UNIVERSIDAD DEL ITSMO Facultad de Educación DESTREZAS

UNIVERSIDAD DEL ITSMO
Facultad de Educación
DESTREZAS VISUALES NECESARIAS PARA EL PROCESO LECTOR EN
NIÑAS DE 6 A 7 AÑOS DEL GRADO DE PREPARATORIA DEL COLEGIO EL
SAGRADO CORAZÓN DE JESÚS, ZONA 16
MARÍA ISABEL BATRES GONZÁLEZ DE CASTILLO
Guatemala, 25 de noviembre de 2,008
UNIVERSIDAD DEL ITSMO
Facultad de Educación
DESTREZAS VISUALES NECESARIAS PARA EL PROCESO LECTOR EN
NIÑAS DE 6 A 7 AÑOS DEL GRADO DE PREPARATORIA DEL COLEGIO EL
SAGRADO CORAZÓN DE JESÚS, ZONA 16
TESIS
Presentada al Consejo de
Facultad de Educación de la Universidad del Istmo
por
MARÍA ISABEL BATRES GONZÁLEZ DE CASTILLO
Al conferírsele el título de
LICENCIADA EN EDUCACIÓN
Guatemala, 25 de noviembre de 2008
AGRADECIMIENTO
Agradezco a mi esposo por la oportunidad, por su cariño y por haber
estado siempre a mi lado, sobre todo en los momentos que más lo
necesité.
A mis hijos, por su tiempo y su paciencia.
A María de Llarena, por su amistad y por apoyarme durante todo este
tiempo.
A Lorena Falla de Pintor, directora de preprimaria del Colegio Sagrado
Corazón de Jesús, por haberme dado la oportunidad de haber realizado
el estudio de campo dentro de su institución.
A mi asesora, Jacquie de Fetzer por toda su ayuda y positivismo que
me brindó en dicho proceso.
RESUMEN
Este estudio pretende determinar si existía diferencia en el
desarrollo visual de las niñas del Colegio Sagrado Corazón de Jesús,
zona 16, en el ciclo escolar 2008. La investigación se llevó a cabo en
la sección “A” y “B” del grado de preparatoria.
Se trabajó con una muestra de 37 alumnas entre las edades de 6 y
7 años. A la sección “A” pertenecen 17 sujetos y en la sección “B” 20.
Se realizó un estudio experimental en donde se comparó los resultados
del Test de Percepción Visual de Frostig de ambas secciones, después
de haber trabajado el programa de entrenamiento visual, únicamente,
con la sección “B”.
Se procedió a correlacionar, en una tabla pre-establecida,
los
resultados de cada una de las cinco subpruebas del Test, dando como
resultado una puntuación escala. Por último, se tomó la puntuación
escala en combinación con la edad cronológica de cada alumna para
establecer el cociente de percepción.
Al finalizar el presente estudio, se logró determinar que sí existe
diferencia estadísticamente significativa en el desarrollo visual de las
alumnas de 6 y 7 años, del grado de preparatoria del Colegio Sagrado
Corazón de Jesús, zona 16, después de aplicar el programa de
entrenamiento visual de Marian Frostig.
ÍNDICE
Página
I.
ANTECEDENTES
1.1 Contexto Institucional
1.2 Contexto Personal
1.3 Problemática
II.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
2.6
2.7
2.8
III.
Objetivo Último
Objetivo Específico
Hipótesis
Variables Controladas
Variables no Controladas
Definición de Variables
Alcances y Límites
Aportes
MARCO TEÓRICO
3.1 Madurez Lectora
3.2 Percepción
3.3 Percepción Visual
3.4 Lectura
3.5 Aprestamiento Preparatorio
Para la Lectura
3.6 Lenguaje
3.7 Dificultades e Incapacidades
3.8 Enfoque Tradicional vs. Academicista
3.9 Competencias del Docente
Enfocadas en Mejorar Destrezas
Perceptivo-visuales en los Alumnos
3.10 Fin Educativo
IV.
ESTUDIO DE CAMPO
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
V.
Sujetos
Instrumento
Procedimiento
Diseño
Resultados
CONCLUSIONES
VI. RECOMENDACIONES
VII. GLOSARIO
VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
IX.
ANEXOS
1
1
7
8
10
11
11
12
12
12
13
14
14
16
22
26
32
39
50
66
68
74
78
83
87
87
87
93
95
94
103
104
106
109
115
ÍNDICE DE GRÁFICAS
Página
1.
Análisis de Resultados, Sección “A”
98
2.
Análisis de Resultados, Sección “B”
99
3.
Cociente Perceptivo, Sección “A”
101
4.
Cociente Perceptivo, Sección “B”
102
ÍNDICE DE CUADROS
Página
1.
Currículo Tradicional vrs. Academicista
77
2.
Áreas Test de Marianne Frostig
91
3.
Puntuación Test de Frostig, Sección “A”
95
4.
Puntuación Test de Frostig, Sección “B”
96
5.
Porcentajes, Sección “A” y “B”
97
6.
Puntuación en Relación a la Media
100
I. ANTECEDENTES
I.1. CONTEXTO INSTITUCIONAL
COLEGIO “EL SAGRADO CORAZÓN DE JESÚS”
Hace ya más de 100 años, en el año 1905 la señora Susana Illescas de Palomo inicia
una obra educativa a la cual originalmente llamó Colegio "La Concepción".
Teniendo gran devoción y gratitud al Corazón de Jesús, en 1923 se le dio el nombre
de:
"EL SAGRADO CORAZÓN”.
La profesora Elena Aparicio de González funge como Directora durante 17 años hasta
su fallecimiento. Bajo su dirección, en 1947 se compraron y construyeron las
instalaciones ubicadas en la 9na. avenida entre 13 y 14 calle de la zona 1. Ampliándose
conforme la demanda lo exigía.
Pasaron los años y buscando ampliar horizontes, el colegio se subdivide y, en
1991, construye nuevas instalaciones en la zona 16 tomando el nombre de: Colegio "El
Sagrado Corazón de Jesús". Este mismo conservó la raíz, espíritu, tradiciones y
trayectoria que lo caracterizará a través de los años.
Definida su identidad y organización, con un equipo de docentes y personal eficiente,
nuevo diseño curricular y gran complejo educativo donde funcionan todos los niveles de
enseñanza, en 1999 la sociedad propietaria decide la separación del colegio de señoritas
El Sagrado Corazón de la zona 1 con el colegio El Sagrado Corazón de Jesús de la zona
16.
Nuestra Identidad
1
El Colegio "El Sagrado Corazón de Jesús”' es un colegio católico donde se estimula
la superación individual y colectiva, en lo espiritual, moral y académico, prestando su
servicio a la educación.
A finales del ano 2007 se trabajó en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) de
nuestro colegio, tomando en cuenta un nuevo modelo educativo (Modelo Humanista) y
fomentando la formación integral de nuestras alumnas
 Objetivo General:
“Educar integralmente, formando a la mujer para que se valorice, adquiera una
personalidad cristiana fuerte y responsable, desarrolle sus facultades y participe
positivamente en la construcción de la sociedad”.1
 Misión:
“Promover la formación integral de mujeres cristianas con calidad profesional,
brindando las mejores condiciones pedagógicas, de infraestructura y de convivencia, para
que descubran y desarrollen su potencial, dentro de una sociedad cambiante, generando e
implementando soluciones creativas eficientes y transformadoras para el desarrollo del
país”.2
 Visión:
“El colegio el Sagrado Corazón de Jesús será reconocido como una institución
líder por la calidad y trascendencia de su educación, aportando mujeres con valores,
talento, individualidad y creatividad para que se desempeñen exitosamente dentro de la
sociedad”.3
1
Colegio Sagrado Corazón de Jesús, Proyecto Educativo Institucional, 2007.
Colegio Sagrado Corazón de Jesús, Proyecto Educativo Institucional, 2007.
3
Colegio Sagrado Corazón de Jesús, Proyecto Educativo Institucional, 2007.
2
2
 Niveles del Colegio:
El colegio se conforma de cuatro niveles, cada una con su dirección:
•
Preprimaria
“El nivel pre primario es el encargado de proporcionar las bases
necesarias para el aprendizaje”. 4
•
Nursery
3 años
Pre-kinder
4 años
Kinder
5 años
Preparatoria
6 años
Primaria
“El nivel primario brinda una formación académica básica general que servirá de
soporte a la enseñanza del nivel básico. Además, busca la formación de actitudes que
posibiliten la convivencia armónica, el aprender a conocer y al aprender a hacer”. 5
•
1er. Grado
7 años
2do. Grado
8 años
3er. Grado
9 años
4to. Grado
10 años
5to. Grado
11 años
6to. Grado
12 años
Básicos
4
Colegio Sagrado Corazón de Jesús, Proyecto Educativo Institucional, 2007.
Colegio Sagrado Corazón de Jesús, Proyecto Educativo Institucional, 2007.
5
3
“En el Ciclo Básico la formación integral de las alumnas es fundamental. Debido a la
etapa de adolescencia en la que nuestras alumnas están atravesando, el colegio las dirige y
orienta en el proceso de identificación y de formación en su autonomía, la cual lograrán
con la interiorización de principios y valores”.6
•
1ero. Básico
13 años
2do. Básico.
14 años
3ero. Básico
15 años
Diversificado
“El nivel diversificado brinda una formación basada en formar egresadas altamente
cualificadas y ciudadanas responsables capaces de atender a las necesidades de todos los
aspectos de la actividad humana, ofreciéndoles carreras que estén a la altura de los
tiempos modernos”.7
Cuenta con las siguientes carreras:
Bachillerato en ciencias y letras
Secretariado Bilingüe
Perito Contador
Magisterio Primaria
Magisterio Preprimaria
FODA del Colegio El Sagrado Corazón de Jesús
 Fortalezas:
• El colegio posee una vasta experiencia de 100 años en los aspectos académicos y
administrativos.
6
7
Colegio Sagrado Corazón de Jesús, Proyecto Educativo Institucional, 2007.
Colegio Sagrado Corazón de Jesús, Proyecto Educativo Institucional, 2007.
4
•
•
•
•
•
•
•
Esfuerzo conjunto por impartir una educación integral.
Ambiente e infraestructura adecuada.
Constantes readecuaciones y mejoras alcanzadas en el nivel de inglés.
Alta competencia deportiva.
Análisis continúo de contenidos educativos en base a los programas ministeriales.
Preocupación constante por la formación de hábitos y valores.
Variedad y disponibilidad de recursos tecnológicos.

•
•
•
•
•
Oportunidades:
Enlace con otras instituciones educativas sobre todo del sector.
Altos índices de población joven que tiene Guatemala.
Propuestas ministeriales innovadoras en el campo metodológico
Plataforma de población educativa por la diversidad de niveles.
Capacidad de capitalizar en uso alterno la infraestructura existente.

•
•
•
•
•
Debilidades:
Se debe de mejorar el proceso de admisión de las alumnas.
Falta incrementar estrategias de comunicación con padres de familia.
Enriquecer y actualizar la biblioteca.
Inexistencia de un departamento de recursos humanos.
falta de continuidad y de unificación de métodos y criterios entre niveles.

•
•
•
Amenazas:
Situación económica y política del país.
Descuido de los padres y mala influencia social que reciben las alumnas.
Alto nivel de competencia por la continua apertura de centros educativos.
I.2. CONTEXTO PERSONAL
A Ma. Isabel Batres de Castillo siempre le llamó la atención la carrera de educación.
Realizó sus estudios de primaria en el Colegio Americano de Guatemala. Los grados de
primero a tercer curso los realizó en el Colegio Campoalegre. Al lograr su título de
Secretariado Bilingüe en el Colegio Gibbs, tuvo la oportunidad de realizar sus prácticas
5
como Secretaria Bilingüe en United Airlines. Luego, inició sus estudios en Problemas de
Aprendizaje, en la Universidad Landivar.
En 1994, trabajó por dos años y medio como gerente de ventas de Trans Express en
Nuevo Orleans y por dos años en el Consulado de Guatemala. Durante este tiempo,
continuó sus estudios de educación en la Universidad de Loyola. Al regresar a
Guatemala, en octubre del 2003, logró terminar el profesorado en Problemas de
Aprendizaje en la Universidad del Valle. Actualmente, imparte tutorías y Terapia
Sensoriomotora Neuronet., a niños de primaria.
Como tutora y terapista, trata de prepararse lo mejor posible para conocer nuevas
técnicas que le sirvan de instrumento para ayudar a sus alumnos en el área académica.
En el consultorio de tutorías y de terapia se trabaja con niños de 6 a 10 años que
asisten a instituciones privadas. La mayoría de estos niños presentan dificultades en el
área de lectura: tanto en velocidad como en comprensión lectora. Por esta razón, el
interés por conocer más sobre este tema y poder ayudar con éxito a sus alumnos logrando
en ellos su autonomía.
I.3. PROBLEMÁTICA
Debido a las exigencias de los programas académicos más amplios dentro de las
instituciones privadas en Guatemala, las/los maestras/os no cuenta con el tiempo
suficiente para reforzar todas las área básicas de lectura necesarias y así lograr un
proceso de enseñanza/aprendizaje óptimo en niños de kínder a primer grado.
Uno de los problemas más comunes en estos niños es no poder dominar las
habilidades visuales creando un bajo rendimiento y. una actitud de frustración y
desinterés por la materia.
En el Colegio El Sagrado Corazón de Jesús, se ha observado que ciertas alumnas de
preparatorias han presentado dificultades en el área de lectura debido a la falta de
gradualidad en la dosificación de contenidos, al desarrollo de las destrezas visuales y/o a
un aprestamiento algunas veces acelerado o inadecuado en años anteriores.
6
En algunas ocasiones no se establece la relación debida entre el desarrollo mental que
corresponde a su edad y los contenidos académicos que se imparten. También, se olvida
que es imprescindible adecuar la dificultad del contenido a las capacidades alcanzadas en
cada etapa del desarrollo del alumno, para así poder lograr una comprensión en el
aprendizaje y no una simple memorización o automatización lectora.
Esto nos demuestra la importancia de fomentar la necesidad de reforzar y desarrollar
las destrezas visuales en estos grados, ya que son la base para poder automatizar dicho
proceso y poder así, lograr con éxito una lectura eficiente.
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El amplio contenido del programa de lectura de preparatoria (6 –7 años) en las
instituciones privadas, ha ocasionado que ciertos alumnos no tengan el tiempo suficiente
para interiorizar dicha información o desarrollar completamente algunas destrezas como
la percepción visual, tan necesaria en el proceso de lectura. Por el otro lado, las maestras
no tienen el tiempo suficiente, dentro del horario de clases, para reforzar el contenido
dado, refiriéndolos a clases extracurriculares o a evaluaciones de mayor grado con
especialistas, aunque muchas veces estos alumnos tienen un aprendizaje normal y
necesitan más tiempo para reforzar las diferentes destrezas, como la percepción visual.
Algunas de las limitantes con las que se encuentran los docentes, actualmente, en la
enseñanza de la lectura son:
7
•
•
•
Presión de contenido programático.
Mayor énfasis en contenido que en destrezas y desarrollo de un programa
profundo de lectoescritura.
Falta de tiempo para utilizar un programa de enriquecimiento de destrezas
lectoras.
Por ello, el profesor de hoy debe prepararse para estar actualizado y poder así, utilizar
diferentes programas y métodos pedagógicos, tomando en cuenta las capacidades y
habilidades individuales del alumno, para lograr con éxito el proceso de
enseñanza/aprendizaje en el área de la lectura.
Con base a los elementos expuestos anteriormente, se plantea la siguiente
interrogante: ¿Existe diferencia en el desarrollo visual de las niñas de 6 a7 años del grado
de preparatoria del Colegio Sagrado Corazón de Jesús, zona16, luego de aplicar un
programa de destrezas visuales?
II.1. OBJETIVO ÚLTIMO
Elaborar un estudio comparativo utilizando el programa de percepción visual de
Marianne Frostig, en las alumnos de preparatoria (6 – 7 años), de la sección A y B, del
Colegio El Sagrado Corazón de Jesús, zona 16, 2008, con el propósito de mejorar sus
destrezas visuales.
II.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 Establecer la importancia que tienen las destrezas visuales dentro del proceso
de enseñanza/aprendizaje de la lectura en niños de preprimaria.
 Comparar el desarrollo visual de las niñas de preparatoria de 6 a 7 años de las
secciones “A” y “B”, luego de aplicar un programa de destrezas a la sección
“B”.
8
 Desarrollar la autonomía en los niños de preprimaria mediante la
automatización de las diferentes destrezas visuales para la lectura, ya que esta
se considera la base de cualquier otro aprendizaje.
II.3. HIPÓTESIS
 Hipótesis Alterna: Comprobar si el uso del programa de percepción visual
de Mariane Frostig es estadísticamente significativo para mejorar el
rendimiento visual de las niñas de preparatoria (6 – 7 años) en el Colegio
El Sagrado Corazón de Jesús, zona 16. 2008
 Hipótesis Nula: Comprobar si el uso del programa de percepción visual de
Mariane Frostig no es estadísticamente significativo para mejorar el
rendimiento visual de las niñas de preparatoria (6 – 7 años) en el Colegio
Sagrado Corazón de Jesús, zona 16. 2008.
II.4. VARIABLES CONTROLADAS
 Todas las niñas cursan preparatoria
 Edades entre 6 y 7 años.
 Nivel socioeconómico medio.
 Género
 Institución
II.5. VARIABLES NO CONTROLADAS






Hogares Integrados
Hábitos alimenticios
Rutina del sueño
Prueba Ocular de las estudiantes
No. de hijos/as en la familia
Profesión de uno o ambos padres
II.6. DEFINICIÓN DE VARIABLES
9
 Variables Conceptuales
•
Programa de Percepción Visual de Frostig. Frostig, M. (1986) nos
explica el programa en donde se trabajan cinco áreas visuales básicas para
mejorar la percepción visual y superar el rendimiento lector.
•
Percepción Visual. Según Condemarín, M. y Chadwick, M. (1996), la
percepción visual se refiere a la facultad de reconocer y discriminar los
estímulos visuales, interpretándolos mediante la asociación de experiencias
previas.
 Variables Operacionales
•
En esta investigación le llamaremos Programa de Percepción Visual a la
aplicación del método a las alumnas de la sección “B” durante 15 sesiones
de 45 minutos cada una.
•
Percepción Visual. En esta investigación le llamaremos Percepción Visual
a los resultados obtenidos por los alumnos luego de aplicar el método de
trabajo. En esta investigación le llamaremos rendimiento lector a los datos
obtenidos mediante la prueba de Marianne Frostig, de percepción visual en
relación a las habilidades lectoras del alumno.
II.7. ALCANCES Y LÍMITES
Se trabajo con las alumnas de preparatoria, con una edad entre 6 y 7 años del Colegio
El Sagrado Corazón de Jesús, zona 16, del ciclo escolar 2008. Los resultados de esta
investigación pueden ser aplicados únicamente a sujetos con similares características.
II.8. APORTES
Este trabajo brinda información acerca de los alumnos y la relación que existe entre el
desarrollo de la percepción visual y el rendimiento lector. Los resultados de esta
10
investigación son de interés para las autoridades de la institución en donde se realizó el
trabajo de campo, así como para instituciones interesadas en mejorar el rendimiento lector
de sus alumnos de primaria. Con los datos obtenidos, los maestros y orientadores
profesionales de la institución, podrán tomar en cuenta la relación que existe entre el
aprestamiento adecuado en el área visual con el rendimiento lector de los alumnos. Al
mismo tiempo, identificarán los aspectos que se pueden mejorar dentro de su
establecimiento educativo con el fin de tener una continuidad relativa en el contenido del
programa de lectura.
También será de utilidad para psicólogos y orientadores profesionales, pues de esta
manera tendrán más información sobre las áreas hacia las cuales deben orientarse los
esfuerzos para ayudar a los alumnos que presentan un bajo rendimiento lector. Es un
aporte para futuras generaciones de estudiantes de Psicología, ya que tendrán más
criterios acerca del rendimiento académico en relación a las destrezas visuales necesarias
para la lectura. Del mismo modo, para las personas que realicen futuras investigaciones,
ya que podrán tomar en cuenta los resultados para profundizar o ampliar los
conocimientos sobre el tema.
Asimismo, será útil para los padres de familia, ya que, en algunos casos, conocerán
una de las razones por las que el rendimiento lector de sus hijos es insatisfactorio.
Sobre todo, este trabajo será de gran beneficio para los directivos y encargados de
estructurar el programa académico de primaria, ya que podrían tomar en cuenta los
resultados obtenidos para mejorar el proceso lector por medio de un programa adecuado
de aprestamiento de las áreas visuales y de actividades de actualización docente.
III.
MARCO TEÓRICO
La lectura se considera un puente entre el ser humano y su medio. Debido a la
importancia que tiene la lectura en el desenvolvimiento de la persona dentro de la
11
sociedad y dentro de la vida escolar de los niños, es necesario que se aprenda a leer en
cantidad y calidad progresiva. La pregunta es cuándo y cómo.
El aprendizaje del proceso de la lectura inicia desde temprana edad con la adquisición
de nuevas destrezas y hábitos que servirán de herramientas para la adquisición de nuevos
aprendizajes.
Varias investigaciones realizadas en Guatemala, han demostrado que muchos de los
alumnos, en general, no dominan el proceso de lectura. Una de las causas es el bajo
aprestamiento de las diferentes destrezas visuales, los malos hábitos de lectura, la baja
velocidad, el poco vocabulario y la dificultad para comprender lo que se lee.
Partiendo de que la lectura es la base de todo aprendizaje y que el aprestamiento es la
base para la adquisición de las destrezas necesarias para dicho proceso, podemos
mencionar las siguientes investigaciones, realizadas en Guatemala:
Según el Currículo Nacional Base (CNB) del 2008, el programa de fase inicial en
español consiste en aprender a leer y escribir utilizando los materiales y metodologías
adecuados que respondan a las necesidades e intereses del alumno de primer grado.
Actualmente, dentro de las instituciones privadas de Guatemala se han implementado
nuevas metodologías y materiales y se han ampliado los contenidos de los programas de
lectura, olvidándose, en algunos casos, de la importancia de un buen aprestamiento y de
las capacidades individuales de los alumnos, necesario para un aprendizaje significativo.
Tiguila, L. realizó un estudio en Quetzaltenango, acerca del nivel de madurez para el
aprendizaje de la lectura y escritura en niños de preparatoria en el Colegio Nueva Nación,
con 100 alumnos de ambos sexos, utilizando como instrumento el test psicométrico ABC.
Se concluyó que tanto niños y niñas, según los resultados tienen la misma madurez para
el aprendizaje de lectura y escritura, y que la educación psicomotriz debe ser la base de
los aprendizajes escolares, donde la madurez en los niños, representa la capacidad de
éstos para realizar con éxito las actividades que impone el trabajo de aprender a leer y
escribir. Se recomienda que los niños cursen la preparatoria para el aprendizaje de la
12
lectura y escritura en donde obtendrán habilidades y destrezas visuales necesarias para
tener éxito.8
Vargas, S., elaboró un estudio sobre “La influencia de la percepción visual con
relación a la habilidad para la lectura en niño de primer grado de primaria”, teniendo
como objetivos llegar a conocer la importancia de la destreza perceptiva visual para el
aprendizaje de la lectura, la interrelación entre ambas habilidades y conocer si el
programa remedial en percepción visual utilizado, mejoraba la capacidad en lectura en
niños de primero primaria. Inicialmente utilizó la prueba de percepción de Marianne
Frostig y la prueba de lectura de la Serie Interamericana Nivel I para detectar las
dificultades lectoras en aquellos niños y las deficiencias en la destreza viso perceptiva.
Al final, concluyó que el programa remedial de percepción visual utilizado en la
investigación ayudó a mejorar la habilidad para la lectura en los niños que presentaron
dificultades en esta área. 9
También, Coronado, I., realizó un estudio sobre la “Efectividad de un programa de
aprestamiento” para demostrar que con un aprestamiento visual adecuado, los niños
tendrían mejor rendimiento en el desarrollo del aprendizaje. Utilizó el Test ABC antes y
después de la aplicación del programa. Con ello, coronado encuentra en los niños
dificultades significativas de memoria, coordinación motora y atención. Coronado
concluye evidenciando la efectividad del programa de aprestamiento visual en el
aprendizaje de la lectura y escritura.10
Por su lado, Montenegro, O., realizó un estudio con el propósito de determinar la
influencia del la percepción visual en el rendimiento escolar. Para la realización de dicho
estudio trabajó con 15 instituciones privadas del nivel primario de la ciudad de Guatemala
con niños de segundo grado, utilizando el test de la percepción visual de Fostig. En dicho
trabajo se concluyó lo siguiente: La capacidad para rendir adecuadamente en las materias
8
Cfr. Tiguila, L., Nivel de madurez para el Aprendizaje de la Lectura y Escritura en Niños de
Preparatoria. Tesis. Universidad Rafael Landivar Quetzaltenango, 2001, pp. 137.
9
Cfr. Vargas, S., Influencia de la Percepción Visual para la Lectura en Niños de Primer Grado
Primaria. Guatemala. Tesis. Universidad Rafael Landívar, 1997, pp. 110..
10
Cfr. Coronado, I., Efectividad de un Programa de Aprestamiento para el Aprendizaje a Niños
de Primer Grado. Guatemala. Tesis. Universidad Rafael Landívar, 1987, pp. 108.
13
de Matemática, Lenguaje, Ciencias Naturales y estudios Sociales depende del grado de
percepción visual. Los alumnos de sexo masculino y femenino poseen la misma
capacidad para rendir adecuadamente en las materias antes mencionadas. Los alumnos,
con capacidad alta de percepción visual, presentan un mejor rendimiento en las materias
escolares antes mencionadas. La buena percepción visual hace que el niño pueda percibir
su mundo de manera estable y manejar con facilidad los símbolos visuales que permitirán
que su aprendizaje en la escuela no se torne difícil. El rendimiento escolar es afectado
por la percepción visual, pero existen otros factores como: la familia, el nivel intelectual,
el nivel socioeconómico, el desarrollo físico y el neurológico, la salud, las diferencias
individuales y los problemas de tipo emocional.11
Campos, L., investigó “Los efectos del método de enseñanza y evaluación con relación
al rendimiento en la lectura en el primer grado de primaria”. Previamente aplicó el Test
Básico de Lectura inicial de Marion Monroe para determinar el estado de la lectura en los
niños. Entre los resultados obtenidos, se puede mencionar que a pesar de que todos los
niños reciben la misma instrucción o método de enseñanza para la lectura, se presenta
variabilidad en las destrezas necesarias para el aprendizaje en cada niño. Campos
concluyó afirmando que no se le presta atención a las diferencias individuales de los
niños y que no se les brinda la ayuda que ellos necesitan para lograr superar el déficit que
presentan para el aprendizaje de la lectura.12
Mientras que Del
Pinal, C., efectuó un estudio con el propósito de investigar la
relación entre la percepción visual y el rendimiento escolar en lenguaje. Este estudio fue
realizado en 15 instituciones privadas del nivel primario de la ciudad de Guatemala con
niños de segundo grado. Los instrumentos utilizados fueron el Método de evaluación de
la percepción visual de Frostig y un examen semestral de lenguaje. Se determinaron,
entre otras conclusiones, las siguientes: La percepción visual influye en el aprendizaje
porque se integra en el uso de símbolos gráficos para lograr aprender el lenguaje impreso.
Así mismo, existe una relación leve entre la habilidad de identificar, interpretar y
11
Cfr. Montenegro, O., Influencia de la Percepción Visual en el Rendimiento Escolar. Tesis.
Universidad Rafaél Landívar. Guatemala, 1984, pp. 97.
12
Cfr. Campos, L., Efectos del Método de Enseñanza en Lectura en Primer Grado de Primaria.
Guatemala. Tesis. Universidad del Valle de Guatemala, 1983, pp. 112.
14
relacionar las impresiones sensoriales con la experiencia previa y la capacidad para
aprovechar la enseñanza sistemática del lenguaje.13
Finalmente, se puede concluir que las investigaciones realizadas en Guatemala nos
demuestran la importancia de un aprestamiento visual, tomando en cuenta otros factores
como la madurez, los factores emocionales y las diferencias individuales, entre otros.
Para que se de el aprendizaje de la prelectura, lectura inicial y comprensión lectora, se
requiere que dichas destrezas sean practicadas en forma sostenida y con un tiempo
adecuado a las capacidades del alumno. Por el otro lado, otras investigaciones realizadas
internacionalmente apoyan y afirman que el no desarrollar correctamente las destrezas
visuales perjudicará al niño en múltiples formas, ya que la percepción es considerara
como una de las principales funciones del organismo, si no como la función central.
En otros países, Martín, M., en su artículo sobre actividades de estimulación visual
realizado en la ciudad de México para la educación infantil, explica que la idea motor de
la estimulación visual es aprender a ver, dándose la circunstancia de que, cuanto más se
usa la visión, mayor es la probabilidad de un mejor funcionamiento visual. Por último,
menciona diferentes propuestas de actividades que pueden llevarse a cabo desde la etapa
infantil. 14
Solé, I. en su artículo sobre el hábito de la lectura realizado en la ciudad de España
dice que leer significa mucho más que introducirse en el libro. Es una relación dinámica
entre el texto escrito y el lector. El lenguaje es el medio que permite relacionarse,
comunicarse y convivir con otros, en el lenguaje impreso del libro. El lector puede
acceder cuando quiere, concentrarse en cualquier parte, volver sobre lo leído, detenerse,
pensar, asociar, fantasear, criticar y recrearse. Leer implica participar en una relación
mucho más activa que la que se da en cualquier otra relación con los medios
audiovisuales y electrónicos, los cuales apoyan la experiencia con la sucesión de
imágenes continuadas y el sonido ajeno de las palabras.15
13
Cfr. Del Pinal, C., Relación entre la Percepción visual y rendimiento escolar en Lenguaje.
Tesis. Universidad de Granada. España, 1983, pp. 103.
14
Cfr. Martín, M., Actividades de estimulación Visual para la Educación Infantil. (en red).
Disponible en http://sapiens.ya.com/eninteredvisual/terra.htm, Consultado: 2004.
15
Cfr. Solé, I. Estrategias de Lectura, Editorial Grao, Barcelona, 1992, pp.205
15
En una investigación de origen argentino,
Grunfeld, D. pretendió interpretar que,
cualquier niño con una discapacidad o no, necesita una educación que tome en cuenta
todos los aspectos del desarrollo: las funciones sensoriomotrices, el lenguaje, la
percepción auditiva, visual y cinestético-tactil. El instrumento utilizado para el análisis
fue el programa “palpemos y expresemos”. Se trabajó con un grupo de 30 estudiantes de
segundo grado de primaria. Fueron a visitar varios lugares con grandes jardines y
naturaleza con el fin que se sintieran con la tranquilidad de expresarse y a su vez para
fomentar más seguridad en ellos. Se realizó un estudio de las personas que podían
expresarse libremente y los que se le dificultaban más. Se llegó a la conclusión que
muchos niños necesitaban una educación que tuvieran más contacto con la enseñanza
perceptual, ya que con ella se facilita la adaptación inicial en la escuela y conlleva al éxito
del aprendizaje inicial. 16
En estos estudios se ha visto la importancia que tiene el aprestamiento y el desarrollo
del área de la percepción visual en el proceso de la lectura. Por consiguiente, se
fundamenta el tema con la opinión de varios psicólogos, pedagogos y expertos que se
citan a continuación:
III.1. MADUREZ LECTORA
De acuerdo con Downing, J., el término de “madurez” para el aprendizaje se refiere al
momento en que el niño puede aprender con facilidad, sin tensión emocional y con
provecho para obtener los resultados deseados. También se refiere al período de tiempo
en el que el niño esta listo para aprender nuevos conceptos, luego de haber completado un
aprendizaje previo, del cual se basará el nuevo aprendizaje. 17
Rousseau nos menciona que “hay para cada tipo de enseñanza, un momento que
debemos reconocer. Nada es útil ni bueno para el niño si no es adecuado a su edad”.18
Cfr. Grunfeld D., La Lectura y la Escritura en la Alfabetización Inicial. Tesis. Universidad de
Buenos Aires. Argentina, 2000.
17
Cfr. Downing, J., Thackray, D.V., Madurez para la Lectura, Editorial Kapeluz, Buenos Aires,
1974, pp. 137.
18
Downing, J., Thackray, D.V., Madurez para la Lectura, Editorial Kapeluz, Buenos Aires, 1974.,
pp.9
16
16
Froebel nos dice que cada niño tiene su propio patrón individual de crecimiento y su
propio ritmo de maduración.19
Ahora,
Condemarín, M., nos define el término de madurez como “el nivel de
desarrollo físico, psíquico y social que permite al niño enfrentarse adecuadamente a una
situación y sus exigencias”. Por el otro lado, se refiere al aprestamiento como al “estar
listo para determinado aprendizaje”. En el caso de la lectura, el niño debe poseer una
percepción visual bien desarrollada para poder ver con claridad objetos tan pequeños
como las palabras. También requiere de una maduración de la percepción auditiva para
poder discriminar los sonidos y de un desarrollo del lenguaje para comprender lo que se
está leyendo. Por último, es necesario una madurez intelectual que permita manejar la
estructuración espacio-temporal necesaria para la decodificación. 20
De acuerdo conMonfort, M., todas estas habilidades se desarrollan progresivamente
mediante factores internos y externos:
•
•
•
La maduración neurobiológica del centro nervioso. Se considera un “reloj
biológico”, ya que tiene un ritmo predeterminado.
La estimulación exterior. Se refiere a la información recibida y a la estimulación
sensomotriz, indispensable para la evolución neurobiológica del cerebro.
Las experiencias realizadas por el niño. A pesar de que vive en un ambiente
normal se muestra inmaduro por falta de experiencias, sobreprotección, etc.21
Dentro de las investigaciones realizadas por otros autores en el libro de Downing, J.,
se menciona que “el período anterior a la iniciación en la lectura debería emplearse para
preparar al niño mediante un amplio programa de ejercitación previa para la misma. El
hecho de esperar que el niño alcance el punto de madurez necesario por si solo, no retarda
en lo más mínimo el proceso de la lectura”.22
19
Cfr. Downing, J., Thackray, D.V., Madurez para la Lectura, Editorial Kapeluz, Buenos Aires,
1974., pp.10.
20
Condemarín, M., Chadwick, M. Lectura Temprana (Jardín Infantil y Primer Grado), Editorial
Andrés Bello, Chile, primera edición, 1989, pp. 330.
21
Cfr. Monfort, M.; Juárez Sánchez, A. El Niño que Habla, El Lenguaje Oral en el Preescolar,
Editorial General Padriñas, Madrid, 2002, pp. 197.
22
Downing, J., Thackray, D.V., Madurez para la Lectura, Editorial Kapeluz, Buenos Aires, 1974.
17
Actualmente, algunos docentes se refieren al aprestamiento como al tiempo y a la
manera en que ciertas actividades deberían ser enseñadas. Es por ello que la madurez
escolar exige estados múltiples de aprestamiento que garanticen el nivel de desarrollo de
las funciones psicológicas básicas del niño para determinado aprendizaje. A esta etapa,
Kephart, N. se refiere al desarrollo de destrezas y habilidades23, mientras que Frostig, M.
a las funciones del desarrollo.24
De acuerdo con Downing, J. existen varios factores que influyen en la madurez para
la lectura. Entre ellos podemos mencionar25:
•
Factores fisiológicos: Incluye la madurez general y el crecimiento; el predominio
cerebral y la lateralidad; el desarrollo neurológico; la visión; la audición y el
funcionamiento de los órganos del habla.
•
Factores ambientales: Incluyen los antecedentes lingüísticos del hogar y las
experiencias sociales (relación con los padres, maestros y amigos).
•
Factores emocionales, motivacionales y de personalidad: Incluye la estabilidad
emocional y el deseo de aprender a leer.
•
Factores intelectuales: Incluyen la aptitud mental, las aptitudes perceptivas
visuales y auditivas, así como las aptitudes espaciales y aptitudes de pensamiento
(razonamiento).
•
Diferencia de sexos: Las niñas tienden a madurar física, intelectual y
emocionalmente mas temprano que los varones.
Según Nancy Row, cuando los niños tienen una dificultad persistente para aprender a
leer en las primeras etapas, a veces se atribuye a causas neurológicas. Por ello, necesario
23
Cfr. Kephart, N. El Alumno Retrasado, Editorial Luis Miracle, Barcelona, 1972, pp. 356.
Cfr. Frostig, M., Muller, H., Discapacidades Específicas de Aprendizaje en Niños: Detección y
Tratamiento, Editorial Médica Panamericana, Buenos Aires, 1986, pp. 180.
25
Cfr. Downing, J., Thackray, D.V., Madurez para la Lectura, Editorial Kapeluz, Buenos Aires,
1974, pp.137.
24
18
que el niño alcance cierto nivel de desarrollo neurológico antes de iniciar el proceso de la
lectoescritura, lo cual se puede lograr por medio de actividades que estimulen las
conexiones neuronales. 26
III.2. PERCEPCIÓN
Según Kephart, N., la percepción es un proceso mediante el cual la persona organiza, a
nivel cerebral, la información proveniente de los sentidos para interpretarla y
completarla a través de sus recuerdos o experiencias previas y así, poder dar una
respuesta.27 Arnheim, S., nos dice que la percepción es modificada continuamente por un
flujo constante de información. Se relaciona con las sensaciones, el lenguaje, los
pensamientos y los recuerdos. También, requiere de atención, organización,
discriminación y selección, así como el desarrollo de las habilidades verbales, motrices y
gráficas, necesarias para poder dar la respuesta adecuada. 28
Condemarín, M. nos menciona que el mayor desarrollo perceptual se da entre los 3 _ 7 _ años.29 Por el otro lado, Kephart, N., nos menciona que si a esta edad el niño
presenta problemas de percepción visual se encontrará disminuido para recibir la
información del mundo, disminuyendo su caudal de conocimientos, lo que le afectará más
adelante en la escuela.30
De acuerdo con Fonseca, V., dentro de los problemas perceptivos más comunes
destacan los visuales y auditivos, considerando la visión como el mayor canal de
aprendizaje. Los niños con una baja percepción visual se caracterizan por tener cierta
dificultad en identificar, asimilar e interpretar los estímulos.31 Según Frostig, M. el 50%
de los niños que presentan dicha dificultad se debe a un desarrollo perceptivo inadecuado
y a un bajo aprestamiento de destrezas (atención, discriminación, identificación, figurafondo, decodificación, secuencialización, análisis, síntesis, reconocimiento, memoria,
26
Cfr. Row, N., Manual y Guía de Terapia Neuronet, Miami, Fl., 2007, pp.270.
Cfr. Kephart, N. El Alumno Retrasado, Editorial Luis Miracle, Barcelona, 1972, pp. 356.
28
Cfr. Arnheim, S., El Niño Torpe: Un Programa de Terapia Motriz. Editorial Panamericana,
Buenos Aires, 1981, pp. 266.
29
Cfr. Condemarín, M., Chadwick, M. Lectura Temprana (Jardín Infantil y Primer Grado),
Editorial Andrés Bello, Chile, primera edición, 1989, pp. 330.
30
Cfr. Kephart, N. El Alumno Retrasado, Editorial Luis Miracle, Barcelona, 1972, pp. 356.
31
Cfr. Fonseca, V.; Dificultades de Aprendizaje; Editorial Trillas, Segunda Edición, México, 2004.
27
19
etc.).32 Por el otro lado, nos menciona los posibles factores que intervienen en los
problemas perceptivos:
 Endógenos
• Trastornos neurológicos (lesión o disfunción cerebral).
• Maduración del S.N.C.
• Problemas sensoriales (visuales y auditivos)
• Postura y equilibrio
• Diabetes asociado a problemas visuales
• Hipermetropía, astigmatismo, miopía.
 Exógenos
• Trastornos emocionales
• Condiciones económicas precarias.
• El interés del niño por aprender según su edad.
Es necesario desarrollar la estimulación sensorial para que se pueda dar la percepción.
Según Skeffington, el desarrollo perceptivo-visual surge en la medida en que se desarrolle
la integración múltiple de los siguientes procesos sensoriomotores:33
•
Proceso antigravitacional. Adquisiciones motoras básicas que surgen a partir de
la maduración neurológica.
•
Proceso de interiorización corporal y espacial. Construcción de la imagen del
cuerpo y de la lateralización, direccionalidad, lo cual ayudará a desarrollar la
orientación y exploración.
•
Proceso de identificación y de manipulación. Surge a través del contacto con
objetos, reconociendo sus atributos, propiedades y características
Proceso auditivo – visual. Se refiere al lenguaje y a la representación simbólica,
lo que formará el desarrollo intraperceptivo.
•
32
33
Cfr. Fonseca, V.; Dificultades de Aprendizaje; México, 2004, pp.325. p.143..
Cfr. Fonseca, V.; Dificultades de Aprendizaje; México, 2004, pp.325. p.145.
20
 Hemisferios Cerebrales
Varios estudios presentados en el libro
Dificultades de Aprendizaje, de Víctor
Fonseca, afirman que cada hemisferio cerebral presenta una especialización. El
hemisferio derecho se considera responsable por
los contenidos no verbales como las experiencias, actividades de la vida diaria, la imagen
y la actividad interpersonal.
Se encarga de la percepción espacial y de las funciones
psicomotoras. Es responsable de la síntesis, organización “gestáltica”, procesos
emocionales, atención visual, organización involuntaria, memoria auditiva no verbal,
memoria de frases, percepción del espacio, reconocimiento visual de objetos y figuras,
etc.
El hemisferio izquierdo se considera como el responsable de los contenidos verbales
como la comunicación. Es el hemisferio dominante del lenguaje y de las funciones
psicolingüísticas. Se encarga del análisis, organización, sucesión, atención auditiva,
fluidez verbal, praxias, raciocinio verbal, vocabulario, cálculo, lectura, escritura, etc. El
aprendizaje en general se da cuando los dos hemisferios trabajan en conjunto de forma
perfecta.
 Procesamiento Sensorial
El sistema sensorial procesa ambos tipos de contenidos verbales. La información es
distribuida a través del sentido del tacto (incluye cinestético), de la audición y de la
visión. Debido a que el cerebro dispone de áreas de procesamiento para cada modalidad
sensorial estos sentidos trabajan, algunas veces, de forma independiente, otras veces en
pares y en otras ocasiones abarcan las tres modalidades.
 Percepción
21
La percepción es un proceso por medio del cual el sistema nervioso central inicia su
desarrollo cognitivo por medio de la etapa de prerreconocimiento como la identificación,
y el reconocimiento como el análisis y síntesis. Son los receptores o terminaciones
nerviosas de cada sentido los que conducen los mensajes al organismo. Luego se da la
transducción sensorial, en la cual la información obtenida por los receptores (energía
física) es transformada en impulsos nerviosos dentro de las áreas especiales de cada
sentido. Una vez que la información del estímulo ha sido transducida en impulsos
nerviosos, empieza el proceso de la percepción.
La percepción (superconjunto) va ligado a los procesos (subconjuntos) del
aprendizaje, de la memoria y del pensamiento. Por medio de estos subconjuntos, se
puede decir que el individuo es capaz de extraer información acerca del medio,
interpretándola, organizándola e integrando para así, poder dar una respuesta. Esta
respuesta es la última etapa de este proceso. Cuando se logra un cambio o adaptación en
la conducta de la persona, se puede decir entonces, que la percepción ha ocurrido.34
 Imaginación
Frostig, M., nos expone que el medio que nos rodea es representado en la
imaginación por medio de imágenes auditivas, quinestésicas y visuales. La imaginación
permite reconstruir, recordar y citar información sensorial previa. También, es un
requisito previo para el adecuado desarrollo de la memoria y el pensamiento, ya que al
tener dificultad en esta habilidad, las secuencias imaginativas no son posibles, lo que
afectará la capacidad para comprender un texto leído, pues las palabras deben inducir
recuerdos visuales o auditivos. Ahora, cuando un niño presenta problemas en la
imaginación pero puede asociar palabras, entonces se da una “lectura mecánica” sin
34
Cfr. Fonseca, V.; Dificultades de Aprendizaje; Editorial Trillas, Segunda Edición, México, 2004,
pp. 325.
22
comprensión. La imaginación se puede desarrollar mediante los juegos de fantasía, de
roles y el teatro. 35
 Simbolización
Es la representación mental de la información sensorial recibida (cualidades y
características de los objetos o dibujos). De acuerdo con Fonseca, V., el símbolo es el
producto mental que permite simplificar, reexperimentar y representar interiormente la
experiencia. De acuerdo al desarrollo cognitivo, surgen de primero los símbolos
interiores de contexto no verbal (figuras, sonidos, imitaciones, etc). El niño inicia por
usar objetos en una forma inteligible y no verbal, luego, cuando ya comprendió,
interioriza la palabra (lenguaje interno) para, finalmente, nombrarlo e identificarlo,
desarrollándose así el proceso del lenguaje hablado, considerado como el primer sistema
simbólico.36
 Conceptualización
De acuerdo a la jerarquía de la experiencia de Fonseca, V., la conceptualización es el
nivel más elevado del proceso cognitivo que incluye la clasificación y categorización de
la información. Los estímulos, a pesar de tener distintas propiedades y constar de
diferentes partes, se perciben como un todo: la persona integra las cualidades separadas o
partes aisladas del objeto o de la figura.
A través de este sistema se obtiene la
generalización de agrupación de características, con el cual se concretan la abstracción y
el pensamiento formal. 37
III.3. PERCEPCIÓN VISUAL
 Percepción Háptica
35
Cfr. Frostig, M., Muller, H., Discapacidades Específicas de Aprendizaje en Niños: Detección y
Tratamiento, Editorial Médica Panamericana, Buenos Aires, 1986, pp. 180.
36
Cfr. Fonseca, V.; Dificultades de Aprendizaje; Editorial Trillas, Segunda Edición, México,
2004,pp. 325.
37
Cfr. Fonseca, V.; Dificultades de Aprendizaje; Editorial Trillas, Segunda Edición, México, 2004,
pp.325
23
De acuerdo a Condemarín, M., se refiere a la habilidad de construir una imagen visual,
después de haber explorado objetos por medio de la vista, el tacto y el movimiento. Este
tipo de percepción ayuda al desarrollo preverbal, verbal, así como al desarrollo de la
lectura. Esta habilidad se inicia desde los 3 – 5 meses de edad, cuando el niño es capaz
de tomar objetos con sus manos, poniéndolos en relación con la vista, con el movimiento
y con el tacto.38 Según Piaget, J., a los 7 años el niño se introduce dentro de la fase
“representativa”. 39
 Percepción Visual
Para Marianne Frostig, la percepción visual es la facultad de reconocer y discriminar
los estímulos visuales, interpretándolos mediante la asociación de experiencias previas.40
De acuerdo con Tylor, M., la percepción visual se asocia con la capacidad del niño para
entender o interpretar el significado de lo que ve.41
Para Frostig, el poder percibir
visualmente no significa la capacidad de ver bien, sino que una interpretación de los
estímulos. La percepción visual es un fenómeno aprendido. Su período normal de
desarrollo máximo se encuentra entre los 3 _ a 7 _ años de edad aproximadamente,
aunque es muy común encontrar niños mayores con retraso en el desarrollo de dicha
percepción. A los 7 y 8 _ de edad, el desarrollo de la percepción visual alcanza su punto
máximo.42
Una de las causas de este problema es el no haber alcanzado la madurez necesaria para
ejercer adecuadamente como lo exige el programa del grado. Sin embargo, las
dificultades perceptuales pueden ser causadas también por una disfunción del sistema
38
Cfr.Condemarín, M. Madurez Escolar. Editorial Andrés Bello, Chile, octava edición, 1996,
pp. 410.
39
Cfr.Condemarín, M. Madurez Escolar. Editorial Andrés Bello, Chile, octava edición, 1996,
pp.410.
40
Cfr. Frostig, Marianne; Horne, David; Miller, Ann-Marie, Programa para el Desarrollo de la
Percepción Visual: Figuras y Formas – Guía para el Maestro, Editorial Médica Panamericana,
Argentina, 1978, pp. 148.
41
Cfr. Taylor, M., Como Desarrollar las Aptitudes PsicoLinguísticas, Martínez Roca, Barcelona,
España, 1985, pp. 367.
42
Cfr. Frostig, Marianne; Horne, David; Miller, Ann-Marie, Programa para el Desarrollo de la
Percepción Visual: Figuras y Formas – Guía para el Maestro, Editorial Médica Panamericana,
Argentina, 1978, pp. 148.
24
nervioso. Aparecen deficiencias que dificultan el ingreso organizado de los estímulos o
reducen la posibilidad de su expresión. Estos niños, con
una inteligencia normal, que presentan déficit en dicha área se muestran torpes, no les
gusta el juego ni los deportes y se les dificulta mucho su aprendizaje en el desarrollo de la
lectura, lo que ocasiona mayores problemas. Muestran alteraciones en la concentración y
atención, así como en el lenguaje (tartamudez). Fracasan en los rendimientos motores
gruesos, finos y grafomotores (escribir, pinar, dibujar). También se le dificulta la
traducción de imágenes a signos y símbolos visuales.
Actualmente, estudios realizados en dicha área nos demuestras que los niños con
discapacidad de aprendizaje presentan con mayor frecuencia un desarrollo de la
percepción visual más baja que los niños normales. Esto no quiere decir que también
aparecen trastornos perceptuales visuales en niños con inteligencias promedio o superior
al promedio. Es claro que las consecuencias de una baja capacidad perceptual visual
tienen gran influencia sobre la estabilidad emocional del niño. Es por ello que se deben
introducir diferentes actividades de percepción visual dentro del programa educativo
desde el jardín de infantes hasta segundo grado de primaria. 43
Condemarín, M., Chadwick, M. nos describen las diferentes áreas
de la percepción visual:44
•
Coordinación Visomotriz
De acuerdo con Frostig, la coordinación visomotriz es la capacidad de coordinar la
visión con los movimientos del cuerpo o de sus partes.45 Por el otro lado, para Taylor, la
asociación visomotora se refiere a la aptitud para relacionar símbolos visuales de forma
Cfr. Frostig, Marianne; Horne, David; Miller, Ann-Marie, Programa para el Desarrollo de la
Percepción Visual: Figuras y Formas – Guía para el Maestro, Editorial Médica Panamericana,
Argentina, 1978, pp. 148.
44
Cfr. Condemarín, M., Chadwick, M.; Milic, N. Madurez Escolar. Editorial Andrés Bello, Chile,
segunda edición, 1981, pp. 248.
45
Cfr. Frostig, Marianne; Horne, David; Miller, Ann-Marie, Programa para el Desarrollo de la
Percepción Visual: Figuras y Formas – Guía para el Maestro, Editorial Médica Panamericana,
Argentina, 1978, pp. 148.
43
25
significativa. Un niño con dificultad en esta área presenta problema en el aprendizaje de
la escritura y de la lectura, ya que cuando se inicia en dichos procesos, sus manos están
guiadas por la vista, dirigiendo los movimientos adecuadamente.
•
Percepción de Figura-Fondo
Es la habilidad para concentrarse en un aspecto del campo visual en cuanto se
ignoran los otros. El cerebro humano está organizado de manera que puede seleccionar
entre un conjunto de estímulos (auditivos, táctiles o visuales). Estos estímulos
“seleccionados” forman una figura específica en nuestro campo perceptual, mientras el
resto constituye un fondo cuya percepción es confusa. Esta figura conforma aquella parte
del campo de percepción en que se centra nuestra atención. Es imprescindible observar
dicho objeto o figura en relación a su fondo para percibir su posición.
El niño que presente problemas en esta área se caracterizará como ser desatento y
desorganizado, ya que no tiene la capacidad suficiente para centrar su atención a un punto
específico. Así mismo, presenta dificultad en descartar o apartarse de un determinado
estímulo. En este caso, continúa con una acción de manera repetitiva y no puede
cambiarla voluntariamente. Ahora, cuando se tiene problemas en desviar la atención de
un estímulo a otro, provoca un problema llamado “de omisión”. El niño tiene dificultad
en encontrar un lugar correspondiente dentro de un texto, omite secciones y no puede leer
con fluidez cuando se trabajan con páginas en el que la información se encuentra de
forma apretada, ya que no es capaz de seleccionar los detalles. 46
• Constancia Perceptual
Es la capacidad de percibir que un objeto posee propiedades invariables como la
forma, brillo, color, posición y tamaño a pesar de la posición en que se encuentre. La
constancia perceptiva ayuda al niño en el proceso de la clasificación. Esta habilidad
ayudará al niño a reconocer palabras que ha aprendido, aunque aparezcan en contextos
desconocidos o se encuentre en diferente tipo de manuscrito.
46
Cfr. Taylor, M., Como Desarrollar las Aptitudes PsicoLinguísticas, Martínez Roca, Barcelona,
España, 1985,pp.367.
26
• Posición en el Espacio
Se refiere a la habilidad de percibir la posición correcta de un objeto en relación a al
observador y a la habilidad de aprender la
posición de un objeto en relación con otro. Aquí, la persona se considera el centro de su
mundo y percibe los objetos como estando adelante, atrás, arriba, abajo o a un lado. La
deficiencia en esta área hace que el niño vea las letras, palabras, frases, números y figuras
distorsionadas. Esto se observa al confundir la b por la d, la p por la q, la p con el 9, el 6
con el 9. Sus movimientos son torpes y tiene dificultad para comprender el significado de
los términos que indican posición en el espacio (ej., en, fuera, arriba, abajo, antes, detrás,
izquierda, derecha).
•
Relaciones Espaciales
Es la capacidad de percibir la posición de dos o más objetos en relación a sí mismo y
en relación con cada uno de ellos. Por ejemplo, cuando se está enhebrando cuencas, se
debe percibir la posición de la cuenca y el hilo en relación a él mismo. La relaciones
espaciales se diferencia de la habilidad de percepción de figura fondo en que puede
observar un número de partes diferentes en las que se relacionan las unas con las otras,
recibiendo una atención casi igual, mientras que en la percepción de figura fondo el
campo visual está dividió en dos partes- la figura y el fondo. Ahora, la falla en la
habilidad de percibir las relaciones espaciales entre los objetos altera la secuencia lógica
en
las palabras y en los números. Por ejemplo, el 543 se confunde con el 435 o el 345.47
• Memoria Visual
47
Cfr. Condemarín, M. Madurez Escolar. Editorial Andrés Bello, Chile, octava edición, 1996,
pp. 410.
27
De acuerdo con Tylor, M., la memoria visual se refiere a la habilidad para recordar y
reproducir una secuencia de estímulos visuales. Es la habilidad para recordar lo que se
ve en secuencia u orden apropiado.48 Para Condemarín, M., la memoria juega un papel
muy importante en relación a los mecanismos mediante los cuales el conocimiento es
almacenado y recuperado. Una baja memoria visual causa un déficit de atención y
concentración. El niño pierde el interés antes de terminar lo que está leyendo. También
puede presentar trastornos secuenciales que se refieren en recordar todo lo observado y
leído anteriormente, sin tener una secuencia apropiada.49
• Direccionalidad Progresiva Izquierda, Derecha/Arriba, Abajo.
Es la habilidad para mover los ojos de la izquierda hacia la derecha sin mover la
cabeza o perder el foco.
• Motilidad Ocular
Mover ambos ojos en forma coordinada.
De acuerdo con Frostrig, M. y Condemarín, M., los niños con problemas en la
percepción visual presentan las siguientes dificultades:



Presentan trabajos sucios y desordenados.
Confunden letras al copiar y al leer.
Invierten figuras, letras, sílabas y palabras al copiar y
al leer.
 Trabajan despacio o muy rápido cuando realizan
tareas escritas.
 No les preocupa la calidad de trabajo.
 Muchas veces no perciben sus dificultades.
48
Cfr. Taylor, M., Como Desarrollar las Aptitudes PsicoLinguísticas, Martínez Roca, Barcelona,
España, 1985,pp.367.
49
Cfr. Condemarín, M. Madurez Escolar. Editorial Andrés Bello, Chile, octava edición, 1996,
pp. 410.
28
 Generalmente son malos dibujantes.
 Rechazan tareas escritas.
 Generalmente tienen dificultad en la organización y
distribución del espacio al escribir.
 Son impulsivos.50
III.4. LECTURA
La lectura es un proceso cognitivo que involucra aptitudes auditivas, visuales y
dialécticas. Para Downing, J., la lectura se refiere a la traducción de la palabra impresa,
tanto en sonidos como en significado, los cuales son muy importantes desde el inicio del
proceso, ya que consiste en reconocer la significación auditiva y semántica de las palabras
impresas o escritas.51 De acuerdo con Bandet,J.,el saber leer sirve para la adquisición de
los demás saberes. Opina que leer no es simplemente una destreza mecánica. Si se
desarrolla apropiadamente, es esencial un proceso de pensamiento. Por el otro lado,
considera que la incapacidad para leer es reconocida como la causa primordial del fracaso
escolar.52
En relación a este tema, Piaget, J. nos menciona que los conocimientos no deben ser
adquiridos de una manera mecanicista; al contrario, éstos deben seguir un proceso que
permita asimilarlos y asociarlos con información previa (experiencia), para que el niño
pueda comprenderlos y aplicarlos dentro de su contexto. Es esto a lo que Piaget
conoce como el proceso de asociación y acomodación dentro del aprendizaje. 53
De acuerdo con Gerald, D. y George B. Sherman la lectura se refiere a un conjunto de
habilidades jerarquía que se van adquiriendo desde temprana edad, iniciando por las más
sencillas como son las destrezas motoras hasta las más complejas como es la
Cfr. Frostig, M., Muller, H., Discapacidades Específicas de Aprendizaje en Niños: Detección y
Tratamiento, Editorial Médica Panamericana, Buenos Aires, 1986,pp. 180.
51
Crf. Downing, J., Thackray, D.V., Madurez para la Lectura, Editorial Kapeluz, Buenos Aires,
1974, pp.137.
52
Cfr. Bandet, J., La Escuela y Formación de Lectores Autónomos, Editorial Fon-tanella,
Barcelona, 1982, pp.48.
53
Cfr. Furt, H., Wachs, H.; La Teoría de Piaget en la Práctica. Kapelusz, Argentina, 1978, pp.320.
50
29
comprensión. Para estos dos autores, el éxito académico como social, depende en gran
parte de las habilidades que se tenga como lector. 54
Jean Wallace Gillet y Charles Temple, también están de acuerdo que para llevar a cabo
el proceso de la lectura es necesario el desarrollo de un gran número de habilidades. Para
ellos, la lectura se considera una habilidad del lenguaje (sonidos, palabras, oraciones,
frases con sentido, comunicación) que requiere del desarrollo de habilidades perceptuales
para poder reconocer los símbolos visuales.55
De acuerdo con Condemarín, M. y Chadwick, M., se han venido desarrollando
diferentes métodos y materiales para lograr automatizar el proceso de lectura. En 1980 se
introdujeron diferentes programas para preescolares de 4 años de edad, lo que creó una
dura competencia entre los colegios y desarrolló cierta precocidad a los padres de familia.
A partir de entonces, se han venido realizando varios estudios sobre el proceso de la
lectura en niños menores de 6 años, lo cual ha demostrado que la edad ideal para iniciar
el proceso de la lectura fluctúa entre los seis y los seis años y medio, sin embargo,
muchas destrezas se terminan de desarrollar a los 7 años.
Cuando a un niño se le permite leer de forma natural y voluntaria de acuerdo a su
ritmo de desarrollo, se le creará grandes ventajas para él en ese momento como la
seguridad en sí mismo y el autoconcepto, entre otras, que lo ayudarán a desenvolverse
mejor en otras áreas. Por el otro lado, cuando el proceso de la enseñanza de la lectura se
lleva de forma acelerada, dentro de un tiempo límite y sin tomar en cuenta las
características individuales de cada alumno, se puede crear en el niño un desinterés por la
materia, por el estudio en general, así como una baja autoestima.56
Es por ello la importancia de crear un programa funcional que proponga una
transición gradual desde el aprestamiento básico de todas las destrezas y habilidades,
como la percepción visual, para poder decodificar símbolos gráficos (grafema, fonema)
54
Cfr. G. Duffy, Sherman, G., Systematic Reading Instruction, Harper Collings College Publicher,
Ney York, 1972, pp.310.
55
Cfr. Gillet, Jean W.; Temple, Charles, Understanding Reading Problemas, Harper Collins
College Publisher, New York, cuarta edición, 1994, pp.420.
56
Cfr. Condemarín, M., Chadwick, M. Lectura Temprana (Jardín Infantil y Primer Grado),
Editorial Andrés Bello, Chile, primera edición, 1989, pp. 330.
30
y darles un significado a los mensajes escritos con una complejidad progresiva. El
propósito de dichos programas educativos en los grados de preprimaria es ayudar a
desarrollar las capacidades necesarias para que el alumno esté en condiciones de llevar un
aprendizaje basado en la lectura.
Ahora, de acuerdo con Fonseca, V., la lectura consiste en una actividad simbólica en la
que los símbolos escritos se transforman en equivalentes hablados, transfiriendo la
información de un proceso sensorial hacia la comprensión de su significado. Esta
transferencia grafético-fonética es la clave del acceso al significado y es considerada
como la capacidad que se debe desarrollar previo al proceso de la lectura. La lectura
oral la considera como la expresión verbal exacta del lenguaje escrito, involucra una
percepción visual y una memoria visual apropiada, necesarias para la fluidez y la
producción oral. Se diferencia de la lectura silenciosa a través de la expresión verbal.57
Así mismo, para Condemarín, M., la lectura oral es una actividad más difícil que la
lectura silenciosa, ya que el lector debe reconocer el tipo de puntuación, dar la entonación
adecuada, etc. Por el otro lado, la lectura silenciosa sostenida constituye un excelente
medio para efectuar la práctica de la lectura, ya que da a los alumnos la oportunidad de
transferir y de aplicar las destrezas aisladas independientemente.58
Condemarín, M.,
Mialaret, J. y Braslavsky, D., nos mencionan que existen dos
métodos para la enseñanza de la lectura:
•
Analítico o Global. Método de la enseñanza de la lectura que comienza
presentando un número de letras que deben ser reconocidas como un todo. Parte
de la palabra, la frase o un cuento para llegar a la letra.
• Sintético o Fónico. Parten del conocimiento individual de las letras o sus sonidos
singulares que formarán palabras. Para Marc, M. (2002), la lectura en español se
ve favorecida con este método, ya que simplifica el proceso. Según Juárez
Sánchez, A. (2002), la época en la que el niño adquiere progresivamente el
sistema fonológico del idioma español es entre los dos y cuatro años de edad. De
57
Cfr. Fonseca, V.; Dificultades de Aprendizaje; Editorial Trillas, Segunda Edición, México, 2004,
pp. 325.
58
Cfr. Condemarín, M., Chadwick, M. Lectura Temprana (Jardín Infantil y Primer Grado),
Editorial Andrés Bello, Chile, primera edición, 1989, pp. 330.
31
acuerdo con Caparrós, M. y Carril, L. (2006), el método fonético inicia con el
estudio de las vocales , aunque no se ha establecido un orden para el aprendizaje.
Cuando un niño no logra, dentro de este período, desarrollar suficientemente su
sistema fonológico se puede considerar un retraso simple del lenguaje, un
trastorno neurológico o problemas sociales-culturales.59
Downing, J., demuestra en varios estudios que existe un mayor beneficio en aprender
a leer de primero en español o en el idioma natal y luego, en el segundo idioma.60 En
relación a Guatemala, gran número de colegios privados enseñan, en la actualidad, a leer
y escribir en ambos idiomas a la vez. Por el otro lado, Condemarín, M., nos explica que
cuando los niños comienzan a leer, deben aprender a decodificar palabras y descubrir el
significado, aplicando distintas claves de reconocimientos como el vocabulario visual,
análisis fonético, morfémico, contextuales, etc.61 De cualquier forma, Downing, J. pone
énfasis en que los docentes, deben modificar las exigencias con respecto a la
lectoescritura, utilizando el método adecuado, de acuerdo con el nivel individual de
madurez del alumno. “El maestro debe dar al niño la clase de lectura para la cual esta
individualmente preparado”.62 Así mismo, es indispensable que el alumno sepa las
diferentes intenciones para las que la lectura es importante. Solé, I. argumenta que el
saber para que hacemos algo nos permite atribuir sentido a nuestras acciones. Se debe
tener un objetivo para guiar la lectura: aprender, disfrutar, buscar información,
seguimiento de instrucciones para realizar una actividad, etc.63
De acuerdo con Condemarín, M. y Downing, J., existen varios factores que intervienen
en el proceso de la lectura. Entre ellos podemos mencionar:

Factor Social y Familiar
59
Cfr. Condemarín, M., Chadwick, M. Lectura Temprana (Jardín Infantil y Primer Grado),
Editorial Andrés Bello, Chile, primera edición, 1989, pp. 330.
60
Cfr. Downing, J., Thackray, D.V., Madurez para la Lectura, Editorial Kapeluz, Buenos Aires,
1974, pp.137.
61
Cfr. Condemarín, M., Chadwick, M. Lectura Temprana (Jardín Infantil y Primer Grado),
Editorial Andrés Bello, Chile, primera edición, 1989, pp. 330.
62
Downing, J., Thackray, D.V., Madurez para la Lectura, Editorial Kapeluz, Buenos Aires, 1974.,
pp.47.
63
Cfr. Solé, I. Estrategias de Lectura, Editorial Grao, Barcelona, 1992, pp.205.
32
Condiciones económicas, regularidad de comidas y sueño. Oportunidades de juego y
experiencias sociales diferentes. Naturaleza y patrón de lenguaje. Actitud para con la
lectura. Calidad de vida familiar.
 Factores Emocionales y de Personalidad
• Síntomas más frecuentes:
 Timidez, sentimiento de inferioridad.
 Indiferencia, desatento, aparentemente perezoso.
 Distante, reacciona evasivamente, falta a la escuela, se aleja de la
sociedad.
 Tensión nerviosa, hábitos nerviosos (morderse uñas, tartamudeo,
etc.).
• Causas:
 Sobreprotección de los padres.
 Ejercitación deficiente en el hogar.
 La presión por parte de los adultos, lo que los lleva a desarrollar
sentimientos de fracaso que le impiden hacer progresos. “El niño
que sufre de trastornos emocionales es porque se le ha exigido ir
mucho mas allá de su nivel de madurez intelectual. La sensación
del niño de ser “buen lector” o “buen escritor” es un respaldo vital
para el aprendizaje, lo cual se debería de cultivar especialmente
desde las primeras etapas”.64
 Motivación
Condemarín, M. se refiere a la motivación como al desarrollo del interés en el niño
por la lectura, ya que es un factor capaz de corregir dificultades. La motivación intrínseca
64
Cfr. Downing, J., Thackray, D.V., Madurez para la Lectura, Editorial Kapeluz, Buenos Aires,
1974., pp.51.
33
se logra cuando el niño comprende el objetivo de aprender a escribir y leer. Es necesario
que sepan para que sirve aprender dichas habilidades.65
 Edad Mental e Inteligencia
Dentro de los varios estudios que se demuestran en los libros de Downing, J. y de
Chadwick, M., se puede concluir que el nivel de la capacidad mental es un factor
determinante para el proceso de la lectora, ya que su objetivo final es la resolución de
problemas (decodificación), comprensión e interpretación de lo que el autor nos quiere
transmitir, aprendizaje de nuevos conceptos y razonamiento.66 Es por ello la importancia
de que el niño adquiera un cierto nivel de inteligencia y madurez, antes de iniciar en el
proceso de la lectura. Por el otro lado, Bigelow, Witty y Kopel, Dolch y Bloomster y
Dean, Morphett y Washburne afirman con los resultados de sus diferentes experimentos,
que para el buen éxito de la lectura, se requiere una edad mental mínima de seis, seis y
medio y siete años, tomando en cuenta el método de enseñanza y los materiales
didácticos.67
Schenk-Danzinger menciona que en la edad preescolar, el niño esta ya en posesión de
todos los requisitos previos para leer los signos de las palabras. Sin embargo, su edad
mental o madurez necesaria para asignar un significado a los signos de las letras, no se
desarrolla antes de la edad de 6 a 7 años.68 Por el otro lado, Caparrós, M. y Carril, L.
manifiestan que no existe una edad cronológica exacta para definir cuándo se debe
empezar a leer. Los procesos madurativos pueden adelantarse o retrasarse.69 Otros
investigadores han criticado el concepto de una edad mental mínima para leer, ya que
existen pruebas que demuestran que bajo unas circunstancias favorables y con destrezas
básicas, los niños pueden aprender a leer con éxito con una edad mental bastante por
debajo de los seis años y medio.
65
Cfr. Condemarín, M., Chadwick, M. Lectura Temprana (Jardín Infantil y Primer Grado),
Editorial Andrés Bello, Chile, primera edición, 1989, pp. 330.
66
Cfr. Downing, J., Thackray, D.V., Madurez para la Lectura, Editorial Kapeluz, Buenos Aires,
1974., pp.51.
Cfr. Condemarín, M., Chadwick, M. Lectura Temprana (Jardín Infantil y Primer Grado),
Editorial Andrés Bello, Chile, primera edición, 1989, pp. 330.
67
Cfr. Downing, J., Thackray, D.V., Madurez para la Lectura, Editorial Kapeluz, Buenos Aires,
1974., pp.55.
68
Cfr. Downing, J., Thackray, D.V., Madurez para la Lectura, Editorial Kapeluz, Buenos Aires,
1974., pp.73.
69
Cfr. Caparrós, M.; Carril, L., Leer, Editorial Trillas, México, 2004, pp.167.
34
Muchas veces los maestros se basan por el “instinto” de su observación en el deseo e
interés que tiene el niño en aprender a leer y por la capacidad de reconocer y recordar
palabras. De cualquier modo, se debe tener claro que este tipo de aprendizaje no solo se
hace con los ojos y la voz, sino con el entendimiento que viene de las experiencias y del
desarrollo de los conceptos.
 Aptitudes de la Percepción Visual
El desarrollo de los estímulos visuales ayudará al niño a distinguir visualmente la
forma de una letra en relación a las demás y por consiguiente, se le facilitará el asignarle
un único sonido. Es por ello la importancia de la instrucción fonética intensa en las
primeras etapas de la lectura. Así mismo, Fonseca, V. nos perfila las características de un
niño que presenta problemas en la lectura70:
• Comportamiento
 Problemas de lateralización y de orientación izquierdaderecha.
 Problemas de noción del cuerpo.
 Problemas de orientación en el espacio y en el tiempo.
 Problemas de representación espacial.
 Problemas de coordinación de movimientos.
 Problemas de memoria.
 Problemas de grafismos y de expresión oral.
• Auditivos
 Dificultad en la comprensión de las palabras.
 Dificultad en la identificación de los sonidos familiares.
 Dificultad para responder al lenguaje hablado.
 No relacionar la comunicación con la experiencia concreta.
 No identificar animales o personas en imágenes.
 Dificultad en la articulación de sonidos (pronunciación).
70
Fonseca, V.; Dificultades de Aprendizaje; Editorial Trillas, Segunda Edición, México, 2004,
pp.325.
35
 Dificultades para usar plurales, tiempos de orbos,
preposiciones, etc.
 El lenguaje hablado es pobre, incorrecto y muchas veces
incompleto.
 No retiene secuencias de tres palabras, ni las puede reproducir
oralmente en el mismo orden.
• Visuales
 Dificultades para percibir imágenes.
 Dificultades para fijar la mirada.
 Dificultades en las relaciones espaciales.
 Dificultades para discernir formas, tamaños, colores, etc.
 Dificultades para el análisis y la síntesis visual (dificultad para
la copia de dibujo, no completa figuras o palabras, etc.).
 Problemas de visión periférica y de enfoque visual.
 Dificultad para mantener consistencia en las propiedades
invariables de un objeto o de una imagen (a:A, a:A, etc.).
 Dificultad para identificar secuencias visuales.
 Dificultad de integración visomotora (laberintos gráficos, llevar
ritmo en la lectura, orientación, etc.).
 Dificultad para discernir la figura del fondo
Finalmente Condemarín, M. nos explica que la evaluación del aprendizaje de la lectura
se efectúa para poder saber cuándo iniciar a un niño en el aprendizaje formal de he dicho
proceso. También nos sirve para conocer las etapas que ya domina para así, poder evitar
riesgos de un aprendizaje formal prematuro o de frustrar sus expectativas. Por el otro
lado, podemos detectar las habilidades y debilidades en determinados aspectos de su
desarrollo, con el fin de implementar programas estimulación específicos. Debe quedar
claro que la evaluación para la lectura no puede ni debe ser utilizada, de ningún modo,
para promover de grado o excluir a un alumno del programa.71
III.5. APRESTAMIENTO PREPARATORIO PARA LA LECTURA
71
Cfr. Condemarín, M., Chadwick, M. Lectura Temprana (Jardín Infantil y Primer Grado),
Editorial Andrés Bello, Chile, primera edición, 1989, pp. 330.
36
Condemarín,M. Chadwick, M. y Miliaret definen el aprestamiento como aquellas
actividades o experiencias destinadas a preparar al niño para enfrentar las distintas tareas
que exige el aprendizaje escolar.72 De acuerdo con Borzone de Manrique, A.M, el
maestro no puede asumir que todos los niños han tenido las mismas oportunidades
cuando inician la escuela y al no atender estas diferencias lo que se hace es consolidar
esas diferencias.73 Por el otro lado, Piaget, J. afirma que la maduración se desarrolla a
través de ejercicios funcionales, en donde la experiencia tiene su parte. 74
En lo personal, el aprestamiento de la percepción visual se considera la base para el
desarrollo de la lectura, la cual, a su vez, es considerada la base de todo aprendizaje. La
lectura es un proceso que inicia en el desarrollo de la discriminación entre formas y
palabras, hasta llegar a las funciones del pensamiento. Se podría decir que la primera
etapa de la lectura se centra en la discriminación visual, logrando alcanzar altos procesos
mentales Es por ello la importancia de aplicar un buen aprestamiento visual, tomando en
cuenta las características y capacidades individuales del alumno para así poder crear una
experiencia positiva, lo cual facilitará el interés del niño por la lectura.
 Psicomotricidad
La psicomotricidad y la percepción visual se consideran condicionantes básicos para el
aprendizaje, las cuales son inseparables
para desarrollar dicho proceso.75 De acuerdo con Mejía, M.E., la psicomotricidad es una
actividad motora (movilidad) que facilita el desarrollo integral del niño. Estas diferentes
habilidades se van desarrollando a partir de otras menos organizadas, lo cual permite
integrar y coordinar las funciones del movimiento.76 Kephart, N. y Row, N. nos dicen
72
Cfr. Condemarín, M., Chadwick, M. Lectura Temprana (Jardín Infantil y Primer Grado),
Editorial Andrés Bello, Chile, primera edición, 1989, pp. 330.
Cfr. Mialaret, G., El aprendizaje de la Lectura, Editorial Marova, Madrid, 1972, pp.265.
73
Cfr. Barzone de Manrique, A.M., Leer y Escribir a los 5. Aigue Grupo Editor S.A., Argentina,
2003, pp. 248.
74
Cfr. Furt, H., Wachs, H.; La Teoría de Piaget en la Práctica. Kapelusz, Argentina, 1978, pp.320.
75
Cfr. Kephart, N.C., El Alumno Retrasado, Barcelona, 1972, pp.356.
76
Cfr. Mejía, M.E., Guía Práctica par el Desarrollo de la Psicomotricidad, Editorial Piedra Santa,
Cuarta Edición, 2003, pp. 56.
37
que cuanto más automatizadas se encuentren dichas actividades motrices del niño, mayor
posibilidad de desarrollar conocimiento tendrá, ya que adquiere conciencia del mundo y
de sí mismo. Las actividades deben ser adaptadas al niño y deben ser graduadas
progresivamente en orden de dificultad. Es básico enfocar la psicomotricidad al aspecto
individual del alumno, ya que dicho entrenamiento motor es necesario para el desarrollo
de la lectura. Por el otro lado, se espera que el niño tenga una coordinación general de su
psicomotricidad los 6 años.77
 Equilibrio
Es la capacidad de mantener la estabilidad del cuerpo y de sus partes mientras se
realiza la lectura. El equilibrio se basa en la propioceptividad (sensibilidad profunda), la
función vestibular y la visión coordinados principalmente por el cerebelo.
Existen tres tipos de equilibrio:
•
Equilibrio Dinámico. Se refiere al control del cuerpo mientras se está en
movimiento. Es dinámico, ya que para mantener el movimiento el cuerpo debe
perder y recuperar alternamente el equilibrio.
•
Equilibrio Estático. Es la habilidad de mantener una determinada posición del
ojo, sin moverse, durante un determinado período de tiempo.
•
Equilibrio de los Objetos. Se relaciona a la habilidad de sostener algún objeto en
equilibrio sin dejarlo caer.
El equilibrio depende tanto del esquema corporal como de la estructuración espacial
que tenga el niño. Se espera que un niño de 7 años de edad tenga dichas habilidades
desarrolladas, de lo contrario será imposible que el niño sea capaz de ejecutar un
movimiento correcto y bien dirigido, así como el mantener una buena postura.78
77
Cfr. Kephart, N. El Alumno Retrasado, Editorial Luis Miracle, Barcelona, 1972.
Cfr. Row, N., Manual y Guía de Terapia Neuronet, Miami, Fl., 2007, pp.270.
78
Cfr. Mejía, M.E., Guía Práctica par el Desarrollo de la Psicomotricidad, Editorial Piedra Santa,
Cuarta Edición, 2003, pp. 56.
38
 Postura
Se refiere a la posición que adopta nuestro cuerpo para actuar, comunicarse, aprender,
esperar, etc.. Está sostenida por el tono muscular, y desarrolla en el niño habilidades
motrices básicas. De acuerdo con Kephart, N., gracias a la función postural somos
capaces de mantener una orientación visual constante en relación al medio que nos rodea,
ya que nuestro cuerpo se considera el punto cero. Una buena postura nos brinda la
seguridad y el equilibrio necesario para desarrollar una motricidad ocular adecuada.
Esto se desarrolla los 5 y los 6 años de edad. 79
 Lateralidad
Para Condemarín, M., la lateralidad se refiere al predominio funcional de un lado del
cuerpo determinado por el dominio de un hemisferio cerebral sobre el otro.80 De acuerdo
con Downing, J., la lateralidad es un aspecto que se debe tomar en cuenta para la madurez
necesaria en la lectura. Se refiere a la dominación funcional de un lado del cuerpo sobre
el otro, debido a una buena organización neuronal, el cual se manifiesta por la
preferencia de las personas de utilizar un ojo, un oído o un miembro determinado del
cuerpo para cumplir con las diferentes actividades. Su base es el esquema corporal.
La lateralidad se define alrededor de los 5 – 7 años de edad. Para él, el predominio
lateral se refiere al uso de las partes del cuerpo que se relaciona al exterior y que se
presentan en pares (manos, ojos, pie). Ahora, cuando el predominio unilateral no está
claramente definido, se presentan dificultades para leer . Es entonces, cuando prevalecen
en los niños los errores de inversión y deletreo.81
Según Nieto, M. se pueden definir varios tipos de lateralización:
•
Derecha Verdadera. El predominio cerebral corresponde a la izquierda y todas
las actividades motrices están orientadas a la derecha.
79
Cfr. Kephart, N. El Alumno Retrasado, Editorial Luis Miracle, Barcelona, 1972., pp. 356.
Cfr. Kephart, N. El Alumno Retrasado, Editorial Luis Miracle, Barcelona, 1972, pp.356.
81
Cfr. Downing, J., Thackray, D.V., Madurez para la Lectura, Editorial Kapeluz, Buenos Aires,
1974, pp.137.
80
39
•
Zurdería Verdadera. El predominio cerebral es el derecho y todas la actividades
motrices están orientadas hacia la izquierda.
•
Zurdería Falsa o Contrariada. Cuando la persona se ve imposibilitado de ser
diestra, se dice que es un zurdo contrariado. De acuerdo con Zelaya y Arce de
Wantland 70% de los zurdos contrariados se vuelven disléxicos.82
•
Lateralidad Cruzada. Predominio mixto, cuando se prefiere mano derecha y pie
izquierdo, u ojo derecho y mano izquierda. por ejemplo.83
• Ambidiestreza. Cuando se usan ambos lados en los ojos, las manos, los pie y los
oído) con la misma habilidad y destreza.
•
Zurdos para unas Actividades y Diestro Para Otras.
•
Lateralidad Indefinida. Cuando aún no se establece el predominio lateral y se
usa indiferentemente un lado u otro al realizar las mismas actividades.
Una persona que no tiene bien definida su lateralidad presentará un bajo rendimiento
académico, ya que para la lectura es necesario una proyección ocular de izquierda a
derecha.
 Direccionalidad
Según Kephart, N., la lateralidad junto con la cinestesia que se da en los movimientos
ayuda a desarrollar la direccionalidad. Se puede decir que el paso en el proceso de
transferir la lateralidad a la direccionalidad se debe al ojo y a la información cenestésica
proporcionada por los músculos oculares, ya que el niño desarrolla la noción de izquierda,
derecha y arriba, abajo mediante la observación de su propio cuerpo en relación de los
Cfr. Gloria Karina Arrecis, Tesis UNIS Veo y Aprendo, Material Didáctico para Ejercitar la
Percepción Visual en Niños de Primero Primaria con Problemas de Aprendizaje, 2007, pp. 33
83
Cfr. Nieto, M., El Niño Disléxico. Guía para Resolver las Dificultades en Lectura y Escritura.
Programas Educativos S.A. de C.V., México, 1978, pp. 293.
82
40
objetos. La direccionalidad, también permite mover coordinadamente los ojos de
izquierda a derecha, y de arriba abajo, sin mover la cabeza o perder el foco. En ciertas
ocasiones es posible observar movimientos bruscos y espasmódicos cuando la vista cruza
el eje medial, lo que puede dificultar la lectura. Se espera que el niño de 7 años domine
este conocimiento. Para ello, el maestro deberá observar la rapidez en la ejecución, la
seguridad y el conocimiento preciso de las direcciones indicadas. Un niño con este tipo
de problemas cometerá sustituciones, inserciones e inversiones a la hora de leer.
También presentará una baja comprensión lectora así como dificultad para seguir
instrucciones escritas, para distinguir en otro la izquierda de la derecha y para marcar el
papel. 84
 Motilidad Ocular
De acuerdo con Condemarín, M. es la habilidad de mover ambos ojos en forma
coordinada sin mover la cabeza. Ayuda al niño a alcanzar movimientos coordinados y
rápidos de los ojos, así como los movimientos cenestésicos o motores. Esta es una
habilidad aprendida y los niños que presentan problemas en esta área se caracterizan por
fruncir las cejas y los párpados, se fatigan con gran facilidad y se ponen nerviosos.
Presentan poco interés por la lectura y tienen dificultad de seguir una lectura rápida, leen
muy despacio y pierden el hilo de la historia. El niño al leer sigue el texto con el dedo,
hace giros extraños en las palabras, tiene dificultad de recordar lo que ha leído y las letras
o los signos se juntan o se los saltan.85
 Movimientos Sacádicos
Estos movimientos espasmódicos o regresivos suelen ser un inconveniente para la
lectura, ya que no permiten ejercer con fluidez, los movimientos necesarios para la
lectura. Por medio de la práctica se puede conseguir una mayor uniformidad de
movimientos oculares.86
84
Cfr. Kephart, N. El Alumno Retrasado, Editorial Luis Miracle, Barcelona, 1972., pp. 356.
Cfr. Condemarín, M. Madurez Escolar. Editorial Andrés Bello, Chile, octava edición, 1996,
pp. 410
86
Cfr. Condemarín, M. Madurez Escolar. Editorial Andrés Bello, Chile, octava edición, 1996,
pp. 410.
85
41
 Motricidad
Es la coordinación motora que permite que el cuerpo se mueva
con ritmo y armonía, para lo cual es necesario el control de contracciones y relajaciones
de los músculos. De acuerdo con Arnheim, S. así como Kephart, N., el desarrollo físico y
madurativo se produce siguiendo una dirección desde la cabeza a los pies (céfalo-caudal)
y desde el centro del cuerpo hacia afuera (próximo distal). Al inicio la conducta motriz
está controlada por los reflejos, luego ésta se
supera, dependiendo el nivel de maduración que se va alcanzando.87 Para Arnheim, S.
cada etapa del movimiento que supera el niño depende de la maduración física y la
experiencia. Entre los 9 y 12 meses el niño podrá sentarse y pararse en posición erecta, lo
que le facilitará su exploración con la manipulación de objetos. Es muy importante que
los sentidos del olfato, el gusto, la vista, la audición, la sensibilidad y el movimiento estén
intactos para que el organismo pueda seleccionar y procesar convenientemente la
información recibida, aunque los órganos más importantes para la adquisición del
movimiento y de la información son los órganos de la visión, el tacto y la kinestesia. Por
el otro lado, los ojos así como el oído interno ayudan en el proceso de equilibrio actuando
en estrecha relación con el oído interno.
Todo comportamiento del ser humano se desarrolla a partir de la actividad muscular y
sus manifestaciones externas se refieren a condiciones de exactitud, precisión, velocidad,
coordinación y direccionalidad de los movimientos, así como el tono y la distancia.88
Mejía nos describe la motricidad fina como la habilidad de utilizar en forma
correcta, con agudeza, precisión y exactitud, los músculos pequeños del cuerpo así como
la coordinación ocular (movimientos del
ojo de izquierda a derecha y viceversa) y las praxias buco-linguales,
necesarios para la lectura. Para ello es necesario:
87
Cfr. Kephart, N. El Alumno Retrasado, Editorial Luis Miracle, Barcelona, 1972., pp. 356.
Cfr. Arnheim, S., El Niño Torpe: Un Programa de Terapia Motriz. Editorial Panamericana,
Buenos Aires, 1981, pp. 266.
88
42
•
Exactitud y precisión. Permite una mayor precisión ocular para lograr una
lectura comprensiva con mayor exactitud, por medio del ritmo y el
reconocimiento adecuado de los símbolos.
•
Velocidad y Agilidad. Es la ligereza o rapidez con la que se efectúan los
movimientos oculares necesarios para lograr un ritmo y una fluidez adecuada
•
Coordinación y Direccionalidad. Permite realizar los movimiento oculares
adecuados y necesarios para leer, sin perder el foco(derecha-izquierda,
izquierda-derecha, arriba-abajo) . La falta de esta destreza no permite
adquirir una clara comprensión lectora, ya que no puede seguir el recorrido de
la línea impresa. También existe dificultad en seguir instrucciones
direccionales.
La motricidad fina, según Mejía, necesita de una coordinación ojo-mano, ojo-pie y una
coordinación ocular, ya que la visión adquiere preeminencia sobre los otros sentidos y es
esencial para el desarrollo de la orientación espacial, necesaria para el proceso de la
lectura.
 Tono
Se refiere al estado de tensión activa de los músculos. Según Mejía la relajación del
tono muscular debe ir asociado a la respiración.
El tono muscular, puede ser
permanente, involuntario y de variable
intensidad. Tiene gran influencia en las actividades de equilibrio, coordinación,
disociación, etc.
Un trastorno en esta área tendrá consecuencias en otras como en la habilidad de
controlar el equilibrio (postura), de coordinar o disociar movimientos necesarios en la
lectura. Un niño hipertenso (rígido), no puede tener una coordinación ocular con
precisión, lo que afecta la claridad al leer oralmente.
43
El tono muscular va de la mano con el funcionamiento a nivel cerebral. Se puede ver
que un niño tiene problemas en esta área a nivel neurológico (tención, frigidez, torpeza
motriz) y a nivel emocional (expresiones a través del movimiento).
 Flexibilidad
Es la capacidad que tienen los ojos de realizar movimientos con la mayor amplitud
posible. La flexibilidad no genera movimiento sino que lo permite. El no contar con
cierta flexibilidad en los músculos oculares no permitirá que el niño logre una lectura
fluida y sin errores.89
 Conciencia corporal
El esquema corporal se refiere a la imagen corporal, al esquema corporal y al
concepto corporal. Se establece durante el segundo año de vida y se considera la base
para poder explorar el mundo y poder distinguir partes del cuerpo de otra persona.
•
Imagen Corporal. Se refiere al cuadro corporal que se forma mentalmente y
sus sentimientos respecto a él. Según Condemarín, se desarrolla mediante la
interacción con el entorno. Tal impresión depende, en gran parte, del tono
emocional, de su experiencia con otras personas, de sus metas y su sentido de
pertenencia o exclusión dentro de un grupo social.
Un niño que tenga problemas con su imagen corporal puede tener problemas a
nivel de coordinación motora por lo que tropezará constantemente. Tendrá
problemas en distinguir el eje central de su cuerpo, lo que repercutirá en la
flexibilidad de los movimientos oculares necesarios para ejercer la lectura.
89
Mejía, M.E., Guía Práctica par el Desarrollo de la Psicomotricidad, Editorial Piedra Santa,
Cuarta Edición, 2003, pp. 56.
44
•
Esquema Corporal. Condemarín, lo define como la toma de conciencia global
que se tiene sobre el propio cuerpo y que permite, simultáneamente, el uso de
determinadas partes de él, conservando su unidad en las múltiples acciones que
puede ejecutar. Esta habilidad se inicia al momento de nacer y se espera que a
los 7 años se dominen todos estos aspectos.
El esquema corporal es un elemento inconsciente que cambia de momento a
momento. A medida que el niño se desarrolla llega a tener conciencia de su
propio cuerpo logrando su manejo, su control y su conocimiento. El niño se
descubre a sí mismo a través de sus experiencias. Visuales y cenestésicas, lo
que le permitirá descubrir el mundo que le rodea.
Un niño que no tenga perfectamente integrado el concepto o imagen de su
esquema corporal, puede presentar problemas en su percepción visual,
confundir posiciones, presentar desorientación espacial y dificultad en las
secuencias visuales, trastornos que en el aprendizaje de la lectura.
•
Concepto Corporal. Constituye el conocimiento intelectual que una persona tiene
de su propio cuerpo. Debe ser capaz de reconocerlo, identificarlo y nombrar las
diferentes partes del cuerpo, para poder identificar el eje central, lo que facilitará
el movimiento del ojo de izquierda a derecha. Esta habilidad se adquiere por
medio del aprendizaje.
 Estructuración Espacial
Establece relaciones espaciales, temporales o espacio-temporales entre elementos
independientes. Esto se refiere a la habilidad para ubicarse a sí mismo y a los objetos en
el espacio que le rodean, lo que le permitirá concentrarse en su trabajo y respetar el orden
de las letras y los números. Cuando un niño presenta dificultades en esta área, es muy
probable que presente problemas en ciertas áreas de pensamiento, en unir letras separadas
para formar una palabras y en diferenciar letras como la b-d, p-q o números como 567765-576, ya que confunde la noción de arriba-abajo, dentro-fuera, cerca-lejos o derechaizquierda. Generalmente, este tipo de confusiones no son percibidas por el niño.90
90
Cfr. Condemarín, M. Madurez Escolar. Editorial Andrés Bello, Chile, octava edición, 1996,
45
 Ritmo
De acuerdo con Mejía, el ritmo se refiere a la estructuración temporal, que se
construye a partir de la duración y la sucesión. Es la acción de seguir, con buena
coordinación de movimientos, una serie de sonidos dados. Se basa en la noción temporal,
ya que se es necesario saber cuando se inicia o termina una actividad. La psicología
considera el ritmo como una percepción, ya que designa el orden de la energía y los
movimientos de forma sincronizada para producirlos
eficientemente. Aquí, la atención y la acuidad auditiva son necesarias para que el ritmo
ocular sea percibido como una estructura repetitiva. El ritmo desarrolla en el niño un
orden en sus propios movimientos oculares, interiorizando las nociones de velocidad
(lenta, rápida). También desarrolla la duración del sonido (largo, corto) y la intensidad
(fuerte, suave), así como interiorizando el punto de referencia en el tiempo y espacio.
Ayuda al niño a reconocer donde se inicia una oración en la lectura, donde interrumpir
para realizar las pausas necesarias y donde acabarla. El ritmo es indispensable para leer a
una velocidad adecuada, para pronunciar las palabras adecuadamente y para lograr una
comprensión clara de lo que se está leyendo. 91
 Memoria
Para Fonseca, la memoria se considera una función imprescindible para el aprendizaje
en general, ya que constituye el proceso de reconocimiento y de reutilización de lo que se
aprendió y retuvo.
El proceso de la memoria se desarrolla mediante del proceso
sináptico neuronal. Tiene la función de analizar, seleccionar, conectar, asociar, elaborar,
organizar y regular la información recibida por medio de diferentes estrategias, como las
visuales.92
pp. 410
91
Cfr. Mejía, M.E., Guía Práctica par el Desarrollo de la Psicomotricidad, Editorial Piedra Santa,
Cuarta Edición, 2003, pp. 56.
92
Cfr. Fonseca, V.; Dificultades de Aprendizaje; Editorial Trillas, Segunda Edición, México, 2004,
pp.325.
46
Reconoce tres procesos básicos de la memoria:
•
Memoria de corto plazo. Se considera un almacenamiento temporal
aproximadamente de 2 a 30 segundos antes de ser procesada, organizada y
procesada para la memoria de largo plazo.
•
Memoria a mediano plazo. Es en donde todas estas fases de tratamiento de
información toman lugar.
•
Memoria a largo plazo. Recibe y almacena la información que se percibe,
interpreta, organiza y comprende, dejándola disponible y libre para ser utilizada o
reutilizada en el futuro.
Los niños que presentan poca habilidad de retención tendrán problemas en recordar y
asociar los sonidos con los símbolos visuales, así como en transferir imágenes o recordar,
rápidamente, estímulos visuales después de mostrarlos con anterioridad.
 Pensamiento
En muchas actividades el cuerpo se mantiene quieto, aún cuando está efectuando
algunas acciones. Kephart se refiere a las operaciones mentales como al pensar y al
resolver problemas93. Piaget, considera tanto la inteligencia y el pensamiento como una
forma de adaptación del organismo al ambiente. Este proceso de adaptación se realiza a
través de la asimilación y la acomodación. La asimilación es el proceso
mediante el cual nuevos datos son incorporados a “esquemas mentales” ya existentes;
mientras que la acomodación son las adaptaciones o modificaciones de estos esquemas
con las nuevas experiencias que se tengan.94 Para ello, es necesario desarrollar ciertas
habilidades como la organización temporal o gnosias temporales en la que se establecen
relaciones espaciales, temporales o espacio-temporales como vecindad, proximidad,
posición, anterior o posterior. La gnosia temporal se refiere a la habilidad para juzgar los
períodos de tiempo y ser consciente de los conceptos cronológicos. Permite que la
93
Cfr. Kephart, N. El Alumno Retrasado, Editorial Luis Miracle, Barcelona, 1972., pp. 356.
Cfr. Condemarín, M., Chadwich, M. Madurez Escolar, Andrés Bello, Chile, 1996, pp.353
94
47
persona pueda calcular el tiempo transcurrido y distinguir entre los conceptos de ayer,
hoy, mañana, ahora, después, etc.
La organización temporal se considera un requisito previo para el dominio de las
habilidades perceptivas y conceptuales avanzadas. Un trastorno en esta área se manifiesta
en la falta de atención, en la dificultad de la realización de tareas en un tiempo
establecido, y en la ubicación del tiempo (hoy, ayer, mañana, etc.). El niño muestra poca
habilidad de seguir secuencias de letras que forman las palabras, dando lugar a que tanto
en la lectura se presenten omisiones, sustituciones, inserciones o inversiones, ya que se
tiene poca habilidad para captar el orden de aparición de dos estímulos visuales. Es muy
común que se manifieste cierta confusión dentro de la comprensión lectora en relación
al tiempo, pues hay dificultad en reconocer qué acontecimiento sucedió antes o después
que otro.95
III.6. LENGUAJE
De acuerdo Condemarín, M., Bandet, J.,
Downing, J. y Fonceca, V. existe una
relación estrecha entre el lenguaje y la decodificación visual en la lectura. Entre más
amplio sea el vocabulario del niño, más facilidad tendrá para reconocer la palabra y
asociarla, mentalmente, a conocimientos almacenados anteriormente.96
Para Condemarín, M, el lenguaje es considerado la vía de comunicación humana por
excelencia, tiene un desarrollo personal, aunque se crea y evoluciona dentro de un
contexto interpersonal: la familia y la sociedad.97
95
Cfr. Condemarín, M., Chadwich, M. Madurez Escolar, Andrés Bello, Chile, 1996, pp.353
Cfr. Condemarín, M., Chadwich, M. Madurez Escolar, Andrés Bello, Chile, 1996, pp.353
Cfr. Bandet, J., La Escuela y Formación de Lectores Autónomos, Editorial Fon-tanella,
Barcelona, 1982, pp.48.
Cfr. Downing, J., Thackray, D.V., Madurez para la Lectura, Editorial Kapeluz, Buenos Aires,
1974, pp.137.
Cfr. Fonseca, V.; Dificultades de Aprendizaje; Editorial Trillas, Segunda Edición, México, 2004,
pp.325.
97
Cfr. Condemarín, M., Chadwich, M. Madurez Escolar, Andrés Bello, Chile, 1996, pp.353
96
48
El dominio del lenguaje se logra alrededor de los cinco o seis años, en el momento en
que el niño comprende que la comunicación es un componente básico para su desarrollo
personal. A esta edad, se va adquiriendo la habilidad de escuchar, leer, hablar y escribir,
aunque todavía no se logra una comprensión completa. Es claro que la comunicación es
una de las formas para explorar el lenguaje; pero para acelerar el desarrollo completo
tanto del lenguaje como del pensamiento es necesario la formación de la percepción, la
imaginación y la función simbólica. Son a estas relaciones “psíquicas” a las que Frostig,
M. les llama “psicolingüística”. 98
De acuerdo con Condemarín, M., para poder estimular el lenguaje, necesario para una
comprensión lectora, se necesita una buena comunicación, experiencias variadas,
confianza en el uso del lenguaje y del vocabulario, una buena comprensión, el correcto
uso de e la expresión verbal y una habilidad para comunicarse con diferentes tipos de
personas.
Por el otro lado, cuando los niños presentan dificultades para hablar, a menudo tienen
problema para aprender a leer, ya que las dificultades del habla interfieren en la
percepción y afecta a la lectura de varias maneras. Entre las dificultades mas comunes
son el tartamudeo, el balbuceo, la mezcla y confusión de las palabras y la falta general de
claridad, y, por lo general, encuentran difícil el análisis fonético.99
III.7. DIFICULTADES E INCAPACIDADES EN EL APRENDIZAJE DE LA
LECTURA
Primero, Fonseca nos diferencia los conceptos de dificultad e incapacidad. La
dificultad en el aprendizaje no abarca trastorno global de la inteligencia, o de la
personalidad, o cualquier anomalía sensorial (auditiva, visual o táctil), o motora. En la
mayoría de los casos, los niños con dificultades presentan una inteligencia adecuada, una
visión, audición y motricidad apropiada. Por el otro lado, las incapacidades del
aprendizaje abarcan trastornos provocados por lesiones en zonas secundarias del cerebro,
responsables por las funciones simbólicas y conductuales, lo que dificulta la capacidad de
98
Cfr. Frostig, M., Muller, H., Discapacidades Específicas de Aprendizaje en Niños: Detección y
Tratamiento, Editorial Médica Panamericana, Buenos Aires, 1986,pp. 180
99
Cfr. Condemarín, M., Chadwich, M. Madurez Escolar, Andrés Bello, Chile, 1996, pp.353.
49
distinguir, analizar, sintetizar, ordenar, conservar y retroalimentar información en
general.100
 Incapacidades
Nieto, nos menciona que el proceso de la comunicación se da por medio de la fase
sensorial o gnposica y la fase expresiva o práxica. Por gnosia entendemos la
capacidad para interpretar los estímulos recibidos a través de los órganos de los
sentidos, a través de los cuales elaboramos la información o conocimiento que
recibimos.
•
Agnosias. Es la incapacidad para interpretar la información proveniente de
nuestros sentidos a pesar de que se encuentran en buen estado. Para Fonseca, la
agnosia se subdivide en táctiles, auditivas y visuales. Las táctiles se consideran
trastornos relacionados con el reconocimiento de las cualidades de los objetos
(densidad, peso, textura, temperatura, forma, volumen, etc.). Las agnosias
auditivas afectan el reconocimiento y la identificación de ruidos, música y
palabras. Las personas oyen bien,, pero no pueden interpretar la información. Las
visuales abarcan aquellos trastornos de reconocimiento de los objetos, de las
personas, de los símbolos gráficos y del espacio. Aunque la persona vea bien, no
puede interpretar lo que ve.
•
Afasias. Se refieren al trastorno en la expresión y comprensión del lenguaje.
Dentro de las afasias se presentan deficiencias en la elaboración y evocación de
palabras, expresión espontánea y articulación. Se subdivide en anartria, agrafía y
alexia. La anartria es un trastorno que interfiere en la elaboración motora del
habla, manteniéndose intacta la comprensión del lenguaje hablado. La agrafia se
caracteriza por un trastornos de le escritura, ya sea espontáneo, copiado o dictado.
La alexia se caracteriza por un trastorno visual-receptivo del lenguaje escrito,
manteniéndose normal la expresión del lenguaje hablado.
•
Apraxias. Para Nieto, son trastornos que se reflejan en la motricidad.101
100
Cfr. Fonseca, V.; Dificultades de Aprendizaje; Editorial Trillas, Segunda Edición, México, 2004,
pp.325.
50
•
Dislexia. Frostig nos describe la dislexia como una dificultad en la lectura y la
ortografía que aparece en niños con una inteligencia normal y en niños con
discapacidades específicas. Dichas dificultades pueden aparecer al momento de
ingresar a la escuela (los niños no pueden leer y la copia les es imposible). Para
ella, un niño disléxico se caracteriza por no poder integrar o asociar la imagen de
la palabra, la memoria de los fonemas con el significado de la palara.102
Según el grupo de investigación de Dislexia Evolutiva y del Analfabetismo en el
Mundo, junto con la Federación Mundial de Neurología nos definen la dislexia
como: “La dificultad en el aprendizaje de la lectura, sin importar la instrucción
convencional, una inteligencia adecuada y oportunidades socioculturales. Por
tanto, depende fundamentalmente de dificultades cognitivas."103
Para Eisenberg la dislexia es “la dificultad específica del aprendizaje de la lectura
a pesar de desarrollar sus destrezas normalmente, independientemente de la
instrucción convencional, un entorno cultural adecuado, una motivación adecuada,
sentidos intactos, inteligencia normal y la ausencia de insuficiencias
neurológicas.”104
Los síntomas de la dislexia, según Nieto pueden ser ocasionados por factores
emocionales, inmadurez, por genética o por daño cerebral. Su recuperación es
muy lenta y en algunas personas no se alcanza en su totalidad. 105
Fonseca nos menciona los diferentes tipos de dislexia. Entre ellos
se puede mencionar:
101
Cfr. Nieto, M., El Niño Disléxico. Guía para Resolver las Dificultades en Lectura y Escritura.
Programas Educativos S.A. de C.V., México, 1978, pp. 293.
102
Cfr. Frostig, M., Muller, H., Discapacidades Específicas de Aprendizaje en Niños: Detección y
Tratamiento, Editorial Médica Panamericana, Buenos Aires, 1986, pp. 180
103
Fonseca, V.; Dificultades de Aprendizaje; México, 2004, pp.325. p.122
104
Parafraseado por Fonseca, V.; Dificultades de Aprendizaje; México, 2004, pp.325. p.123.
105
Nieto, M., El Niño Disléxico. Guía para Resolver las Dificultades en Lectura y Escritura.
Programas Educativos S.A. de C.V., México, 1978, pp. 293.
51
 Dislexia del lenguaje interior. El niño percibe los grafemas y los traduce hacia sus
equivalentes auditivos, pero no obtiene el significado al leerlo en voz alta.

Dislexia auditiva. Afecta el proceso cognitivo que relaciona los fonemas
con los grafemas. Entre las dificultades que se presentan, se pueden mencionar:
 Problemas con sonidos.
 No asociación de los símbolos gráficos con sus componentes
auditivos.
 Falta de relación de los fonemas con los monemas (totalidad de
la palabra).
 Confusión de sílabas iníciales, medias y finales (ej. tuya, suya).
 Problemas de percepción auditiva (no identifica sonidos en
palabras, tiene dificultad en la composición y en la secuencia de
sonidos).
 Problemas para captar y llevar un ritmo adecuado.
 Dificultad en la lectura oral.
 No realiza la separación de sílabas.
 Problemas de articulación.
 Dificultades para seguir direcciones e instrucciones.
 Dificultades para la memorización auditiva.
 Problemas de atención
 Dificultades de comunicación verbal.
 Dislexia visual. Cuando las formas de las letras no son
reconocidas como tales (tamaño, forma, orientación, etc.). Entre las dificultades
podemos encontrar:







Dificultad en la interpretación y diferenciación de palabras.
Dificultad en la memorización de palabras.
Confusión en la configuración de palabras.
Inversiones, omisiones, y sustituciones frecuentes.
Problemas de comunicación no verbal.
Problemas de grafomotricidad y en la visomotricidad.
Dificultades en la percepción social.
52
 Dificultades en la percepción de relaciones espaciales.
 Dificultades para relacionar el lenguaje halado con el lenguaje
escrito.
 Dificultad para copiar.
 Dificultades de control visual (seguimiento y fijación binocular).
 Dificultad para diferenciar formas.
 Detectar detalles en figuras incompletas.
 Secuencia de estructuras de palabras.

Dislexia intermodal. Problemas en transferir estímulos visuales a auditivos y
viceversa.106
 Dificultades
Como dificultades Fonseca nos menciona:
•
Disonomía. Se refiere a la incapacidad de recordar palabras para poderlas utilizar
espontáneamente en el habla. Por esta razón, algunos niños presentan un
vocabulario pobre.
•
Disfasia. La disfasia consiste en la dificultad para planear y organizar palabras
para la expresión de ideas en frases completas. La característica de la disfasia
consiste en la distorsión u omisión de palabras, en la utilización incorrecta de los
tiempos de los verbos, así como otros errores gramaticales que interfiere con la
estructura del lenguaje
•
Disartria. Consiste en la articulación. Esta dificultad se centra en la producción
de patrones motores necesarios para hablar. Esto interfiere en la imitación de
sonidos y en el movimiento de la lengua y los labios. de los símbolos que se
observan. Esta interfiere en la afasia expresiva.
106
Cfr. Fonseca, V.; Dificultades de Aprendizaje; Editorial Trillas, Segunda Edición, México, 2004,
pp.325
53
III.8. ENFOQUE TRADICIONAL VS. ACADEMICISTA
De acurdo con Nickerson, Perkins y Smith, los enfoques tradicionales de la
educación se centran en la enseñanza de contenidos, prestando poca atención a la
enseñanza de habilidades de pensamiento y destrezas motoras y perceptuales.107
Por el otro lado, Angulo nos comenta que los programas académicos han ido
cambiando y seguirán cambiando en virtud de las transformaciones sociales que se viven.
La escuela no debe cumplir únicamente con la función prioritaria de transmisión de
información, en donde se deja a un lado el pensamiento, sino que debe crear una
metodología dentro de un ambiente que provoque la reconstrucción de conocimientos.
Menciona que todo aprendizaje debe basarse en la omprensión y libre opinión de las
ideas, dentro de un enseñanza prevista para desarrollar la autonomía y la participación
activa del alumno.108
Así mismo, El fin primordial del currículo de la educación infantil, según Vicroria
Reizábal, es “favorecer el desarrollo de las diversas capacidades tanto físicas como
afectivas, intelectuales y de interacción social en niños de 0 – 7 años, tomado en cuenta
la flexibilidad y la continuidad entre la educación preescolar y primaria”. 109
García Hoz, nos confirma que es un error querer formar a los niños para el
siguiente nivel de escolaridad. Cuando se adopta dicha actitud, se adelantan los
contenidos del aprendizaje, perdiendo el sentido del nivel educativo y de las
oportunidades que se presentan para lograr nuevos conocimientos, creando problemas
posteriores. Es por ello que la programación de los contenidos curriculares deben
basarse en objetivos claros con el fin de enriquecer las experiencias de los alumnos.
Para García Hoz, todo programa didáctico debe de estar estructurado en:
• Objetivos que se puedan alcanzar.
107
Cfr. Nickerson, R.; Perkins, D.; Smithe, E., Enseñar a Pensar. Ediciones Paidos, Tercera
Edición, Barcelona, pp.432.
108
Cfr. Angulo, F.,Blanco, N. Teoría y Desarrollo del Currículo, Málaga: Aljibe, 1994, pp.425.
109
Gracía Hoz, V., Educación Infantil Personalizada, Tratado de Educación Personalizada,
Madrid, 1993, PP.119.
54
•
•
•
•
Actividades a realizar.
Metodologías.
Recursos.
Evaluación
Por el otro lado, nos menciona que cuando se diseña un programa curricular, hay que
tomar en cuenta que entre más ricas y diversas sean las experiencias comunicativas del
alumno, más fácil será introducir nuevos contenidos.
Otro factor que nos menciona García Hoz que dificulta la adaptación del niño al pasar
de nivel es la desviación a clases especiales. Para evitar este problema, nos sugiere
utilizar programas educativos compensatorios poniendo al alumno en un punto de partida
que evite las diferencias que darán lugar, posteriormente, a las repeticiones o al desvío
hacia clases especiales.110
Finalmente, después de analizar las diferentes definiciones y descripciones de un
currículo presentadas por Angulo, podemos llegar a la conclusión que es un plan
educativo en el que intervienen diferentes criterios, metodologías y estudios analíticos de
la cultura para poder establecer con claridad, los objetivos y metas para crear un
programa de actividades practicas con el fin de crear mentes reflexivas y lograr una
formación integral.111
Tomando estos criterios en consideración, a partir del 2005 el Ministerio de
Educación en Guatemala, puso en marcha el nuevo currículo de primaria en donde las
competencias, destrezas, habilidades y conocimientos por grado se centran en el alumno.
Cuadro No. 1
Currículo Tradicional vrs. Academicista
Cfr. García Hoz, V., Tratado de la Educación Personalizadz, Ediciones Rialph, S.A., Madrid,
1993, pp. 464.
111
Cfr. Angulo, F.,Blanco, N. Teoría y Desarrollo del Currículo, Málaga: Aljibe, 1994, pp.425.
110
55
Currículum Tradicional
Nuevo Currículum Nacional
Promovía
•
•
•
Promueve
El
aprendizaje memorístico e
individualizado.
No promovía el desarrollo de la
identidad y autoestima.
La evaluación se enfocaba en la
medición de conocimientos.
El
•
Currículum Tradicional
aprendizaje significativo y
cooperativo, el aprendizaje de
conocimientos, procedimientos y
actitudes; el desarrollo de
habilidades,
destrezas
y
capacidades.
Nuevo Currículum Nacional
Promovía
Promueve
•
El fortalecimiento de la
identidad y la autoestima; la
promoción de relaciones
respetuosas y equitativas.
• La evaluación de los aprendizajes es
formativa enfocada al desarrollo de
conocimientos, capacidades y
destrezas.
Estaba
•
•
Está
Organizado por asignaturas aisladas y
descontextualizadas.
Organizado en ciclos y grados
•
•
Se organizan y desarrollan las
diferentes disciplinas, relacionados
entre si,
para responder las
necesidades,
demandas
y
aspiraciones de los y las
estudiantes, integrando los
conocimientos propios con los
conocimientos del contexto.
Se organizad en ciclos y grados.
Fuente. Ministerio de Educación, 2007.
En relación al programa de lectura, Frostig nos menciona que el material que se
utilice para desarrollar la percepción visual debe ser adaptado, considerando el nivel de
ejecución y el ritmo de cada alumno para poder así, obtener el máximo progreso en todas
las fases del aprendizaje. 112
112
Cfr. Frostig, Marianne; Horne, David; Miller, Ann-Marie, Programa para el Desarrollo de la
Percepción Visual: Figuras y Formas – Guía para el Maestro, Editorial Médica Panamericana,
Argentina, 1978.
56
III.9. COMPETENCIA DE LOS DOCENTES ENFOCADOS EN MEJORAR
LAS DESTREZAS PERCEPTIVAS – VISUALES EN LOS ALUMNOS.
Entre las diferentes definiciones de competencias del docente podemos describir
competencias como las aptitudes e idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto
determinado.
Dentro del Currículo Nacional Base (CNB) del 2008, podemos encontrar las
siguientes competencias:
• Respetar y valorar la vida y la dignidad de la persona.
• Promover y practicar los valores en general, la democracia, la cultura de paz y el
respeto de los Derechos Humanos Universales, y los específicos de los pueblos y
grupos sociales guatemaltecos y del mundo.
• Actúa con asertividad, seguridad, confianza, libertad responsabilidad y honestidad.
García Hoz nos menciona que un buen docente debe de:
•
Facilitar la adaptación y promover la autonomía, creando un clima adecuado.
•
Poner atención en el desarrollo lingüístico de los alumnos, así como en el
desarrollo de las destrezas perceptuales.
•
Fomentar un ambiente de libertad y proveerles el espacio y el material adecuado
para que los alumnos saquen provecho de las diferentes actividades.
•
Debe de ser un gran observador, ya que la observación es una gran herramienta
para poder enseñarle a los niños a evitar errores en lugar de corregirlos.
57
•
Debe garantizar la adquisición de los aprendizajes básicos que ayuden al niño a
desenvolverse con autonomía.
•
Respetar la secuencia y el orden en el desarrollo de las destrezas para lograr los
objetivos deseados.
•
Potenciar los diversos modos de expresión.
•
Tener en cuenta la naturaleza y ritmo en el proceso de aprendizaje de cada
alumno.
•
Motivar para lograr mentes críticas y solución de problemas.
•
Poder trabajar en equipo teniendo en cuenta a la familia y otros profesionales. La
familia es el factor más influyente en la vida del alumno, se considera como la
primera escuela del niño.113
•
Debe despertar, en los niños, cierta curiosidad por el trabajo, ya sea por medio de
la creatividad o por el nivel de dificultad que se utilice.
•
Creatividad en la organización de actividades que brinden una variada experiencia
y la estimulación necesaria para que el aprendizaje se realice adecuadamente.
•
Habilidad para desarrollar estrategias de enseñanza/aprendizaje ligadas al
diagnóstico individual obtenido de cada alumno.
113
Cfr. Frostig, M.; Horne, D., Miller, , Programa para el Desarrollo de la Percepción Visual:
Figuras y Formas – Guía para el Maestro, Editorial Médica Panamericana, Argentina, 1978,
pp.142.
58
•
Habilidad para desarrollar eficazmente habilidades deficientes que presentan
ciertos alumnos.
•
Conocer métodos modernos de enseñanza para evitar la dificultad del cambio a los
grados superiores.
•
Saber aplicar reglas e inculcar valores dentro de las actividades diarias, ya que en
esta edad, los niños inician a relacionarse socialmente con otros adultos y otros
niños.
•
Capacidad para desarrollar seguridad en los alumnos. En esta edad todos los niños
muestran cierta tendencia al miedo, pero si se le crea un ambiente en donde el se
sienta seguro, se sentirá capaz de cumplir con sus responsabilidades.
•
Debido a que la atención depende del interés inmediato que se tenga, la
discontinuidad es también una de las características de los niños a esta edad, ya
que no exige un esfuerzo voluntario. Es por eso la necesidad que el docente tenga
la paciencia y la educación adecuada para referirse a los alumnos.
•
Habilidad para integrarse con sus colegas para poder colaborar, elaborar, organizar
y evaluar proyectos y programas educativos adecuados.
•
El educador de educación infantil debe caracterizarse por su flexibilidad en su
actuación dentro del aula.
•
Conocer y contar con todos los conocimientos necesarios de la materia que se
imparte para poder brindar la orientación y ayuda necesaria.
59
•
Ajustar la enseñanza a la situación de aprendizaje.
•
Motivar la participación de cada uno de los estudiantes.
•
Ayudar a sus alumnos para que aprendan de la mejor manera posible. 114
De acuerdo al método Gota:
114
•
Conocer las diferencias individuales de los alumnos tomando en cuenta las
características de la psicología evolutiva.
•
Actuar con iniciativa.
•
Valorar el trabajo y comportamientos positivos del estudiante.
•
Dominar la didáctica especial del curso o materia que se imparte, actualizándose
continuamente
•
Ser comprensivo y exigente
•
Querer a cada alumno con sus virtudes y defectos.
•
Confiar y dar confianza a los alumnos.
Cfr. García Hoz, V., Tratado de la Educación Personalizada, Ediciones Rialph, S.A., Madrid,
1993, pp. 464.
60
•
Tener conciencia que se educa tanto con el ejemplo y con la palabra115
III.10. FIN EDUCATIVO
 Aspecto Antropológico
Actualmente, la humanidad se halla sometida a un cambio desconcertante por su
rapidez, lo cual influye en el aspecto cultural (social, familiar) y personal del ser humano.
Desde algunos años a la tecnología se le ha dado tal poder de transformación que ha
creado cambios continuos dentro de la sociedad, dentro del círculo familiar y dentro de la
persona, acabando con su vida privada y dejando a un lado la singularidad del ser y los
valores. Este es el problema de la filosofía moderna, ya que se enfoca más a la ciencia, a
la experimentación y al número, olvidándose de la educación profunda. Es por ello que la
educación actual debe hacerse patente en los conocimientos de la persona, dejando una
huella interna en el mundo de los valores.
La educación se debe realizar en el ámbito personal del hombre pero, como la persona
se encuentra en un entorno social, la educación se convierte en un factor condicionante no
solo de la vida individual, sino también de la vida social.116
Para llegar a ello, la educación debe basarse en la formación de hábitos que fortalezcan
la voluntad, respeten la libertad y faciliten la convivencia entre los individuos (sociedad).
Cualquier profesor que tenga una idea clara de su que hacer reconoce que la tarea va
mas allá del aprendizaje concreto; debe identificar los componentes que trascienden el
aprendizaje puramente animal, y debe “enseñar a pensar, a razonar”, para poder obrar
adecuadamente, para “aprender a vivir”.
115
Cfr. J., Wurmser, Logoaprendizaje y el Método Gota, Guatemala, 2008, pp. 116.
116
Cfr. García Hoz, V., Tratado de la Educación Personalizada, Ediciones Rialph, S.A., Madrid,
1993, pp. 464.
61
El valor educativo se apoya en la “Obra bien Hecha”, ya que sin esta aspiración
desaparecen o disminuyen también los valores. Toda realización de un valor implica un
conocimiento o un “saber hacer” para lograr la perfección humana. La vida o se vive
como impulso de perfección o no tiene sentido.
Un buen educador debe tener noción de lo que en realidad es una persona humana, ya
que nuestro trabajo se basa en las personas. Cada alumno es una persona individual
(independiente, singular con forma propia de actuar) de naturaleza racional (con una
inteligencia que nos hace capaz de conocer y querer). Entendiendo ¨persona humana¨
como un ser integral formado de cuerpo y alma, y con una dignidad que debe ser
respetada. La libertad es lo más propio de cada ser humano, es por ello que, como dice
José Maria Barrio Maestre, en su libro de Antropología Pedagógica, la educación debe
influir de manera positiva en el uso de la libertad.
Cada uno de nosotros somos una unidad que piensa, actúa e interpreta las cosas de
diferente manera. La iniciativa u originalidad con la que se inicia una acción o un
proyecto es único y diferente en cada uno de nosotros.
Un artista nace y se hace. Un artista tiene que saber la técnica y saber hacer. Es aquí
nuestra función como docentes, enseñarles todas estas técnicas basadas en los diferentes
valores y guiarlos a alcanzar el objetivo último por medio de un estímulo exterior “la
belleza“ para que el alumno ponga en marcha su obra personal, logrando así, una Obra
Bien Hecha en cada momento. Debemos enseñarles a nuestros chiquitos el poder percibir
la perfección de las cosas. La realización de una Obra Bien Hecha no significa hacer las
cosas de forma mecánica, sino hacerlas de forma consciente. Un proceso educativo que
se basa en esta línea tiene como finalidad enseñarle al estudiante a ser capaz de descubrir
el bien que cualquier trabajo encierra.117
 Aspecto Educativo
El área pedagógica se enfoca en la importancia del desarrollo físico, psíquico y social
del niño. Por medio del desarrollo motor grueso, el cual inicia en el juego, el niño
117
Cfr. González Simancas, José Luis, Educación: Libertad y Compromiso, Ediciones
Universidad de Navarra, S.A., Navarra, España, 1992, pp. 312.
62
comienza a interactuar y a socializar con otras personas desarrollando, así, su área
intelectual.
Es aquí donde entramos al factor de la “madurez”, el estar listos para… En el ámbito
de la educación, la madurez se refiere al momento en que el niño ya ha procesado y
almacenado cierta información que le facilitará la adquisición de otra más compleja. Es
por ello que los maestros debemos tener en mente que cada persona aprende de forma
individual y a un ritmo diferente, y que existen ciertas técnica, que se pueden utilizar
para ayudar al niño a alcanzar el punto de madurez adecuado para el proceso de
aprendizaje.118
Otro aspecto a tomar en cuenta son las áreas de aprestamiento que los Alumnos de
kínder, prepa y primero deben desarrollar para lograr con éxito el aprendizaje de la
lectura y escritura. También, el conocer los diferentes tipos de aprendizaje, las diferentes
formas de enseñanza y las diferentes técnicas que se pueden aplicar dentro dela clase
son herramientas muy valiosas para lograr con éxito dicho proceso.
Por último, se hace mención a la educación personalizada y a la forma como los
educadores deben atender a cada niño, por individual, desarrollando todas sus destrezas,
haciéndolo sentir capaz y seguro de sí mismo.
118
Cfr. González Simancas, José Luis, Educación: Libertad y Compromiso, Ediciones
Universidad de Navarra, S.A., Navarra, España, 1992, pp. 312.
63
IV. ESTUDIO DE CAMPO
Anteriormente se han listado varias investigaciones que se relacionan con el tema de
este estudio, los cuales se han citado como antecedentes. Se han tomado en cuenta
diferentes temas relacionados tanto con la percepción visual y el rendimiento lector, por
lo que surge la interrogante de si existe relación entre el rendimiento lector y el programa
de rehabilitación de percepción visual de Marian Frostig.
IV.1. SUJETOS
Para llevar a cabo la presente investigación, se trabajo con las alumnas de preparatoria,
con una edad entre 6 y 7 años del Colegio El Sagrado Corazón de Jesús, Zona 16, del
ciclo escolar 2008. Dicho colegio privado se encuentra dentro de la ciudad capital y sus
alumnas pertenecen a un nivel socioeconómico medio.
IV.2. INSTRUMENTOS
 Test de Frostig
El Test de Percepción Visual de Frostig mide áreas básicas para el aprendizaje de la
lectura y escritura, indicando la relación entre los problemas en la percepción visual y las
limitaciones pedagógicas.
Si el niño presenta dificultades en algunas de las áreas
evaluadas, es posible que presente dificultades en el aprendizaje de la lectura.
La población con la que se puede utilizar esta prueba es:
•
Niños normales que estén cursando los grados de pre-kinder, kínder y primero
primaria (4 – 7 _ años).
•
Niños especiales, con trastornos graves del aprendizaje, que tengan edades
mayores a las señaladas, incluso que estén cursando años de secundaria.
64
•
Para niños con problemas se puede utilizar como instrumento de evaluación
clínica.
Esta prueba solo puede ser aplicada por profesionales, debidamente entrenados. Su
aplicación puede ser individual o grupal. Los datos que nos brinda dicha prueba son:
•
Edad Perceptiva (EP): Indica a qué nivel está funcionando el niño en relación a
su edad cronológica.
•
Cociente de Percepción (CP): Brinda un índice general de la actuación del niño y
sus resultados.
•
Orden Percentil (P): Índice que ofrece una visión de la colocación del niño en
relación a su grupo.
Los materiales del método de percepción visual de Frostig consisten en:
•
Una libreta de pruebas de 33 páginas en cuya portada se escribe el nombre del
alumno.
•
Una hoja de calificaciones impresa en tamaño carta en donde se escriben los datos
generales del niño y la puntuación natural y general por área, las edades
equivalentes, las puntuaciones de escala y el cociente de percepción.
•
Unas tarjetas de demostración con las diferentes figuras geométricas.
•
Tres láminas transparentes para la calificación.
•
Cuatro crayones de madera o de cera de color rojo, azul, café y verde.
•
Un lápiz No. 2 sin borrador.
Las condiciones necesarias para administrar y poder obtener resultados fiables de la
prueba son las siguientes:
65
•
Respecto al niño:
o Espacio amplio de trabajo.
o Buena altura de la mesa o pupitre.
o Superficie lisa y plana para evitar interrupciones.
o Altura adecuada del asiento del niño.
o Suficiente ventilación.
•
Respecto al Examinador:
o No puede ser aplicada por maestros normales de clase. Debe ser alguien
preparado que conozca la prueba y que haya tenido algún tipo de
experiencia.
o Familiarizarse con las instrucciones, con cada uno de los reactivos y con el
criterio de calificación.
o Prácticas previas de administración individual en niños de diversas edades.
•
Respecto al Niño y al Examinador:
o Deberá establecerse un auténtico rapport para lograr un clima de armonía y
comprensión.
o Estar preparados para evitar cualquier interrupción.
Dicho programa esta centrado en cinco facultades visuales esenciales para el
desarrollo de las capacidades de aprendizaje del niño. El test puede ser aplicado en forma
individual o colectiva a niños entre 4 y 11 años:
Cuadro No. 2
66
Áreas de Evaluación del Test de Marianne Frostig
Área Visual
Coordinación Motora de los Ojos:
 Consiste en un trazo continuo – rectas, •
curvas o angulares- entre los límites
establecidos, sin levantar el lápiz.

Dificultad en la escritura.
16 reactivo con puntuación máxima de
30 ptos.
Figura Fondo:
• Consiste en cambiar la percepción de
los
dibujos
con
fondos •
progresivamente más complejos. Se
emplean figuras geométricas ocultas en
otras.
•
Dificultad
Se le dificulta ubicar la palabra en un
texto.
8 reactivos con puntuación máxima de
20 ptos.
Constancia de la Forma:
• Implica el reconocimiento de
figuras geométricas determinadas –
círculos, rectángulos, cuadrados,
óvalos, etc.-. Estas figuras se
presentan en una gran variedad de
tamaños, texturas, matices y
posiciones en el espacio, junto con
otras figuras geométricas similares.
•
•
No reconocen palabras o letras si se
escriben con diferente tamaño, color
o con letra cursiva o letra scrip, así
como cuando se usa mayúscula y
minúscula.
4 reactivos con puntuación máxima
de 17 ptos.
Área Visual
Dificultad
Posición en el Espacio:
67
•
•
Consiste en la percepción y
diferenciación de figuras.
•
8 reactivos con puntuación máxima
de 8 pts.
Suele ver la /b/ como /d/, la /p/ como
/q/, etc.
Relaciones Espaciales:
•
Implicar el análisis de patrones de •
formas sencillas consistentes en
líneas rectas o ángulos que el niño
ha de copiar, teniendo como guía de
referencia solo unos puntos.
•
8 reactivos con puntuación máxima
de 8 pts.
Intercambian el orden de las letras en
una palabra.
Fuente. Programa para el Desarrollo de la Percepción Visual de Marianne Frostig.
Es importante detectar cuanto antes los problemas en el área de la percepción visual,
ya que se pueden asociar a una mala adaptación a la escuela por problemas académicos, a
una baja adaptación social, etc.
Según Marian Frostig, si se logra identificar y entrenar a los niños con defectos en esta
área durante el período preescolar o los primeros años de la escuela, se evitarían fracasos
e inadaptaciones escolares. Es por ello la importancia de un diagnóstico perceptivo visual
precoz.
 Programa de Rehabilitación de Frostig
El programa presenta una parte de ejercicios introductorios, cuyo objetivo es lograr las
habilidades básicas en la percepción visual, la motricidad fina y gruesa y la percepción
táctil y quinestésica.
IV.3. PROCEDIMIENTO
•
Se seleccionó el tema de investigación.
68
•
Se buscaron y revisaron investigaciones anteriores en cuanto al tema de esta
investigación, así como teoría existente.
•
Se planteó el problema de investigación.
•
Se solicitó la autorización del Colegio El Sagrado Corazón de Jesús para poder
realizar la prueba de percepción visual y poder aplicar el programa de
rehabilitación a las alumnos de preparatoria del ciclo escolar 2008.
•
Se tabularon los resultados obtenidos en la prueba.
•
Se realizó el análisis estadístico con los resultados obtenidos. Para describirlos se
utilizó un cociente perceptivo en donde se tomó en cuenta la nota natural de las
subpruebas del test de percepción visual de Frostig, en relación a la edad
cronológica del alumno. Se utilizó el programa de Microsoft Excel.
•
Se discutieron los resultados obtenidos para luego proceder a plantear las
conclusiones y recomendaciones.
IV.4. DISEÑO
De acuerdo con Achaerandio, el presente estudio corresponde a un tipo de
investigación experimental, la cual está integrada por un conjunto de actividades
metódicas y técnicas que se realizan para recabar la información y datos necesarios sobre
el tema a investigar y el problema a resolver. Esta se presenta mediante la manipulación
de una variable experimental no comprobada, en condiciones controladas, con el fin de
describir de que modo o por qué causa se produce una situación o acontecimiento
particular.119
IV.5. RESULTADOS
Cfr. Achaerandio, L., Iniciación a la Práctica de la Investigación, Universidad Rafaél Landivar,
Sexta Edición, Guatemala, 2000. Pp. 186
119
69
A continuación se presentan los resultados de la investigación. Primero se presentan
los resultados descriptivos del cociente perceptual obtenidos en las alumnas de las
secciones “A” y “B” del grado de preparatoria del Colegio El Sagrado Corazón de Jesús,
Zona 16, del ciclo escolar 2008, por medio de la Prueba de la Percepción Visual de
Frostig. Posteriormente, se presentan las correlaciones entre ambas secciones.
Los resultados tabulados presentan la Puntuación de Escala tomada de las sumas de los
resultados de las cinco subpruebas del Test de Percepción Visual de Frostig y el cociente
perceptual antes y después de haber aplicado a las alumnas las diferentes actividades
visuales del Programa de Rehabilitación de Frostig . Dicho programa de actividades fue
aplicado únicamente a la sección “B”.
Cuadro No. 3
Puntuación Test de Frostig, Sección “A”
Puntuación Escala
Sección "A"
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
Edad
6.7
6.1
6.9
6.1
7.1
7.2
7.2
7.2
7.2
7.3
7.4
7.4
7.5
7.7
7.7
7.11
7.11
Antes Después
55
62
53
48
69
56
63
61
49
55
57
48
68
66
69
54
62
58
57
55
48
48
48
49
56
53
51
46
46
53
48
41
45
42
Cociente Perceptivo
Antes
113
108
108
122
97
119
109
61
123
92
95
95
116
104
89
94
87
Rango
Anterior
AA
A
A
AA
A
AA
A
BA
AA
A
A
A
AA
A
BA
A
BA
Después
122
96
115
122
113
95
108
97
123
87
95
97
108
89
110
78
81
Rango
Posterior
AA
A
AA
AA
AA
A
A
A
AA
BA
A
A
A
BA
AA
BA
BA
Fuente. Personal.
70
Cuadro No. 4
Puntuación Test de Frostig, Sección “B”
Puntuación Escala
Sección "B"
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Edad Antes
6.1
54
6.1
53
6.9
55
7.1
54
7.1
52
7.1
51
7.11
45
7.2
56
7.2
51
7.2
53
7.3
52
7.4
51
7.5
52
7.5
58
7.6
49
7.6
50
7.7
48
7.7
53
7.9
42
8
44
Después
54
53
56
55
53
57
49
62
59
60
56
51
56
59
54
59
56
56
50
45
Antes
110
108
113
109
105
103
87
116
103
108
105
103
105
123
98
101
94
110
81
85
Cociente Perceptivo
Rango
Anterior
Después
AA
110
A
108
AA
115
A
113
A
108
A
119
BA
98
AA
123
A
123
A
123
A
116
A
103
A
116
AA
125
A
114
A
125
A
125
AA
125
BA
101
BA
87
Rango
Posterior
AA
A
AA
AA
A
AA
A
AA
AA
AA
AA
A
AA
AA
AA
AA
AA
AA
A
BA
Fuente. Propia.
71
En estos cuadros se puede observar el cociente perceptual de las con que cuentan las
alumnas de la sección “A” y “B”, para lograr un desarrollo óptimo en la lectura. La
puntuación de escala se refiere a la suma de los resultados de las cinco subpruebas que se
realizan en el Test de Frostig. El cociente perceptivo se refiere a la relación del punteo de
escala de acuerdo a su edad cronológica. El rango nos indica el número de alumnas que
se encuentran por arriba de la media (AA) con un cociente perceptivo arriba de 110 pts.,
las alumnas que están dentro de la media (A) con un cociente perceptivo entre 91 – 110
pts. y las alumnas que se encuentran por debajo de la media (BA) con un cociente
perceptivo debajo de 90 pts.
A continuación se puede observar el porcentaje de alumnas del grado de
preparatoria del Colegio El Sagrado Corazón de Jesús, zona 16 del cicle escolar 2008, que
se encuentran entre los rangos por debajo de la media (BA), con una puntuación menor a
90, dentro de la medio (A) con una puntuación de 91-110 y arriba de la media con una
puntuación mayor a 110.
Cuadro No. 5
Porcentajes de Resultados, Sección “A” y “B”
Sección A
Sección B
Rango
Antes
Después
Antes
AA
A
BA
29%
53%
18%
35%
41%
24%
25%
60%
15%
Después
70%
25%
5%
Índice de Mejoría
Sección A
Sección B
6%
n/a
6%
64.3%
n/a
n/a
Fuente. Propia.
Se puede apreciar el índice de mejoría que hubo en la sección “B” con un 64.3%,
después de haber aplicado el programa de actividades visuales fue aplicado, mientras que
en la sección “A” solo hubo un 6% de mejoría.
72
Gráfica No. 1
Análisis de Resultados, Sección “A”
Fuente. Propia.
Gráfica No. 2
Análisis de Resultados, Sección “B”
73
Fuente. Propia
Esta tabla nos demuestra el número de alumnas del grado de preparatoria del
Colegio El Sagrado Corazón de Jesús, zona 16 del cicle escolar 2008, que se encuentran
entre los rangos por debajo de la media (BA), con una puntuación menor a 90, dentro de
la medio (A) con una puntuación de 91-110 y arriba de la media con una puntuación
mayor a 110.
Cuadro No. 6
Puntuación en Relación a la Media
Sección A
Sección B
74
Rango
Antes
Después
Antes
Después
AA
5
6
5
14
A
9
7
12
5
BA
3
4
3
1
Fuente. Propia
A continuación se presentan dos gráficas en donde se demuestra el incremento en
relación al cociente perceptivo de las alumnas de la sección “A” y “B” del grado de
preparatoria del Colegio El Sagrado Corazón de Jesús, zona 16 del ciclo escolar 2008. Es
claro observar el incremento que demuestra la sección “B”, en donde se aplicó el
programa de actividades visuales de Frostig.
Gráfica No. 3
Puntuación Perceptivo, Sección “A”
75
Fuente. Propia.
Gráfica No. 4
Puntuación Perceptiva, Sección “B”
76
Fuente. Propia.
V. CONCLUSIONES
77
•
Sí existe una relación estadísticamente
significativa entre el entrenamiento de las destrezas visuales del Programa de
Frostig en las alumnas de las secciones “A” y “B”, del grado de preparatoria, del
Colegio Sagrado Corazón de Jesús, zona 16, con el desarrollo visual.
•
Las alumnas de la sección “B” del Colegio
Sagrado Corazón de Jesús, zona 16, del ciclo escolar 2008 se mostraron mucho
más tranquilas y seguras en la ejecución de la segunda prueba.
•
El incremento del 64% del rendimiento visual de
las alumnas de la sección “B”, del grado de preparatoria, del Colegio el Sagrado
Corazón de Jesús, zona 16, nos demuestra que cuando se trabajan dichas destrezas
en los primeros grados escolares, se aumenta el nivel de ejecución y exactitud del
desarrollo visual de las alumnas.
VI. RECOMENDACIONES
A la institución del Sagrado Corazón de Jesús, zona 16 se sugiere:
•
Tomar en cuenta, dentro del programa de
primaria, el aprestamiento adecuado de la percepción visual, debido a que se ha
78
encontrado una estrecha relación entre el desarrollo de esta habilidad con el
rendimiento lector.
•
Intervenir en casos de alumnos con bajo
rendimiento lector de manera que puedan desarrollar las destrezas visuales dentro
de un tiempo necesario, tomando en consideración las capacidades y habilidades
individuales de las alumnas.
•
Crear talleres para padres en donde se les brinden
la información necesaria acerca del desarrollo de estas destrezas y la importancia
que tiene en el desarrollo de la lectura.
A directores, educadores y psicólogos se recomienda:
•
Hacer conciencia a los directivos de las
instituciones educativas de la importancia de conseguir una flexibilidad y
continuidad en los contenidos de los programas de lectura, tomando en cuenta las
habilidades y capacidades individuales de los alumnos, especialmente en el tema
de destrezas visuales.
•
Tomar en cuenta las habilidades y las
capacidades de los alumnos en manejar las destrezas visuales antes de
introducirlos al proceso de la lectura, pues se ha determinado que existe relación
entre un bajo rendimiento académico en general y un desinterés por las materias
debido al bajo rendimiento lector.
•
El profesor debe dar a conocer la importancia
que la lectura tiene en el aprendizaje del niño.
79
•
El equilibrio emocional y el interés que el niño
pueda tener por la materia depende de gran parte del apoyo académico que los
profesores brinden, individualmente, a sus alumnos. El profesor debe tener en
cuenta el grado de madurez físico e intelectual para poder lograr un desarrollo
adecuado de habilidades y conocimientos.
•
Es necesario hacer conciencia tanto a los
coordinadores como docentes de la importancia que tiene la educación en los
primeros años, ya que es la primera etapa de un largo proceso que continúa en
otras etapas más elevadas.
•
La tarea del docente en la educación infantil
consiste en orientar al alumnos y facilitar su adaptación, así como el de promover
la autonomía para los años siguientes.
A otros investigadores se les recomienda:
•
Ahondar en el tema de la percepción visual en
relación al rendimiento lector de los alumnos, ya que es considerada una de las
áreas más importantes para obtener un rendimiento académico óptimo.
80
•
Realizar este tipo de investigación en otros
niveles, tomando en cuenta que se trabajó con niñas del grado de preparatoria, con
un tiempo limitado. Por lo que se sugiere realizar investigaciones en otros grados,
con alumnos de otras edades, de otro sexo en relación con el rendimiento lector.
A padres de familia:
•
Incentivarlos para que asistan a talleres en donde
se les puede brindar ayudar para mejorar el rendimiento académico de sus hijos en
relación a la lectura.
•
Mantener una relación cercana con los
profesores, así como con las autoridades del establecimiento, para evitar el bajo
rendimiento de los alumnos.
VII. GLOSARIO
 Aprestamiento:
Desarrollo de destrezas necesarias para ejecutar una tarea específica.
 Déficit:
Falta o escasez de algo que se juzga necesario.
 Destrezas:
Habilidad o arte con que se hace algo.
 Discriminación:
Seleccionar excluyendo.
81
 Endógeno:
Que se origina o nace del interior.
 Exógeno:
De origen externo.
 Habilidad:
Capacidad y disposición para algo.
 Metodología:
Conjunto de métodos que se siguen en una investigación científica o en una
exposición doctrinal.
 Programático:
Perteneciente o relativo al programa.
 Sensorial:
Relacionado a la sensibilidad o facultad de sentir.
82
VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
 Libros
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Aljibe, 1994, pp.425.
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BARRIO, JOSÉ MARÍAarrio, Elementos de Antropología Pedagógica, Editorial Rialp,
S.A., Madrid, segunda edición, 2000, pp. 270.
BARZONE DE MANRIQUE, ANA MARÍA, Leer y Escribir a los 5. Aigue Grupo
Editor S.A., Argentina, 2003, pp. 248.
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Palabra, S.A., Madrid, España, 2003, pp. 423.
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CONDEMARÍN, MABEL; CHADWICK, MARIANNE, Lectura Temprana (Jardín
Infantil y Primer Grado), Editorial Andrés Bello, Chile, primera edición, 1989, pp. 330.
83
CONDEMARÍN, MABEL; CHADWICKM MARIANNE; MILLIC, NEVA, Madurez
Escolar. Editorial Andrés Bello, Chile, segunda edición, 1981, pp. 248.
CONDEMARÍN, MABEL, Madurez Escolar. Editorial Andrés Bello, Chile, octava
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DA FONSECA, VITOR Dificultades de Aprendizaje; Editorial Trillas, Segunda Edición,
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DOWNING, JOHN; THACKRAY, DEREK, Madurez para la Lectura, Editorial
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DUFFY, GERALD; SHERMAN, GEORGE, Systematic Reading Instruction, Harper &
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Aprendizaje en Niños: Detección y Tratamiento, Editorial Médica Panamericana, Buenos
Aires, 1986, pp. 180.
FROSTIG, MARIANNE; HORNE, DAVID; MILLER, ANN-MARIE, Programa para
el Desarrollo de la Percepción Visual: Figuras y Formas – Guía para el Maestro,
Editorial Médica Panamericana, Argentina, 1978, pp.142.
FURT, HANS; WACHS, HARY, La Teoría de Piaget en la Práctica. Kapelusz,
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GILLET, JEAN; TEMPLE, CHARLES, Understanding Reading Problemas, Harper
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GONZÁLEZ SIMANCAS, JOSÉ LUIS, Educación: Libertad y Compromiso, Ediciones
Universidad de Navarra, S.A., Navarra, España, 1992, pp. 312.
HERNÁNDEZ, ROBERTO; FERNÁNDEZ, CARLOS; BAPTITSTA, PILAR,
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KEPHART, NEWELL, El Alumno Retrasado, Editorial Luis Miracle, Barcelona, 1972,
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LACUA, MARIA; ROSETTI, MANACORDA, Castellano, Tercera Edición, Kapelusz,
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84
MEJÍA, MARÍA EUGENIA., Guía Práctica para el Desarrollo de la Psicomotricidad,
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MIALARET, GASTÓN, El aprendizaje de la Lectura, Editorial Marova, Madrid, 1972,
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MORRIS, CHARLES, MAISTO, A.; Psicología; Décima Edición, Pearson, México,
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PAPALIA, DIANA, WENDKOS, S.; Desarrollo Humano, Novena Edición, McGraw
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ROW, NANCY, Manual y Guía de Terapia Neuronet, Miami, Fl., 2007, pp.270.
SOLÉ, ISABEL, Estrategias de Lectura, Editorial Grao, Barcelona, 1992, pp.205
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Barcelona, España, 1985, pp. 367.
WURMER, JACQUELINE, Logoaprendizaje y el Método Gota, Guatemala, 2008, pp.
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 Tesis
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Landivar, Sexta Edición, Guatemala, 2000, pp. 186.
ARRECIS R., GLORIA KARINA, Tesis UNIS: Veo y Aprendo, Material Didáctico para
Ejercitar la Percepción Visual en Niños de Primero Primaria con Problemas de
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CAMPOS, L. (1983). Efectos del Método de Enseñanza en Lectura en Primer Grado de
Primaria. Guatemala. Tesis. Universidad del Valle de Guatemala.
85
CORONADO, I. (1987). Efectividad de un Programa de Aprestamiento para el
Aprendizaje a Niños de Primer Grado. Guatemala. Tesis. Universidad Rafaél Landivar.
DEL PINAL, C. (1983). Relación Entre la Percepción Visual y Rendimiento escolar en
Lenguaje. Tesis. Universidad de Granada. España.
GRUNFELD D. ,La Lectura y la Escritura en la Alfabetización Inicial. Tesis.
Universidad de Buenos Aires. Argentina, 2000.
MONTENEGRO, O. (1984). Influencia de la Percepción Visual en el Rendimiento
Escolar. Tesis. Universidad Rafaél Landívar. Guatemala.
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Niños de Preparatoria. Tesis. Universidad Rafaél Landivar Quetzaltenango.
VARGAS, S. (1994). Influencia de la Percepción Visual para la Lectura en Niños de
Primer Grado Primaria. Guatemala. Tesis. Universidad Rafaél Landívar.
 Revista
SOLÍS, SONIA, CASTELLANOS, KARLA, GASTÉLUM, ISABEL La Transición
escolar de Preescolar a Primaria. Análisis de la Pertinencia del Criterio de Edad como
Requisito para el Ingreso a la educación Primaria. Educar, Revista de Educación No.
25: Educación Preescolar, 2003, pp. 73-86. Secretaria de Educación Gobierno del estado
de Jalisco (en red). Disponible en:
http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/dirrseed.html.
 Diccionario
Real Academia Española, Diccionario de la Lengua Española, 2003, pp. 2324.
 Entrevistas
Entrevista con Regina Campos, profesora y encargada del Área de Rehabilitación del
Colegio Americano de Guatemala, enero, 2008.
Entrevista con Beatriz Prado de Segovia, Autora del libro “El Maravilloso Mundo de las
Letras, junio, 2008.
86
 Internet
Martín, M. (2004). Actividades de estimulación Visual para la Educación Infantil. (en
red). Disponible en Htpp: //[email protected]
MINIEDUC, Currículo Nacional Base, (en red), disponible en: www.mineduc.go.gt

Otros Libros
CATALDO, CHRISTINE, Aprendiendo a ser Padres: Conceptos y Contenidos para el
Diseño de Programas, Visor Distribuidores, Madrid, 1991, pp. 302.
SOLE, ISABEL, Entorno Social, Familiar e Intervención Psicopedagógica. Editorial
Martínez Roca, Barcelona, 1998, PP.225.
87
IX. ANEXOS
A continuación se muestran algunas actividades que se realizaron en la prueba de
Percepción Visual de Frostig, así como hojas de trabajo que se utilizaron en el programa
de entrenamiento. Debido a la confidencialidad de la prueba y por el derecho de autor, no
se puede exponer de manera física.
88
X. PROPUESTA
Actualmente, la sociedad se ha visto influenciada por la ciencia y los avances
tecnológicos, creando más presión dentro de la sociedad. Esto ha hecho que las
instituciones incrementen su nivel académico, ampliando los programas en el área de
lectura del nivel preprimario, en lugar de tomar este período como una orientación o etapa
de adaptación al cambio.
Según Condemarín, M. y Chadwick, M., los alumnos de 4 a 7 años son sometidos
a una masa de contenidos que se les dificulta manejar, debido al poco aprestamiento de
destrezas lectoras que se le desarrollan.120 Para Frostig, M. este aprestamiento es y debe
ser considerado como la base primordial de toda educación, ya que repercute en el
rendimiento educativo, en años posteriores.121 Es por ello que, en la actualidad, los
alumnos necesitan del apoyo de ambos padres para lograr con éxito un desarrollo
académico.
Para ello, los talleres de “formación para padres” apoyan y guían a ambos padres
para que conozcan el desarrollo madurativo, psicológico, físico y actitudinal de sus hijos,
así como diferentes técnicas y materiales que les ayudará a cumplir con dicha tarea.
Para C. Cataldo, la formación de los padres forma parte de la educación de los
niños y es un método para promover su desarrollo, a través del incremento de la
Condemarín, M., Chadwich, M. Madurez Escolar, Andrés Bello, Chile, 1996, pp.353.
Frostig, M., Muller, H., Discapacidades Específicas de Aprendizaje en Niños: Detección y
Tratamiento, Editorial Médica Panamericana, Buenos Aires, 1986,pp. 180.
120
121
91
información, del conocimiento y las habilidades de los padres para atender las
necesidades de los niños a lo largo de su desarrollo.122 También, se ha caracterizado
como “un conjunto de actividades voluntarias de aprendizaje por parte de los padres que
tiene como objetivo proveer modelos adecuados de prácticas educativas en el contexto
familiar y/o modificar y mejorar prácticas existentes con el objeto de promover
comportamientos en los hijos que son juzgados erráticamente.123
Por lo tanto el término formación de padres alude al desarrollo de habilidades de
los padres y madres para educar a sus hijos. Para ello, se listan una serie de sugerencias,
que les ayudará a orientar a sus hijos dentro del proceso educativo.
•
Programas:
Se debe tomar en cuenta que estos programas son evolutivos ya que se mantienen
en constante actualización. Por esta misma razón, también se elaboran programas
nuevos con técnicas más específicas para cada área.
o Pace. Consiste en desarrollar o mejorar habilidades de aprendizaje que se
encuentran deficientes. Dentro de las habilidades que se pueden trabajar,
se encuentran:
 Atención
 Memoria
 Velocidad de procesamiento
 Lógica y razonamiento
 Procesamiento visual
 Procesamiento auditivo
Este programa se trabaja individualmente, llevando una secuencia de
acuerdo al grado de dificultad. Se trabaja una hora diaria por 12 semanas
aproximadamente.
122
Cfr. Cataldo, (1991): Aprendiendo a ser padres: conceptos y contenidos para el diseño de programas
de formación de padres. Madrid, 1991.
123
Cfr. Vila, I. (1997a): Entorno Social, Ffamiliar e intervenció Psicopedagógica. Barcelona:, 1997.
92
o Neuronet. Consiste en la automatización de destrezas motoras sencillas
para poder, más adelante ejecutar actividades más complejas, dentro de un
límite de tiempo.124
Las cinco áreas que se evalúan para este proceso son:
 Atención
 Habla y escritura
 Comunicación y lenguaje
 Decodificación de la lectura y comprensión lectora
 Relaciones espaciales y razonamiento matemático
Basado en la información de la evaluación NeuroNet, se realiza el
programa de terapia para cada alumno. Este programa puede aplicarse a
niños, de forma individual o grupal, desde 7 años en adelante y consiste en
una secuencia de procedimientos, que debe ser trabajado todos los días de
10 a 15 minutos. La duración del programa depende de la edad de la
persona y de sus habilidades.
•
Materiales:
o Home Sorkbooks
Carson-Delossa, Publishing Company.
o Mis pasitos
Editorial Mis Pasitos
124
Cfr. Row, N., Manual y Guía de Terapia Neuronet, Miami, Fl., 2007, pp.270.
93
o Juguemos a Leer,
Actividades para Trabajar en Competencias.
Rosarios Ahumado
Alicia Montenegro
Editorial Trillas, 2007, México
• Direcciones Electrónicas:
o http://www.skillsforlearning.net/cd1-2.htm
En este “link” se trabajan áreas de la percepción visual que ayuda al
desarrollo mental, logrando una interpretación exacta de lo que se observa.
Estas hojas de trabajo están diseñadas para niños de 4 a 18 años de edad.
o http://www.edhelper.com/visual_skills1001.htm
Este es un programa que trabaja las diferentes áreas de las destrezas
visuales como son la discriminación, el cierre, la
integración visual y motora, las relaciones espaciales, la constancia de la
forma, reconocimiento visual y secuencia.
•
Sitios para Trabajar otras Destrezas:
o www.pequenosgrandesamigos.com
Pequeños y grandes amilos ofrece diferentes actividades básicas para el
desarrollo inicial de la lectura y escritura en niños de preprimaria, entre
ellas se pueden encontrar adivinanzas, sopa de letras, hojas para
colorear, rompecabezas y diferentes juegos.
94
o www.crayola.com
Aquí se encuentran ideas creativas para estimular tanto a padres de
familia como niños a introducirse en el proceso inicial de la lectura y
escritura.
o www.starfall.com
Este es otro sitio en donde se puede encontrar varias actividades que
ayudarán en el proceso de la lectura y escritura.
El objetivo de la mayoría de programas y materiales creados para ayudar a los padres
de familia, se centra en estimular el desarrollo del niño y apoyar a los padres para crear la
confianza necesaria a sus
hijos. Estos objetivos se centran en:
•
Informar, asesorar y orientar a los padres sobre el desarrollo, el aprendizaje y la
socialización del niño.
•
Estimular su participación en el aprendizaje y experiencias escolares de los niños.
•
•
Enseñarles técnicas y aptitudes específicas sobre el aprendizaje infantil y el
control del comportamiento.
Prevenir problemas en el desarrollo del niño o en las relaciones familiares.
•
Ofrecer asesoramiento y rehabilitación a las familias que presenten problemas en
el desarrollo de sus hijos o en las relaciones familiares.
PLAN DE TRABAJO I
Lunes
Martes
Miércoles
Jueves
Viernes
Sábado
95
Programa
Pace
1 hora
NeuroNet
15 min.
Progama
Pace
1 hora
NeuroNet
15 min.
Percepción
Visual
15 min.
Percepción
Visual
15 min.
Lectura
15 min.
Lectura
15 min.
Programa
Pace
1 hora
NeuroNet
15 min.
Escritura
Escritura
15 min.
15 min.
*Este programa se puede tomar en cuenta durante los 3 meses que se trabaja el programa PACE.
PLAN DE TRABAJO II
Lunes
Martes
Miércoles
Jueves
Viernes
Sábado
NeuroNet
NeuroNet
NeuroNet
NeuroNet
NeuroNet
NeuroNet
15 min.
15 min.
15 min.
15 min.
15 min.
Percepción
Visual
Percepción
Visual
Percepción
Visual
Percepción
Visual
Percepción
Visual
15 min.
15 min.
15 min.
15 min.
15 min.
Lectura
Lectura
Lectura
Lectura
Lectura
15 min.
15 min.
15 min.
15 min.
15 min.
Escritura
Escritura
Escritura
Escritura
Escritura
15 min.
15 min.
15 min.
15 min.
15 min.
15 min.
*Este programa se puede tomar en cuenta durante los meses que se trabaja el programa NEURONET.
Luego se recomienda trabajar estos 15 minutos en el área más baja que presente el alumno.
96
Match the picture on top with one of the four choices.
1.
Match the picture on top with one of the four choices.
2.
Copy the lines shown on the left to the blank grid on the right.
9.
10.
Copy the lines shown on the left to the blank grid on the right.
97
11.
12.
One picture is different from the other three pictures. Circle the picture that is different from the others.
14.
Complete.
16.
How many times is the number 2 in the above picture?
7 times
6 times
8 times
2 times
Complete.
98
17.
How many times is the word town in the above picture?
6 times
5 times
3 times
2 times
99