tales
abstracciones, es decir, hace inteligible en acto aquello que sólo es inteligible en
potencia. A su vez, ―El entendimiento agente es una potencia espiritual activa que está
siempre en acto respecto de los inteligibles en potencia. Su acción termina con la
producción de la especie (impresa), habilitada para dar forma a su vez al entendimiento
pasivo‖ (FRAILE, 1960, p. 1028).
Esta concepción del entendimiento agente —opuesta a las interpretaciones de
Avicena y Averroes
27
27
— no es concebida como una substancia separada, distinta de lo
En sus análisis, Averroes (1126-1198), Abu-l-Walid Muhammad ibn Ahmad ibn Muhammad
ibn Rusd, ―argumenta las dificultades que suscita la identificación de la inteligencia en acto con lo
inteligible pensado por ella se pueden resolver mediante la suposición de que toda intelección humana es
mera participación en un solo y único entendimiento agente. Sólo la idea de este entendimiento y su
posible y única para todos los hombres. Siguiendo las ideas cristianas, el entendimiento
consiste en una iluminación y si fuese único y separado, entonces se trata de Dios que es
la fuente primera y remota de toda luz intelectual, de la cual se derivan el ser, la verdad
y la inteligencia para todos los hombres y las cosas. Pero, además de esa primera fuente
de luz, cada individuo humano tiene su propio entendimiento agente, junto al
entendimiento posible que son dos potencias del alma, propias y distintas en cada
individuo. Tenemos, entonces, en cada hombre un entendimiento agente posible o
pasivo que funciona de la siguiente manera:
―El entendimiento agente ejerce su acción directamente sobre los fantasmas que
le suministra la imaginación […] Los sentidos externos realizan la primera
captación del objeto del entendimiento. De ellos pasan las representaciones
sensibles a los sentidos internos, entre los cuales el más importante es la
imaginación. Las especies o ‗fantasmas‘ de la imaginación son aún particulares,
pero tienen ya un cierto grado de generalidad que los hace aptos para servir de
puente entre el conocimiento puramente sensitivo y el intelectivo. Pero, para
alcanzar el grado de inmaterialidad y universalidad propio del conocimiento
intelectivo es preciso someter aún esas representaciones a la acción abstractiva
de otra potencia de orden intelectual, la cual debe actuar sobre el material que le
proporcionan los fantasmas imaginativos, depurándolos por completo de sus
restos de materialidad y abstrayéndolos de todas sus condiciones individuales y
de su particularidad concreta‖ (FRAILE, 1960, p. 1027).
Tal facultad de abstracción a través de la cual percibimos lo universal es el fruto
del entendimiento agente cuya acción es comparada, tanto por Aristóteles como por
Tomás de Aquino, a la acción de la luz: es una iluminación que, como en el caso de la
luz que coloca en acto en el objeto los colores que antes estaban en potencia, del mismo
modo el entendimiento agente hace aparecer en los fantasmas de la imaginación las
esencias inteligibles que estaban en ellos en potencia. Y esa luz interior, que es la razón,
fue colocada en nosotros por Dios y por medio de ella Dios habla en nosotros (TOMÁS
DE
AQUINO [1256-59], 2004). Sin embargo, mediante el entendimiento agente no se
conoce directamente, su labor no es cognoscitiva: ―Se reduce a preparar el fantasma
para hacer aparecer en él la especie inteligible que debe informar al entendimiento
posible que es el que conoce‖ (FRAILE, 1960, p. 1030). El entendimiento posible —
potencia intelectiva del alma que es propiamente cognoscitiva— está en potencia en
relación a los inteligibles y no puede pasar al acto por sí mismo sin la intervención del
radical unidad permite comprender que el entendimiento pasivo pueda superar su condición temporal y
limitada elevándose hasta aquel. No hay, por tanto, inmortalidad personal en la cual cada entendimiento
llegue individualmente a la contemplación del entendimiento agente, sino fusión de cada entendimiento
individual con el entendimiento activo único (FERRATER MORA, 1965, p. 162).
entendimiento agente. En ese sentido, se trata de una potencia pasiva. Pero, una vez en
posesión de las especies universales (impresas) el entendimiento posible realiza su
actividad cognoscitiva que se desarrolla en dos fases: aprehensión y juicio, del cual el
raciocinio es una prolongación.
Basados en las aclaraciones anteriores, podemos ahora llegar a la tercera
vía anunciada por Tomás:
―Y así, según la doctrina de Aristóteles [Física I, com. 78], se debe
preferir el camino medio entre las dos, en lo que encima fue dicho (10).
En efecto, las formas naturales pre-existen en la materia, no en acto,
como decían algunos, sino sólo en potencia, de la cual se pasa al acto
por el agente extrínseco próximo, no apenas por el agente primero,
como sustentaba la otra opinión.
Igualmente, de acuerdo también con la sentencia del mismo en Ética
VII [II], los hábitos de las virtudes antes de la consumación de ellas,
pre-existen en nosotros en algunas inclinaciones naturales que son como
inicios de las virtudes, pero después, por el ejercicio de las obras, son
llevadas a la debida consumación.
Del mismo modo se dirá también de la adquisición de la ciencia, que
pre-existen en nosotros algunas semillas de las ciencias, o sea, las
primeras concepciones del intelecto que, inmediatamente, bajo la luz
del intelecto agente son conocidas por las especies abstraídas de los
sensibles, ya sean complejas, como las dignidades, ya sean simples
como la razón del ente y de uno, y de esa manera, inmediatamente, el
intelecto las aprehende. De estos principios universales se siguen todos
los principios, como de algunas razones seminales. Cuando, pues, de
esos conocimientos universales la mente es educida para que conozca
los particulares, que antes en potencia y como que en universal eran
conocidos, entonces se dice que alguien adquirió la ciencia (TOMÁS DE
AQUINO, 2000 [1256-59], p. 56).
De esta forma, enseñar no es transmitir el conocimiento del maestro hacia el
discípulo ni la acción exterior del intelecto agente en cada uno de nosotros; tampoco es
la excitación de la memoria para que recordemos aquello que ya sabemos y que está en
nosotros latente. Enseñar (doceo y no insignāre) es ‗educir‘: sacar hacia afuera, extraer,
pasar al acto aquello que está en potencia en el individuo. Pero las cosas están en
potencia de dos modos:
Primero, en la potencia activa completa, o sea, cuando el principio
extrínseco puede suficientemente llevar al acto perfecto, como se
evidencia en la cura: por la virtud natural que está en el enfermo es éste
llevado a la salud.
Segundo, en la potencia pasiva, o sea, cuando el principio intrínseco no
es suficiente para educir al acto, como se evidencia cuando del aire se
hace fuego; eso no puede ser hecho por alguna virtud que exista en el
aire.
Cuando, pues, pre-existe algo en potencia activa completa, entonces el
agente extrínseco no actúa sino ayudando al agente intrínseco
suministrándole aquellas cosas por la cuales pueda pasar al acto, como
el médico quien en la curación es sólo ministro de la naturaleza, la cual
es quien principalmente actúa, debido al fortalecimiento que él le
proporciona aplicando remedios los cuales, como instrumentos, la
naturaleza utiliza para la curación.
Cuando, sin embargo, algo pre-existe a penas en potencia pasiva,
entonces el agente extrínseco es el que educe principalmente de la
potencia al acto, como el fuego hace del aire — que es potencia de
fuego— fuego en acto.
La ciencia, pues, pre-existe en el que aprende en potencia no apenas
pasiva, sino activa; de lo contrario, el hombre no podría por si mismo
adquirir la ciencia‖ (TOMÁS DE AQUINO, 2000 [1256-59], p. 57).
El maestro, entonces, actúa como el médico: éste no cura, pero ayuda a la
naturaleza, que es quien cura, a actuar para curar. Y,
―Así, como alguien se cura de estos dos modos: o apenas por la
operación de la naturaleza con ayuda de la medicina, así también hay
dos modos de adquirir la ciencia: uno, cuando la razón natural por sí
misma llega al conocimiento de las cosas desconocidas —y tal modo se
llama invención; otro, cuando a la razón natural algo es suministrado
externamente como ayuda, y ese modo se llama disciplina‖ (TOMÁS DE
AQUINO, 2000 [1256-59], p. 57, itálicas mías).
Eso quiere decir que el individuo por sí mismo, sin ayuda del maestro interior,
puede alcanzar el conocimiento gracias a la acción de su intelecto agente que actúa
como un maestro interior y es la luz colocada en nosotros por Dios. Y en este caso se
puede hablar de un proceso de invención (inventio). Pero cuando no es suficiente la
actividad del individuo, es necesario un maestro exterior para pasar al acto aquello que
está en potencia y, en ese caso, se habla de disciplina. Y aquí es preciso recordar el
sentido que esa palabra tiene en la paideia cristiana, pues a nuestros oídos
contemporáneos suena un poco extraña, tal vez por eso el traductor portugués de Tomás
de Aquino haya utilizado el término ensino (enseñanza) en lugar de disciplina: ―Cuando
recibe ayuda de fuera, a este modo se llama enseñanza‖ (TOMÁS
DE
AQUINO, 2004
[1254-59], p. 32. Itálicas del traductor portugués). Así el texto parece más
comprensible, pues enseñanza nos remite hoy a una acción exterior del maestro sobre el
alumno en función de su aprendizaje. Pero Tomás utiliza la palabra disciplina, y aunque
existan las expresiones latinas insignāre y docere (que él utiliza en otros apartados de su
texto) escoge el término disciplina para referirse a la forma de adquirir conocimientos a
través de la ayuda de otro. Debemos aquí retomar los análisis de Marrou (1934) según
los cuales en la tradición cristiana disciplina se aplica tanto a la regla, al método y a los
preceptos que es preciso aprender como a aquello que es aprendido o recibido por el
discípulo (palabra emparentada con disciplina). Y es en este último sentido que es
empleada por Tomás de Aquino: la disciplina como acto de aprender, es decir, como
paso de la potencia al acto con la ayuda del maestro.
Por eso la acción de enseñanza (docere) del maestro no es transmisión de
conocimientos ni educación, pero sí ―educción‖. Enseñar es educir. Y aunque el maestro
use señales, no son ellas quienes llevan al conocimiento; es la acción del intelecto
agente que actúa sobre ellas para producirlo:
4. De las señales sensibles recibidas por los sentidos, el intelecto recibe
los contenidos [intentio] inteligibles de que se para producir en sí
mismo el conocimiento: de ahí que la causa próxima de la producción
de conocimiento no sean los signos sino la razón que discurre de los
principios hacia la conclusión, como ya dijimos.
5. En el alumno, el conocimiento ya existía pero no en acto perfecto y sí
al modo de ‗razones seminales‘, en el sentido de que las concepciones
universales, inscritas en nosotros, son como las semillas de todos los
conocimientos posteriores. Ahora, aunque esas razones seminales no se
transformen en acto por una virtud creada, sin embargo su potencialidad
puede ser conducida al acto por la acción de una virtud creada.
6. El profesor infunde el conocimiento en el alumno no en el sentido —
numérico— de que el mismo conocimiento que está en el maestro pase
al alumno, sino porque en este, debido a la enseñanza, se produce
pasando de la potencia al acto un conocimiento semejante al que hay en
el maestro‖ (TOMÁS DE AQUINO, 2004 [1254-59], p. 34).
De esa forma, Tomás de Aquino reinterpreta a San Agustín cuya autoridad en
esa materia era irrefutable y según el cual el hombre no puede ser llamado maestro, pues
sólo Dios enseña. El matiz introducido por Tomás va a justificar e reivindicar la
actividad de enseñanza para el hombre, pero en el fondo, continua reconociendo en la
iluminación de Dios, la única vía para el conocimiento: ―Agustín, cuando prueba que
sólo Dios enseña, no pretende excluir que el hombre enseñe exteriormente sino sólo
quiere afirmar que únicamente Dios enseña interiormente‖ (TOMÁS
DE
AQUINO, 2004
[1254-59], p. 35).
La actividad de enseñanza resulta ser, entonces, un complejo proceso que
funciona de la siguiente manera: el maestro exterior ofrece, a través de la señales
(palabras y otras señales) las cosas inteligibles para el intelecto agente del alumno que
capta los contenidos y los presenta (no los representa) para el intelecto pasivo o
paciente, encargado de depurar los restos de materialidad, abstrayéndolos de sus
condiciones individuales y particulares y alcanzando, así, el concepto o conocimiento de
la universalidad. De esta forma se tiene que no fueron los teórico cristianos, no fue la
Paideia cristiana, por lo menos hasta la época de la escolástica tomística, la responsable
por aquello que tanto criticaron los pedagogos modernos, es decir, el verbalismo de la
enseñanza, la enseñanza como transmisión del conocimiento, la enseñanza como
privilegio de la palabra y de la acción del maestro. Entonces, ni verbalismo ni actitud
pasiva del sujeto que aprende, por el contrario, énfasis en el individuo y su capacidad de
invención y/o disciplina.
DIDÁCTICA
De la disciplina a la enseñanza
La constitución de la didáctica está íntimamente relacionada con lo que Foucault
llamó el umbral tecnológico del poder disciplinar28 y, en ese sentido, forma parte de dos
procesos: la expansión del pastorado cristiano entre los siglos XIV y XVII y la
aparición de la ―razón de Estado‖29 en el siglo XVII, un proceso de orden religioso y
otro de orden político. A través de las técnicas disciplinares (aisladas en las
instituciones monásticas durante la Edad Media), el poder pastoral consiguió, entre el
Renacimiento y el siglo XVIII, expandirse en la población bajo la forma general de la
disciplina que funcionó, a su vez, específicamente, bajo las modalidades de
adoctrinamiento, escolarización y moralización.
28
―Ahora bien, entre los siglos XVII y XVIII se produjo un fenómeno importante: la aparición
—habría que decir invención— de una nueva mecánica del poder, que tiene procedimientos muy
particulares, instrumentos completamente novedosos, un aparato muy diferente y que, creo, es
absolutamente incompatible con las relaciones de soberanía. Esta nueva mecánica de poder recae, en
primer lugar, sobre los cuerpos y lo que hacen más que sobre la tierra y su producto. Es un mecanismo
que permite extraer cuerpo, tiempo y trabajo más que bienes y riqueza. Es un tipo de poder que se ejerce
continuamente mediante la vigilancia y no de manera discontinua a través de sistemas de cánones y
obligaciones crónicas. Es un tipo de poder que supone una apretada cuadrícula de coerciones materiales
más que la existencia física de un soberano y define una nueva economía de poder cuyo principio es que
se deben incrementar, a la vez, las fuerzas sometidas y la eficacia de quien las somete‖ (FOUCAULT, 2000,
p. 43).
29
Dice Castro (2004, p. 308) al respecto: ―Para Foucault, la característica fundamental de la
racionalidad política moderna no es ni la constitución del Estado ni la aparición del individualismo
burgués, ni tampoco el esfuerzo constante para integrar los individuos a la totalidad política. [Y cita a
Foucault:] ‗La característica mayor de nuestra racionalidad política radica, a mi juicio, en este hecho: esta
integración de los individuos en una comunidad o una totalidad es el resultado de una correlación
permanente entre una individualización cada vez mayor y la consolidación de esa totalidad. Desde este
punto de vista, podemos comprender por qué la antinomia derecho/orden permite la racionalidad política
moderna‘‖.
Por otro lado, y según los análisis de Senellart (2006), a partir del siglo XVII
acontece una instrumentalización del poder pastoral que pasa a ser una función del
poder público, o dicho en otros términos, el poder pastoral (que durante la Edad Media
había precedido o se había confundido con el poder real, con la realeza) se somete, a
partir del siglo XVII, al poder real, se subordina a la lógica del Estado, de la razón de
Estado.
La principal consecuencia de este acontecimiento es la conversión del gobierno
(o gobernamiento) en un asunto político, pues hasta entonces era entendido como la
Regula pastoralis, el régimen eclesiástico que designa ―un gobierno no violento de los
hombres que, mediante el control de su vida afectiva y moral, mediante el conocimiento
de los secretos de su corazón y mediante el empleo de una pedagogía finamente
individualizada, procura conducirlos a la perfección‖ (SENELLART, 2006, p. 29). El
gobierno tiene, entonces, una procedencia religiosa y no política, una procedencia
judeocristiana y oriental y no griega u occidental (SENELLART, 2006; FOUCAULT, 2006).
En ese sentido, el pastor se opone al político:
El político de los griegos ejerce su poder sobre un territorio, establece
leyes que deben perdurar luego de su desaparición. Su función es
comparable a la del timonel de la nave; persigue el honor. El pastor del
judeocristianismo, en cambio, no ejerce su poder sobre un territorio,
sino sobre un rebaño: reúne individuos esparcidos. Sin el pastor el
rebaño se dispersa; aquél debe abandonar el rebaño para salir en
búsqueda de la oveja perdida, debe dar su propia vida por la de cada una
de sus ovejas (CASTRO, 2004, p. 266).
Pero a partir del siglo XVII, hubo un proceso de laicización del poder pastoral,
del gobierno (gobernamiento) que en adelante aparecerá relacionado íntimamente con el
funcionamiento del Estado. Si tenemos en cuenta que la disciplina era una técnica
fundamentalmente religiosa y, por tanto, estaba articulada al ejercicio del poder
pastoral, el proceso de laicización del gobierno llevó también a una laicización y
expansión de la disciplina más allá de las comunidades religiosas. Desde los siglos XIV
y XV es posible identificar en Europa el desarrollo y multiplicación de comunidades
laicas que como la de los Hermanos de la Vida Común o de San Jerónimo30, quienes ―a
30
Algunos historiadores de la educación consideran central la actividad educativa emprendida
por esta comunidad laica fundada en 1384 en Denver, Holanda, por Gerhard Groot (1340-1384):
―Durante mucho tiempo los Jeronimitas fueron considerados como la gran congregación enseñante del
siglo XV, los educadores de la Europa cultivada de la época, equivalentes de lo que fueron, de otra
manera, sin embargo, los jesuitas en los siglos siguientes. Les fueron atribuidas la difusión de la
partir de una serie técnicas tomadas de la vida conventual, y aparte también de una serie
de ejercicios ascéticos procedentes de toda una tradición del ejercicio religioso,
definieron métodos disciplinarios concernientes a la vida cotidiana y a la pedagogía‖
(FOUCAULT, 2005, p. 60). La creación de estas comunidades dedicadas a la enseñanza
de la doctrina, al decir de autores como Delumeau (1984) no sólo es evidencia del
declive de la vida monástica sino también de la crisis de la Iglesia medieval frente a la
cual se fue consolidando y extendiendo un renovado sentimiento religioso que se
expresó en el movimiento conocido como la Devotio Moderna forma nueva de
espiritualidad que privilegiaba la meditación personal en relación a la liturgia y cuya
obra insignia fue la Imitación de Cristo, escrita por Thomas Kempis entre 1420 y 1430
y, según Delumeau (1984), la obra más leída del siglo XV.
Sobre este proceso, es preciso señalar que la consolidación y expansión de la
Iglesia por todo Occidente durante toda la Edad Media no significó una amplia
cobertura del pastorado católico, en otras palabras, no significó una cristianización
masiva de la población que al decir de los historiadores como Delumeau (1984) y
Hunter (1998) fue un fenómeno relativamente reciente. Desde esos puntos de vista, los
alcances de la Iglesia durante la Edad Media fueron más bien moderados y sus
enseñanzas, además de limitadas, pasaron por la grilla del sincretismo popular, por
tanto, fue sólo a partir del siglo XVI cuando el pastorado cristiano alcanzó una fuerza
inusitada en los procesos de Reforma y Contrarreforma:
Tanto la Reforma como la Contrarreforma dieron al pastorado religioso un
control, una autoridad sobre la vida espiritual de los individuos mucho más
grande que en el pasado: aumento de las conductas de devoción, incremento de
los controles espirituales, intensificación de la relación entre los individuos y
sus guías. Nunca antes el pastorado había intervenido tanto ni disfrutado de
tanta influencia sobre la vida material, la vida cotidiana, la vida temporal de los
individuos: se hace cargo entonces de toda una serie de cuestiones y problemas
concernientes a la vida material, la limpieza, la educación de los niños. Por
consiguiente, intensificación del pastorado religioso en sus dimensiones
espirituales y extensiones temporales‖ (FOUCAULT, 2006, p. 266).
Foucault (2006) analizó ese proceso como la ―explosión del problema del
gobierno‖ en el que la disciplina, confinada hasta entonces en las instituciones
enseñanza de calidad, lejos de la escolástica universitaria, la introducción del espíritu humanista, la
organización de los estudios en ocho clases progresivas y el empleo de métodos nuevos de enseñanza. En
el siglo XVI, parte de sus establecimientos desaparecieron en el momento de la Reforma. En otros
lugares, fueron suplantados por los colegios católicos de la Contrarreforma‖ (DEBESSE; MIALARET, 1977,
p. 224).
monásticas, consiguió una expansión excepcional gracias a un mecanismo llamado
―parasitaje‖, es decir, gracias al hecho de que para su extensión social, la disciplina se
introdujo y logró desarrollarse en el interior de otras prácticas e instituciones y, así,
colonizó otros espacios cada vez más amplios en la población. Por lo menos tres fueron
los blancos de ese ―parasitaje‖: la juventud estudiantil (y con ella los antiguos colegios),
los pueblos conquistados (particularmente los de América) y, finalmente, los nuevos
ejércitos de la clase obrera (FOUCAULT, 2005). Aunque en todos los casos estuvieron
implicadas actividades de enseñanza, en el caso de la juventud y de los pueblos
conquistados las acciones educativas comprometidas en su disciplinamiento fueron
mucho más evidentes.
Para los propósitos de este texto es de particular interés la colonización de la
juventud estudiantil31 que, hasta finales del siglo XV e inicios del XVI, había mantenido
cierta independencia y autonomía, pero que fue, poco a poco, colonizada en los colegios
donde se inició sub proceso de ‗infantilización‘ a través del disciplinamiento y
moralización de sus costumbres. Como han mostrado varios autores 32 los colegios
medievales fueron muy diferentes de aquellas instituciones que conoció la Modernidad.
Emergieron como casas de hospedaje de los estudiantes universitarios que, a su vez,
nada tienen que ver con los ‗escolares‘ modernos que frecuentaron los colegios de los
siglos XVII en adelante. Se trataba de jóvenes de diversas edades que vivían solos en
los colegios (que como dije, funcionaban más como lugar hospedaje que de enseñanza),
algunos con sus propios ayudantes o criados y asistían a las clases en las Facultades de
Artes donde gozaban de plena autonomía. Señala Messer (1927) que, en el caso de la
Universidad de Boloña, los propios estudiantes elegían al rector y, desde el siglo XIII,
31
Sobre la colonización de los índios, remito al trabajo de Varela (1983), particularmente a su
capítulo 5 titulado ―De los indios a los pobres‖. En ese capítulo, la investigadora no sólo muestra la
actividad pedagógica y disciplinadora realizada en el Nuevo Mundo sobre las poblaciones indígenas, sino
también y más importante aún, señala, yendo en contra de los tradicionales trabajos históricos de la
educación, la necesidad de introducir unos matices en la idea de que la escuela moderna apareció en las
coordenadas de la Reforma y la Contrarreforma. Según esa autora: ―Sin embargo, y en lo que concierne a
los países católicos, es preciso hacer una serie de matices, ya que la extensión de la educación en algunos
de esos Estados, y más concretamente en la España Imperial de Carlos V, por entonces avanzada del
catolicismo, no fue simplemente una réplica de los modelos protestantes, sino también una
reincorporación de los modelos misioneros y, más concretamente, de aquellos ensayados en la América
para la cristianización de los indios‖ (VALERA, 1983, p. 224).
32
Ver, por ejemplo, los ya clásicos trabajos de E. Durkheim (2002 a) y Ph. Ariés (1987).
se excluyó la posibilidad de escoger a un profesor para ejercer dicho cargo, de tal forma
que sólo un estudiante podría ser elegido rector. En la Universidad de París los
profesores tenían más influencia, pero a pesar de ello, el rector también era elegido por
los estudiantes.
En las ciudades eran reconocidos los estudiantes por su comportamiento
tumultuoso y relajado dentro y fuera de las clases. Las permanentes peleas y alborotos
que ocasionaban llevaron a las autoridades a tomar medidas especiales como la
prohibición de porte de armas en las aulas. Esos muchachos nada tienen que ver con los
disciplinados chicos que habitaron las salas de clase e internados de los siglos
posteriores. Sobre este aspecto, preguntaba Durkheim si no sería la forma de ‗internado
integral‘ una prolongación de la idea monacal, una figura que se extendiera, casi que por
contagio natural, del dominio religioso hacia el dominio escolar. Como ejemplo, señala
el sociólogo, que en el caso francés los colegios inicialmente denominados hospitia —
de los cuales existían dos modalidades: libres y de caridad donde eran sostenidos, por
medio de becas, cierto número de estudiantes pobres— algunos de los cuales contaban
con buenas bibliotecas y ‗repetidores‘ o tutores particulares, fueron atrayendo alumnos
de diversas capas sociales que pagaban su hospedaje y de esa forma aumentó
considerablemente la población estudiantil al punto que también aumentó el personal de
maestros encargados de la disciplina de los alumnos y de los estudios. Las repeticiones
de lecciones así como las clases complementarias dentro de la casa se volvieron, por
tanto, más numerosas; la enseñanza allí impartida asumió una mayor importancia y en
lugar de esperar por sus alumnos, los maestros fueron a los colegios (hospedajes) para
impartir sus clases. De esta forma, ―Los alumnos encontraron en los colegios, además
de cama y alimentación, toda la enseñanza que buscaban, no necesitaban más salir;
estaba así establecido el principio del internado‖ (DURKHEIM, 2002 a [1938], p. 109).
Disciplinarización bajo la forma de un proceso de moralización de la juventud
estudiantil sometida en los colegios a reglamentos cada vez más estrictos. Pero también,
disciplinarización de los saberes sometidos a los métodos de enseñanza cuyo desarrollo
llevó, durante el siglo XVII, a la constitución de una nueva disciplina del saber: la
Didáctica. Disciplina como enseñanza, enseñanza como disciplina.
Sistematización y extensión de la enseñanza: los colegios jesuitas
El monopolio de la Universidad como corporación docente fue quebrado en el
siglo XVI con la constitución de la Compañía de Jesús que en un corto período
consiguió una especie de hegemonía en la vida escolar europea 33 (DURKHEIM, 2002 a
[1938]) y aún americana. Los datos señaladas por distintos investigadores muestran la
rápida expansión y la amplia cobertura alcanzada por los colegios jesuitas. Siete años
después de su aprobación por el papado romano en 1541 se crea el primero de centenas
de colegios que se extenderán por el Viejo y Nuevo Mundo en las décadas siguientes.
Al Colegio de Mesina (1548) en Sicilia, siguió el de Palermo (1549) y después el
Colegio Romano (1550), institución clave en la propagación de la Compañía en la
medida en que estuvo destinado a la formación de profesores para los distintos colegios.
Dos años después fue fundado el Colegio Germánico y en 1585 ―se contaban 15
colegios jesuitas en Francia y, por la misma época, había 20 de ellos en Alemania […]
En total, 144 colegios jesuitas existían ya en 1579, y 245 en 1600‖ (DEBESSE;
MIALARET, 1977, p. 216).
Según datos de Delumeau (1984) los jesuitas poseían en total de 125 colegios en
1574 y pasaron a 521 en 1640 con cerca de 150.000 alumnos. El sólo Colegio Romano
tenía 2.000 alumnos en 1580 y el de Douai, el más próspero de los Países Bajos, reunía
a inicios del siglo XVII 400 alumnos de humanidades, 600 de filosofía y 100 de
teología. Por su parte, y para el caso francés, Durkheim (2002 a) menciona 2.000
estudiantes matriculados en el Colegio de Clermont en el año de 1628 y, para el
momento de la expulsión de la Orden (1763), 92 instituciones, algunas de ellas con una
población que oscilaba entre 1.000 y 1.400, como era el caso del famoso Colegio de La
Flèche donde estudió Descartes. Franca (1952) totaliza 728 casas de enseñanza de la
Orden (578 colegios y 150 seminarios) en el momento de su supresión por el Papa
Clemente XIV en 1773.
Pero no fue sólo un asunto de cantidad: en Francia, por ejemplo, ―todos los
33
También Delumeau (1984) coincide con esta tesis cuando señala que el Renacimiento asistió,
globalmente, al declive de las universidades y el ascenso de los colegios: ―Los colegios pasaron a atraer
una masa de jóvenes que no necesitaban de una formación estrictamente especializada. La época clásica
europea fue, por lo tanto, marcada de forma bastante paradójica, por el declive de las universidades que, a
pesar de algunas excepciones —la de Leiden, por ejemplo, fundada en 1575, que fue brillante en los
siglos XVII y XVIII—, sólo recobraron esplendor y vitalidad en el romanticismo‖ (p. 72).
grandes nombres de los siglos XVII y XVIII fueron alumnos de los jesuitas‖
(DURKHEIM, 2002a [1938], p. 223). Su influencia en el campo educativo y en el medio
intelectual entre los siglos XVI y XVIII parece, entonces, incuestionable. ¿Cuál fue la
clave de su éxito? Sin duda, el método, desarrollado durante décadas en diversos
escenarios y sistematizado en la conocida Ratio Studiorum. Sin embargo, en ese
aspecto, antes que grandes innovadores, los jesuitas fueron continuadores de la tradición
medieval, particularmente del método de enseñanza propio de la Universidad de París,
conocido como modus parisiense34. Según Gomes (1991), los grandes modelos
medievales fueron Boloña y París, de ahí que se pueda hablar de un modus italicus, más
expositivo, más catedrático, más centrado en el profesor, y un modus parisiense, más
activo, más centrado en el alumno y su actividad.
Gabriel Cordina Mir (apud Gomes, 1991) caracteriza el modus parisiense por
los cuatro tópicos siguientes: ―distribución de los alumnos en clases; una actividad
constante de los alumnos en sus ejercicios escolares; incentivos para el trabajo escolar;
unión de la piedad y de las buenas costumbres con las letras‖ (p. 8). Pero el corazón del
modus parisiense, su característica central, era el método que allá se seguía definido,
principalmente, ―por una actividad infatigable, un ejercicio y una práctica constantes,
una especie de incesante gimnasia del espíritu que pone en acción, en el proceso de
aprendizaje, todos los recursos y todas las facultades de la persona humana‖ (p. 10).
Esos procedimientos eran ya utilizados en la Edad Media para la enseñanza de las Artes
y de la Teología, de tal forma que es la escolástica la que está en el origen del modus
parisiense. A partir de la lectio o expositio se suscitaban, por parte del profesor y de los
alumnos, las quaestiones y como un desarrollo de ellas, se originaba un diálogo o
discusión — disputatio. Se trataba, entonces, de diversos ejercicios para la enseñanza y
el
aprendizaje
literario:
disputationes,
quaestiones,
repetitiones,
variationes,
declamationes, themata, compositiones etc. que, a su vez, estaban acompañadas de
ejercicios de redacción, de escritura permanente.
Algunos de los elementos del modus parisiense tienen origen en las escuelas de
los Hermanos de la Vida en Común —particularmente en el Colegio de Montaigu—
cuyas casas de estudio se extendieron hasta el fin del siglo XV en los Países Bajos,
34
―Los primeros jesuitas no descendieron al campo, en materia de educación, como revolucionarios o
como innovadores. No pretendieron romper con las tradiciones escolares vigentes ni traer contribuciones
inéditas. Se ajustaron a las exigencias más sabias de su época y procuraron satisfacerlas con la perfección
que les fue posible‖ (FRANCA, 1952, p. 27).
Bélgica, Alemania, Polonia, etc. Pero, como muestra Gomes, se trata de una influencia
mutua, pues también es posible decir que la Universidad de París influenció la
pedagogía de los Hermanos de la Vida en Común, y eso,
No sólo porque el fundador de la ―Fraternidad‖ estudió en París ni sólo porque
se graduaron en París muchos profesores de las escuelas de los Hermanos, más
aún (y tal vez sobre todo) porque, desde la Edad Media, la influencia de la
Universidad de Paris se extendió por toda Europa. A su vez, reformado por el
antiguo alumno de los jeronimitas Juan Standonck, los Hermanos influenciaron
la pedagogía y hasta la vivencia religiosa de la Universidad de París (GOMES,
1991, p. 18).
Por ese mismo motivo se explican las semejanzas que se verifican entre los
colegios católicos y protestantes, pues ―ambos bebieron de las mismas fuentes, aunque
por caminos diferentes‖ (p. 18). Sin embargo, y aunque los jesuitas no hubiesen sido
grandes innovadores, no se puede dejar de desconocer su contribución en la
sistematización y aplicación masiva de un plan de estudios y un método de enseñanza
exitoso. Como afirma Gomes (1991, p. 41), la Ratio
Sólo fue promulgada después de más de medio siglo de experiencia (15481599) en decenas de colegios diseminados por toda Europa. El trabajo de su
redacción se prolongó por obra de 15 años y obedeció al criterio con el que se
preparan los currículos modernos mejor elaborados. Primera redacción
aprovechando un inmenso material pedagógico acumulado en decenas de años;
críticas de los mejores pedagogos de todas las provincias europeas de la Orden;
segunda redacción; nueva remisión a las provincias para que la sometiesen a
prueba y entrenamiento en la vida real de los colegios; aprovechamiento de las
últimas sugerencias a la luz de los hechos; promulgación definitiva.
Este trabajo menudo y detallado, la recolección dedicada y la organización y
análisis permanente y profundo de la información, así como la aplicación más o menos
similar en lugares geográfica y culturalmente tan distintos unos de otros, sólo fueron
posibles gracias al carácter jerárquico y a la estricta disciplina de la Orden. Y esa fue la
fuente de su éxito: una estricta aunque ‗dulce‘ disciplina que involucraba todos los actos
cotidianos y a todos los miembros de los colegios, tanto alumnos como maestros. La
Ratio concede un lugar importante, dentro del sistema, a la vigilancia como garantía del
cumplimiento de las normas, particularmente en el caso de las actividades de los
docentes, pues eran ellos los directos responsables del funcionamiento cotidiano de la
maquinaria de enseñanza cuyas bases eran: el permanente ejercicio individual, la
emulación y el contacto continuo y personal entre profesor y alumno.
Según Franca (1952), la clase de la Ratio era, antes que todo, una sala de
ejercicios individuales (en los cuales se destacaba el trabajo permanente de escritura) en
la perspectiva crear hábitos: ―Ora, el arte es un hábito y, como todo hábito, se adquiere
por la repetición de actos. Para llegar al arte perfecto de la expresión, el alumno debe
estar en continua actividad de expresión de viva voz o por escrito. No le es suficiente
atender, entender y memorizar‖ (p. 85). Aunque la emulación tampoco fuese una
originalidad de los jesuitas (ésta también era utilizada en otros colegios, pues al lado de
los castigos estaban los premios y elogios vinculados a las disputas en las cuales se
enfrentaban dos ‗ejércitos‘ de alumnos en eventos públicos), ellos la convirtieron en el
aguijón de los estudios. Recuérdese que la organización de los alumnos en el salón era
en función de la confrontación permanente entre dos bandos, los romanos de un lado, y
los cartaginense de otro.
El último aspecto de la disciplina jesuítica tal vez sea el más original, pues a
diferencia de las instituciones de enseñanza medievales, el profesor jesuita establecía
una relación muy estrecha con su alumno. No se trataba sólo de vigilancia sino, sobre
todo, de generar una proximidad tal que permitiese conocer mejor las disposiciones del
alumno y establecer un vínculo afectivo: ―Era una gran revolución en relación con la
disciplina practicada en la Edad Media. El maestro de la Edad Media se dirigía a
auditorios extensos e impersonales, dentro de los cuales cada individuo, es decir, cada
estudiante, estaba perdido, aislado y, consecuentemente, entregado a sí. Ora, la
educación es esencialmente cosa individual‖ (DURKHEIM, 2002a [1938], p. 243).
Sin embargo, a pesar de su sistematicidad y eficacia, la Ratio es sólo el plan y
método general de los estudios en los colegios y no una didáctica, es decir, un conjunto
sistemático de principios, conceptos, nociones y fines de la actividad de enseñar y
aprender. Pero la Didáctica, disciplina que aparecerá hacia la mitad del siglo XVII, tuvo
sus bases tanto en la obra de sistematización de la enseñanza en los colegios jesuitas
como en la universidad, particularmente, en la Universidad de París, gestora del modus
parisiense.
De la Dialéctica hacia la Didáctica
En los términos de algunos historiadores de la educación, el proceso de
expansión de las disciplinas, particularmente a partir del siglo XVI, constituye un ―giro
instruccional‖ (HAMILTON, 2000) o significa la creación del ―mundo de la instrucción‖
(MCCLINTOCK, 2000). Según ellos, el aspecto fundamental de ese ―giro instruccional‖
fue el paso del privilegio del aprendizaje (o estudio), actividad propia del estudiante, del
aprendiz, hacia el énfasis en la instrucción, actividad propia del maestro, del profesor.
Sobre este punto, McClintock (2000) compara las ideas clásicas de Sócrates con las
ideas modernas propuestas por Comenio: mientras Sócrates fue un maestro que no
enseñaba, pero ayudaba al otro a dar nacimiento a su espíritu, Comenio no se ocupó del
estudio, pues ―enseñar y aprender fueron su asunto‖ (p. 47). Así, tanto en la actitud de
Sócrates como en las narrativas de formación y autoformación que se pueden encontrar
en los textos del Renacimiento (El Cortesano de Castiglione, 1528; Gargantúa y
Pantagruel de Rabelais, 1532; El maestro de escuela de Roger Ascham, 1531;
Ejercicios Espirituales de Ignacio de Loyola, 1536) es evidente el papel activo del
estudiante, del aprendiz; mientras que en la Didáctica Magna de Comenio, observa
McClintock, los desarrollos son ―anti-educacionales‖; para esa perspectiva, Comenio
fue sólo un ―fútil visionario‖ (p. 48) con apenas una ―regular‖ concepción de la
enseñanza y el aprendizaje. La metodización que había vinculado enseñanza y
aprendizaje en una forma causal y tecnocrática es indeseable: ―enseñanza es una función
del maestro. Pero aprendizaje, como respuesta pasiva al maestro, no es el trabajo del
estudiante. Estudiar es su asunto; y el motivo fuerte de la educación no es la enseñanza
y el aprendizaje sino la enseñanza y el estudio‖ MCCLINTOCK, 2000, p. 67).
Estas apreciaciones de McClintock, aunque estén atravesadas de juicios de valor,
resultan interesantes por identificar, entre el Renacimiento y el siglo XVII, la presencia
de dos modos diferentes de abordar el problema de la educación (coincidentes, por lo
demás, con las dos vías identificadas en este trabajo y denominadas como el modo
filosófico y el modo sofístico del arte de educar) sobre la base de la diferenciación entre
los conceptos de estudio (study) y enseñanza y aprendizaje (teaching y learning),
diferenciación que marcaría una gran ruptura con la tradición centrada en el trabajo de
autoformación del sujeto, predominante en la Antigüedad, dando origen al ―presente
mundo de la instrucción paternal‖ (MCCLINTOCK, 2000, p. 51).
Sería preciso aclarar, sin embargo, que la constitución de ese ―mundo de la
instrucción‖ o ese ―giro instruccional‖ (Hamilton) no significó el debilitamiento o
desaparición del ―mundo del estudio‖ o del ―aprendizaje‖ —hasta entonces
predominante— como parecen sugerir los análisis de Hamilton y McClintock. Habría
que decir, siguiendo a historiador Marrou que:
En el plano histórico, Platón [y con él Sócrates] fue vencido: no consiguió
imponer para la posteridad su ideal pedagógico; considerando las cosas en su
conjunto, fue Isócrates quien triunfó, quien se convirtió en el educador de
Grecia y, después, de todo el mundo Antiguo. Visible ya en la propia época de
los grandes maestros, ese triunfo se fue patentando, cada vez con mayor vigor,
de generación en generación: la retórica permaneció como objeto específico de
la alta enseñanza griega, de la alta cultura (MARROU, 1975, p. 306).
Resulta así, que la pérdida o declive del ―mundo del estudio‖ no aconteció al
final del Renacimiento; ese fue un acontecimiento muy anterior vinculado al propio
declive del mundo antiguo. Ahora, si fuese posible hablar, antes del siglo XVII, de un
privilegio del ―aprendizaje‖ (HAMILTON, 2000), sería en el sentido que los términos
docere y disciplina tuvieron en la paideia cristiana, particularmente después de Santo
Tomás, es decir, como señalamos en el apartado correspondiente al término ―enseñar‖,
en el sentido de educción o privilegio de la acción interior del sujeto frente a la tarea de
enseñanza del maestro. Pero ésta no parece ser la perspectiva de McClintock ni la de
Hamilton. Entonces, podemos reconocer que lo que en este libro he denominado como
el modo sofístico se impuso sobre el modo filosófico o socrático —modo del estudio (en
los términos de McClintock) o del aprendizaje (en los términos de Hamilton)— y se
desarrolló durante toda la Edad Media a través de las llamadas artes liberales,
particularmente bajo la forma del trívium (gramática, retórica y dialéctica), en las
instituciones de enseñanza (escuelas monacales, parroquiales y catedralicias, y
posteriormente en los colegios y universidades).
Según Durkheim (2002a [1938]) hubo, por lo menos, dos grandes momentos en
el desarrollo del trívium que él denominó ―edad de la gramática‖ y ―edad de la lógica‖ o
dialéctica. En el primer caso, la gramática se constituyó como la disciplina central en el
trívium en la medida en que fue considerada como la base o fundamento de las demás
artes debido a la íntima relación establecida entre lenguaje y pensamiento, relación que
fusionó gramática y lógica: hablar bien es pensar bien. Las reglas de las concordancias
gramaticales eras las reglas de la correcta organización de las ideas. Durante este
período que se extiende entre los siglos IX y XI, la dialéctica no gozó de mucho favor y
hasta era mirada con cierta desconfianza por los padres de la Iglesia, pues la verdadera
fe no necesitaba de demostraciones; y la retórica, según algunos autores, solamente
tendría utilidad en cuestiones políticas o debería estar sometida a los intereses de la
religión, por lo tanto, quedó relegada también.
En el segundo momento, es decir, a partir del siglo XII, ―la dialéctica tiende a
asumir una importancia cada vez mayor‖ (DURKHEIM, 2002a [1938], p. 72). Varios
hechos contribuyeron en esa transformación, entre los cuales, siguiendo a Durkheim,
podemos resaltar dos: 1) la Escuela de París, ligada a la Catedral de Notre-Dame, se fue
constituyendo en un polo de atracción de estudiantes de toda Europa, propiciando un
inusitado estímulo de la actividad intelectual a su alrededor; 2) la presencia en París de
Pedro Abelardo, teólogo y filósofo de gran prestigio, contribuyó a la difusión de la
dialéctica. Con la posterior creación de los colegios y de las universidades y, con ellas,
la recuperación de la lógica de Aristóteles, la dialéctica continuó ocupando lugar central
dentro de la formación del trívium, de ahí, por ejemplo, que para Pedro de España,
según W. Ong: ―La dialéctica es el arte de las artes, la ciencia de las ciencias poseyendo
la clave para los principios de todas las materias del currículo. Para la dialéctica sólo a
las disputas con probabilidad conciernen los principios de todas las artes y así, la
dialéctica deber ser la primera ciencia a ser adquirida‖ (ONG, 1958 apud HAMILTON,
2000, s/p).
El desarrollo de las universidades permitió la consolidación de la dialéctica y,
con ella, las disputas —disputatio— se constituyeron en la actividad académica central
y en la base del proceso de formación:
Además de las disputas entre maestros y bachilleres, a las cuales los alumnos
sólo asistían, existían otras entre los alumnos. Esa era incluso, la única forma de
ejercicio conocida por los escolares de la Edad Media. Se desconocía lo que era
la composición escrita. El único trabajo activo pedido a los alumnos era, además
de la lectura, la recapitulación semanal de las clases escuchadas (resumptiones),
la disputa (disputatio) […] Después de que los colegios absorbieron la vida
universitaria, la disputa no cesó de desarrollarse. Los becarios disputaban todos
los sábados, bajo la presidencia del jefe del establecimiento. Cada uno era, a su
vez, respondedor y oponente. Y esas disputas semanales no eran ciertamente las
únicas: ‗Se disputa durante la cena, escribía Vives en 1531, se disputa después
de la cena; se disputa en público, en privado, en cualquier lugar, en todo
momento‘‖ (DURKHEIM, 2002a [1938], p. 137).
Los resultados de los análisis de Hamilton apuntan en la misma dirección: sus
estudios realizados sobre diferentes fuentes secundarias le permitieron percibir el
establecimiento de una fuerte conexión entre argumentación e instrucción, es decir, el
contenido, el orden, la organización y la transmisión de un argumento. En ese sentido,
las ocupaciones de predicares, profesores y jueces eran homólogas, pues
respectivamente, ellos transmitían sermones, lecciones y defensas (HAMILTON, 2001).
De ahí el fuerte énfasis ‘didáctico‘ que tuvieron estas artes y el lugar central de la
dialéctica en tanto ofrecía el contenido o substancia de la argumentación.
Sin embargo, y cada vez más, y precisamente por sus necesidades didácticas (de
comunicación, de enseñanza), los argumentos dialécticos se debilitaron en la medida en
que se fueron formalizando bajo la forma de commomplaces, locus o topos, es decir, de
lugares comunes, de tópicos o premisas que eran aceptadas comúnmente como
verdades. Así, la argumentación y sus tópicos adquirieron diferentes formas según
operara la lógica, la dialéctica o la retórica. Los argumentos lógicos eran analíticos y se
elaboraban a partir de premisas cuyas verdades eran distribuidas de diferentes formas en
la conclusión del argumento. Los argumentos dialécticos eran bien débiles, construían
premisas que eran aceptadas comúnmente como verdades y conocidas como ‘lugares
comunes‘ —commomplaces. La retórica ofrecía los ornamentos, por lo tanto, estaba
mano a mano con la dialéctica, juntas fortalecían el argumento volviéndolo más
persuasivo, aceptable y, en el mejor de los casos, verdadero (HAMILTON, 2001).
Durante el Renacimiento, la dialéctica sufrió modificaciones significativas, la
principal de ellas gracias a Lorenzo Valla (1407-1457), crítico del escolasticismo y
admirador de Quintiliano (39 d.C.-95 d.C.) cuya obra Institutio Oratore35 había sido
descubierta en 1421. Valla, profesor en varias universidades europeas, enfatizó en la
elocuencia al punto de absorber completamente la dialéctica en la disciplina retórica,
pero tal vez su principal aporte sea haber llevado:
[…] la argumentación al dominio público donde, enfatizando el contenido y la
forma, comenzó a contribuir a los discursos morales acerca del aprendizaje y de
la instrucción o, en otras palabras, la autoformación y la reforma del género
humano. El trabajo de Cicerón, por ejemplo, indicaba como los tópicos deben
ser usados como ladrillos en la compilación de las palabras de elogio o
condenación. Una elocución de elogio se podía enfocar en las cualidades
morales o físicas. Estas, a su vez, se podrían subdividir en subtópicos tales
como agilidad, honestidad, fortaleza, apariencia, salud. Siguiendo a Cicerón, los
oradores comenzaron a agrupar tópicos en almacenes. En suma, la noción de
tópico como rellenos se volvió predominante. Posiblemente el punto más alto de
estos procesos de agrupamiento de tópicos fue la impresión del libro The Dictes
or Sayengis of the Philosophres (sic), publicado en Inglaterra en el año de 1477
[…] Pero generalmente, los lugares comunes de argumentación comenzaron a
ser organizados como sitios en donde dispositivos argumentativos podían ser
agrupados para propósitos prácticos (e.g. predicación). (HAMILTON, 2001, p. 5).
Para satisfacer a esas demandas ‗didácticas‘ y gracias a la rápida expansión de la
35
―Quintiliano representó en su célebre Institutio Oratoria la tendencia ‗técnica‘ en la retórica.
Su Institutio se divide en 12 libros, y aunque dos de ellos —el primero y el último— tratan
respectivamente de la educación del joven y de las condiciones morales del orador, el grueso está
consagrado a establecer minuciosamente las reglas de la retórica […] La Institutio no fue conocida
durante la Edad Media, pero, redescubierta en el siglo XV por Giovanni Francesco Poggio Bracciolini,
ejerció gran influencia durante el siglo XVI, y representó una de las dos grandes direcciones en la retórica
—la otra fue la de Cicerón.‖ (FERRATER MORA, 1965, T. II, p. 516).
imprenta, muchos libros que recopilaban aquellos ―ladrillos‖ o ―rellenos‖ para la
construcción de discursos fueron producidos y denominados, en inglés, commom-places
books. Según Hamilton, los aprendices compilaban sus propios commom-places books,
inicialmente en latín y, después de 1520, cada vez más en sus lenguas vernáculas.
Posteriormente, esa idea de los commom-places books personales llegó a ser modelo
para imprimir libros de texto al punto que para la mitad del siglo XVI habían tomado
dos formas: ―compilaciones hechas por aprendices y compilaciones hechas para
aprendices‖ (HAMILTON, 2001, p. 7).
También fueron publicados los llamados florilegia que eran colecciones de
fragmentos de autores clásicos, paganos y cristianos, publicados como textos de
estudio36.
Rodolfo Agrícola (1442-1485), profesor de filosofía de Heidelberg, continuó y
profundizó el trabajo de Valla y, particularmente, estableció una conexión directa entre
dialéctica y enseñanza señalando una diferencia entre hablar convincentemente y hablar
claramente: este último pertenecía a la provincia de la gramática, donde se encontraban
las palabras apropiadas, mientras que el primero pertenecía a la dialéctica que abarcaba
la organización del discurso en formas particulares y para propósitos particulares.
Escribe Hamilton:
Cuando alguien enseña de tal manera que quiere producir credibilidad a través
de su discurso, y atraer la mente del oyente mediante lo que se dice […] está
tratando con un asunto de dialéctica […] Hay otro hecho importante en la
perspectiva de la dialéctica de Agrícola. Como anotó Ong, la dialéctica de
Agrícola ―se refería más a cómo tratar un público que a la estricta estructura
lógica‖ (ONG, 1958, p. 100). En otros términos, la psicología de la enseñanza
era tan importante como garantizar la lógica de un argumento (HAMILTON,
2003, p. 12).
Pero el punto culminante de ese ‗didactismo‘ fue el trabajo de Peter Ramus
(1515-1572). Ong señala como una evidencia definitiva de la aproximación entre
dialéctica y didáctica el comentario de Ramus sobre un pasaje de Aristóteles donde él
afirma que las palabras griegas didaskalia kai m§qhsij pueden ser traducidas por
doctrina y disciplina:
36
El Manipulus florum, por ejemplo, contiene cerca de 6.000 extractos divididos en tres
secciones: Padres de la Iglesia, escritos eclesiásticos y autoridades paganas, cada una listada en orden
alfabético. Parece que a finales del siglo XV fueron el semillero del pensamiento del syllabus. El syllabus
fue visto como una especie de ‗ramo de flores‘ y en sus variantes después de Gutenberg, una tabla de
contenido‖ (HAMILTON, 2001, p. 6).
[…] porque estos términos latinos significan íntegra y completamente artes,
tales como la gramática, retórica, lógica mientras que los dos términos griegos
significan cualquier cosa que es enseñada o aprendida […] Por lo tanto, las
palabras latinas doctrina y disciplina deben ser aquí [en la traducción latina del
texto de Aristóteles] entendidas como significando cualquier cosa que es
enseñada o aprendida (RAMUS apud ONG, 1958, p. 163).
Ese sentido concuerda con los análisis que Marrou (1934) hizo sobre los mismos
términos en la Patrística (VÉASE: Enseñanza), lo cual mostraría el peso de la tradición
de la paideia cristiana o, como afirma Ong (1958, p. 165): ―la tiranía que la tradición de
la didáctica universitaria ejerció sobre su mente entrenada a la manera clásica‖.
Tradición que marcó para la dialéctica esa doble carga de enseñanza: como cualquier
otra arte ésta es enseñanza (en el sentido de doctrina o enseñanzas) por el hecho de ser
arte, pero, además de eso, es el arte de la enseñanza, es decir, la enseñanza (doctrina) de
la enseñanza o el arte de enseñar las enseñanzas. Según Ong, los seguidores de Ramus
continuaron y desarrollaron esta línea de pensamiento. Piscator, por ejemplo, afirmaba
que discursar (discere) significaba lo mismo que enseñar (docere): ―De hecho, el asunto
entero de la expresión es enseñar, al paso que el asunto de la razón es aprender: la
dialéctica es el arte de ambas cosas, de enseñar y de aprender‖ (ONG, 1958, p. 161).
Enseñanza y Policía
La extensión y despliegue del poder disciplinario de las instituciones religiosas
hacia sectores específicos de la población (la juventud estudiantil, los pueblos
conquistados y la clase trabajadora, los pobres) iniciada en los siglos XV y XVI
(FOUCAULT, 2005) hizo parte, desde el siglo XVII, del proceso de constitución de la
razón gubernamental, es decir, de aquella manera determinada de pensar, razonar,
calcular, que en su tiempo se denominó ―política‖ (FOUCAULT, 2007). En otras palabras,
podríamos decir que, a partir del siglo XVII, la enseñanza deja de ser un asunto de
colegios y universidades y se convierte en un problema político, en un problema de
―policía‖. Pero esto requiere una explicación más precisa.
Tanto Senellart (2006) como Foucault (2006) coinciden en que el paso del
Estado medieval hacia el Estado moderno o, en otras palabras, del arte medieval de
gobernar hacia la moderna tecnología de gobierno (gobernamiento), no significó una
simple ‗laicización‘ del gobierno pastoral o del poder pastoral. Para Senellart (2006, p.
220) ―el régimen cederá lugar al ‗gobierno‘, ordenado no más hacia la realización de
fines morales, sino hacia la simple conservación del Estado. Sería falso ver en el
segundo la simple secularización del primero‖. De acuerdo con Foucault (2006, p. 327),
―No debemos creer que el rey se transformó en el pastor de los cuerpos y la vida, así
como el otro pastor, el ministro espiritual, era el pastor de las almas y la supervivencia‖.
La nueva razón gubernamental tiene características propias y constituyó un
acontecimiento que inauguró la Modernidad. Pero no se trata de una ruptura completa o
radical, en eso también coinciden Foucault y Senellart. Para el primero las cosas no se
pueden comprender a la manera de un desplazamiento de una sociedad de soberanía
hacia una sociedad de disciplina, pues no hay un abandono de las formas anteriores que
serían suplantadas por la nueva arte de gobernar: se trata de coexistencia y de énfasis o
preeminencia de una sobre otra, pero no de desaparición de una por la otra. Para el
segundo, antes que sustitución súbita del arte de gobernar por la ciencia del Estado, se
trata de una transformación gradual: ―Ni ruptura ni, obviamente, continuidad: es en
términos de deslizamiento, de desplazamiento, de desmoronamiento, a la manera de los
geólogos, que cabría describir los estratos del discurso político que vemos formarse a
partir del siglo XVI‖ (SENELLART, 2006, p. 48).
Recordemos que es en la investigación de ese proceso de constitución de la
nueva razón gubernamental que el profesor Foucault acuña la noción de
‗gubernamentalidad‘, instrumento que le permite abandonar la categoría ‗Estado‘ como
supuesto fundamental del gobierno para pensar en su ‗gubernamentalización‘ como
correlato de esa nueva racionalidad gubernamental moderna. Y, justamente es el marco
de la gubernamentalización —particularmente con la constitución de esa tecnología
política llamada, en la época, ―policía‖— que la enseñanza, limitada hasta entonces a
los colegios y universidades, encontrará condiciones para su expansión en la población
urbana.
En sentido general, para los autores de la época, la ―policía‖ hacía referencia a
una técnica de gobierno propia de los Estados, era aquello que permitía al Estado
aumentar su poder y ejercer la fuerza en toda su amplitud; su objetivo era desarrollar
estos elementos constitutivos de la vida de los individuos de modo tal que su desarrollo
reforzara la potencia del Estado (FOUCAULT, 1990). A diferencia de la forma como hoy
es concebida, la policía fue entonces una actividad abarcadora entre cuyos objetivos
particulares estaban: el crecimiento de la población, las necesidades de la vida
(alimentación, vestido, alojamiento, calefacción, etc.), la salud, las ocupaciones
(actividad de las personas), la circulación (de las mercancías, de los hombres). Así,
Desde el siglo XVII se empezará a llamar ―policía‖ el conjunto de los medios a
través de los cuales se pueden incrementar las fuerzas del Estado a la vez que se
mantiene el buen orden de éste. Para decirlo de otra manera, la policía será el
cálculo y la técnica que van a permitir establecer una relación móvil, pero pese
a todo estable y controlable, entre el orden interior del Estado y el crecimiento
de sus fuerzas (FOUCAULT, 2006, p. 357).
Y, según mi punto de vista, es en esa relación entre el orden interior del Estado y
el crecimiento de sus fuerzas que se localiza la nueva arte de enseñar. Entre la amplia
producción de la época, y para explicar el sentido de policía, el profesor Foucault, en su
clase del 29 de marzo de 1978, utiliza un texto, según sus palabras, muy precoz, pues
data de los primeros años del siglo XVII y que es una ―especie de utopía de lo que los
alemanes no habían tardado en llamar Polizeistaat, un Estado de policía, y para el cual
los franceses no contaban con esta expresión‖ (FOUCAULT, 2006, p. 365). Se trata de la
obra La Monarchie aristodémocratique, escrita en 1611 por un autor llamado Turquet
de Mayerne, el cual establece que en todo gobierno deberían existir cuatro grandes
oficinas y cuatro oficiales mayores: el canciller para ocuparse de la justicia, el
condestable (jefe de la milicia) para ocuparse del ejército, el superintendente para
ocuparse de la hacienda y un cuarto oficial que Mayerne introduce (los anteriores ya
existían en las instituciones de la época): el ―conservador y el general reformador de la
policía‖ que tendría a su cargo, a su vez, otras cuatro oficinas: de la Policía propiamente
dicha, de la Caridad, del Comercio y de la Propiedad. La oficina de la Policía estaba
encargada, en primer lugar, de la instrucción de los niños y jóvenes, pero también, de la
profesión de cada cual:
Esa Oficina de Policía que se ocupa de la instrucción de los niños y los jóvenes
tendrá a su cargo, asimismo, la profesión de cada quien. Es decir que, una vez
terminado el período de formación y cuando el joven llegue a los 25 años,
deberá presentarse ante esa repartición. Y en ella tendrá que decir qué tipo de
ocupación quiere desempeñar en la vida, ya sea rico o no y ya quiera
enriquecerse o pretenda simplemente deleitarse. Sea como fuere, debe dejar
sentado qué quiere hacer. Se lo inscribirá entonces en un registro con la
profesión y el modo de vida elegidos, y la inscripción se hará de una vez y para
siempre. Quienes por azar no quieran inscribirse en ninguna de las rúbricas
existentes – omito señalarlas –, quienes no deseen inscribirse, no deberán ser
contados en las filas de los ciudadanos y se los considerará, en cambio, ―como
la hez del pueblo, truhanes carentes de honor‖ (FOUCAULT, 2006, p. 367).
La policía, entonces, prestaba particular atención a la ocupación (profesión) de
los hombres, a su actividad; por eso, uno de sus asuntos principales es la instrucción,
instrumento para garantizar el incremento de las fuerzas del Estado. De esta forma, la
razón de Estado y la sistematización de la didáctica coinciden de la misma forma que
las prácticas de policía con el inicio de la escolarización de la población. Se podría decir
que la nueva gubernamentalidad utiliza la experiencia disciplinaria (instructiva) del
poder pastoral, pero a su vez, el poder pastoral utiliza la policía para extender su
pastorado a la población. Se establece así, una alianza entre poder pastoral y poder
político con miras a instruir o enseñar (gobernar) la población y, aunque cada uno
busque efectos específicos, la idea de la ―salvación de las almas‖ no contradice ni
estorba el ―crecimiento de las fuerzas del Estado‖. La enseñanza generalizada sirve a
ambos reinos, al reino de los cielos y al reino en la tierra; un buen cristiano será un buen
súbdito. Narodowski muestra esta idea de la alianza entre poder pastoral y poder
político de la siguiente manera:
Materializar la pansofia demanda urgentemente un ente supra-escolar que
coordine esos dos niveles del proyecto [el nivel general de la existencia de
escuelas en todas las ciudades y el nivel particular de la integración de los niños
a la escuela] y que, además de eso, consiga integrarlos, tanto uno como otro, en
cuanto a sus acciones internas. Comenio apela a un niel supraindividual y supraescolar en virtud de las necesidades del modelo escolar: ese lugar de ente
coordinador es, para Comenio, el Estado, dado que ese es el único estamento
capaz de garantizar tanto la simultaneidad de las acciones emprendidas como el
ordenado desplazamiento de la masa escolarizable, de un nivel para otro
(NARODOWSKI, 2001, p. 93).
Sin embargo, es preciso decir que la policía no tuvo el mismo desarrollo en
todos los países. Por eso mismo, la didáctica y la escolarización también estuvieron
asociadas a determinadas condiciones políticas, religiosas, sociales, culturales. Foucault
muestra cómo en Alemania, a diferencia de Italia, por ejemplo, la división territorial
tuvo un efecto distinto en el desarrollo de la policía, particularmente porque después del
Tratado de Westfalia los diferentes Estados formados en que era el antiguo Imperio
fueron figuras intermedias entre las estructuras feudales y los grandes Estados
modernos. Al salir de una estructura feudal, Alemania no tenía, contrario al caso
francés, un personal administrativo establecido, de tal manera que tal personal
especializado tuvo que ser formado en las universidades. Así, mientras las universidades
francesas perdían peso e influencia, las universidades alemanas se convirtieron al
mismo tiempo en lugares de formación de esos administradores que debían asegurar el
desarrollo de las fuerzas del Estado y de reflexión sobre las técnicas a emplear para
hacer crecer las fuerzas del Estado (FOUCAULT, 2006), de ahí que haya sido allá donde
apareció y se desarrolló, como en ningún otro lugar de Europa, una ciencia de la policía,
la Polizeiwissenschaft. Y tal vez por esos mismos motivos, el arte de la enseñanza —o
como la llamaba Comenio, Docendi artificium— pudo alcanzar su umbral
epistemológico y conformar la DidácticaNo sorprende, entonces, que fuese en el espacio de esos laboratorios micro
estatales donde apareciese un texto como el Tratado de las funciones del Soberano
(1631) de Wolfgang Ratke, quien en el capítulo 2, ―sobre la edificación de escuelas‖,
afirmaba lo siguiente:
2. ¿La edificación de escuelas compete al soberano?
Sí, compete únicamente a él y a todos los que tienen oficio de alta autoridad.
Tal empresa, sobre cual solamente la alta autoridad tiene poder, pertenece a los
derechos generales. Esa tarea no cabe a ninguna persona privada, pues ésta no
recibe la fuerza y el poder de Dios y, así, no debe atribuirse el derecho de una
obra de tal envergadura.
3. ¿No debe un soberano preocuparse aún más con su gobierno?
La edificación de escuelas, que compete sólo al soberano, no es cosa de menor
importancia, sino una parte esencial de su gobierno que debe cultivar. Él tiene
el poder de proporcionar los recursos financieros y de eso se desprende que un
soberano debe tener mayor preocupación por desarrollar las escuelas que por
cualquier otra cosa. Principalmente, porque todo su gobierno depende y resulta
de la escuela. Cada día, la escuela asegura la perennidad del Estado. En lo que
respecta a la juventud, el gobierno deberá promover escuelas por todo el país y,
para eso, él es responsable delante de Dios y el mundo (RATKE, 2008 [16121633], p. 148, itálicas nuestras).
Estas parecen unas afirmaciones muy taxativas; Ratke lo sabía y, por eso,
pregunta en seguida:
4. ¿Tantas cosas de atribuyen a la escuela?
Evidentemente, muchas cosas dependen de la escuela. A decir verdad,
la edificación y organización de escuelas son las cosas más importantes
de toda la cristiandad y las más necesarias. Un soberano debe mantener
eso en su corazón porque allí está la felicidad y la salvación de todo su
país. Es en las escuelas, en efecto, que se forman las personas que serán
capaces de ocupar empleos espirituales y temporales. De esto nace una
gran utilidad porque, sin tales personas, las profesiones no pueden
subsistir y necesitan someterse a continuas transformaciones. A partir
de esto, se puede realizar colectivamente, una gran transformación del
gobierno (RATKE, 2008 [1612-1633], p. 149, itálicas nuestras).
El buen gobierno (gobernamiento) es, entonces, la instrucción de la población,
sólo así será posible la felicidad pública, la salvación de todos, de cada uno y la
prosperidad del reino. Con la constitución de la razón de Estado, con la aparición de esa
razón gubernamental, en el momento del paso del regimen medieval (poder pastoral)
hacia la res publica, la instrucción de la población se convirtió en elemento clave del
nuevo poder. En este sentido, y como lo han señalado algunos historiadores de la
educación (MELTON, 2002; HUNTER, 1998), la expansión de la enseñanza y de la
escuela fue un acontecimiento inaugurado en los territorios reformados, pero luego
alcanzó, con efectos similares, el lado católico. Según Valera, por ejemplo, el jesuita
Juan Bonifacio en su Christiani pueri institutio decía:
¿De qué depende, en último término, la felicidad de los pueblos, sino de
la buena formación de la tierna edad? […] El P. Andrés Mendo, S. J.
Calificador del Consejo de la Inquisición y Lector de Teología y
Sagrada Escritura en Salamanca, en el documento I de Príncipe perfecto
e ministros ajustados. Documentos morales y políticos (1661), repite
casi las mismas palabras cuando escribe que la felicidad de un reino
pende de la educación de la juventud. Otro jesuita ilustre, el P. Pedro
Ribadeneyra, insiste en la misma idea, entonces ya tan admitida, en el
Tratado en el cual se da razón del Instituto de la religión de la
Compañía de Jesús (1605): ―Todos los legisladores y varones graves
que tratan de buen gobierno de la República tienen por primero y
principal fundamento de él, la educación de la juventud, fuente y raíz de
todo el bien que se puede desear (VARELA, 1983, p. 148).
En el siglo XVII, y en el marco de las reformas políticas introducidas por los
Borbones en los reinos de España, un ministro del Rey Carlos III (1716-1788) afirmaba
enfáticamente:
La educación es el más principal ramo de la policía, el objeto más
interesante de las sociedades políticas, y el que ha merecido toda la
atención de los legisladores. Sin educación no pueden felicitarse los
pueblos; el vicio cundiría por todas partes, las leyes, la religión, la
pública seguridad y la privada serían violadas si no se procurase
desde el principio inspirar a la juventud las sanas ideas y obligaciones
37
propias del cristiano y del vasallo .(Cursiva mías)
Instrucción general de la población: de los niños, de los jóvenes, de los
artesanos, de los pobres, en términos de Comenio, de todos: ―en general para todos es
necesaria la cultura‖, ya no es sólo un asunto de ―los que han de dominar a otros como
reyes o príncipes, magistrados, pastores de las Iglesias y doctores‖; también los
―estúpidos para corregir su natural estupidez‖; los inteligentes, ―porque su
entendimiento despierto, sino se ocupa en cosas útiles, buscará las inútiles, curiosas y
perniciosas‖; los ricos, pues sin sabiduría ―¿qué son sino puercos hartos de salvado?‖; y
los pobres sin inteligencia de las cosas, ―¿qué son más que asnillos llenos de cargas?.
Del mismo modo los súbditos también deben estar ilustrados para saber prudente y
sabiamente obedecer a quien manda; no obligados de modo asnal, sino voluntariamente
37
Vide: Archivo General de la Nación (Colombia). Fondo Instrucción Pública, Anexo, Tomo IV, fol.
354r. Citado en: Martínez; Noguera; Castro (1999).
por amor‖. Incluso a las niñas es preciso instruir, pues ―no existe ninguna razón por la
cual el sexo femenino deba ser excluido en absoluto de los estudios científicos‖
(COMENIO, 1994a [1631], p. 22).
Didáctica: docilidad y disciplina
La palabra dócil es derivada del término latín doceo que significa ―hacer
aprender, enseñar‖ (ERNOUT & MEILLET, 1951). Según el diccionario etimológico de
Roquefort (1829), docile se refiere a la capacidad de recibir instrucción, pero también a
quien es dulce y obediente o se deja gobernar; docilité es la cualidad de volver dócil,
sumiso o propio para ser instruido; también quiere decir disposición para la obediencia.
Erasmo y Vives ya habían explorado ese concepto en sus textos. El flamenco, en su De
pueris statim ac liberaliter instituendis, había señalado que:
Apenas existe disciplina para la cual el hombre no nazca más o
menos dócil, si se insiste en sus preceptos y en su práctica [...]
Para esas pequeñeces [el hábito de buenas obras en los niños] tiene
docilidad mayor la edad tierna que por su propia naturaleza es
flexible para cualquier posición, porque todavía no está afectada por
aquellos vicios que se complace en reproducir si alguno se le pone
delante […]
Ese afán de mimetismo puede proporcionar la primera conjetura de
su ingenio y de su docilidad. Así que el hombre es nacido, tiene
aptitud inmediata para aprender moralidad. Y luego que comenzare a
hablar, ya es hábil para aprender letras. La principal razón consiste en
que posee docilidad (ERASMO, 1956b [1529], p. 936).
Por su parte, Vives en su De Anima et Vita también utiliza el término en el
mismo sentido de Erasmo:
No le basta al maestro saber bien la disciplina que profesa si no
puede explicarla con soltura y no la completa con arte y habilidad.
Con tales cualidades un discípulo dócil llegará a obtener pronto una
notable instrucción. Ayuda a la docilidad la diligente atención,
cuando el ánimo está completamente absorto en lo que ve y oye, sin
torcerse ni alejarse con otros pensamientos (VIVES, 1948b, p. 1208).
Comenio continuó en esa línea, sin embargo, habló específicamente del hombre
como un ―Animal disciplinable‖38 y por tal expresión tenemos que entender dos cosas:
38
La edición portuguesa, preparada por la Fundación Calouste Gulbenkian, de la Didáctica
Magna traduce el pasaje de Comenio en cuestión, así: ―Por isso, e não sem razão, alguém definiu o
homem um ‗animal educável‘, pois não pode tornar-se homem a não ser que se eduque‖. Por su parte, la
de una parte —y en un sentido más amplio siguiendo la definición de disciplina del
Diccionario de Buisson (1911)— a diferencia de los otros animales en los cuales la
disciplina es para deformar su naturaleza, en el hombre la disciplina es la condición para
formar su carácter y, así, desarrollar su naturaleza; de otra parte, es preciso entender la
disciplinabilidad como docilidad, es decir, como la cualidad de ser dócil, una capacidad
para aprender y ser enseñado vinculada a la obediencia y sumisión.
Estas precisiones son particularmente importantes en la medida en que permiten
establecer las particularidades del proceso de constitución del individuo moderno que en
términos generales podríamos entender como un Homo educabilis. Pero aunque
podamos hablar del individuo moderno como un sujeto educable, esa ‗educabilidad‘ no
siempre fue entendida de la misma forma, es decir, no corresponde a una misma
formación discursiva ni fue constituida o desarrollada a través del mismo tipo de
prácticas, de ahí que el animal disciplinable de Comenio no es el hombre ‗formable‘ de
Herbart39, aunque ambos puedan ser entendidos como Homo educabilis.
Para nuestro oídos contemporáneos la palabra ‗disciplina‘ tiende a ser entendida
en el sentido de rudeza, severidad, punición y, tal vez por eso, el traductor portugués
haya cambiado la palabra ‗disciplinable‘ por ‗educable‘, pero debemos recordar que
Comenio está inmerso en la tradición de la paideia cristiana y, como se muestra en el
análisis del término Enseñanza, la disciplina ocupó en ella un lugar central. También es
version castellana (de la Editorial Porrúa) y la brasileña (de Martins Fontes) coinciden em el empleo de
las palabras disciplinable y disciplina que aquí se consideran más apropiadas. Textualmente ellas dicen:
―De aquí se deduce que no definió mal al hombre el que dijo que era un Animal disciplinable, pues
verdaderamente no puede, en modo alguno, formarse el hombre sin someterle a disciplina‖ (COMENIUS,
1994a [1631], p. 20). ―Por isso, e não sem razão, alguém definiu o homem como animal disciplinável,
porque ninguém pode tornar-se homem sem disciplina‖ (COMENIUS, 2002 [1631], p. 71).
39
En su Bosquejo para un Curso de Pedagogía, versión castellana, dice Herbart: ―El concepto
fundamental de la pedagogía es la educabilidad del alumno. Observación. El concepto de educabilidad
(ductilidad, plasticidad) es de más vasta extensión. Se extiende casi hasta los elementos de la materia.
Experiencialmente se le puede seguir hasta en aquellos elementos que intervienen en el cambio material
de los cuerpos orgánicos. De la educabilidad volitiva se hallan rastros en las almas de los animales más
nobles. Pero la educabilidad de la voluntad para la moralidad sólo la reconocemos en el hombre‖
(HERBART, s/d [1835], p. 9). Sin embargo, la palabra original utilizada por Herbart es bildsamkeit
derivada de bild (forma), bildung (generalmente traducida por ―formación) y bildsam (moldeable),
diferente de Erziehung que podemos traducir por educación. Según García (1989), para la gran mayoría
de los especialistas alemanes, la formación sería el fin del proceso educativo y la educación, una vía para
alcanzar ese fin. Por tales razones es más preciso traducir formabilidad en lugar de educabilidad.
necesario mencionar la transformación introducida por Tomás de Aquino en la
concepción de disciplina, transformación que podría describirse como el paso del rigor a
la docilidad, es decir, el paso de una concepción centrada en la idea de la carne corrupta
que necesita ser reprimida (San Agustín) hacia otra en la cual se enfatiza en la
‗naturaleza perfectible‘ del hombre y, por tanto, en su docilidad, es decir, en su
capacidad de aprender y ser enseñado.
Se trata de una dulcificación de la disciplina de la cual se busca alejar su carga
negativa y los efectos aflictivos. Es en este sentido que Comenio habla de una schola
ludus40, de un universalis ludus41: ―Que los hombres aprendan todo con placer‖
(COMENIO, 1992 [1657], p. 153). De ahí que afirme: ―No se castigue con azotes por
causa de la enseñanza; Pues si no se aprende no es culpa sino del preceptor, que o no
sabe, o no procura hacer dócil al discípulo‖ (COMENIO, 1994a [1631], p. 80). Años
antes, Ratke ya había señalado la misma idea en sus artículos sobre los fundamentos de
su arte de enseñar:
Todo sin coerción. No se le debe pegar a la juventud para obligarla a
aprender. Hay otros medios para usar. De ahí resulta que, con la presión
de los golpes, la juventud adquiere disgusto por el estudio y se vuelve
hostil a la enseñanza. Es también contra la naturaleza […] La
inteligencia humana es hecha así: el individuo debe aprender con alegría
(RATKE, 2008 [1612-1633], p. 49).
En otro pasaje sobre el método de enseñar, Ratke insiste en este punto: ―El
intelecto del ser humano es hecho así: debe ser libre y activo para todo lo que debe
captar. Todo lo que hace sin alegría y por presión debilita su naturaleza, su sensibilidad,
sus fuerzas y no guarda bien (p. 96).
En la enseñanza todo deber ser fácil y placentero, pero para eso es necesario,
primero que todo, volver sumiso y obediente al alumno, pues sólo así podrá ser
enseñado y aprender. En el primer fundamento ‗para enseñar y aprender con facilidad‘,
dice Comenio:
[…] obran con ignorancia los que al encargarse de muchachos mayores
y adolescentes para educarlos no empiezan por la formación de las
40
―Espontaneidad, para que al aprenderlo todo suavemente y alegremente como si fuese un
juego, se pueda decir que todo el proceso de educación es una escuela del juego (―schola ludus‖)
(COMENIO, 1992 [1657], p. 141).
41
―Toda escuela se puede convertir en un lugar universal de juego (universalis ludus) si nos
ocupamos en organizar recta y sanamente los instintos naturales cuando comienzan a manifestarse‖
(COMENIO, 1992 [1657], p. 159).
costumbres, con el fin de que, domadas sus pasiones, sean aptos para
todo lo demás. Con acierto los domadores de caballos castigan
primeramente al caballo con el hierro y le hacen obediente antes de que
le domen para una u otra cosa. Sabiamente dice Séneca: Aprende
primero buenas costumbres, después sabiduría, la cual se aprende
torpemente sin las costumbres. Y Cicerón: La filosofía moral prepara
los ánimos para recibir las semillas, etc. (COMENIO, 1994 a [1631], p.
73).
La docilidad implica, entonces, sumisión y obediencia y estas deben ser
adquiridas como parte de un proceso de disciplinamiento cuya meta final es el dominio
de sí mismo:
Y como los niños no son todavía capaces (a lo menos no todos) de
proceder con tal deliberación y raciocinio, debe ser nuestro más notable
empeño el de inculcarles la fortaleza y el dominio de sí mismos, si se
les acostumbra a que ejecuten la voluntad de otro antes que la suya: esto
es, obedeciendo a los superiores con toda prontitud en todas las cosas
(COMENIO, 1994 a [1631], p. 129).
Si la disciplina es, finalmente, un autocontrol, éste sólo puede ser alcanzado
como parte de un proceso (educativo) que, a su vez, tiene sus bases en la sumisión y la
obediencia, y estas no son simplemente el efecto de la represión o coerción de los
adultos sino la condición para que el niño aprenda el dominio de sí; eso significa que
son condición para alcanzar el autocontrol y el autogobierno. En el momento de
obedecer al adulto, el niño no sólo está sometiéndose; también, y principalmente, está
adquiriendo la fortaleza necesaria para, más tarde, gobernarse, pues como afirma
Comenio, la fortaleza ―se adquiere al dominarnos a nosotros mismos‖ (COMENIO, 1994
a [1631], p. 129).
Foucault analiza esa relación entre disciplina, docilidad, utilidad y obediencia en
varias partes de su libro Vigilar y Castigar:
A esos métodos que permiten el control minucioso de las operaciones
del cuerpo, que garantizan la sujeción constante de sus fuerzas y les
imponen una relación de docilidad-utilidad, es a lo que se puede llamar
las ―disciplinas‖.
[…] El momento histórico de las disciplinas es el momento en que nace
un arte del cuerpo humano, que no tiende únicamente al aumento de sus
habilidades, ni tampoco a hacer más pesada su sujeción, sino a la
formación de un vínculo que, en el mismo mecanismo, lo hace tanto
más obediente cuanto más útil y al revés.
[…] La disciplina aumenta las fuerzas del cuerpo (en términos
económicos de utilidad) y disminuye esas mismas fuerzas (en términos
políticos de obediencia) (FOUCAULT, 2001, pp. 141-142).
Sin embargo, son los estudios de Melton (2002) y Hunter (1998) los que ofrecen
una visión detallada del proceso de constitución del individuo moderno a partir del
análisis del funcionamiento de la disciplina en el proceso de escolarización de amplios
sectores de la población europea durante los siglos XVII y XVIII. Ellos resaltan la
importancia de la ‗pedagogía cristiana‘ en ese proceso cuyo resultado apuntaba a la
conformación de un sujeto capaz de ocuparse de su propia conducta, de ejercer una
auto-coacción, de autogobernarse. Una de las contribuciones interesantes de estos
autores para el presente análisis tiene que ver con las antinomias identificadas por
Melton en el funcionamiento de la ‗pedagogía pietista‘ en Prusia y Austria, antinomias
que remiten a aquello que denominó la paradoja constitutiva de la Modernidad
educativa: señala Melton que la pedagogía pietista, tanto en los territorios reformados
como en los católicos que él analiza, usó y evitó simultáneamente la coerción en la
búsqueda de garantizar la ‗autodisciplina‘ y autonomía de los individuos, es decir,
buscó la autonomía y la ‗auto-coerción‘ de los individuos al mismo tiempo que
garantizaba su control.
La concepción pedagógica de August Hermann Francke (1663-1727), líder del
movimiento de reforma social en los territorios germánicos del norte y impulsor de la
educación popular, expresaba claramente la clave de la nueva arte de enseñar: ―la mera
obediencia externa, como la piedad aparente, no eran suficientes. El súbdito de un Lord
o de un gobernante tienen que obedecer voluntariamente y desde la íntima convicción,
aún frente de un señor o gobernante injusto‖ (MELTON, 2002, p. 40). En ese sentido, la
‗pedagogía pietista‘ (basada en la Didáctica de Ratke y Comenio) contribuyó a la
―subjetivación de la coerción transfiriendo su localización de afuera hacia el interior del
individuo (MELTON, 2002, p. 42).
Se trata de una economía del poder que, al desplazar la autoridad exterior hacia
el interior del individuo, procuró una mayor eficiencia y eficacia en el control de los
sujetos; economía del poder alcanzada en un amplio y lento, pero cada vez más
extensivo proceso de disciplinarización de la población operado sobre la base de la
Didáctica de Ratke y Comenio dentro de las escuelas y bajo el propósito de construir un
sujeto dócil, es decir, sumiso y obediente en un primer momento, pero después, capaz
de controlar su propia conducta según determinados principios (de orden religioso o
civil). En los términos de Hunter:
[…] el objeto de esa pedagogía pastoral no fue producir obreros dóciles
o autómatas sociales. En lugar de eso, tal como hemos visto, fue formar
las capacidades requeridas para que los individuos se comportasen
como personas auto-reflexivas que se gobernasen a sí mismas […] Al
criticar la pedagogía por fracasar en convertir las disciplinas de la
libertad reflexiva en disciplinas libremente reflexionadas (y al aspirar a
esa meta por sí misma), la crítica educativa no consigue comprender
que las capacidades de la persona reflexiva emergen sólo después de
que los individuos hayan sido iniciados en las artes de la autoregulación […] En resumen, al transmitir las disciplinas de la
autopreocupación ética y del trabajo ético a la vida cotidiana de la
población laica (al crear lo que Weber llamaba un ‗ascetismo secular‘),
la pedagogía cristiana fue un medio por el cual grandes sectores de la
población europea comenzaron a comportarse como personas
reflexivas… (HUNTER, 1998, p. 83).
Esa perspectiva de Hunter (y de Melton) deja en claro que no se trató de una
simple ‗domesticación‘ de la población para su mejor explotación. Se trató si, de una
más sofisticada extracción y utilización de las fuerzas del individuo en función de una
economía del gobierno, es decir, gobernar menos para gobernar más. Economía del
gobierno que tuvo como apoyo una redefinición de la disciplina: ablandamiento,
dulcificación operada dentro de una nueva arte. Desbloqueo de la disciplina bajo la
forma de la enseñanza; arte de la enseñanza como una de las formas modernas del arte
de gobernar.
EDUCACIÓN
Emergencia de la educación
Contario a lo que podría pensarse, el concepto de educación es relativamente
reciente en el lenguaje del saber pedagógico. Tuvo su emergencia a fines del siglo XVII
y su delimitación aconteció en los siglos XVIII y XIX. Varios autores corroboran esta
aseveración. René Hubert, en su Tratado de Pedagogía General, afirma lo siguiente:
Según el Diccionario general de Hatzfeld, Daimesteter e Thomas, [el
término éducation] no lo encontramos en la lengua francesa antes de
1527. Está en todos los léxicos a partir de de 1549, así como en el
Diccionario francés-latino de Robert Estienne42, donde se le relaciona
con la alimentación. Pero todavía no aparece más que raramente en los
textos. Por lo demás, etimológicamente no es más que una transcripción
del latín, debido a los humanistas del Renacimiento. El latín empleaba
la palabra correspondiente indiferentemente para el cultivo de las
plantas, el cuidado de los animales, la nutrición y la institución de los
42
Educatio: Nourrissier. Educatrix. Educatrix, pen. prod. Verbale foem. gen. Colum. Nourrisse.
Educatio, Verbale. Cic. Nourriture, Education. EDUCO educis, pen. prod. eduxi, eductum, educere. Tirer
ou Mener hors. Colores educere. Catul. Produire fleurs de diverses couleurs. Educere cirneam vini. Plaut.
Tirer hors‖ (ESTIENNE, 1552, p. 453).
seres humanos. En 1649, la traducción francesa no conoce todavía más
que la primera acepción de esta palabra. Sólo entiende la educación
como la formación del espíritu y del cuerpo, y la hace consistir en la
instrucción43: «el cuidado que se tiene de la instrucción de los niños, sea
en lo que se refiere a los ejercicios del espíritu, sea en lo que se refiere a
los ejercicios del cuerpo» (HUBERT, 1952, p. 13-14).
Para Compayré (1897) la palabra éducation es relativamente nueva en lengua
francesa y tal vez haya sido Montaigne quien la utilizó por primera vez en sus Ensayos,
aunque habitualmente prefería la expresión institution des enfants de donde procede la
palabra instituteur (institutor). Los escritores del siglo XVI decían nourriture
(alimentación, nutrición) y sólo después del siglo XVII el término éducation ingresó en
el lenguaje corriente para designar el arte de erigir (elevar, mejorar, perfeccionar) los
hombres. También señala Compayré que la educación es propia del hombre y, por lo
tanto, conviene reservar sólo al hombre esa ―bella palabra‖ (COMPAYRÉ, 1897, p. 10),
pues los animales se adiestran y las plantas se cultivan: ―Sólo el hombre es susceptible
de educación porque sólo él es apto para gobernarse a sí mismo, para devenir una
persona moral‖ (p. 10).
Según Corominas (1954) en castellano la palabra educación data del siglo XVII,
pues ―hasta entonces se había dicho siempre criar, que es la voz que emplea aún Cipr.
[Cipriano] de Valera en su traducción de la Biblia, a finales del siglo XVI, allí donde
Scio, siglos antes, escribió educar‖ (p. 216). Cunha (1986) también señala el siglo XVII
como el momento de aparición de la palabra educação en la lengua portuguesa. Sin
embargo, tal vez fuese Some thoughts concerning education (1693) de John Locke —
escrita en un idioma vernáculo y no en latín— el texto donde se inauguró el término
education y, más importante aún, donde se establecieron sus fundamentos. Debemos
recordar, en este momento, que a pesar de existir en latín los términos educatio y
educationis, los humanistas como Vives, Erasmo y Montaigne prefirieron usar otro
término latino, institutio, en la elaboración de sus discursos.
También es necesario reconocer que si el interés de Comenio y de su Didáctica
antes que por la institutio fue por la eruditio, la education de Locke no es la
transposición a la lengua inglesa del término latín educatio sino más bien una
43
Education. s. f. Le soin qu'on prend de l'instruction des enfants, soit en ce qui regarde les
exercices de l'esprit, soit en ce qui regarde les exercices du corps. Bonne education. mauvaise education.
l'education des enfants. prendre soin de l'education des enfants. il se sent bien de la bonne education qu'il
a euë. EFF‖. (ACADÉMIE FRANÇAISE, 1694).
actualización vernácula de la noción de institutio elaborada por los humanistas del
Renacimiento. De esa forma, considero que en Locke hay un giro significativo que
cambia el sentido de la institutio y que constituye el nuevo sentido de la education: se
trata del desplazamiento de la voluntad hacia el entendimiento, es decir, de la primacía
de los problemas gnoseológicos sobre los problemas morales. Hasta Locke, los
principios de la moral debían establecerse sobre el análisis de la voluntad como aquella
facultad que tiene el mando sobre nuestros actos (LORENZO, 1992), pero a partir de
Locke, el entendimiento y, por lo tanto, el conocimiento, ocuparán el lugar de
privilegio:
El medio al que un hombre acude en última instancia para dirigir sus
actos es su entendimiento: porque, aunque al distinguir las facultades de
la mente, concedamos el mando supremo sobre nuestros actos a la
voluntad (como si fuese su agente), la verdad es, sin embargo, que el
sujeto mismo (que es el verdadero agente) se decide a esa o aquella
acción voluntaria basándose en algún conocimiento previo, o apariencia
de conocimiento, procedente del entendimiento (LOCKE, 1992 [1697],
p. 3).
El hombre es el verdadero agente y, por tanto, tanto la voluntad como el
entendimiento son operaciones del agente, potencias del agente. La voluntad sería,
entonces, la potencia de actuar o no actuar, de escoger una u otra cosa, pero esa potencia
depende, según la dinámica mental establecida por Locke, de otra potencia que es el
entendimiento. Éste —que es como el ojo de la mente que nos permite percibir todas las
cosas— trabaja con las ideas y sólo estas, al ofrecer información a nuestra mente,
constituyen el fundamento para el acto de elección, para la acción:
[…] en realidad, las ideas y las imágenes en las mentes de los hombres
son los poderes invisibles que constantemente los gobiernan, y aquello a
lo que todos en general otorgan una sumisión inmediata. Es, por tanto,
del mayor interés el enorme cuidado que deberíamos dedicar al
entendimiento para guiarlo correctamente en la búsqueda del
conocimiento y en la elaboración de sus juicios (LOCKE, 1992 [1697].
P. 5).
La decisión de una acción moral no depende, entonces, de la voluntad sino del
entendimiento, de las ideas presentes en el entendimiento y que gobiernan los hombres,
de ahí la importancia de una adecuada ‗conducción del entendimiento‘44 en la búsqueda
del conocimiento y en la elaboración de los juicios. Este es un punto central de su
pensamiento y sus consecuencias educativas marcaron una ruptura con la tradición del
44
Así se tituló un texto de Locke publicado póstumamente.
momento. Con la creación del concepto de entendimiento, Locke se aparta de la antigua
doctrina de las facultades del alma, pues considera que la referencia a ellas ―ha
engañado muchos en la confusa noción de varios agentes distintos en nosotros, con sus
provincias y autoridades, que comandan, obedecen y ejecutan varias acciones, como
muchos seres distintos‖ (LOCKE, 1999 [1690], p. 116). Para evitar esa confusión, el
filósofo inglés aclara que sólo el hombre es el verdadero agente y lo que anteriormente
se llamaban facultades son sólo poderes o habilidades; por ejemplo, el poder de percibir
(que corresponde al entendimiento) y el poder de preferir o escoger (que corresponde a
la voluntad).
También se aparta Locke de la discusión sobre el libre albedrío cuando afirma
que la pregunta sobre si la voluntad del hombre es libre o no es una pregunta irracional,
pues siendo la libertad un poder perteneciente sólo a los agentes resulta impropio
considerarla como un atributo de la voluntad que, a su vez, es otro poder y los poderes
son relaciones y no agentes. El verdadero agente es el hombre, pero actuar implica
libertad y conocimiento. Libertad que es del hombre y no de la voluntad. Conocimiento
que es posesión de ideas, pero es necesario cuidar las ideas que adquirimos y
producimos, pues no tenemos ideas innatas que nos garanticen alcanzar la verdad. Y
aquí nuevamente Locke se aparta de las anteriores formas de pensamiento; según él, no
hay principios innatos en la mente, no existen verdades impresas en el alma, pues de ser
así los niños y los idiotas, en tanto poseen alma y mente dotadas de esas impresiones,
inevitablemente las percibirían: si existen nociones impresas, pregunta el filósofo,
―¿cómo pueden ser desconocidas? Afirmar que una noción está impresa en la mente y,
al mismo tiempo afirmar que la mente la ignora y que jamás tuvo conocimiento de ella
implica reducir tales impresiones a nada‖ (LOCKE, 1999 [1690], p. 38).
Si no hay ideas o principios innatos, ¿todo conocimiento procede, entonces, de
los sentidos? La dinámica del conocer es más compleja y para comprenderla es preciso
aclarar la propia noción de conocimiento que propone el filósofo: ―me parece, pues, que
el conocimiento no es nada más que la percepción de la conexión o acuerdo, o
desacuerdo y rechazo, de cualquiera de nuestras ideas‖ (LOCKE, 1999 [1690], p. 211). A
su vez, una idea es cualquier cosa objeto de entendimiento, ―cualquier cosa que puede
ser entendida como fantasma, noción, especie, o todo lo que puede ser empleado por la
mente pensante‖ (p. 33). Y si la mente es parecida a un papel en blanco desprovista de
todos los caracteres, ¿cómo es abastecida? ¿Cómo adquiere los materiales de la razón y
del conocimiento?
Locke responde estas preguntas con una palabra: la ‗experiencia‘. Por ella
entiende tanto la sensación como la reflexión: existen, entonces, ideas de sensación
cuando los sentidos llevan a la mente las distintas percepciones de las cosas según los
diversos medios por los cuales los objetos los impresionan, e ideas de reflexión cuando,
por medio de sus operaciones, la propia mente proporciona las percepciones. Se puede
comprender cómo esos conceptos de ‗entendimiento‘, ‗conocimiento‘ y ‗experiencia‘
llevaron a pensar en la educación. En esa perspectiva, se podría analizar la educación
como experiencia o la experiencia como educación en la medida en que ambas permiten
conocer, es decir, ambas ofrecen ideas (de sensación o de reflexión) al entendimiento.
Sin duda, Locke fue un hombre del siglo XVII, pero la idea de su arte de educar
es como una puerta, como un umbral entre la anterior institutio de los humanistas del
Renacimiento y el concepto de educación que desarrollará Rousseau a finales del siglo
XVIII. Su consideración sobre la importancia del hábito y del control riguroso del
cuerpo y de las inclinaciones y deseos, así como su preocupación por el hábito en la
conducta del entendimiento, lo colocan en la tradición del siglo XVII y en lo que, con
Foucault (2007), podríamos denominar como el momento de la gobernamentalidad
disciplinar. Pero su rechazo de la psicología de las facultades del alma, del innatismo y,
sobre todo, su consideración del hombre como el verdadero agente (y no la voluntad),
su énfasis en el entendimiento y en la experiencia como fuente de conocimiento lo
alejan de esa tradición y lo colocan en el umbral de la nueva ‗gobernamentalidad
liberal‘.
No es casualidad que Locke se dedicara a escribir un texto sobre el problema de
la ‗conducta del entendimiento‘, justo en aquella época que Foucault (2006) describe
como la era de las conductas, la era de las direcciones, la era de los gobiernos. Se trata
de una forma particular, específica e inédita de ‗conducción‘: cómo conducir el
entendimiento, cómo dirigir el entendimiento para conocer y para alcanzar la virtud. Sin
embargo, la pregunta sobre la conducta45 o conducción del entendimiento no es
diferente de las preguntas sobre cómo conducirse a sí mismo o cómo conducir los hijos,
pues, como dice Locke, las ideas son los poderes invisibles que gobiernan los hombres:
―the invisible powers that constantly govern them‖ (LOCKE, 1992 [1697], p. 4). Si las
45
Sobre el concepto de conducta dice Foucault: ―Pues ‗conducta‘ en definitiva, se refiere a dos
cosas: Es la actividad consistente en conducir, la conducción, pero también la manera de dejar conducirse,
la manera como uno es conducido y, finalmente, el modo de comportarse bajo el efecto de una conducta
que sería acto de conducta o de conducción‖ (FOUCAULT, 2006, p. 223).
ideas gobiernan los hombres es preciso cuidar de la experiencia ya que ella es la fuente
de las ideas del entendimiento, de ahí que el problema de la conducción del
entendimiento sea un problema pedagógico.
Lorenzo (1992) menciona una polémica sobre el posible carácter pedagógico de
La conducta del entendimiento (1697) de Locke. En verdad, poco importa si el pensador
inglés tuvo propósitos pedagógicos en el momento de elaborar ese escrito o si fueron
intereses gnoseológicos los que condujeron su escritura; desde mi perspectiva en este
trabajo, el problema de la conducta del entendimiento (y, por tanto, de la conducta de sí
mismo y de los otros) es un típico problema del ‗arte de la educación‘. En las primeras
páginas de su texto, afirma Locke que supone en todos los hombres las mismas
capacidades naturales y que las diferencias entre ellos, algunas veces bien marcadas, se
deben a la distinta motivación ofrecida a sus entendimientos en el momento de
prepararlos para recopilar datos y proporcionar ideas, nociones y observaciones. En
otras palabras, y como afirmó en sus Pensamientos sobre educación, ―de todos los
hombres con que tropezamos, nueve partes de diez son lo que son, buenos o malos,
útiles o inútiles, por la educación que han recibido‖ (LOCKE, 1986 [1693], p. 31). En esa
misma perspectiva, señala que nacemos con facultades y capacidades para casi todo,
pero sólo el ejercicio de esas potencialidades es lo que nos da la habilidad y destreza y
nos conduce a la perfección y a eso llama Locke ‗hábito‘, potencia central en la
conducción del entendimiento: ―No niego que la disposición natural puede dar con
frecuencia el primer impulso para ello, pero nunca lleva a nadie demasiado lejos sin el
hábito y el ejercicio; y es sólo la práctica la que lleva a las potencialidades de la mente,
así como a las del cuerpo, a su perfección‖ (LOCKE, 1992 [1697], p. 25). En general,
dice el filósofo, los hombres han descuidado ese aspecto a tal punto que son pocos
aquellos que desde su juventud se acostumbran a razonar estrictamente, a observar
detalladamente las conexiones entre las cosas, a encontrar los principios de las cosas
investigando una larga serie de consecuencias y, como eso requiere entrenamiento,
ejercicio, igual que las destrezas para bailar, pintar, escribir o blandir un arma, nada
mejor que las matemáticas para tal efecto; por eso, considera que las matemáticas deben
ser enseñadas a quien disponga de tiempo y oportunidad, no para formar matemáticos,
sino para formar seres racionales:
He hablado de las matemáticas como una forma de fijar en la mente el
hábito de razonar concisa y ordenadamente. No es que yo crea necesario
que todos los hombres sean profundos matemáticos, sino que basta con
que lleguen a dominar el tipo de razonamiento que esos estudios
proporcionan siempre a la mente para que sean capaces de trasladarlo a
otras partes del conocimiento, si se les presentara la ocasión (p. 45) .
Este aspecto de las ideas educacionales de Locke generó una fuerte polémica
entre algunos historiadores anglosajones sobre lo que se denominó ‗la doctrina de la
disciplina formal‘ en educación (EBY, 1976), es decir, la doctrina según la cual el factor
importante y determinante en la educación es más el proceso de aprender que la cosa
aprendida. Como dice el historiador Monroe:
La concepción disciplinar toma una gran variedad de formas.
Pero, sustancialmente, ellas se unen en un solo punto, a saber:
una actividad o experiencia determinada, especialmente de
carácter intelectual, cuando es bien escogida, genera una
capacidad o habilidad en completa desproporción con la energía
desprendida. Tal capacidad o habilidad, debidamente
desarrollada, sería utilizable en las más diversas experiencias o
actividades, sería aprovechable en cualquier situación y
aplicable a la solución de los problemas presentados en
cualquier materia (MONROE, 1970, p. 232).
No fue Locke quien inventara esa vía educativa; hubo anteriormente otros
partidarios de ella, aquellos quienes enfatizaron en la lógica (los escolásticos) o en las
lenguas clásicas (los jesuitas y humanistas) como productoras de un entrenamiento
formal para las diversas facultades de la mente. Su característica era la atribución de un
valor peculiar a esas materias de manera independiente de su relación con la vida o de
su aprendizaje final o uso por el alumno (MONROE, 1970). Sin embargo, la novedad de
Locke es la elección de la matemática como la materia más a propósito para producir la
disciplina mental, capaz de transferirse a todas las potencias de la mente. Aunque la
polémica mencionada pro Eby (1976) date de principios del siglo XX y aunque haya
estado referida a un pensamiento del siglo XVII, tal vez no haya sido abandonada o
borrada del pensamiento pedagógico contemporáneo. La actual discusión sobre las
competencias es una muestra de eso.
Por el momento, volvamos al análisis de los Pensamientos sobre la educación de
Locke. Según él, el asunto central en relación con el conocimiento no es perfeccionar a
quien aprende en todas o algunas ciencias, sino proporcionar a su mente la libertad, la
disposición y los hábitos que lo capaciten para alcanzar cualquier parte del
conocimiento a que se aplique o de que pueda necesitar en el transcurso de su vida. En
palabras del filósofo, el objetivo de la educación no es ―hacerles perfectos en algunas de
las ciencias sino abrir y preparar su mente lo mejor posible para que sean capaces de
cualquier cosa cuando se lo propongan‖ (LOCKE, 1992 [1697], p. 87).46 Se podría decir
que la educación de Locke significa una economía de la enseñanza (sobre todo si la
comparamos con la didáctica comeniana que pretendía un método infalible para enseñar
todo a todos) sobre la base de una ejercitación de la mente: enseñar el mínimo y
ejercitarse al máximo sería su fórmula. Y eso significaba más actividad del alumno y
menos de maestro o preceptor. De otro lado, la educación, en la perspectiva de la
institutio de los humanistas, tenía como blanco privilegiado menos la erudición que la
virtud. De ahí que para el preceptor:
No es necesario que sea un perfecto erudito, ni que posea a la
perfección todas las ciencias, de las que basta que de al joven
un ligero tinte, mediante puntos de vista generales o en un
bosquejo abreviado […] La gran labor de un preceptor es la de
moldear la conducta y formar el espíritu; establecer en su
discípulo los buenos hábitos, los principios de la virtud y de la
sabiduría (LOCKE, 1986 [1693], p. 131).
En otro trecho de sus Pensamientos sobre la educación el filósofo reafirma la
preponderancia de la virtud (antes que la erudición) en la educación:
Es pues, la virtud solamente, la única cosa difícil y esencial en la
educación, y no una atrevida petulancia, o una habilidad para
desenvolverse. Todas las demás consideraciones y cualidades deben
ceder y posponerse a ésta. Este es el bien sólido y substancial que el
preceptor debe convertir en objeto de sus lecturas y de sus
conversaciones, y la labor y el arte de la educación deben llenar de ello
el espíritu, y consagrarse a adquirirlo y no cesar hasta que los jóvenes
sientan en ello un verdadero placer y coloquen en ello su fuerza, su
gloria y su alegría (p. 102)
Os asombrará, quizás, que hable yo de la instrucción 47 en último lugar,
46
En sus Pensamientos sobre la educación dice: ―Para concluir sobre este punto y sobre los
estudios del joven caballero, yo diría que su preceptor debe acordarse de que su papel no es tanto el de
enseñarle todas las ciencias conocidas, como el de inspirarle el gusto y el amor de la ciencia y ponerlo en
estado de adquirir nuevos conocimientos cuando tenga el espíritu para ello‖ (LOCKE, 1986 [1693], p.
254).
47
Resulta interesante resaltar aquí la palabra instrucción que utiliza el traductor español de la
expresión learning de Locke. En el vocabulario pedagógico contemporáneo, tal vocablo sería traducido
por ‗aprendizaje‘ que sería lo opuesto a la enseñanza (teaching) o a la instrucción. Evidentemente, el uso
de aquel término por parte de Locke no corresponde al concepto desarrollado a finales del siglo XIX en la
psicología anglosajona. En el vocabulario pedagógico del siglo XVII, el término learning parece
funcionar como en la Edad Media funcionaron los términos ‘doctrina‘ y ‗disciplina‘, es decir, puede
significar tanto la enseñanza como su resultado (las enseñanzas), de ahí que el traductor español utilice la
palabra instrucción que significa tanto la acción de instruir como el caudal de conocimientos adquiridos.
La definitiva separación de los términos teaching y learning, como sus correspondientes en francés
sobre todo si os digo que es a la que trato con menos extensión. Esto
puede parecer extraño en boca de un hombre de estudio; y la paradoja la
hace mayor el que la instrucción es ordinariamente el asunto principal,
si no el único, que se tiene en cuenta cuando se habla de educación […]
La lectura y la escritura, la escritura, la instrucción, todo lo creo
necesario, pero no creo que sea la parte principal de la educación.
Imagino que tomarás por un loco al que no estimase infinitamente más a
un hombre virtuoso y prudente que a un escolar 48 perfecto […] La
instrucción [learning] es necesaria pero no debe colocarse sino en
segundo lugar, como un medio de adquirir cualidades más altas.
Buscad, pues, alguno que sepa formar discretamente las costumbres de
su discípulo; poned, pues, vuestro hijo en tales manos que podáis, en la
medida de lo posible, garantizar su inocencia, desenvolver y alimentar
sus buenas inclinaciones, corregir dulcemente y curar las malas y
hacerle adquirir buenos hábitos. Una vez que se haya conseguido, la
instrucción [learning] puede ser adquirida por añadidura, y, a mi juicio,
en condiciones fáciles que es sencillo imaginar (LOCKE, 1986 [1693], p.
207-208)
La extensa cita anterior permite dejar en claro que la education de Locke se
encuentra más próxima de la institutio de Erasmo, Vives y Montaigne que de la eruditio
de Comenio y de la Didáctica. Sin embargo, y como afirmé anteriormente, Locke
continua prisionero del dispositivo disciplinar de tal forma que su educación, a pesar del
énfasis en el ‗agente‘ que aprende, en el entendimiento y no en la voluntad, a pesar de
concebir el gobierno de sí, la virtud como el fin de la educación, aún opera dentro de
una lógica disciplinaria o, para ser más exacto, funciona articulada, vinculada,
atravesada por esa ―gobernamentalidad disciplinar‖49. Sólo a partir de Rousseau, cuyas
(enseignement e apprentisage), español (enseñanza y aprendizaje), italiano (insegnamento y
apprendimento) y portugués, (ensino y aprendizagem), fue asunto de la Pedagogía moderna,
particularmente de la línea anglosajona, hacia finales del siglo XIX.
48
La traducción de scholar por ‗escolar‘ no es adecuada, debería decirse ‗erudito‘ o ‗sabio‘.
49
Sobre el aspecto ‘disciplinario‘ de los pensamientos educacionales de Locke, los historiadores
de la educación han insistido bastante. Más allá de la importancia atribuida al hábito y al ejercicio
permanente (tanto físico como mental), basta recordar la perspectiva moral del sometimiento de los
deseos: por ejemplo, en el § 33 de sus Pensamientos sobre la educación: ―Y el gran principio o
fundamento de toda virtud y mérito estriba en esto, en que un hombre sea capaz de rehusarse a la
satisfacción de sus propios deseos, de contrariar sus propias inclinaciones y seguir solamente lo que su
razón le dicta como lo mejor, aunque el apetito le incline en otro sentido‖ (LOCKE, 1986 [1693], p. 66). O
en el § 36: ―La diferencia no consiste en tener o no tener pasiones, sino en poder o no gobernarse;
contrariarse en su satisfacción. El que no haya contraído el hábito de someter su voluntad a la razón de los
demás cuando era joven, hallará gran trabajo en someterse a su propia razón cuando tenga edad de hacer
uso de ella‖ (p. 68).
reflexiones, por demás, estuvieron basadas en el pensamiento del filósofo inglés,
podríamos hablar de la educación propiamente moderna, es decir, de una educación que
se vincula a la emergencia de otra forma de gobierno pedagógico, otra forma de
‗gobernamentalidad‘ que podríamos llamar con Foucault, ‗liberal‘.
Hacia una nueva racionalidad educativa
Mi asunto era totalmente nuevo después del libro de Locke, y temo
mucho que continúe siendo después del mío (ROUSSEAU, 1999
[1762], p. 4).
Utilizo aquí la expresión ―racionalidad‖ en el sentido instrumental en el que
Foucault emplea este término, es decir, en el sentido de modos de organizar los medios
para alcanzar un fin. Así, la racionalidad no es lo opuesto a irracionalidad y no existiría
un proceso de ‗racionalización‘ en general (de la sociedad, por ejemplo), pero si, de
múltiples formas de racionalización de prácticas específicas, pues ―no hay prácticas sin
determinado régimen de racionalidad‖ (CASTRO, 2004, p. 305). Al hablar, entonces, de
nueva racionalidad educativa, hago referencia a las formas, medios y fines particulares
que emergieron durante la segunda mitad del siglo XVIII vinculados a los conceptos de
educación, naturaleza y libertad, pero que fueron desarrollados, principalmente, entre
finales del siglo XIX y comienzos del XX con la consolidación de las psicopedagogías
de corte francófono y anglosajón.
La frase con la que abre esta sección pertenece al prefacio del Emilio y parece
expresar la certeza que tenía Rousseau sobre la novedad del problema que estaba
formulando, sobre su carácter extemporáneo. Aunque Locke emplease por primera vez
aquel término —education— siete décadas antes es a partir del Emilio que esa palabra
adquiere el significado propiamente moderno, de ahí que en sentido estricto —y
contrariamente a la afirmación de Narodowski (1995, 2001) — podamos decir que es el
Emilio y no la Didáctica Magna la obra fundante de la ‗pedagogía moderna‘50.
50
Es necesario aquí aclarar que, en sentido estricto, no es posible hablar de una ―pedagogía
moderna‖, sino de tres tradiciones pedagógicas modernas (francófona, germánica y anglosajona) que se
constituyeron en desarrollo del concepto rousseauniano de educación y de concepto germánico de
Bildung.
Coincido con Narodowski en el carácter transdiscursivo de la Didáctica comeniana 51,
pero, siguiendo su perspectiva, diría que con el Emilio se constituye otro ‗paradigma
transdiscursivo‘ a partir del cual, y mediante la incorporación de la tradición didáctica,
se desarrollaron las tres tradiciones pedagógicas modernas. Sin duda, la Didáctica
Magna es la obra fundante de la Didáctica, pero ella, a partir de las elaboraciones de
autores de la tradición germánica en los inicios del siglo XIX quedará integrada dentro
de la Pädagogik o Ciencia de la Educación.52 De esa forma, la educación y sus
desarrollos —y ya no sólo la enseñanza— estuvieron en el centro de los discursos
pedagógicos.
Regresando a las palabras de Rousseau transcritas al inicio de esta sección,
debemos aceptar que tenía razón cuando temía que su asunto iba a permanecer como
novedad aún después de su libro, pues sus elaboraciones sólo serán plenamente
desarrolladas al final del siglo XIX con las psicopedagogías francófona y anglosajona.
En otras palabras, considero aquí que el Emilio es como el esbozo de un nuevo
―régimen de veridicción‖53 en el campo del saber pedagógico, esbozo que sólo será
plenamente actualizado y desarrollado un siglo después, con la constitución de las
psicopedagogías basadas en la Biología y la Psicología Experimental. En ese sentido,
será preciso resaltar que la constitución de un nuevo ‗régimen de veridicción‘ ni es
asunto de un autor o una obra en particular, implica un proceso anónimo que envuelve
(que crea) autores y obras, que funcionan como sus superficies de emergencia y
51
Sobre este apecto afirma Narodowski: ―De hecho, Comenio está implantando un paradigma
transdiscrusivo, que será en núcleo de hierro del discurso pedagógico moderno. Esa transdiscursividad se
refiere al hecho de que el núcleo común instalado por la obra comeniana será compartido — pese a sus
diferencias teóricas e ideológicas— por los pedagogos y pedagogías de la Modernidad‖ (2001, p. 16).
52
En particular, desde Herbart con su propuesta de una ―educación a través de la enseñanza‖ —y
a pesar de que posteriores propuestas hayan considerado la posibilidad de hablar de una Didáctica o
Teoría de la Formación humana en lugar de ―pedagogía‖ (ver, por ejemplo, Willmann, 1948 [1882]), se
inició una recomposición de la didáctica clásica que sobre la base del concepto de Bildung amplió el
problema de la erudición o instrucción (eruditio) en la dirección de la educación (institutio). Hay que
decir, sin embargo, que la Didáctica continuó sus desarrollos particulares como disciplina acerca de llos
problemas de la enseñanza y el aprendizaje constituyéndose, por ejemplo, una Didáctica General
(allgemeine Didaktik) y otras específicas (Fachdidaktik).
53
―[…] el régimen de veridicción, en efecto, no es una ley determinada de la verdad, [sino] el
conjunto de las reglas que permiten, con respecto a un discurso dado, establecer cuáles son los enunciados
que podrían caracterizarse en él como verdaderos o falsos‖ (FOUCAULT, 2007, p. 53).
desarrollo. El Emilio es esa primera superficie de emergencia de los nuevos enunciados
o reglas de verdad para el discurso pedagógico moderno liberal que sólo hasta inicios
del siglo XX funcionará como un ‗régimen de veridicción‘ propiamente dicho.
Es interesante, también, observar que ese nuevo pensamiento aparece
justamente en el momento de la expansión del dispositivo disciplinar, en el momento de
consolidación de la ‗sociedad disciplinaria‘ (FOUCAULT, 2001), de tal forma que
podríamos decir que es el propio dispositivo disciplinar que en su actualización produce
una nueva disposición saber/poder. El funcionamiento social de los dispositivos, es
decir, su actualización social, estableció las condiciones de posibilidad para nuevos
dispositivos y, por eso, los dispositivos no son estructuras fijas o sólidas, sino
disposiciones que cambian al tiempo en que se expanden. La transformación es
inmanente a cada dispositivo. Así, el ‗dispositivo de soberanía‘ en su expansión social
estableció las condiciones para la aparición del dispositivo disciplinar y la actualización
de éste produjo, a su vez, las condiciones para el nuevo ―dispositivo de seguridad‖, por
eso Foucault (2006) no habla en términos de substitución o abandono de un dispositivo
por otro, sino de énfasis y articulaciones múltiples y móviles o de superposiciones entre
unos y otros. Para el caso que estamos analizando, veremos que la emergencia de las
tradiciones pedagógicas modernas no significó ni el olvido de la Didáctica ni el
desvanecimiento de las prácticas disciplinarias. Por el contrario, y siguiendo la
perspectiva de Foucault, una consecuencia de la aparición del arte liberal de gobernar (y
de educar, digo yo):
Es la formidable extensión de los procedimientos de control,
coacción y coerción que van a constituir la contrapartida y el
contrapeso de las libertades. He insistido bastante en el hecho
de que esas famosas grandes técnicas disciplinarias que se
hacen cargo del comportamiento de los individuos diariamente
y hasta en el más fino de los detalles son exactamente
contemporáneas, en su desarrollo, en su explosión, en su
diseminación a través de la sociedad, de las era de la libertades
(FOUCAULT, 2007, p. 87).
Retornando al Emilio diríamos, entonces, que con él se inaugura aquello que
podríamos llamar ―gobernamentalidad liberal‖ en el saber pedagógico, es decir, una
forma de gobierno sustentada en la idea de la libertad (FOUCAULT, 2007). Sin embargo,
es preciso aclarar que el Emilio no es un tratado de educación, tampoco de pedagogía;
es un texto filosófico escrito al modo antiguo, es decir, escrito como un texto literario,
una especie de romance donde la vida de Emilio se confunde con su educación. El
Emilio no es, entonces, el primer libro sistemático de pedagogía, sino el libro en el cual
los conceptos de ‗educación‘ e ‗infancia‘ asumen su sentido propiamente moderno,
contribuyendo a la constitución de las tradiciones pedagógicas modernas, de la misma
forma en que los conceptos de ‗erudición‘ —instrucción—, ‗método de enseñanza‘ y
‗escuela‘ contribuyeron a la constitución de la Didáctica.
Como apoyo a la tesis sobre el carácter educacional de la Modernidad, es preciso
aclarar que el Emilio no es un libro más en la amplia producción intelectual de
Rousseau, producción que cubre temas tan amplios y diversos como la política, la
economía, las artes, las ciencias, la literatura, la historia, la filosofía, la música). El
propio Rousseau reconoce que su Emilio es su mejor obrar y la más importante: ―Jamás
hubo publicación alguna que obtuviese tantos elogios particulares, ni tan poca
aprobación del público. Lo que de ella me dijeron, lo que me escribieron las personas
más capaces de juzgarla, me confirmaron en la creencia de que ésta era la mejor y más
importante de mis obras‖ (ROUSSEAU, 1999 [1782], p. 525). Y eso se debe al hecho de
que en la educación de Emilio está desarrollado lo fundamental de su pensamiento
filosófico (el contrato social, sus discursos sobre la desigualdad entre los hombres y
sobre las artes y las ciencias, sobre la religión, la familia, la infancia, la liberad y la
felicidad). Pero ¿en qué consiste esa educación (éducation)? ¿Cuál es la novedad de ese
concepto?
En el inicio de su libro, Rousseau señala que la palabra educación antiguamente
significaba alimento y estaba relacionada con la idea de crianza; para sustentar esta
afirmación, cita una frase de Varrón: educit obstetrix, educat nutrix, instituit
paedagogus, docet magister: ―Educación, institución e instrucción son por tanto tres
cosas tan distintas en su objeto como nodriza, ayo y maestro‖ (ROUSSEAU [1762], 1984,
p. 5). Sin embargo, siguiendo la línea de argumentación que aquí estoy desarrollando, la
traducción más precisa de la frase en latín sería: ―Trae a luz la partera, cría la nodriza,
educa el preceptor, enseña el maestro‖. Educere aquí significa sacar, extraer; educare
alimentar, criar; institutionis significa formar, educar y, docere enseñar o instruir. En
este sentido queda más clara la diferencia que pretende establecer Rousseau a propósito
de los tres tipos de actividad realizados por la nodriza (crianza), el ayo (institución o
educación en sentido moderno) y el maestro (instrucción o enseñanza). Esta afirmación
se justifica con la mención del propio Rousseau sobre la confusión existente en su época
entre esas tres actividades y su aclaración sobre la necesidad de un solo guía o
conductor para el niño, guía que debe ser el gouverneur
54
(ayo): ―yo más bien llamaré
ayo [gouverneur] que preceptor al maestro de esta ciencia, porque no tanto es su oficio
instruir como conducir. No debe dar preceptos, debe hacer que los halle el alumno‖ (p.
15). La educación es más dirección y conducción que instrucción o enseñanza y, en ese
sentido, el concepto está más próximo de las ideas de Locke (y por ahí, de la institutio
de los humanistas) que de la eruditio de la Didáctica, pues para formar al ‗hombre‘ no
es necesaria una enseñanza de las ciencias. En varias oportunidades a lo largo de su
libro Rousseau ([1762], 1984) aclara este punto:
No se trata de enseñarle las ciencias, sino de inspirarle
la afición por ellas, y darle métodos para que las aprenda
cuando se desenvuelva mejor su afición. He aquí ciertamente el
principio fundamental de toda buena educación (p. 118).
Considerad lo primero, que rara vez debéis proponerle
lo que él ha de aprender; a él le toca desearlo, indagarlo,
hallarlo; a vos ponerlo a su alcance, hacer con su maña que
nazca ese deseo, y darle medios para que le satisfaga (p. 125).
Tiene [Emilio] un espíritu universal, no por la luces
sino por la facultad de adquirirlas; un espíritu despejado,
inteligente, apto para todo, y como dice Montaigne, si no
instruido, instructible. Bástame con que sepa hallar el para qué
sirve en todo cuanto haga, y el por qué en todo cuanto crea:
porque repito que no es mi objeto darle ciencia, sino enseñarle a
que la adquiera cuando la necesite […] (p. 150).
En su Discurso sobre las artes y las ciencias55 ya había señalado su
indisposición con las ciencias (y con la erudición) cuando escribía: ―«Después de que
los sabios comenzaron a aparecer entre nosotros», decían los filósofos, «Se eclipsaron
las personas de bien». Hasta entonces los romanos se habían contentado con practicar la
virtud; todo se perdió cuando comenzaron a estudiarla‖ (ROUSSEAU, 1978c [1749], p.
341). El problema de las ciencias es que fueron creadas por los vicios humanos y no por
sus virtudes: ―La astronomía nació de la superstición; la elocuencia, de la ambición, del
odio, de la adulación, de la mentira; la geometría, de la avaricia; la física, de una
curiosidad infantil; todas ellas, y la propia moral, del orgullo humano. Las ciencias y las
54
Esta palabra francesa que literalmente podría ser traducida como ―gobernador‖ expresa mejor
la idea de Rousseau. En español la palabra ayo significa ―Persona encargada en las casas principales de
custodiar niños o jóvenes y de cuidar de su crianza y educación‖ y preceptor es la ―persona que enseña‖
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA, 1992.
55
Este escrito fue presentado por Rousseau al concurso abierto por la Academia de Dijon sobre
la pregunta de si el restablecimiento de las artes y las ciencias había contribuido a mejorar las costumbres.
La respuesta de Rousseau a esa pregunta fue negativa y con aquel texto ganó el premio ofrecido.
artes deben, por lo tanto, su nacimiento a nuestros vicios‖ (p. 343).
Sin embargo, a pesar de su aproximación a las ideas del filósofo inglés, la
educación de Rousseau inaugura un nuevo momento para el saber pedagógico. Locke,
con su énfasis en la disciplina del entendimiento, en la constitución de hábitos, en la
importancia del ejercicio, en la repetición, se inscribe aún en el marco de la
‗gubernamentalidad disciplinar‘, mientras que Rousseau — con su idea de educación—
inaugura, en el discurso pedagógico, la era de la ‗gubernamentalidad liberal‘, es decir,
establece una nueva forma de educación, conducción, dirección (gobernamiento) del
‗hombre‘, fundamentada en las ideas de naturaleza, libertad e interés (o deseo) del
agente que aprende (el niño) en un ‗medio‘ especialmente adaptado para tal fin (medio
que ya no es la casa paterna, como en el caso del gentleman de Locke, ni de la escuela,
como en el caso de Comenio). Pero ¿en qué consiste la novedad de esa éducation
rousseauniana?
En primer lugar, se trata de una educación ‗natural‘. Sabemos que ese concepto
de naturaleza es central en el pensamiento de Rousseau y la historiografía educacional y
en general la filosófica ha dedicado extensas páginas a este aspecto. A pesar de eso,
considero posible una aproximación diferente basada en los análisis de Foucault (2007)
y Hadot (2006b). Se podría comprender el naturalismo de Rousseau como parte del
naturalismo gubernamental, según expresión utilizada por Foucault para caracterizar la
nueva arte de gobernar que apareció en la segunda mitad del siglo XVIII:
Si vamos un poco más lejos y retomamos las cosas desde su origen,
veremos que lo que caracteriza ese nuevo arte de gobernar del que les
hablé sería más bien el naturalismo que el liberalismo, en la medida
en que, en efecto, la libertad aludida por los fisiócratas, por Adam
Smith, etc., es mucho más la espontaneidad, la mecánica interna e
intrínseca de los procesos económicos que una libertad jurídica
reconocida como tal a los individuos (FOUCAULT, 2007, p. 81).
La idea de la educación natural es justamente abrir paso a la espontaneidad,
permitir que la mecánica interna del individuo actúe libremente, dejar hacer, dejar de
intervenir para permitir que la naturaleza opere. La nueva razón educativa que funda
Rousseau precisó de libertad, es decir, sólo podía funcionar si existiese libertad,
necesitaba de ella y, por tanto, tenía que producirla. Pero también necesitó de una
naturaleza para el sujeto; en ese sentido, el Emilio no fue sólo es esbozo o el
‗descubrimiento‘ de las leyes naturales del desarrollo del niño, como creía Claparède 56.
56
En su libro La educación funcional se incluye un artículo titulado ―J.J. Rousseau y la
Fue el diseño de una nueva gramática en el discurso pedagógico, un conjunto de reglas a
partir de las cuales se produciría el discurso pedagógico, particularmente desde finales
del siglo XIX cuando fueron puestas en vigencia por las psicopedagogías francófonas y
anglosajonas. Tenemos entonces, libertad y naturaleza como los conceptos más
generales y, ligados a ellos, interés, crecimiento, desarrollo, maduración y medio: todos
ellos conceptos del nuevo lenguaje que desde entonces hasta hoy, estarán en el corazón
de los discursos pedagógicos.
De otro lado, utilizando los análisis de P. Hadot (2006b), se podría examinar el
naturalismo de Rousseau como la expresión de una actitud órfica frente a la naturaleza.
En su particular historia sobre la noción de naturaleza, el filósofo francés realiza un
seguimiento de las metáforas construidas en Occidente en torno a la fórmula de
Heráclito Physis kryptesthai philei — generalmente traducida por ‗la naturaleza ama
ocultarse‘— que lleva a la idea de que la naturaleza tiene secretos, guarda secretos,
oculta secretos a los hombres, fórmula que utilizada desde la Antigüedad, acompaña
toda la historia del pensamiento Occidental. Delante de los secretos de la naturaleza
Hadot señala la existencia de, por lo menos, dos actitudes: una que sería la actitud
socrática cuya característica es el rechazo del saber sobre la naturaleza, sea porque
existen cosas que sobre pasan al hombre o que son inaccesibles a su pensamiento, sea
porque no tiene importancia ninguna, pues lo principal es la conducta moral y política.
La otra actitud, por el contrario, considera que el hombre es capaz de develar los
secretos de la naturaleza y aquí habría al menos dos vías:
Si el hombre experimenta la naturaleza como una
enemiga, hostil y celosa que se le resiste ocultando sus secretos,
entonces habrá una oposición entre la naturaleza y el arte
humano, fundada en la razón y en la voluntad humanas. El
hombre buscará, con la técnica, afirmar su poder, su dominio,
sus derechos sobre la naturaleza.
Si, al contrario, el hombre se considera parte de la
naturaleza, porque el arte ya está presente, de un modo
inmanente, en la naturaleza, no habrá más oposición entre
naturaleza y arte, y así el arte humano, sobre todo en su
finalidad estética, será de algún modo la prolongación de la
naturaleza, y no habrá más relación de dominación entre
naturaleza y hombre (HADOT, 2006b, p. 114).
concepción funcional de la infancia‖ en el cual muestra que el filósofo había expresado claramente en su
Emilio las cinco leyes de la concepción funcional de la infancia: ley de la sucesión genética, ley del
ejercicio genético-funcional, ley de la adaptación o de utilidad funcional, ley de la autonomía funcional y
ley de la individualidad. Ver: CLARARÈDE, 2007 [1931].
La primera vía es el camino de la ciencia que Hadot define como el ―modelo
judiciario‖ en tanto somete el proceso natural a procedimientos jurídicos de inquisición,
vía que supone una relación hostil con la naturaleza. El mejor ejemplo de esa opción es
la postura de Bacon quien afirmara que ‗los secretos de la naturaleza se revelan más
bajo la tortura de los experimentos que en su curso natural‘. Pero antes que Bacon ya
existía ese modelo fundado en el derecho de la razón humana sobre la naturaleza,
modelo que la propia revelación bíblica confirmaba en el Génesis cuando ordenaba a
Adán y Eva crecer, multiplicarse y dominar la tierra. Parece ser, también, el modelo de
Comenio según el cual el triple fin del ‗hombre‘ es ser criatura racional, criatura dueña
y señora de las demás criaturas e criatura imagen y deleite de su Creador. Y ser dueño y
señor de las criaturas consiste en poder conocerlas para mejor disponer de ellas
conforme a sus fines legítimos y utilizarlas en su propio provecho (COMENIO, 1994 a).
Esta vía también es analizada por Hadot al modo de una ‗actitud prometeica‘ cuyo
interés es descubrir con astucia y violencia los secretos de la naturaleza o los secretos de
los dioses, como hiciera Prometeo ―que según Hesiodo robó a los dioses el secreto del
fuego con el fin de mejorar la vida de los hombre, y que, según Esquilo y Platón, trajo a
la humanidad los beneficios de las técnicas y de la civilización‖ (HADOT, 2006b, p.
118).
La segunda vía corresponde al ‗modelo de la contemplación‘ que, alejándose del
uso de las técnicas para modificar artificialmente la percepción de las cosas utiliza
apenas el raciocinio, la imaginación, el discurso o la actividad artística como una
manera ‗ingenua‘ de comprender la naturaleza. Aquí habla Hadot de la existencia de
una ‗actitud órfica‘ para aludir al poder de seducción que, según la leyenda, tenía el
canto y el toque de la lira de Orfeo sobre los seres y las cosas: ―No es pues, con
violencia, sino con melodía, ritmo y armonía que Orfeo penetra los secretos de la
naturaleza. Mientras la actitud prometeica es inspirada por la audacia, por la curiosidad
sin límites, por la voluntad de poder y por la búsqueda de la utilidad, la actitud órfica,
por el contrario, es inspirada por el desinterés y por el respeto al misterio‖ (p. 118).
La naturaleza de Rousseau, o mejor, la actitud de Rousseau frente a la naturaleza
no fue, evidentemente, una actitud judiciaria sino contemplativa. Él creía en los secretos
de la naturaleza y consideraba tal actitud de encubrimiento una forma de proteger al
‗hombre‘ de ciertos peligros como la ‗metalurgia‘. En su Discurso sobre la desigualdad
entre los hombres señala que ese arte significó una gran revolución para la humanidad,
pero también su perdición, pues de ella nacieron otras artes como la agricultura, que
trajo la ambición, la explotación, la propiedad privada y las guerras. Teniendo en cuenta
tales peligros, la naturaleza se había encargado de colocar las minas de hierro en
terrenos áridos desprovistos de árboles y plantas, donde no sería probable que, por
ejemplo, un incendio consiguiese fundirlo, mostrando así a los hombres el secreto fatal.
Entonces, sin duda, fue por causa de un accidente, tal vez un volcán vomitando materias
metálicas en fusión, que el secreto se ofreció a los hombres observadores que después
imitaron esa operación de la naturaleza.
Así, la ‗educación negativa‘57 de Rousseau se deriva de su ‗actitud órfica‘: como
no conocemos la naturaleza infantil es mejor no hacer nada, o tal vez, hacer la única
cosa cierta: observar para conocer. Observar pacientemente. El Emilio es un libro de
observación, el primer libro de observación de la infancia. No es un libro científico ni
pretendía serlo, pero con su actitud sin pretensiones, con su admiración por la
naturaleza, con su aguda contemplación, con su delicada observación de los
‗procedimientos de la naturaleza‘ Rousseau consigue que ella desvele delante de sus
ojos los secretos de la infancia: el proceso de crecimiento, las modificaciones en los
intereses, las características formas de actuar en cada etapa, el proceso de constitución
de la razón desde el funcionamiento de los sentidos, pasando por los sentimientos para
llegar, finalmente, a la razón racional (por oposición a la razón sensitiva de las primeras
etapas del desarrollo).
De ese interés de Rousseau por revelar los secretos de la naturaleza humana —él
mismo escribe: ―El verdadero estudio nuestro es el de la humana condición‖ (1984
[1762], p. 5) — aparece la idea de la perfectibilidad como una de las dos (la otra es la
libertad) características que permitirían diferenciar claramente el hombre de los
animales:
Pero aun cuando las dificultades que rodean todas esas cuestiones
dejasen por un instante de causar discusión sobre la diferencia entre el
hombre y el animal, habría otra cualidad muy específica que los
distinguiría y al respecto de la cual no puede haber contestación —es la
facultad de perfeccionarse, facultad que, con el auxilio de las
circunstancias, desarrolla sucesivamente todas las otras y se encuentra,
entre nosotros, tanto en la especie como en el individuo (ROUSSEAU,
1978b [1755], p. 243).
Es verdad que antes de Rousseau, sea por la vía de la institutio, sea por la vía de
57
Pues se trataba de no enseñar nada, de perder tiempo, de dejar pasar: ―Me atreveré a exponer
aquí la regla más grande, la más importante, la más útil de toda educación? Pues no es el ganar tiempo,
sino el perderle‖ (ROUSSEAU [1762], 1984, p. 49).
la eruditio, se creía en la posibilidad del mejoramiento del ‗hombre‘, sin embargo, la
perfectibilidad implicó una transformación en la propia naturaleza, tanto en el individuo
como en la especie. El hombre natural no es de la misma naturaleza que el hombre
social, pues la sociedad instaló una especie de segunda naturaleza y no es posible volver
al estado primitivo. Pero esa facultad de perfectibilidad que separa al hombre de los
animales tiene, para el filósofo ginebrino, un sentido paradójico: al tiempo en que
permitió la humanización y civilización, significó también el deterioro y depravación de
la especie. El hombre primitivo era bueno, tenía lo que necesitaba y sus deseos estaban
equilibrados con sus fuerzas, de tal forma que era feliz. La sociedad, forma que se
opone a la naturaleza y que fue el resultado de la perfectibilidad humana, volvió malo al
hombre, depravó su inocencia y felicidad originaria desequilibrando la relación entre
sus deseos y sus fuerzas convirtiéndolo, con el tiempo, en un tirano de sí mismo y de la
propia naturaleza. Sin embargo, se las desgracias humanas tienen su origen en su
facultad de perfeccionamiento, también allí se encuentra el secreto de su redención. La
crítica de Rousseau a la civilización, a la razón y sus productos (las artes y las ciencias)
no es un intento de restablecer para la humanidad el reino del hombre primitivo, no es la
búsqueda de un retorno del hombre salvaje ni el abandono del estado social: es un
intento de, siguiendo los procedimientos de la naturaleza, devolver al hombre el estado
de felicidad y libertad perdido con la civilización. Para eso, sería preciso el
establecimiento de un nuevo pacto social.
Sobre este punto debemos recordar que aunque Rousseau se niegue a formar a
Emilio en un oficio en particular, aunque considere que la única profesión de él sería la
de ser hombre, Emilio deberá ser un ciudadano. Primero hombre, pero después,
ciudadano, es decir, individuo respetuoso del pacto social, sujeto de un contrato social:
es el surgimiento del Homo civilis. La garantía efectiva del mejoramiento de la
sociedad, la única posibilidad para redimir, para regenerar la humanidad es el
establecimiento de un nuevo pacto social, pero ese nuevo contrato sólo podrá funcionar
sobre la base de una educación fundamentada en la naturaleza. En ese sentido, el Emilio
no es sólo un libro de educación, es también un texto político que está en la línea de la
República de Platón. Digamos que con el Emilio el saber pedagógico moderno traspasa
su umbral político, permaneciendo como un saber especializado en el gobierno
(gobernamiento) de sí y de los otros.
Volviendo a la noción de perfectibilidad, habría aún dos aspectos que analizar:
ella se confunde con la ‗educabilidad‘, pues el hombre sólo pudo perfeccionarse cuando
tuvo necesidad de educación, es decir, cuando necesitó comunicar a los otros sus
intenciones, sus pensamientos, y eso aconteció en el momento en que precisó de otros y
necesitó vivir en comunidad. Esa facultad de ser educado fue lo que diferenció
radicalmente los hombres de los animales, ―pues el animal, por el contrario, al cabo de
algunos meses, es lo que será por el resto de su vida, y su especie, al final de miles de
años, lo que era en el principio de ellos‖ (ROUSSEAU [1755], 1978b, p. 243). Se podría
decir, entonces, que esa ‗educabilidad‘ permitió (y permite) el desarrollo de la especie
humana y del individuo humano, su transformación, su progreso, pero también su
decadencia. Gracias a esa facultad, y por efecto de un largo y lento proceso, el hombre
abandonó su estado primitivo y alcanzó la civilización, proceso que se dio en distintas
etapas sucesivas donde los resultados de una fueron condición para la siguiente.
En la explicación de ese proceso, Rousseau introdujo un interesante giro que
constituye una de las características centrales de su pensamiento: los fundamentos de
ese desarrollo se encuentran en las pasiones. Estas habían sido identificadas por los
moralistas como señales de imperfección, de inferioridad, de animalidad y, por tanto,
despreciadas y destinadas a ser sometidas y a penas a ser toleradas como inevitables.
Para Rousseau, por el contrario, ellas ocupan un lugar destacado:
Digan lo que quieran los moralistas, el entendimiento humano debe
mucho a las pasiones, las cuales, según el común sentir, le deben mucho
también. Por su actividad se perfecciona nuestra razón; no queremos
saber sino porque deseamos gozar, y no puede concebirse por qué un
hombre que careciera de deseos y temores habría de tomarse la molestia
de pensar. A su vez, las pasiones se originan de nuestras necesidades, y
su progreso, de nuestros conocimientos, pues no se puede desear o tener
las cosas sino por las ideas que sobre ellas se tenga o por el nuevo
impulso de la naturaleza. El hombre salvaje, privado de toda suerte de
conocimiento, sólo experimenta las pasiones de ésta última especie; sus
deseos no pasan de sus necesidades físicas (ROUSSEAU, 1923 [1755],
Primera Parte).
En el Emilio afirma también:
Nuestras pasiones son los principales instrumentos de nuestra
conservación: luego tan vano como ridícula empresa es intentar
destruirlas, que es censurar la Naturaleza, y querer reformar la obra de
Dios […] Al que quisiese estorbar que naciesen las pasiones, casi por
tan loco le tendría yo como al que quisiese aniquilarlas; y ciertamente
me habrían entendido muy mal los que creyesen que semejante proyecto
hubiera sido el mío hasta aquí (ROUSSEAU, 1984 [1762], p. 152).
Otro aspecto interesante que la idea de perfeccionamiento trae para el análisis es
la relación entre perfectibilidad de la especie y del individuo: parece ser que la infancia,
en su proceso de desarrollo y crecimiento, recorre —en sus líneas generales— el
proceso de desarrollo de la especie humana. La vida de Emilio no es un repaso de la
vida de la humanidad, pero las líneas generales del desenvolvimiento de Emilio parecen
corresponder, en gran medida, al proceso de constitución de la especie humana, con la
diferencia de que Emilio nunca llega a la degeneración. Y esto sucede porque, a
diferencia de la humanidad, el proceso de perfeccionamiento de Emilio ha seguido la
propia naturaleza: y ese proceso es justamente el que Rousseau llama ‗educación
natural‘.
La especie humana se desnaturalizó, se apartó de la naturaleza y constituyó la
civilización que degeneró su humanidad primitiva. Ese proceso que tuvo como punto de
inicio al hombre natural, inocente, ingenuo, quien vivía en pequeños grupos, sin
lenguaje, sin vivienda fija y cuyos deseos se ajustaban a sus capacidades, sometido
enteramente a la naturaleza, siguió un largo camino donde, poco a poco y sobre la base
de reducidos instintos, el hombre desarrolló su razón y creó la sociedad con todas sus
ventajas, pero también, con todas las secuelas negativas que llevaron a la especie a su
degeneración (ROUSSEAU, 1923 [1755]).
El niño, como el hombre primitivo, parte sólo de sus limitados instintos,
comparados con los animales, y va poco a poco desarrollando su razón, pero por efecto
de la corrupción de la sociedad en la cual habita y crece, ese perfeccionamiento serán en
realidad, el camino de su perdición. Sólo un niño como Emilio, alejado de esa sociedad
corrupta, educado (perfeccionado) según las leyes naturales, dejando operar la propia
naturaleza, alcanzará la verdadera perfección posible para un ser humano. Como dice
Rousseau, Emilio será, sobre todo, antes que todo, un hombre, pero su destino es la
sociedad: Rousseau no pretendía recrear un hombre primitivo, él sabía que Emilio no
podría vivir aislado, tenía que madurar, casarse, formar parte de una sociedad, pero para
llegar allá con éxito, era necesaria la educación. No cualquier educación: una educación
fundamentada en la naturaleza, y eso significa principalmente, una educación centrada
en la libertad y los intereses del niño.
Hasta aquí mostré una primera característica de la éducation rousseauniana, es
decir, su carácter natural o su consideración de la naturaleza como fundamento. En
seguida pasaré a otro aspecto clave: la libertad. Ellas es el principio e instrumento, las
condición, pero al mismo tiempo, el medio para su realización, de ahí que podamos
nombrar la educación de Emilio como una ‗educación liberal‘. Sin embargo, con tal
calificativo no me estoy refiriendo a una educación fundamentada en los principios de
alguna ideología liberal; tampoco quiero con ello colocar la educación rousseauniana
como opuesta a un tipo de educación que podría ser considerada como ‗conservadora‘.
Aquí entiendo por educación liberal una acción educativa en la cual la libertad se
convierte en un asunto estratégico: sólo será posible educar desde la libertad y para la
libertad. En palabras de Rousseau (1984 [1762], p. 29): ―El espíritu de estas reglas es
dejar a los niños más verdadera libertad y menos imperio, permitirles que hagan más
por sí propios, y exijan menos de los demás‖.
Varias cosas están implicadas en la anterior afirmación. Primero: es necesario
dar libertad, dejar actuar los niños o dejar actuar la naturaleza en los niños. En este
sentido, la libertad, inicialmente, es una libertad de movimiento en función del
crecimiento y de la maduración de los órganos, elementos fundamentales en el proceso
de desenvolvimiento. Este punto es reconocido en muchos de los estudios sobre el
pensamiento de Rousseau y constituye un elemento central de la actividad educativa
para la primera infancia, descrita en el libro primero del Emilio. Su objetivo es el
fortalecimiento del cuerpo, pues sólo un cuerpo fuerte puede obedecer al alma: ―Cuanto
más débil es el cuerpo, más manda; cuanto más fuerte, más obedece. En cuerpos
afeminadas moran todas las pasiones sensuales; y tanto más se irritan aquellos, cuanto
menos pueden satisfacerlas‖ (ROUSSEAU, 1984 [1762], p. 16). Aquí Rousseau señala la
importancia de un adecuado crecimiento y desenvolvimiento, procesos naturales que se
debe respetar y a los que se debe contribuir con una correcta educación, pues tienen su
propia temporalidad y dan sentido a la existencia de la infancia como etapa inicial en la
cual el hombre se fortalece y aprende todo lo que necesita y que no le fue dado con los
instintos por la naturaleza: ―Respetad la infancia, y no os deis prisa en juzgarla ni para
bien ni para mal […] Dejad que obre largo tiempo la Naturaleza, antes de meteros a
obrar en su lugar, no sea que impidáis la eficacia de sus operaciones (ROUSSEAU, 1984
[1762], p. 62). Es necesario respetar esa temporalidad; Rousseau llama la atención sobre
la necesidad de valorizar esos años de la infancia, pues ellos no son tiempo perdido. La
naturaleza necesita de ese tiempo para actuar y, por eso, clama para que los adultos
abandonen la prisa y sean pacientes: el crecimiento y el desenvolvimiento son lentos y
parece que los adultos quisieran acelerarlos, de ahí la preocupación con la enseñanza de
los niños, como si el método de enseñanza o la acción del adulto pudiesen substituir la
acción de la naturaleza58.
58
―Lentas y tardías son las instrucciones de la Naturaleza; las de los hombres son casi siempre
Segundo: el llamado a respetar la infancia es un llamado para dejar que los
propios niños (y en ellos, las fuerzas de la naturaleza) actúen. Respetar el principio de
actividad que es constitutivo del sujeto, principio que lleva en sí mismo una economía
de acción: se debe economizar la acción del adulto en función de la propia acción del
niño, pues esta última será siempre más eficaz en la medida en que parte del deseo e
interés individual. Sin embargo, dejar actuar al niño (y a la naturaleza), no enseñar nada,
es un asunto que requiere de tiempo, mucho tiempo, pues el niño necesita, además de
madurar, ejercitarse y tener diversas experiencias, aprender por sí mismo, motivo por el
cual debe cometer errores e intentar muchas veces antes que consiga aprender. Ese es el
principio activo del que habla Rousseau, fuerte en la infancia y ya débil en la vejez. En
cuanto activo, el ser tiene potencia para querer o desear y fuerza para ejecutar las
acciones: ―Reside el principio de toda acción en la voluntad de ser libre […] Luego el
hombre es libre en sus acciones, y como tal animado por una sustancia inmaterial […]Si
el hombre es activo y libre, obra por sí propio; todo cuanto libremente hace está por
fuera del sistema ordenado por la Providencia, y no puede ser imputado a ésta‖
(Rousseau, 1984 [1762], p. 211-12).
El Homo docibilis de la Didáctica no era un sujeto meramente pasivo, pero su
docilidad, es decir, su capacidad para aprender y ser enseñado implicaba una acción
directa del exterior: la enseñanza ejercida por el maestro a través del método; por el
contrario, Emilio debe aprender sin ser enseñado (por lo menos directamente), debe
aprender lo que tiene que aprender por sí mismo, es decir, por su propia actividad, pues
debe usar su propia razón, debe ejercitarla con lo cual resultará un vigor del espíritu
semejante al que con el trabajo y la fatiga adquiere el cuerpo 59.
Tercero: todo lo anterior debe llevar a la felicidad: ―Preciso es ser feliz, amado
Emilio; ese es el fin de todo ser sensible, el primer deseo que nos imprimió la
Naturaleza, y el único que nunca nos abandona‖ (p. 352). Sin embargo, no es fácil ser
feliz, la felicidad exige valor, pues está en íntima relación con la libertad y no somos
prematuras‖ (ROUSSEAU, 1984 [1762], p. 154).
59
―Requiere este modo de proceder una paciencia y una circunspección de que son capaces
pocos maestros, y sin la cual nunca aprenderá a juzgar el discípulo. Si cuando éste, por ejemplo, se
engaña acerca de la experiencia del palo roto, os dais prisa a sacar el palo del agua para manifestarle su
error, acaso le desengañareis: pero ¿qué le enseñareis? Nada más de lo que hubiera aprendido por sí
propio. ¡Oh no es eso lo que hay que hacer! Menos se trata de enseñarle una verdad, que de hacerle ver
cómo se ha de conducir para descubrirla siempre‖ (ROUSSEAU, 1984 [1762], p. 148).
libres si no conseguimos dominar los deseos y las pasiones. En el inicio de la vida, las
necesidades de Emilio son superiores a sus fuerzas, por eso necesita de la ayuda de los
adultos. Aunque el principio activo sea en él muy intenso, la naturaleza compensa esa
intensidad con la debilidad de sus fuerzas. Cuando llega a la adolescencia la relación
cambia y entonces tendrá fuerzas en exceso: ―Este intervalo en que el individuo puede
más de lo que desea, si bien no es la época de su mayor fuerza absoluta, es como he
dicho, la de su mayor fuerza relativa‖ (p. 113). Sin embargo, cuando llega la pubertad y
aparece la pasión amorosa junto con otros múltiples deseos, fruto del trato social,
entonces la situación cambia radicalmente y es ahí donde es preciso dar mayor fortaleza,
pues aprendiendo a desear se puede volver esclavo de sus propios deseos. Hasta
entonces, Emilio había permanecido en el reino de la naturaleza sometido a sus leyes,
pero en adelante ingresará en el mundo social, y allá, requiere el aprendizaje más difícil:
liberarse del imperio de las pasiones artificiales que impone la sociedad con sus lujos,
comodidades y demás seducciones. Y es ese momento el momento de la verdadera
libertad: ―Hasta aquí sólo eras libre en apariencia; sólo poseías la precaria libertad de un
esclavo a quien nada han mandado. Sé ahora libre en efecto, aprende a enseñorearte de
ti mismo: manda, Emilio, en tu corazón, y será virtuoso‖ (p. 355). La verdadera libertad
debe llevar a la felicidad y ésta no es más que la práctica de la virtud, el gobierno de
nosotros mismos por la razón.
Sin embargo, es preciso aclarar que esa ‗educación liberal‘ no propone una
libertad total sino una libertad regulada. Recordemos que la educación es una forma de
conducción y dirección, de ahí que podemos la educación liberal (la educación
propiamente moderna) como una forma de gobernar los individuos mediante la
producción y regulación de su libertad60. Como diría Foucault (2007), gobernar menos
para gobernar más; en nuestros términos, educar menos para educar más. Y en la
educación de Emilio educar (gobernar, dirigir) menos quiere decir intervenir
directamente menos, hacer lo menor posible para que el otro haga más. La educación
60
―Todos los instrumentos se han probado, menos uno, precisamente el único que puede surtir
efecto; la libertad bien aplicada [réglée, reglada]. No conviene que se encargue de educar un niño quien
no lo sepa conducir a donde quiera, por solas las leyes de lo posible y lo imposible. Como igualmente
ignora la esfera de lo uno y de lo otro, se ensancha o se estrecha ésta en torno de él, conforme uno quiere.
Con sólo el vínculo de la necesidad, sin que él se disguste, se le encadena, se le empuja o se le contiene;
con sólo la fuerza de las cosas, se le torna dócil y manejable, sin dar entrada al germen de vicio alguno,
porque cuando ningún efecto producen, no se animan las pasiones‖ (ROUSSEAU, 1984 [1762], p. 48).
liberal es una economía de la educación. Pero eso no significa una educación débil ni
una educación escasa. Por el contrario, la educación liberal es una educación intensiva,
permanente, constante, pues es una educación de la naturaleza, de los hombres y de las
cosas61. Es una educación que renuncia al gobierno para gobernar más; en palabras del
propio Rousseau (1984 [1762], p. 73):
En las educaciones que con más esmero se hacen, manda el maestro y
cree que dirige; y quien dirige en efecto, es el niño […] Tomad camino
opuesto con vuestro alumno; crea él que siempre es el amo, y sedlo vos
de verdad. No hay sujeción tan completa como la que presenta las
apariencias de la libertad, porque así está cautiva la voluntad misma
[…] Sin duda no debe hacer más de lo que él quiera; pero sólo lo que
quisiereis que haga, debe él querer.
En ese sentido, la educación liberal exige más trabajo del preceptor (o
gouverneur, como prefería Rousseau), pues él no sólo debe estar presente y actuante en
todo momento, desde el nacimiento hasta la madurez y el ingreso en la vida social sino,
además de eso, debe evitar que su presencia y acción sean muy evidentes62. Para eso la
educación de los hombres debe, en lo posible, ser sustituida por la educación de las
cosas, hecho que nos lleva hacia otro de los aspectos de esa educación liberal: el control
del ‗medio‘. Así, cuando Rousseau nos invita a no hacer nada, esto significa hacer nada
directamente y actuar mediante la manipulación del medio que no es otra cosa que una
forma de incitar la acción del niño y de las cosas sobre él: el arte de la educación liberal
es el arte de acondicionar el medio para conducir la acción de los niños. Rousseau da
varios ejemplos de ese arte a lo largo de la educación de Emilio. Al comienzo se trata
más de un acompañamiento y de una escasa intervención a la espera de que sean las
propias consecuencias de las acciones de Emilio que sirvan de lección y oportunidad de
61
―La de la Naturaleza es el desarrollo interno de nuestras facultades y nuestros órganos; la
educación de los hombres es el uso que nos enseñan éstos a hacer de este desarrollo; y lo que nuestra
experiencia propia nos da a conocer acerca de los objetos cuya impresión recibimos, es la educación de
las cosas‖ (p. 2).
62
―No creéis que pueda Emilio ser dócil a los veinte años. ¡De cuán distinto modo pensamos! Yo
no concibo cómo podía serlo a los diez: porque de esta edad ¿qué agarradero tenía yo en él? Quince años
de afanes he necesitado para labrar este asidero. Entonces no lo educaba, que le preparaba para ser
educado: ahora lo está lo suficiente para ser dócil; conoce la voz de la amistad y sabe obedecer a la razón.
Verdad es que aparento dejarle en completa independencia, pero nunca estuvo más sujeto a mí; pues lo
está porque quiere estarlo. Mientras no he podido hacerme dueño de su voluntad, no he soltado su
persona; no le dejaba un paso. Ahora le abandono alguna vez a sí mismo, porque siempre le gobierno‖
(ROUSSEAU, 1984 [1762], p. 258).
aprender. Pero con el pasar del tiempo, con el crecimiento de Emilio, la acción del
preceptor se hace más cada vez más presente y exigente al punto de que no basta dejar
que las propias acciones y sus consecuencias operen sino que es preciso crear
situaciones tales que sirvan como medio educativo.
En el Libro Segundo, el preceptor de Emilio prepara las condiciones para que su
discípulo aprenda la noción de ‗propiedad‘: partiendo del deseo de Emilio por querer
cultivar una huerta, escoge un terreno (conociendo que no es baldío y pertenece a un
vecino) y labra la tierra para sembrar; Emilio, entusiasmado, toma posesión de la huerta
sembrando una habas; todos los días van para regarlas y verlas germinar; el preceptor le
recuerda que le pertenecen para aumentar su entusiasmo, pero un día llega Emilio,
regador en mano, y descubre que todas las habas fueron arrancadas y todo el terreno
está revuelto: ―!Ah! ¿Qué se ha hecho de mi trabajo, la obra mía, el dulce fruto de mis
sudores y afanes? ¿Quién me ha robado mi caudal? […] Este pecho de nuevo se levanta
en peso; el sentimiento primero de la injusticia vierte en él su amargura acerba; corre de
sus ojos un raudal de lágrimas‖ (p. 54). Fue un vecino que indignado alega el hecho de
haber ellos sembrado en su propiedad y exige respeto de su derecho: ―En este ensayo
sobre el modo de inculcar a los niños las nociones primitivas, vemos cómo claramente
sube la idea de propiedad al derecho del primer ocupante por el trabajo. Esto es claro,
obvio, claro, sencillo, y siempre al alcance del niño‖ (p. 55).
Otro ejemplo menciona Rousseau, aunque no directamente con Emilio, pero con
otro discípulo suyo: se trata de un niño rebelde e impetuoso que le gustaba manipular a
los demás para conseguir satisfacer sus deseos. Un día, pidió a Jean Jacques que lo
acompañara a dar una vuelta y como se negó, el niño amenazó ir solo a lo cual Jean
Jacques respondió que no había problema. Pidió entonces a su lacayo que lo siguiese,
pero él, ya avisado del ‗ensayo‘, se niega, argumentando estar muy ocupado. El chico,
desconcertado con la respuesta, pero dispuesto a hacer su voluntad, decide salir de casa.
Dubitativo al comienzo consigue alejarse de la casa, pero es seguido de cerca, sin
percibirlo, por un amigo de la familia que también conocía del ensayo. Algunas
personas del vecindario también fueron informadas y hablaban al muchacho sobre los
inconvenientes de andar solo por la calle. Después de algún tiempo, y de ser motivo de
burlas e ironías de otros muchachos mayores que él, se siente perdido y es rescatado por
el amigo de la familia que lo lleva de vuelta para casa. Para terminar el desastre de su
osada expedición solitaria, exactamente en el momento en que llega a su casa, su padre
estaba saliendo y lo encontró en la escalera de la entrada. Tuvo que decir de dónde
venía y porqué su preceptor no estaba con él.
Manipular el medio, acondicionar el medio, preparar el ambiente en función de
sus posibilidades educativas —es esa la nueva tarea del preceptor. Su acción, opuesta a
la acción didáctica, no debe ser directa; él debe intervenir, pero sólo a través del medio,
pues quien mejor enseña son las propias cosas y la naturaleza. En ese sentido, se podría
decir que la educación es una especie de auto-regulación y no tanto un disciplinamiento,
es decir, una acción del individuo en un medio (natural o artificial o social) cuyo
resultado es su crecimiento, desenvolvimiento, maduración y aprendizaje. El
disciplinamiento, propio de la didáctica, implicaba una sumisión al método y a la acción
de enseñanza del maestro, por tanto, operaba bajo la forma de una reglamentación (del
espacio, de los movimientos, del tiempo). La educación liberal no pretende,
fundamentalmente, disciplinar ni, por tanto, reglamentar, sino regular; ella opera
mediante la libertad de acción del sujeto en un medio que establece sus límites y sus
posibilidades. Por eso, actúa bajo la forma de una auto-regulación de la conducta.
Digamos que mientras la disciplina y la reglamentación son exteriores y
artificiales, la regulación es interior (al sujeto y a la relación del sujeto con su medio) y
natural63. En otras palabras, para la educación liberal, la reglamentación es inútil, pues
sólo la regulación es eficaz en la medida en que se corresponde con el curso propio de
las cosas, con su naturaleza. La disciplina puede crear sujetos obedientes, pero esa
obediencia sólo será aparente o relativa mientras no sea una obediencia a la propia
naturaleza, una sumisión a las leyes naturales y no a los deseos de otro (el maestro, por
ejemplo). Rousseau muestra claramente esta idea de regulación cuando, a propósito de
63
Sobre este asunto, Caruso (2005, p. 46-47) establece: ― Es cierto que en los procesos de
disciplinamiento de los cuerpos se encuentra un poder ‗exterior‘, el cual debe garantizar y vigilar el
ejercicio y la repetición de rutinas de orden, tales como la disposición analítica del tiempo y del espacio,
la concentración y los desarrollos. Pero la biopolítica está anclada en procesos que se desarrollan en el
‗interior‘ del sujeto. La misma se caracteriza ‗por tomar en cuenta la naturaleza de los procesos en juego‘.
Esto es, la biopolítica se apoya en un saber sobre los procesos vitales de las personas y presupone la
existencia de los mismos en función de su dirección y conducción. En el caso de las disciplinas, en
cambio, no se aprecia esta característica fundamental de considerar la naturaleza de los procesos ‗dados‘
o, al menos, las consideraciones sobre los mismos no determinan la lógica de intervención disciplinaria.
Esta intervención biopolítica, que no viene del ‗interior‘ del sujeto, pero que al mismo tiempo toma en
cuenta esta ‗interioridad‘, recibió en la obra de Foucault la denominación de ‗regulación‘. En contraste
con la estrategia de control, la regulación representa una racionalidad diferenciada de la intervención del
gobierno‖.
la emergencia de las pasiones en la pubertad, lanza la siguiente regla:
¡Qué cortos alcances ha de tener quien en los nacientes deseos de un
mozo sólo contemple un obstáculo a las lecciones de la razón! Yo veo
el verdadero medio de hacerle dócil a estas mismas lecciones. Las
pasiones sólo se contrarrestan con otras; por su imperio se ha de resistir
su tiranía, y siempre se han de sacar de la misma Naturaleza los
instrumentos propios para regularla (p. 254).
Es de la propia naturaleza que se deben sacar los instrumentos para la educación
(para el gobierno): esa es la verdadera educación. Educación natural que es claramente
una educación biopolítica pues no busca sólo conservar los niños, sino hacer que ellos
vivan:
Los padres sólo piensan en conservar a su niño; eso no basta […] Vano
es tomar precauciones para que no muera; al cabo tiene que morir; y
aun cuando no sea su muerte fruto de vuestros afanes, todavía serían
necios éstos. No tanto se trata de estorbar que muera, cuanto de hacer
que viva. Vivir no es alentar [respirar], que es obrar, hacer uso de
nuestros órganos, nuestros sentidos, nuestras facultades, de todas las
partes de nosotros mismos que nos dan la íntima conciencia de nuestra
existencia propia (p. 6).
Educar, en esta nueva perspectiva es, entonces, hacer vivir utilizando para eso
todas las fuerzas y posibilidades de la propia naturaleza humana y de las cosas y, en ese
sentido, el Emilio es una incitación, una invitación a hacer vivir los niños y ya no sólo
conservarlos. Finalmente, me gustaría resaltar dos aspectos sobre el análisis de la
educación propuesta por Rousseau, no menos dignos de consideración, aunque poco
estudiados: el carácter femenino de la primera educación y la importancia del amor en la
relación educativa. Sobre el primero, en el prefacio de su Emilio Rousseau aclara que la
obra fue comenzada para agradar a una buena madre. Ya en las primeras líneas del libro
deja claro que se está dirigiendo a las madres e insta a sus colegas a hablar
especialmente a las mujeres en los tratados sobre educación, pues ellas por su
‗naturaleza‘, por su propio interés, están más involucradas con la educación de los hijos.
Esa recomendación será tomada muy seriamente por Pestalozzi que, como señala Streck
(2004, p. 66) ―sustituye el preceptor de Rousseau por Gertrudis, una madre virtuosa, en
el papel de educadora. Ella no educa sólo un niño, sino todos los niños del pueblo con
incansable entrega materna y, a través de ella, regenera toda la comunidad‖ 64. Esos
postulados están asociados a la invención de la familia moderna e de la mujer-madre,
64
Debe tenerse en cuenta que entre los dos más importantes escritos de Pestalozzi están los
libros ―Leonardo y Gertrudis‖ (1781) y ―Cómo Gertrudis enseña a sus hijos‖ (1801).
procesos estudiados por Donzelot (1998) y Badinter (1981), pero también al proceso
que algunos han llamado ―feminización del magisterio‖, es decir, el proceso mediante el
cual la educación pública de los niños llegó a convertirse en un asunto particularmente
femenino65.
Intimamente ligado a este aspecto, está el segundo que quisiera destacar, aquel
que podríamos llamar con Saldarriaga (2003, 2006) el ―amor pedagógico‖. Como él
mismo dice: ―No es un gran descubrimiento decir que la Pedagogía fue una de las
formas de ritualización de las relaciones eróticas más difundidas entre las sociedades
occidentales y occidentalizadas, de modo que una de las posibles definiciones de
Pedagogía sería como: dispositivo destinado a juntar las relaciones entre el amor y el
conocimiento, haciéndolas pasar por la enseñanza (2006, p. 45).
Aunque Rousseau no se haya explorado esa temática, es claro que el amor está
presente en todo el proceso de la educación de Emilio y tal vez sean estas emotivas
palabras del final de su libro las que permitan percibir mejor el significado de ese amor
pedagógico:
¡Cuántas veces, bendiciendo la providencia, y lanzando profundos
suspiros, estrecho sus manos entre las mías! ¡Cuántos besos imprimo en
estas manos que se aprietan! ¡De cuántas lágrimas de gozo, que caen de
mis ojos, las sienten bañadas! También ellos se enternecen participando
de mi enajenamiento (ROUSSEAU, 1984 [1762], p. 384).
La obra educativa es una obra de amor y la relación pedagógica es una relación
amorosa. Será preciso en otro trabajo volver sobre este asunto, que es como el umbral
del erotismo pedagógico, el umbral moderno de la erótica pedagógica a partir del cual
sería posible, por ejemplo, explorar las relaciones entre el amor y la ―gobernamentalidad
liberal‖, es decir, estudiar el amor (de la madres por sus hijos, del maestro por sus
alumnos y de los propios amantes) como el principio de la subjetividad moderna
(SÁENZ; SALDARRIAGA; OSPINA, 1997). Por el momento, interesa en este trabajo seguir
las huellas que llevaron al saber pedagógico por la línea de su epistemologización.
65
Sobre este tema ver: Primer Congreso Internacional sobre los Procesos de Feminización del
Magisterio, (2001).
BILDUNG O DE LA FORMACIÓN DEL HOMBRE
El concepto de Bildung ofrece una triple dificultad para su abordaje en este
trabajo: en primer lugar, en el contexto latinoamericano —particularmente en el caso
colombiano— la tradición pedagógica germánica es poco conocida y, por tanto, su
presencia en el campo intelectual y en los procesos de formación de maestros fue muy
limitada (a diferencia de lo que aconteció en los países francófonos y anglosajones). En
segundo lugar, mi desconocimiento de la lengua alemana impidió la revisión de las
pocas traducciones disponibles sobre el tema. Sin embargo, no es posible dejar de lado
una aproximación a este concepto central en la constitución del pensamiento
pedagógico moderno y, aunque la aparición de varios estudios sobre la tradición
germánica en la última década (hecho que muestra el creciente interés en la temática,
tanto en América Latina como en Europa no germánica y en el mundo anglosajón) no
sustituya la comparación directa con las propias fuentes, constituye un gran apoyo para
este trabajo66. En tercer lugar, es preciso señalar el gran número de autores (entre ellos,
Humboldt, Herder, Schelling, Hegel, Kant, Herbart, Pestalozzi, Fröebel, Willmann,
Natorp, Dilthey, etc.) y textos producidos sobre el problema de la ‗formación‘ cuyo
análisis superaría ampliamente mis posibilidades. Por último, están las dificultades
propias del significado del concepto de Bildung y su traducción, pues no se trata de un
concepto claramente delimitado sino de elaboraciones de diversos autores que desde
distintas perspectivas contribuyeron a su construcción. Gieseck (apud IPFLING, 1974, p.
162) afirma lo siguiente: ―La palabra formación (Bildung) es tal vez el concepto más
confuso que existe en el uso lingüístico pedagógico en la actualidad. Se encuentra
cubierto de tantos matices de significado y entró en tantas diferencias históricas que ya
no es posible utilizarlo de modo inequívoco‖. Ipland (1998), por ejemplo, señala el
carácter polémico de su definición y el abanico de posibilidades que ofrece y menciona
al respecto por lo menos tres tendencias importantes en su evolución: el Pietismo, el
66
En este sentido es preciso destacar especialmente los trabajos de Lüth y Horton-Krüger (2000),
Klafki (2000), Ipland (1998), Vilanou (1998a, 1998b, 2001), Ginzo (1998) y Weber (2006). Vale la pena
también señalar la importante contribución que desde varias décadas atrás ha realizado el Instituto de
Colaboración Científica Tübingen/Madrid con la publicación en versión castellana de la Revista
Educación. Para el caso colombiano, destacamos el trabajo del profesor Andrés Klaus Runge sobre la
tradición pedagógica germana (2007).
Iluminismo y el movimiento Sturm und Drung67. Por su parte, Weber (2006) también
insiste en la polisemia del concepto y habla de tres modelos de la Bildung: el clásico
(Johann Winckelmann, W. Von Humboldt, entre otros), el romántico (Sturm und
Drang) y el trágico (Hölderlin y Nietzsche).
Sin embargo, y más allá de las diferencias, es posible establecer un conjunto de
elementos que estuvieron en la base de la constitución de tal concepto y algunas
características generales compartidas por las diferentes posturas intelectuales vinculadas
a su desarrollo. Klafki (1987, 2000) —uno de los más reconocidos intelectuales
alemanes en la teoría de la Bildung— menciona tres tendencias que entre los últimos
decenios del siglo XVIII y los primeros del siglo XIX contribuyeron en la conformación
de una teoría de la Bildung: el inicio del establecimiento de una sociedad burguesa en
lucha por la abolición de la sociedad feudal y del absolutismo, principalmente con la
Revolución Francesa y todas sus contradicciones, dificultades y desarrollos; los estadios
primitivos del desarrollo técnico-industrial y sus consecuencias sociales; el proceso de
secularización fuertemente promovido por la Ilustración, proceso que, sin embargo, no
significó una hostilidad contra la religión sino su justificación frente a la razón y a la
secular experiencia humana.
Pero, en la perspectiva que aquí se viene desarrollando, hubo dos
acontecimientos particularmente importantes y muy propios del contexto germánico de
ese período que actuaron como condición de posibilidad para una teoría de la Bildung:
por una parte, el movimiento ‗cameralista‘ que, iniciado en el siglo XVI, llevó a la
constitución, durante el siglo XVIII, de las llamadas ‗Ciencias del Estado‘
(Staatswissenchaften) y, por tanto, el movimiento neo-humanista de final del siglo
XVIII que se opuso tanto a la concepción mecanicista como a la utilitaria del hombre
predominante en la Ilustración y las Ciencias del Estado. El Cameralismo fue un
67
Se puede traducir como ―Tempestad e Impulso‖, movimiento literario alemán de la segunda
mitad del siglo XVIII que se expresó particularmente en el teatro como oposición a la Aufklärung
[Ilustración], es decir, a la excesiva valorización de la razón destacando, por tanto, la naturaleza y las
pasiones. Goethe, Schiller e Herder hicieron parte de este movimiento. Dice Weber (2006, p. 121) sobre
este movimiento: ―A finales del siglo XVIII, Alemania es marcada por una doble reacción a la cultura
francesa —una negativa y otra positiva— así caracterizadas: la reacción negativa se expresa en el rechazo
de los movimientos literarios Sturm und Drung y del Romanticismo, a la supremacía de las letras como
de los valores y costumbres franceses, sirviendo a la vez de crítica a la superficialidad de las cortes
alemanas que se sometían al dominio del gusto francés, contentándose en imitarlo; la reacción positiva se
expresa en la anuencia a los principios de la revolución‖.
movimiento propio de los países germánicos, inicialmente referido a la rutina de las
oficinas (en latín camĕra o camăra) en los cuales los empleados gubernamentales,
principalmente de los departamentos fiscales, hacían su trabajo (GUERRERO, 1988)68.
Fue una táctica, y a su vez, un saber sobre la administración; su propósito era aumentar
el poder del Estado y, al mismo tiempo, el bienestar de la población. Esa técnica y saber
constituyeron, en los países germánicos, una ‗ciencia‘ o conjunto de ciencias sobre los
asuntos del Estado: economía, administración, política. Para su implementación y
desarrollo, tales ciencias necesitaron formar un amplio contingente de funcionarios
públicos para quienes se abrieron cátedras en las universidades de Halle y Frankfurt
que, con el tiempo, constituyeron un estricto sistema de formación con profesores
especialistas, exámenes y pasantías.
Willmann (1948 [1822]) atribuyó a Lorenz von Stein (1815-1890) —
economista, sociólogo, profesor de la Universidad de Kiel, pero sobre todo, especialista
en Ciencias del Estado (Staatswissenchaften) — la fundación de la teoría de la Bildung,
hecho que resulta interesante para nuestra perspectiva, pues lo que para Willmann
constituye un reproche para la Pedagogía y los pedagogos nos sirve para mostrar la
estrecha vinculación entre el arte de gobernar y el arte de educar (formar). Vimos antes
cómo la educación de Emilio, aunque referida a un individuo y desarrollada sin los
auspicios del Estado, tenía un fin político, pues se proponía preparar a Emilio para ser
un verdadero ciudadano, es decir, aquel individuo que acepta voluntaria y
conscientemente cumplir el contrato social. Por el contrario, la Bildung aparece ligada
estrechamente a los asuntos propios del Estado. Para Stein, por ejemplo, la regulación
de la vida espiritual, según determinados límites y categorías, exigía la intervención del
Estado, pues la ‗formación‘ era el proceso de producción de bienes de la vida espiritual.
El punto de partida de los análisis de Stein era el concepto de propiedad, el bien
68
Es necesario resaltar la estrecha vinculación entre este movimiento y el Pietismo. Sobre este
aspecto dice Melton (2002, p. 140): ―El Pietismo influyó pedagógicamente de manera no despreciable
debido a que focalizó asuntos tratados por los escritores cameralistas y por los funcionarios del Estado.
Como vimos, los cameralistas denunciaron la escases de trabajo en la industria textil debido al ethos de
subsistencia de los hogares proto-industriales. La Pedagogía Pietista, por su parte, prometió transformar
ese ethos. La concepción Pietista del trabajo como obligación moral omnipresente dio al trabajo un
significado más allá del mero cumplimiento de las necesidades de subsistencia subvirtiendo el ethos de la
mera subsistencia y imponiendo a los individuos la obligación moral de producir más allá de sus
necesidades inmediatas; de esta manera removió los límites para la auto-explotación‖.
espiritual que estaba conformado por los conocimientos y destrezas producidos por el
trabajo espiritual y la aplicación económica. La formación (Bildung) es inicialmente un
asunto del individuo, se vincula a la personalidad, pero en la medida en que cada
individuo necesita para su propia formación de la colaboración de otros, aparece la
Bildung como elemento orgánico de la vida social. Stein distingue tres dominios de la
―formación pública‖: elemental, que corresponde a la escuela primaria; profesional,
dividida en culta, económica y artística, y general, que comprende todo aquello que se
vincula con los distintos ramos profesionales y encuentra su órgano en la imprenta y sus
instituciones, en las academias, bibliotecas, colecciones, teatros. De esta forma:
Stein atribuye a la Pedagogía una zona de investigación propia que él
define como la misión de determinar ―los principios y leyes según los
cuales cada individuo conquista los bienes espirituales gracias a la
cooperación activa de los otros‖, mientras que la teoría de las Ciencias
económico-administrativas [Staatswissenchaften] se ocupa del ―aspecto
y orden extremos y concretos de las ramificaciones, órganos e
instituciones de la Formación, gracias a los cuales realiza la
Administración la actividad formativa como una misión de la
comunidad para con ella misma‖ (WILLMANN, 1948 [1882], p. 63).
Según esta perspectiva, Teoría de la Formación y Ciencias del Estado aparecen
como elementos indisociables del, en y para el arte de gobernar: gobierno de sí que
implica una doble actividad ética y cognitiva, y gobierno de los otros en función del
―bien común‖, según fines morales, políticos y económicos. Como respuesta a la
expansión y consolidación de las Ciencias del Estado, al final del siglo XVIII y
comienzos del XIX, una nueva generación de intelectuales, inspirados en las fuentes de
la Grecia clásica, cuestionó las visiones utilitaristas predominantes en nombre de un
humanismo cuya pretensión era alcanzar el verdadero desarrollo de todas las
potencialidades humanas, cercenadas por los intereses utilitarios del Estado. El hombre
de la Ilustración estaba centrado en la razón y al servicio del Estado y de la sociedad: el
desarrollo del nuevo hombre deberías ser independiente de cualquier finalidad y
utilidad. Como decía Humboltd: ―El verdadero fin del hombre, o aquello que es
prescrito por los dictados de la razón eternos e inmutables y no por vagos y transitorios
principios es el más alto y armonioso desarrollo de sus poderes para una completa y
consistente totalidad‖ (apud WESTBURY, 2000, p. 24).
De acuerdo con esta perspectiva fue posible una transformación educativa que se
concretizaría en el concepto de Bildung. Derivado de la palabra alemana bilden que
significa ‗formar‘, se podría traducir como ‗formación‘ en sus dos sentidos: formación
de la personalidad como unidad y como producto o resultado de esa formación. Bildung
se refiere, entonces, al conjunto de instituciones, disposiciones y medios que auxilian al
individuo en su incorporación y asimilación de determinados conocimientos, puntos de
vista generales y habilidades de carácter fundamental e universalmente válido como
elementos fecundos, libremente disponibles de la vida espiritual, para alcanzar con eso
un grado de capacitación ética y espiritual. En palabras de Willmann (1948 [1882], p.
51), la Bildung:
Designa simultáneamente una actividad —formar— y un estado —la
adaptabilidad de una forma— y las composiciones derivadas se
incluyen bien en una u otra de ambas acepciones (Formación,
institución formativa, finalidad formativa, etc. O bien: grado de
formación, adquisición formativa, fuente de formación, etc.). Su
fundamental significación sensorial —conformación o forma de una
sustancia material— ha tardado mucho en ser abandonada y sólo se
realizó su introducción en el dominio espiritual después que tuvo
recogida la herencia de otras más antiguas expresiones como erudición,
formación, cultura espiritual, ilustración, etc.
En la perspectiva de comprender mejor el significado del concepto Bildung vale
la pena retomar aquí los análisis de Klafki (1987, 2000) según los cuales son cuatro las
características centrales de las teorías clásicas de la Bildung69. En primer lugar, la
Bildung se expresa mediante los conceptos de autodeterminación, libertad,
emancipación, autonomía, mayoría de edad, razón, auto-actividad y, en ese sentido,
significaría capacitación para la autodeterminación racional en donde la auto-actividad
es la forma central de realización del proceso formativo. Sobre este aspecto, Kant (apud
KLAFKI, 1987, p. 45) escribía: ―Mejorarse a sí mismo, cultivarse a sí mismo […] crear
moralidad en sí, eso es lo que el hombre debe hacer‖.
En segundo lugar, la Bildung puede ser entendida como el desenvolvimiento del
sujeto en el mundo objetivo universal; sin embargo, esto no debe ser entendido como
una perspectiva meramente subjetivista o individualista, pues para las teoría clásicas de
la Bildung el sujeto logra alcanzar la racionalidad como parte de un proceso de
apropiación y discusión crítica de la cultura que no se reduce a un plan de estudios sino
que es una formación no conclusiva que abarca la totalidad de la vida. En otras palabras,
si la condición de la formación es la existencia de una cultura humana anterior, el
69
Es importante resaltar el uso del plural por parte de Klafki, pues se trata de un análisis de las
diversas perspectivas sobre la Bildung y no de una teoría particular. Sobre este aspecto, él mismo aclara
que la determinación de esas cuatro características no constituye una reproducción sino una interpretación
comparativa y sinóptica de los conceptos de diversos autores.
concepto de Bildung privilegia las producciones humanas, las ganancias civilizatorias
en la satisfacción de las necesidades, el conocimiento sobre la naturaleza y sobre el
mundo humano, las acciones políticas, los sistemas de normas y acciones éticas, las
formas de vida social, los productos estéticos, etc. Aquí los conceptos centrales son
humanidad, hombre, humano, mundo, objetividad, universal.
En tercer lugar, la Bildung implica una relación ‗dialéctica‘ entre la
individualidad y la colectividad, es decir, la formación de la individualidad es la manera
particular como se concretiza, en cada caso, la objetividad general (mundo, cultura) y tal
concretización sólo es posible mediante la apropiación y discusión crítica de la
objetividad general. Sin embargo, esto no significa una limitación sino, por el contrario,
la condición previa para el desarrollo de la plenitud que en potencia encierra, en cada
caso, lo general. En otras palabras, la formación implica una relación dialéctica entre la
capacidad de autodeterminación y un contenido objetivo general previo. Además, es
necesario entender aquí la individualidad no sólo como referida a un sujeto específico:
las naciones, los pueblos y las culturas son consideradas — dentro de las teorías clásicas
de la ‗formación‘— como ‗individualidades colectivas‘, es decir, como expresiones
inconfundibles de humanidad posible dentro de un proceso histórico. De ahí la
importancia formativa de la filosofía de la historia (Herder, por ejemplo), en cuanto se
preguntaba por los avances, limitaciones y errores de esas distintas individualidades
colectivas; de ahí, también, la idealización que los neo-humanistas alemanes hicieran de
los griegos como modelo normativo, como ejemplo de humanidad no repetible,
expresada en la famosa consigna bilde dich griegisch (fórmate como un griego).
En cuarto lugar, señala Klafki el acuerdo en las teorías clásicas sobre la
existencia de por lo menos tres dimensiones de la actividad humana (correspondientes a
la división básica de la filosofía kantiana) que deben ser objetivo de la Bildung: la
dimensión moral, la cognitiva y la estética. En el caso de Humboltd, se trata de la
‗formación general del hombre‘; para Pestalozzi, esas dimensiones corresponderían a la
triple formación de la ‗cabeza, el corazón y la mano‘, y en el caso de Herbart, se trataría
de la formación de un ‗interés múltiple‘ o multiplicidad del interés. La dimensión moral
es considerada en las teorías clásicas de la ‗formación‘ un despertar de la
responsabilidad moral auto-determinada, de la disposición para la acción moral y de la
facultad de acción. En relación con la dimensión intelectual, del conocimiento o del
pensamiento, las teorías clásicas, al decir de Klafki, jamás fomentan la racionalidad
instrumental sin vínculo con la reflexión racional sobre el sentido humano, sobre la
responsabilidad de sus posibilidades de aplicación. En este sentido, para comprender
mejor lo que ello significa, resulta útil la diferenciación establecida par Kant entre
intelecto (Verstand) y razón (Vernunft):
―Intelecto‖ designa, en sentido estricto de la palabra, la racionalidad
instrumental por medio de la cual, en un proceso que no se puede
concluir, se producen saber y conocimiento que luego pueden encontrar
aplicación técnica, en principio para cualquier finalidad; ―razón‖, por el
contrario, se refiere a ese modo reflexivo de racionalidad según la cual
nos preguntamos, por un lado, por los requisitos de los conocimientos
fundados en el intelecto y, por otro, por la fundamentación de las metas
perseguidas con la aplicación del saber y de los conocimiento; en el
contexto de las teoría clásicas de la educación [Bildung] eso significa lo
siguiente: preguntarse por las posibilidades y límites de la racionalidad
instrumental para una existencia humana del hombre (KLAFKI, 1987, p.
55).
Según los análisis de Klafki, el énfasis que durante el siglo XIX tuvo esa
dimensión cognitiva constituye uno de los aspectos de la decadencia del concepto de
Bildung en la medida en que borró el valor de, por ejemplo, la dimensión estética cuya
amplia extensión en las teorías clásicas abarcó conceptos como: formación de la
sensibilidad (en el sentido de perfeccionamiento de la facultad sensitiva) frente a los
fenómenos de la naturaleza y de la expresión humana; desarrollo de la facultad
imaginativa o fantasía; desarrollo del gusto y de la facultad de gozo y juicio estéticos;
capacidad para el juego y para la sociabilidad. La formación estética, en ese sentido, no
era entendida como formación en la gran literatura, teatro, música o artes plásticas, sino
en la idea de una estética de lo cotidiano, es decir:
[…] desde la bisutería al diseño de muebles, desde el vestido a la
música popular; comprende igualmente el baile, los juegos, las fiestas,
abarcando todas las formas de trato entre los hombres y todos los estilos
de la sociabilidad, incluyendo también el erotismo —Schiller, por
ejemplo — como el cultivo estético de la sexualidad natural. Una vez
más podemos apreciar que los enfoques teóricos de aquella época sobre
la educación van mucho más allá del estrecho marco de la educación
escolar (KLAFKI, 1987, p. 57).
Schiller fue quien dio mayor importancia al problema estético en la teoría de la
formación y su filosofía fue un intento de solucionar el problema dejado por la estética
kantiana70. Sin embargo, su concepción de la experiencia estética fue ambigua en la
70
―… la filosofía kantiana para Schiller parece carecer de una conclusión: la Crítica del juicio,
que estremeciera toda la estética de entonces, no lograría elevarla a la condición de doctrina del gusto. La
estética kantiana parece haber permanecido en una mera ‗propedéutica‘ —a la manera que ‗preparó los
medida en que era considerada tanto un medio como un fin de la educación: medio o
hilo metódico en el camino de la educación de la facultad racional político-moral del
hombre; fin en cuanto posibilidad de la felicidad, de la satisfacción humana y de la idea
de plenitud y esperanza de una buena vida futura por realizarse (KLAFKI, 1987).
Hasta aquí tenemos una perspectiva general de la procedencia y amplitud del
concepto de Bildung en las teorías clásicas, pero, para una mayor comprensión de su
significado tal vez sea útil una comparación con el concepto de educación (éducation).
A pesar de su proximidad —y aunque muchos traductores prefieran el término
―educación‖ (tanto en francés como en portugués y castellano)para traducir el vocablo
Bildung — existen diferencias significativas que es necesario resaltar en la perspectiva
de apreciar las particularidades culturales involucradas en la construcción de los esos
conceptos; particularidades que, en el caso del saber pedagógico, aparecen íntimamente
ligadas a la constitución de determinadas tradiciones intelectuales que aquí he
denominado como tradiciones pedagógicas francófona, anglosajona y germánica.
Bildung y Educación: dos tradiciones intelectuales y pedagógicas distintas
En el campo de la historia de la educación y de las teorías pedagógicas, el
término Bildung se ha traducido al castellano (pero también al francés, al portugués y al
italiano, por ejemplo) por los vocablos ‗formación‘ y ‗educación‘. Coincido con la
utilización del término ‗formación‘, a pesar de las dificultades que puede presentar, pero
no estoy de acuerdo con la utilización de ‗educación‘ como sinónimo o substituto para
la Bildung. Desde mi perspectiva puede señalar varias diferencias significativas en la
constitución de cada concepto que impiden su identificación mutua. Una primera
diferencia puede ser marcada usando el análisis de Ipfling (1974) quien establece la
relación de esas nociones con otros dos conceptos más antiguos, educatio y eruditio:
Mientras que educatio significa literalmente crianza, educación,
englobando, por tanto, las preocupaciones biológico fisiológicas y las
medidas disciplinadoras y civilizantes, la eruditio debe traducirse por
enseñanza, formación sabia; eruditio significa el cultivo del espíritu, del
alma y se relaciona especialmente con el lenguaje, las artes y las
ciencias. Educación y erudición señalan así, en sentido estricto, en el
plano terminológico, una diferencia cualitativa que evidentemente se
fundamentos‘— a la teoría del arte, y coincidiendo en este punto con toda la filosofía postkantiana,
Schiller se propone como tarea completar el sistema previsto por Kant‖ (SUZUKI, 2002, p. 8).
pasa por alto de muchas maneras (IPFLING, 1974, p. 163).
En los términos de este trabajo, la ‗educación‘ estaría localizada en la tradición
de la institutio o de la educatio según Ipfling, mientras que la Bildung sería una especie
de actualización de la eruditio, proveniente de la Didáctica del siglo XVII. Sin embargo,
otros dos conceptos, ligados más íntimamente a las tradiciones francófona y germánica
respectivamente, nos permitirán un mejor acercamiento a sus diferencias: me refiero a
los conceptos de naturaleza (nature) y civilización (civilisation), por una parte, y cultura
(Kultur) y mundo (Welt), por otra.
Según Gadamer, la palabra Bildung se alejó, durante el siglo XVIII, de su
sentido de apariencia externa (forma) y se vinculó estrechamente al concepto de cultura
para designar ―antes que todo, específicamente, la manera humana de perfeccionar sus
aptitudes y facultades‖ (GADAMER, 1998, p. 48), particularmente siguiendo a Kant y
Hegel. En el caso de Humboldt, la Bildung está en íntima relación con su crítica a las
ciencias (sin duda, en sintonía con el discurso de Rousseau sobre las artes y las
ciencias), en la medida en que ese autor consideraba que el desarrollo de ellas no había
contribuido al mejoramiento de la humanidad. De esta forma, la Bildung sería la
oportunidad para colocar la ciencia en la dirección de la formación y, por tanto, del
perfeccionamiento de la humanidad.
Esa Bildung supone el hombre como agente o, en otros términos, supone como
su fundamento, la actividad, la capacidad de actuar (agencia) del ser humano71. Por
medio del ejercicio del pensamiento, de las acciones, de la actividad externa, el hombre
comprende sus operaciones racionales y hace su voluntad libre e independiente. En el
corazón del ser humano está su poder innato de acción, que se manifiesta mediante
diversas facultades receptivas y activas en permanente interacción. Se trata de una
energía o fuerza —Kraft— que mantiene unido el universo y que se manifiesta en cada
ser como un desdoblamiento, un perfeccionamiento, de ahí que Bildung signifique
formación de las fuerzas individuales (IPLAND, 1998). Pero, agrega Lüth (2000, p. 66)
que para Humboltd:
El foco no está únicamente dirigido a los poderes de la humanidad, sino
también a los resultados obtenidos mediante la actividad [agency] de
esos poderes. Mediante tales resultados, las tendencias de la humanidad
adquieren valor y continuidad, calidad y cantidad. El mundo, procesado
por el pensamiento y la acción no es más considerado simplemente
contenido, sino aquello donde la realización humana pude ser
71
Un análisis sobre la aparición de la idea de agencia se encuentra el Popkewitz (2008).
alcanzada.
Ese mundo (Welt) no es sólo el mundo físico; Lüth señala que Humboldt utiliza
los términos Natur (naturaleza) y Welt (mundo) como intercambiables sin diferenciarlos
claramente, pero parece que su idea de mundo es más abarcadora y se refiere con ella a
la sociedad, a la historia, a los productos culturales y a otras personas. Así, el mundo o
la cultura son la referencia central de la Bildung por oposición a la ‗naturaleza‘ que es la
referencia principal de la educación en Rousseau. Recordemos que la educación debía
seguir la naturaleza para alcanzar el éxito, mientras que la Bildung tenía como modelo
la cultura, reflejada en la historia de la humanidad.
De otro lado, la educación de Rousseau aparece, en un primer momento, como
opuesta a la civilización (esta representa la corrupción humana que debe ser superada
mediante la educación), pero constituye, a su vez, la posibilidad de una redención del
hombre civilizado, de tal forma que, de una u otra manera, educación y civilización
aparecen vinculadas en sus análisis. Por el contrario, la Bildung no hace referencia a la
civilización —término éste propio de la cultura francófona — y si, al concepto de
cultura. En este sentido, las elaboraciones de Elias (1987, p. 58) resultan clarificadoras:
El concepto francés e inglés de ―civilización‖ puede referirse a hechos
políticos o económicos, religiosos o técnicos, morales o sociales,
mientras que el concepto alemán de ―cultura‖ se remite
substancialmente a hechos espirituales, artísticos y religiosos, y muestra
una tendencia manifiesta a trazar una clara línea divisoria entre los
hechos de este tipo y los de carácter político, económico y social. El
concepto francés e inglés de ―civilización‖ puede referirse a las
realizaciones, a los logros, pero también se refiere a la actitud, a la
―behaviour‖ de los seres humanos, con independencia de si han
realizado algo o no. Por el contrario, en el concepto alemán de ―cultura‖
prácticamente ha desaparecido la referencia a la ―behaviour‖, esto es, a
los valores que pueda tener un ser humano, por su mero existir y su
mero comportarse, con independencia de sus realizaciones; el
significado específicamente alemán del concepto de ―cultura‖ se revela
en toda su pureza en su derivado, el calificativo ―cultural‖, que no
designa el valor del ser de un hombre, sino el valor y el carácter de
ciertos productos humanos. Esta palabra, sin embargo, el concepto de
―cultural‖, no es traducible sin más al francés o al inglés.
Naturaleza y civilización aparecen en la educación como términos opuestos: una
representa el punto de partida, el origen, la idea de bien; la otra, el desvío, la
degeneración, el mal. El hombre natural inocente, bueno, se transformó en hombre
civilizado, artificial y malo. Es preciso, por tal motivo, retomar el camino de la
naturaleza, dejar que ella actúe, procurar no intervenir, de ahí que la educación de
Emilio no tenga contenidos específicos, sólo la espontánea y progresiva relación entre él
y su medio determinarán aquello que debe ser aprendido. Se trata, además, de una
educación centrada en el individuo, pensada como un proceso de natural desarrollo y
crecimiento del individuo. Por el contrario, la Bildung necesita contenidos, pues la
formación no puede ser un acto espontáneo, requiere referentes que no son la naturaleza
sino el mundo o la cultura.
Si para Rousseau, la historia de la humanidad tenía un papel ‗educativo‘ en
cuanto servía de guía para el proceso de desarrollo del niño, para los teóricos de la
Bildung la historia de la humanidad tenía un papel ‗formativo‘ en cuanto forma de
ordenar y jerarquizar los ideales de la humanidad presente en los diferentes momentos y
culturas. La filosofía de la historia (Kant, Herder, Humboldt) era como un intento de
construir la Historia Universal como historia formativa de la humanidad (IPLAND 1998);
la historia de la humanidad funcionó como una fuerza formadora (bildende Kraft)
(WEBER, 2006).
La Bildung es, entonces, formación mediante un contenido o unos contenidos
particulares que son los propios productos culturales de los diversos pueblos en la
historia, y en eso se aproxima a la enseñanza. Pero, como señala Willmann,
[…] excede a la simple adquisición del conocimiento o de destreza en el
sentido de que convierte la materia transmitida en un elemento
libremente disponible y fecundo espiritualmente. El contenido
instructivo de un objeto reside en su contribución a la ampliación del
saber; su contenido formativo consiste en el incremento que comunica
la fuerza plástica espiritual, aun cuando su vehículo en gran medida
haya sido olvidado. El primero es una posesión; el segundo es, además,
una determinación ulterior de la personalidad, un hábito (WILLMANN,
1948 [1882], p. 52).
De otro lado, y aunque la Bildung, como reconoce Ipfling (1974), esté próxima
de la antigua erudito se irá alejando de un conocimiento enciclopédico, de la idea de
enseñar todo a todos y, con ello, de la antigua Didáctica. A finales del siglo XIX,
Willmann ya da cuenta de ese alejamiento:
Erudición en todas las direcciones, investigación enciclopédica, son
conceptos que se han vuelto contradictorios en sí mismos, porque sólo
concebimos la investigación científica referida a un sector bien
delimitado y negamos todo carácter científico a un recorrido por la
―orbis doctrinae‖ […] Una Didáctica que pretenda ser como el arte de
enseñar renacentista, un ―artificium omnes omnia docendi‖, nos parece
medida con el actual rasero, como un extravío, como una empresa sin
base e incluso sin finalidad (WILLMANN, 1948 [1882], p. 109).
Sólo restaría señalar la importancia del concepto de ‗formación‘ en los
desarrollos intelectuales posteriores; en tal sentido, la siguiente afirmación de Gadamer
(1998, p. 47) puede ser ilustrativa: ―El concepto de formación, que en aquellos tiempos
se elevó a un valor dominante fue, sin duda, el más alto pensamiento del siglo XVIII, y
justamente ese concepto caracteriza el elemento en que viven las ciencias del espíritu
del siglo XIX, así ellas no sepan justificar eso de forma teórico-cognitiva‖. En otras
palabras, podríamos decir que fue el problema de la ‗formación‘, su formulación y sus
desarrollos, aquello que permitió, a fines del siglo XIX, la constitución de las ciencias
del espíritu o de las llamadas ciencias humanas fuera del contexto alemán, de ahí su
importancia y centralidad en el pensamiento germánico moderno.
TRADICIONES PEDAGÓGICAS MODERNAS:
CONDICIONES DE EMERGENCIA Y
CARACTERÍSTICAS INICIALES
La proclamación de la llamada ‗crisis mundial de la educación‘ a mediados del
siglo XX (COOMBS, 1971) trajo como consecuencia la también denominada, desde
entonces, ―mundialización de la educación‖ (MARTÍNEZ, NOGUERA, CASTRO, 2003),
proceso inaugurado con la constitución, en 1946, de un organismo internacional de
cooperación técnica —la UNESCO— cuyo propósito general fue contribuir a la paz y la
seguridad mundial estrechando la colaboración entre las naciones a través de la
educación, la ciencia y la cultura. A partir de ese momento, y cada vez más, las
discusiones educacionales adquirieron un carácter multinacional y dado el papel
preponderante que los Estados Unidos de América tuvieron en las décadas posteriores a
la Segunda Guerra Mundial, el discurso educacional de corte anglosajón se difundió
ampliamente en detrimento de las tradiciones francófona y, principalmente, de la
germánica, que incluso en su propio territorio recibió también la influencia de las teorías
del currículo y de la tecnología educativa de corte anglosajón (LENZEN, 1996; WULF,
1999).
Tal proceso de mundialización —posteriormente intensificado en la llamada
globalización neoliberal durante las últimas décadas del siglo XX— tuvo como
resultado una tendencia a borrar las diferencias conceptuales presentes en el campo del
saber pedagógico desde finales del siglo XVIII, a favor de un discurso más o menos
homogéneo, expresado hoy en los conceptos de ‗currículo‘, ‗sociedad del aprendizaje‘,
‗aprendizaje a lo largo de la vida‘, ‗educación permanente‘ o ‗educación por
competencias‘. Sin embargo, y de manera paradójica, ese mismo proceso de
globalización del discurso educacional ha posibilitado, en la última década, y aunque de
forma marginal en algunos círculos académicos, la recuperación de la tradición
germánica de la Bildung, abriéndose una posibilidad de quebrar la homogeneidad y
avanzar hacia la pluralidad cultural nuevamente en el pensamiento pedagógico. De ahí
la importancia de marcar las diferencias entre conceptos de tal forma que sea posible
visibilizar la pluralidad de sentidos involucrados en el saber pedagógico moderno, por
lo menos en el momento de su emergencia entre finales del siglo XVIII y comienzos del
siglo XX.
Como nos recuerda Elias, los conceptos son producidos en determinados
contextos lingüísticos que marcan su sentido en el momento en que se localizan dentro
de ciertas tradiciones intelectuales. Sería preciso realizar un trabajo más amplio en el
perspectiva de identificar de manera más precisa las particularidades del discurso
pedagógico entre el Renacimiento y la Ilustración, teniendo particularmente en cuenta el
significado que tuvieron los procesos de Reforma y Contra-reforma y las
especificidades culturales de las comunidades lingüísticas francófona, germánica y
anglosajona. Por el momento, me concentraré en los inicios del siglo XIX cuando
gracias a la consolidación de las lenguas vernáculas y al abandono del latín como lengua
académica por excelencia, y sobre la base de la aparición y desarrollo de los conceptos
de ‗educación‘ (education, éducation) y ‗formación‘ (Bildung) se constituyeron las tres
tradiciones pedagógicas europeas.
El concepto de tradiciones intelectuales procede del campo de la sociología y de
los estudios comparados en las ciencias sociales y en el caso de la educación ha sido
utilizado por investigadores como Schriewer (1997) y Popkewitz (2003) aunque desde
perspectivas distintas. Retomando las palabras del sociólogo Friedrich H. Tenbruck,
afirma Schriewer que:
Las ciencias sociales, dice, siguen pautas de institucionalidad académica
y de orientaciones intelectuales que varían de un país a otro. En
contextos nacionales diferentes, el surgimiento de las ciencias sociales
se produce en tiempos distintos, bajo la presión de condiciones sociales
específicas y según tradiciones intelectuales particulares (SCHRIEWER,
1997, p. 1).
Sin embargo, resulta evidente, continúa Schriewer, que esa pauta no es exclusiva
de las ciencias sociales, pues también es válida para las ciencias humanas; de ahí que
campos como la educación (pedagogía, teoría educativa o ciencias de la educación)
están vinculadas a determinadas prácticas sociales y ambientes políticos y culturales:
En este sentido, la Pädagogik a la alemana, las Sciencies de l’éducation
a la francesa, los Educational Studies a la inglesa, no responden, dentro
de sus especificidades respectivas, nada más que a una lógica intrínseca
del fenómeno pedagógico. Por el contrario, la institucionalización de
una u otra variante de las ciencias pedagógicas no sólo es el resultado
de una conjunción de hechos institucionales, coyunturas políticosociales y tradiciones intelectuales diferentes, sino que además de su
desarrollo temporal es el producto de selecciones epistemológicas y de
exclusiones intelectuales, que mientras favorecen unas opciones
teóricas, impiden otras (SCHRIEWER, 2000, p. 233).
Popkewitz (2003), más próximo de la perspectiva desarrollada en este trabajo,
aproxima el concepto de tradiciones intelectuales al de ‗epistemología social‘, entendido
como ―la relación del conocimiento, en tanto campo cultural de prácticas que se
interrelacionan con fenómenos sociales en la producción de los principios de acción y
práctica‖ (p. 176). En otras palabras, aquello que interesa a una epistemología social es
cómo los sistemas de ideas construyen, configuran y coordinan prácticas a partir de sus
principios. En ese sentido, ―el conocimiento es un campo de prácticas culturales que
tienen consecuencias sociales‖ (p. 155) o, también, un conjunto de reglas para ‗decir
verdad‘. Y aquí ese concepto remite a los análisis de Foucault en la Arqueología del
saber sobre las formaciones discursivas consideradas como prácticas productoras de
discursos a partir de un conjunto históricamente determinado de reglas de producción
(enunciados).
A partir de su ‗epistemología social‘, Popkewitz analiza la reciente invención del
‗curriculum‘ por la sociedad occidental en cuanto conjunto de formas de conocimiento
cuya función consiste en regular y disciplinar el individuo. Como una medida de
precaución metodológica en su análisis, destaca Popkewitz que tal invención tuvo como
marco la ‗sociedad occidental‘, pues ―existen ejemplos de aprendizaje y de curriculum
en la midrash islámica y en la yeshiva judía‖ (2003, p. 156). Sin embargo, parece
conceder al ‗currículo‘ una amplitud mucho más allá de sus particulares condiciones de
producción como concepto, y aunque lo considere como sinónimo del término
‗pedagogía‘, también éste último resultaría muy abarcador, pues como dije
anteriormente, existen, por lo menos, tres tradiciones intelectuales diferentes dentro de
esa supuesta ‗pedagogía‘. Pero, cabría aquí preguntar: ¿son estas diferencias tan
significativas al punto de impedirnos hablar de un mismo campo cultural (en los
términos de Popkewitz) o formación discursiva (en los términos de Foucault)? El asunto
en cuestión puede parecer muy ortodoxo, sin embargo es preciso considerar que están
en juego en el análisis particularidades (sociales, culturales, conceptuales) nada
despreciables, como intentaré mostrar más adelante.
En términos generales, es posible responder el interrogante afirmando que no se
trata de regiones discursivas independientes y que las tres tradiciones conformarían un
mismo ‗campo discursivo‘ —o transdiscursivo según afirma Narodowski (2001) — que
podríamos convencionalmente llamar ‗pedagogía moderna‘. Pero, en la perspectiva de
escapar de la homogenización impuesta por ese proceso de ‗mundialización de la
educación‘, considero pertinente una exploración de las particularidades o de la
‗transdiscursividad‘ del discurso pedagógico moderno. Digo eso, principalmente porque
hoy el término ‗currículo‘ ha cobrado una presencia mundial y una amplitud tal que con
él se pretende abarcar no sólo el conjunto de las cuestiones relacionadas con las
actividades escolares (pedagógicas y de otros órdenes, por ejemplo, cuando de habla de
‗currículo oculto‘), sino también el conjunto de las elaboraciones relativas al campo del
saber pedagógico en general (por ejemplo, cuando se le equipara con el término
pedagogía).
El problema de la preeminencia del currículo es la extinción de la posibilidad de
ciertas preguntas, cuestionamientos, reflexiones, discusiones e investigaciones que se
podrían desarrollar si tomásemos en serio la existencia de otras tradiciones intelectuales.
Uno de los asuntos más evidentes en este sentido se relaciona con nuestras
concepciones sobre los procesos de formación de profesores. En el contexto
latinoamericano, por ejemplo, la preeminencia de los enfoques curriculares ha reducido
la formación didáctica de los profesores a una metodología, en el mejor de los casos.
Igualmente, ha acontecido con la formación pedagógica que se dispersó entre las
ciencias de la educación y la historia de las ideas o modelos pedagógicos. Por tales
motivos, insistir en la existencia de tradiciones intelectuales en el campo del saber
pedagógico moderno es una alternativa para rescatar una serie de herramientas
conceptuales que permitan problematizar el gobierno de los sujetos a través de esa arte
de gobernar que es la educación.
De manera muy general y tal vez muy esquemática, se podría caracterizar cada
una de las tradiciones pedagógicas de la siguiente forma: en el corazón de la tradición
anglosajona está la preocupación por el currículo como forma de organización de los
contenidos y de las actividades de enseñanza y aprendizaje; en el centro de la tradición
germánica está el problema de la Bildung o formación (diferente de la educación y de la
instrucción) y, a partir de ella, la diferenciación entre pedagogía (interesada en la
educación en general) y la didáctica (centrada en los asuntos de la formación y en los
procesos de enseñar y aprender); por último, como distintivo de la tradición francófona,
está el concepto de ‗educación‘ y la constitución, no de una disciplina sino de varias
ciencias de la educación (particularmente de la sociología y la psicología) a finales del
siglo XIX y comienzos del XX, en la perspectiva de abarcar la amplia problemática
relativa al fenómeno de la educación.
A pesar de esas marcas, cada tradición no puede ser considerada como
independiente y funcionando aisladamente de las otras. Efectivamente, ellas se
interceptan produciendo significativos intercambios; por ejemplo, como nos muestran
las historias de la educación, el movimiento herbartiano tuvo gran influencia, tanto en
los países francófonos como en los anglosajones (en unos más que en otros, claro), y la
diferenciación entre educación e instrucción fue asimilada en todas las tradiciones. Por
su parte, existieron (y existen) versiones anglosajonas y germánicas de sociologías y
psicologías de la educación.
Algunos estudios más o menos recientes han destacado que las tradiciones
pedagógicas obedecen a particulares condiciones sociales, culturales, políticas y
económicas. La teoría curricular, por ejemplo, pudo ser producida en el marco de los
problemas propuestos por la cuestión de la creación y administración eficiente de un
sistema de educación elemental de masas, en una sociedad urbanizada, industrializada y
descentralizada, como es el caso de los Estados Unidos de América durante el siglo
XIX. Por el contrario, la consolidación de la Didactik sólo fue posible en el contexto de
un mundo de pequeñas ciudades poco industrializadas y un sistema escolar centralizado,
como el de la Prusia del siglo XIX (HOPMANN & RIQUARTS, 2000; WESTBURY,
HOPMANN, RIQUARTS 2000). Pero a pesar de esas diferencias o particularidades, el
elemento común que aparece íntimamente ligado a la constitución de las tres tradiciones
es la creación, en los diferentes países y con ritmos distintos y características propias, de
aparatos gubernamentales encargados de la administración e inspección de la llamada
‗instrucción pública‘. Se trata de la expansión de la escolarización de la población, pero
ya no como un asunto de interés religioso o eclesiástico sino, claramente, como un
asunto cada vez más reivindicado por el Estado como de su potestad. Dilthey (1968)
analizó ese proceso de estatización de la enseñanza pública como la constitución de un
‗Estado Educador‘ cuya forma primera fue Prusia:
[…] Prusia es el primer gran Estado en que se implanta un sistema
público de enseñanza. Era un proceso de la mayor importancia para el
desarrollo de la cultura europea. Prusia fue el primer país que llevó a
cabo aquello que se había iniciado en Esparta, en la Roma imperial y en
el imperio de Carlomagno: la tarea de organizar un sistema de
enseñanza del Estado al servicio de las necesidades públicas. Las
instituciones internas de los Estados guardan una relación muy estrecha
con sus tendencias de poder, y el Estado prusiano de esa época se veía
impulsado más que ningún otro al desarrollo de su fuerza interior por la
contradicción existente entre las tareas gigantescas que tenía que
abordar y el escaso poder natural de que disponía: esa dura necesidad
explica entre otras cosas el cuidado consagrado por él desde muy
temprano a los problemas de la educación (p. 186)72.
De esta forma, tendríamos que si la aparición de la Didáctica en el siglo XVII
estuvo asociada a la constitución de una especie de ‗sociedad de la enseñanza‘, la
emergencia, durante el siglo XIX de las tres tradiciones pedagógicas modernas estará
íntimamente ligada a la constitución de un ‗Estado Educador‘ o, siguiendo la línea de
análisis, de una ‗sociedad educadora‘, caracterizada por la instauración de aparatos
estatales encargados de la educación o instrucción pública como piezas centrales en la
constitución de los diferentes Estados nacionales. Teniendo en cuenta que esa temática
ha sido tratada ampliamente en las historias de la educación, me gustaría aquí seguir
otro camino que, tomando prestada la expresión de Popkewitz (2003), definiría como
una ‗cartografía conceptual‘ cuya pretensión no es profundizar hasta caracterizar
plenamente los desarrollos de cada una de las tradiciones; no se trata de una cartografía
conceptual de la producción de los diferentes autores o representantes de cada tradición,
trabajo que superaría los objetivos trazados para este texto. Se trata de un trabajo más
modesto, aunque central en mis propósitos: diseñar un mapa general a partir del análisis
de un concepto o problemática central en cada una de las tradiciones, con el propósito
de destacar la fertilidad del campo del saber pedagógico moderno, su pluralidad y
productividad, extinguida bajo la idea de la supuesta existencia —construida por la
historiografía pedagógica— de una ‗pedagogía moderna‘.
A continuación, iniciaré la cartografía de la tradición germánica, centrando los
análisis en el concepto de Bildung y en la formulación de la primera teoría pedagógica
propiamente moderna con los trabajos de F. Herbart (1776-1841). En seguida, entraré a
caracterizar las dos tendencias significativas en la constitución del pensamiento
pedagógico francófono que desembocaron en la constitución de la idea de unas ciencias
72
Sobre las particularidades del precoz proceso de extensión de la escuela pública en Prusia y
Austria, ver: Melton (2002).
de la educación. Por último, abordaré algunos textos de autores anglosajones intentando
seguir la consolidación del concepto de curriculum y de una particular psicología
educacional centrada en el concepto de aprendizaje (learning).
Tradición germánica: la educación a través de la instrucción
Sería mejor si la Pedagogía se concentrase tan rigurosamente cuanto
fuera posible en sus propios conceptos y cultivase más un pensamiento
independiente. De este modo, se convertiría el centro de un círculo de
investigación y no correría el peligro de ser dirigida por un extraño
concepto, a semejanza de una provincia conquistada y distante
(HERBART, 2003 [1806], p. 13).
La riqueza del saber pedagógico en los inicios del siglo XIX encuentra su
expresión más depurada en Herbart cuyo trabajo es reconocido por algunos
historiadores clásicos de la educación y la pedagogía como el fundador de la ‗pedagogía
moderna‘ o como el primer intento de construcción de una ‗pedagogía científica‘
(HUBERT, 1976; EBY, 1976; BUISSON, 1911; COMPAYRÉ, 1994[1906]). Su propuesta de
una educación a través de la enseñanza expresada en su ―Pedagogía General derivada
del fin de la Educación‖ — Allgemeine Pädagogik aus dem Zweck der Erziehung
abgeleitet (1806) — es producto de una reelaboración de las ideas de Rousseau y Kant
(de las cuales se aparta en varios aspectos) sobre la base de la tradición didáctica del
siglo XVII y de las teorías de la Bildung; de ahí que su propuesta pueda ser considerada
como una articulación entre esas dos tendencias en las artes de educar que aparecieron
en los siglos XVI y XVII: la institutio y la eruditio. Sin embargo, es preciso decir que el
camino ya estaba abierto, de una parte, por las discusiones de los representantes
franceses en la comisión creada por los revolucionarios para definir los rumbos de la
‗instrucción pública‘, particularmente con el informe Condorcet (2001 [1791]); de otra,
por Kant a propósito de sus elaboraciones sobre la pedagogía, registradas en un texto
redactado por su discípulo Theodoro Rink — Über Pädagogik, ―Sobre la Pedagogía‖ —
con base en las notas tomadas de las lecciones de pedagogía dadas por el filósofo en los
cursos de 1776, 1783 y 1786 en la Universidad de Königsberg. Por este motivo, y sólo
como una introducción al trabajo de Herbart, haré en seguida una referencia panorámica
de esas lecciones.
En sus clases de pedagogía Kant diferencia y articula los conceptos de educación
(Erziehung), cuidado (Wartung), formación (Bildung), instrucción (Unterweisung) y
disciplina (Disciplin), estableciendo las bases de un nuevo vocabulario pedagógico que
será retomado y recompuesto por Herbart (y claro, por otros más que se ocuparon del
asunto de la educación, como Pestalozzi y Fröebel, para citar sólo algunos integrantes
de la tradición germánica). En la propia definición de educación, conjuga estos
conceptos de la siguiente manera: ―El hombre es la única criatura que ha de ser educada.
Entendiendo por educación los cuidados (sustento, manutención), la disciplina y la
instrucción, juntamente con la educación. (KANT, 2003[1803], p. 29).
Según sus lecciones, se puede llegar a un esquema más claro, en el cual la
educación es el concepto más amplio que abarca el cuidado y la formación que, a su
vez, comprende los conceptos de disciplina e instrucción (o cultura).
Educação
Erziehung
Cuidado
Wartung
Formação
Bildung
Disciplina
Instrução
Disciplin
Unterweisung
―Se entiende por cuidado (Wartung), las precauciones de los padres para que los
niños no hagan un uso perjudicial de sus fuerzas‖ (KANT, 2003[1803], p. 29). La
formación, a su vez, puede ser ‗negativa‘, es decir, que impide los defectos,
correspondiendo a la disciplina, o puede ser ‗positiva‘, o sea, instrucción y
direccionamiento, que también es llamada cultura. El papel de la disciplina es central en
la pedagogía kantiana, pues mediante ella se ―impide que el hombre, llevado por sus
impulsos animales, se aparte de su destino, de la humanidad‖ (p. 30). En ese sentido, la
disciplina es puramente negativa porque es ―la acción por la que se borra al hombre la
animalidad‖ (p. 30). Por tal motivo, el filósofo considera que la falta de disciplina es un
mal peor que la falta de cultura, ―ésta puede adquirirse más tarde, mientras que la
barbarie no puede corregirse nunca‖ (p. 32). En este aspecto, Kant se aparta
notablemente de Rousseau de tal forma que es posible afirmar que su arte de educar
corresponde más a una forma de gobierno (pedagógico) disciplinar que a una forma
liberal (en el sentido que Foucault da a la expresión de gobernamentalidad liberal). Y,
aunque utilice en sus lecciones la idea rousseauniana de una ‗educación negativa‘, su
educación no es la educación liberal del Emilio, pues como señala Vandewalle:
En este aspecto, Kant mostrará una evolución y se distanciará de ese
naturalismo pedagógico (desechar los artificios educativos que
desnaturalizan al niño, su buen sentido, su sinceridad), en beneficio de
un elogio de la disciplina como elemento que puede dominar lo que es
malo en la naturaleza infantil, a saber, el egoísmo y las inclinaciones
sensibles (2004, p. 67).
Este aspecto también es resaltado por Cambi (1999, p. 362) en estos términos:
Es justamente la disciplina que, al lado de la educación ética como
formación de la consciencia del deber, adquiere un peso determinante
en la pedagogía de Kant, al punto de imprimirle un carácter a veces casi
opuesto al naturalismo y a la reivindicación de la autonomía de la
infancia típicos de Rousseau, pero también de Locke y de un amplio
sector de la pedagogía setecentista.
En la distinción que establece entre cultura (Cultur) física y cultura práctica73,
también es posible percibir ese rasgo de la pedagogía kantiana. La cultura (o también
formación, Bildung) física hace referencia tanto al cuerpo como al alma y es diferente
de la formación o cultura práctica, que es pragmática o moral. La cultura física,
entonces, está dividida en cultura libre, que se debe encontrar en el alumno y ―poco más
o menos, no es más que un juego‖ (KANT, 2003[1803], p. 61) y la cultura escolar que
‗es cosa seria‘, obligación y trabajo:
El hombre ha de estar ocupado de tal modo que, lleno del fin que tiene a
la vista, casi no se sienta a sí mismo; su mejor descanso es el que sigue
al trabajo. Por consiguiente, se ha de acostumbrar el niño a trabajar. ¿Y
dónde mejor que en la escuela debe cultivarse la afición al trabajo? La
escuela es una cultura coercitiva (zwanmässige) […] La educación tiene
que ser coercitiva, pero sin que por ello haya de esclavizar a los niños
(p. 63).
Íntimamente vinculada a la preocupación por la disciplina, estaba la
preocupación por la moralidad que era el fin específico de la educación, pero que era, al
mismo tiempo, aquello que faltaba a la sociedad de su época. Decía el filósofo:
―Vivimos en un tiempo de disciplina, cultura y civilidad; pero aún no, en el de la
moralización‖ (p. 39). De ahí la consideración de que por medio de la educación el
hombre debía ser ‗disciplinado‘ con el propósito de ―impedir que la animalidad se
73
Kant parece utilizar los términos physische Bildung y physische Cultur como sinónimos. Ver
Kant (1803, p. 72).
extienda a la humanidad, tanto en el hombre individual, como en el hombre social‖ (p.
38); ‗culto‘ quiere decir instruido en varios conocimientos en la perspectiva de crear
habilidades y capacidades para alcanzar los fines deseados; ‗prudente‘, es decir,
respetuoso de las normas sociales (sinónimo de civilizado, ciudadano), de tal forma que
pueda servirse de los otros hombres para sus fines; ‗moral‘, en la medida en que no es
suficiente que pueda ser capaz de toda suerte de fines sino que escoja apenas los buenos,
es decir, aquellos ―que necesariamente aprueba cada uno y que al mismo tiempo pueden
ser fines para todos‖ (p. 39).
Esa finalidad moral de la educación es identificada con la idea de libertad, pues
la educación podría ser entendida como el paso de la naturaleza hacia la libertad, de ahí
la diferencia establecida por Kant entre la formación o cultura física del alma y la
formación moral o práctica. En términos de Vandewalle (2004, p. 105):
La meta de la educación práctica es dar al niño un albedrío (o facultad
de autodeterminarse) que no sea animal (arbitrium brutum) sino
humano. Éste es sensible (arbitrium sensitivum), pues el hombre
siempre es afectado por impulsos pero sin que éstos lo determinen, y
por eso es libre (arbitrium liberum). Un arbitrio ―bruto‖, puramente
animal, no sería educable, por estar íntegramente determinado por
impulsos sensibles. La formación se asigna el objetivo de dar al niño la
capacidad de determinarse de acuerdo con motivos racionales y no de
manera meramente sensible, y por lo tanto de hacer posible un pasaje
del arbitrio sensible al libre albedrío.
Aquí también se hace evidente la diferencia en las relaciones entre libertad y
educación en Kant y Rousseau, pues para éste último ni habría una oposición entre
naturaleza y libertad sino entre naturaleza y civilización o entre civilización y libertad.
Recordemos aquí las palabras iniciales de su Contrato Social: ―El hombre nace libre, y
por toda parte se encuentra encadenado‖ (ROUSSEAU, 1978a [1762], p. 22). Sin
embargo, siendo libre inicialmente, cayó preso de las pasiones y de los vicios por el
influjo de la sociedad, de tal modo que su educación debe ser como una nueva conquista
de su libertad. En el Emilio la libertad es tanto condición como meta, medio y fin, por
tanto podemos pensar esa libertad ‗liberal‘ más que como un ideal o una mera
elaboración teórica, como una estrategia para el gobierno (educación) de sí mismo y de
los otros. En Kant, por el contrario, la libertad no es condición sino fin que sólo puede
ser alcanzado sobre la base de una sólida disciplina y a partir del ejercicio pleno de la
razón.
Hasta aquí sólo esbocé los trazos principales de la pedagogía kantiana74 sobre la
base del análisis de su lecciones, pero como el propósito de este trabajo es utilizarlos
como una introducción a los conceptos de Herbart (de tal modo que podamos percibir
mejor la procedencia de sus elaboraciones), considero pertinente dejar aquí su
exposición y pasar directamente al análisis de la ‗educación a través de la enseñanza‘
propuesta por Herbart quien afirmaba:
[…] para destacar el pensamiento general —la educación a través de la
enseñanza— vamos a detenernos en lo opuesto, es decir, ¡la educación
sin enseñanza! Se ven frecuentes ejemplos en ese sentido. Se aceptan,
de un modo general, educadores y no aquellos que tienen mayor número
de conocimientos. Hay, sin embargo, entre ellos (especialmente entre
las educadoras) los que, se puede decir, nada saben o no consiguen
hacer uso de aquello que saben desde un punto de vista pedagógico,
entregándose, no obstante, con gran diligencia a su tarea. ¿Qué pueden
ellos hacer? Se apropian de los sentimientos del educando y, tomándolo
por ese lado, impresionan incesantemente la mente del joven de tal
modo que no consigue percibirse a sí misma. ¿Cómo se puede entonces
formar un carácter? (HERBART, 2003 [1806], p. 17) (Cursivas del autor)
75
.
Dos aspectos merecen ser destacados en el párrafo anterior: en primer lugar, la
importancia atribuida al conocimiento, tanto por parte del educador como en relación
con el educando; en segundo lugar, la relación de la educación y la enseñanza con la
formación del carácter. Sobre el primer aspecto, Herbart inicia su libro cuestionando la
ausencia de conocimiento por parte de la mayor parte de los educadores quienes no
tienen una opinión formada sobre lo que es la educación. Rousseau, dice, por lo menos
definió un punto de vista y a él permaneció fiel; él sigue a la naturaleza y busca
garantizar un desarrollo libre y alegre de todas las manifestaciones de la vida vegetativa
humana, desde el nacimiento hasta el matrimonio. Pero una educación de ese género ―es
demasiado dispendiosa‖ (p. 8), pues el educador debe sacrificar su vida para acompañar
al joven. Además, ―crear hombres naturales significa, por casualidad, repetir de nuevo
todos los errores ya superados‖ (p. 11). No basta, entonces, seguir a la naturaleza, pero
tampoco es suficiente para educar, tener experiencia, experimentar, pues ―un maestro
nonagenario de escuela de aldea tiene la experiencia de noventa años de vida rutinaria,
74
Para un estudio detallado de la pedagogía kantiana, sugiero el texto de Vandewalle (2004).
75
Existe una versión española de la Pedagogía General, traducida L. Luzuriaga, prologada por J.
Ortega y Gasset y editada en Madrid por Ediciones de la Lectura (sin fecha), sin embargo, he preferido
utilizar la versión portuguesa porque utiliza el término enseñanza en lugar de instrucción, pues lo
considero más próximo a la línea de argumentación que desarrollo en esta investigación.
tiene el sentido de su gran esfuerzo, pero ¿será que también tiene el sentido crítico de su
resultados y de su método?‖ (p. 11). Tenemos, así, que para el educador en la
concepción de Herbart no basta la experiencia ni un saber superficial: debe poseer una
ciencia como condición para la realización adecuada de su actividad educadora. Y esa
ciencia es, justamente, la Pedagogía. Ésta, a su vez, depende de otras dos ciencias, la
filosofía práctica y la psicología: ―aquella muestra el fin de la educación; ésta el camino,
los medios y los obstáculos‖ (HERBART, s/d [1835], p. 9). Pero no es suficiente sólo con
la Pedagogía: ―la Pedagogía es la ciencia que el educador necesita para sí mismo. Sin
embargo, él también tiene que poseer conocimientos que le permitan comunicar‖ (p.
16), es decir, necesita conocer la Pedagogía para enseñar y la ciencia que va enseñar o
comunicar. De esta forma, el educador herbartiano se diferencia del antiguo maestro de
escuela en el hecho de necesitar de ciencia, de conocimientos sólidos y profundos y no
sólo de un método general para desempeñar su tarea educadora.
Sobre el segundo aspecto —la relación de la educación y de la enseñanza en la
formación del carácter— Herbart establece una clara diferencia entre Erziehung
(educación) y Unterricht (enseñanza), aunque una no pueda estar separada de la otra:
―Desde ya confieso que no concebir la educación sin la enseñanza, así como ya referí
previamente, por lo menos en este escrito, que no concibo una enseñanza que no eduque
simultáneamente‖ (2003[1806], p. 16). En otro pasaje de su Pedagogía General, dice
sobre el asunto:
El concepto de enseñanza tiene una característica sobresaliente, por la
cual más fácilmente nos vamos a orientar. En la enseñanza hay siempre
algún tercero, con el que el profesor y el alumno están ocupados, al
paso que en todas las otras ocupaciones de la educación es el educando
quien está directamente en la mente del educador, como el ser en quien
ha de actuar y quien, en relación a sí mismo, se debe mantener pasivo.
Por lo tanto, aquello que en principio origina es esfuerzo del educador
—en el primer caso la ciencia a presentar, en el segundo, el joven
inquieto— da origen a la división entre la enseñanza y la educación
propiamente dicha (HERBART, 2003 [1806], p. 179, Cursivas del
autor).
Es por ésta particular forma de relacionar educación y enseñanza, expresada en
su fórmula ―educación a través de la enseñanza‖, que Herbart consigue vincular las dos
tradiciones del saber pedagógico creadas en el Renacimiento, es decir, la institutio y la
eruditio. Por lo tanto, la enseñanza ocupa un lugar destacado en la Pedagogía de Herbart
en la medida en que sin ella el trabajo educativo no podría alcanzar su fin. En otras
palabras, la enseñanza es la clave en la formación del carácter, y esto porque la
enseñanza determina en gran medida los contenidos mentales; entonces, ―es
fundamental para el educador saber cómo se determina su modo de pensar [del alumno],
una vez que es a partir del modo de pensar que se forman los sentimientos y, en función
de estos, principios y formas de conducta‖ (p. 16). Así, el gobierno pedagógico es un
gobierno de los contenidos mentales que definen la dirección de la conducta y, por
tanto, garantizan la virtud. Es esa relación inseparable entre educación y enseñanza lo
que define la Pedagogía de Herbart, pero para comprender mejor esa articulación, es
preciso una mayor aproximación a otros de sus conceptos.
En el centro del pensamiento pedagógico de Herbart se encuentran cinco
conceptos (enseñanza, gobierno, disciplina, círculo de ideas, interés múltiple)
relacionados tan íntimamente que resulta difícil comprender uno de ellos sin tener en
cuenta los otros, por eso, como punto de partida, será preciso arriesgar una definición
general para, posteriormente, intentar una presentación particular de cada uno de ellos.
Diré, entonces, que en la Pedagogía de Herbart la enseñanza constituye el concepto más
importante, pues a su alrededor se articulan los otros cuatro conceptos.
Según este pedagogo alemán, existen dos fuentes iniciales de conocimiento: la
experiencia y el trato social o convivencia. La primera hace referencia a la actividad del
individuo sobre las cosas, sobre aquello que lo rodea, sobre el mundo; la segunda se
refiere a aquella actividad donde lo fundamental es la interacción entre individuos.
Ambas actividades ofrecen al individuo un conjunto importante de representaciones a
partir de las cuales, y mediante un proceso de expansión, se va configurando el
conocimiento, Pero, según Herbart, esas dos fuentes iniciales no son suficientes: es
preciso que sean complementadas y, en cierta medida, organizadas y, aún, ampliadas
mediante el proceso de la enseñanza. Sólo ésta puede articularlas de forma coherente y
al mismo tiempo, ampliar el ‗círculo de ideas‘ (representaciones, precepciones) sobre la
base de los datos aportados por la experiencia y la convivencia, de manera que se
constituye en la fuente más importante de todo conocimiento. Por otro lado, la
enseñanza tiene como fin inmediato la producción del ‗interés múltiple‘, y como fin
mediato, la virtud. Pero para llevar a cabo su tarea, la enseñanza necesita, primero, del
‗gobierno de los niños‘ y, posteriormente, de la ‗disciplina‘, pues mientras el gobierno
sólo garantiza el orden necesario para el desarrollo de la enseñanza, la disciplina ayuda
a disponer correctamente el espíritu del niño para que pueda recibir la enseñanza y
formar el carácter.
El primer capítulo de la Pedagogía General inicia con el ‗gobierno de los niños‘
sobre el cual dice Herbart (2003[1806], p. 29): ―Se podría poner en duda si este capítulo
hace parte o no efectivamente de la Pedagogía o si no debería en las secciones de la
filosofía práctica, que en realidad tratan del gobierno, ya que es seguramente diferente
de base la preocupación por la formación intelectual de aquella que se limita a querer
mantener el orden‖. En ese sentido, aclara que el gobierno no tiene un fin educativo,
sino que es necesario para mantener el orden y, así, poder desarrollar el proceso de
enseñanza. Su fundamento consiste en mantener los niños ocupados, de tal forma que se
evite el desorden y, por tanto, requiere de una vigilancia constante por parte del
educador. La ejecución del gobierno (que debe diferenciarse claramente de la disciplina)
puede darse a través de medios negativos, como las amenazas y los castigos, o puede
llevarse a cabo por medios positivos, como la autoridad (representada en la superioridad
del adulto tanto en espíritu, conocimiento, como en cuerpo) y el amor (HERBART, s/f
[1835).
La disciplina, contrariamente al gobierno, tiene un claro fin educativo y está en
íntima relación con la enseñanza. Su misión es cuidar del estado del espíritu del alumno
para la enseñanza, es decir, debe cuidar para que no haya interferencias en el espíritu del
niño (imágenes falaces o deseos inoportunos) en el momento de recibir la enseñanza.
Pero su fin es la formación del carácter:
De aquí se puede juzgar lo que la disciplina puede representar para la
educación. Todos los cambios de los sentimientos que el educando tiene
que sufrir, son apenas fases necesarias para la determinación de la
ideología del carácter. De este modo, es doble la relación de la
disciplina para con la formación del carácter: directa e indirecta. En
parte, sirve para que pueda presentarse la enseñanza, que va a tener una
influencia sobre la posterior formación del carácter del hombre ya
independiente, en parte, para que ya en este momento se procese, o no,
un inicio de carácter […] (HERBART, 2003[1806], p. 182)76.
Por su parte, la enseñanza es el complemento superior de la experiencia y del
trato social o convivencia que son las fuentes primarias del conocimiento humano. Pero:
[…] el corazón de nuestra existencia intelectual no puede ser formado
con éxito seguro mediante la experiencia y la convivencia. De seguro la
enseñanza penetra más a fondo en el taller de las ideas. ¡Piénsese en el
poder de todas las doctrinas religiosas! ¡Piénsese en el dominio que
ejerce tan fácil y casi súbitamente sobre el oyente una conferencia
filosófica! Júntese a ello la fuerza fértil de la lectura de novelas, pues
todo eso hace parte de la enseñanza, sea bueno o malo (HERBART,
76
Desde esta perspectiva, la disciplina de Herbart es diferente de la disciplina en Kant que por su
carácter coercitivo y represivo se identifica más con la idea de ―gobierno de los niños‖ de su discípulo.
2003[1806], p. 81).
En ese sentido, la enseñanza —en tanto taller de las ideas— significa un
ensanchamiento del círculo de ideas, otro de los conceptos claves de la pedagogía
herbartiana. En oposición a la idea de existencia de diversas facultades del alma, el
pedagogo alemán reconoce el funcionamiento mental como una unidad compuesta de
representaciones, resultado del encuentro de las cosas con el ‗alma‘. De esta forma,
Herbart crea una nueva psicología que utiliza ―modelos explicativos de tipo mecánico y
matemático y se articula en una ‗estática‘ y en una ‗dinámica‘, es decir, en un estudio de
los obstáculos (procesos por medio de los cuales se elabora el equilibrio entre varias
representaciones) y de las conexiones (o relaciones entre varias representaciones)‖
(CAMBI, 1999, p. 433). En otras palabras, la unidad mental estaría constituida por las
representaciones que se asocian formando ‗masas de representaciones‘ mediante el
establecimiento de conexiones entre representaciones previamente experimentadas y
nuevas representaciones semejantes a las ya experimentadas. Esas masas de
representaciones constituyen el ‗círculo de ideas‘ o círculo de pensamiento que se
desarrolla en tres niveles: ―primero, el nivel de sensaciones y percepciones; segundo, el
nivel de la imaginación y memoria; y tercero, el nivel más alto, que se relaciona con el
pensamiento conceptual y el juicio‖ (EBY, 1976, p. 421).
Es función de la enseñanza no sólo elevar la mente del primero hacia el más alto
nivel, sino también procurar el ensanchamiento del círculo de ideas en la perspectiva de
generar lo que Herbart llama el ‗interés múltiple‘, otro de los conceptos clave —
considerado por algunos historiadores como el principal de su Pedagogía (HERNÁNDEZ
RUIZ, 1950; EBY, 1976; CAMBI, 1999). Sin embargo, no es un concepto fácil de
comprender. Por ejemplo, y para comenzar, el interés para el pedagogo alemán no es
concebido como algo propio de un individuo o algo del orden subjetivo. El interés
múltiple no es característico de la individualidad sino que es una característica propia
del espíritu humano en general. Pero no se debe confundir ese interés múltiple con el
interés por múltiples ocupaciones, pues la multiplicidad, como aclara Hernández Ruiz
(1950, p. 24), ―debe prevenir la transformación de la división del trabajo en causa de
amputación de la personalidad por confusión de la parte —dedicación profesional— con
el todo —la vida intelectual y social multiforme y amplia‖. Aunque la enseñanza no
debe desconocer la división del trabajo, ella no corresponde, según Herbart, al propósito
fundamental de aquella. La profesión, para la cual es necesaria una particular
virtuosidad, es elección del sujeto, mientras que la expansión del interés es asunto de la
enseñanza.
La expansión del interés tiene, así, una función educativa que apunta a la
formación del carácter moral para la virtud. Antes que formar al alumno para alguna
actividad específica, la enseñanza procura, sobre la base de la extensión del interés en
múltiples direcciones, el desarrollo pleno de sus capacidades humanas. No obstante,
alcanzar la multiplicidad del interés exige algunas condiciones que, particularmente, la
enseñanza debe atender, ellas son: ‗claridad‘ o capacidad del profesor para descomponer
el objeto de enseñanza en sus partes para su adecuada presentación; ‗asociación‘ o
‗asimilación‘ (también conocida como ‗apercepción‘) de las nuevas ideas sobre la base
de las antiguas, hecho que requiere preparación por parte del profesor, resaltando las
semejanzas y las diferencias entre ellas; ‗sistema‘ o ‗generalización‘ que implica, para
el profesor, una exposición coherente y, para el alumno, la repetición para su
memorización; finalmente, ‗método‘ o ‗aplicación‘ que consiste en la práctica de la
reflexión metódica del alumno por medio de problemas, trabajos propios y sus
correcciones (Herbart, s/f, [1835].
Vemos así, la importancia de la enseñanza para Herbart. Es ella la garantía de la
multiplicidad del interés y, por ahí, de la formación del carácter moral como fin último
de la educación. La experiencia y el trato social, aunque contribuyan en la constitución
de representaciones y, de esa forma, permitan la ampliación del círculo de ideas, su
contribución es desordenada, dispersa y no tiene un objetivo claro presente. Por el
contrario, sólo la enseñanza —en la medida en que debe ser sistemática— garantiza la
integración adecuada no sólo de las representaciones provenientes de la experiencia y de
la convivencia, sino de las representaciones de las ciencias que ella misma presenta de
forma ordenada, y según un plan cuyo horizonte es la formación del carácter del
alumno. En palabras de Herbart:
La experiencia parece esperar que la enseñanza la acompañe para
descomponer las masas que, acumuladas, le lanzó a los pies, y reunir y
ordenar las partes dispersas de sus fragmentos informes. ¡Fíjese, pues en
lo que pasa en la cabeza de una persona no instruida! No hay ahí un
plan superior o inferior, ni siquiera una serie: todo es confuso
(HERBART, 2003[1806], p. 79).
No es posible que el individuo conforme su carácter en la dirección de la
moralidad sin el auxilio de la enseñanza, lo que significa la necesidad de intervención
de ese otro agente que es el maestro o profesor. Por otra parte, sin enseñanza, antes que
un interés múltiple, se desarrollaría una multiplicidad de deseos que dispersarían al
individuo y lo alejarían de su conformación moral. La diferencia entre interés y deseo es
que este último a algo futuro que aún no posee, mientras que el interés es siempre
presente: ―El interés sólo trasciende la simple percepción, por el hecho de en él la cosa
observada conquista de preferencia el espíritu y se impone mediante una cierta
causalidad entre las otras representaciones‖ (p. 69). El interés se refiere, entonces,
siempre a las cosas observadas, presentes, próximas al individuo y no a los objetos
distantes que se desea alcanzar.
Finalmente, sólo la enseñanza puede reivindicar la creación armoniosa
de una multiplicidad global. Imagínese el esquema de una clase, de
inicio dividido simplemente según los elementos del conocimiento y del
interés, con total desprecio por toda clasificación de nuestras ciencias;
en verdad, estas no tiene que ver con la multiplicidad armoniosa puesto
que no distinguen las facetas de la personalidad (HERBART,
2003[1806], p. 82. Cursivas del autor).
Según esta idea, la enseñanza no es una simple presentación de la ciencia,
implica una organización de los conocimientos, no según la estructura de las ciencias
sino según los principios de la forma de conocer del individuo, según la meta del interés
múltiple y de acuerdo con las facetas de la personalidad del sujeto que está aprendiendo.
Y esos son los elementos que están en la base de la nueva teoría de la enseñanza o
Didáctica, como la llama el propio Herbart. La Pedagogía, como ciencia de la
educación, necesita de una didáctica o teoría de la enseñanza como una de sus partes
fundamentales sin la cual no sería posible desarrollar el interés múltiple y tampoco
conseguir la formación del carácter moral.
Faltaría por analizar el lugar de la ‗formación‘ (Bildung) en la Pedagogía de
Herbart. Hasta aquí no mencionamos aún ese concepto, principalmente porque en los
dos textos analizados Herbart no dedica un capítulo especial a la formación como
sucede, por el contrario, con los otros conceptos. Pero el hecho de no ocupar un lugar
explícito en su teoría no quiere decir que esté ausente en sus elaboraciones. En la
dirección de los análisis de Kant, podríamos decir para Herbart la formación (Bildung)
está compuesta por la disciplina y la enseñanza, sin embargo, debemos recordar que
mientras para Kant la enseñanza (o instrucción) es la parte positiva de la educación y la
disciplina es principalmente negativa —coacción mecánica que busca el ―sometimiento
de la barbare‖—, para Herbart la parte negativa es el ‗gobierno de los niños‘ y la
disciplina (por su proximidad con la enseñanza) es una aspecto educativo (positivo)
cuyo fin es la formación del carácter.
En los términos de Herbart, la formación es la ―educación a través de la
enseñanza‖ y esa fórmula es muy importante para comprender la tradición germánica,
pues permite diferenciar los conceptos de formación (Bildung), educación y enseñanza
con base en su articulación. En otro apartado se encuentra una explicación de las
diferencias entre formación y educación; en este momento sería preciso sólo agregar
que la formación no se puede confundir con la enseñanza, aunque comparta con ella el
horizonte de la cultura, según vimos, particularmente con los análisis de Willmann
(1948[1882]). Así, la formación sería una ―enseñanza educativa‖ o una ―educación a
través de la enseñanza‖ y estaría, aún sin ocupar un apartado específico en sus dos
textos principales, en el centro de la Pedagogía herbartiana. No olvidemos que Herbart
inaugura su Bosquejo para un curso de Pedagogía con esta sentencia: ―El concepto
fundamental de la pedagogía es la formabilidad del alumno‖ (HERBART, 1835, p. 1).
Desafortunadamente la versión castellana de este texto (HERBART, s/f [1835]) confunde
educación con formación y traduce la palabra alemana bildsamkeit utilizada por Herbart
como educabilidad. Se trata de una diferencia sutil, pero clave para comprender el
pensamiento pedagógico alemán; el término bildsamkeit deriva de Bildung, de ahí que
sea mejor traducirla como formabilidad. Sobre este concepto dice Herbart:
El concepto de formabilidad [bildsamkeit] tiene un alcance mucho más
amplio. Se extiende hasta para los elementos de la materia.
Empíricamente puede ser seguido hasta en los elementos en el
metabolismo de los cuerpos orgánicos. De la formabilidad volitiva se
encuentran vestigios en el alma de los animales. Pero formabilidad de la
voluntad para la moralidad, sólo reconocemos en el hombre. (HERBART,
1835, p. 1).
Atendiendo a la diferencia que establecí anteriormente entre educación y
formación que remite, particularmente, a la diferencia entre institutio y eruditio, decir
que sólo el hombre es formable para la moralidad es decir que sólo él puede alcanzar la
moralidad a través de la enseñanza (o cultura). Formabilidad sería, entonces, la
capacidad humana de adquirir una determinada forma moral (formación del carácter) a
través de la enseñanza. De este modo, la Pedagogía de Herbart retoma la tradición
didáctica y a través del concepto de Bildung, actualiza y justifica la enseñanza o
instrucción (y con ella, el papel del maestro), vinculándola a los desarrollos del
concepto de educación según vimos en las elaboraciones de Rousseau. Y esa respuesta
de Herbart a Rousseau la marca particular de la primera Pedagogía moderna, marca que
a fines del siglo XIX es cuestionada duramente por los desarrollos de las
psicopedagogías francófonas y anglosajonas las cuales, sobre la base del concepto de
aprendizaje, actualizarán la idea de la educación rousseauniana y su énfasis en el sujeto
que aprende, dando lugar a toda una ―economía de la enseñanza‖ y abriendo así, la
posibilidad para una educación permanente, a lo largo de toda la vida, es decir, abriendo
las puertas de una ―sociedad del aprendizaje‖.
Tradición francófona: de la Pedagogía o Ciencia de la Educación hacia las
Ciencias de la Educación
En el voluminoso, detallado y cuidadoso trabajo sobre las relaciones entre la
‗pedagogía moderna‘ y el gobierno de sí mismo, dedicado particularmente al análisis de
la constitución del ‗alumno liceal‘ en Portugal entre el último cuarto del siglo XIX y
mediados del siglo XX, Ramos do Ó (2003) dedica un capítulo para mostrar cómo las
‗pedagogías liberales‘, sobre la base de una moral religiosa y un modelo disciplinar
heredado, incorporan los principios de autonomía y libertad que son ―la marca
distintiva y consensual de la escuela pública que la centuria del Novecientos diseminó
por todo nuestro planeta‖ (p. 112, Cursivas del autor). Queda claro entonces que la
nueva idea de una educación moral fundamentada en la libertad y el autogobierno tuvo
como contraparte la autoridad y la disciplina, de tal forma que ―el discurso pedagógico
proyecta un ideal-tipo de estudiante independiente-reponsable‖ (p. 112), es decir, se
establece una simbiosis entre libertad y autoridad más que un desplazamiento o
desaparición de la segunda a favor de la primera. Como parte de ese proceso y, según
autores como Charbonnel (1988) y Nóvoa (1991; 1997), Ramos do Ó reconoce dos
momentos en la constitución de la ciencia de la educación en Francia: el llamado
‗Momento Compayré‘ (CHARBONNEL, 1988) y el ‗Momento de la Pedagogía
Experimental‘ (Nóvoa, 1991; 1997):
El Momento Compayré tuvo como hitos la publicación, en 1789, con la
firma de Gabriel Compayré, de la Historia crítica de las doctrinas de la
educación en Francia, y cerrándose con los artículos Educación y
Pedagogía que Durkheim publicó en 1911 en el Nuevo Diccionario de
Pedagogía, dirigido por Ferdinand Buisson. El segundo Momento se
originó en las investigaciones —y muchas de ellas aún iniciadas en los
últimos años del siglo XIX— que fueron disecando el cuerpo y el alma
del niño, hasta construirlo en un actor social distinto e individualmente
diferenciado (RAMOS DO Ó, 2003, p. 113. Cursivas del autor).
Para efectos de este trabajo y con el propósito de destacar los aspectos más
generales y característicos de la tradición pedagógica francófona, nos concentraremos
en dos puntos de análisis que, más que momentos, podrían caracterizarse como dos
tendencias que en varios momentos convivieron entre sí, aunque expresen elementos
opuestos. Una primera será la Tendencia de la Pedagogía Filosófica o de la Ciencia de
la Educación que encuentra en Henri Marion y Gabriel Compayré sus principales
representantes; la segunda es la Tendencia de la Sociología de la Educación inaugurada
con Emile Durkheim a finales del siglo XIX. Los desarrollos de esas dos tendencias,
junto con las elaboraciones de la Pedagogía Experimental de Alfred Binet y del suizo
Edouard Claparède, establecieron las condiciones para la aparición, en los inicios del
siglo XX, de las llamadas Ciencias de la Educación, característica central de la tradición
francófona.
La constitución de una Ciencia de la Educación o Pedagogía en Francia estuvo
íntimamente ligada a la instauración de la llamada ―Tercera República‖ (1870-1940) y,
en particular, a la creación — por los responsables de la administración escolar, y como
parte del conjunto de reformas dirigidas a organizar la enseñanza secundaria y
superior— de un curso universitario de pedagogía en la Facultad de Letras de Burdeos,
en 1872. Su propósito era la preparación de los futuros profesores de instrucción moral
y cívica, disciplina instituida con motivo de la Ley Ferry de 28 de marzo de 1882, ley
que sustituyó la tradicional instrucción moral y religiosa (GAUTHERIN, 1995; 2002). En
los años siguientes fueron abiertos otros cursos por impulso del Ministerio de la
Instrucción Pública y dentro de las Facultades de Letras de París (1883), Lyon (1884),
Montpellier (1884) y Toulouse (1887).
El
conjunto
de
reformas
iniciadas
por
los
republicanos
apuntaba,
fundamentalmente, a concretar los principios revolucionarios de rechazo a la tradición
escolar dominada por los contenidos religiosos y a favor de la universalización de la
escuela teniendo como base una nueva ética civil o laica. Para Schriewer (1991), ese
proceso de secularización de la enseñanza y la tentativa de constituir una moral pública
fundamentada en los principios laicos del nuevo contrato social, marcaron
profundamente la constitución de una ciencia de la educación y establecieron el
problema de la moralidad como uno de sus elementos más importantes, hecho que se
percibe en la presencia de esa temática en los trabajos de sus más destacados
representantes, como Marion (De la solidarité moral, 1880), Buisson (La Religion, la
Morale et la Science et leur conflicts dans l’éducation contemporaine, 1900) y
Durkheim (L’éducation morale, 1902, 1903)77.
Desde una perspectiva más detallada, se podría decir que la colocación del
problema moral (de la educación moral) en el centro de las preocupaciones de los
republicanos trajo como consecuencia la sobrevaloración de la pedagogía, hecho que
afectó tanto a la filosofía como a la psicología y, posteriormente, también a la
sociología. En el caso de la filosofía, podemos afirmar que a través de la pedagogía
varios filósofos (como Marion, Compayré y Buisson) consiguieron un lugar destacado
en tanto profesores de los nuevos cursos de la ciencia de la educación, convertidos, a su
vez, en espacios de actualización de los problemas filosóficos, de acuerdo con las
urgencias y necesidades republicanas del momento. La psicología, a su vez, también se
benefició con la pedagogía, particularmente la psicología experimental de Binet y
Claparède, que obtuvo grandes desarrollos gracias a su vinculación con los problemas
cercanos a la ciencia de la educación (la organización y funcionamiento de la escuela
primaria). La sociología de Durkheim no quedó fuera de la onda pedagogicista, pues
como señala Schriewer (1991, p. 159), ello sólo consiguió entrar en el ámbito
universitario (de la Sorbona), ―por la estrecha puerta de la pedagogía‖ 78. Así, antes de la
constitución de las ciencias humanas, la ciencia de la educación parecía ser —como
diría Charlot (1995) — una síntesis de ellas, una especie de antropología general.
Según esa línea de análisis, y para el caso particular de las relaciones entre
psicología y pedagogía— considero necesario relativizar la llamada ―piscologización‖
de la pedagogía, señalando la existencia de un proceso paralelo de ―pedagogización‖ de
la psicología. Siendo así, tendríamos un mutuo proceso de interacción e influencia a
partir del cual ambos saberes consiguieron traspasar su umbral epistemológico. Es claro
77
Sobre esa marca de la pedagogía francesa, escribía Buisson (1911) en el término Morale de su
Diccionario: ―La cuestión es saber si nosotros podemos crear ese estado del alma a través de una
educación moral puramente laica, es decir, a través de una moral que no toma su fuerza, su prestigio,
autoridad, de ninguna consideración extraña a la idea moral pura y simple. Es sobre la base de esta
creencia que se funda la pedagogía republicana francesa‖.
78
Durkheim es nombrado en 1887 profesor del curso complementario ministerial de ―ciencia
social y pedagogía‖ en la Facultad de Letras de Bordeaux. En 1902 fue nombrado sucesor de F, Buisson
en la cátedra de ―ciencia de la educación‖ en la Universidad de la Sorbona. En 1907, esa cátedra se
transformó en cátedra de ―sociología y ciencia de la educación‖. Queda claro que fue a través de la
ciencia de la educación que la sociología durkheimniana obtuvo presencia en la universidad.
que los resultados para una y otra fueron diferentes; ambas partes no se beneficiaron de
la misma forma: con la multiplicación de las ciencias de la educación (en el caso
francófono) y de la consolidación de las Teorías del Currículo y de la Psicología
Educacional o del Aprendizaje (en el caso anglosajón), la pedagogía perdió su posición
dominante79, se dispersó en varias disciplinas y sólo sobrevivió bajo la forma de una
psicopedagogía. En este punto, resultan clarificadores los análisis de autores como
Houssaye (2004, p. 16) quien señala que ―en los años 1880, son de hecho los filósofos
quienes reducen la pedagogía a la psicología de la educación, y lo hacen en el seno de la
filosofía. Son ellos Compayré, Pécaut, Gréard, Marion, Buisson y Thamin. A pesar de
los matices, el intento dominante consistirá en reducir la pedagogía a una ciencia de la
educación como psicología aplicada, en el seno de la filosofía‖. En palabras de uno de
aquellos filósofos, el asunto era visto así:
A decir verdad, las reglas pedagógicas no son más que la aplicación de
las leyes de la psicología, transformadas en máximas prácticas
comprobadas por la experiencia.
La psicología es el principio de todas las ciencias prácticas que se
refieren a las facultades morales del hombre, pero las otras ciencias
procedentes de la psicología no tratan más que de una parte del alma
humana; la lógica, de la inteligencia; la estética, del sentimiento de lo
bello; la moral, de la voluntad. Solamente la pedagogía abraza todas las
partes del alma y tiene que acudir a la psicología entera (COMPAYRÉ,
1920[1885], p. 11-12).
Sin embargo, y a pesar de la subordinación de la pedagogía, lo que aquí
considero pertinente destacar es la centralidad de la pedagogía en ese proceso de
reformas republicanas y en la institucionalización y desarrollo de nuevas disciplinas
como la psicología experimental y la sociología. Su previa institucionalización en las
Facultades de Letras (aunque sólo como curso complementario), su íntima vinculación
al proyecto republicano y, por tanto, su vínculo con los problemas generales del
gobierno de la población, contribuyeron decididamente con la emergencia de las nuevas
problemáticas sociales y, con ellas, de las nuevas disciplinas.
79
Sobre este aspecto dice Hameline (2002, p. 591): El siglo XIX —particularmente en su
segunda mitad en la cual todos los países desarrollados junto con la escuela popular adquieren su carácter
moderno — pude ser llamado como la edad de oro de la pedagogía‖.
Tendencia de la Pedagogía Filosófica o Ciencia de la Educación
El Diccionario de Pedagogía y de Instrucción Primaria de Ferdinand Buisson
cuya primera edición se realizó entre 1878 y 1887 (contó con una segunda edición en
1911), constituyó una superficie privilegiada de emergencia del nuevo discurso sobre la
ciencia de la educación en Francia. En palabras de uno de sus estudiosos:
En la historia francesa de la construcción de un discurso erudito de
pedagogía ―liberal‖ y ―republicana‖ teórica y práctica, el Diccionario de
Pedagogía y de Instrucción Primaria de Ferdinand Buisson (1878-1887
y 1911) es un punto de pasaje obligatorio: por sus dimensiones, el
número y autoridad de sus autores, su apertura a las nuevas realidades
escolares, pero también las circunstancias de su publicación,
contemporánea a la instalación de la República, y sus dos ediciones en
el intervalo de treinta años. Monumento literario de una ―ciencia de la
educación‖ en sus inicios, este corpus de textos revela el carácter un
poco ecléctico y compuesto, en el contexto de una visión común
entusiasmada con la potencia social de la educación (DUBOIS, 2007, p.
3).
En particular, el Diccionario acoge tres posiciones intelectuales distintas sobre la
pedagogía: una científica de corte positivista (James Guillaume), otra de corte
metafísico (Eli Pécaut) y una última ligada al espiritualismo filosófico80 (Henri Marion).
Las tres comparte dos características: la defensa de la pedagogía ‗liberal‘ en oposición a
una pedagogía ‗dogmática‘ y ‗rutinaria‘ y a la idea de la posibilidad y necesidad de una
ciencia de la educación (DUBOIS, 2007). Pero, ―son algunos largos artículos de Henri
Marion81 que, a partir de 1884, imponen dentro del Diccionario la idea y los primeros
contenidos de una pedagogía ‗erudita‘ metafísicamente dependiente de presupuestos
espiritualistas‖ (DUBOIS, 2007, p. 10).
Marion desarrolla su propuesta de una ciencia de la educación como parte de su
curso de ciencia de la educación creado por el Ministerio de Instrucción Pública en
1883, en la Facultad de Letras de París. Debido al carácter de curso impuesto a la
Facultad, Mario tuvo que defender la nueva ciencia de la educación, tanto ante las otras
disciplinas universitarias como frente a los educadores profesionales cuya formación,
hasta entonces, no dependía de un sólido fundamento teórico. Para salvar ese doble
80
Doctrina filosófica elaborada por el francés Victor Cousin (1792-1867) como reacción al
materialismo revolucionario expresado en el cientifismo positivista.
81
Henri Marion (1846-1896), filósofo y educador francés fue autor de siete entradas en el
Diccionario: Memoria, Método, Pedagogía, Filosofía, Psicología, Razón, Razonamiento.
problema, Marion definió la pedagogía como una ciencia y un arte, es decir, como una
ciencia práctica. En este sentido, la pedagogía no era una ciencias exacta a la manera de
las matemáticas, o sea, un encadenamiento necesario de nociones puras, aunque, como
las ciencias físicas y naturales, ella procuraba leyes o relaciones constantes entre los
fenómenos, relaciones de causa y efecto, aunque de manera diferente de aquellas, pues
dado su objeto, ―el más complejo de todos los seres‖, no esperaba leyes que permitiesen
previsiones infalibles; debido a esa incertidumbre, ella quedaba más cerca a la familia
de las ciencias morales (MARION, 1887, p. 2238): ―Entre las ciencias morales, la
pedagogía ocupa un lugar especial. Ella envuelve prácticamente todas las otras de donde
toma prestados sus resultados y los aplica a su propio objeto. La política hace algo
semejante; es de todas las ciencias prácticas la más próxima de la pedagogía‖.
En tanto ciencia práctica o aplicada, la pedagogía necesitaba, fundamentalmente,
de la psicología para obtener su validez y cientificidad. Ella era entendida como la
ciencia de los hechos de consciencia, mientras que la moral era la ciencia de los
deberes. La psicología se interesaba en examinar ―quién soy yo‖, mi naturaleza de ser
pensante y, por eso, estaba esencialmente ligada a la lógica que estudia las leyes del
pensamiento, la forma de proceder del espíritu en la búsqueda y demostración de la
verdad. La moral regulaba el empleo de las facultades y respondía a la cuestión del
destino del hombre y de los medios para cumplirlo. Con esta íntima vinculación de la
pedagogía con la psicología, buscaba Marion (como Compayré) desarrollar una
concepción ‗racional‘ de la vida humana, sacando así, la educación del campo de la
religión (DUBREUCQ, 2004).
Esta tendencia denominada también ―pedagogía filosófica‖ o ―filosofía
pedagógica‖ (DUBOIS, 2007) se había iniciado antes del establecimiento de los cursos
complementarios y de la publicación del Diccionario con los trabajos de Gabriel
Compayré (1843-1913) quien, a pesar de haber traducido al francés los textos de los
positivistas ingleses Herbert Spencer (Education. Intelectual, Moral and Phisical, 1861)
y Alexander Bain (Education as a Science, 1879), permaneció fiel a sus principios
espiritualistas. En la introducción de su Historia de las doctrinas de la educación en
Francia (1879), escribía: ―El primer resultado de este estudio, alguien justamente
observó, ‗es el de restituir a nuestra gran escuela de pedagogía francesa sus títulos y su
clase‘. No vamos a creer que la pedagogía es de propiedad exclusiva de Alemania‖
(COMPAYRÉ, 1911, p. 1) y emprendía un extenso viaje por la producción pedagógica
francófona desde el siglo XVI con Rabelais, Montaigne y Erasmo, pasando por los
jesuitas y jansenistas (Port-Royale), Fenelon y la educación femenina, Madame
Maintenon, Madame de Lambert hasta llegar a Rollin, mostrando la tradición que servía
de base para la constitución de una pedagogía científica en Francia. Reconocía que la
tarea estaba en curso, pues los filósofos ―aún no logran organizar la educación, a fin de
deducir las leyes sobre un plan racional‖ (COMPAYRÉ, 1911, p. 7), y ―la práctica de la
educación está aún menos avanzada que las cuestiones de los filósofos: allí
frecuentemente se sigue una rutina irreflexiva o varias inspiraciones contrarias‖ (p. 8).
Sin embargo, señalaba en su Curso de Pedagogía (1897): ―Nadie pone en duda
actualmente la posibilidad de una ciencia de la educación‖ (COMPAYRÉ, 1920[1897], p.
10); pero consideraba pertinente resaltar el error común de confundir pedagogía con
educación: ―La pedagogía es, por decir así, la teoría de la educación y la educación la
práctica de la pedagogía. Así como se puede ser retórico sin ser orador, se puede ser
pedagogo, es decir, conocer a fondo las reglas de la educación, sin ser educador, o sea,
sin poseer la habilidad de educar prácticamente a los niños‖ (COMPAYRÉ, 1920[1897],
p. 11). También — retomando las discusiones de los revolucionarios, particularmente
de Condorcet (escribió un libro sobre él) —, coincidía en diferenciar entre educación e
instrucción: ―El uso general consiste aún en reservar la palabra educación para señalar
la formación de las costumbres y del carácter. El objeto de la educación propiamente
dicha, como distinta de la instrucción, es precisamente la cultura de la voluntad y del
corazón por oposición a la de la inteligencia‖ (p. 53. Cursivas del autor).
Esa diferenciación tiene implicaciones para la teoría pedagógica, pues establece
para ella dos puntos de partida: el sujeto pensante que se procura educar y los objetos
que se deben enseñar:
En el primer caso se parte de la naturaleza del hombre, se consideran las
leyes de la formación de las facultades y se proponen los métodos
generales de cultura conforme con esas leyes. En el segundo se parte de
cada una de las diversas ramas de la enseñanza, se determina su
naturaleza y sus caracteres y se establecen métodos de instrucción en
conformidad con esos caracteres.
Hay, en otros términos, métodos de cultura, deducidos de las leyes de la
psicología, y métodos de instrucción que, sin dejar de estar de acuerdo
con la psicología, se inspiran sobretodo en la naturaleza de los
conocimientos que se han de enseñar (p. 57).
Así, existe una pedagogía teórica y una pedagogía práctica: la primera vinculada
con el sujeto de la educación que es el niño; la segunda, con el objeto de la educación
que son los métodos de enseñanza y las reglas del régimen escolar. Con esta división en
la pedagogía, Compayré retoma las elaboraciones tanto de la didáctica germánica como
de la ‗metodología‘ belga y suiza:
El estudio de los métodos de enseñanza constituye una de las divisiones
más importantes de la ciencia pedagógica. Para darle un nombre los
pedagogos de algunos países han tomado de la filosofía el nombre de
metodología. Otros han llamado didáctica al arte de enseñar, y M.
Daguet, en su manual de pedagogía, aventura el nombre de metódica (p.
249).
Aquí deja claro Compayré que no se trata del establecimiento de un método, el
método de enseñanza (como era el caso de la antigua didáctica comeniana o aún de la
pestalozziana), sino de diversos métodos que varían según la naturaleza de la enseñanza
o de la materia a ser enseñada. Sobre este aspecto, señala que los profesores en Bélgica
y Suiza distinguen una ‗metodología general‘ que trata de los principios comunes a todo
método y una ‗metodología especial‘ que ―examina sucesivamente las diversas materias
de enseñanza y procura los mejores medios que se han de utilizar en cada ciencia y en
cada estudio‖ (p. 249). No obstante, señala el peligro de abusar en el estudio de los
métodos que, en algunos casos, llega casi a constituir una nueva escolástica llena de
fórmulas eruditas, divisiones sutiles y términos pedantes:
Se abren esos manuales de pedagogía que están de moda en Bélgica y
en Alemania y se encuentran interminables páginas consagradas a la
distinción de los principios, de los modos, de los procedimientos y de
los métodos de enseñanza; catálogos nutridos que enumeran nada
menos que ocho formas de enseñanza, la forma acromática o de
exposición ininterrumpida, la erotemática o exposición interrumpida,
que comprende otras siete fórmulas distintas, la catequética, la
socrática, la heurística, la repetitoria, la examinatoria, la analítica y
sintética y la paralógica, todo sin prejuicio de la distinciones de los
métodos y de los procedimientos en, intuitivo, comparativo, de
oposición, etimológico, de razonamiento, descriptivo, de observación,
repetitorio, sinóptico, de reproducción, ¡y once más aún! (COMPAYRÉ,
1920 [1897], p. 252, Cursivas del autor).
Frente a estos ‗abusos‘ establece tres principios generales a los cuales se debe
adaptar cualquier método: 1) las características propias de los conocimientos que se van
a enseñar, 2) las leyes de la evolución mental en las diversas edades de la vida y, 3) el
objeto propio y la extensión de cada grado de instrucción. Esos principios y la división
de la pedagogía en teórica y práctica, así como la aclaración del ‗sujeto‘ y del ‗objeto‘
de la ciencia de la educación, son las principales contribuciones de esta primera
tendencia. Queda sólo por analizar rápidamente su concepción de educación y disciplina
para percibir su localización en ese período intermedio entre lo que he denominado el
gobierno (gobernamiento) pedagógico disciplinar el gobierno pedagógico liberal.
Después de un balance de las definiciones de educación dadas por diferentes
autores franceses, ingleses y alemanes, Compayré propone en su Curso ésta fórmula:
―La educación es el conjunto de los actos reflexivos por medio de los cuales se ayuda a
la naturaleza en el desarrollo de las facultades físicas, intelectuales y morales del
hombre, para buscar su perfección, su felicidad y la realización de su destino social‖ (p.
18). Se trata de una educación que él mismo llama ‗liberal‘ en cuanto prepara para el
libre desarrollo de la razón; tal educación liberal no aspira a una ‗alta instrucción
intelectual‘, pues es suficiente una formación elemental siempre que abra la inteligencia
y fortifique la energía moral. Coincide con Rousseau en que tal educación debe estar en
conformidad con las leyes de la naturaleza, pero considera que aquello que se llama
naturaleza, en el fondo, es un ideal que cada pedagogo concibe a su manera y, como
señala el pensador inglés Alexander Bain, existen en la naturaleza humana instintos
malos como la cólera, el odio, la antipatía, la envidia, etc. So se puede abandonar la
naturaleza a sí misma y, por el contrario, es necesario establecer unas restricciones,
como propone Kant. También, coincide con Rousseau en que la educación es producto
de la libertad, pues el hombre no es un ser inerte y pasivo, sino libre y activo: ―el
espíritu no es una materia inerte que se deja formar a voluntad y obedece pasivamente a
todo aquello que se hace en ella, como el mármol o la madera al cincel del artista. Lejos
de eso, el espíritu del niño reacciona sin parar y mezcla su acción propia a la del
educador‖ (COMPAYRÉ, 1920 [1897], p. 23). Pero, evidentemente, no es una
colaboración equivalente: la actividad del alumno debe estar comprometida con su
educación, por lo tanto, debe estar al servicio de la acción educativa del profesor,
colaborar con él para llegar hasta donde se le conduce. De ahí que:
La educación no abandona la naturaleza a sí misma sino que la vigila, le
dicta sus reglas y, en caso de necesidad, la reprime. De un modo
general, es obra de la autoridad al igual que la libertad, pues la
autoridad adquirida por el maestro que sabe hacerse estimar y obedecer,
le permitirá acudir al convencimiento con más frecuencia que a la
represión. Cuanto más autoridad tenga, menos necesitará usarla (p. 24) .
Pero, no se debe olvidar que el fin último de la educación es el cultivo del
carácter, por eso, no se debe temer a la libertad, sino encontrar en el propio alumno el
freno necesario para reformar las pasiones y los malos instintos, es decir, buscar con la
educación el establecimiento de los mecanismos para que el propio sujeto se gobierne a
sí mismo. En esta perspectiva, Compayré considera, en la vía de Herbart, que la
disciplina tiene un fin superior que es la formación del carácter, motivo por el cual
resulta central para la educación. Por eso, antes que basarse en un conjunto de premios y
castigos, debe ser preventiva, y eso sólo es posible si el profesor sigue un método
adecuado, siguiendo una regularidad y continuidad de los ejercicios escolares, una
utilización correcta del tiempo, una clasificación de los discípulos (no sólo por su edad
sino por su grado de instrucción y desarrollo intelectual) y una vigilancia rigurosa:
Aún así, las reglas no bastan. El discípulo no es aún lo bastante dueño
de sí mismo ni lo bastante enérgico y bien intencionado para seguir
espontáneamente la marcha que traza el reglamento. Hay que contar con
los desfallecimientos de la voluntad, con el aturdimiento de la infancia,
con la disipación, con la pereza y con el mal deseo. A la mirada
vigilante del maestro corresponde asegurar la práctica de las leyes
escolares. La disciplina es más fácil con un maestro activo que vigila
todos los movimientos, que está al acecho de las disposiciones, que
corta con una palabra o con una mirada una conversación que comienza,
que reanima la atención en el momento en que se adormece, y que, en
una palabra, está siempre presente en las cuatro esquinas de la escuela y
es, por decirlo así, el alma del salón (p. 434).
Ahora bien, esa intensa y permanente vigilancia no se puede detener en las
puertas de la escuela: un buen profesor debe averiguar lo que hacen los niños en el seno
de la familia y hasta cómo se comportan en la calle y los caminos, y para eso se debe
establecer una estrecha alianza con los padres informándolos periódicamente del
progreso, del trabajo y de los defectos de los niños. Además de eso, debe recordarse que
el fin de la disciplina es volverse inútil; aunque sea necesaria una sujeción, ella no
impide la libertad ―que es la disciplina que nos imponemos a nosotros mismos, y el fin
de la educación en todos los grados es hacer hombres libres‖ (p. 441). Citando a M.
Gréard, concluye Compayré:
[…] substituir insensiblemente a las reglas que se le han dado las que él
mismo se de, a la disciplina de afuera aquella de adentro; liberarlo, no
de un solo golpe al modo antiguo, sino día por día, rompiendo a cada
progreso un eslabón de la cadena que ataba su razón a la razón del otro;
enseñarle a salir de sí mismo, a juzgarse, a gobernarse como juzgaría y
gobernaría a los otros; mostrarle, en fin, las ideas del deber público y
privado que imponen a su condición humana y social: tales son los
principios de la educación que de la disciplina escolar hace pasar al niño
a la disciplina de su propia razón y crea, al ejercitarla, su personalidad
moral (COMPAYRÉ, 1920 [1897], p. 442).
Queda claro, hasta aquí, como en esa primera tendencia de la ―ciencia de la
educación‖ se va construyendo una nueva ‗educación liberal‘ sin por ello abandonar los
anteriores fundamentos disciplinares. El paso hacia un gobierno (gobernamiento)
pedagógico liberal no significó una ruptura con la anterior tradición sino una
readecuación, una reacomodación cuyo resultado fue la producción de nuevos
conceptos y prácticas. La metáfora de Veiga-Neto (1996) y de Senellart (2006) es bien
ilustrativa de esos procesos de transformación: deslizamientos de superficies,
desmoronamientos, flujo de materiales de un lado hacia otro, superposición de estratos
y, claro, aparición de novedades que emergen justamente como resultado de esos
movimientos.
Tendencia de la Sociología de la Educación
Emile Durkheim (1858-1917) fue profesor del curso de pedagogía en la Facultad
de Artes de Burdeos entre 1887 y 1902, año en que asumió el cargo de catedrático
sustituto de ‗ciencias de la educación‘ en la Sorbona. En 1906, fue nombrado titular de
la cátedra en sustitución de Ferdinand Buisson: ―Hasta su muerte, dedicó a la pedagogía
al menos una tercera parte, y con frecuencia las dos terceras de su tarea educacional:
cursos abiertos al público, conferencias a los profesores de enseñanza elemental, cursos
a los alumnos de la Escuela Normar Superior‖ (FAUCONNET, 2003). En su lección
inaugural de la cátedra en la Sorbona, Durkheim llamaba la atención sobre el hecho de
que los pedagogos modernos coincidieran, casi en su totalidad, en ver la educación
como un asunto eminentemente individual. Por el contrario, decía él: ―Considero como
el postulado mismo de toda especulación pedagógica que la educación es un ente
eminentemente social, tanto por sus orígenes como por sus funciones, y que, por tanto,
la pedagogía depende de la sociología más estrechamente que de cualquier otra ciencia‖
(DURKHEIM, 2003 [1922], p. 115).
Con esta observación, abría Durkheim una nueva perspectiva en la comprensión
de la educación, al mismo tiempo en que inauguraba una nueva tentativa de someter la
pedagogía a los dictámenes de una disciplina externa. Si filósofos y psicólogos parecían
aliados en la intención de considerar a la pedagogía como una ciencia aplicada derivada
de la psicología, ahora Durkheim reclamaba para la incipiente ciencia sociológica los
derechos de subordinar a la pedagogía, dado el carácter eminentemente social que
concedía a la educación. Pero Durkheim fue más allá y, aunque reconociese, como sus
colegas filósofos, que la pedagogía era una teoría práctica, establecía una clara
diferencia entre pedagogía y ciencia de la educación. No dudaba que, según los nuevos
cánones de cientificidad de su época, era posible que la educación fuese objeto de
estudio científico, pero la pedagogía no sería esa ciencia cuyo objeto era la educación.
En la segunda lección de su curso La educación moral, e sociólogo afirmaba:
Ahora bien, si la pedagogía no es una ciencia, tampoco es una arte […]
La pedagogía es, por tanto, algo intermedio entre el arte y la ciencia. No
es arte, porque no es un sistema de prácticas organizadas, sino de ideas
relativas a esas prácticas. Es un conjunto de teorías. Por ese lado, se
acerca a la ciencia. Sin embargo, mientras que las teorías científicas
tienen por único objeto expresar lo real, las teorías pedagógicas tienen
por objeto inmediato orientar la conducta. Si ellas mismas no son la
acción [educación], la preparan y están muy cerca de ella.
En la acción está su razón de ser. Al decir que es una teoría práctica,
trataba de expresar esa naturaleza compuesta (DURKHEIM, 2002b
[1925], p. 37).
Esa diferenciación obedecía tanto a la concepción de ciencia que apartaba a
Durkheim de sus colegas filósofos de la tendencia anterior como a su particular interés
de colocar la ciencia de la educación bajo el dominio de la ciencia sociológica. Así, la
consideración de la pedagogía como teoría práctica no puede ser leída como un
rebajamiento sino como un reconocimiento a su carácter de reflexión dirigida a la
acción. Y aquí es necesario tener en cuenta que Durkheim niega el carácter de arte a la
pedagogía, pues según él, un arte es, fundamentalmente, un conjunto de costumbres,
prácticas, habilidades organizadas; el arte de la educación es el saber-hacer del
educador, la experiencia práctica del maestro. La pedagogía, por el contrario, es un
conjunto sistemático de ideas relativas a esas prácticas, es un conjunto de teorías que no
tienen como objeto expresar lo real, sino orientar la conducta. Es por eso que se puede
ser un buen profesor sin conocer mucho de pedagogía, o por el contrario, ser un buen
pedagogo careciendo de cualquier habilidad práctica para la educación.
Debido al carácter eminentemente social concedido a la educación, su estudio
hacía parte de la sociología. De esa forma, despojaba Durkheim a la pedagogía del
objeto que había sido designado para ella — en tanto ciencia de la educación— por la
tendencia de la pedagogía filosófica y lo colocaba ahora como parte de los objetos de su
ciencia sociológica. Con ese movimiento, la sociología procuraba escalar un escalón
más en el camino de la cientificidad, al mismo tiempo en que utilizaba los privilegios
que alcanzó la pedagogía en el estudio de los problemas de la educación, en una época
en que la expansión de la instrucción pública era un asunto estratégico para los intereses
del Estado.
Podríamos decir que los fenómenos de la educación, la problemática abierta
sobre la educación de las masas, sobre la instrucción pública, contribuyó decididamente
en la consolidación de una ciencia de la ‗sociedad‘. Esa problemática de la educación
estuvo íntimamente vinculada a la aparición, a finales del siglo XVIII, de la población
como campo de realidad a partir del cual se abrió toda una serie de dominios de objetos
para saberes posibles (FOUCAULT, 2006)82. La educación fue tanto uno de esos
fenómenos específicos de la población como uno de esos nuevos objetos de saber cuyo
recorte permitió la constitución de una ‗ciencia de la educación‘, pero también fue un
objeto que contribuyó en la constitución de una ‗ciencia de la sociedad‘, en la medida en
que fue establecida como su mecanismo de reproducción.
En otras palabras, diríamos que la ‗sociedad‘ es una manera de abordar la
población, una forma de establecer un recorte en ella para conocerla y gobernarla, y así
como para las poblaciones fueron establecidos mecanismos biológicos para su
reproducción, en el caso de las sociedades la educación cumplió el mismo papel. Era la
educación, y sólo ella, quien podía garantizar la sobrevivencia de la sociedad: ―si se
orgullece en algo la existencia de la sociedad —y acabamos de ver aquello que
representa ella para nosotros—, es indispensable que la educación asegure entre los
conciudadanos una suficiente comunidad de ideas y sentimientos, sin la cual no puede
haber sociedad‖ (DURKHEIM, 2003 [1922], p. 74). La educación fue ese mecanismo de
reproducción de la sociedad en un doble sentido: de una parte, era la educación quien
transformaba el ser ―individual y antisocial que somos en el momento de nuestro
nacimiento‖ (p. 83) en un ser apto para vivir en comunidad; por otra parte, era a través
de la educación que los productos de una generación, en lugar de borrarse y desaparecer
82
Sobre este aspecto aclaraba Foucault (2006, p. 107): ―un juego incesante entre las técnicas de
poder y su objeto, recortó poco a poco en lo real y como campo de realidad la población y sus fenómenos
específicos. Y a partir de la constitución de la población como correlato de las técnicas de poder pudo
constatarse la apertura de toda una serie de dominios de objetos para saberes posibles. Y a cambio, como
esos saberes recortaban sin cesar nuevos objetos, la población pudo constituirse, prolongarse, mantenerse
como correlato privilegiado de los mecanismos modernos de poder.
De ahí esta consecuencia: la temática del hombre, a través de las ciencias humanas que lo
analizan como ser viviente, individuo que trabaja, sujeto hablante, debe comprenderse a partir del
surgimiento de la población como correlato del poder y objeto de saber. Después de todo, el hombre, tal
como se lo pensó y definió a partir de las llamadas ciencias humanas del siglo XIX y tal como lo hizo
objeto de su reflexión el humanismo de esa misma centuria, no es, en definitiva, otra cosa que una figura
de la población‖.
con su muerte, se acumulaban, se pasaban y se transformaban en la siguiente
generación.
La famosa definición de educación de Durkheim es ilustrativa en este sentido:
La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre
aquellas que no han alcanza aún el grado de madurez necesario para la
vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño un cierto
número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto
la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente específico
al que está especialmente destinado (p. 63).
La educación es una socialización metódica de las nuevas generaciones y actúa
sobre el individuo tanto como sobre la población (sociedad). Las reglas, los hábitos, las
ideas que determinan el tipo de educación son producto de las generaciones anteriores.
Todo el pasado de la humanidad ha contribuido a edificar ese conjunto de reglas que
dirigen la educación del momento, por eso, ella funciona a la manera como opera el
mecanismo hereditario en el caso de las poblaciones y de los organismos vivos:
En el hombre, al contrario, las actitudes de todo tipo que supone la vida
social son demasiado complejas para poder encarnarse, por así decir, en
nuestros tejidos y materializarse bajo la forma de predisposiciones
orgánicas. De ahí se desprende que esas actitudes no pueden
transmitirse de una generación a otra por vías genéticas. Es a través de
la educación que se lleva a término la transmisión (p. 66).
En este aspecto se afirma la importancia de la enseñanza o de la instrucción
como parte de la tarea educativa, pues no será posible que un individuo descubra por sí
mismo la ciencia, que es un producto eminentemente social: se necesita aquí de la
acción del maestro para transmitir la producción que la civilización ha demorado varios
siglos en producir y depurar. Se ratifica esa importancia con el curso que Durkheim
dedicó a la Educación intelectual en la escuela primaria en donde, interpretando
críticamente las elaboraciones de Comenio y Pestalozzi, justifica la necesidad de
constituir en la mente de los alumnos nociones básicas o ‗categorías‘ que serían como
las herramientas del pensamiento lógico. Como parte de esas reflexiones, estudió en ese
curso la ‗didáctica‘ de algunas materias como la matemática, la física, la geografía y la
historia (FAUCONNET, 2003).
Pero no en todo se alejó Durkheim de sus colegas de la tendencia filosófica;
como ellos, se ocupó también del asunto de la educación moral, aunque a partir de su
particular perspectiva de entender la educación y la moral. El curso con el cual inauguró
sus clases en la Sorbona estuvo dedicado a la educación moral y justificó esa elección
no sólo porque ella ocupó un lugar destacado en las reflexiones de los pedagogos, sino
porque en las condiciones de su época, se trataba de un asunto de particular urgencia:
Decidimos das a nuestros niños, en nuestras escuelas, una educación
moral que se puramente laica; por esa expresión, debemos entender una
educación que evite toda apelación a los principios sobre los que
descansan las religiones reveladas, que se apoye únicamente en las
ideas, los sentimientos y prácticas justificables sólo mediante la razón;
en una palabra: una educación puramente racionalista (DURKHEIM,
2002b [1925], p. 38).
Según su concepción racionalista (positivista) de la ciencia, ―no hay nada en lo
real que podamos considerar como fundamento radicalmente refractario a la razón
humana‖ (p. 39), afirmación que no quería decir, sin embargo, que la ciencia pudiese
agotar todo lo real, sino que no existía categoría alguna de hechos que no fuese
reductibles al pensamiento científico, es decir, que fuesen irracionales por esencia. La
educación y la moral, por tanto, podrían ser objeto de delimitación racional y los
componentes de una educación moral racional eran, principalmente, tres: el deber, el
bien y la autonomía, esos que Durkheim expresaba como el espíritu de disciplina, la
adhesión a grupos sociales y la autonomía de la voluntad.
Sobre el espíritu de disciplina, el sociólogo francés señalaba que toda moral
implica el seguimiento de un conjunto de reglas de acción que predeterminan la
conducta y que nos son impuestas, de ahí que la disciplina sea necesaria. No obstante,
ésta no debería ser entendida como una molestia o un ‗mal necesario‘, pues ella tiene un
papel considerable en la formación del carácter y en la personalidad en general: se trata
de la aptitud de dominarse, de inhibirse, de controlar las pasiones, nuestros deseos e
imponerles una ley.
Sobre la adhesión a los grupos sociales, considera Durkheim que, como toda
moral implica una inclinación hacia algo diferente de sí mismo, es necesario que el
individuo moral se sienta solidario de un grupo específico, de ahí que la primera tarea
de la educación moral consista en relacionar al niño con la sociedad que lo circunda
inmediatamente, es decir, son su familia, pero en la perspectiva de la educación moral,
debido a que no en todas las sociedades en que participa el hombre tiene el mismo
valor, debe estar dirigida hacia aquella que disfruta de una auténtica primacía sobre las
todas las demás: la sociedad política, la patria. Y es la escuela el único medio moral
donde el niño puede aprender metódicamente a conocerla y amarla, ―y eso es,
precisamente, aquello que confiere hoy en día una importancia primordial al papel de la
escuela en la formación moral del país‖ (p. 86).
Finalmente, sobre la autonomía de la voluntad, señala el sociólogo que ese
componente de la moralidad constituye la característica diferencial de la moral laica
porque no tiene lugar lógicamente, en una moral religiosa: se trata de la ‗inteligencia de
la moral‘, es decir, la comprensión racional del sentido de la necesidad de las reglas, de
tal forma que sean asumidas de manera voluntaria y libre. Así, los hechos morales
deben ser considerados como racionales, o sea, deben ser considerados como
fenómenos naturales que se explican únicamente por la razón, de manera que ya no sea
posible invocar a Dios como fuente de la ley moral.
En este punto, como se puede percibir, el sociólogo francés permaneció en la
línea de sus colegas filósofos y en la línea de Kant y hasta del propio Rousseau;
estableció una alianza indisociable entre libertad y autoridad:
A veces, se han enfrentado los preceptos de libertad y de autoridad
como si tales factores de la educación se contradijesen o limitasen
respectivamente. Sin embargo, esa oposición es ficticia. En realidad,
esos dos términos, lejos de excluirse, se implican. La libertad es el fruto
de la autoridad bien entendida. Efectivamente, ser libre no consiste en
hacer todo aquello uno quiere por capricho; ser libre es ser dueño de sí
mismo, es saber actuar razonablemente y cumplir con su deber. Y es,
precisamente, hacia dotar al niño de ese dominio sobre sí mismo que la
autoridad del educador debe tender (DURKHEIM, 2003 [1922], p. 86).
A partir de las dos tendencias hasta aquí esbozadas: una ligada a la filosofía
espiritualista francesa que intentó constituir una ciencia de la educación o pedagogía
como teoría práctica dependiente, particularmente de la psicología; otra vinculada a la
naciente sociología que estableció una diferencia entre ciencia de la educación (de
carácter sociológico) y pedagogía, ni ciencia ni arte, teoría práctica destinada a orientar
la conducta educativa y junto con los desarrollos de la Psicología Experimental del
francés Alfred Binet y del suizo Edouard Claparède, fue posible que en el contexto
francófono se constituyesen las llamadas ‗ciencias de la educación‘ a principios del
siglo XX. Esa es la característica esencial de una tradición pedagógica cuyos momentos
fundantes se debaten entre la creación del instituto Jean Jacques Rousseau en Ginebra
(1912) por Claparède y Pierre Bovet y la institucionalización en el medio universitario
francés de las ‗ciencias de la educación‘ en 1967, como parte de la lucha de Gaston
Mialaret, Maurice Debesse y Jean Château83.
83
Sobre el proceso particular de constitución de las Ciencias de la Educación, tanto en Suiza y
Tradición Anglosajona: Teoría del Currículo o Curriculum Studies
La tradición anglosajona de los Curriculum Studies es la más reciente de las tres
tradiciones y, sin embargo, la más influyente y extendida. Sus inicios remontan a
mediados del siglo XIX con las elaboraciones de ingleses como Herbert Spencer, pero
su desarrollo se dio a partir de las primeras décadas del siglo XX, particularmente en los
Estados Unidos de América, y su propagación más allá de los límites norteamericanos
es producto, fundamentalmente, del movimiento de ‗mundialización de la educación‘
iniciado después de la Segunda Guerra Mundial (MARTÍNEZ; CASTRO; NOGUERA, 2003).
Como consecuencia de esa expansión o ‗explosión‘ (TERIGI, 1996) se llegó, en la
década de 1990, tanto en el caso anglosajón como iberoamericano, ―a un estado en el
cual todo lo que acontece en la institución escolar y en el sistema educativo es, de
manera indiferenciada, curriculum‖ (TERIGI, 1996, p. 161).
La fuerza de la expansión del campo de los estudios curriculares fue tal que la
idea de la existencia del currículo aparece como la forma propia en que se desarrollaron
las prácticas educativas en la cultura Occidental, es decir, aparece como la única forma,
por tanto, de validez ‗universal‘, que asumió la organización de la educación aún desde
la época de Platón y Aristóteles (KEMMIS, 1988). Para analizar la emergencia de esta
tradición, me voy a servir del esbozo de ‗genealogía del curriculum escolar‘ que hiciera
Terigi (1996) hace poco más de una década. El argumento central de su análisis es el
siguiente: ―Que ‗siempre‘ hayan existido ideas sobre lo que se debe enseñar no significa
que ‗siempre‘ haya existido el curriculum‖ (TERIGI, 1996, p. 164). Sobre la base de esta
afirmación —con la que coincido plenamente— la investigadora, desde una perspectiva
foucaultiana de los puntos de emergencia, se opone a la tesis del origen: ―El origen
remite hacia un punto mítico en que algo comienza a existir; aleja sus ocurrencias
anteriores y supone su identidad subsecuente. La emergencia, al contrario, es ‗la entrada
en escena de las fuerzas; es su irrupción, el movimiento brusco por el cual ellas saltan
de los bastidores hacia el teatro‘‖ (p. 170).
Como ejemplo de la búsqueda del origen, Terigi menciona tres perspectivas que,
aunque distintas, se identifican en su propósito de encontrar el ‗verdadero origen‘ de la
Bélgica como en Francia, ver: Hofstetter; Schneuwly (2002), Charlot (1995), Rios (2007), Gautherin
(2002).
idea de currículo. La primera de ellas considera que el currículo se origina cuando se
originan prescripciones sobre la enseñanza, de ahí posturas como la de Marsh ―que
encuentra el curriculum en la Grecia clásica porque sustenta que el curriculum son las
materias de enseñanza ofrecidas o prescritas en la Grecia clásica‖ (TERIGI, 1996, p.
164). También es el caso de Kemmis (1988) quien, según Terigi, ―revaloriza una
historia de los métodos de enseñanza (la de Broudy) porque sustenta que a cada uno de
los grandes nombres de la pedagogía —destacados por Broudy—, se puede hacer
corresponder su teoría en estado práctico con el curriculum, ya que incluye ideas sobre
lo que se debe enseñar‖ (p. 164). Así, Comenio, por ejemplo, haría parte de la historia
del currículo porque diseñó un método para desarrollar la enseñanza, y también Herbart
quien, según Bowen, ―define el curriculum como un cuerpo organizado de
conocimientos, el mejor calculado posible, para que esté en relación con las condiciones
de la mente‖ (apud TERIGI, 1996, p. 164).
Una segunda perspectiva considera que el currículo se origina cuando aparece el
término curriculum, perspectiva representada por David Hamilton (1992), quien
sustenta que fie en la Universidad de Glasgow donde se utilizó por primera vez, en
1633, el término para referirlo a un plan de estudios. Sobre esa perspectiva, dice Terigi:
―Es fácil decir ‗el curriculum no existía porque la palabra curriculum no existía‘. Es
fácil, digamos, refutar a Marsh. Pero eso no autoriza automáticamente a decir ‗el
curriculum existe a partir del momento en la palabra curriculum comienza a ser
utilizada‘‖ (TERIGI, 1996, p. 165).
Una tercera y última perspectiva mencionada por Terigi es aquella que considera
que el currículo se origina como herramienta pedagógica de la sociedad industrial,
posición defendida por el investigador mexicano Díaz Barriga (1992). Según Terigi, el
mexicano considera el origen del currículo en los Estados Unidos de la postguerra, y:
Para el autor, curriculum no es cualquier prescripción sobre los contenidos de la
enseñanza; tampoco es suficiente que se incremente el orden y la secuenciación.
Curriculum es una herramienta pedagógica que substituye la antigua didáctica; que
subordina la educación a una visión eficientista y utilitarista presentada como ideología
científica; y que impone a los procesos de prescripción sobre lo que se debe enseñar una
lógica de construcción —el llamado planeamiento curricular— para el cual se generan
conceptos enteramente nuevos: diagnóstico de necesidades, objetivos, perfil de egreso,
modelos institucionales, etc. (TERIGI, 1996, p. 168).
De esta forma, considera Terigi, la concepción de Díaz Barriga deja fuera del
campo aquellos análisis de Hamilton sobre la aparición del término en el siglo XVII y,
debido al fuerte énfasis que coloca en su origen en el contexto norteamericano, cierra la
posibilidad de estudiar la problemática curricular en países de estructura económica
diferente de los Estado Unidos.
La perspectiva de Terigi intenta, entonces, evitar los problemas de anacronismo
(considerar el currículo como presente a lo largo de toda la historia de la educación de
Occidente), nominalismo (considerar que la aparición del término marca su origen) y
contextualismo (restringir su aparición a un contexto nacional) presentes en las
perspectiva referenciadas y, para eso, emprende una análisis de las múltiples
ocurrencias del término curriculum ―no en todas las ocurrencias —eso es imposible—
pero en la mayor variedad de ellas‖ (p. 170). La búsqueda de los diversos sentidos
específicos del término se oriente en la perspectiva de entender el curriculum como
―prescripción acerca de la enseñanza, y más específicamente de los contenidos de
enseñanza‖ (p. 171), pues a pesar de la enorme disparidad de definiciones de
curriculum, esa comprensión está presente en buena parte de las conceptualizaciones de
los teóricos del campo. En un sentido más concreto, la idea de la prescripción sobre la
enseñanza se entiende, según los análisis de Hamilton, como ―una cierta secuencia, un
determinado orden, que produce el curriculum entendido como plan de estudios‖
(TERIGI, 1996, p. 171). De ahí que Terigi, al contrario de Hamilton (1992), considere
que antes de la aparición del término en la Universidad de Glasgow, la Ratio Studiorum
de los jesuitas incorporaba ya unas prescripciones sobre los contenidos a ser enseñados
basados en esa perspectiva de secuencia y orden; por eso, ―una historia del curriculum
que comenzase a penas en Glasgow, dejaría la Ratio Studiorum fuera‖ (p. 167).
Continuando la búsqueda de los sentidos del curriculum, Terigi menciona como
otro momento importante para su historia la constitución de los Estados Nacionales
europeos, la nueva categoría de ciudadano y los esfuerzos de las administraciones
estatales por definir una institución educativa específica (la escuela). En particular,
señala cómo la constitución de la ‗escuela nacional‘ estuvo íntimamente vinculada a la
definición de planes educativos nacionales y, particularmente, destaca el caso francés
del Informe sobre la organización de la Instrucción Pública presentado por Condorcet a
la Asamblea Nacional Legislativa en abril de 1792. Tal Informe ―contiene una propuesta
de graduación de la enseñanza, una previsión de destinatarios y docentes para cada
grado de instrucción, y una indicación expresa de los contenidos a enseñar en cada uno‖
(p. 172), por tal motivo, forman parte de la historia del currículo, pero sobre todo,
porque:
[…] —aunque no alcancen las características de los planes de estudio
propios del curriculum de Hamilton, y aunque no alcancen, en última
instancia, la concreción en la realidad educativa francesa de la época —,
aportan a la idea de un plan general para todas las escuelas,
características de la Ratio, la preocupación estatal por una política de
enseñanza que incluya la regulación de los contenidos, siendo du
aparición sobre un formato legal un efecto importante de su carácter
público (p. 172).
Siguiendo esta lógica, Terigi concluye que la producción curricular
estadounidense sólo aporta un sentido específico al currículo: ―ya no se trata de
construir una propuesta de estudios destinado a construir el ciudadano, sino de construir
el sujeto característico de la sociedad industrial‖ (p. 173), de tal forma que aquello que
Díaz Barriga el punto de origen del currículo, es sólo un nuevo punto de emergencia.
Me extendí en la presentación de la perspectiva de Terigi por una razón
metodológica: argumentar mi tesis sobre la consideración de la emergencia, a mediados
del siglo XIX, de la perspectiva curricular como una tradición específicamente
anglosajona y, por eso, diferente de la pedagogía y didáctica germana y de la ciencia o
ciencias de la educación de corte francófono. Y, como señalé en la presentación de las
tradiciones pedagógicas, diferente no quiere decir completamente diferente o
perteneciente a otra formación discursiva. Diferente quiere decir que no es idéntica, que
no se trata de una simple substitución de términos de una lengua por los de otra; aunque
las tres tradiciones compartan un mismo suelo, arqueológicamente hablando,
constituyen modificaciones, alteraciones, apropiaciones particulares producto de
condiciones culturales. En ese sentido, diría que la genealogía de Terigi queda presa de
la ‗explosión‘ del campo del currículo que ella misma denuncia; no logra salir de la
perspectiva curricular, pues las diferencias encontradas en su revisión histórica sólo son
variantes del curriculum que, a su vez, es confundido con la didáctica.
Es evidente que el currículo comparte con la didáctica la ‗prescripción de la
enseñanza‘, pero en ese caso, diría que como la constitución de la didáctica es muy
anterior a la perspectiva curricular, ésta última retoma ese aspecto de aquella. Lo que
específicamente identificaría la perspectiva curricular no es la prescripción de los
contenidos de enseñanza sino la consideración de la enseñanza como un conjunto de
actividades o experiencias organizadas según las actividades y experiencias que se
espera desarrollen los niños en su vida adulta. Esta no es una característica compartida
ni con la didáctica germánica ni con la ciencia de la educación francófona. Se trata de
una perspectiva anclada en el utilitarismo y el pragmatismo de procedencia anglosajona.
Para comprender mejor esas especificidades discursivas, me apoyo aquí en las
dos tendencias que Foucault (2007) encuentra en lo que llama la gubernamentalidad
entre fines del siglo XVIII e inicios del XIX; se trata de dos caminos para delimitar la
forma de gobierno liberal, para colocar límites a la práctica de gobierno; dos vías que no
son excluyentes ni contradictorias ni incompatibles, sólo heterogéneas: el ‗camino
rousseauniano‘ o ‗revolucionario‘ que parte del derecho público y el ‗camino radical‘
articulado esencialmente con la nueva economía de la razón de gobernar. El primero
consiste en:
[…] partir justamente, no del gobierno y su necesaria limitación, sino
del derecho, del derecho en su forma clásica, esto es, [en] tratar de
definir cuáles son los derechos naturales u originarios que corresponden
a todo individuo, definir a continuación en qué condiciones, a causa de
qué, según qué formalidades, ideales o históricas, se ha aceptado una
limitación o un intercambio de derecho. Consiste asimismo en definir
aquellos derechos cuya cesión se ha aceptado y, al contario, aquellos
para los cuales no se ha acordado ninguna cesión y que, por
consiguiente, de todos modos bajo cualquier gobierno posible e incluso
bajo cualquier régimen político posible, siguen siendo derechos
imprescriptibles. Por último, a partir de ahí y sólo a partir de ahí, una
vez así definidos la distribución de los derechos, la esfera de soberanía
y los límites del derecho de la soberanía, puede deducirse, pero
únicamente deducirse, lo que podemos llamar fronteras de la
competencia del gobierno, aunque en el marco fijado por la base
constituyente de la soberanía misma‖ (FOUCAULT, 2007, p. 58).
El segundo camino no parte del derecho sino de la propia práctica
gubernamental, esto es, la esfera de la competencia del gobierno (gobernamiento) se
define precisamente a partir de aquello que para él sería útil o inútil hacer o no hacer:
El límite de la competencia del gobierno se definirá a través de las
fronteras de la utilidad de una intervención gubernamental. Plantear a
un gobierno a cada instante, en cada momento de su acción, a propósito
de cada una de sus instituciones, viejas o nuevas, la pregunta: ¿es útil,
para qué es útil, en qué límites es útil, a partir de qué se torna inútil, a
partir de qué se torna nocivo? Esta pregunta no es la pregunta
revolucionaria: ¿cuáles son mis derechos originarios y cómo puedo
hacerlos valer frente a cualquier soberano? Pero sí es la pregunta
radical, la pregunta del radicalismo inglés. El problema del radicalismo
inglés es el problema de la utilidad (p. 60).
Dos caminos que tomó el liberalismo europeo durante el siglo XIX, dos
concepciones de la libertad y del derecho: una jurídica, fundamentada en la perspectiva
de que todo individuo tiene originariamente cierta libertad de la cual cederá o no un
parte determinada; otra concepción que ya no se fundamente en la idea de ejercicio de
una serie de derechos fundamentales, sino entendida como la independencia de los
gobernados en relación con los gobernantes. Siguiendo estas precisiones podríamos
decir que la vía francesa de la constitución de la ‗instrucción pública‘ —que Terigi
identifica como una parte de la genealogía del currículo— constituyó una vía diferente,
la vía ‗revolucionaria‘, la vía de la constitución del derecho a la instrucción, la vía de la
reglamentación de la instrucción pública por parte del Estado. Por el contrario, las
elaboraciones de Herbert Spencer sobre la ‗educación intelectual, moral y física‘, hacen
parte de otra vía que es, justamente, la vía del currículo en cuyo centro se encuentra el
problema de la utilidad y no del derecho. Pero veamos esos asuntos de manera más
detallada.
En su Primera memoria sobre la instrucción pública, Condorcet afirma que la
educación pública debe limitarse a la instrucción, y esto por tres razones principales:
porque la diferencia necesaria de los trabajos y de las fortunas impide darle más
extensión; porque atentaría contra los derechos de los padres; y porque una educación
pública se volvería contraria a la independencia de opiniones. Partiendo de la idea de la
existencia de una igualdad de derechos, Condorcet aclara, por un lado, que en una
sociedad democrática moderna, los empleos más penosos están confiados a hombres
libres, pero que están obligados a trabajar para satisfacer sus necesidades; ellos deben
iniciar temprano su aprendizaje, y su ejercicio consume todo el tiempo. Por el contrario,
aquellos hombres de condición económica favorecida pueden dedicar más tiempo a la
educación y prepararse para profesiones más lucrativas, de ahí que no sea posible
someter a una educación rigurosamente igual a hombres cuyo destino es tan diferente.
Por otro lado, se los padres tienen el derecho natural de educar a sus hijos, el Estado no
puede ignorara ese derecho si cometer una verdadera injusticia, quebrando los lazos que
la naturaleza instauró entre padres e hijos; no puede obligar a los padres a renunciar a
ese derecho, por tal motivo, sólo corresponde al Estado la instrucción para lo cual los
padres no están preparados naturalmente, pues se trata de una tarea que requiere
formación especializada. Por último, dice Condorcet (2001[1791], p. 101):
Por otra parte, la educación, si se la toma en toda su extensión, no se
limita solamente a la instrucción positiva, a la enseñanza de las
verdades de hecho y de cálculo, sino que abarca todas las opiniones
políticas, morales o religiosas. Ahora bien, la libertad de estas
condiciones no sería sino ilusoria si la sociedad hiciera suyas las
generaciones nacientes para dictarles lo que deben creer. Aquél que, al
entrar en la sociedad lleva a ella opiniones que su educación le ha dado
ya no es hombre libre; es un esclavo de sus maestros y sus cadenas son
tanto más difíciles de romper cuanto que él mismo no las siente y cree
obedecer a su razón, cuando no hace sino someterse a la de otro .
La propuesta de la instrucción pública aparece en el marco revolucionario ligada
íntimamente al problema de los derechos del hombre y del ciudadano y hace parte, en
ese sentido, de las limitaciones que se deben colocar al gobierno, limitaciones que,
como reconoce Foucault, son establecidas desde la órbita del derecho. Así, Condorcet
considera que el poder público no tiene derecho a vincular la enseñanza de la moral a la
de la religión, ni el derecho de enseñar opiniones como si fuesen verdades; tampoco
puede establecer un cuerpo de doctrina que deba ser enseñado exclusivamente ni puede
dar sus opiniones como base de la instrucción; en fin, ―tanto el deber como el derecho
del poder público se limitan, pues, a fijar el objeto de la instrucción y a asegurarse de
que será bien realizado‖ (p. 107).
La vía utilitarista de Spencer es bien diferente de la vía de la instrucción pública.
Su punto de partida ya no es el derecho sino la utilidad. Herbert Spencer inaugura su
libro Education physical, intelectual and moral (1860) con la siguiente cuestión:
―¿cuáles son los conocimientos más útiles?‖, dejando clara de entrada su perspectiva. Su
tesis inicial es la de que, en la historia de la humanidad, se puede reconocer fácilmente
el privilegio dado a las cosas agradables frente a las útiles, tanto en el plano intelectual
como en el material. Una de las pruebas de esa afirmación está en el hecho de que los
primitivos moradores de América preferían el adorno (plumas, tinturas, aretes, etc.) al
vestido, lo que tiene su explicación en otro hecho: la subordinación, desde tiempos
remotos, de las necesidades individuales a las sociales, o sea, el imperio de la sociedad
sobre el individuo‖ (SPENCER, 1860).
Para revertir esta tendencia, es necesario tener en cuenta cuáles son las
actividades útiles para la vida humana y clasificarlas según su importancia. Spencer
define cinco de ellas: 1) actividades que contribuyen directamente a la preservación del
individuo; 2) actividades que contribuyen indirectamente a ella; 3) actividades
empleadas en educar y disciplinar la familia; 4) actividades que garanticen el
mantenimiento del orden social y de las relaciones políticas, y 5) actividades para
ocupar los momentos de ocio y descanso (SPENCER, 1860). La educación ideal sería la
preparación completa para la posesión de todas esas actividades, pero en realidad, sólo
será posible mantener un grado razonable de preparación para cada una de ellas.
Según esta lógica, ―son estas ideas generales con las que tenemos que discutir un
curriculum: división de toda la vida en actividades de géneros diferentes y de
importancia creciente; el valor de cada orden de hechos, según los tipos de actividad
intrínseca, casi intrínseca o convencional; doble influencia de ellas en cuanto
conocimiento y disciplina‖ (SPENCER, 1860, p. 19. Cursivas del autor). Y aquí deja claro
Spencer aquello que es el curriculum como perspectiva particular de pensamiento y
organización de la educación, perspectiva que encontraremos posteriormente en Bobbitt
(1924), Thorndike (1936[1929]) y hasta el propio Tyler (1949). Sin duda, el trabajo de
Spencer no constituye la primera superficie de emergencia del término curriculum, pues
como han mostrado los estudios de Hamilton (1992), existen dos evidencias muy
anteriores de utilización de ese vocablo: la primera de ellas, los registros de la
Universidad de Leiden en 1582, y la segunda —siguiendo el Oxford English
Dictionary— se localiza en los registros de la Universidad de Glasgow, en 1632. Sin
embargo, en uno y otro caso, lo que parece evidente es, por un lado, la fuerte conexión
entre las dos instituciones y, por otro, la presencia de las tesis calvinistas, pues las dos
universidades sirvieron para la preparación de predicadores protestantes. Ese vínculo
entre calvinismo y curriculum fue posible debido a, por lo menos, tres acontecimientos
centrales en el movimiento de Reforma del siglo XVI: 1) los trabajos del francés Pierre
de la Ramée (Peter Ramus) en torno de una didáctica general aplicable a todas las áreas
de enseñanza; 2) la conformidad entre las elaboraciones de Ramus y las aspiraciones
disciplinarias del calvinismo; 3) el uso calvinista de la expresión ‗vitae curriculum’ que
se generalizó hasta comprender las nuevas características del orden y secuencia de la
escolarización en el siglo XVI (HAMILTON, 1992).
Pero es preciso destacar aquí que el interés por los análisis de Hamilton es
menos por su búsqueda del origen del término curriculum que por su estudio de las
condiciones culturales para su utilización. Sus estudios se muestran relevantes para este
trabajo en la medida en que establecen cómo las condiciones de la cultura anglófona
posibilitaron la incorporación del término curriculum a su vocabulario educativo,
mientras que para otras culturas, el término no fue significativo. Digo ‗término‘, pues su
sentido inicial difuso se fue delimitando, particularmente, a partir del trabajo de
Spencer, y se desarrolló y modificó según las posteriores perspectivas de Thorndike,
Bobbitt y Tyler, entre otros.
Con Spencer84 aparece, entonces, por primera vez, una definición del curriculum
84
Debido a los problemas de traducción encontrados tanto en la versión portuguesa (1886) como
en la española (1983) del texto de Spencer, utilizaré una, otra y el propio original (1860) en el intento de
que va más allá de la noción de plan de estudios o de enseñanza para abarcar el sentido
mismo de la educación como práctica organizada ‗racionalmente‘ sobre el principio de
la utilidad. De ahí que, bajo la consideración de que el fin de la educación es
―prepararnos para la vida completa‖ (SPENCER, 1886[1860], p. 17), la pregunta esencial
debe ser: ―¿Cómo se debe vivir?‖:
Y no se trata aquí solamente de la vida material, sino de la vida en su
acepción más amplia. El problema general, que comprende todos los
otros, es este: ¿cuál es la verdadera línea de procedimiento a seguir en
todas las situaciones, en todas las circunstancias de la vida? ¿Cómo se
debe tratar el cuerpo? ¿Cómo cabe dirigir la inteligencia? ¿Cómo cada
uno ha de gobernar sus negocios? ¿Cómo es que se debe educar la
familia? ¿De qué modo desempañará cualquiera sus deberes de
ciudadano? ¿Cómo conviene utilizar todas las fuentes de felicidad que
la naturaleza dio al hombre? ¿Cuál es la mejor manera de emplear todas
nuestras facultades para nuestro mayor provecho y para el de nuestros
semejantes? ¿Cómo se ha de conseguir, a la final, tener una vida
completa? Y, siendo esta la gran cuestión necesaria que nos importa
aprender, es también la gran cuestión que la educación debe enseñar
(SPENCER, 1886[1860], p. 17).
Ese interrogante esencial y sus preguntas derivadas constituyen la ―manera
racional de juzgar un recorrido educacional y de saber en qué grado llena ese fin‖
(SPENCER, 1860, p. 12). Podría parecer que la definición de un orden racional para el
‗recorrido educacional‘ fuese también el asunto de la Ratio Studiorum y hasta de la
propia Didáctica Magna; si fuese así, entonces no existirían diferencias significativas
entre aquellas formas y el curriculum anglosajón; y Terigi acertaría al considerar que
ellas formarían parte de la historia del currículo. Sin embargo, me reafirmo en la
perspectiva de diferenciar entre aquella vía didáctica y el curriculum, aunque es
evidente que no se trata de algo completamente distinto. La vía curricular, digamos así,
es la vía utilitarista que, considerando la educación en función de su utilidad para el
individuo y para la sociedad, la organiza sobre la base de una clasificación de las
actividades constitutivas de la vida humana según su importancia, su valor (intrínseco,
casi intrínseco y convencional) y su influencia en los conocimientos y en la disciplina.
ser lo más fiel posible a la versión inglesa. Vale la pena señalar que ni la versión portuguesa ni la
española utilizan el término curriculum que Spencer usa cerca de diez veces en su texto original. Ambas
traducciones utilizan expresiones como ―educación racional‖, ―dirección racional‖, ―sistema de educación
racional‖, ―sistema de educação‖, ―curso de estudos‖. Como se puede percibir, las traducciones son
anteriores a la década de 1990 que parece ser el momento de la ―explosión‖ del currículo señalado por
Terigi (1996); con seguridad, si el libro se reeditase y revisase hoy, no sería necesario traducir el término
curriculum del original y hasta se comprendería mejor el pensamiento de Spencer.
Y todo eso en función de garantizar que el individuo pueda vivir una ‗vida completa‘.
No es una clasificación de los saberes, de los conocimientos, de las materias, de los
contenidos teóricos que deben ser enseñados, sino de las actividades (posteriormente
Bobbitt, Thorndike y Tyler hablarían de experiencias) de la vida en el momento
particular de la sociedad en que se encuentra el individuo.
Debido a su fundamento en las actividades, la concepción de educación de
Spencer también resulta diferente de la línea didáctica, pues antes que ―erudición‖ y,
por lo tanto, de un énfasis en la enseñanza, se trata de una recurrencia a la capacidad de
actuar (agencia) y a la posibilidad de autorregulación del sujeto aprendiz. Aquí será fácil
identificar los trazos rousseaunianos, o mejor debería decir, los trazos ‗liberales‘
radicales (en el sentido en que Foucault habla de la vía radical inglesa) de su educación.
Y para eso, mejor retomar en extenso los propios argumentos de Spencer cuando
intentaba establecer la diferencia entre su manera de concebir la educación y aquella de
los ‗tiempos del ascetismo‘ en que primaba la coerción y la disciplina rígida:
La época en la cual se creía que toda industria debía ser establecida
sobre medidas de protección y prohibición, que era necesario regular la
calidad de los materiales y de los productos manufacturados y que el
valor del dinero debía ser objeto de una ley; una época en la cual eran
inevitablemente estimadas las nociones de que la mente de un niño
podría ser creada a voluntad, que sus poderes deberían ser transmitidos
por el profesor, que el estudiante era como un recipiente en el cual se
depositaban los conocimientos o como un edificio construido según el
ideal del profesor. Sin embargo, en esta época del libre comercio,
estamos hoy aprendiendo que hay mucho más autorregulación en las
cosas de lo que se suponía; que el trabajo, el comercio, la agricultura y
la navegación funcionan mejor sin reglamentación que con ella; que los
gobiernos políticos, para ser eficientes, deben crecer desde dentro y no
ser impuestos desde fuera, también estamos comenzando a comprender
que hay un proceso natural de evolución mental que no puede ser
perturbado, sin perjuicio; que no podemos forzar la mente para
desarrollarla mediante formas artificiales, pues la Psicología nos revela
una ley de la oferta y de la demanda a la cual debemos respetar sino
queremos producir perjuicios. Así, tanto en su dogmatismo absoluto, en
su disciplina severa, en la multiplicación de sus restricciones, en su
ascesis profesada, la educación del antiguo régimen era semejante al
sistema social que le fue contemporáneo; por el contrario, las
características opuestas de nuestros modos modernos de cultura
corresponden a nuestra religión e instituciones políticas más liberales
(SPENCER, 1860, p. 90).
Después de esta detallada defensa de la autorregulación, del laissez-faire, de la
no intervención de la educación liberal, o en los términos de Fernández Enguita (1983),
después de esa muestra de lo que el utilitarismo y liberalismo tienen que decir sobre la
educación, ¿qué sentido tiene pensar en la elaboración de un plan racional (curriculum)
cuya pretensión es, justamente, dirigir la educación? Spencer no ignora esa aparente
contradicción:
Si es verdad que el espíritu, así como el cuerpo, tiene anticipadamente
su evolución determinada; si ella se desarrolla espontáneamente; si su
deseo por tal o cual género de conocimientos son necesarios para su
nutrición; si él posee en sí mismo un estimulante para el género de
actividades de que necesita en cada período de su desarrollo, ¿para qué
hemos de intervenir de cualquier manera? ¿Por qué razón no
entregaremos los niños completamente a la disciplina de la naturaleza?
¿Por qué no quedarnos completamente pasivos, dejándolos adquirir
ciencia como pudieren? ¿Por qué no somos consecuentes hasta el fin?
Es ésta una cuestión que parece embarazosa (SPENCER, 1860, p. 88).
La respuesta está en la propia naturaleza, pues existe una conocida ley de la
vida, dice Spencer, según la cual, cuanto más un organismo es complejo, más largo es
su período de dependencia — para su alimentación y protección— del organismo que le
da origen. Así, el niño debe permanecer muchos años bajo la dependencia de los
adultos, justamente para aprender todo aquello que necesita para vivir, entonces, el
curriculum es una respuesta a esa ley de la naturaleza y sólo estaría en contradicción
con ella si fuese excesivamente rígido y no respetase el proceso de desarrollo del niño.
Y, como nos recuerda Foucault (2007), el gobierno (gobernamiento) liberal no es una
renuncia a gobernar, sino una nueva forma de gobernar: gobernar menos para gobernar
más. Gobernar menos directamente para permitir que las cosas y los hombres se
regulen, funcionen según su propia ‗naturaleza‘. Pero también nos recuerda que
Foucault que el gobierno liberal no significó un abandono del gobierno disciplinar, por
el contrario, justamente aparece en el momento de la consolidación de los dispositivos
disciplinarios. En este sentido, tenemos que comprender el curriculum como una
versión del gobierno disciplinar en tiempos del gobierno liberal; una especie de
acomodación, de adaptación de mecanismos disciplinares de dirección, control,
intervención, para funcionar dentro de una estrategia donde la autorregulación (de los
individuos, de las poblaciones), donde los ‗mecanismos reguladores‘ (FOUCAULT,
2000), comenzaron a volverse hegemónicos.
Esos elementos fundamentales del curriculum que aparecen —tal vez por
primera vez— formulados en el texto de Spencer van a ser desarrollados en los inicios
del siglo XX, principalmente en el contexto norteamericano, por autores como Franklin
Bobbitt y Edward Thorndike, entre muchos otros, constituyendo lo que Kliebard (2004)
llama ―campo del currículo‖85. Como mi interés no es describir o analizar en
profundidad esa tradición pedagógica anglosajona, sino señalar sus trazos más
representativos, a continuación presento, de forma muy general, las concepciones de
esos dos autores en la perspectiva de mostrar la permanencia y, claro, algunas de las
modificaciones generales que acontecieron en el concepto de curriculum.
Casi sesenta años después de Spencer, el norteamericano F. Bobbitt en su libro
The Curriculum (1918) escribía lo siguiente sobre lo que es un currículo:
La palabra curriculum es una palabra del latín y significa el curso de
carrera o carrera, —un lugar de eventos o una serie de eventos.
Aplicada a la educación significa esa serie de cosas que niños y jóvenes
deben hacer y experimentar en la perspectiva de desarrollar sus
habilidades para hacer bien las cosas que componen los asuntos de la
vida adulta, y ser en todos los aspectos, lo que los adultos deberían ser
(BOBBITT, 1918, p. 42).
Como en el caso de Spencer, no se trata de conocimientos o materias, sino de
cosas que se deben hacer y ‗experimentar‘, experiencias que deben tener los niños y
jóvenes para desarrollar sus propias habilidades de hacer las cosas que los adultos deben
hacer. Y ese curriculum puede ser de dos maneras: o una clase de experiencias, directas
o indirectas, dirigidas al desarrollo de habilidades en el individuo, o una serie de
experiencias conscientemente dirigidas al entrenamiento que la escuela usa para
completar y perfeccionar el desarrollo. Sin embargo, en cualquiera de los casos, lo
importante es el énfasis en las actividades y en su entrenamiento o experimentación de
las actividades propias de la vida adulta. De ahí que:
El productor del currículo será primero un analista de la naturaleza
humana y de los asuntos humanos. Su tarea en este punto no tiene que
ver totalmente con los ―estudios‖ –después él elaborará estudios
adecuados como medios […] Su primera tarea, por el contrario, es
determinar la educación adecuada para cualquier grupo, es descubrir la
gama completa de hábitos, habilidades, capacidades, formas de
pensamiento, evaluaciones, las ambiciones, etc., que sus miembros
necesitan para el desempeño eficaz de su vocación profesional;
igualmente la gama total necesaria para sus actividades de educación
cívica, sus actividades de salud; su recreación, su lenguaje, sus
actividades paternales, religiosas y sociales en general. El programa de
análisis no será limitado. Va a ser tan amplio como la propia vida. Así,
los objetivos educacionales se encuentran en todas las cosas que
componen el mosaico de la vida humana completamente formada.
(BOBBITT, 1918, p. 43).
85
Sobre la historia de la constitución del ―campo del currículo‖ en los Estados Unidos y su
relación con el problema del control social y con los desarrollos del Scientific Management de F. W.
Taylor, ver Apple (1979); Kliebard (2004).
Una década después, Edward Thorndike —una de las figuras centrales de la
psicología educacional o del aprendizaje— buscaba establecer los fines de la educación
sobre la base de una clasificación de las necesidades de la vida humana contemporánea:
La primera clase trata de la necesidad de ajuste adecuado a las fases del ambiente
actual; la segunda clase se refiere a varios tipos de equipamiento que cada individuo
necesita. Cada una de esas dos clases es dividida en cinco grupos de necesidad, así: 1.
Ajustes necesarios a situaciones de la vida moderna: ajustes al mundo físico. 2. Ajustes
a situaciones económicas. 3. Ajustes a situaciones familiares. 4. Ajustes a situaciones
sociales. 5. Ajustes a situaciones cívicas. Tipos necesarios de equipamiento personal: 1.
Salud física. 2. Salud mental. 3. Medios recreativos. 4. Medios éticos y religiosos. 5.
Medios intelectuales (THORNDIKE, 1936[1929]).
Se percibe nuevamente la idea de dividir la experiencia humana en distintos
tipos de actividades, de tal forma que la educación consiste en la preparación para el
cumplimiento eficiente de ellos. Es ese intento de definir los fines de la educación a
partir de la clasificación de actividades de la vida humana adulta, esa preocupación con
la experiencia, con la práctica del individuo que aprende, esa preocupación por la
utilidad de esas actividades y de los conocimientos que deben ser enseñados y
aprendidos, aquello que diferencia el tradición de la Teoría del Currículo de las otras
dos tradiciones formadas de manera más o menos paralela. No obstante, es necesario
dejar una cosa clara: la vía del currículo no agota la producción anglosajona, ellas en
mucho más diversa y rica, como muestran los estudios sobre la obra de John Dewey o
los trabajos de Granville Stanley Hall o de E. Thorndike, por ejemplo. Lo que aquí
quise mostrar no fue, entonces, el hilo común de toda la producción pedagógica de la
cultura anglosajona; mi intención era sólo mostrar una parte, aquella que constituiría lo
más particular, lo sui generis y, por consiguiente, aquello que permitiría establecer una
clara diferencia entre esa y las otras dos tradiciones que se constituyeron en la
Modernidad.
APRENDIZAJE. PROCEDENCIA Y EMERGENCIA DEL CONCEPTO
Según el diccionario etimológico portugués de Cunha (1986), el término
‗aprendizaje‘ (aprendizagem) data de 1899, aunque el vocablo ‗aprender‘ sea del siglo
XIII. En francés el término es más antiguo, aparece ya en el siglo XVII en el diccionario
Thresor de la langue française de 1606, pero su sentido hasta inicios del siglo XX
aparece íntimamente ligado a la instrucción en las artes y en las actividades técnicomanuales y comerciales en general. El famoso Diccionario de Pedagogía e Instrucción
Primaria de Buisson, aún en su segunda edición de 1911, dice lo siguiente en la nota
correspondiente a apprentissage: ―La cuestión del aprendizaje, sin ser exclusivamente
pedagógica, entra, por lo tanto en el dominio de este diccionario. Ella se relaciona con
tres aspectos: la instrucción inicial de los aprendices, la instrucción profesional y la
protección tanto material como moral que el Estado les debe en razón de su edad‖
(BUISSON, 1911). El sentido, como se percibe, permanece vinculado a la tradición de las
corporaciones medievales. La Enciclopedia o Diccionario Razonado de las Ciencias y
de las Artes y de los Oficios (1751) expresa claramente ese sentido: ―Aprendizaje: s.m.
(Comercio). Dícese del tiempo que los aprendices deben permanecer en casa de los
comerciantes o maestros de las artes y los oficios‖ (DIDEROT; D´ALEMBERT, 1751, T. 1,
p. 556).
Por el contrario, en la lengua inglesa ya tiene el sentido contemporáneo en los
inicios del siglo XX como muestra la Enciclopedia de Educación de Paul Monroe:
Aprendizaje: el proceso por el cual las experiencias obtenidas funcionan
de forma eficaz delante de nuevas situaciones. Este proceso puede
asumir muchas formas diferentes, y lo que es popularmente llamado
aprendizaje, generalmente es un proceso complejo que envuelve
muchas de esas formas. Todo aprendizaje presupone, por parte del
formando un estoque de disposiciones innatas y tendencias instintivas
que son la base para todas las respuestas adquiridas (MONROE, T.3,
1918, p. 669).
No obstante, fuera del ámbito de los especialistas en pedagogía, el término aún
parece mantener, en los inicios del siglo XX, parte de su sentido más antiguo, como
queda en evidencia en la edición de 1933 del Oxford English Dictionary: ―Aprendizaje:
1. La acción de aprender. a. La acción de recibir instrucción o de adquirir conocimiento.
2. Lo que es aprendido o enseñado. a. Una lección, instrucción; b. información o
dirección; c. la ‗instrucción‘ de una persona; una doctrina; también, una doctrina o
máxima; d. ramo de instrucción, una ciencia; e. una adquisición‖ (OXFORD ENGLISH
DICTIONARY, vol. VI, 1933, p. 157). En el mismo sentido que doctrina y disciplina
mantenían una cierta sinonimia, learning y teaching, hasta fines del siglo XIX, se
mantuvieron como términos más o menos intercambiables. El propio término learner,
que hoy traduciríamos por aprendiz, tenía también el sentido de ‗erudito‘ —scholar— o
de hombre instruido (OXFORD ENGLISH DICTIONARY, 1933), todo lo contrario de lo que
significa hoy.
Locke utilizaba el término en sus Pensamientos sobre la educación, pero el
sentido no corresponde a aquel empleado por sus colegas de finales del siglo XIX. Dice
él, por ejemplo, que lectura, escritura y learning son importantes, pero que no
constituyen la parte principal de la educación, pues seguramente se consideraría loco a
aquel que no estimase superior un hombre virtuoso de un erudito86. También afirmaba
que learning era necesario, pero sólo debías colocarse en segundo lugar, en cuanto
medio para adquirir cualidades mayores. Se percibe que Locke relaciona learning con
instrucción, y más precisamente, con el resultado de la instrucción, por eso la mención
al erudito (instruido) como opuesto al hombre virtuoso.
La construcción del concepto moderno de aprendizaje estuvo asociada a la
emergencia de otro concepto íntimamente ligado al despliegue de la forma liberal de
gobernar a finales del siglo XVIII: el interés. En ese sentido, afirma Kilpatrick: ―No es
una exageración decir que la doctrina del interés es crucial estratégicamente, en la teoría
del aprendizaje‖ (KILPATRICK, 1957, p. 257). Por la misma época Hernández Ruiz
(1950) señalaba que no había duda en calificar el interés como el concepto más
importante en la pedagogía contemporánea y, por eso hablaba de ella como de una
‗psicopedagogía del interés‘. Hernández Ruiz elabora una historia de ese concepto
remontándose hasta las elaboraciones del médico español del siglo XVI, Juan Huarte de
San Juan, pasando por Juan Luis Vives, Rousseau y Herbart hasta llegar a los
pedagogos de la Escuela Nueva (Dewey, Claparède, Decroly, Ferrière). Según estas
afirmaciones, se podría decir que el interés está en el corazón del concepto moderno de
aprendizaje, y eso porque el interés coloca en el centro de los análisis la capacidad de
acción del individuo, la agencia como aquello que distingue y particulariza el individuo
de la sociedad liberal, al ciudadano cosmopolita de la Ilustración.
Foucault señalaba en el Nacimiento de la Biopolítica (2007) que el gobierno
liberal era un gobierno que manipulaba intereses; ellos son, en el fondo, el medio por el
cual el gobierno puede tener influencia sobre todas las cosas, es decir, individuos, actos,
palabras, riquezas, recursos, propiedades, derechos. En la razón gubernamental moderna
86
―Scholar: ―Reading and writing and ‗learning‗ I allow to be necessary, but yet not the chief
business. I imagine you would think him a very foolish fellow, that should not value a virtuous or a wise
man infinitely before a great scholar‖ (LOCKE, 1693, §147).
liberal, en su punto de desprendimiento de la vieja razón de Estado de la época clásica,
en lo que significó su desplazamiento hacia la razón del ‗menos Estado‘, la intervención
del gobierno no va a ser directa sobre las cosas o las personas, su objetivo es el interés
de los individuos, el conjunto de sus intereses, los intereses particulares de un individuo
enfrentados a los intereses del colectivo de individuos, etc. En esa razón del menor
Estado, lo que se gobiernan son intereses particulares e intereses colectivos (FOUCAULT,
2007).
La importancia del interés, de la invención del interés, es que ya no se necesita
actuar directamente sobre el individuo, el objetivo no es tanto el cuerpo del individuo,
como era el caso de la disciplina, sino el interés del sujeto, es decir, aquello que lo
mueve, aquello que es la condición para su acción, digamos así, su ‗motivación‘. El
interés ya no es visto sólo como algo egoísta y, por lo tanto, como algo inmoral, por el
contrario, en adelante se considerará incluso como el fundamento del propio bienestar
de la sociedad. Es eso lo que creía Adam Smith cuando afirmaba que ―buscando incluso
a apenas su interés personal, [cada individuo] trabaja muchas veces de manera más
eficaz para la sociedad que si tuviese realmente como fin trabajar para ella‖ (SMITH,
apud FOUCAULT, 2007, p. 323). El interés es el motor de la acción, de la actividad del
sujeto, por eso: ―No es de la benevolencia del carnicero, del cervecero o del panadero
que esperamos nuestra cena, sino de la consideración que ellos tienen por su propio
interés. Nos dirigimos no a su humanidad, sino a su autoestima, y nunca les hablamos
de nuestras propias necesidades, sino de las ventajas
que adquirieron para ellos‖
(SMITH, 1996, p. 74).
En el horizonte del saber pedagógico, fue Herbart el primero en señalar la
importancia del interés al establecer la ‗multiplicidad del interés‘ como el fin inmediato
de la enseñanza, sin embargo, no elabora una definición precisa de él; en su Esbozo
para un curso de Pedagogía afirma que ―la palabra interés designa en general el género
de actividad que debe producir la enseñanza‖ (HERBART, s/d [1835], p. 51); en la
Pedagogía General señala que:
El interés, que conjuntamente con el deseo, la voluntad y el gusto se
oponen a la indiferencia, se distingue de los tres por el hecho de no
poder disponer de su objeto, pero de depender del. Es cierto que somos
interiormente activos o manifestamos interés, pero exteriormente
ociosos hasta que el interés se transforme en deseo y voluntad
(HERBART, 2003[1806], p. 69. Cursivas del autor).
Aunque reconozca una condición activa interna en el individuo que produce el
interés, éste queda dependiendo del objeto o de la enseñanza para mantenerse. Digamos
que ese interés corresponde a una necesidad del individuo, pero no se trata de una
necesidad de orden biológico, sino de la mecánica intelectual. Son las representaciones
del círculo de ideas que en su dinámica ‗apercibiente‘ originan el interés. Por otro parte,
la idea del interés no sólo hace referencia a la dinámica interna del individuo, sino a la
actividad instructiva del profesor en cuanto objetivo que debe ser alcanzado bajo la
forma de ‗multiplicidad del interés‘. Recuérdese que es responsabilidad de la enseñanza
producir el interés múltiple, generar una multiplicidad del interés, de tal forma que el
individuo consiga el máximo de expansión de sus potencialidades humanas y no quede
unilateralmente dirigido en ninguna dirección particular, como sería el caso de la
vocación u orientación para alguna profesión específica87
Un siglo después —en un texto dedicado al análisis de lo que llamaba las
‗teorías del interés y el esfuerzo‘, como teorías opuestas y enfrentadas por la supremacía
en la orientación de los procesos pedagógicos— John Dewey fijaba el nuevo sentido del
interés sobre el cual se sustenta el concepto de aprendizaje. Para el pedagogo
norteamericano, tanto la teoría del esfuerzo como la teoría clásica del interés
(llamémosla así, para diferenciarla de su propia teoría), a pesar de sus aparentes
diferencias, parten de un presupuesto común: el objeto, la idea, el fin que debe ser
conquistado, conocido o realizado es exterior al individuo. Por eso:
El legítimo principio del interés, entretanto, es el que reconoce una
identificación entre el hecho que debe ser aprendido o la acción que
debe ser practicada y el agente que por esa actividad se va a
desarrollar. Aquél hecho o acción se encuentra en la dirección del
propio crecimiento del agente, que los reclama imperiosamente para
realizarse a sí mismo. Asegúrese esa identificación o correspondencia
entre el objeto y el agente, y no tendremos que recurrir a los buenos
oficios de la ‗fuerza de voluntad‘, ni ocuparnos de ‗tornar las cosas
interesantes‘ (DEWEY, 1971[1913], p. 65, Cursivas del autor.).
Se trata de una concepción fundamentada en la biología, en las teorías
evolucionistas y en la perspectiva pragmática o instrumentalista 88, como el mismo
87
Caruso aclara esta diferencia en los siguientes términos: ―Mientras que en la didáctica oficial
del siglo XIX, el herbartianismo, el interés de los alumnos en la enseñanza se desplegaba no sólo
mediante el contacto con los objetos de aprendizaje, Kerschensteiner afirmaba que el interés en sí mismo
no surge de la educación y de la instrucción, sino que se desprende simplemente de los intereses naturales
del niño, de su ‗pulsión interna‘, y que había que conocer estas premisas para poder y gobernarlas‖
(CARUSO, 2005, p. 63).
88
Sobre éste aspecto dice Eby (1976, p. 533): ―Dewey basó sus principios y prácticas
Dewey la llama. Contraria a esa perspectiva, la teoría clásica del interés separaba el
agente del objeto y partía del supuesto de que era posible volver las cosas interesantes,
de tal forma que pudiesen ser aprendidas por el individuo. Pero Dewey aclara que las
cosas no pueden más interesantes de lo que son, o mejor decir, las cosas no son
interesantes por sí mimas. El interés tiene que ver con la relación entre un agente y un
objeto, por lo tanto, lo que es interesante no es la cosa, sino la relación, la actividad que
vincula agente y objeto. Por eso, cuando en la teoría clásica del interés se pensaba en
tornar alguna cosa interesante, lo que acontecía realmente era que se recurría a alguna
otra cosa que le gustaba al niño, en la esperanza de excitarlo para así conseguir que
asimilase aquello que era inicialmente repulsivo o indiferente.
Dewey explica esto señalando la existencia de dos cualidades de excitación o
placer. Una es la que acompaña a la actividad y siempre significa un desarrollo pleno
del individuo, pues se trata de un aspecto subjetivo y consciente de una energía en
ejercicio. Otra es aquella que nace del contacto con los objetos, ligada a los estímulos de
los objetos, con nuestra receptividad: ―no es el placer de una actividad, sino un placer en
sí mismo. Somos simplemente excitados— y eso no quiere decir que entramos en
comunión con el objeto, en una actividad integrada‖ (DEWEY, 1971[1913], p. 68). Es
aquella sensación agradable que produce la excitación de un órgano, aquello que
acontece cuando se intenta volver interesante alguna cosa. Y esa excitación no debe
confundirse con el interés. Dewey cuestiona fuertemente esa confusión de la ‗pedagogía
tradicional‘, no sólo porque es inmoral, sino también, porque es antieconómica, lo que a
fin de cuentas, significa casi la misma cosa:
La capacidad espontánea del niño, la solicitud de sus propios impulsos
que se requieren realizar y concretizar, no puede ser suprimida, Si las
condiciones externas son tales que el niño no puede colocar toda su
actividad en el trabajo que tiene que realizar, entonces, aprende, de un
modo casi milagroso, a proporcionar a ese material escolar la cantidad
educacionales en la teoría pragmatista de la evolución de la mente y del conocimiento. De acurdo con la
hipótesis de la evolución biológica, sustentaba que la mente y la inteligencia evolucionaron de una
manera puramente natural. Ellas evolucionaron debido a las actividades de los organismos humanos, al
encontrar las diversas situaciones prácticas y sociales de la vida. Los hombres luego descubrieron que
percibir los objetos, guardarlos en la memoria y raciocinar sobre ellos aumentaba considerablemente el
poder de controlar objetos y situaciones. El empleo de los poderes mentales en conexión con las
actividades comunes de la existencia cotidiana trajo resultados que, de otra forma, no podrían haber sido
usufructuados. La mente es, por así decir, una herramienta o instrumento extremadamente eficiente; a
través de si uso, el hombre se elevó por encima de todas las demás criaturas‖.
exacta de atención necesaria para satisfacer las exigencias del profesor,
reservando el restante de su energía mental para seguir las líneas de
interés que realmente lo absorben (p. 67).
Es evidente que hay una cierta educación en esa formación de hábitos externos
de atención, pero no puede ser considerada, moralmente, una verdadera educación:
―Mientras nos felicitarnos por los hábitos de disciplina que el alumno va ganando (a
juzgar por su habilidad de reproducir una lección cuando es llamado), nos olvidamos de
penalizarnos por la carencia de disciplina de su naturaleza íntima y profunda, que se
habituó a seguir sus propios caprichos y las sugerencias desordenadas del momento‖
(DEWEY, 1971[1913], p. 67, Cursivas del autor). Podemos también observar en esa frase
un principio caro a los análisis de Dewey que lo coloca en un camino diferente de la
teoría clásica del interés: se trata del problema de la economía de la acción. Digamos,
para comprender mejor esa idea, que la estrategia de tornar las cosas interesantes
funciona en la medida en que posibilita la constitución de hábitos, consigue dirigir la
atención hacia aquello que el profesor considera pertinente; es una estrategia eficaz,
pero no eficiente, es decir, puede lograr su fin, pero con el costo de la división y
disociación de energía. En ese sentido, no se corresponde con un gobierno pedagógico
al modo liberal en cuya base debería estar el principio de economía de energía y, claro,
economía de gobierno. Hacer las cosas atrayentes, interesantes, exige energía por parte
de quien pretende gobernar; por el contrario, dejar actuar al sujeto según sus
disposiciones naturales, resulta más económico como también más eficiente (lograr un
fin con menor gasto de energía y de gobierno).
Como se percibe, la perspectiva que toma esa disciplina, que podríamos llamar
‗liberal‘, ya no es del mismo orden de aquella disciplina clásica. No se trata de la
incorporación o asimilación o apropiación de reglas exteriores al modo de hábitos (tanto
corporales como mentales), y sí de conseguir una actividad unificada, integrada, esto es,
una actividad donde no es posible establecer una separación entre objeto y agente,
donde no es preciso ni hacer las cosas interesantes ni exigir esfuerzo al sujeto, pues
aquella será, por sí misma, una actividad interesante. De esta forma, la disciplina no es
un plus de energía (de la voluntad, por ejemplo, o de un poder externo vigilante) para
dominar las tendencias naturales; por el contrario, es la capacidad de dejar actuar las
propias tendencias naturales para conseguir, así, el crecimiento y el desarrollo del
agente. Inversión de la disciplina que deja de ser fuerza exterior para convertirse en
fuerza interior de acción.
Siguiendo la perspectiva panorámica adoptada en este trabajo, a continuación
esbozo algunos trazos que permitirán comprender la emergencia del concepto moderno
de aprendizaje en la psicología de E. Thorndike y en las posturas funcionalistas de J.
Dewey y E. Claparède. No obstante, es necesario reconocer que en ese análisis quedan
fuera muchas otras ‗superficies de emergencia‘ de tal concepto en el campo del saber
pedagógico, pero debe recordar que mi intención no es agotar o dibujar de forma
detallada ese proceso, sino tan sólo señalar el momento de aparición y algunas de las
características de ese nuevo concepto —tal vez el más importante en los discursos
pedagógicos y educativos contemporáneos.
Hasta aquí vimos como un conjunto de conceptos pertenecientes al horizonte del
saber pedagógico, conceptos relativos a la educación (en sentido general) del ‗hombre‘,
fueron producidos y utilizados para establecer y marcar diferencias entre la condición
humana y la condición animal. Así, aunque los animales, por el hecho de ser
domesticables y adiestrables, posean cierta disposición para ser formados — como
señalaba Herbart cuando les reconocía cierta ‗formabilidad‘ (bildsamkeit) —, sería
preciso reconocer que los procesos de ‗aprender‘ y ‗enseñar‘ de los seres humanos
tienen una ‗dignidad‘ propia de su ‗superioridad‘ sobre el resto de los seres vivientes.
Sin embargo, los desarrollos de la biología en el siglo XIX colocaron ese ‗hombre‘, en
el plano general de la evolución de las especies, al lado, muy cerca de los otros animales
con los cuales compartía, aún a pesar de su gran diferencia marcada por la civilización,
los mismos procesos vitales y hasta un amplio conjunto de características anatómicas y
comportamentales. El concepto de aprendizaje es producido en esas nuevas condiciones
discursivas y no sólo equipara ‗hombre‘ y animal, sino que fundamenta el análisis del
aprendizaje humano en el estudio del aprendizaje animal.
Fueron los experimentos del norteamericano Edward Thorndike (1874-1949)
sobre la inteligencia animal los que permitieron la construcción de ese nuevo concepto.
A partir de los análisis de laboratorio sobre el comportamiento de algunos animales
delante de determinadas situaciones problema, él consiguió establecer las dos leyes
fundamentales por las cuales se rige cualquier tipo de aprendizaje: la ley del efecto y la
ley de la disposición.
Los experimentos iniciales de Thorndike consistieron en colocar gatos
hambrientos presos en una caja con un mecanismo escondido, puesto en acción por un
picaporte que el animal debía ‗manipular‘ para conseguir salir de la caja y conseguir una
ración de alimento. En los primeros ensayos, las conductas de los felinos eran variadas
y desordenadas (patadas, mordidas, ataques), pero en los sucesivos intentos, las
conductas era reducidas y el tiempo de reacción utilizado para salir de la caja disminuía
notablemente en la medida en que el animal conseguía eliminar las respuestas
incorrectas, Así, el aprendizaje fue entendido, fundamentalmente, como la reacción de
un organismo frente a una situación problemática particular, de ahí la consideración de
que ―aprender es reaccionar; lo que aprendemos son reacciones‖ (THORNDIKE, 1936
[1929], p. 116).
Esa consideración expresa claramente la perspectiva científica asumida por
Thorndike, según la cual se debía evitar referencias explicativas de orden metafísico,
como era el caso de las tradicionales explicaciones que hablaban de la existencia de
facultades mentales y supuestos procesos interiores como representaciones, ideas e
intenciones. En su perspectiva, sólo eran válidos los comportamientos observables y la
interpretación objetiva de ellos. De esta forma, denominó su teoría como
‗conexionismo‘: el aprendizaje acontece a partir de la conexión entre una acción
(reacción) determinada y su consecuencia positiva o favorable:
Toda actividad humana es reactividad. Para cada acción hay un
incentivo o causa definida. La actividad no es el resultado de una
especie de combustión espontánea; es la respuesta a la estimulación. El
conjunto total de elementos por el cual el hombre es en cualquier
momento influenciado, se llama estímulo o situación y cualquier acción
resultante —atención, percepción, pensamiento, sentimiento, emoción,
secreción glandular o movimiento muscular se llama reacción o
respuesta (p. 76).
El aprendizaje era, entonces, una reacción cuyo resultado era favorable al
organismo (animal o humano), es decir, cuya consecuencia satisfacía o contribuía a
satisfacer alguna necesidad o deseo. Pero toda reacción de un organismo, para ser
considerada como un aprendizaje, debía obedecer a dos leyes: en primer lugar, estaba la
ley del efecto expresada de la siguiente forma:
El individuo tiende a repetir y aprender de prisa las reacciones que son
acompañadas o seguidas de un efecto satisfactorio y tiende a no repetir,
por tanto, a no aprender, las reacciones que son acompañadas o
seguidas de un desagradable estado de cosas. Tal aserción constituye la
Ley del Efecto, el principio fundamental del aprendizaje (p. 105).
La segunda ley se explica así: ―Cuando un individuo está listo para actuar de
cierta manera, actuar así le es agradable y no actuar, desagradable. Viceversa, cuando
un individuo no está listo para actuar de una cierta manera, actuar así le es desagradable.
Esta aserción puede ser llamada Ley de la Disposición‖ (p. 107). Es el caso del gato
hambriento que buscará la salida de la caja en que está preso, pero si no estuviese con
hambre, su búsqueda por escapar de la caja sería menos intensa. La disposición se
refiere, así, fundamentalmente al grado de ansiedad por cierta actividad.
Aunque simple en su formulación, Thorndike consideraba que todo acto de
aprendizaje, por complejo que fuese, podría ser explicado por la ley del efecto, de tal
forma que aprendizajes de orden escolar, por ejemplo, eran considerados bajo la misma
perspectiva:
El aprendizaje se da durante un proceso de reacción y —hecho muy
importante— lo que una persona aprende es una reacción. Cuando
decimos que el individuo aprende cierta materia —fechas u otros
datos— o que aprende una habilidad, adquiere un ideal o construye una
emoción o aptitud, lo que significamos realmente es que él adquiere
ciertas reacciones a situaciones de aprendizaje, tales como: un pasaje
impreso, un conjunto de piezas móviles, acciones de otros seres
humanos u otras cosas (THORNDIKE, 1936 [1929], p. 102).
El aprendizaje se refiere, básicamente a comportamientos, a acciones o
reacciones frente a determinadas situaciones estimulantes que desencadenan la
conducta; en ese sentido, implica actividad, agencia:
Para obtener aprendizaje, debemos estar en actividad, y para obtener
actividad, algún impulso debe estar vivo. El aprendizaje más eficaz
ocurre cuando constituye un medio de satisfacer algún deseo. Luego,
una consideración fundamental en todo aprendizaje y enseñanza es la
provisión de un motivo: de una necesidad, deseo o interés vivificador,
que proporcione actividad vigorosa y entusiasta (p. 102. Cursivas del
autor).
El psicólogo suizo Edouard Claparède (1873-1940) coincidía, en términos
generales, con esa perspectiva, aunque su psicología no fuese tan reduccionista como la
de Thorndike. Para el suizo, el aprendizaje también obedecía a una necesidad o interés,
pero no se reducía a meras conductas, pues a diferencia del norteamericano, concedía un
valor significativo a la actividad mental. No obstante, se trata de una psicología
funcionalista que consideraba la actividad mental inseparable o al servicio de la acción,
de la misma forma que vemos argumentar en Dewey.
Entre las leyes de esa actividad mental, Claparède señala dos particularmente
significativas en este análisis: la ley de la necesidad y, ligada a ella, la ley del interés. La
primera es formulada de la siguiente manera: ―Toda necesidad tiende a provocar las
reacciones apropiadas para su satisfacción. Su corolario es: la actividad está siempre
suscitada por una necesidad‖ (CLAPARÈDE, 2007 [1931], p. 74). Actuamos por necesidad,
el motor de nuestra conducta son las necesidades e ellas se deben, en lo fundamental, a
estados de desequilibrio; de esa forma, la acción es una reacción a un estado de
desequilibrio en la perspectiva de alcanzar nuevamente un equilibrio o de proteger el
equilibrio alcanzado, pues la complejidad de los mecanismos de conducta, tanto en los
humanos como en los animales superiores, permite que mecanismos protectores actúen
aún antes de que el equilibrio sea quebrado, como cuando huimos de un potencial
peligro, cuando, por ejemplo, apartamos una avispa antes de ser picados por ella
(CLAPARÈDE, 2007 [1931]).
La ley del interés es subsidiaria de la ley de la necesidad: un interés es aquello
que importa para nosotros en un momento dado, aquello que tiene valor de acción
porque responde a una necesidad: ―toda conducta está dictada por un interés. Es decir,
toda acción consiste en alcanzar el fin que nos importa en un momento determinado‖
(CLAPARÈDE, 2007 [1931]). Sin embargo, en el mismo sentido de Dewey, el interés no
depende únicamente de la necesidad ni del objeto: es el objeto en relación con la
necesidad y, en ese sentido, retoma el suizo la propia etimología del término, es decir, el
interés como aquello que está ‗entre‘, aquello que está en el medio inter-ese).
Según esta línea de argumentación, toda conducta de aprendizaje se comprende
como un intento de mantener o conseguir un equilibrio en la actividad mental; el
aprendizaje está ligado a una necesidad e implica un interés, hecho que determina y
condiciona la tarea educativa: el niño aprende porque necesita aprender, porque existe
una necesidad y un interés que es necesario satisfacer y no porque es sometido a un
proceso programado de enseñanza o instrucción. Sólo se aprende verdaderamente como
resultado de la propia acción y del interés propio.
Como se puede percibir, se trata de una perspectiva bien diferente de la teoría de
Herbart sobre el interés: si en la pedagogía herbartiana el interés múltiple o la
multiplicidad del interés era el fin inmediato de la enseñanza, para esta nueva forma de
mirar, el interés se volvió medio, mecanismo o disposición favorable para el
aprendizaje. Los fundamentos éticos y filosóficos esgrimidos por Herbart ya no son más
válidos, pues la nueva psicología funcionalista (Dewey, Claparède), por sus vínculos
con la biología, se reconoce como verdaderamente científica y, por tanto, legítima para
en adelante orientar los procesos y reflexiones pedagógicas.
Bajo la cobertura de la biología, esa psicología cobró tal prestigio que para
Claparède la pedagogía pasó a ser una especie de psicología aplicada, una ‗paidotecnia‘.
Por eso también, la crítica a Herbart y la vuelta a Rousseau —instaurado como el
fundador de la psicología del niño. Así, la emergencia del concepto de aprendizaje y de
las psicologías de la infancia y del desarrollo tuvieron como consecuencia un
‗puerocentrismo‘, un énfasis en el niño como eje, centro, razón del proceso educativo.
Pero, antes de tratarse de un rescate de la infancia, se trata de la definición de una
estrategia de gobierno mucho más fina, mucho más económica y eficiente. Más allá del
humanismo pregonado por los pedagogos del nuevo movimiento, se percibe un giro en
la forma del gobierno pedagógico: la crítica a la escuela y a la ‗pedagogía tradicional‘,
la defensa de los derechos y las necesidades del niño puede ser fácilmente interpretada
como parte de una transformación en la estrategia de gobierno de la población; una,
digamos así, economización en los procedimientos y mecanismos pedagógicos en
función de una eficiencia en sus resultados. Recordemos: ―gobernar menos para
gobernar más‖: la característica que va a orientar los dispositivos de gobierno
(gobernamiento) que se desplegaron desde la Ilustración hasta hoy.
Aquella ‗pedagogía tradicional‘ denunciada vehementemente por esos autores,
aparece fundamentada, entonces, en dos ideas: en la idea del esfuerzo que obligaba al
niño a prestar atención, a ejercitarse, a adquirir determinados hábitos y disciplina y a
memorizar; o en la idea de hacer interesantes las materias u objetos de enseñanza en el
intento de capturar la atención y despertar el deseo de aprender. Por el contrario,
argumentaba Dewey:
[…] en vez de todo eso, reconocemos que existen en el niño ciertas
fuerzas que demandan expansión y que no necesitan sino de actividad
para ganar eficiencia y disciplina y tener así una base sólida donde
construir.
El esfuerzo surgirá normalmente de nuestro empeño de dar libre
desarrollo y expansión a aquellas fuerzas. Actuar adecuadamente en la
dirección de esos impulsos, implicará, naturalmente, de parte del niño,
seriedad, concentración, claridad de propósitos y planes. Así, se
formarán hábitos de persistencia y de tenacidad al servicio de objetivos
cuyo valor será por él comprendido y sentido. Además, ese esfuerzo
nunca degenerará en trabajo forzado o fatiga nerviosa perjudicial y
vana, porque el interés lo inspira enteramente, porque nuestro ―yo‖ se
entrega, todo él, a la actividad (DEWEY, 1971[1913], p. 69. Cursivas
del autor).
Utilizar las propias fuerzas del sujeto para su conducción (educación, gobierno).
Despertar las potencias del organismo de forma tal que no haya ni fatiga ni desperdicio
de energía: el interés garantiza una economía de la acción, una economía de las fuerzas,
y el aprendizaje es la acción más eficiente que un organismo puede conseguir en tanto
significa adaptación, por tanto, crecimiento, desarrollo; en una palabra, ‗experiencia‘,
según diría Dewey.
Aprendizaje y educación
Con la aparición del concepto de aprendizaje, la concepción de educación fue
transformada. El énfasis en la formación del carácter, es decir, en la función moral de la
educación y de la enseñanza, aceptado por la mayor parte de los pedagogos del siglo
XIX, va cambiando en los inicios del siglo XX en la dirección de los nuevos procesos
de crecimiento, desarrollo o adaptación del individuo (organismo) a su medio,
constituyéndose en una especie de ‗moral biológica‘ en la cual bien y mal son
establecidos según su contribución u obstaculización a esos procesos biológicos. A
pesar de sus diferencias, conexionismo y funcionalismo coinciden en este giro.
Thorndike, por ejemplo, justifica la necesidad de educación por el hecho de, en primer
lugar, no tener el equipamiento humano heredado lo suficiente para garantizar el ajuste
o adaptación a cualquier ambiente, incluso el más simple; en segundo lugar, porque el
proceso de aprendizaje natural, ―sin guía (distinto de la educación bajo orientación) es
lento, desperdiciado y muchas veces ilusorio; en tercer lugar, porque el mundo moderno
es tan excesivamente complejo y mudable que se requiere rápido aprendizaje para que
se tenga en él parte activa y útil‖ (THORNDIKE, 1936[1929], p. 9). En ese sentido, la
educación es tanto el proceso de cambiar la naturaleza humana ―de modo a llevar al
hombre a relaciones más armoniosas con su medio‖ (p. 6), como el proceso de cambiar
el mundo con el propósito de armonizarlo con la ‗naturaleza humana‘. Aquí destaca
Thorndike la agencia humana, esa voluntad del animal humano que se rehúsa a ser
dominado por el ambiente y procura, durante la mayor parte de su vida, alterarlo en
función de sus necesidades. Por tales motivos, la educación debe ir más allá de los
métodos de enseñar a leer, escribir y contar:
Se interesa por la interacción de los individuos y su ambiente total. La
educación debe investigar y entender el mundo como éste es —su
apariencia física, su clima, sus productos útiles o peligrosos, sus
pueblos, sus gobiernos, sus instituciones, sus costumbres, sus códigos
morales— para que pueda ayudar a la gente a ajustarse al mundo actual.
La educación debe conocer los cambios en perspectiva de cualquier fase
de la vida y de los propios seres humanos, para ser capaz de ofrecer
opiniones válidas sobre la posibilidad y conveniencia de transformar la
naturaleza con el fin de conformarla a condiciones nuevas. La
educación debe estar alerta a todos los cambios en el mundo, sea
causados por esto o aquello: guerra, calamidad, invención, con o sin
aprobación deliberada; pues su misión es ayudar al hombre a ajustarse
adecuadamente a nuevas condiciones. Ninguna ciencia ocupa posición
más favorable para contribuir al bienestar humano que la educación
(p.8).
Así, la educación es vista como actividad del individuo educado y del educador
en función de la adaptación o ajuste al medio y de su medio. Claparède siguió la misma
línea cuando dio el calificativo de ‗funcional‘ a su concepción de educación, con la
intención de destacar la importancia de la actividad en ella. Se trata de una concepción
fundamentada en los desarrollos de la biología y particularmente en la noción de
necesidad; de ahí que a partir de su perspectiva, la educación tiene como propósito el
desarrollo de sus procesos mentales, no considerados en sí mismos, sino en relación con
su significación biológica, es decir, en relación con su papel, su utilidad para la acción
del individuo: ―La educación funcional es aquella que toma la necesidad del niño, su
interés por alcanzar un fin, como palanca para la actividad que se desea despertar en él.
(CLAPARÈDE, 2007 [1931], p. 41). En cuanto funcional es una educación, digamos así,
interesada, pues es evidente que no se trata sólo del desarrollo de las potencialidades
naturales, sino de una utilización de las necesidades del individuo en función de
alcanzar fines exteriores a él, fines considerados pertinentes por el educador o por la
sociedad en general:
El problema de la educación posee dos aspectos distintos: por una parte
se trata de desarrollar las energías del niño y del hombre, su capacidad
de esfuerzo, su poder voluntario, su fuerza de carácter; esto es lo que
podemos llamar cultura potencial. Por otra parte, se trata de aguijonear
esas energías por caminos determinados, de hacerlas converger hacia
ciertos fines. Se puede, en efecto, estar en posesión de una gran
cantidad de energía y de constancia para el trabajo, pero emplear muy
mal esas cualidades psíquicas; esto se ve todos los días. No basta, pues,
desarrollar las energías del niño; es preciso, además, ocuparse por el
objeto al cual se aplicarán. El educador debe estimular ciertas
tendencias buenas en detrimento de ciertas tendencias malas. Esta es la
cultura moral y social propiamente dicha (CLAPARÈDE, 1957 [1910], p.
181).
Dewey es más explícito en el establecimiento de la íntima relación existente
entre la educación y la noción de crecimiento89 o desarrollo. Para él, las formulaciones
89
Dice Caruso: ―A través de la idea de crecimiento, de su importancia a la hora de establecer la
autorregulación de los seres vivientes y de su contribución a una imagen de orden separada de las
metáforas que tienen su origen en la máquina, el ámbito de la enseñanza puede ser visto como un
hechas hasta ese momento sobre el proceso de desarrollo fueron ‗dificultadas‘ por el
hecho de concebirse como desdoblamiento de un principio latente ya dispuesto en el
individuo: ―Aquello que se llama desarrollo es hacer gradualmente explícito y externo
lo que está así implícito y enrollado‖ (DEWEY, 1995[1916], p. 59). En ese sentido, el
desarrollo queda ligado a un fin definido, de tal manera que era siempre considerado
como en falta, algo incompleto o imperfecto que requería alcanzar un fin determinado
para su completitud. Se trataba de operaciones que no tenían un valor por sí mismas
sino como movimientos en dirección de algo exterior, por lo tanto, etapas transitorias
para un fin predeterminado e inmóvil. Por el contrario, para la nueva concepción de
desarrollo, la educación es crecimiento: ―el proceso educativo es un proceso continuo de
crecimiento que tiene como su blanco en cada etapa una capacidad adicional de
crecimiento‖ (p. 56), es decir, el crecimiento no es una preparación para algo más allá,
sino un fin en sí mismo.
Tradicionalmente, dice Dewey, la inmadurez era considerada en sentido
negativo, pero la condición del crecimiento es la inmadurez y, en ese sentido, ―el prefijo
i [im] de la palabra inmadurez [immaturity] significa algo positivo, ni un mero vacío o
falta‖ (p. 46). Así, ―cuando decimos que la inmadurez significa la posibilidad de
crecimiento, no nos referimos a la ausencia de poderes que puedan existir en un
momento posterior; expresamos una fuerza positivamente presente: la capacidad para
desarrollarse‖ (DEWEY, 1995[1916], p. 46). Esa tendencia o capacidad de la criatura
inmadura para el crecimiento constituye lo que Dewey llama plasticidad, que ―es
esencialmente la capacidad de aprender de la experiencia; el poder para retener de una
experiencia algo que sea eficaz para afrontar las dificultades de una situación ulterior‖
(p. 48). Tal plasticidad, tal capacidad de aprender de las experiencias significa, en
últimas instancia, la posibilidad de aprender a aprender:
Al aprender un acto, en lugar de considerarlo ya totalmente hecho, se
aprende por necesidad a variar sus factores y a hacer con él diversas
combinaciones, según cambien las circunstancias. Se abre una
posibilidad de progreso continuo por el hecho de que al aprender un
acto se desarrollan métodos buenos para ser usados en otras direcciones.
Aún más importante es el hecho de que el ser humano adquiere el
hábito de aprender. Aprender a aprender (p. 49).
La educación se asocia al hábito, pero ahora no se confunde más con la
elemento de la biopolítica —un lugar de direccionamiento de procesos de crecimiento—, y ya no
meramente como un foco de atención de las técnicas disciplinares preexistentes‖ (CARUSO, 2005, p. 58).
simple habituación, es decir, con el hecho de acomodarse, acostumbrarse,
posiciones pasivas que un individuo tomaría para ajustarse a un medio
determinado. Hábito, en la perspectiva de la educación según Dewey, implica
una condición activa por parte del individuo, esto es, en el sentido activo de
control de medios para la consecución de fines. Así, la adaptación es de doble
vía: tanto del ambiente a nuestras necesidades como de nuestras actividades al
ambiente. Los animales así como los hombres primitivos o salvajes, se
acomodan, se adaptan, se someten al medio. Por el contrario, los pueblos
civilizados tienen o producen hábitos que, a su vez, transforman el ambiente,
pero esos hábitos no son, tampoco, completamente fijos o inmóviles: se trata de
comportamientos más o menos flexibles, producto de la plasticidad o capacidad
de aprender. En términos generales, como señala Dewey:
El poder de crecer depende de la necesidad de los demás y de la
plasticidad. Ambas condiciones se dan plenamente en la infancia y en la
juventud. La plasticidad o poder de aprender de la experiencia significa
la formación de hábitos, El hábito significa el control sobre el ambiente,
el poder para utilizarlo para los propósitos humanos. Los hábitos
adoptan la forma de habituación o de un equilibrio general y persistente
de las actividades orgánicas con un ambiente, y de las capacidades
activas para reajustar la actividad a las nuevas condiciones. La primera
proporciona el fundo del crecimiento; la última constituye el
crecimiento. Los hábitos activos suponen pensamiento, invención e
iniciativa para aplicar las capacidades a las nuevas aspiraciones. Se
oponen a la rutina, que marca una detención del crecimiento. Ya que el
crecimiento es la característica de la vida, la educación constituye una
misma cosa con el crecimiento; no tiene un fin más allá de ella misma.
El criterio de valor de la educación escolar es la medida que crea un
deseo de crecimiento continuado y proporciona los medios para hacer
efectivo, de hecho, el deseo (p. 55. Cursivas mías).
Aprendizaje y Experiencia
El concepto de experiencia aparece íntimamente ligado a la tradición de
pensamiento anglosajona. Ya mencioné a propósito del concepto de educación y en caso
particular de Locke, cómo tales conceptos se relacionan, pues es sólo a través de la
experiencia que la mente, que es inicialmente como un papel en blanco, consigue tener
y desarrollar ideas. Sin embargo, el término experiencia en Locke resulta ambiguo y
puede significar tanto el acto de presentación del dato puro a los sentidos (sensación)
como el acto de aprehender mediante el juicio las cosas percibidas de manera inmediata
(reflexión) (LORENZO RODRÍGUEZ, 1992).
Dewey parte de la consideración de la existencia de una íntima y necesaria
relación entre los procesos de la experiencia real y la educación, de ahí que haya
formulado la necesidad de una teoría de la experiencia cuyos trazos generales evocan la
frontera contemporánea entre la necesidad de ‗aprender a aprender‘ y el llamado
‗abordaje por competencias‘. En su libro Experiencia y Educación están esbozados los
trazos generales de esa teoría de la experiencia que Dewey consideraba particularmente
necesaria para el desarrollo de la nueva concepción de educación.
La consideración de la experiencia en el centro de la ‗nueva educación‘ no
significaba la renuncia a las experiencias de las generaciones anteriores a favor de las
nuevas experiencias de las jóvenes generaciones, ni tampoco significaba el rechazo de
la autoridad externa en beneficio de la autonomía del niño o del joven. Evidentemente,
se trataba de un abandono de la vieja educación, pero no un abandono de la propia idea
de educar. Como en el caso de Rousseau, la ‗educación liberal‘ no es un dejar hacer o
dejar desarrollar, sino un acompañamiento o dirección —indirecta, claro— del proceso
de desarrollo. Antes que un abandono, se trata de una modificación en la dinámica de
las fuerzas, pero que garantice un gobierno más permanente y extendido.
No obstante, la idea de que toda auténtica educación se efectúa por la
experiencia no significa que todas las experiencias son educativas: ―una experiencia es
anti-educativa cuando tiene por efecto detener o perturbar el desarrollo de ulteriores
experiencias‖ (DEWEY, 2000[1938], p. 22), lo que significa que la experiencia educativa
implica una continuidad, la posibilidad de generar nuevas experiencias, en fin,
crecimiento. Así, la educación es entendida como un desarrollo ―dentro, por y para la
experiencia‖ (p. 26). Toda experiencia incluye un elemento pasivo y otro activo,
combinados de manera particular. En sentido pasivo, una experiencia significa sufrir o
padecer como cuando experimentamos algo y sufrimos o padecemos las consecuencias.
La experiencia es, entonces, un asunto activo y pasivo, un ensayo que supone una
transformación cuyas consecuencias sentimos de tal forma que también nosotros
transformados de alguna forma, como consecuencia de la acción de cambiar el medio en
que actuamos. Es en este sentido que la experiencia es un aprendizaje: cuando
aprendemos algo es porque pasamos por una experiencia, y si pasamos por una
experiencia verdadera, aprendemos alguna cosa.
El principio de continuidad es establecido como el principio fundamental para
considerar una experiencia como educativa. Toda experiencia recoge algo de las
experiencias pasadas y modifica de algún modo la cualidad de las experiencias futuras,
por eso es que se confunde experiencia educativa con aprendizaje y con crecimiento o
desarrollo. El segundo principio para definir una experiencia como propiamente
educativa es identificado por Dewey como ‗interacción‘, es decir, para que sea
educativa, una experiencia debe tener en cuenta las condiciones objetivas del medio
como las condiciones internas del sujeto. Aquí aparece la noción de ‗ambiente‘ como
elemento central en la experiencia y, por tanto, en el aprendizaje o en el desarrollo. La
interacción implica una ‗situación‘ que envuelve individuo y ambiente, y el trabajo del
educador debe prestar particular atención a las situaciones en que acontece la
interacción. Educar no es propiciar unos conocimientos, unos contenidos para ser
asimilados por el educando. Educar no es una acción directa del educador sobre el
educando. Educar es siempre, en esta nueva perspectiva, una acción indirecta, no una
acción sobre el individuo, sino sobre el ambiente en que acontecerá la acción. El
educador actúa ya no más sobre las condiciones subjetivas, sino sobre las condiciones
objetivas:
Cuando se dice que las condiciones objetivas son las que pueden regular
el educador se entiende, naturalmente, que su capacidad para influir
directamente en la experiencia de los demás y, por tanto, en la
educación que estos reciben, le imponen el deber de determinar aquel
ambiente que interactuará con las capacidades y necesidades existentes
en los enseñados para crear una experiencia valiosa (DEWEY,
2000[1938], p. 49).
En otro sentido, el deber del educador será garantizar la continuidad de la
experiencia a través de la preparación de un género de experiencias tal que,
respondiendo a las necesidades del educando, posibiliten también experiencias futuras
deseables. No hay, entonces, una renuncia a la dirección, sólo una transformación en el
sentido de esa dirección: ―El problema de la dirección es así el problema de seleccionar
estímulos apropiados a los instintos y estímulos que se desee utilizar para adquirir
nuevas experiencias‖ (DEWEY, 1999[1902], p. 40). Pero las nuevas experiencias
deseables y los estímulos necesarios implican tener claro el desarrollo que se persigue,
es decir, implica el conocimiento por parte del adulto de posible proceso abierto al niño
en la acción educativa.
Es claro que, de manera diferente a Thorndike y a los otros psicólogos del
aprendizaje, Dewey no desarrolla explícitamente un concepto de aprendizaje, pero su
concepto de experiencia educativa se confunde con el de aprendizaje y éste, a su vez,
con los conceptos de crecimiento, desarrollo y adaptación. Se podría decir que para
Dewey, el aprendizaje es un tipo particular de experiencia cuya consecuencia es la
adaptación, el crecimiento y el desarrollo del individuo, en últimas, la continuidad de la
experiencia.
La riqueza del pensamiento de Dewey, su voluminosa producción, merecería,
por lo menos, un capítulo especial dedicado a su estudio. Soy consciente de que ésta es
sólo una mirada superficial, pero panorámica, de sus conceptos, pero ella, junto a los
demás análisis sobre Thorndike y Claparède, me permite reconocer sus desarrollos
teóricos como parte de un desplazamiento fundamental en el pensamiento pedagógico.
La emergencia del concepto de aprendizaje, según como fue presentada aquí, será la
condición y la posibilidad para la aparición, hacia mediados del siglo XX, de nociones
claves como las de ‗educación permanente‘, ‗ciudad educativa‘, ‗sociedad del
aprendizaje‘, ‗aprendizaje a lo largo de toda la vida‘ y, con ellas, la consolidación de
una nueva forma de subjetivación que denomino el Homo discens: un aprendiz
permanente. Una profundización de ese concepto deberá involucrar los autores de la
llamada ‗Escuela Activa‘ o ‗Educación Nueva‘, pero también deberá seguir los
desarrollos de las psicopedagogías y de las psicologías del desarrollo y del niño,
particularmente los estudios de la psicología genética de Jean Piaget y la psicología de
Lev S Vigotski. Por el momento, y para los propósitos de este trabajo, se trataba de
realizar un mapa general de nuestro vocabulario pedagógico moderno que desde la
disciplina y la doctrina de la paideia cristiana medieval nos trajo al reciente concepto de
aprendizaje.
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