UNA PROPUESTA DE TRABAJO EN EL AULA: “RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS ABIERTOS” Elvia Ramos-Delgado Departamento de Ciencias Básicas, Universidad Santo Tomás, Bogotá, Colombia. [email protected] Carrera 9 No 51-11 Bogotá – Colombia Tel: 310-2356036 RESUMEN El artículo presenta una propuesta basada en los principios de aprendizaje de la resolución de problemas y se inspira en las Comunidades de Practica. Se proponen actividades paralelas a las prácticas obligatorias de laboratorio como estrategia para la resolución de problemas abiertos, los estudiantes se enfrentan a un problema concreto, que describe una situación de la vida real. En grupos buscan solución aplicando los referentes teóricos conocidos o por conocer. La forma de concebir los problemas no solo es el desarrollo de ejercicios cuantitativos sino situaciones problémicas que requieren del estudiante una participación activa y un trabajo colaborativo. Palabras clave: resolución de problemas abiertos, trabajo práctico, trabajo colaborativo. INTRODUCCIÓN: Resolución de Problemas Abiertos: ¿Por qué realizar actividades de resolución de problemas abiertos en el aula? Las respuestas pueden ser muchas, como: requisitos curriculares, formación académica y laboral, pero quiero resaltar el propósito didáctico. Desde esta mirada, la resolución de problemas en el proceso de enseñanza aprendizaje es la que permite la formación de cada individuo en diferentes aspectos como: Educativos: La resolución de problemas es un procedimiento dinámico del aprendizaje, que permite el cambio conceptual, modificando las ideas previas del estudiante y favoreciendo la construcción de conocimiento. 1 Científicos: La resolución de problemas se basa en la investigación científica, desarrollando conceptos y teorías. Estas actividades acercan al estudiante a hacer ciencia, generando en ellos motivación, creatividad y perseverancia. Ideológicos: La resolución de problemas es el puente entre la escuela y las situaciones de la vida real, por lo que el problema de aula debe estar relacionado con lo cotidiano (relación ciencia y sociedad). Vocacionales: El buscar estrategias de resolución de problemas, hace que el estudiante llegue a ser un profesional idóneo, conocedor de las necesidades sociales y económicas de su contexto. Resolver problemas. ¿Por qué y para qué? El estudiante necesita ayuda tanto para resolver problemas como para reconocerlos, en ocasiones, los problemas se inventan fuera de contexto de tal forma que el estudiante es incapaz de relacionarlos con situaciones de la cotidianidad; son diseñados para promover el aprendizaje memorístico de tal forma que esos problemas diseñados para el estudiante no lo preparan para su vida profesional. Lo fundamental es desarrollar en los estudiantes la capacidad reconocer los problemas que vale la pena resolver. Un problema académico es una situación que plantea dificultades cuya solución es desconocida, y para su solución se requieren procesos intelectuales y operativos que involucran: la descripción y análisis del problema; la síntesis de la solución y la evaluación de la solución. La aplicación de la resolución de problemas en el aula permite: Diagnosticar las ideas previas del estudiante y ayudarle a construir sus nuevos conocimientos Adquirir habilidades cognitivas Promover actitudes científicas. 2 Relacionar los ámbitos científicos con los cotidianos, capacitando al estudiante para resolver situaciones problémicas científicas. Evaluar el aprendizaje del estudiante y el curriculum. (Perales, 2000). ¿Porqué no usar solamente problemas cerrados? Porque: Son un adiestramiento, que no favorece el desarrollo cognitivo. El proceso es mecánico y repetitivo, no hay reflexión, se aplica la memoria no el análisis. Subyace una visión empirista, según la cual la evidencia experimental es la fuente fundamental del conocimiento científico (Borragán, 2006). En el proceso enseñanza aprendizaje es importante identificar las dificultades presentadas por el estudiante para que la resolución de problemas sea una estrategia que logre resultados positivos. Algunas de las dificultades percibidas: Memoriza mucha teoría pero en el momento de aplicarla no la relaciona con la solución de un problema o la ha olvidado. Al leer una situación no entiende lo que se plantea ni lo que se pregunta allí (problema demasiado complicado). Para la solución de un problema no hay suficiente sustentación teórica. No ha despertado el interés por las ciencias y por lo tanto no hay trabajo ni estudio. Se le dificulta solucionar problemas, porque los hechos en clase no los entiende. No sigue procesos lógicos para buscar la solución de una situación específica. Tiene dificultades en la realización de cálculos matemáticos y operaciones. ¿Cómo evaluar el aprendizaje a través de la resolución de problemas? La solución de problemas no se podrá desvincular de los contenidos conceptuales o actitudinales y es de carácter esencialmente procedimental porque el estudiante debe saber hacer algo con toda la información que tiene almacenada. La evaluación es un proceso continuo, dinámico y sistemático, que recolecta e interpreta información de los logros alcanzados por el estudiante, desde el inicio hasta el fin de la actividad académica. 3 Esto implica: que la evaluación se empieza antes de la actividad y hasta que finalice la misma; El proceso de evaluación debe ser intencionado y no dejado al azar y el diseño de los instrumentos de evaluación deben ser adecuados y exactos para conocer los progresos del estudiante. Siguiendo el modelo típico (Perales, 2000), la evaluación se divide en: Evaluación Inicial: Es el diagnóstico que permite conocer la realidad del estudiante al iniciar la actividad académica y cuyo propósito es el de hacer procesos pertinentes que alcancen los logros propuestos. En el caso específico de resolución de problemas, el diagnóstico se puede hacer a través de problemas cualitativos centrados en situaciones cotidianas. Evaluación Formativa: Es el seguimiento que se hace a la actividad para conocer si se están alcanzando o no los logros propuestos y buscar alternativas de solución, tales como: determinar el ritmo de aprendizaje, brindar retroalimentación según resultados, clasificar información relevante, entre otros. En el caso específico de resolución de problemas se utilizan problemas de diferente naturaleza (clasificación según esquema anterior) valorando la participación de los estudiantes en la solución de los mismos (a nivel individual o grupal). Evaluación Sumativa: Es la forma como se puede juzgar el aprendizaje al final del proceso, que puede ser medido a través de una nota o de la promoción según los logros alcanzados durante la actividad. En el caso específico de resolución de problemas, los problemas se entienden como control de aprendizaje, distribuidos, según, el tiempo disponible y seleccionados teniendo en cuenta la claridad del enunciado y el evento en donde van a ser aplicados. Toda solución de un problema debe ser discutida y analizada. Evaluación Criterial: Evalúa los avances que presenta el estudiante con respecto a los objetivos propuestos e indica que falta para alcanzarlos, pero no se compara con el nivel que llevan otros estudiantes. Los criterios de evaluación deben ser establecidos por consenso con los estudiantes antes de la aplicación de las pruebas. 4 Evaluación del curriculum: Los avances o dificultades que presenten los estudiantes en la resolución de un problema debe servir para que el docente tome decisiones sobre la programación curricular de tal forma que se adapte a los cambios y deben repercutir en las actuaciones didácticas, tales como los tipos de problemas, la resolución de los mismos, las estrategias de evaluación, etc,. Importancia del trabajo experimental en el aprendizaje En la Educación Superior las prácticas de laboratorio se hacen para establecer una relación con la teoría, pero están diseñadas para hacer una aproximación a las prácticas que ya fueron hechas por científicos; cuando en realidad también deberían ser diseñadas teniendo en cuentas las necesidades, intereses y contextos del estudiante, muy diferente al de una investigación científica (Izquierdo, 1999). Las prácticas de laboratorio deben familiarizar a los estudiantes con el trabajo científico; sin embargo, actualmente, hay una gran brecha entre la teoría y la práctica, en la mayoría de instituciones, a la teoría se le asigna más horas y más porcentaje que a la práctica, por ejemplo Teoría 70% y Practica 30%; hecho que conlleva a que el estudiante no le dedique el tiempo suficiente para su desarrollo. El articular conocimientos teóricos y prácticos, permiten explicarlos y aplicarlos. El trabajo practico bien planeado puede desarrollarse a partir de la observación, medición y sistematización de la información (SERIE Cuadernos de Currículo, 2007). Todo espacio y tiempo en el aula debe ser un laboratorio en donde estudiantes y docentes hagan de científicos, una buena forma de aprender conceptos científicos. (De Boer, 1991). Los trabajos experimentales deben ser la base para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. La pertinencia de las prácticas para aprender los conceptos debe apuntar a: familiarizarse con los fenómenos, ilustrar un principio científico, desarrollar actividades prácticas, contrastar hipótesis, investigar, siendo la investigación la que más ayuda al aprendizaje (Izquierdo, 1999). 5 El desarrollo de las actividades prácticas ha de servir para que la ciencia se aprenda, se entienda y se haga, porque si el estudiante sabe la teoría pero no la aplica, se cumple que «saber y no saber aplicar es no saber». Las prácticas de laboratorio se pueden convertir en una herramienta pedagógica, siempre y cuando: satisfaga los intereses de los estudiantes, aporte conocimientos adicionales a los que brinden los textos y/o el docente y además arroje información sobre lo que realmente sucede en el aula. En síntesis se espera que los estudiantes aprendan y puedan construir significados alrededor de una práctica, lo cual va ligado con los planteamientos constructivistas que señalan «aprender no es copiar o reproducir sino la representación de un objeto de la realidad, de tal forma que se pueda modificar lo que ya posee el estudiante para construir nuevos conceptos sobre un tema» (Alvarez, 2004). Trabajo práctico en la enseñanza de las Ciencias Naturales En el modelo tradicional de enseñanza-aprendizaje, el trabajo práctico es utilizado como el complemento de la teoría de las ciencias naturales, en donde el estudiante sigue instrucciones en el manejo de instrumentos y trabaja una guía para desarrollar capacidad de observación, tomar datos y análisis de los mismos, buscar relación entre las variables para comprobar una ley, entregar un informe escrito y concluir de forma individual, en resumen es comprobar la teoría en el laboratorio sin más reflexión; se hace un trabajo con una visión simplista, aun cuando todo ciencia experimental es compleja y depende de muchas variables externas. Observando la actitud de los estudiantes frente a este trabajo práctico, se pueden hacer la siguientes afirmaciones: Esperan las guías para seguir las instrucciones que allí se indiquen. Se centran solo en la actividad sin hacer reflexión. Contestan las preguntas que la guía trae, no se las formulan ellos mismos. Presentan un informe con la estructura dada, sin que se vaya más allá. 6 Lo importante acá es cambiar el modelo de transmisión recepción por el modelo de enseñanza por descubrimiento1 . En este modelo el conocimiento se construye por medio de una actividad y está fundamentado en el empirismo ingenuo (lo que se llama el sentido común), el estudiante usa métodos y procesos para investigar fenómenos, resolver problemas y descubre por si mismo los conocimientos; el docente no elabora una guía con todas las instrucciones, su función es coordinar las actividades experimentales. Diferencias conceptuales. Los términos como: experimento, experiencia, trabajo práctico, trabajo experimental, prácticas de laboratorio son usados indiscriminadamente en textos y por docentes, por lo que se debe hacer diferencia entre ellos para conocer sus implicaciones y potenciar el aprendizaje. Las expresiones «trabajo práctico», «actividades prácticas», «trabajo en laboratorio» o simplemente «prácticas », se utilizan aquí para indicar: el trabajo realizado por estudiantes en la clase o en actividades de campo, que pueden o no involucrar un cierto grado de interacción del profesor, e incluye demostraciones, auténticos experimentos exploratorios, experiencias prácticas (experimentos normales en la escuela) e investigaciones. (Migens y Garrett. 1991. p. 229-236). Y estos no necesariamente deben o pueden desarrollarse en el laboratorio, por ejemplo la construcción de una maqueta el estudiante la puede realizar en su casa. Así no se haga la diferencia entre la práctica de la ciencia y el proceso de enseñanza-aprendizaje, si el estudiante aprende mejor a través de la experiencia directa, esto es considerado trabajo practico (orientado por el docente) que permite establecer una relación complementaria entre la teoría , el ambiente cotidiano y el trabajo en ciencias. Si La experimentación es fundamental para la ciencia, también lo es para la educación científica. (Hodson, D. 1994). 1 Página 10 7 La relación entre la teoría y la práctica depende del tipo de trabajo práctico; algunas veces se toma para comprobar o contrastar la teoría, algunos sirven para inducir la teoría y otros para procesos combinados. La clasificación de los trabajos prácticos se da a continuación: CLASIFICACIÓN DE LOS TRABAJOS PRÁCTICOS 1 Los trabajos prácticos experimentales (TPE): Son actividades bien importantes en la enseñanza de las ciencias que relacionan directamente la teoría y la práctica de aula, desarrollando habilidades científicas, comenzando por el manejo de instrumentos, toma de datos, análisis de los mismos, hasta la investigación dirigida que permita la solución de un problema. Los TPE son los trabajos prácticos de laboratorio cuando se desarrollan como fruto de un proceso de reflexión y análisis en torno a la resolución de un problema que necesita experimentación. 8 Diferentes formas de interpretar la enseñanza de las Ciencias De los diferentes modelos utilizados en la enseñanza de las ciencias naturales, se mencionan: el aprendizaje por transmisión-recepción, el aprendizaje por descubrimiento autónomo y el aprendizaje constructivista. En la actualidad muchos docentes no se inclinan por un modelo en especial, son eclécticos. Enseñanza por transmisión-recepción: Las actividades prácticas son de carácter demostrativo, o para comprobar la teoría, las realiza el docente y se caracterizan por ser cerrados. Se cree que es el medio adecuado de enfrentar los problemas de tipo cotidiano y de desarrollar técnicas de investigación. Enseñanza y aprendizaje por descubrimiento: El estudiante adquiere sus conocimientos y habilidades de forma autónoma acordes a sus intereses, él aborda la situación como mejor crea conveniente y el docente solo es el guía. Uno de los inconvenientes que presenta el modelo es que el estudiante no encamine bien su trabajo. El trabajo es inductivo, abiertos y semiabiertos; busca que el estudiante aprenda más sobre los fenómenos que estudia, tenga un aprendizaje autoregulado, piense, suponga y experimente. Aprendizaje Constructivista: Es un proceso individual, dinámico y significativo, hay relación de conocimientos previos con los nuevos de manera interactiva y contextualizada. El trabajo en el laboratorio debe generar conocimiento significativo. (García M. 2002. p.104). Las premisas didácticas en Física igual que para otras disciplinas son: El conocimiento se construye a través de la articulación con otros y la representación de lo aprendido. La construcción del conocimiento se da cómo el producto de la interacción grupal. La construcción del significado y el pensamiento son conocidos dentro de la comunidad y discutidos dentro de ella. 9 Se acepta que el conocimiento no se crea de la misma forma, depende de cada estudiante, de sus experiencias y del conflicto que presente con sus ideas previas. El conocimiento disciplinar se puede clasificar en: Conocimiento operacional y procedimental, como: definiciones, (específicamente los temas tratados en Física Básica), diagramas y relaciones estructurales. Conocimiento sobre el problema, La generación de significados es inducida por un problema, una pregunta, una confusión, un desacuerdo o un deseo de conocer e implica una apropiación de ese problema esto es, identificar las características del problema para aplicar conceptos, principios o teorías necesarios que lo justifiquen, por ejemplo conservación de energía, o relación entre energía y trabajo (teoremas respectivos). Conocimiento conceptual, Hay que establecer la diferencia entre experto y novato. El experto maneja adecuadamente el conocimiento, juzga la pertinencia y aplicabilidad de las ecuaciones, realiza procedimientos acertados. El novato tiene una estructura de conocimiento muy diferente, los conceptos son bastante pobres, aplica al azar las ecuaciones que ha memorizado o que tiene que buscar y que por lo general no tienen relación y concluyen erróneamente. En este proceso el docente debe ayudar al estudiante para que su formación sea fuerte en conocimiento y conceptos, por lo que el objetivo de este proceso es que el estudiante aprenda a mejorar e interrelacionar ideas. METODOLOGÍA: Aquí hay algunas propuestas de estrategias relevantes para ayudar a los estudiantes a mejorar y agrupar conceptos: (Araya 2004, p 51-54) Usar representaciones múltiples en un mismo concepto o conocimiento sirve para interrelacionar ideas y estas con la experiencia personal, por ejemplo el análisis que se hace para los movimientos, “de lo grafico pasa a simbólica (expresión matemática) y 10 de ahí a lo verbal”. La comprensión profunda de cualquier concepto requiere muchas representaciones; en el caso que un concepto especifico sea necesario para comprender otro concepto más complejo. Explorar contextos extendidos. Para evitar generalizaciones erróneas, ya que la comprensión está limitada por el contexto, porque siempre lo que el individuo hace es buscar patrones para generalizar por los rasgos más comunes. Es más probable que los estudiantes usen los rasgos relevantes e ignoren los irrelevantes después de que han explorado una variedad de contextos. Usar comparar-y-contrastar para interrelacionar conocimientos. La comparación y la contrastación permiten encontrar semejanzas y diferencias entre conocimientos. Explicar (describir, discutir, definir). Cuando los estudiantes explican (describen, etc.) su razonamiento, ponen de manifiesto los rasgos que están usando para organizar sus ideas. Explicar también ayuda a los estudiantes a crear conexiones entre ideas. Propuesta (ya aplicada) para resolución de problemas abiertos en la Universidad Santo Tomás Con certeza puedo afirmar que el (la) docente al leer esta propuesta la puede incorporar y ampliar en su quehacer pedagógico. Para involucrar la práctica como proceso de aprendizaje de los conceptos, definiciones, leyes y construcción de conocimiento por descubrimiento se estableció: Conformar grupos de tres estudiantes de diferentes ingenierías, que pertenecieran a la clase de Física Básica. Establecer las Comunidades de Práctica virtuales, inscribirse como socio en una red académica (se hizo en Holonica) para el intercambio de conocimiento entre sus miembros a través de un entorno colaborativo y de trabajo en equipo. Presentar el proyecto consensuado en grupo, que indique el diseño y la construcción de la máquina. (La propuesta fue diseñar y construir una Máquina de Goldberg). Identificar las necesidades de su aprendizaje. 11 Presentar los modelos, máquina y mapa conceptual, (Galagovsky, 2001) como producto final al culminar el semestre, socializar con todos los grupos Conformar grupos de tres estudiantes de diferentes ingenierías, que pertenecieran a la clase de Física Básica. Establecer las Comunidades de Práctica virtuales, inscribirse como socio en una red académica (se hizo en Holonica) para el intercambio de conocimiento entre sus miembros a través de un entorno colaborativo y de trabajo en equipo. Presentar el proyecto consensuado en grupo, que indique el diseño y la construcción de la máquina. (La propuesta fue diseñar y construir una Máquina de Goldberg). Identificar las necesidades de su aprendizaje. Presentar los modelos, máquina y mapa conceptual, (Galagovsky, 2001) como producto final al culminar el semestre, socializar con todos los grupos y/o en la feria de la ciencia. Para la formación de los grupos se indico que preferiblemente sus integrantes tuvieran espacios comunes dentro de su horario académico para concertar sus encuentros. Hubo dificultad en la conformación de los grupos porque muchos preferían trabajar solos, y otros proponían repartirse el trabajo para no reunirse. Por fin se llego a un acuerdo, observando que: Los estudiantes organizaron horarios y espacios físicos de encuentro. Se creó un espacio para exponer como era el trabajo en grupo, cada grupo contaba sus experiencias. En el primer encuentro acordado, en todos los grupos faltaron uno o dos participantes, no se pudo llegar a acuerdos para escoger el proyecto a realizar. Se dejaron tareas de consulta. En el segundo encuentro en algunos de los grupos los participantes no cumplieron con las consultas, se presentan roces entre ellos. Superadas las dificultades, de nuevo organizan entre ellos los temas de consulta, con lo poco que tenían deciden cual será el proyecto. 12 En los siguientes encuentros se nota que los grupos se han fortalecido, cada integrante está asumiendo su rol, las dificultades son menos. Se noto mayor compromiso en los grupos formados por solo niñas, el trabajo fue más organizado y cumplieron con los tiempos establecidos. los resultados no fueron excelentes, pero si mejoraron tanto en la comprensión y relación de la teoría y conceptos como en la aplicación de las mismas en la solución de problemas, comparado con semestres anteriores. Se deben corregir algunos aspectos, pero el trabajo al igual que el seguimiento mejoro los resultados al final de semestre. Instrumentos de Evaluación 1. El producto: Se evaluó el producto, teniendo como criterios el diseño, la construcción de la Máquina de Goldberg y el funcionamiento. Se ejecuto la propuesta de cada grupo haciendo los cambios necesarios pero conservando el objetivo con que se inicio el proyecto. 2. El diagrama UVE de Gowin (Novak y Gowin, 1988): Los estudiantes lo utilizaron para organizar el conocimiento teórico y práctico, la explicitación de las teorías que sustentan determinadas formas de comprender el conocimiento y como recurso para resolver problemas, entender el procedimiento, interrelacionar y construir nuevos conceptos. Por cada módulo de la Máquina de Goldberg se elaboro un diagrama (mínimo tres). Cada grupo subió en la red (holonica) sus diagramas para ser discutidos y evaluados por la comunidad. 3. El Mapa Conceptual: Los estudiantes lo utilizaron para jerarquizar la información del contenido que se presentaron en las UVES y relacionar los temas de los tres módulos. Se presenta uno al finalizar la máquina. Al igual que los diagramas anteriores se deben subir a la red para su discusión y evaluación. 4. Video que registre todas las actividades del grupo, desde el momento que se está decidiendo la tarea final que hará la máquina hasta el momento que sea presentada, el video dará cuenta de los logros académicos alcanzados por los participantes del grupo. Son presentados ante el grupo (no se subieron a holonica por dificultades técnicas). 13 5. El aprendizaje adquirido alrededor de la construcción de la máquina se verá reflejado en los resultados que se obtengan en la clase teórica. 6. El formato de las UVE(s)2 fue entregado a los estudiantes para ser elaborado, Al igual que en los mapas, se muestran las UVE(s) algunos proyectos terminados (de cada semestre), en donde los grupos ya identifican un problema abierto con respecto a su máquina y buscan sus soluciones, se noto el trabajo en grupo, el 100% de estudiantes dijo no tener conocimiento de este instrumento, por lo que fue bastante difícil elaborarlo, empezando porque en el espacio dado no cabía todo lo que se quería escribir, buscar la pregunta problémica, concretar montaje, procedimientos, resultados y el relacionar los temas. Se debían presentar tres UVE(s) en el semestre, pero fue un proceso lento, en donde hubo más participación del docente para hacer sugerencias, al fin se logro construir por grupo. Hubo relación entre lo que sabe desde la teoría y la práctica. A continuación un ejemplo. 2 Elaborado en el Taller Innovación y elaboración de Estrategias Didácticas para las Ciencias, con la orientación de Alvaro García Martínez, Doctor en Didáctica de las Ciencias Experimentales. 14 DIAGRAMA UVE YA ELABORADO 1 CONCLUSIONES Con base en los resultados finales de semestre, el 80% de los estudiantes matriculados en la materia de Física lograron: Respecto a la resolución de problemas y la relación teoría práctica. La solución de un problema deja de ser un ejercicio meramente matemático y memorístico, los estudiantes hacen una descripción cualitativa del problema, diseño y construcción de la Máquina de Goldberg, indicando la(s) meta(s) que quiere(n) alcanzar (producto final). Los estudiantes jerarquizaron su proceso asi: 15 Buscaron los referentes teóricos (incluyendo las ideas previas) que creían necesarios para la solución del problema planteado. Evaluaron los referentes teóricos, algunos se cambiaron, otros se ampliaron o quitaron dentro del proceso (se hizo un estudio de caso realizado por el estudiante). Aplicaron los referentes teóricos para la solución del problema, una buena forma para construir conocimiento. Se encontraron diferentes soluciones por ser un problema abierto. Compararon los resultados encontrados con los propuestos, algunos procesos se debieron reiniciar. Con la resolución de problemas abiertos3, trabajados, discutidos y analizados en grupo se logró que los estudiantes de éste curso, tuvieran otra percepción del aprendizaje de las Ciencias, ya no se percibe como un conjunto de fórmulas que se sustituyen valores y da un resultado y se aprenden y comprenden los conceptos, lo que permite buscar relación entre ellos, no solo se memorizan leyes sino que se saben aplicar. Respecto al trabajo colaborativo.4 Los estudiantes a pesar de haber presentado cierta resistencia al trabajo en grupo, se logro que empezaran a realizar actividades programadas por el grupo, algunos más rápido que otros por falta de franjas comunes disponibles, se establecieron roles, se adquirieron compromisos, se plantearon objetivos y las estrategias para alcanzarlos. Al avanzar en el proceso los estudiantes pueden explicar(les) a los compañeros de grupo y a otros grupos a través de la red académica (Holonica), esto es, si un estudiante explica a otro un tema, logra afianzar los conceptos y estrechar relaciones con los compañeros, hay beneficio para el que explica y al que se le explica. Brown supone el espacio de aula como un lugar de superposición de Zonas de Desarrollo Próximas. La explicación mutual potencia la apropiación de herramientas, tanto digitales como análogas y es un facilitador importante 3 4 Porlán y Rivero (1998) Lave y Wenger (1981); Gavriel (2001). Barkley, Cross, & Major (2007). 16 ante el uso de mediaciones tecnológicas cuya interface o manejo puede presentar dificultades. Se deben generar estrategias que potencien la apropiación y explicación mutua y construyan una memoria que permita la participación de personas no presentes en el ejercicio de apropiación (manuales, videos, tutoriales, etc). La investigación se dividió en cuatro fases: La primera “conformar los grupos”, presento bastante dificultad, por que los estudiantes ya se conocen y quieren quedar con los amigos, solo algunos (as) se integraron a grupos en donde no conocían a los compañeros(as). Es una de las fases más importantes, porque se necesita un intercambio de ideas entre estudiantes para discernir sobre sus puntos de vista. La segunda “estrategias de solución al problema” la elaboración de un horario para encuentros en espacios comunes, propuesta del proyecto, planeación de las actividades, compromiso para realizar las tareas asignadas por el grupo. La tercera “asignación de roles” asignar y asumir los roles al interior del grupo al igual que las actividades de cada uno de los participantes. La cuarta “aproximación a las comunidades de práctica 5 ” inscripción de todos los integrantes de los grupos en la red académica, para interactuar entre los grupos y con agentes externos. BIBLIOGARFÍA 1. Alvarez, S. M. (2004). La Distancia que separa las concepciones Didácticas de lo que se hace en clase. Enseñanza de las Ciencias. 2. Araya R. (2004) Inteligencia Matemática. Ed. Universitaria Santiago de Chile. 5 http://holonica.net/home/fisica (una red académica) 17 3. Barkley E., Cross K.P., Major C. H., (2007) Técnicas de aprendizaje colaborativo. Ed Morata. Madrid. 4. Borragán S. ( 2006). Descubrir, Investigar, Experimentar: Iniciación a las Ciencias. Egraf. S,A. ISBN, 84-369-4245-0 5. De Boer, G.E (1991). A History of Ideas in Science Education: Implications for Practice: Nueva York: Teachers College Press. 6. Galagovsky, L. y. (2001). 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