Diplomado La enseñanza del Español en la Reforma Integral de la

Diplomado
La enseñanza del Español
en la Reforma Integral de la
Educación Básica
Universidad Autónoma de Sinaloa
Centro de Estudio de Idiomas, Culiacán.
El Diplomado La enseñanza del Español en la Reforma Integral de la Educación
Básica fue diseñado por profesores de la Academia de español del Centro de
Estudio de Idiomas de la Universidad Autónoma de Sinaloa.
Responsable Académico
Fernando García Campos
Autores
Fernando García Campos
Gildardo Víctor Rodríguez Moreno
Julia Marisa Ramírez León
ÍNDICE
Página
Mensaje del rector
5
Objetivo del diplomado
7
Estructura del diplomado
9
Temas y propósitos por módulo
9
Recomendaciones generales
10
Perfil de los formadores
11
Presentación
12
Fundamentación
13
Propósito general
14
Perfil de ingreso. Perfil de egreso
15
Calendario
17
Procedimiento formal de evaluación
27
Evaluación del desempeño
29
Evaluación de los productos
Módulo introductorio: Entrenamiento para la potenciación de la
estructura neuronal y mental para fortalecer habilidades de
aprendizaje.
33
Módulo Uno: La enseñanza del Español en la RIEB
47
Módulo Dos: Estrategias, sugerencias y recursos didácticos para
la enseñanza del Español
97
Módulo Tres: La intervención docente, el trabajo por proyectos
139
Evaluación del diplomado
165
5 MENSAJE DEL RECTOR DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA
Estimados docentes:
Como rector de la Universidad Autónoma de Sinaloa, me es sumamente grato
brindarles la más cordial de las bienvenidas a esta centenaria institución, la cual
ha forjado una identidad ligada al desarrollo integral de la sociedad, convirtiéndose
en un elemento activo de este proceso. Asimismo, dedicamos valiosos esfuerzos
para elevar y sostener nuestros indicadores de calidad académica, lo que a la
fecha nos ubica entre las mejores cinco universidades públicas del país, tanto en
el nivel superior como en el bachillerato. Este logro se ha podido construir a partir
de un claro compromiso con la evaluación, la innovación educativa y la
implementación de un modelo basado en competencias.
En esta dinámica de mejora continua, la vinculación con los diversos sectores de
la comunidad ha sido un factor clave, tarea en la que el Centro de Estudio de
Idiomas Culiacán ha jugado un papel fundamental, pues a través de sus múltiples
esquemas de trabajo entra en contacto con niños, jóvenes, profesionistas y con
todo aquel que desea aprender o mejorar su dominio de un idioma extranjero o del
español mismo, lo que resulta de gran utilidad en los actuales tiempos
caracterizados por la globalización y la sociedad del conocimiento.
En este sentido, las habilidades de comunicación de las personas se convierten en
un determinante del éxito, especialmente en el ámbito académico, que en todo
momento exige el contacto con nueva información, el análisis de esta y la
expresión de ideas mediante el lenguaje. Atendiendo esta necesidad del sistema
educativo, la UAS, a través de la Academia de Español del Centro de Estudio de
Idiomas Culiacán, ha diseñado el Diplomado “La enseñanza del Español en la
Reforma Integral de la Educación Básica”, como una forma de poner nuestra
experiencia a su servicio, y con ello contribuir al desarrollo de competencias
docentes, que se traduzcan en competencias de comunicación de los estudiantes.
Tengo la certeza de que este esfuerzo colectivo será de gran impacto en la
enseñanza del Español en la educación básica, y como tal servirá de base en la
formación integral de las nuevas generaciones y en sus procesos de adquisición
de conocimiento. Por ello, reitero a ustedes la bienvenida a esta Máxima Casa de
Estudios de los sinaloenses, no sin antes felicitarlos por la gran labor que realizan
a favor de la educación, misión en la que orgullosamente coincidimos.
Muy cordialmente
Dr. Víctor Antonio Corrales Burgueño
Rector
6 7 Objetivo del Diplomado
Que los participantes fortalezcan los atributos que
contribuyen a la integración de competencias que el
alumno requiere para desempeñarse con éxito en los
distintos campos de su vida: el ámbito del desarrollo
personal, la participación ciudadana, el ámbito
académico y el aprendizaje para la vida; por medio del
diseño, aplicación y evaluación de estrategias
didácticas por comprensión, por problemas, y
básicamente por proyectos.
8 9 ESTRUCTURA DEL DIPLOMADO
El Diplomado La enseñanza del Español en la Reforma Integral de Educación
Básica está organizado de la siguiente manera:
Duración del diplomado:
o 127 horas de trabajo presencial que equivalen a 33 sesiones de trabajo
o 43 horas de trabajo extraclase
TEMAS y PROPÓSITOS POR MÓDULO
Módulo introductorio: “Entrenamiento para la potenciación de la estructural
neuronal y mental para fortalecer habilidades de aprendizaje”.
o Los pilares de la educación.
o Habilidades de aprendizaje.
Propósitos específicos
Ofrecer al personal docente en formación continua una alternativa teóricometodológica que le permita consolidar habilidades de aprendizaje para el
desarrollo cerebral integral y su aplicación en el ejercicio profesional.
Módulo uno: “La enseñanza del Español en la RIEB”.
o Enfoque.
• Las prácticas sociales del lenguaje.
• Mapa curricular.
• Reorganización de contenidos en los programas.
• Temas de reflexión.
• Formas de evaluación.
o La formación basada en competencias.
• Trabajo por comprensión.
• Trabajo por problemas.
• Trabajo por proyectos.
o Tipos y niveles de conocimiento.
o Antecedentes de los programas de español 2009.
Propósitos específicos
Analicen las diversas prácticas sociales del lenguaje que necesitan sus alumnos
para participar de manera eficaz en la vida escolar y extraescolar para focalizar las
características que deben guardar las estrategias de enseñanza, de aprendizaje y
de evaluación, y el papel que tiene el lenguaje en la construcción del
conocimiento; por medio de lecturas sugeridas, y el diseño y desarrollo de
secuencias didácticas acordes al tema.
10 Módulo dos: “Estrategias, sugerencias y recursos didácticos para la enseñanza
del Español”.
o Renovación del trabajo en el aula.
• Las actividades permanentes.
• Los proyectos didácticos.
o El trabajo por proyectos, como una estrategia común de los tres niveles
de educación básica y las prácticas sociales del lenguaje como objeto
de estudio.
o Las competencias para la vida.
o El perfil de egreso para la educación básica.
o Elementos para el desarrollo de las competencias.
o Los aprendizajes esperados.
o Diversos planteamientos sobre la lectura y escritura.
Propósitos específicos
Diseñen secuencias didácticas con las características necesarias para cumplir con
las expectativas del docente, de los alumnos, de los padres de familia y de los
planes y programas de estudio de la RIEB, por medio de lecturas comentadas,
exposición de experiencias y la participación en diferentes estrategias didácticas.
Módulo tres: “La intervención docente, el trabajo por proyectos”.
o Los atributos de las competencias.
o El trabajo por proyectos en el aula.
o Las competencias de los maestros frente a grupo.
Propósitos específicos
Elaboren y desarrollen en su grupo proyectos didácticos con base en el enfoque
por competencias, para propiciar que sus alumnos a través del lenguaje aprendan
a: organizar su pensamiento y
su discurso, analizar y resolver problemas,
acceder a las diferentes expresiones culturales del presente y el pasado; mediante
el análisis y la participación en diversos proyectos.
RECOMENDACIONES GENERALES
Las lecturas en casa se desarrollan antes del primer y tercer módulo. Se le
dedican por lo menos cuatro horas a cada una de ellas.
Las actividades que los docentes aplican en el grupo que atienden, los asesores
técnicos y los directivos pueden hacerlo con un grupo de alumnos o de profesores
de la escuela o de la zona escolar.
Los textos que se sugieren forman parte de la Biblioteca de Actualización del
Maestro (BAM) y de la Biblioteca del Normalista (BN), el facilitador tendrá en el
11 aula por los menos un equipo completo para que los participantes puedan hacer
las revisiones necesarias. Es importante que los profesores acudan a los Centros
de Maestros a consultarlos o solicitarlos en préstamo.
PERFIL DE LOS FORMADORES
El formador de formadores es un profesional de la educación que no puede
circunscribirse al trabajo del aula y por lo tanto la función de “dar cursos” no puede
limitarse a este contexto.
Para participar en la actualización y formación de docentes se requiere de
profesionales capaces de planificar y ajustar cursos de formación de acuerdo al
grupo de aprendizaje, evaluar y verificar consecuentemente los logros adquiridos,
participar en la dinámica y mejora de la formación, mantener relaciones con el
entorno profesional, participar en la investigación-innovación, pues ha de analizar
el propio desempeño y los programas desarrollados, incorporar los cambios en los
procesos y contribuir con ello a la mejora de la calidad de la formación.
Estas capacidades profesionales entrañan toda una red de competencias para que
al facilitador le permitan: tomar decisiones, comprometerse con su práctica,
desarrollar una actitud crítica frente a su manera de enseñar, contrastar la teoría y
la práctica educativas a partir del estudio reflexivo; desarrollar actitudes
colaborativas, tolerancia a la incertidumbre, al riesgo y a la inseguridad; capacidad
de iniciativa y toma de decisiones, autonomía para decidir e intervenir y
compromiso profesional.
Este listado puede ser muy extenso, por eso, para este diplomado en particular,
sólo agregaríamos que los facilitadores del Diplomado La enseñanza del Español
en la Reforma Integral de la Educación Básica, conocen además este sustento
teórico y tienen un gran reconocimiento y compromiso social.
12 PRESENTACIÓN
Los resultados de las últimas evaluaciones aplicadas a profesores y alumnos han
demandado una participación directa y comprometida de las instituciones de
educación superior, ante este reto la Universidad Autónoma de Sinaloa a través de
El Centro de Estudio de Idiomas-Culiacán diseñó el diplomado La enseñanza del
Español en la Reforma Integral de Educación Básica, dirigido a profesores,
personal de apoyo técnico-pedagógico y directivos escolares de educación básica,
para facilitar el desarrollo de competencias profesionales docentes y el
intercambio de experiencias en la aplicación de los planes y programas de estudio
que sustentan la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB).
El diplomado está diseñado para desarrollarse en 127 horas de trabajo presencial
en el periodo de septiembre de 2011 a febrero de 2012, con la oportunidad de
cursarlo en sesiones vespertinas o matutinas, de cuatro horas, tres días a la
semana, o sesiones sabatinas de seis horas. Requiere de 43 horas de trabajo
extraclase, distribuido de la manera que sigue:
MÓDULO
HORAS DE TRABAJO
PRESENCIAL
HORAS DE TRABAJO EXTRA
CLASE
Módulo
introductorio
7
3
Primer
módulo
40
10
Segundo
módulo
30
10
Tercer
módulo
50
20
TOTAL
127
43
13 14 FUNDAMENTACIÓN
Los desafíos identificados en el contexto global constituyen grandes retos para la
educación en nuestro país y adquieren rasgos específicos en función de la
problemática mexicana en la que se ha reconocido como tareas urgentes las que
tienen que ver entre otras, con el mejoramiento de la calidad educativa y la
responsabilidad social.
Con base en las necesidades de formación docente detectadas en la revisión de
los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales, esta propuesta
pretende contribuir al fortalecimiento de competencias que los profesores,
asesores y directivos, requieren actualmente para favorecer el desarrollo integral
de los alumnos, tomando como eje las prácticas sociales del lenguaje para el
desarrollo de habilidades, la promoción del juicio ético y moral, el impulso de la
creatividad y la imaginación, y el cuidado de la salud física y afectiva.
El diplomado promueve que los profesores experimenten nuevas formas de
abordar los contenidos, desarrollen competencias para: fortalecer el trabajo en el
aula, atender los diferentes aspectos que se vinculan con los aprendizajes, las
relaciones docente-alumno, la organización de las actividades, los intereses y
necesidades de los alumnos, y puedan ir construyendo estrategias que sustituyan
las tradicionales formas de enseñanza. Por ello, los docentes deben conocer,
revisar, interpretar, planear, los objetivos de la RIEB y concretarlos en el aula a
través de acciones didácticas congruentes con el enfoque que se propone.
Las actividades responden a principios orientadores que plantean partir del
reconocimiento de los saberes previos, plantear situaciones de aprendizaje para
acceder al desarrollo de habilidades y conocimientos que utilicen y apliquen en su
grupo, lo que permitirá apreciar y valorar lo aprehendido. En otras palabras, las
actividades de diagnóstico con que inicia cada una de las temáticas se basan en
la intención de articular las experiencias de los profesores con el trabajo didáctico
y los textos que habrán de leer, analizar y comprender de tal forma que se
favorezca el desarrollo de competencias profesionales deseables.
Desde el punto de vista metodológico la mayor riqueza de esta propuesta se
centra en la reflexión y sistematización sobre la propia práctica pedagógica
considerada como la mejor herramienta que poseen los docentes para avanzar y
superarse profesionalmente (citado por Latapí, Pablo 2003: 20). Por ello los
participantes deberán desarrollar y aplicar en el grupo que atienden una práctica
social del lenguaje, una actividad permanente y un proyecto escolar, y realizar los
correspondientes informes y evaluaciones. Los directivos y los asesores técnicos
pueden realizar estas prácticas en alguno de los grupos de la escuela o zona
escolar o con los compañeros profesores en reunión de academia.
15 Cada uno de los tres módulos que integran esta propuesta requiere de apoyo
bibliográfico que se encuentra en la Biblioteca de Actualización del Maestro, en la
Biblioteca del Normalista, e incluso algunos de éstos ya se encuentran en las
bibliotecas virtuales. Su lectura seguramente permitirá que los profesores
confronten, amplíen, fortalezcan sus conocimientos, y argumenten, cuestionen y
defiendan sus opiniones.
PROPÓSITO GENERAL
La formación y actualización de los profesores es primordial para mejorar la
calidad educativa, pero es una tarea que requiere de la participación
comprometida de sus actores. Como profesionales de la educación deben estar
atentos tanto a la evolución y necesidades de la sociedad, a las reformas en
materia educativa, como al significado que tiene hoy ser profesor. Mucho se ha
discutido ¿Qué significa ser profesor hoy? ¿Por qué los profesores deben
reflexionar en su propia práctica? ¿Qué tienen que aprender y cómo aprenden
los profesores?
La formación basada en competencias está en el centro de una serie de cambios y
transformaciones en la educación, lo que implica que el aprendizaje comienza a
ser el centro en la educación, más que la enseñanza. El enfoque de formación
basado en competencias pretende orientar la formación hacia el desempeño
idóneo en los diversos contextos culturales y sociales, lo que requiere hacer del
estudiante un protagonista de su vida y de su proceso de aprendizaje. De esta
manera, en la definición de competencia se integran el conocimiento y la acción;
las capacidades que permiten desempeños satisfactorios, profesionales,
compatibles con las decisiones que se deben tomar y con los procesos sobre los
cuales se debe actuar responsablemente.
El trabajo por proyectos, el trabajo por comprensión y el trabajo por problemas son
las metodologías que permiten fortalecer las competencias mediante un proceso
interactivo de organización, conducción y evaluación, pues integran propósitos,
contenidos, materiales didácticos, orientación y competencias clave y genéricas,
éste es el sustento presente en el desarrollo de esta propuesta. Por esa razón, las
actividades se centran en el desarrollo de competencias que requiere el profesor
en la aplicación de los planes y programas de estudio, los aprendizajes esperados
y las estrategias didácticas adecuadas para el logro de los propósitos planteados
en la RIEB.
Se invita pues a que los profesores, asesores y directivos fortalezcan los
atributos que contribuyen a la integración de competencias que el alumno
requiere para desempeñarse con éxito en los distintos campos de su vida: el
ámbito del desarrollo personal, la participación ciudadana, el ámbito
académico y el aprendizaje para la vida; por medio del diseño, aplicación y
evaluación de estrategias didácticas por comprensión, por problemas, y
básicamente, por proyectos.
16 PERFIL DE INGRESO. PERFIL DE EGRESO
Actualmente se exige de los profesores competencias profesionales que se
expresan como referentes de la definición de políticas y acciones de formación
continua y superación profesional. Este es el principal desafío del Sistema
Nacional de Formación continua para garantizar el acceso oportuno y eficiente de
todos los docentes, directivos y asesores técnico-pedagógicos a programas que
coadyuven al mejoramiento de las competencias en el aula para elevar la calidad
de los aprendizajes de los estudiantes.
¿Quiénes son entonces los profesores que pueden participar en este programa?
Simplemente los profesores, asesores y directivos, en servicio que deseen
aprender. Sin embargo las aportaciones de Latapí, explican muy bien esta idea:
Primero: Para aprender hay que querer aprender. Y para aprender algo que sirva
para mejorar la propia práctica, hay que querer relacionar lo que se aprende con la
práctica. Esto implica muchas disposiciones anímicas que no son frecuentes:
aceptarse como vulnerable, estar dispuesto a la crítica y a la autocrítica,
proponerse enseñar mejor, creer que se puede aprender de los demás, tener
interés y cariño por los alumnos, y tener entusiasmo –actitudes bastante alejadas
del mero propósito de “cubrir el programa”.
Segundo: para aprender hay que dedicar algo de tiempo. Si las ocupaciones
ponen al maestro en una situación externa de presión, no podrá aplicarse a
aprender con seriedad.
Tercero: para aprender hay que empezar por analizar las propias necesidades de
aprendizaje, para lo cual es conveniente que el docente consulte con otros
colegas; a partir de ellas podrá decidir cómo aprovechar las oportunidades que
están a su alcance. Si se trata de talleres o seminarios, los escogerá no en función
de “puntajes” o razones de comodidad, sino de su posible aportación a su
crecimiento profesional. Y deberá ser consciente de que esos cursos requerirán de
una mediación colegiada para ser realmente efectivos.
Cuarto: cada maestro tiene que crear sus propios ambientes de aprendizaje,
preferiblemente a través de grupos de libre adscripción que comparten un interés
común, y con asesorías o tutorías apropiadas. No debe esperar que alguien cree
esos ambientes por él; es una tarea eminentemente personal.
Se espera pues que los participantes: participen adecuadamente en el grupo,
analicen la práctica docente y atiendan sus carencias; expongan, argumenten,
respondan crítica y positivamente durante el trabajo, utilicen las tecnologías de la
comunicación. Consideren los conocimientos previos de los alumnos, valoren y
17 atiendan sus necesidades; describan, analicen, argumenten y especifiquen los
logros con base en los aprendizajes esperados, empleen alternativas de solución
a la problemática presentada.
Apliquen metodologías adecuadas para el
desarrollo de competencias conforme al enfoque de RIEB. Actúen bajo principios
éticos, valoren la diversidad cultural y se responsabilicen de sus actos.
BIENVENIDOS todos aquellos que deseen desarrollar competencias profesionales
docentes que coadyuven de manera sistemática y sostenida al logro de las
competencias que los estudiantes requieren para vivir en un mundo globalizado
cada día más complejo.
Latapí Sarre, Pablo ¿Cómo aprenden los maestros? Cuadernos de Discusión 6. Hacia una política
integral para la formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación básica. SEP
Subsecretaría de educación básica y normal.
18 19 CALENDARIO
Fechas específicas de inicio y fin de cada módulo, así como las actividades específicas de inicio y fin de cada
módulo, así como las actividades previstas, tareas y evaluaciones correspondientes.
MÓDULO UNO.
LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN LA REFORMA DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
FECHA DE INICIO: 9 de enero FECHA DE TÉRMINO: 6 de febrero.
SESIONES INTERSEMANALES
Fecha
Enero 9
Módulo
Módulo de
desarrollo de
habilidades
Sesión 1
1.
2.
3.
4.
5.
11
Módulo Uno
Sesión 2
Actividades previstas
Exposición individual de las expectativas sobre el
diplomado.
Exploración sobre los conocimientos previos que el
grupo tiene del tema.
Lectura comentada del prólogo del capítulo cuatro del
Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional
sobre la Educación para el siglo XXI.
Socialización de opiniones sobre la lectura.
Desarrollo del Proyecto Favoreciendo Habilidades de
Aprendizaje.
1. Intercambio grupal de opiniones referidas a las
exposiciones, a los productos y a la bibliografía
consultada.
2. Revisión de bibliografía sugerida en el módulo de
habilidades.
3. Encuadre del diplomado
Tareas
Lectura Diez nuevas
competencias para enseñar,
Perrenaud.
20 4.
5.
6.
7.
Análisis del propósito específico
Actividades de diagnóstico
Lectura comentada
Elaboración de un organizador gráfico sobre las
funciones del lenguaje.
8. Exploración de saberes previos de competencias y de
aprendizaje.
13
Sesión 3
1. En equipo, análisis de texto sobre competencias.
2. En equipo, análisis de los tipos y niveles de
conocimiento y cómo interactúan para el logro de
aprendizajes.
3. Diferencias entre la educación orientada a la
enseñanza y la educación orientada al aprendizaje.
16
Sesión 4
18
Sesión 5
1. Análisis de competencias clave.
2. Revisión de los antecedentes de los programas de
Español 2009
3. En binas, revisión de los nuevos enfoques.
4. Lectura grupal sobre planteamientos teóricos y
didácticos.
5. Análisis de cómo se adquiere el lenguaje.
1. En equipos, desarrollan prácticas sociales del
lenguaje.
2. Exposición del trabajo.
3. Análisis de los productos de los equipos.
4. Seleccionar una práctica social, realizar las
adecuaciones necesarias para trabajarla en el grupo,
desarrollar la actividad en su grupo y elaborar un
informe de la experiencia.
5. Presentar la experiencia al grupo.
20
Sesión 6
1. Lectura comentada. La interacción social: las
prácticas del lenguaje.
Aplicación de una o varias
prácticas sociales del
lenguaje realizadas por los
equipos. Los profesores lo
harán son sus alumnos;
directivos y asesores
técnicos podrán hacerlo con
los profesores de su escuela
o zona escolar. Elaboración
de informe de la experiencia
21 23
Sesión 7
25
Sesión 8
27
Sesión 9
2. Revisión de las prácticas sociales de su comunidad y
escuela.
3. Análisis de las diferencias de los contenidos de los
programas anteriores y los actuales.
1. Revisión del enfoque, competencias, contenidos y
proyectos de las prácticas sociales del lenguaje en los
programas de estudio.
2. Exposición de sus observaciones.
3. Elaboración de un organizador gráfico.
4. Lectura comentada de Otros retos, Reorganización de
los contenidos en los programas y Los ámbitos y sus
propósitos.
5. En equipos analizan y describen cada uno de los
ámbitos, exposición al grupo.
6. Recuperación de saberes previos sobre la enseñanza
de la gramática y la ortografía en los actuales
programas.
7. Lectura comentada. La reflexión sobre la lengua.
8. Contraste la enseñanza de la ortografía en los
programas anteriores y los actuales.
1. Lectura comentada. Temas de reflexión.
2. En equipos, sugieran temas y estrategias para abordar
Temas de reflexión.
3. Revisión de saberes previos en torno a la evaluación
por competencias.
4. Lectura individual Revisión de las formas de
evaluación.
5. Valoración de la actividad desarrollada con su grupo.
6. Análisis de la actividad ejecutada y la propuesta en la
RIEB.
7. En equipos, revisión de la práctica social por niveles.
1. Revisión del desempeño esperado en la práctica
social ejecutada.
2. Lectura comentada. Renovación del trabajo didáctico
22 30
Sesión 10
Febrero 1
Sesión 11
en el aula.
3. Saberes previos del trabajo por comprensión.
4. Lectura grupal del trabajo por comprensión.
5. En equipos, lecturas de la metodología por
comprensión.
6. Elaboración de productos para verificar el grado de
comprensión del texto leído y exposición de los
mismos.
7. Lluvia de ideas de ejemplos para favorecer el
aprendizaje por comprensión.
8. Recuperación de conocimientos previos sobre el
aprendizaje por problemas.
1. En equipos, lectura comentada del aprendizaje por
problemas.
2. En equipos, afronten el problema.
3. En grupo, discutan el problema y revisen cómo se
favorece el campo formativo Lenguaje y
Comunicación con el Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP).
4. En equipos revisen características del ABP.
5. En lluvia de ideas, respondan cómo se promueve, en
los alumnos, el ABP.
6. En equipos, planteen un problema.
7. Saberes previos de competencias profesionales
docentes.
8. Lectura comentada de Las competencias
profesionales docentes.
9. Señalen las competencias que, en su opinión, son las
más importantes y argumenten.
10. Etapa de inicio del Proyecto Diez nuevas
competencias para enseñar.
1. Desarrollo y cierre del Proyecto Diez nuevas
competencias para enseñar.
2. Actividad grupal. Comentarios sobre la actividad y el
23 desempeño de los equipos.
3. Recuperación de los conocimientos abordados en el
proyecto.
3
6
Sesión 12
1. Conclusión del trabajo: recapitulación de aspectos
importantes, dudas y comentarios, evaluación oral del
desempeño.
Entrega del producto final.
24 MÓDULO DOS.
ESTRATEGIAS, SUGERENCIAS Y RECURSOS DIDÁCTICOS PARA LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL
FECHA DE INICIO: 8 de febrero de 20012. FECHA DE TÉRMINO: 24 de febrero de 2012.
Fecha
Febrero 8
Módulo
Módulo dos
Sesión 1
10
Sesión 2
13
Sesión 3
15
Sesión 4
Actividades previstas
1. Recapitulación por escrito de los temas abordados en
el módulo anterior.
2. Lectura comentada. Actividades permanentes.
Organizados en seis equipos seleccionen y
planifiquen una actividad permanente, tomen en
cuenta el propósito, los tiempos en que se realizará la
actividad, las formas de organizar al grupo, etcétera,
para que la desarrollen en el grupo.
3. En binas, seleccionen y planifiquen una actividad
permanente.
4. Acuerden actividades permanentes para aplicarlas en
el diplomado.
1. Recuperación de conocimientos previos. Respondan a
la pregunta: ¿Qué es el trabajo por proyectos y cuáles
son sus características?
2. Etapa de inicio y desarrollo del Proyecto Riesgos para
la comunidad escolar.
1. Etapa de cierre del proyecto: exposición de productos
y comentarios sobre la actividad.
2. Características principales del proyecto desarrollado.
3. En equipos, leen textos sobre Proyectos didácticos.
1. En equipos, desarrollan proyectos que evidencian lo
aprendido en el texto anterior.
Tareas
Apliquen la actividad
permanente en su aula,
escuela o zona escolar.
Redacción de un texto de
dos cuartillas que recupere
25 17
Sesión 5
20
Sesión 6
2. En grupo, revisan imágenes que describan el trabajo
por proyecto.
3. Focalicen oralmente las ideas principales.
4. En equipos, análisis del texto Las competencias para
la vida
5. Analizan y elaboran carteles con estrategias
didácticas para fortalecer las competencias.
6. Exposición y análisis de carteles.
7. Recuperación de conocimientos previos del perfil de
egreso de educación básica.
1. Lectura comentada del texto El perfil de egreso de la
educación básica.
2. En equipos por nivel escolar, responder cómo se
fortalecen los rasgos del perfil de egreso desde el
campo formativo Lenguaje y Comunicación
3. Exposición de los productos
1. En equipos, responder a: a) Cómo se promueve el
perfil de egreso con la propuesta planteada en los
programas de estudio; b) Las competencias que se
fortalecen en Español; c) La participación que se
espera de los profesores
2. Lectura grupal del texto Elementos en el desarrollo de
competencias.
3. Propuestas orales de secuencias didácticas que
favorezcan varios de los rasgos del perfil de egreso.
4. Análisis de cómo se propone desarrollar
competencias lingüísticas en el nuevo programa de
estudio de Español.
5. En equipo, diseño de una secuencia didáctica que
fortalezca algunos de los rasgos señalados, así como
desempeños de las competencias lingüísticas.
6. Aplicación en el grupo.
7. Elección de una secuencia didáctica presentada y
localización en el Plan y programas de estudio y en
la información de los
equipos y las posibilidades
de los alumnos de
participar en esta práctica
de aprendizaje a través de
proyectos.
Aplicación de la secuencia
didáctica en su grupo o en
su escuela
Elaboración de reporte por
escrito del trabajo
realizado.
26 22
Sesión 7
24
Sesión 8
los libros de texto.
8. Realicen adecuaciones a esa secuencia didáctica para
su grupo.
9. Análisis de los temas de reflexión que propone la
secuencia didáctica.
1. Lectura comentada del texto Los aprendizajes
esperados.
2. Revisión de la secuencia didáctica aplicada y el
informe de su aplicación.
3. Consulta en el respectivo programa de estudio los
aprendizajes esperados de la actividad desarrollada.
Observar diferencias o similitudes.
4. Replantear un nuevo plan de clase que permita a los
alumnos el logro de aprendizajes esperados.
5. En equipo, respuesta y conceptualización de las
siguientes preguntas: ¿Qué es leer? ¿Qué es escribir?
¿Qué es hablar? ¿Qué es escuchar? ¿Cuáles son los
ajustes que se realizan al aprendizaje de la lectura y
escritura en los actuales programas de estudio?
6. Organizados en equipos, analicen textos sobre la
lectura y la escritura.
7. Exposición de análisis y argumentos.
8. Revisión en la planeación, ejecución y evaluación de
la secuencia didáctica, la concepción que subyace de
lectura y escritura
1. Recapitulación evaluatoria del módulo.
2. Elaboración y entrega del producto final.
Lecturas: Como una
Novela, de Daniel Pennac,
Ética para Amador, Savater
BAM
27 MÓDULO TRES
LA INTERVENCIÓN DOCENTE, EL TRABAJO POR PROYECTOS
FECHA DE INICIO: 27 de febrero de 2012. FECHA DE TÉRMINO: 30 de marzo de 2012.
SESIONES INTERSEMANALES
Fecha
Febrero 27
Módulo
Módulo tres
Sesión 1
29
Sesión 2
Marzo 2
Sesión 3
5
Sesión 4
Actividades previstas
1. Redacción de tres temas relacionados con los
conocimientos adquiridos hasta ahora y
explicación ante el grupo.
2. Caracterización de la intervención docente bajo el
enfoque por competencias.
3. En binas, observar los atributos de competencias
focalizando los que fortalecen o se relacionan con
el campo formativo “lenguaje y comunicación”.
Argumentar las razones.
4. Diseñar y redactar una estrategia que permita
fortalecer al menos cinco de los atributos.
1. Exposición de productos
2. Respuesta a ¿por qué se propone el trabajo por
proyectos como alternativa al trabajar por
competencias? Argumentar.
3. En binas, caracterización del trabajo por proyectos.
4. En equipo, análisis del texto El trabajo por
proyectos en el aula.
5. Diseño de un organizador gráfico que rescate las
ideas principales del texto.
1. Actividades de inicio y desarrollo del proyecto
Como una novela.
1. Actividades de cierre del proyecto.
2. Identificación de los atributos y competencias que
Tareas
28 9
Sesión 5
12
Sesión 6
14
Sesión 7
16
Sesión 8
se ejercitaron con este proyecto.
3. Observar cómo se ejercitó en el proyecto el campo
formativo “Lenguaje y comunicación”
1. Desarrollo de proyectos sociales y académicos
sobre la violencia, abordados en Español,
Formación Cívica y Ética, Historia, Matemáticas,
Educación Física, Geografía, Ciencias Naturales y
Educación Artística.
1. Actividades de cierre de producto: exposición y
argumentación de productos ante el grupo.
2. Identificación de los atributos y competencias que
se ejercitaron con ese proyecto.
3. Identificación de cómo se ejercitó el campo
formativo “Lenguaje y Comunicación”.
4. Comentarios grupales sobre las competencias
profesionales docentes que son necesarias para
facilitar el aprendizaje con este tipo de proyectos.
5. Comentarios grupales de lo que no debemos hacer
para favorecer los aprendizajes.
6. Desarrollo del Proyecto Actividades Ilícitas
1. Exposición y argumentación de los productos.
2. En equipos, redacción y socialización de las
posibilidades de este proyecto y los ajustes que
requiere para su aplicación en sus grupos.
3. Actividades de inicio y desarrollo del Proyecto
Ética para Amador.
1. Actividades de cierre: exposición y argumentación
de los productos.
2. Lectura comentada del epílogo Tendrás que
pensártelo.
3. Exposición de opiniones sobre el texto en general y
sus implicaciones en las competencias para la vida.
4. Individualmente, focalizar cinco temas que
necesitan ser trabajados como proyectos con sus
29 21
Sesión 9
23
Sesión 10
26
Sesión 11
28
Sesión 12
alumnos o con los docentes de su plantel.
5. Argumentación de las razones por las cuales esos
cinco temas son importantes para la comunidad
escolar.
6. Actividades de inicio y desarrollo del Proyecto
Equidad.
1. Socialización y argumentación de los productos.
2. Propuestas para aprovechar las TIC´s en éste y en
otros proyectos.
3. Elaboración individual y argumentación de un
listado de las competencias profesionales
docentes.
4. Competencias y atributos que se espera
desarrollen los alumnos en el campo formativo
“Lenguaje y comunicación” en su grupo.
5. Redacción de un listado de los desempeños que
sus alumnos deben demostrar en este ciclo
escolar.
1. Individualmente o en binas, diseño de un proyecto
que fortalezca atributos y desempeños orientados a
cumplir con los objetivos del campo formativo
“Lenguaje y Comunicación”.
1. Exposición del proyecto ante el grupo,
Aplicación del proyecto
argumentando objetivos, actividades a realizar y
en su grupo de alumno o
los productos.
de maestros.
2. Realización de ajustes de lo que se considere
conveniente en su proyecto.
1. Descripción general de lo sucedido en la aplicación
del proyecto.
2. Explicación crítica ante el grupo, argumentando las
afirmaciones vertidas.
3. Identificación de las competencias que se
desarrollaron con la implementación del proyecto.
4. Relación de las actividades que más gustaron a los
30 30
Sesión 13
alumnos.
5. Lectura comentada del texto Las competencias de
los maestros frente a grupo. Proponer otras que se
consideran indispensables.
1. Individualmente, redacción crítica de las
conclusiones personales referentes a los
conocimientos adquiridos y a las actividades
realizadas en función de la práctica docente.
2. Entrega del trabajo.
3. Evaluación de los contenidos del diplomado y del
desempeño del facilitador.
4. Elaboración del producto final
Entrega del producto
31 PROCEDIMIENTO FORMAL DE EVALUACIÓN
Durante el desarrollo del diplomado se espera la participación activa de los
profesores, asesores y directivos. Por ello las actividades se han diseñado
considerando procesos y productos, individuales, en equipo y grupales, con el
propósito de recuperar información sobre lo aprendido en el proceso educativo en
función de la experiencia provista.
La evaluación del aprendizaje en este programa de estudio, se conceptualiza
como evaluación formativa, pues además de facilitar el aprendizaje, permite
apreciar los progresos alcanzados y no solamente medir cuánto han aprendido.
Esta forma de evaluar considera también la producción de los textos orales y
escritos y su proceso de construcción.
Una de las características más importantes es el tinte cualitativo permanente de la
evaluación, que permite ver el avance y el logro de los alumnos, tanto en la
ejecución de las actividades, como en la calidad y pertinencia de los productos
obtenidos, todo ello tomando en cuenta las competencias que los participantes
desarrollan. Sin embargo la evaluación de los productos es un significativo
indicador que permite tomar conciencia de los logros y aprendizajes alcanzados
en una situación concreta.
Por lo tanto, con el propósito de contribuir a retroalimentar a los involucrados (los
participantes como el facilitador) en esta propuesta de enseñanza y aprendizaje,
sobre lo que aprendieron, las dificultades encontradas, las competencias que
deben fortalecer, las ayudas que requieren, deben apreciar tanto los procesos
como los productos presentados y realizar las evaluaciones necesarias que
acrediten el logro de los propósitos de este diplomado.
Para la evaluación de cada docente se considera su desempeño expresado en la
asistencia y participación en las sesiones de trabajo de manera individual, en
equipo y en el grupo, y la valoración de los productos de cada uno de los
módulos; para estos propósitos se realiza la evaluación por rúbricas. Muchos
expertos creen que este tipo evaluación
mejora los productos finales de los
alumnos y por lo tanto aumentan el aprendizaje. Cuando los alumnos reciben
rúbricas de antemano, entienden cómo los evaluarán y pueden prepararse por
consiguiente, pues éstas proporcionan la ayuda necesaria para mejorar la calidad
de su trabajo y para aumentar su conocimiento. Por esto, se ponen a disposición
de los participantes las rúbricas correspondientes para las evaluaciones.
Es importante la intervención de todos los elementos del grupo en las valoraciones
que se realicen. El uso de la coevaluación anima a que los estudiantes se sientan
parte de una comunidad de aprendizaje e invita a que participen en los aspectos
claves del proceso educativo, haciendo juicios críticos acerca del trabajo de sus
compañeros. La coevaluación consiste en evaluar el desempeño de un estudiante
a través de sus propios compañeros. Esta es una forma innovadora de evaluar, la
cual tiene por meta involucrar a los participantes y proporcionar retroalimentación
a los compañeros y por tanto, ser un factor para la mejora de la calidad del
aprendizaje. Se sugiere que la coevaluación la realicen en la última sesión de
cada semana de trabajo y que cada vez evalúen a un compañero diferente.
32 EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO
Desempeños
Excelente
a evaluar
Puntualidad y Llega
asistencia
puntualmente
al inicio de
sesión
y
después
del
receso;
así
como
permanece
hasta el final de
la misma.
Participación
dentro de los
equipos
Participación
ante el grupo
Participa en las
actividades,
respeta
la
opinión de los
demás,
argumenta sus
opiniones
y
promueve
la
toma
de
acuerdos.
Participa
de
forma cotidiana
argumentando
sus opiniones,
se enfoca en el
tema abordado
y
es
propositivo.
Satisfactorio
Necesita
mejorar
Deficiente
Llega con 10
minutos
de
retraso, respeta
la
hora
de
regreso
del
receso
y
permanece hasta
el final de la
sesión.
Se
presenta
con retraso de
15 minutos al
inicio de las
sesiones,
no
respeta la hora
de regreso del
receso o se
retira antes de
terminar
la
sesión.
Se
presenta
con más de 25
minutos
de
retraso a las
sesiones o se
retira después
del receso.
Participa en las
actividades
y
respeta
la
opinión de los
demás.
Participa en las
actividades al
interior de los
equipos, pero
no
retroalimenta o
intenta que su
opinión sea la
única válida.
No participa en
el desarrollo de
las actividades
al interior de
los equipos.
Participa
regularmente
argumentando
sus opiniones.
Sus
participaciones
son esporádi
cas,
utiliza
pocos
argumentos y
sus
comentarios
son
generalmente a
sugerencia del
asesor.
No
participa
ante el grupo.
EVALUACIÓN DE LOS PRODUCTOS
MÓDULO UNO
El profesor debe incorporar en su texto los productos parciales del módulo, la
reflexión de las actividades realizadas y su implementación en el grupo con sus
alumnos o compañeros de la escuela o zona escolar
Criterios de valoración:
DI: Describe de manera superficial los temas y/o contenidos del módulo.
33 DA: Describe y analiza los contenidos y las experiencias vividas, no logra hacer
una autoevaluación del trabajo realizado y de los logros y dificultades presentadas.
DO: Elabora un texto detallado de los contenidos del módulo, describe, analiza y
argumenta, los cambios presentados con la RIEB con base en el enfoque del
nuevo Plan y programas de Estudio, expone los aprendizajes obtenidos, y
considera sus conocimientos previos.
MÓDULO DOS
El participante elabora un texto que valora la comprensión de lo abordado y la
importancia que representa para la práctica docente.
Criterios de valoración:
DI: Describe de manera superficial las experiencias con respecto a la aplicación
de la actividad.
DA: Describe y analiza las experiencias de la actividad, realiza una autoevaluación
del trabajo realizado, de los logros y dificultades de los alumnos.
DO: Detalla las adecuaciones que realizó a la actividad, considera los
conocimientos previos de los alumnos. Describe, analiza y argumenta, los logros;
valora las necesidades de su grupo y las adecuaciones que requiere hacer al plan
de clases para el logro de los aprendizajes esperados con base en el enfoque del
Plan y Programas de estudio actual. Realiza una autoevaluación de sus
aprendizajes
MÓDULO TRES
El participante elabora un proyecto que permite valorar los aprendizajes y la
importancia que representa brindar mayores oportunidades de aprendizaje a los
alumnos.
Criterios de valoración:
DI: Elabora un proyecto pero no incluye todos los elementos que se solicitan.
DA: En el diseño considera las etapas del trabajo por proyectos, el trabajo de
todas las asignaturas, describe lo sucedido.
DO: Elabora un proyecto transversal para el nivel que atiende, considera las
etapas del trabajo por proyectos y el proceso de investigación y elaboración de
productos, las necesidades e intereses de los alumnos; describe lo sucedido
durante la aplicación de la actividad, las competencias que se fortalecieron en los
alumnos y las competencias docentes indispensables para el logro de los
aprendizajes, explica sus propias necesidades.
Precisiones sobre los niveles de desempeño:
DI: Desempeño Inicial. Demuestra poca comprensión de lo aprendido.
DA: Desempeño Aceptable. Demuestra comprensión insuficiente de lo
aprendido. Están presentes la mayoría de los elementos solicitados.
DO: Demuestra total comprensión de lo aprendido. Están incluidos todos
los elementos solicitados.
34 La acreditación del diplomado se compone de los siguientes elementos:
o La evaluación formal de los módulos relativa al producto de cada uno
de ellos.
coevaluación de los procesos, respecto a la puntualidad,
asistencia y permanencia, participación dentro de los equipos y ante
el grupo.
o La
Para efectos de Carrera Magisterial, en caso de autorizarse, se proponen los
siguientes criterios:
o Acreditar mediante un proceso formal de evaluación entre el 90 y el
100% el cumplimiento de los objetivos y el dominio de los contenidos
del curso (Producto DO – Desempeño Excelente) ………… 5 puntos.
o Acreditar mediante un proceso formal de evaluación entre el 75 y el
89% el cumplimiento de los objetivos y el dominio de los objetivos del
curso (Producto DA – Desempeño Satisfactorio)
………… 4 puntos.
o Acreditar mediante un proceso formal de evaluación entre el 60 y el
74% del cumplimiento de los objetivos y del dominio de los objetivos
del curso (Producto DI – Desempeño Inicial) ………………….. 3 puntos.
35 Módulo introductorio
Entrenamiento para la potenciación de la estructural
neuronal y mental para fortalecer habilidades de
aprendizaje.
o Los pilares de la educación.
o Habilidades de aprendizaje.
Propósito específico
Ofrecer al personal docente en formación continua una alternativa teóricometodológica que le permita consolidar habilidades de aprendizaje para el
desarrollo cerebral integral y su aplicación en el ejercicio profesional.
36 Es necesario que el facilitador lea detenidamente las actividades didácticas,
revise y consiga los materiales que se requieren y los textos sugeridos de la
Biblioteca de Actualización del Maestro (BAM) que se encuentran en los
Centros de Maestros y bibliotecas de Escuelas Normales y Universidad
Pedagógica Nacional (UPN).
Viñeta que indica
actividad a desarrollar
Para comenzar:
Expongan sus expectativas sobre el diplomado y exploren los
conocimientos previos que el grupo tiene sobre el tema.
Realicen una lectura comentada del texto que sigue, que corresponde
al prólogo, del capítulo cuatro del Informe a la UNESCO de la
Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI.
La educación encierra un tesoro
Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el
Siglo XXI (extracto, capítulo cuatro)
Prólogo
El siglo XXI, que ofrecerá recursos sin precedentes tanto a la circulación y al
almacenamiento de informaciones como a la comunicación, planteará a la
educación una doble exigencia que, a primera vista, puede parecer casi
contradictoria: la educación deberá transmitir, masiva y eficazmente, un volumen
cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la
civilización cognoscitiva, porque son las bases de las competencias del futuro.
Simultáneamente, deberá hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse
sumergir por las corrientes de informaciones más o menos efímeras que invaden
los espacios públicos y privados y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo
individuales y colectivos. En cierto sentido, la educación se ve obligada a
proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y,
al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él. Con esas perspectivas se
ha vuelto imposible, y hasta inadecuado, responder de manera puramente
cuantitativa a la insaciable demanda de educación, que entraña un bagaje escolar
cada vez más voluminoso. Es que ya no basta con que cada individuo acumule al
37 comienzo de su vida una reserva de conocimientos a la que podrá recurrir
después sin límites. Sobre todo, debe estar en condiciones de aprovechar y utilizar
durante toda la vida cada oportunidad que se le presente de actualizar, profundizar
y enriquecer ese primer saber y de adaptarse a un mundo en permanente cambio.
Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educación debe
estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso
de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento:
aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión;
aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir
juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades
humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge
elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del saber
convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto,
coincidencia e intercambio.
Mas, en general, la enseñanza escolar se orienta esencialmente, por no decir que
de manera exclusiva, hacia el aprender a conocer y, en menor medida, el
aprender a hacer. Las otras dos formas de aprendizaje dependen las más de las
veces de circunstancias aleatorias, cuando no se les considera una mera
prolongación, de alguna manera natural, de las dos primeras. Pues bien, la
Comisión estima que, en cualquier sistema de enseñanza estructurado, cada uno
de esos cuatro "pilares del conocimiento" debe recibir una atención equivalente a
fin de que la educación sea para el ser humano, en su calidad de persona y de
miembro de la sociedad, una experiencia global y que dure toda la vida en los
planos cognoscitivo y práctico. Desde el comienzo de su actuación, los miembros
de la Comisión fueron conscientes de que, para hacer frente a los retos del siglo
XXI, sería indispensable asignar nuevos objetivos a la educación y, por
consiguiente, modificar la idea que nos hacemos de su utilidad. Una nueva
concepción más amplia de la educación debería llevar a cada persona a descubrir,
despertar e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando así el tesoro
escondido en cada uno de nosotros, lo cual supone trascender una visión puramente instrumental de la educación, percibida como la vía obligada para obtener
determinados resultados (experiencia práctica, adquisición de capacidades
diversas, fines de carácter económico), para considerar su función en toda su
plenitud, la realización de la persona que, toda ella, aprende a ser.
Expresen sus opiniones sobre el contenido del prólogo.
Desarrollen el siguiente proyecto:
38 Proyecto Favoreciendo Habilidades de Aprendizaje
Preguntas y comentarios guía para recuperar conocimientos previos:
¿Cuáles son los cuatro pilares de la educación según Delors? ¿A qué se refiere
cada uno de ellos? Desde la perspectiva del Plan de estudios de educación básica
¿es posible desarrollar en los estudiantes los cuatro pilares de la educación?
Se organiza el grupo en cuatro equipos y se reparten los apartados del texto que
se encuentra enseguida, como a continuación se sugiere, para analizar,
argumentar, comprender y exponer los temas abordados, y elaborar un periódico
mural grupal en las paredes del aula con los temas examinados.
Equipo 1: Aprender a conocer
Equipo 2: Aprender a hacer
Equipo 3: Aprender a vivir juntos
Equipo 4: Aprender a ser
Después de escuchar las exposiciones y observar críticamente el periódico mural,
se realiza una lectura comentada del apartado final “Pistas y recomendaciones”.
Posteriormente se abre una ronda de intervenciones para estandarizar el lenguaje
y promover argumentaciones que permitan comprender mejor la trascendencia de
los cuatro pilares de la educación.
A continuación, se lleva a cabo otra ronda de preguntas y comentarios guía para
recuperar conocimientos previos, ahora sobre:
Breve historia de la educación en México. ¿Cuáles son los modelos educativos
más importantes que se han desarrollado en México? ¿Cuáles son las
características más destacadas de esos modelos? ¿Cuál de ellos permite un
mejor desarrollo cognitivo y por qué? Caractericen las actividades didácticas que
ejercitan de manera más eficiente los procesos cognitivos. ¿Cuál es la estructura
del cerebro?
Se reorganiza al grupo en cinco equipos para desarrollar los temas que siguen y
elaborar y exponer los productos sugeridos.
Equipo 1: Nociones elementales
del Equipo 2: Una visión general y
funcionamiento cerebral.
comparativa de modelos educativos.
Periódico mural.
Mapa conceptual
Equipo 3: Didáctica: metodología para la Equipo 4: Equilibrio emocional e
resolución de problemas.
integral.
Tríptico
informativo
con
las
Diseño y aplicación en el grupo
características principales de la
de
una
estrategia
para
metodología.
fortalecerlo.
Equipo 5: El pensamiento complejo, creativo y artístico.
Diseño y aplicación en el grupo de una actividad didáctica orientada a
promover esta clase de pensamiento.
Intercambio grupal de opiniones referidas a las exposiciones, a los productos y a
la bibliografía consultada.
¿Qué competencias se ejercitaron con este proyecto?
Se realiza un intercambio de ideas a manera de conclusión grupal.
39 Bibliografía sugerida: al final de módulo.
APRENDER A CONOCER
Este tipo de aprendizaje, que tiende menos a la adquisición de conocimientos
clasificados y codificados que al dominio de los instrumentos mismos del saber,
puede considerarse a la vez medio y finalidad de la vida humana. En cuanto
medio, consiste para cada persona en aprender a comprender el mundo que la
rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus
capacidades profesionales y comunicarse con los demás. Como fin, su
justificación es el placer de comprender, de conocer, de descubrir. Aunque el
estudio sin aplicación inmediata esté cediendo terreno frente al predominio actual
de los conocimientos útiles, la tendencia a prolongar la escolaridad e incrementar
el tiempo libre debería permitir a un número cada vez mayor de adultos apreciar
las bondades del conocimiento y de la investigación individual. El incremento del
saber, que permite comprender mejor las múltiples facetas del propio entorno,
favorece el despertar de la curiosidad intelectual, estimula el sentido crítico y
permite descifrar la realidad, adquiriendo al mismo tiempo una autonomía de
juicio. Desde esa perspectiva, insistimos en ello, es fundamental que cada niño,
dondequiera que esté, pueda acceder de manera adecuada al razonamiento
científico y convertirse para toda la vida en un "amigo de la ciencia"'. En los niveles
de enseñanza secundaria y superior, la formación inicial debe proporcionar a
todos los alumnos los instrumentos, conceptos y modos de referencia resultantes
del progreso científico y de los paradigmas de la época. Sin embargo, puesto que
el conocimiento es múltiple e infinitamente evolutivo, resulta cada vez más utópico
pretender conocerlo todo; por ello, más allá de la enseñanza básica, la idea de un
saber omnisciente es ilusoria.
Al mismo tiempo, la especialización -incluso en el caso de los futuros
investigadores- no debe excluir una cultura general. "En nuestros días, una mente
verdaderamente formada necesita una amplia cultura general y tener la posibilidad
de estudiar a fondo un pequeño número de materias. De un extremo a otro de la
enseñanza, debemos favorecer la simultaneidad de ambas tendencias. Pues la
cultura general, apertura a otros lenguajes y conocimientos, permite ante todo
comunicar. Encerrado en su propia ciencia, el especialista corre el riesgo de
desinteresarse de lo que hacen los demás. En cualesquiera circunstancias, le
resultará difícil cooperar .Por otra parte, argamasa de las sociedades en el tiempo
y en el espacio, la formación cultural entraña una apertura a otros campos del
saber, lo que contribuye a fecundas sinergias entre disciplinas diversas. En el
ámbito de la investigación, en particular, el progreso de los conocimientos se
produce a veces en el punto en que confluyen disciplinas diversas.
40 Aprender para conocer supone, en primer término, aprender a aprender,
ejercitando la atención, la memoria y el pensamiento. Desde la infancia, sobre
todo en las sociedades dominadas por la imagen televisiva, el joven debe
aprender a concentrar su atención en las cosas y las personas. La vertiginosa
sucesión de informaciones en los medios de comunicación y el frecuente cambio
de canal de televisión, atentan contra el proceso de descubrimiento, que requiere
una permanencia y una profundización de la información captada. Este
aprendizaje de la atención puede adoptar formas diversas y sacar provecho de
múltiples ocasiones de la vida (juegos, visitas a empresas, viajes, trabajos
prácticos, asignaturas científicas, etcétera).
El ejercicio de la memoria, por otra parte, es un antídoto necesario contra la
invasión de las informaciones instantáneas que difunden los medios de
comunicación masiva. Suena peligroso imaginar que la memoria ha perdido su
utilidad debido a la formidable capacidad de almacenamiento y difusión de datos
de que disponemos en la actualidad. Desde luego, hay que ser selectivos en la
elección de los datos que aprenderemos "de memoria", pero debe cultivarse con
esmero la facultad intrínsecamente humana de memorización asociativa. Todos
los especialistas coinciden en afirmar la necesidad de entrenar la memoria desde
la infancia y estiman inadecuado suprimir de la práctica escolar algunos ejercicios
tradicionales considerados tediosos.
Por último, el ejercicio del pensamiento, en el que el niño es iniciado primero por
sus padres y más tarde por sus maestros, debe entrañar una articulación entre lo
concreto y lo abstracto. Asimismo, convendría combinar tanto en la enseñanza
como en la investigación los dos métodos, el deductivo y el inductivo, a menudo
presentados como opuestos. Según las disciplinas que se enseñen, uno resultará
más pertinente que el otro, pero en la mayoría de los casos la concatenación del
pensamiento requiere combinar ambos.
El proceso de adquisición del conocimiento no concluye nunca y puede nutrirse de
todo tipo de experiencias. En ese sentido, se entrelaza de manera creciente con la
experiencia del trabajo, a medida que éste pierde su aspecto rutinario. Puede
considerarse que la enseñanza básica tiene éxito si aporta el impulso y las bases
que permitirán seguir aprendiendo durante toda la vida, no sólo en el empleo sino
también al margen de él.
APRENDER A HACER
Aprender a conocer y aprender a hacer son, en gran medida, indisociables. Pero
lo segundo está más estrechamente vinculado a la cuestión de la formación
profesional: ¿cómo enseñar al alumno a poner en práctica sus conocimientos y, al
mismo tiempo, cómo adaptar la enseñanza al futuro mercado de trabajo, cuya
evolución no es totalmente previsible? La Comisión procurará responder en
particular a esta última interrogante.
41 Al respecto, corresponde establecer una diferencia entre las economías
industriales, en las que predomina el trabajo asalariado, y las demás, en las que
subsiste todavía de manera generalizada el trabajo independiente o ajeno al
sector estructurado de la economía. En las sociedades basadas en el salario, que
se han desarrollado a lo largo del siglo XX conforme al modelo industrial, la
sustitución del trabajo humano por máquinas convierte a aquél en algo cada vez
más inmaterial y acentúa el carácter cognoscitivo de las tareas, incluso en la
industria, así como la importancia de los servicios en la actividad económica. Por
lo demás, el futuro de esas economías está supeditado a su capacidad de
transformar el progreso de los conocimientos en innovaciones generadoras de
nuevos empleos y empresas. Así pues, ya no puede darse a la expresión
"aprender a hacer" el significado simple que tenía cuando se trataba de preparar a
alguien para una tarea material bien definida, para que participase en la
fabricación de algo. Los aprendizajes deben, así pues, evolucionar y ya no pueden
considerarse mera transmisión de prácticas más o menos rutinarias, aunque éstas
conserven un valor formativo que no debemos desestimar.
De la noción de calificación a la de competencia.
El dominio de las dimensiones cognoscitiva e informativa en los sistemas de
producción industrial vuelve algo caduca la noción de calificación profesional,
entre otros en el caso de los operarios y los técnicos, y tiende a privilegiar la de
competencia personal. En efecto, el progreso técnico modifica de manera
ineluctable las calificaciones que requieren los nuevos procesos de producción. A
las tareas puramente físicas suceden tareas de producción más intelectuales, más
cerebrales -como el mando de máquinas, su mantenimiento y supervisión- y
tareas de diseño, estudio y organización, a medida que las propias máquinas se
vuelven más "inteligentes" y que el trabajo se "desmaterializa”.
Este incremento general de los niveles de calificación exigidos tiene varios
orígenes. Con respecto a los operarios, la yuxtaposición de las tareas obligadas y
del trabajo fragmentado cede ante una organización en "colectivos de trabajo" o
"grupos de proyecto", siguiendo las prácticas de las empresas japonesas: una
especie de taylorismo al revés. Los empleados dejan de ser intercambiables y las
tareas se personalizan. Cada vez con más frecuencia, los empleadores ya no
exigen una calificación determinada, que consideran demasiado unida todavía a la
idea de pericia material, y piden, en cambio, un conjunto de competencias
específicas a cada persona, que combina la calificación propiamente dicha,
adquirida mediante la formación técnica y profesional, el comportamiento social, la
aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos.
Si a estas nuevas exigencias añadimos la de un empeño personal del trabajador,
considerado como agente del cambio, resulta claro que ciertas cualidades muy
subjetivas, innatas o adquiridas -que los empresarios denominan a menudo "saber
ser" se combinan con los conocimientos teóricos y prácticos para componer las
competencias solicitadas; esta situación ilustra de manera elocuente, como ha
42 destacado la Comisión, el vínculo que la educación debe mantener entre los
diversos aspectos del aprendizaje. Entre esas cualidades, cobra cada vez mayor
importancia la capacidad de comunicarse y de trabajar con los demás, de afrontar
y solucionar conflictos. El desarrollo de las actividades de servicios tiende a
acentuar esta tendencia.
La desmaterialización del trabajo y las actividades de servicios en el sector
asalariado.
Las repercusiones de la "desmaterialización" de las economías avanzadas en el
aprendizaje se ponen de manifiesto inmediatamente al observar la evolución
cuantitativa y cualitativa de los servicios, categoría muy diversificada que se
define, sobre todo por exclusión, como aquella que agrupa actividades que no son
ni industriales ni agrícolas y que, a pesar de su diversidad, tienen en común el
hecho de no producir ningún bien material.
Muchos servicios se definen principalmente en función de la relación interpersonal
que generan. Podemos citar ejemplos tanto en el sector comercial (peritajes de
todo tipo, servicios de supervisión o de asesoramiento tecnológico, servicios
financieros, contables o administrativos) que prolifera nutriéndose de la creciente
complejidad de las economías, como en el sector no comercial más tradicional
(servicios sociales, de enseñanza, de sanidad, etcétera). En ambos casos, es
primordial la actividad de información y de comunicación; se pone el acento en el
acopio y la elaboración personalizados de informaciones específicas, destinadas a
un proyecto preciso. En ese tipo de servicios, la calidad de la relación entre el
prestatario y el usuario depende también en gran medida del segundo. Resulta
entonces comprensible que la tarea de que se trate ya no pueda prepararse de la
misma manera que si se fuera a trabajar la tierra o a fabricar una chapa metálica.
La relación con la materia y la técnica debe ser complementada por una aptitud
para las relaciones interpersonales. El desarrollo de los servicios obliga, pues, a
cultivar cualidades humanas que las formaciones tradicionales no siempre
inculcan y que corresponden a la capacidad de establecer relaciones estables y
eficaces entre las personas.
Por último, es concebible que en las sociedades ultra tecnificadas del futuro la
deficiente interacción entre los individuos pueda provocar graves disfunciones,
cuya superación exija nuevas calificaciones, basadas más en el comportamiento
que en el bagaje intelectual, lo que quizá ofrezca posibilidades a las personas con
pocos o sin estudios escolares, pues la intuición, el discernimiento, la capacidad
de prever el futuro y de crear un espíritu de equipo no son cualidades reseñadas
forzosamente a los más diplomados. ¿Cómo y dónde enseñar estas cualidades,
en cierto sentido innatas? No es fácil deducir cuáles deben ser los contenidos de
una formación que permita adquirir las capacidades o aptitudes necesarias. El
problema se plantea también a propósito de la formación profesional en los países
en desarrollo.
43 El trabajo en la economía no estructurada.
En las economías en desarrollo donde la actividad asalariada no predomina, el
trabajo es de naturaleza muy distinta. En muchos países del África subsahariana y
en algunos de América Latina y Asia sólo un pequeño segmento de la población
trabaja en régimen asalariado y la inmensa mayoría participa en la economía
tradicional de subsistencia. Hablando con propiedad, no existe ninguna función
referencial laboral; los conocimientos técnicos suelen ser de tipo tradicional.
Además, la función del aprendizaje no se limita al trabajo, sino que debe satisfacer
el objetivo más amplio de una participación en el desarrollo dentro de los sectores
estructurado o no estructurado de la economía. A menudo, se trata de adquirir a la
vez una calificación social y una formación profesional.
En otros países en desarrollo hay, además de la agricultura y de un reducido
sector estructurado, un sector económico al mismo tiempo moderno y no
estructurado, a veces bastante dinámico, formado por actividades artesanales,
comerciales y financieras, que indica que existen posibilidades empresariales
perfectamente adaptadas a las condiciones locales.
En ambos casos, de los numerosos estudios realizados en países en desarrollo se
desprende que éstos consideran que su futuro estará estrechamente vinculado a
la adquisición de la cultura científica que les permitirá acceder a la tecnología
moderna, sin descuidar por ello las capacidades concretas de innovación y
creación inherentes al contexto local.
Se plantea entonces una pregunta común a los países, desarrollados y en
desarrollo: ¿cómo aprender a comportarse eficazmente en una situación de
incertidumbre, cómo participar en la creación del futuro?
APRENDER A VIVIR JUNTOS, APRENDER A VIVIR CON LOS DEMÁS.
Sin duda, este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la
educación contemporánea. Demasiado a menudo, la violencia que impera en el
mundo contradice la esperanza que algunos habían depositado en el progreso de
la humanidad. La historia humana siempre ha sido conflictiva, pero hay elementos
nuevos que acentúan el riesgo, en particular el extraordinario potencial de
autodestrucción que la humanidad misma ha creado durante el siglo XX. A través
de los medios de comunicación masiva, la opinión pública se convierte en
observadora impotente, y hasta en rehén, de quienes generan o mantienen vivos
los conflictos. Hasta el momento, la educación no ha podido hacer mucho para
modificar esta situación. ¿Sería posible concebir una educación que permitiera
44 evitar los conflictos o solucionarlos de manera pacífica, fomentando el
conocimiento de los demás, de sus culturas y espiritualidad?
La idea de enseñar la no violencia en la escuela es loable, aunque sólo sea un
instrumento entre varios para combatir los prejuicios que llevan al enfrentamiento.
Es una tarea ardua, ya que, como es natural, los seres humanos tienden a valorar
en exceso sus cualidades y las del grupo al que pertenecen y a alimentar
prejuicios desfavorables hacia los demás. La actual atmósfera competitiva
imperante en la actividad económica de cada nación y, sobre todo, a nivel
internacional, tiende además a privilegiar el espíritu de competencia y el éxito
individual. De hecho, esa competencia da lugar a una guerra económica
despiadada y provoca tensiones entre los poseedores y los desposeídos que
fracturan las naciones y el mundo y exacerban las rivalidades históricas. Es de
lamentar que, a veces, la educación contribuya a mantener ese clima al interpretar
de manera errónea la idea de emulación. ¿Cómo mejorar esta situación? La
experiencia demuestra que, para disminuir ese riesgo, no basta con organizar el
contacto y la comunicación entre miembros de grupos diferentes (por ejemplo, en
escuelas a las que concurran niños de varias etnias o religiones). Por el contrario,
si esos grupos compiten unos con otros o no están en una situación equitativa en
el espacio común, ese tipo de contacto puede agravar las tensiones latentes y
degenerar en conflictos. En cambio, si la relación se establece en un contexto de
igualdad y se formulan objetivos y proyectos comunes, los prejuicios y la hostilidad
subyacente pueden dar lugar a una cooperación más serena e, incluso, a la
amistad.
Parecería entonces adecuado dar a la educación dos orientaciones
complementarias. En el primer nivel, el descubrimiento gradual del otro. En el
segundo, y durante toda la vida, la participación en proyectos comunes, un método
quizá eficaz para evitar o resolver los conflictos latentes.
El descubrimiento del otro
La educación tiene una doble misión: enseñar la diversidad de la especie humana
y contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la interdependencia
entre todos los seres humanos. Desde la primera infancia, la escuela debe, pues,
aprovechar todas las oportunidades que se presenten para esa doble enseñanza.
Algunas disciplinas se prestan particularmente a hacerlo, como la geografía
humana desde la enseñanza primaria y, más tarde, los idiomas y literaturas
extranjeros.
El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el conocimiento de uno mismo;
por consiguiente, para desarrollar en el niño y el adolescente una visión cabal del
mundo, la educación, tanto si la imparte la familia como si la imparte la comunidad
o la escuela, primero debe hacerle descubrir quién es. Sólo entonces podrá
realmente ponerse en el lugar de los demás y comprender sus reacciones. El
fomento de esta actitud de empatía en la escuela será fecundo para los
45 comportamientos sociales a lo largo de la vida. Así, por ejemplo, si se enseña a
los jóvenes a adoptar el punto de vista de otros grupos étnicos o religiosos, se
pueden evitar incomprensiones generadoras de odio y violencia en los adultos. Así
pues, la enseñanza de la historia de las religiones o de los usos y costumbres
puede servir de útil referencia para futuros comportamientos.
Por último, la forma misma de la enseñanza no debe oponerse a ese
reconocimiento del otro. Los profesores que a fuerza de dogmatismo, destruyen la
curiosidad o el espíritu crítico en lugar de despertarlos en sus alumnos, pueden
ser más perjudiciales que benéficos. Al olvidar que son modelos para los jóvenes,
su actitud puede atentar de manera permanente contra la capacidad de sus
alumnos de hacer frente a las inevitables tensiones entre seres humanos, grupos y
naciones. El enfrentamiento, mediante el diálogo y el intercambio de argumentos,
será uno de los instrumentos necesarios de la educación del siglo XXI.
Cuando se trabaja mancomunadamente en proyectos motivadores que permiten
escapar a la rutina, disminuyen y a veces hasta desaparecen las diferencias e
incluso los conflictos entre los individuos. Esos proyectos que permiten superar los
hábitos individuales y valoran los puntos de convergencia por encima de los
aspectos que separan, dan origen a un nuevo modo de identificación. Por ejemplo,
gracias a la práctica del deporte, ¡cuántas tensiones entre clases sociales o
nacionalidades han acabado por transformarse en solidaridad, a través de la
pugna y la felicidad del esfuerzo común! Asimismo, en el trabajo, ¡cuántas
realizaciones podrían no haberse concretado si los conflictos habituales de las
organizaciones jerarquizadas no hubieran sido superados por un proyecto de
todos!
En consecuencia, en sus programas la educación escolar debe reservar tiempo y
ocasiones suficientes para iniciar desde muy temprano a los jóvenes en proyectos
cooperativos, en el marco de actividades deportivas y culturales y mediante su
participación en actividades sociales: renovación de barrios, ayuda a los más
desfavorecidos, acción humanitaria, solidaridad entre las generaciones, etcétera.
Las demás organizaciones educativas y las asociaciones deben tomar el relevo de
la escuela en estas actividades. Además, en la práctica escolar cotidiana, la
participación de los profesores y alumnos en proyectos comunes puede engendrar
el aprendizaje de un método de solución de conflictos y ser una referencia para la
vida futura de los jóvenes, enriqueciendo al mismo tiempo la relación entre
educadores y educandos.
APRENDER A SER
Desde su primera reunión, la Comisión ha reafirmado enérgicamente un principio
fundamental: la educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona:
cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad
individual, espiritualidad. Todos los seres humanos deben estar en condiciones, en
particular gracias a la educación recibida en su juventud, de dotarse de un
46 pensamiento autónomo y crítico y de elaborar un juicio propio, para determinar por
sí mismos qué deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida. El informe
Aprender a ser (1972) manifestaba en su preámbulo el temor a una
deshumanización del mundo vinculada a la evolución tecnológica. La evolución
general de las sociedades desde entonces y, entre otras cosas, el formidable
poder adquirido por los medios de comunicación masiva, ha agudizado ese temor
y dado más legitimidad a la advertencia que suscitó. Posiblemente, el siglo XXI
amplificará estos fenómenos, pero el problema ya no será tanto preparar a los
niños para vivir en una sociedad determinada sino, más bien, dotar a cada cual de
fuerzas y puntos de referencia intelectuales permanentes que le permitan
comprender el mundo que le rodea y comportarse como un elemento responsable
y justo. Más que nunca, la función esencial de la educación es conferir a todos los
seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de
imaginación que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir
siendo artífices, en la medida de lo posible, de su destino.
Este imperativo no es sólo de naturaleza individualista. La experiencia reciente
demuestra que lo que pudiera parecer únicamente un modo de defensa del ser
humano frente a un sistema alienante o percibido como hostil es también, a veces,
la mejor oportunidad de progreso para las sociedades. La diversidad de
personalidades, la autonomía y el espíritu de iniciativa, incluso el gusto por la
provocación son garantes de la creatividad y la innovación. Para disminuir la
violencia o luchar contra los distintos flagelos que afectan a la sociedad, métodos
inéditos, derivados de experiencias sobre el terreno, han dado pruebas de su
eficacia. En un mundo en permanente cambio, uno de cuyos motores principales
parece ser la innovación tanto social como económica, hay que conceder un lugar
especial a la imaginación y a la creatividad; manifestaciones por excelencia de la
libertad humana, pueden verse amenazadas por cierta normalización de la
conducta individual. El siglo XXI necesitará muy diversos talentos y
personalidades, además de individuos excepcionales, también esenciales en toda
civilización. Por ello, habrá que ofrecer a niños y jóvenes todas las oportunidades
posibles de descubrimiento y experimentación -estética, artística, deportiva,
científica, cultural y social- que completarán la presentación atractiva de lo que en
esos ámbitos hayan creado las generaciones anteriores o sus contemporáneos.
En la escuela, el arte y la poesía deberían recuperar un lugar más importante que
el que les concede, en muchos países, una enseñanza interesada en lo utilitario
más que en lo cultural. El afán de fomentar la imaginación y la creatividad debería
también llevar a revalorar la cultura oral y los conocimientos extraídos de la
experiencia del niño o del adulto.
Así pues, la Comisión hace plenamente suyo el postulado del informe Aprender a
ser: "... El desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda
su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos;
individuo, miembro de una familia y de una colectividad, ciudadano y productor,
inventor de técnicas y creador de sueños. Este desarrollo del ser humano, que va
del nacimiento al fin de la vida, es un proceso dialéctico que comienza por el
47 conocimiento de sí mismo y se abre después a las relaciones con los demás. En
este sentido, la educación es ante todo un viaje interior, cuyas etapas
corresponden a las de la maduración constante de la personalidad. En el caso de
una experiencia profesional positiva, la educación, como medio para alcanzar esa
realización, es pues, a la vez un proceso extremadamente individualizado y una
estructuración social interactiva.
Huelga decir que los cuatro pilares de la educación que acabamos de describir no
pueden limitarse a una etapa de la vida o a un sólo lugar. Como veremos en el
capítulo siguiente, es necesario replantear los tiempos y los ámbitos de la
educación, y que se complementen e imbriquen entre sí, a fin de que cada
persona, durante toda su vida, pueda aprovechar al máximo un contexto educativo
en constante enriquecimiento.
PISTAS Y RECOMENDACIONES
La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.
Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con
la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de
materias. Lo que supone además: aprender a aprender para poder aprovechar las
posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.
Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una calificación profesional sino, más
generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran
número de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, también, aprender a hacer en
el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los
jóvenes y adolescentes, bien espontáneamente a causa del contexto social o
nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseñanza por alternancia.
Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de
las formas de interdependencia -realizar proyectos comunes y prepararse para
tratar los conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y
paz.
Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en
condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de
responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educación ninguna de
las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético,
capacidades físicas, aptitudes para comunicar...
Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la
adquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje,
importa concebir la educación como un todo. En esa concepción deben buscar
48 inspiración y orientación las reformas educativas, en la elaboración de los
programas y en la definición de nuevas políticas pedagógicas.
Bibliografía sugerida:
o La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de
la mente. David Perkins BAM
o La federalización educativa en México, 1889-1994 Alberto Arnaut BAM
No. Título
Autor
Nivel
Asquerosología Sylvia
1 del cerebro a las Branzei(Autor); PRIMARIA
tripas
Grado
Colección Año
CUARTO
Biblioteca
2006
de Aula
2
Cómo funciona John
Biblioteca
SECUNDARIA TERCERO
2003
el cerebro
McCrone(Autor);
de Aula
3
El cerebro cómo
funciona
la
materia gris
PRIMARIA
SEXTO
Biblioteca
2003
de Aula
4
El
cerebro. Richard
Cómo funciona Walker(Autor);
la materia gris
PRIMARIA
SEXTO
Biblioteca
2004
Escolar
5
El poder
cerebro
izquierdo
del
Allen
D.
Biblioteca
Bragdon (Autor);
SECUNDARIA SEGUNDO
2005
de Aula
David
Gamon(Autor);
49 Módulo Uno
La enseñanza del Español en la RIEB.
o Enfoque.
• Las prácticas sociales del lenguaje
• Mapa curricular
• Reorganización de contenidos en los programas
• Temas de reflexión
• Formas de evaluación
o La formación basada en competencias
• Trabajo por comprensión
• Trabajo por problemas
• Trabajo por proyectos
o Tipos y niveles de conocimiento
o Antecedentes de los programas de español 2009
Propósito específico
Analicen las diversas prácticas sociales del lenguaje que necesitan sus alumnos
para participar de manera eficaz en la vida escolar y extraescolar para focalizar las
características que deben guardar las estrategias de enseñanza, de aprendizaje y
de evaluación, y el papel que tiene el lenguaje en la construcción del
conocimiento; por medio de lecturas sugeridas y el diseño y desarrollo de
secuencias didácticas acordes al tema.
50 Hay dos características del lenguaje que se utiliza en las interacciones sociales: la
diversidad de prácticas y el reconocimiento de los dos espacios principales en que
éstas se desarrollan: la escuela y fuera de la escuela. Es decir, se reconoce la
necesidad de que los alumnos puedan utilizar el lenguaje en situaciones en que se
lee diversidad de textos, con distintos propósitos de comunicación y expresión y
distintos destinatarios. La enseñanza del lenguaje no se limita sólo al ámbito
escolar, sino se le ve como un objeto de aprendizaje que traspasa las paredes de
la escuela.
¿Cómo define al lenguaje?
Comenten y contrasten sus respuestas.
Lean el texto que sigue, tomado del Plan y programas de estudio:
ENFOQUE
Las prácticas sociales del lenguaje
Hacer del lenguaje el contenido de una asignatura preservando las funciones que
tiene en la vida social es siempre un desafío. Dentro de los programas de estudio
de educación básica el reto consiste en reconocer y aprovechar los aprendizajes
que los niños han realizado alrededor del lenguaje (tanto oral como escrito) y
orientarlos a incrementar sus posibilidades comunicativas. Esto implica entre otras
cosas, introducir a los niños a la cultura escrita.
La enseñanza del español en la escuela no puede ignorar la complejidad funcional
del lenguaje ni las condiciones de su adquisición, ya que la necesidad de
comprender e integrarse al entorno social es lo que lleva a ensanchar los
horizontes lingüísticos y comunicativos de los individuos.
INTRODUCCIÓN
Mapa curricular
51 Los campos formativos y las asignaturas que conforman el mapa curricular de la
Educación Básica se han definido y organizado con la finalidad de dar
cumplimiento a los propósitos formativos establecidos en el perfil de egreso de la
misma.
A partir de la reformas se pretende articular las asignaturas que conforman los tres
currículos de Educación Básica (EB), de manera que muestren mayor coherencia
entre los enfoques y contenidos de las asignaturas, y expliciten las competencias
que los estudiantes deberán desarrollar y poner en práctica. Estos tres currículos
están orientados por los cuatro campos formativos de la EB: Lenguaje y
comunicación, Pensamiento matemático, Exploración y comprensión del mundo
natural y social, y Desarrollo personal para la convivencia.
Cuáles son las características principales del campo formativo
“Lenguaje y Comunicación”:
Continúen con la lectura comentada:
Ante la visión tradicionalista de que el lenguaje sirve sólo para comunicarse,
deben destacarse otras funciones importantes. Así que se propone la necesidad
de que la clase de Español propicie que los alumnos, aprendan a través del
lenguaje a:
a) Organizar su pensamiento.
b) Organizar su discurso.
c) Analizar y resolver problemas
d) Acceder a las diferentes expresiones culturales del presente y el pasado.
Además, se hace hincapié en el papel que tiene el lenguaje en la construcción del
conocimiento. Con esto se refiere a la necesidad de que se reconozca la
importancia de incorporar a la asignatura de Español, el estudio del lenguaje de
otras asignaturas; es decir, el reconocimiento de que la historia, las matemáticas,
la biología, la geografía, etc. se expresan mediante un lenguaje especializado que
es necesario revisar desde la asignatura de Español. Esto, como una forma de
brindar herramientas a los estudiantes para seguir aprendiendo a lo largo de la
vida.
52 Finalmente, se marca el papel del lenguaje en la construcción de los valores
culturales, y la necesidad de que, mediante su uso, los estudiantes desarrollen
una actitud analítica y responsable ante los problemas que afectan al mundo. Con
esto se destaca la contribución que la asignatura de Español realiza en la
formación de los estudiantes para la ciudadanía y la participación democrática.
Así, la asignatura de Español está enfocada al desarrollo de diversos aspectos
que contribuyen a la integración de competencias que el alumno requiere para
desempeñarse con éxito en los distintos campos de su vida: el ámbito del
desarrollo personal, la participación ciudadana, el ámbito académico y el
aprendizaje para la vida.
Individualmente elabore un organizador gráfico sobre las funciones
del lenguaje que contribuyen a la integración de competencias y
expóngalo al grupo:
Establezca una definición propia de competencias:
53 Para poder entender mejor los enfoques centrados en el aprendizaje
por competencias necesitamos explorar los conceptos fundamentales.
Presenten al grupo la respuesta de la pregunta siguiente:
Determine su definición de aprendizaje:
En binas, analicen el texto y respondan a la pregunta que sigue.
La formación basada en competencias está en el centro de una serie de cambios y
transformaciones en la educación. A continuación se describen algunos de
estos cambios, con el fin de comprender mejor las dimensiones de este enfoque.
Del énfasis en conocimientos conceptuales y factuales al enfoque en
desempeño integral ante actividades y problemas. Esto implica trascender
espacio del conocimiento teórico como centro del quehacer educativo
colocar la mirada en el desempeño humano integral que involucra
articulación del conocer con el plano del hacer y del ser.
el
el
y
la
Del conocimiento a la sociedad del conocimiento. Significa que la educación
debe contextualizar el saber en lo local, lo regional y lo internacional, preparando a
los docentes, estudiantes y administrativos para ir más allá de la simple
asimilación de conocimientos y pasar a una dinámica de búsqueda, selección,
comprensión, sistematización, crítica, creación, aplicación y transferencia.
De la enseñanza al aprendizaje. El enfoque de formación basado en
competencias implica que el aprendizaje comienza a ser el centro de la
educación, más que la enseñanza. Esto significa que en vez de centrarnos en
cómo dar una clase y preparar los recursos didácticos para ello, ahora el reto es
establecer con qué aprendizajes vienen los estudiantes, cuáles son sus
54 expectativas, que han aprendido y que no han aprendido, cuáles son sus estilos
de aprendizaje y cómo ellos pueden involucrarse de forma activa en su propio
aprendizaje. A partir de ello se debe orientar la docencia, con metas, evaluación
y estrategias didácticas. Esto se corresponde con el enfoque de créditos, en
el cual se debe planificar no sólo la enseñanza presencial sino también el
tiempo de trabajo autónomo de los estudiantes.
Puede apreciarse entonces un cambio en la
enseñanza; cambio que no es hacer más
práctico el saber, o integrar la teoría con la
práctica, u orientar la educación hacia la
empleabilidad. El enfoque de formación con
base en competencias es mucho más que
eso. Pretende orientar la formación de los
seres humanos hacia el desempeño idóneo en los diversos contextos culturales y
sociales, y esto requiere hacer del estudiante un protagonista de su vida y de su
proceso de aprendizaje, a partir del desarrollo y fortalecimiento de sus habilidades
cognoscitivas y metacognitivas, la capacidad de actuación, y el conocimiento y
regulación de sus procesos afectivos y motivacionales. Las competencias,
entonces, significan calidad e idoneidad en el desempeño, protagonismo de los
estudiantes, orientación de la enseñanza a partir de los procesos de aprendizaje y
contextualización de la formación.
“La competencia no se refiere a un
desempeño puntual. Es la
capacidad de movilizar
conocimientos y técnicas y de
reflexionar sobre la acción. Es
también la capacidad de construir
esquemas referenciales de acción
o modelos de actuación que
faciliten las acciones de
diagnóstico de resolución de
problemas productivos no
previstos o no prescriptos”.
De esta manera, en la definición de
competencia
se
integran
el
conocimiento y la acción. Las
capacidades
que
permiten
desempeños satisfactorios se forman
a partir del desarrollo de un
pensamiento
científico-técnicoreflexivo, de la posibilidad de construir
marcos referenciales de acción
aplicables a la toma de decisiones que
exigen los contextos profesionales, de
desarrollar
y
asumir
actitudes,
habilidades y valores compatibles con
las decisiones y con los procesos
sobre los cuales se debe actuar responsablemente.
Escriban cuáles son, en su opinión, los principios del enfoque
por competencias:
55 TIPOS Y NIVELES DE CONOCIMIENTO
Es importante identificar los distintos conocimientos, para focalizar la forma en que
integrados, conforman desempeños y competencias.
Reflexionen, a partir de las siguientes imágenes, sobre los distintos tipos y
niveles de conocimiento y la forma en cómo interactúan para lograr
aprendizajes:
56 57 58 Intercambien sus opiniones, compartan dudas con el grupo y
respondan la pregunta:
¿Qué diferencias existen entre una educación orientada a la
enseñanza y una orientada al aprendizaje?:
Cuáles son, entonces, las competencias?
59 El escenario mundial está signado por la globalización, fenómeno económico y
social caracterizado por la velocidad en las comunicaciones, acelerado desarrollo
científico y tecnológico, y un sistema de mercado tanto de productos como
servicios alentado por las transnacionales.
En este contexto, se desarrolla la sociedad del conocimiento, en el cual el ser
humano se convierte en el centro de atención, a quien se le demanda un perfil
basado en el dominio de capacidades como pensamiento crítico y creativo, que
ayudan a tomar decisiones con rapidez aún en situaciones de presión o
contingencia; solucionar problemas; trabajar en equipo, capacidad de aprender
con rapidez, ser multilingüe y multihábil.
€
1. Competencias para el aprendizaje permanente.
€
2. Competencias para el manejo de la información.
€
3. Competencias para el manejo de situaciones.
€
4. Competencias para la convivencia.
€
5. Competencias para la vida en sociedad.
€
Lectura, escritura, expresión oral, cálculo y resolución
de problemas.
Caractericen cada una de las competencias –una por equiporecordemos que la lectura, la escritura, hablar, escuchar, el
pensamiento lógico y la resolución de problemas son herramientas
para integrar las competencias. Presenten al grupo el análisis
realizado hasta aquí.
En grupo, para entender mejor el enfoque por competencias, hagamos
un poco de historia.
60 ¿Cuáles son los antecedentes de los programas de Español 2009?
En 1993, la SEP implantó en el país el Plan y
los programas de estudio para la educación
primaria, como resultado de la suscripción del
Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Educación Básica de 1992. Estos documentos
curriculares establecieron los contenidos de
cada una de las asignaturas que estuvieron
vigentes hasta agosto de 2009.
El Plan y los programas de estudio de 1993 se
mantuvieron sin modificación hasta el 16 de noviembre de 2001, en que se publicó
en México el Acuerdo 304, “por el que se actualiza el diverso número 181,
mediante el cual se establecen el Plan y los Programas de Estudio para la
Educación Primaria”. Este decreto modificó sólo los Programas de Estudio para la
asignatura de Español.
La renovación del programa de estudio de Español en el año 2001, obedece,
según se consigna en el mismo Acuerdo 304, a diversos avances que hicieron
necesario el cambio, entre otros se menciona la creación del Programa nacional
para el fortalecimiento de la lectura y la escritura en la educación básica
(Pronalees) que derivó en la revisión de los Programas de 1993, la generación de
ajustes a los mismos, y la elaboración, entre 1995 y2000, “de 14 nuevos libros de
Español para alumnos y maestros de primer a cuarto grado y seis ficheros de
actividades didácticas, a razón de uno por grado”.
De esta manera, los docentes de educación primaria de nuestro país, trabajaron
con dos programas de estudio, el del año 1993 para desarrollar las asignaturas de
Matemáticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Geografía, etc., y el de 2001
sólo para la clase de Español.
61 En el año 2009 se inició la Reforma Integral de
la Educación Básica, mediante la cual se
renovaron los planes y programas de la
educación primaria y se inició un proceso de
articulación de la educación básica mediante la
consolidación de la reforma de preescolar
iniciada en 2004 y la reforma de secundaria
que comenzó desde 2006.
Todos estos documentos conforman los
antecedentes de los nuevos Planes y
programas de estudio 2009, en el que se incluye la asignatura de Español.
Tanto el Programa de preescolar 2004 como los Programas de estudio de Español
para la educación secundaria 2006 contienen elementos que son retomados en
los nuevos programas de Español 2009 y que conforman sus antecedentes.
En el nuevo programa de estudio de Español 2009 se retoman varios aspectos de
los programas de Español de secundaria 2006, que es conveniente mencionar:
•
•
•
•
•
•
•
La definición de lenguaje.
El enfoque.
Las consideraciones de las prácticas sociales del lenguaje como base para
el planteamiento de los contenidos.
El tratamiento de los temas de reflexión sobre el lenguaje.
La organización de las prácticas sociales del lenguaje en ámbitos.
La forma de organizar el trabajo en el aula por medio de proyectos
didácticos y actividades permanentes
Las consideraciones didácticas entre las que destaca la manera de realizar
la evaluación.
¿Qué cambia en los nuevos enfoques y por qué?
Los principales cambios que tiene el nuevo programa de Español con respecto a
los anteriores son los siguientes:
62 o
o
o
o
o
El enfoque actualizado.
La manera de plantear los contenidos.
La organización de los contenidos.
El trabajo didáctico en el aula.
Las formas de evaluación.
Explique cada uno de los cambios:
Lean y comenten:
Los planteamientos teóricos y didácticos plasmados en los programas de estudio
de Español de 2001 constituyeron un avance muy importante para la enseñanza
del Español en nuestro país: la adopción del enfoque comunicativo y funcional
respondía a los últimos avances que en materia de enseñanza del lenguaje se
tenían en la época.
El nombre del enfoque, sus planteamientos y su fundamento fueron rápidamente
aceptados por la mayoría de los maestros de nuestro país y se instalaron tanto en
el discurso cotidiano como en los materiales de estudio de los docentes; sin
embargo, su puesta en práctica no siempre se llevó con éxito al salón de clases.
En diversos estudios sobre la estructura y el desarrollo de los programas de
estudio de Español 2001 y los contenidos de los libros de texto correspondientes4
se han evidenciado algunas de las deficiencias que en la aplicación del enfoque se
tienen en los materiales educativos oficiales y en la práctica educativa.
63 Las deficiencias de aplicación del enfoque se atribuyen principalmente a una
disociación entre la manera en que se plantean los contenidos en los programas y
al tratamiento de los temas en el libro de texto.
Con base en su experiencia explique esta última idea:
Continuando con la lectura comentada:
REPLANTEAMIENTO DE LOS CONTENIDOS
Uno de los principales cambios de los programas de Español 2009, radica en la
manera en que se plantean los contenidos: en lugar de la enunciación de temas
(artículo informativo, textos descriptivos, reportes, definiciones), los contenidos del
programa se establecen como procedimientos, acciones o prácticas como las
siguientes: recomendar por escrito un cuento a otros alumnos; preparar una
conferencia empleando carteles; anunciar por escrito servicios o productos de la
localidad, etc. Esto se debe a que los contenidos del programa se elaboraron
tomando como referente las prácticas sociales del lenguaje; tal perspectiva lleva
implícita la convicción de que el lenguaje se adquiere y se desarrolla en la
práctica.
El cambio de contenidos en los programas de Español afecta también la forma de
organización, exige adoptar nuevas forma de enseñanza, establece cambios
importantes en las formas de evaluación, y requiere un replanteamiento en la
utilización de materiales didácticos, incluyendo la función y el uso de los libros de
texto.
Premisa principal: El lenguaje se adquiere en la interacción social
Explique las razones de esta premisa:
64 Escriba las aportaciones de sus compañeros, que considere
importantes
Continuemos con la lectura comentada:
Al igual que el programa de educación preescolar y que los programas de Español
para la educación secundaria, los programas de Español para la educación
primaria 2009 tienen su fundamento en un planteamiento corroborado por la
investigación desde diversas disciplinas: el lenguaje se adquiere y se desarrolla en
la interacción social. Esta afirmación no se refiere sólo a la interacción que ocurre
entre los educandos que conviven en un salón de clases o en una escuela; sino
que abarca las interacciones sociales en general: las relaciones que se dan entre
las personas por medio del lenguaje oral o escrito cuando interactúan en lugares
públicos, familiares, privados, escolares; incluyen las maneras en que los seres
humanos utilizan los textos impresos o electrónicos en situaciones reales y con
propósitos comunicativos y expresivos verdaderos; se refiere también a las formas
en que se utiliza el lenguaje oral para comunicarse con otros para diferentes
propósitos, en diferentes ámbitos de la vida social.
Los niños, los adolescentes, los jóvenes, los adultos, desarrollan el lenguaje
mediante la participación en actos de lectura, escritura e intercambios orales
variados, que adquieren plena significación para los individuos cuando tienen
necesidad de comprender lo producido por otros o de expresar aquello que
consideran importante.
Este es el punto de partida para realizar los cambios al programa de estudio de
Español para la educación primaria: lograr que en los salones de clases, los
alumnos utilicen el lenguaje de manera semejante a como se utiliza en la vida
social. Es decir, propiciar en el salón de clases contextos de interacción que
permitan adquirir el lenguaje con el uso real de textos orales y escritos, para fines
verdaderos y dirigidos a personas reales.
65 En otras palabras, la referencia principal para determinar y articular los contenidos
curriculares de la asignatura de Español son las prácticas sociales del lenguaje;
entendidas como las formas en que las personas se relacionan entre sí mediante
el lenguaje.
Ejercitemos algunos ejemplos:
Organizados en seis equipos desarrollen las actividades que a
continuación se sugieren; en la Biblioteca para la actualización del
maestro (BAM) encuentran materiales para revisar las características
de los textos solicitados. Al finalizar, expongan el trabajo al grupo.
o Equipo 1. Seleccionen algún texto de las bibliotecas escolares o de
aula, o de la BAM y recomiéndenlo por escrito a los compañeros del
grupo. Consideren el tema y el porqué les pareció interesante.
o Equipo 2. Revisen los periódicos del día, seleccionen una noticia o
artículo periodístico y expresen por escrito su opinión en torno al
asunto tratado.
o Equipo 3. Escriban una solicitud de incremento de horas e incluyan el
currículo de uno de los integrantes.
o Equipo 4. Elaboren una invitación y dos carteles publicitarios para
invitar a los padres de familia de la escuela donde trabajan a asistir a
un taller para padres.
o Equipo 5. Escriban una carta a la Procuraduría del Consumidor en la
que presenten su inconformidad porque la mueblería donde
compraron ayer un televisor nuevo, que no lograron que encendiera
en su casa, se niega a reponerlo.
o Equipo 6. Realiza por escrito un reporte detallado de:
ƒ los temas que se han analizado hasta este momento en el
diplomado
ƒ las actitudes de los participantes
ƒ aprendizajes obtenidos.
Observen las producciones de los compañeros :
• la claridad del texto
• la propiedad y adecuación del lenguaje
• la puntuación y la ortografía
Aporten las ideas que consideren necesarias para mejorar los textos.
66 Expresen las dificultades presentadas. Identifiquen los atributos que
requieren fortalecer para obtener mejor desempeño en el uso del
lenguaje.
Seleccionen una o varias de las prácticas sociales realizadas por los
equipos.
Realicen las adecuaciones necesarias para trabajarla(s) con su grupo.
o Los directivos y asesores técnicos pueden hacerlo con los
profesores de su escuela o zona escolar.
Consideren:
o conocimientos previos de los alumnos.
o apoyos y materiales que requieren.
o aprendizajes esperados.
Apliquen la actividad en su grupo.
Observen a sus alumnos mientras trabajan.
o Preste atención a sus intercambios orales y a la participación
que tienen en los equipos.
Escriba un informe detallado de la experiencia
67 Describan la experiencia al grupo del diplomado.
Realicen una lectura comentada del texto que sigue:
LA INTERACCIÓN SOCIAL: LAS PRÁCTICAS DEL LENGUAJE
Las prácticas sociales del lenguaje, como formas de interacción entre las
personas, se han ido diversificando y cambiando. El ser humano ha desarrollado
diferentes maneras de interactuar por medio del lenguaje, tanto oral como escrito;
ha establecido nuevas formas de usarlo, de crear significados, de resolver
problemas o comprender algún aspecto del mundo por su intermediación.
También ha desarrollado maneras diversas de aproximarse a los textos escritos y
orales: producirlos, interpretarlos, compartirlos, hablar de ellos y transformarlos.
Los modos de interactuar de los lectores contemporáneos con los textos son
igualmente muy variados. Algunas de esas prácticas tienen un origen muy antiguo,
otras son de creación reciente. Así, la lectura en silencio, tan familiar para
nosotros, era una práctica poco común en la antigüedad grecolatina y en la alta
Edad Media; sólo los lectores más avezados y eruditos la efectuaban. En cambio,
leer en público, declamar los discursos de memoria y leer en voz alta
dramatizando los textos era lo habitual. Si bien algunas de estas prácticas
subsisten, otras han desaparecido o se han transformado, dando lugar a nuevas
prácticas, acordes con las situaciones de comunicación propiciadas por el
desarrollo tecnológico, como la lectura de noticias en radio y televisión, y el uso de
las computadoras y el internet para producir e interpretar textos orales y escritos.
¿Cuáles son las prácticas sociales del lenguaje más comunes en la
actualidad en su comunidad y en su escuela? Describa una de ellas:
68 LAS PRÁCTICAS SOCIALES DEL LENGUAJE COMO BASE DE LOS
CONTENIDOS DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO
Lograr que el lenguaje de la vida social (con las mismas formas, los propósitos y
funciones) se integre en la escuela implica muchos retos; conseguir que las
prácticas sociales del lenguaje se vivan en los salones, sin fragmentarse, sin
volverse artificiales, conlleva muchos desafíos.
El primer desafío consiste en aceptar y comprender que los contenidos de un
programa de estudio no sólo pueden ser planteados en forma de nociones, temas
o conceptos: cuando se toma como referente las prácticas sociales del lenguaje,
los contenidos son los procedimientos, las acciones: “los contenidos
fundamentales de la enseñanza son los quehaceres del lector, los quehaceres del
escritor”.
De esta manera, habrá que concebir que la enunciación de los contenidos ya no
esté compuesta únicamente por un sustantivo (conferencia, entrevista, cuento), o
por un artículo y un sustantivo (los instructivos, el periódico, los cuadros
sinópticos). Con esta concepción del aprendizaje, los contenidos se expresan con
un verbo, indicando lo que hay que hacer con el lenguaje y de ser posible, con un
contexto de uso.
Ejemplos: establecer y escribir las reglas para el comportamiento escolar,
recomendar por escrito un cuento a otros alumnos; expresar opinión personal
sobre noticias a través de la escritura y publicación de cartas de opinión, escribir
un reportaje sobre su comunidad.
En el siguiente esquema se ejemplifica la diferencia entre los contenidos de los
programas anteriores y los actuales:
69 Identifique las diferencias en la enunciación de los contenidos y
exprese qué significa para usted esta forma de presentarlos.
70 ¿Cuáles son las ventajas de este enfoque?
En equipos revisen en los programas de estudio enmarcados en la
RIEB:
o Enfoque. Las prácticas sociales del lenguaje.
o Competencias a desarrollar en el campo formativo “Lenguaje y
Comunicación”.
o Los contenidos y los proyectos donde se localizan las prácticas
sociales del lenguaje.
Expongan sus observaciones.
Construyan un organizador gráfico que muestre las relaciones entre
las ideas más importantes de los textos.
Peguen sus productos en una pared del salón donde todos puedan apreciar
y analizar su contenido.
71 Lean y comenten
Otros retos a enfrentar, cuando se trabajan en la escuela contenidos que implican
hacer cosas con el lenguaje, tienen que ver con:
o Los horarios en las escuelas. En el mundo social, las prácticas del lenguaje
no están sujetas a horarios rígidos; habrá que trabajar de manera que esta
fragmentación temporal de la escuela no haga perder la integridad de las
prácticas.
o El control sobre el aprendizaje. Cuando el contenido no es un concepto a
memorizar sino una serie de actividades, es difícil poder controlar lo que
aprende un alumno: lo que ocurre en su mente, los nuevos conocimientos
que adquiere al usar el lenguaje.
o La evaluación de los aprendizajes. Cuando lo que interesa es que los
alumnos desarrollen su capacidad para expresarse oralmente o por escrito
en diferentes contextos, usando el lenguaje, no es posible ni recomendable
pedirle como forma de evaluación, que defina conceptos, enumere reglas o
que recuerde datos. Hay que plantear una evaluación que considere los
haceres con el lenguaje.
o El uso de materiales. Usar el lenguaje de la misma forma como se usa en la
sociedad implica usar también la enorme variedad de textos que circulan en
ella; es decir, las prácticas sociales no pueden tener como referente o
fuente única de información al libro de texto: el mundo y sus textos deben
entrar a la escuela.
Comenten otros retos que consideran necesarios.
SE REORGANIZAN LOS CONTENIDOS DE LOS PROGRAMAS
Los contenidos que integraban, en general, los programas anteriores a la RIEB se
organizaban en cuatro componentes: expresión oral, lectura, escritura y reflexión
sobre la lengua; sin embargo, esta organización no resultó funcional para los
contenidos delo nuevos programas.
En el programa de primaria primer grado 2009 podremos comprobarlo. El
contenido “recomendar por escrito un cuento a otros alumnos”; se ubica en los
cuatro componentes. Si bien los alumnos tienen que escribir la recomendación
como meta final, la tarea implica que hayan leído varios cuentos para poder elegir.
Por otra parte, la labor de selección del texto a recomendar y el proceso de
72 escritura implican una interacción de los alumnos con sus iguales, para tomar
decisiones; estas actividades implican la expresión oral de ideas y argumentos.
Finalmente, pensar en las formas y características del tipo de texto a escribir y en
las implicaciones gramaticales y ortográficas de redactar la recomendación obliga
a hacer una reflexión sobre la lengua.
La mayoría de las prácticas sociales del lenguaje que se seleccionaron para
integrar los contenidos de los programas de Español 2009 podrían ubicarse en
más de uno de los componentes del programa de Español 2001. Es por ello que
se decidió buscar otra forma de organizar los contenidos y se determinó
agruparlos de manera que las prácticas del lenguaje no se fragmentaran.
Una de las maneras que se encontraron para agrupar los contenidos de los
programas fue mediante la identificación de los espacios de uso que las prácticas
de lenguaje tienen en la sociedad. Así, se distinguió que muchas de estas
prácticas pertenecen a un ámbito específico. Por ejemplo, hay prácticas que se
desarrollan en el ámbito de la familia, por lo que se denominó ámbito de la
participación comunitaria y familiar; otras prácticas tienen en común el tipo de
texto, y así se denominó el ámbito literario; otras más consideran el propósito para
el que se realizan, como aquellas prácticas que tienen como finalidad
aprender o estudiar y que son propias del ámbito de estudio.
73 Organizados por equipos lean el texto que sigue, para que analicen y
describan cada uno de los ámbitos. Exponen al grupo la respuesta a la
pregunta que se plantea en cada uno de ellos, externan dudas y
comentarios.
LOS ÁMBITOS Y SUS PROPÓSITOS
La idea de organizar los contenidos (las prácticas sociales del lenguaje) en
ámbitos, tiene el propósito de contextualizarlas, ya que, en las actividades del
lenguaje que se realizan en cada uno de los ámbitos, la relación entre los
74 individuos y los textos adquiere un matiz diferente: no es lo mismo leer un cuento,
que leer una definición de la enciclopedia; no es igual, aunque parezca la misma
actividad, entrevistar a un científico que entrevistar a un cuentacuentos. Los
propósitos son distintos, el lenguaje que se usa es diferente, el producto que se
obtiene en cada situación no es el mismo.
Las prácticas del lenguaje que se colocaron en el ámbito de estudio tienen como
propósito hacer que los alumnos desarrollen herramientas para que puedan
desempeñarse adecuadamente y con éxito en sus estudios; también, para que
puedan expresarse oralmente y por escrito en un lenguaje formal y académico.
Desde esta perspectiva, las prácticas sociales del lenguaje vinculadas con el
estudio encaminan a los estudiantes a leer y escribir para aprender y compartir el
conocimiento de las asignaturas.
Algunos ejemplos de prácticas en el ámbito de estudio, incluidas en los
programas, son: identificar textos útiles para obtener información acerca de un
tema, emplear tablas para el registro de datos, aprender a estudiar y a resolver
exámenes y cuestionarios.
Las prácticas del lenguaje que comprende el ámbito de la literatura favorecen la
lectura compartida de los textos literarios: la intención es que al comparar las
interpretaciones de poemas, cuentos, obras de teatro, etc. y al examinar las
diferencias, los alumnos aprenden a pasar desde una construcción personal y
subjetiva del significado hacia una construcción colectiva o intersubjetiva del
mismo. Se pretende también, que al abordar las prácticas de este ámbito los
alumnos amplíen sus horizontes socioculturales y aprendan a valorar las distintas
creencias y formas de expresión. Por supuesto, las actividades con textos
literarios pretenden ayudar a los alumnos a disfrutar las diversas expresiones de
las palabras, además de enfatizar la intención creativa e imaginativa del lenguaje.
Ejemplos de prácticas en el ámbito de la literatura, incluidas en los Programas,
son las siguientes: hacer una obra de teatro basada en un cuento, aprender y
compartir rimas y coplas, escribir cuentos de misterio o terror.
Las prácticas del lenguaje vinculadas con la participación comunitaria y familiar
tienen como propósito fortalecer las capacidades de los alumnos para relacionarse
con los que le rodean; ampliar su participación en espacios de la comunidad y
favorecer el desarrollo de otras formas de comprender y actuar sobre el mundo.
Es por eso que en este ámbito se integran diversas prácticas relacionadas no
solamente con la lectura y la utilización de documentos administrativos y legales,
sino con su participación en diferentes situaciones que involucran la expresión de
la opinión personal, la defensa de los puntos de vista y la posibilidad de proponer
soluciones a los problemas que analizan. Las prácticas comprendidas dentro de
este ámbito ponen al alumno en el camino de reflexionar sobre la dimensión legal
de la palabra y el diferente poder de las leyes y demás regulaciones sociales;
asimismo, abren las vías hacia una participación mediada por el diálogo. Ejemplos
de prácticas en el ámbito de la participación comunitaria, incluidas en los
75 programas, son las siguientes: escribir cartas personales a familiares o amigos,
seguir instructivos simples.
¿Cómo se organiza -bajo este enfoque-, la enseñanza de la gramática y
de la ortografía?
¿Cómo se organiza –bajo este enfoque-, la enseñanza de la
gramática y de la ortografía?
LA REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA
Si se examinan con cuidado las actividades que conllevan las prácticas del
lenguaje en la vida social, podrán identificarse actividades relacionadas con la
aplicación y el uso de la gramática y la ortografía: los que leen o escriben con
propósitos reales se ven, con frecuencia, en la necesidad de dedicar un espacio
en el desarrollo de su práctica, a reflexionar en los recursos de un texto para
comprenderlo mejor. O bien, piensan cuál será la mejor manera, la más adecuada
forma o el correcto modo de escribir algunas cosas. De hecho, en la vida social,
los escritores competentes no son los que más escriben, sino los que dedican
mayor tiempo a la revisión y corrección de sus textos, según documentaciones
hechas por investigadores del lenguaje.
Es por ello que, los contenidos del nuevo programa basados en las prácticas
sociales del lenguaje no suprimen el uso de la gramática y la ortografía, sólo la
contextualizan al uso de estos aspectos; el aprendizaje de los mismos no se logra
memorizándolos, sino utilizándolos con sentido para un propósito y en un contexto
real.
Un ejemplo de cómo los aspectos gramaticales y ortográficos se pueden abordar
en las actividades de las prácticas del lenguaje es lo que ha sucedido con alumnos
y docentes que han desarrollado en sus salones la práctica: establecer y escribir
las reglas para el comportamiento escolar; pues se han visto en la necesidad de
reflexionar y discutir si la enunciación de la regla “se escucha mejor” en primera
persona (debo levantar la mano para pedir la palabra y no interrumpir) o es mejor
redactarla de manera impersonal (se debe levantar la mano para pedir la palabra y
no interrumpir) o bien sería mejor escribirla en infinitivo (levantar la mano para
76 pedir la palabra y no interrumpir). Tener que pensar y decidir si la palabra “debo” y
“debe”, al ser derivadas de “deber” (parecido a de ver), se escriben con “b” o con
“v”; entre otras serias reflexiones hechas por los alumnos para lograr que su texto
se entienda mejor por los otros.
La gramática y la ortografía, como otros aspectos que requieren de reflexión sobre
el lenguaje, aparecen junto al conjunto de actividades que configuran cada
práctica, en una sección titulada “temas de reflexión” y también forman parte de la
estructura del nuevo programa de Español.
Recuerde cómo fueron las clases que recibió de sus maestros para
aprender ortografía, descríbalas brevemente y contrástelas con el
nuevo enfoque.
Por equipos lean y comenten la siguiente lectura. Después revisen la
respuesta que dieron a la pregunta anterior y enriquézcanla con las
ideas que aporta el texto comentado.
Sugieran temas y estrategias didácticas para abordar cada uno de los
puntos de la lectura. Presenten su propuesta en un papel ledger.
Analicen los trabajos de los compañeros.
PROGRAMAS DE ESTUDIO 2009
Temas de reflexión
Los temas de reflexión involucran a los alumnos en prácticas sociales del lenguaje
con la intención de favorecer la reflexión sobre el proceso respectivo; de esta
manera se pretende que los estudiantes avancen en sus posibilidades de leer,
escribir y comunicarse de manera oral.
Se intenta que adquieran conciencia de sus conocimientos, conozcan aspectos de
la lengua sobre los que no habían reflexionado, y desarrollen con mayor confianza
y versatilidad el uso del lenguaje. Conocer más de gramática, incrementar su
vocabulario, conocer las convenciones de la escritura (ortografía y puntuación,
entre otros aspectos) tiene como único propósito mejorar las capacidades de los
77 niños para leer, escribir, hablar y escuchar. Esto implica una serie de actividades
que involucran la investigación, solucionar los problemas que la misma escritura y
lectura plantean y tomar decisiones luego de la reflexión.
Los temas de reflexión no deben ser interpretados como la enseñanza tradicional
de las letras, la gramática o el vocabulario, en donde se priorizaba la enseñanza
directa del sonido de letras o sílabas, la memorización de reglas ortográficas,
nombres y definiciones, muchas veces carentes de sentido. Por el contrario, se
trata de hacer que los niños empiecen a identificar y emplear, a lo largo de la
primaria, la manera en que el lenguaje se organiza, las diferentes maneras en las
que el lenguaje impacta a los lectores o escuchas, e incrementar, de esta manera,
el rango de opciones y recursos cuando escriben y hablan. También se busca que
los niños puedan leer y escribir textos cada vez más complejos y progresivamente
tengan más control sobre su propia lectura y escritura. Los temas de reflexión del
programa de Español consideran los siguientes aspectos:
Propiedades y tipos de textos. Los temas incluidos en este aspecto tienen el
propósito de ampliar el conocimiento que tienen los alumnos de los diferentes
tipos textuales (literarios e informativos) de circulación social amplia (libros,
enciclopedias, periódicos, revistas, etcétera) y restringida (cartas, recibos, actas,
formularios, etcétera). Se pretende que, además de familiarizarse con ellos, logren
identificar las características que los definen, tanto en los propósitos
comunicativos que persiguen, como de los recursos lingüísticos de los que se
valen; además de identificar los recursos gráficos y editoriales que caracterizan a
cada tipo textual y su utilidad para lograr la eficiencia comunicativa. De esta
manera, los niños incrementarán gradualmente el manejo de todos estos recursos
textuales en la producción de textos propios.
Aspectos sintácticos y semánticos de los textos. Se consideran temas de reflexión
que posibilitan a los alumnos construir eficientemente textos propios, a partir de su
participación en los diferentes momentos del proceso de escritura: planeación,
realización, evaluación y reescritura de los textos. Este aspecto busca que los
alumnos realicen reflexiones acerca del lenguaje y su estructura, de manera que
paulatinamente logren seleccionar frases o palabras para obtener el efecto
deseado respecto a los propósitos del texto, organizar la exposición de sus ideas
para lograr párrafos coherentes y cohesivos que posibiliten la comunicación
escrita. Se contempla también la incorporación progresiva de la puntuación en los
textos de los niños como una herramienta para la organización y legibilidad de sus
propios documentos escritos.
Conocimiento del sistema de escritura y ortografía. Dentro de la educación se
intenta que los niños desarrollen estrategias que les permitan la lectura y escritura
de textos de manera autónoma. Para ello, se parte de la comprensión del principio
alfabético en los dos primeros grados y a lo largo de la primaria se buscará que
adquieran las convenciones propias de la escritura. En este programa se hace
énfasis en la necesidad de reflexionar sobre aspectos como las semejanzas
sonoro-gráficas entre palabras parecidas, la separación convencional entre las
78 palabras de un enunciado escrito, las alternancias gráficas del español para
fonemas similares, la consistencia ortográfica entre palabras de una misma familia
léxica o entre morfemas equivalentes y la acentuación gráfica de las palabras.
Comprensión e interpretación. Estas actividades consideran la inmersión de los
alumnos en la cultura escrita, de manera que se familiaricen con el uso de
diferentes portadores textuales, identifiquen sus propósitos y aprecien su utilidad
para satisfacer necesidades específicas. Asimismo, se pretende que los niños
logren paulatinamente una mejor interpretación de los textos; por ello, a lo largo
del programa se proponen diferentes modalidades de lectura: individual, colectiva
y guiada.
También se busca que comprendan la información explícita y vayan progresando
en la lectura entre líneas. La intención es lograr que los alumnos lleguen a ser
lectores competentes, que disfruten de la literatura, que puedan resolver
problemas específicos y que cuenten con la posibilidad real de aprender a partir
de los textos escritos.
Búsqueda y manejo de información. Los temas de este apartado tienen la finalidad
de que los alumnos se familiaricen con la búsqueda y el manejo de la información
a través de la lectura y la escritura, lo que les permitirá incrementar
paulatinamente su conocimiento sobre textos informativos para identificar, registrar
y emplear información alrededor de temas específicos.
Usos sociales de la lengua. Se presentan temas interrelacionados para
incrementar las posibilidades de expresión de los niños dentro de contextos
sociales específicos con diferentes finalidades, entre ellos está el salón de clases,
las conversaciones con personas familiares o parcialmente desconocidas, así
como la participación en eventos para la difusión de conocimientos a través de la
preparación, realización y evaluación de los textos y discursos empleados a lo
largo de su ejecución.
En el grupo, en lluvia de ideas respondan:
¿Cómo se evalúa bajo el enfoque por competencias?
De forma individual lean y subrayen las ideas más importantes:
REVISIÓN DE LAS FORMAS DE EVALUACIÓN
Para que el cambio en las formas de enseñar sea efectivo, debe plantearse una
nueva manera de evaluar.
79 Es por ello que los programas de Español plantean que la evaluación del
aprendizaje debe ser entendida como el conjunto de acciones dirigidas a obtener
información sobre lo que los alumnos aprenden en el proceso educativo. Su
función principal es apoyar las decisiones relativas al diseño y orientación de las
situaciones didácticas, la organización del trabajo en el aula, el uso de los
materiales, y la información o tipo de ayuda que se proporciona a los alumnos en
función de sus necesidades.
La evaluación cumple además otras dos funciones: proporciona información sobre
el grado de avance que cada alumno obtiene en las diferentes etapas del proceso
de enseñanza aprendizaje (permitiendo al maestro asignar calificaciones) y ayuda
a los estudiantes a identificar lo que aprendieron al término de un proyecto o un
periodo escolar.
Por ello, la evaluación debe tomar en cuenta el desempeño de los alumnos
durante el desarrollo de las actividades y el avance que logran en relación con su
propio punto de partida.
Es necesario por lo tanto que, antes del comienzo de un proyecto, los docentes
indaguen los antecedentes que los alumnos poseen sobre la práctica que ha de
abordarse en el proyecto, así como el conocimiento que tengan sobre distintos
aspectos del producto que han de realizar. Además de que con este conocimiento
el docente puede determinar el punto de partida de su proyecto, obtiene
información que le permita comparar lo que los alumnos sabían antes del
desarrollo de las actividades y lo que lograron después de desarrollarlas.
También en los programas se recomienda la evaluación del proceso como una
manera de obtener información sobre la marcha del proyecto; y de ese modo
ajustar las actividades que no estén resultando de manera adecuada; además
sirve para evaluar el desempeño de los alumnos en la realización de las
actividades.
Asimismo es necesario evaluar los productos como una manera de asegurar que
los textos contengan los elementos suficientes formales y comunicativos, para que
la comunicación sea eficiente y muestre los aprendizajes alcanzados por los
alumnos.
Con base en el informe de la actividad realizada con los alumnos
valore:
o La práctica social seleccionada
o Las adecuaciones realizadas
o Aprendizajes obtenidos
o Desempeño de los alumnos
80 Escriba sus apreciaciones:
Analice si existen diferencias entre la actividad ejecutada en su grupo
y lo que se propone en la RIEB. Comparta sus observaciones con el
grupo.
Organicen equipos de acuerdo a la práctica social aplicada en su
grupo para que revisen cómo puede mejorarse, con base en el análisis
anterior.
o Intercambien ideas que les permitan apreciar y comprender los
logros y las dificultades de los alumnos de acuerdo a su nivel.
Organicen la información en el cuadro.
PRÁCTICA SOCIAL:
ÁMBITO:
PREESCOLAR
PRIMARIA
SECUNDARIA
81 Presenten en plenaria su información, compartan sus apreciaciones.
Respondan:
¿Cuál es el desempeño esperado de mis alumnos en la práctica social
que ejercitaron?
RENOVACIÓN DEL TRABAJO DIIDÁCTICO EN EL AULA
Para lograr que las prácticas sociales del lenguaje que se fundamentan en los
Programas de Estudios lleguen efectivamente al salón de clases de manera
integral, y para que los alumnos puedan interactuar con y mediante el lenguaje
que tiene sentido en contextos reales, se establecieron dos modalidades de
trabajo didáctico:
a) Los proyectos didácticos
b) Las actividades permanentes
A diferencia de los programas anteriores que establecían secuencias didácticas a
partir de un texto, los nuevos programas proponen que los contenidos del mismo
se desarrollen mediante proyectos didácticos.
Estas formas de organizar el trabajo en el aula son comunes en toda la educación
básica, sin embargo, no son la única manera de fortalecer competencias. Las
82 competencias se fortalecen en un proceso interactivo de organización, conducción
y evaluación, y con la aplicación de metodologías que permiten integrar
propósitos, contenidos, materiales didácticos, orientación, competencias clave y
genéricas, a saber:
o Trabajo por comprensión
o Trabajo por problemas
o Trabajo por proyectos
Trabajo por Comprensión
¿Cómo favorecen ustedes la comprensión?
El concepto comprensión, aplicado a los contextos cognitivo, conceptual y
discursivo, ha cambiado sustancialmente. Hasta poco antes de iniciar el presente
siglo la comprensión se confundía con el entendimiento, era reducida a un
mecanismo intelectual, de procesamiento mental. Quien comprende un texto o un
concepto no solo debe entender estos, es decir apropiarse intelectual y
afectivamente de un objeto de estudio, sino además vivir, a partir de éste, una
experiencia personal / social en la que aplique, use, vivencie, reflexione y/o
genere ideas o nuevo conocimiento. Comprender un texto, los conceptos
relacionados con los temas de estudio pasa por construir significados y vivir, a
partir de estos, experiencias tales que permitan al comprendedor construir
sentidos, si se prefiere, encontrar utilidad a lo que lee o aprende. Ese es el reto del
educador del mundo de hoy (Arboleda, 2007). La formación verdaderamente
integral y la construcción de mundos mejores, sentido último del acto de educar,
precisa de una formación que permita ir más allá del (sistema actual de)
aprendizaje por competencias, para construir un sistema basado en el aprendizaje
por comprensiones y proyectos de vida.
Todo docente debe tener claro que el aprendizaje y la comprensión son conceptos
plurales. La competencia pedagógica para favorecer la comprensión y formar
personas pasa por diferenciar y promover diversos tipos tanto de aprendizaje
(memorístico, semántico, por competencias, por comprensiones y por proyectos
de vida) como de comprensión (cognitiva, conceptual, discursiva, axiológica y
crítica, entre otras).
La ausencia relativa en las escuelas de una preocupación por la
comprensión profunda es un reflejo de que, en términos generales, la
meta de provocar este tipo de comprensión no ha sido una gran
prioridad en las burocracias educativas. Howard Garner, La mente
desescolarizada
83 Lean las cartas que fueron publicadas, una junto a la otra, en el New
York Times del 6 de noviembre de 1991 (p.A24), escritas por dos
estudiantes que reaccionaron al plan de libre elección propuesto por
el presidente Bush.
-Como estudiante que asistió a una escuela secundaria post-obligatoria
que ofrecía una educación europea, y que ahora acude a una universidad
americana, puedo ver la diferencia entre los estudiantes europeos y
americanos. Los americanos…parecen haber sido bombardeados por
datos y números que fueron obligados a memorizar. A los estudiantes
europeos les enseñaron las mismas materias, pero en lugar de
memorizarlas se les obligó a comprenderlas. Este detalle puede parecer
baladí, pero es el resultado de diferencias en la enseñanza. Los
estudiantes europeos tienen una mejor comprensión de las materias que
aprenden. Es más probable que recuerden mejor los datos porque lo que
se comprende dura más tiempo que lo que se aprende de memoria. El
pensamiento crítico, el análisis de las materias en profundidad y las
técnicas de investigación son las técnicas que yo y otros estudiantes
educados por el modelo europeo aprendimos en nuestras escuelas
secundarias, pero que hemos de aprender como algo novedoso en las
universidades americanas.
-Creo que la principal razón por la que puntuamos en la cola en
resultados educativos es que se nos enseña fundamentalmente a
memorizar los textos escolares hasta que hemos estudiado los grados
diez y once. Como estudiante del grado once, sólo ahora se me está
empezando a pedir que piense lógicamente para resolver problemas.
Habría sido mucho más fácil y muchísimo más útil que nuestros
profesores de la escuela primaria y secundaria hubieran comenzado a
explicar por qué ciertas ecuaciones funcionaban, nos hubieran enseñado
a discutir poemas o un discurso (…) No consigo recordar a ningún
profesor que nos preguntara en alguna ocasión nuestros sentimientos
sobre un suceso o sobre los efectos de decisiones históricas. Si no
sabemos cómo analizar un problema ¿cómo vamos a ser capaces de
competir en el mundo real? Los problemas con los que nos vamos a
enfrentar no tienen nada que ver con los que están escritos en el libro de
texto, y en los que aparecen las respuestas al final.
Recuerden sus experiencias como estudiantes y comenten en el grupo
lo más significativo de sus aprendizajes.
Organizados en seis equipos lean el siguiente texto
84 Elaboren un producto (folleto, presentación en power point, cartel,
organizador gráfico, tríptico informativo, manual mínimo, periódico
mural etc.) que permita verificar el grado de comprensión de la idea
general del texto leído.
Expongan su producto en asamblea.
Analicen la información que presentan.
ANTE TODO, LA COMPRENSIÓN
David Perkins y Tina Blythe
Un sencillo esquema, dividido en cuatro partes, les proporciona a los profesores
un lenguaje y una estrategia para mejorar sus esfuerzos en la enseñanza para
lograr una mayor comprensión.
En Braintree, Massachusetts, un profesor de matemáticas pide a sus estudiantes
que diseñen un plano para el centro comunal, incluyendo los espacios para bailar
y un lugar para la orquesta. ¿Por qué? Porque el diseño incorpora varias figuras
geométricas y un área determinada. Los estudiantes deben utilizar lo que han
estudiado sobre áreas para llegar a un plan efectivo.
En Newton, Massachussets, una profesora de literatura pide a sus estudiantes que
reflexionen y escriban sobre su propio proceso de maduración. ¿Por qué? Porque
próximamente estarán leyendo “Sus Ojos Miraban a Dios” (por Zora Neale
Hurston) y centrarán su atención en el crecimiento y desarrollo del personaje
central.
En Sudbury, Massachussets, estudiantes de ciencias preparan presentaciones
que explican sus posiciones acerca de si el presidente debe o no firmar un
convenio internacional sobre protección ambiental. ¿Por qué? Porque generar
dichas explicaciones ocupa a los estudiantes en la aplicación y evaluación de
varias perspectivas científicas relacionadas con el calentamiento global.
Para quién esté alerta con las tendencias actuales en la práctica de la enseñanza
no le sorprenderán estos ejemplos. Constituyen aplicaciones de un esfuerzo
dedicado a que los estudiantes le presten una mayor atención a las disciplinas
académicas que están aprendiendo, estableciendo relaciones entre su vida y esas
disciplinas, entre los principios y la práctica, entre el pasado y el presente.
Hay, sin embargo, algo diferente en los ejemplos presentados y no propiamente
en lo que se percibe en la superficie, sino en lo que está detrás de ellos. Estos tres
profesores crearon sus planes con la ayuda de un marco sencillo, desarrollado
como parte de una colaboración que se encuentra en curso entre profesores del
85 área de Boston e investigadores en la Escuela de Posgrado en Educación de la
Universidad de Harvard.
Los miembros del Proyecto de Enseñanza para la Comprensión (EpC), esfuerzo
de cinco años financiado por la Fundación Spencer, han venido investigando la
naturaleza de la comprensión, han desarrollado un enfoque hacia la enseñanza
para la comprensión, y lo han ensayado en varias situaciones en el aula durante
los últimos años. En colaboración con 60 profesores de secundaria, hemos
aprendido mucho en reuniones conjuntas, desarrollando planes de estudio,
realizando experimentos, observando y hablando con los estudiantes, y
redactando estudios de caso. Los resultados de todo este trabajo se resumen en
el presente artículo.
TODOS ENSEÑAMOS PARA LA COMPRENSIÓN, PERO...
A nuestra investigación inicial le dio mucho peso el hecho de que la mayoría de los
profesores pudieran dar testimonio sobre la importancia de enseñar para la
comprensión, así como las dificultades de esa empresa. Los profesores saben
muy bien que con frecuencia, sus estudiantes no comprenden conceptos claves
como deberían hacerlo. La investigación confirma dicha percepción. Varios
estudios han documentado la falta de comprensión de los estudiantes acerca de
ideas claves en las matemáticas y en las ciencias y su visión parroquial sobre la
historia o, su tendencia a reducir complejas obras literarias a estereotipos, etc.
Como respuesta a estos retos, los profesores buscan maneras de ayudar a sus
estudiantes a entender mejor. Tratan de explicar claramente. Buscan
oportunidades para hacer aclaraciones. Con frecuencia ponen trabajos sin
parámetros fijos tales como la planeación de un experimento o la crítica de
comerciales en la televisión, tareas que requieren y refuerzan la comprensión.
Aunque dichos factores estimularon nuestro trabajo, igualmente encontramos una
paradoja: a pesar de sus esfuerzos, los docentes aún se encontraban
insatisfechos con la comprensión de los estudiantes. Y los investigadores todavía
encontraban una extraordinaria falta de comprensión entre los alumnos. ¿Por qué
esa diferencia?
Varios factores parecen estar presentes. Primero, nuestros colaboradores
dedicados a la enseñanza, nos hicieron caer en cuenta de que la enseñanza para
la comprensión era sólo una de sus muchas agendas. La mayor parte de los
profesores distribuye sus esfuerzos más o menos equitativamente entre ese y
varios objetivos más. Segundo, en las escuelas donde trabajan los profesores así
como en los exámenes para los cuales preparan a sus alumnos pocas veces
encuentran apoyo a la enseñanza para la comprensión. Tercero, surgieron
preguntas sobre las estrategias: ¿Cuáles podrían ser los programas de estudio,
las actividades, y las evaluaciones que les darían, a diario, el mejor apoyo a la
enseñanza para la comprensión?
86 En cuanto a los dos primeros factores, tanto administradores como profesores
tienen que considerar cuidadosamente la importancia de la enseñanza para la
comprensión. Nosotros creemos firmemente que la comprensión merece atención
especial. Pero esto no quiere decir que le restamos importancia a otros objetivos
educativos. Por ejemplo, es necesario desarrollar una gama rutinaria de
habilidades de aritmética, ortografía, gramática. Pero preguntémonos ¿para qué
les sirve a los estudiantes la historia o las matemáticas si no las han
comprendido? Entre los muchos asuntos que requieren nuestra atención en la
educación, con toda seguridad la comprensión debe estar arriba en una lista corta
de altas prioridades.
En cuanto a la estrategia, tratamos de desarrollar una perspectiva que ayudara a
los docentes a “poner la comprensión ante todo”. Esto los estimularía a darle
mayor atención de la que le han venido dando y les proporcionaría estrategias
para poder lograrlo.
¿QUÉ ES LA COMPRENSIÓN?
Al interior de la enseñanza para la comprensión se encuentra una pregunta
bastante básica: ¿Qué es la comprensión? Las buenas respuestas no son del todo
obvias. Para establecer un paralelo, todos tenemos una concepción relativamente
clara de lo que es el conocimiento. Cuando un alumno sabe algo, lo puede
producir cuando se le pide, puede explicarnos el conocimiento o demostrarnos la
habilidad. La comprensión es un asunto más delicado y va más allá del
conocimiento. ¿Pero cómo?
Para contestar esta pregunta, hemos formulado una percepción de la comprensión
que concuerda tanto con el sentido común como con varias fuentes de la ciencia
cognitiva actual. En resumen, nuestra “perspectiva de desempeño” dice que la
comprensión es poder realizar una gama de actividades que requieren
pensamiento respecto a un tema; por ejemplo, explicarlo, encontrar evidencia y
ejemplos, generalizarlo, aplicarlo, presentar analogías y representarlo de una
manera nueva.
Por ejemplo, si un estudiante “conoce” la física newtoniana en el sentido de poder
aplicar las ecuaciones a problemas rutinarios de texto, no estaríamos convencidos
de que realmente comprende la teoría. Pero, suponga que el estudiante puede
encontrar ejemplos en su experiencia diaria (¿Por qué tienen que ser tan grandes
los delanteros del fútbol americano? Para que la inercia sea mayor). Suponga
además que el estudiante puede establecer hipótesis que ilustran la teoría.
(Imagínese unos astronautas en el espacio en una guerra de bolas de nieve ¿Qué
pasaría si lanzan las bolas de nieve y éstas les pegan a ellos?). En la medida en
que los estudiantes manejen de manera más efectiva una variedad de actividades
que requieran habilidades de pensamiento acerca de la Ley de Newton,
estaríamos más dispuestos a decir que realmente la comprenden.
87 En resumen, la comprensión implica poder realizar una variedad de tareas que, no
sólo demuestran la comprensión de un tema sino que, al mismo tiempo, la
aumenten. Nosotros llamamos a estas acciones “desempeños de comprensión”
¿Son todas las acciones de los alumnos “desempeños de comprensión”? De
ninguna manera. Aunque los desempeños de comprensión puedan ser muy
variados, por su propia definición deben llevar al estudiante más allá de lo que
este ya sabe. Muchas actividades son demasiado rutinarias para ser de
comprensión: exámenes de falso o verdadero, ejercicios rutinarios de aritmética,
etc. Dichas actuaciones rutinarias tienen su importancia, pero no construyen
comprensión.
¿CÓMO PUEDEN LOS ESTUDIANTES APRENDER PARA COMPRENDER?
¿Cómo se aprende a patinar? Definitivamente no simplemente leyendo las
instrucciones y observando a otros, aunque esto puede ayudar. Principalmente, se
aprende patinando.
Y, si uno es buen estudiante y realiza un patinaje reflexivo, le presta atención a lo
que está haciendo, capitaliza sobre los puntos débiles y trabaja sobre estos. Es lo
mismo con la comprensión. Si la comprensión de un tema implica la elaboración
de desempeños de comprensión, entonces la parte central del aprendizaje para la
comprensión debe ser realizar dichos desempeños. Los estudiantes deben pasar
gran parte de su tiempo en actividades que les pidan que generalicen, que
encuentren nuevos ejemplos, que realicen aplicaciones, y que lleven a cabo otros
desempeños de comprensión. Y deben hacer dichas tareas de manera reflexiva,
con una retroalimentación que les permita un mejor desempeño.
Esta agenda se vuelve urgente cuando pensamos que los jóvenes emplean la
mayor parte de su tiempo en clase y haciendo tareas. La mayor parte de las
actividades escolares no son actividades que demuestran comprensión; por el
contrario, producen conocimientos o actividades rutinarias.
Además, cuando el estudiante sí se enfrenta a una actividad de comprensión tal
como la interpretación de un poema o el diseño de un experimento, por lo general
recibe poca ayuda sobre los criterios a emplear y poca retroalimentación antes del
producto final que le ayuden a mejorarlo y pocas oportunidades para reflexionar
sobre su progreso.
En resumen, a pesar de que los profesores tratan de hacer lo que pueden, la
práctica típica en el aula de clase no ofrece un espacio suficiente para la
realización reflexiva de actividades que demuestren comprensión. ¡Y esto lo que
implica es anteponer la realización reflexiva de desempeños de comprensión!
88 UN MARCO DE CUATRO PARTES
Hemos desarrollado un marco que le suministra a los docentes un enfoque para
planear y discutir un tema en particular o todo un curso. El marco subraya cuatro
conceptos claves.
1. Tópicos Generativos.
No todos los temas (conceptos, materias, teorías, períodos históricos, ideas, etc.)
se prestan por igual para la enseñanza para la comprensión. Por ejemplo, es más
fácil enseñar para la comprensión estadística y probabilidad que ecuaciones
cuadráticas, puesto que las estadísticas y la probabilidad se relacionan más
fácilmente con conceptos familiares y con otras materias. Es más fácil enseñar
para la comprensión sobre la Fiesta del Té en Boston que sobre las políticas de
impuestos de la Colonia puesto que la primera dramatiza las políticas. Por regla
general debemos buscar tres características en un tópico generativo: su
centralidad en cuanto a la disciplina, el que sea asequible para los estudiantes y la
forma en que se relaciona con diversos temas dentro y fuera de la disciplina.
Muchos profesores han enfatizado que se puede enseñar cualquier cosa para la
comprensión, ¡aún las ecuaciones cuadráticas! Es solamente cuestión de buena
enseñanza. Nosotros estamos de acuerdo. Pero algunos temas son más centrales
a la disciplina, más asequibles, y están más relacionados con otros. Dichos temas
deben formar la médula del programa de estudio.
Sin embargo, muchos profesores sienten que se tienen que restringir al plan de
estudios establecido: se tienen que enseñar los temas programados sin tener en
cuenta su generatividad. Una solución es darle un mayor matiz de generatividad a
un tema, agregándole otro tema o una perspectiva distinta, por ejemplo, mirar a
“Romeo y Julieta” como una exploración sobre la brecha entre generaciones o
enseñar sobre las plantas para ilustrar como todo lo vivo está interrelacionado.
3. Metas de Comprensión.
El problema con los tópicos generativos es que son demasiado generativos. Cada
tópico ofrece la posibilidad de desarrollar diferentes tipos de comprensión. Para
darle un enfoque más específico, ha sido muy útil para los maestros identificar
algunas metas de comprensión para un tema determinado.
Igualmente ha sido de utilidad preparar una lista de dichos objetivos en frases del
tipo: “Los estudiantes desarrollarán comprensión acerca de...” o “Los estudiantes
reconocerán que...”
Si el tema que se quiere trabajar es “La Fiesta de Té en Boston como una Protesta
Política”, una meta de comprensión podría ser: “Los estudiantes desarrollarán
comprensión acerca de cuáles de los factores de la Fiesta de Té en Boston la
hacen similar a otras protestas políticas en varios períodos históricos”. Otra podría
ser: “Los estudiantes reconocerán el estado mental que se produce cuando se
priva un pueblo de sus derechos civiles”. No existe una lista “correcta” de metas
de comprensión. De lo que se trata es de enfocar la instrucción.
89 4. Desempeños de Comprensión.
Ya hemos definido los desempeños de comprensión y discutido su importancia
como la esencia del desarrollo de la comprensión. Aquí sólo queremos agregar
que los profesores deben elaborar desempeños de comprensión que apoyen las
metas de comprensión, y que los alumnos deben realizar actividades que
demuestran comprensión desde el principio hasta el final de la unidad o curso.
Una clase puede dedicarle varias semanas (inclusive meses) a un tópico
generativo. A lo largo de este período los estudiantes deben trabajar en una gama
de desempeños de comprensión (con el apoyo de una información apropiada
provista por textos y por el profesor) sobre dicho tema y unas cuantas metas
escogidas. Las actividades posteriores de comprensión les ofrecerán retos
progresivamente más sutiles pero aún alcanzables. Por último, los estudiantes
podrán desarrollar alguna actividad “culminante” de comprensión tal como un
ensayo largo o una exhibición.
5. Valoración Continua.
Tradicionalmente, la evaluación viene al final del tema y se basa en notas y
responsabilidades. Estas son funciones importantes dentro de muchos contextos,
pero no sirven desde el punto de vista de las necesidades de los estudiantes. Para
aprender y para comprender, los estudiantes necesitan criterios, retroalimentación
y oportunidades para reflexionar desde el inicio y a lo largo de cualquier secuencia
de instrucción. A este proceso lo llamamos “Valoración Continua”.
Los momentos de valoración pueden dar lugar a una retroalimentación por parte
del profesor, del grupo de pares, o a la auto evaluación de los mismos estudiantes.
A veces el profesor puede suministrar los criterios, en otras oportunidades los
estudiantes pueden definir sus propios criterios. Aunque existen diferentes
enfoques razonables de la valoración continua, los factores constantes son los
criterios compartidos y públicos, la retroalimentación constante, y las
oportunidades frecuentes para la reflexión durante el proceso de aprendizaje.
Estos cuatro conceptos describen los cuatro elementos básicos de instrucción que
privilegian la comprensión de la disciplina. Naturalmente no cubren todas las
condiciones que afectan la comprensión de un estudiante. Otros factores tales
como la estructura de la clase y las relaciones entre el profesor y los alumnos
también juegan un papel importante. Se considera el marco sólo como una guía
que mantiene el enfoque sobre la comprensión y les permite a los docentes
diseñar unidades y cursos que concuerden con sus estilos y prioridades
particulares como personas que ejercen sus disciplinas.
¿QUÉ HAY DE NUEVO AQUÍ?
90 Alguien podría preguntarse razonablemente: “¿No estamos hablando,
básicamente, de buenas actividades?” En realidad estamos hablando de la
enseñanza con buenas actividades, pero con un poco más. Ese “más” es la
contribución especial del presente marco.
Aunque los profesores siempre han tratado de enseñar usando buenas
actividades dichos métodos con frecuencia, no involucran desempeños de
comprensión. Por ejemplo, un examen de historia en forma de concurso, una
actividad artística consistente en dibujar la Fiesta del Té en Boston, y un
experimento científico con guía de laboratorio, pueden todas ser actividades que
atraigan a los estudiantes. Pero normalmente no los llevan a pensar más allá de lo
que ya saben. Mientras que algunos profesores logran que sus estudiantes se
ocupen en actividades de comprensión, su programa de estudios puede no tener
el enfoque que da el pensar en términos de tópicos generativos cuidadosamente
seleccionados y en metas de comprensión. O bien, algunos alumnos pueden no
recibir la valoración continua que les ayude a aprender de los desempeños de
comprensión.
En realidad, la parte más interesante de nuestro trabajo en el desarrollo de este
marco ha sido con profesores que, en la práctica ya hacen mucho, o la mayor
parte, de lo que el marco propone. Ellos nos han dicho que el marco les
proporciona un lenguaje y una filosofía. Les ayuda a dar un mejor enfoque a sus
esfuerzos. Francamente, le tendríamos poca confianza a un marco si el tipo de
enseñanza que propone fuera una sorpresa para la mayor parte de los maestros.
Al contrario, esperamos que éste sea reconocido en estos términos: “Sí, ese es el
tipo de enseñanza que a mí me gusta dar y que, con frecuencia, logro dar”.
Como hemos enfatizado anteriormente, los profesores ya tratan de enseñar para
la comprensión. Así que esta visión funcional de la enseñanza para la
comprensión no tiene como objetivo una innovación radical que implique desechar
lo que ya se hace. Su presunción no es “algo completamente nuevo y totalmente
diferente” pero sí un definitivo “más y mejor”.
Realicen las actividades que siguen y preséntenlas en el grupo.
Mencione tres ejemplos de acciones que puede promover en su
escuela para favorecer el aprendizaje por comprensión.
Identifique en los libros de texto tres ejemplos de actividades para
promover la comprensión de sus alumnos
91 Comenten en el grupo lo que saben del aprendizaje por problemas.
APRENDIZAJE
PROBLEMAS
El
aprendizaje
problemas (ABP)
significativo
el
mediante:
POR
basado
en
busca hacer
aprendizaje
La situación problemática contiene en
sí misma la semilla del interés. Los
estudiantes pueden sentirse
identificados con personas que deben
enfrentarse con lo desconocido y que
viven situaciones adversas” (Barrel,
1995 en Torp y Sage, 1998)
• Experiencias problemáticas.
• Situaciones que obligan al análisis.
• Problemas que sobrepasan las disciplinas y que demandan enfoques
innovadores y habilidades.
Es una estrategia didáctica organizada para investigar y resolver problemas que
se presentan entrelazados con el mundo real. Posee las siguientes características:
• Comprometen a los estudiantes.
• Organiza el aprendizaje alrededor de problemas con una óptica integral.
• Crea un ambiente en el que los docentes alientan a los estudiantes a
pensar (crítica y creativamente) y los guían en su indagación.
Organizados por equipos afronten el siguiente problema:
92 Noviembre 2011. El estado de Sinaloa afronta el
problema de que un porcentaje importante de
docentes de los distintos niveles educativos no
son lectores y eso se refleja en su ortografía y
prácticas sociales del lenguaje, limitando sus
competencias profesionales docentes.
Los
participantes
integran
una
comisión
destinada al control de este fenómeno; para su
solución deben tomar en cuenta los siguientes
criterios:
• Identificar los diferentes aspectos del
problema
• Subrayar la responsabilidad de la comunidad
• Valorar el impacto social de las medidas a
tomar
• Utilizar recursos humanos y materiales ya
existentes
• Reducir riesgos para la comunidad
• Ofrecer información clara y oportuna
93 Discutan el problema, escriban sus propuestas y compártanlas
al grupo:
94 Respondan:
¿Cuáles son las características fundamentales del Aprendizaje
basado en Problemas?
¿Cómo se fortalece el campo formativo “Lenguaje y
comunicación” con esta actividad?
El Aprendizaje Basado en Problemas es una alternativa para fortalecer
competencias en el aula, pues propicia el aprendizaje por descubrimiento.
En el ABP, el profesor actúa como facilitador más que como una fuente de
soluciones.
El Aprendizaje Basado en Problemas permite:
•
•
•
•
•
•
Evaluar conocimientos previos
Propiciar el aprendizaje por descubrimiento
Desarrollar sus habilidades interpersonales para lograr mejor desempeño
en el trabajo colaborativo
Mejorar las habilidades de comunicación
Establecer y defender posiciones con evidencia y argumento sólido
Volverse más flexible en el procesamiento de información y enfrentar
responsabilidades
95 •
Practicar habilidades del pensamiento superior
Ventajas
•
•
•
•
Enseñar al alumno a aprender a aprender
Capacitar a los estudiantes para el trabajo independiente
Promover la formación de intereses en el aprendizaje y reflexión sobre las
necesidades cognoscitivas
Contribuir a la formación de convicciones, cualidades, hábitos y normas de
trabajo responsable.
Las habilidades que se busca desarrollar mediante el ABP pueden agruparse en
seis rubros generales:
•
•
•
•
•
•
Habilidades para la resolución de problemas (definidos y no definidos)
Habilidades interpersonales y de trabajo en grupo
Habilidades cognitivas, de autoconfianza y de autodirección
Habilidades de autoevaluación
Habilidades para el manejo de situaciones diversas
Habilidades de aprendizaje continuo
¿Cómo puedo promover en mis alumnos el aprendizaje basado en
problemas?
Compartan y argumenten sus propuestas:
En equipo, planteen un problema que pueda utilizarse para abordar temas
En equipo, planteen un problema que pueda utilizarse para abordar
temas de interés de los alumnos:
96 Ahora, exploremos las Competencias Profesionales Docentes
Defina las competencias profesionales docentes:
En opinión de algun@s especialistas, las competencias profesionales docentes se
evidencian cuando el/la docente:
9 Promueve situaciones para que los alumnos desarrollen aprendizajes
significativos.
9 Centra la atención en la funcionalidad comunicativa - pragmática como
medio para la apropiación de los contenidos.
9 Atiende a las peculiaridades de comunicación oral y escrita según diversos
contextos y situaciones específicas.
9 Define su función / rol en al aula como facilitador, mediador y consultor.
9 Presenta modelos y contenidos pragmáticos en el aula.
9 Utiliza tareas, actividades y recursos adecuados y suficientemente
relacionados con los contenidos.
9 Diseña y programa específicamente cada secuencia didáctica
9 Se preocupa por establecer claramente los objetivos.
9 Define y establece los objetivos según criterios de secuenciación.
9 Crea un ambiente favorable para la interacción en el aula.
9 Prevé una dinámica de grupos que garantice cualitativamente la interacción
necesaria para la integración activa y participativa de todos los alumnos en
el aula.
9 La actividad interactiva desarrollada en el aula proporciona práctica
suficiente desde el punto de vista cualitativo y cuantitativo.
97 9 Ejemplifica y promueve diversidad de situaciones para elegir y decidir sobre
opciones de contenido y forma (lo que dice y cómo lo dice).
9 Acepta y promueve la espontaneidad de las producciones de los alumnos.
9 Señala propósitos reales o verosímiles para la ejecución de las actividades
o de las tareas previstas para el curso
9 Cuida la autenticidad de las tareas y materiales que se ocupan en el aula.
9 Programa tareas, actividades y utiliza recursos que responden a las
necesidades del grupo.
9 Anima la contribución del alumno como individuo, implicando en la actividad
sus experiencias y actitudes.
9 Estimula la participación de los alumnos a partir de sus vacíos de
información.
9 Establece ocasiones para que el alumno reflexione o comente sus
opiniones sobre peculiaridades de uso (formas o estilo, por ejemplo) de su
propio proceso de comunicación sobre textos y discursos observados.
9 Comenta y verifica con y entre los alumnos el efecto de sus participaciones.
9 Establece ocasiones para que el alumno reflexione y exponga sus
opiniones sobre sus dificultades de aprendizaje y sobre la efectividad e
interés en la metodología o los objetivos seguidos en el aula.
Identifique tres competencias que le parezcan las más
importantes y argumente por qué esas y no otras:
98 Desarrollen el siguiente proyecto:
99 Proyecto 10 nuevas competencias para enseñar
Preguntas y comentarios guía para trabajarlos en grupo y por equipo (oralmente o
por escrito):
¿Qué se requiere para enseñar? ¿Cuáles son los aprendizajes esperados en el
campo formativo “lenguaje y la comunicación”? ¿Qué competencias necesito
como docente para fortalecer las prácticas sociales del lenguaje de los alumnos?
Se organiza al grupo en diez equipos para analizar los diferentes capítulos del
libro “Diez nuevas competencias para enseñar”, de Perrenaud*.
Equipo 1: Organizar y animar situaciones Equipo 2: Gestionar la progresión de
de aprendizaje.
los aprendizajes.
Equipo 3: Elaborar y hacer evolucionar
dispositivos de diferenciación
Equipo 4: Implicar a los alumnos en su
aprendizaje y en su trabajo.
Equipo 5: Trabajar en equipo.
Equipo 6: Participar en la gestión de la
escuela.
Equipo 7: Informar e implicar a los Equipo 8:
padres.
tecnologías.
Utilizar
Equipo 9: Afrontar los deberes y los Equipo 10: Organizar
dilemas éticos de la profesión.
formación continua.
las
la
nuevas
propia
Producto: Una Guía –por capítulo- para trabajar bajo el enfoque por
competencias, ésta debe contener:
Lo que se debe y no se debe hacer al trabajar con este enfoque.
Justificación, opinión personal, argumentación de lo que se debe y no se debe
hacer y conclusiones.
Diseño y aplicación de una secuencia didáctica por equipo para conocer su guía
e identificar los elementos más importantes de cada capítulo.
*El libro, es parte de la BAM y se encuentra en los Centros de Maestros y en las
bibliotecas de Escuelas Normales y UPN.
Al finalizar las exposiciones, comenten sobre la actividad en su
conjunto y sobre el desempeño de los equipos.
100 Conclusiones
Recapitulen los aspectos que, a su parecer, fueron los más
importantes del módulo.
Externen dudas y comentarios.
Oralmente evalúe su propia participación, el desempeño del grupo en
general y la participación del facilitador.
Producto para evaluar el módulo
Elabore un texto detallado de los contenidos del módulo, considere el
enfoque del nuevo Plan y programas de estudio, los cambios presentados
con la RIEB y los aprendizajes obtenidos.
101 Módulo Dos
Estrategias, sugerencias y recursos didácticos para la
enseñanza del Español
o Renovación del trabajo en el aula
• Las actividades permanentes
• Los proyectos didácticos
o El trabajo por proyectos, como una estrategia común de los tres niveles
y las prácticas sociales del lenguaje como objeto de estudio.
o Las competencias para la vida
o El perfil de egreso para la educación básica
o Elementos para el desarrollo de las competencias
o Los aprendizajes esperados
o Diversos planteamientos sobre la lectura y escritura
Propósito específico
Diseñen secuencias didácticas con las características necesarias para cumplir con
las expectativas del docente, de los alumnos, de los padres de familia y de los
planes y programas de estudio de la RIEB; por medio de lecturas comentadas,
exposición de experiencias y la participación en diferentes estrategias didácticas.
102 Recapitulen por escrito los temas abordados en el módulo anterior; de
manera particular, las características y finalidades del aprendizaje por
comprensión, por problemas y por proyectos.
103 Lean el texto seleccionado de los Programas de estudio 2009:
Los programas de estudio de Español 2009 para la educación primaria, cuyo
contenido se basa en las prácticas sociales del lenguaje, establecen que para el
logro de los propósitos establecidos es necesario desarrollar dos modalidades
de trabajo: los proyectos didácticos y las actividades permanentes.
Estas formas de organizar el trabajo didáctico es común tanto para la educación
secundaria como la primaria, pero en el caso de esta última, hay una variación
en lo que se refiere al desarrollo de las actividades permanentes. Con el fin de
apoyar el proceso de alfabetización inicial en primero y segundo grados, a las
actividades permanentes se suman las actividades para reflexionar sobre el
sistema de escritura, en ellas se sugieren actividades reflexivas en las que los
alumnos obtienen información sobre el uso de las letras que pueden emplear
progresivamente en la lectura y escritura de diferentes palabras.
ACTIVIDADES PERMANENTES
Para el logro de los propósitos establecidos en el programa es necesario
desarrollar dos modalidades de trabajo: los proyectos didácticos y las actividades
permanentes. Con el fin de apoyar el proceso de alfabetización inicial en primero y
segundo grados, a las actividades permanentes se suman las actividades para
reflexionar sobre el sistema de escritura que tienen como propósito favorecer el
conocimiento de las propiedades del mismo.
A diferencia del trabajo bimestral por proyectos, ahora se pretende que las
actividades permanentes se realicen de manera continua a lo largo del año
escolar.
Los programas de primero y segundo grados tienen como finalidad que los
alumnos comprendan el principio alfabético de escritura. En este apartado las
actividades tienen el propósito de enriquecer los momentos de reflexión de los
alumnos acerca del sistema de escritura, particularmente durante el primer ciclo
de la educación primaria. Lejos de tratarse de actividades que involucren la
memoria o la repetición, se sugieren actividades reflexivas en las que los niños
obtengan información sobre el uso de las letras y puedan emplearla
progresivamente en la lectura y escritura de diferentes palabras. Este trabajo se
apoya en reflexiones que inician con la escritura de los nombres de los niños. Se
trata de actividades muy útiles para el desarrollo lingüístico de los alumnos que
pueden ser ligadas al trabajo por proyectos. Es importante señalar que se trata de
actividades breves (entre 10 y 15 minutos); por ejemplo, en los primeros grados
pasar lista de asistencia, registrar eventos en el calendario, seleccionar materiales
104 de la biblioteca para leer individual o colectivamente, comentar sobre los libros que
se han leído, compartir impresiones, hacer recomendaciones, etcétera.
De tercero a sexto grados, las actividades permanentes se pueden trabajar de
manera transversal con las demás asignaturas, por ejemplo, al realizar de manera
colectiva resúmenes de información para integrar las notas de una clase de
Ciencias Naturales, Geografía, Historia o Formación Cívica y Ética, verificar la
organización de las notas de clase, leer y comentar noticias, describir brevemente
por escrito situaciones o personajes, etcétera.
Una actividad permanente que debe recibir mucha atención es la lectura individual
y la lectura en voz alta. La primera puede realizarse en momentos de transición
entre actividades y la segunda todos los días durante 10 minutos. El docente
puede aprovechar estos momentos de lectura para presentar a los alumnos textos
largos o con un nivel de complejidad mayor al que ellos podrían leer por sí
mismos, también puede introducir autores particulares (hacer el seguimiento de la
obra de un autor), la lectura en episodios de novelas y cuentos largos y leer
materiales que compartan temas similares. En todos los grados es importante que
el docente lea a los niños, en voz alta, cuentos, novelas, artículos, notas
periodísticas u otros textos de interés, desarrollando estrategias para la
comprensión.
La realización de actividades permanentes dependerá de la planificación de los
docentes y las características y necesidades del grupo.
¿Qué son las actividades permanentes?
Bajo el rubro de actividades permanentes se agrupan una serie de modalidades
didácticas que se denomina: “actividades habituales”, “secuencias de actividades”
y “situaciones independientes”. En general se trata de un conjunto de actividades
distintas de los proyectos didácticos que “ofrecen la oportunidad de interactuar
intensamente con un género determinado”; son “situaciones de lectura cuyo único
propósito explícito -compartido con los alumnos- es leer; suelen suceder
cuando el docente encuentra un texto que considera valioso compartir con los
alumnos aunque pertenezca a un género o trate sobre un tema que no se
corresponde con las actividades, que en ese momento se están llevando a cabo;
también puede ocurrir que en algunas ocasiones, los alumnos -o algunos de ellospropongan la lectura de un artículo periodístico, un poema o un cuento que los ha
impactado y cuya lectura la maestra también considera interesante”.
En general, las actividades permanentes tienen un carácter lúdico, suelen formar
parte de una rutina periódica, tienen distinta duración; no exigen necesariamente
la elaboración de un producto; a diferencia del proyecto didáctico que se apega a
los lineamientos de los programas de estudio, las actividades permanentes
pueden ser propuestas por los alumnos, o pueden surgir de un asunto imprevisto
que llame la atención del grupo.
105 También se diferencian de los proyectos didácticos en el sentido de que suelen de
ser de menor duración; todo dependerá del interés de los alumnos. Incluso en un
mismo grupo pueden ocurrir diversas actividades permanentes a un mismo
tiempo, dependiendo de los intereses de los niños y de las posibilidades del
maestro para organizar esta diversidad.
¿Cuál es su finalidad?
El propósito de las actividades permanentes es contar con un espacio para que los
alumnos participen en prácticas del lenguaje adicionales a las de los contenidos
programáticos e independientes de los requerimientos de evaluación.
Dentro de este espacio se pueden incluir prácticas del lenguaje que resulten difícil
llevar a cabo en el tiempo que abarca un bloque de contenidos, como la lectura de
una novela extensa, o que es recomendable realizar con frecuencia, como la
lectura del periódico. Una de las condiciones más importantes es que las
actividades que se propongan respondan a los intereses de los estudiantes. De
ahí que sea necesario establecer acuerdos de manera conjunta y evaluar
periódicamente la dinámica de trabajo.
A diferencia del trabajo bimestral por proyectos, se pretende que las actividades
permanentes se realicen de manera continua a lo largo del ciclo escolar.
Las actividades permanentes son distintas en cada ciclo de la educación primaria
y en preescolar y secundaria.
Con el fin de apoyar el proceso de alfabetización inicial en primero y segundo
grados, a las actividades permanentes se suman las actividades para reflexionar
sobre el sistema de escritura, que tienen como propósito favorecer el conocimiento
de las propiedades del mismo.
Es importante señalar que se trata de actividades breves (entre 10 y 15minutos);
por ejemplo, en los primeros grados pasar lista de asistencia, registrar eventos en
el calendario, seleccionar materiales de la biblioteca para leer individual o
colectivamente, comentar sobre los libros que se han leído, compartir impresiones,
hacer recomendaciones, etcétera.
De tercero a sexto grado, las actividades permanentes se pueden trabajar de
manera trasversal con las demás asignaturas, por ejemplo, al realizar de manera
colectiva resúmenes de información para integrar las notas de una clase de
Ciencias Naturales, Geografía, Historia o Formación Cívica y Ética, verificar la
organización de las notas de clase, leer y comentar noticias, describir brevemente
por escrito situaciones o personajes.
106 Una actividad permanente que debe recibir mucha atención es la lectura individual
y la lectura en voz alta. La primera puede realizarse en momentos de transición
entre actividades y la segunda todos los días durante 10 minutos.
Otra condición indispensable para el desarrollo de las actividades
permanentes es el acceso a los materiales de la biblioteca escolar y de la
biblioteca de aula. Maestros y alumnos deben tener libertad para hojearlos,
leerlos, estudiarlos o comentarlos. Por ello es aconsejable poner en práctica un
sistema de préstamo a domicilio. En la medida en que el docente conozca estos
materiales, podrá comentarlos y proporcionar sugerencias de lectura acordes con
los intereses de sus alumnos.
Se recomienda, además, que los productos generados en este espacio sean
compartidos con la comunidad escolar. Algunas de las actividades propuestas
están orientadas claramente hacia este fin, como la publicación del periódico o la
puesta en escena de una obra de teatro. En otros casos, será necesario buscar
espacios y formas para hacer posible este contacto, como la producción de
antologías para ser incluidas en las bibliotecas de aula o escolar, o la organización
de presentaciones de libros para que los estudiantes comenten y recomienden
algunas de las obras leídas en el club de lectores.
Ejemplos y cómo trabajarlas
En segundo grado, por ejemplo, una actividad habitual que suele realizarse es “la
hora de los cuentacuentos”: los niños se responsabilizan, en forma rotativa, de
contar o leer un cuento que ellos mismos han elegido (guiados por la maestra) y
cuya presentación han preparado previamente, de tal modo que resulte clara y
comprensible para el auditorio. El niño que asume el rol de ‘cuentacuentos’ debe
tener en cuenta ciertas pautas: explicitar las razones que lo llevaron a elegir el
cuento, conocer algunos datos sobre la vida y obra del autor, comentar con sus
compañeros los episodios o personajes que le resultaron atractivos (o no).
Terminada la lectura (o el relato), los demás alumnos pueden intervenir haciendo
preguntas o comentarios. La discusión se generaliza: se analizan las acciones de
los personajes, se compara con otros cuentos conocidos, se hacen apreciaciones
sobre la calidad del que se acaba de leer.
Consideraciones para la puesta en práctica de actividades permanentes:
• Antes de planificar las actividades permanentes de un bimestre o bloque, es
necesario revisar las actividades a realizar durante ese periodo de manera que se
pueda tomar en cuenta lo siguiente:
Si es necesario, dedicar algún tiempo de las actividades permanentes a
desarrollar acciones que pueden “dar servicio” a los proyectos didácticos; por
ejemplo, leer varias noticias para luego discutirla o redactar algunas. En algunos
107 proyectos aparece una indicación explícita. Sin embargo, debe tenerse cuidado de
que estas actividades no se conviertan en extensiones de los proyectos.
Que las actividades permanentes no se repitan con las actividades del Proyecto.
Estar atento a las inquietudes del grupo para canalizarlas hacia las actividades
permanentes, por ejemplo un acontecimiento local, nacional o mundial que sea
comentado con frecuencia por los alumnos puede ser aprovechado para revisar y
comentar noticias con ese contenido; de manera que se propicien diálogos y
discusiones informados.
Reproducir en el salón de clases o en la escuela algunos de los clubes que se
desarrollan en la vida social: cineclubes, talleres literarios, reuniones de discusión,
debates, talleres de expresión oral, etcétera.
Procurar que los alumnos encuentren en las actividades permanentes un espacio
de mayor libertad para el ejercicio de su expresión oral o escrita o momentos
placenteros para leer y compartir lo que se lee.
Cuando se planifiquen, tomar en cuenta el propósito comunicativo, los tiempos en
que se realizará la actividad, las formas de organizar al grupo, etcétera.
Considerar que las actividades permanentes no estén sujetas a la calificación para
preservar su carácter lúdico y libre; sin embargo deben establecerse parámetros
de evaluación, en el sentido de obtener información para saber si lo que se realiza
es del gusto de los alumnos, es de provecho, y les permite aprender aspectos del
lenguaje.
Organizados por binas seleccionen y planifiquen una actividad
permanente con la intención de desarrollarla cotidianamente en su
aula o escuela; tomen en cuenta el propósito, los tiempos en que se
realizará la actividad, las formas de organizar al grupo, los materiales
a utilizar, etcétera.
Actividad permanente
Desarrollo
Propósito
Momento en que se realizará
108 Materiales a utilizar
Apliquen su actividad permanente en su aula o escuela, y a partir de la
siguiente sesión del diplomado comenten sobre su aplicación.
Acuerden actividades
diplomado.
permanentes
para
aplicarlas
durante
el
Anoten las actividades propuestas y nombren a los compañeros
responsables de desarrollarla en el grupo del diplomado, acuerden la
fecha de aplicación.
109 TRABAJO POR PROYECTOS
¿Qué es el trabajo por proyectos y cuáles son sus características?
Lean y comenten:
Proyecto que se quedó como alternativo
Antes de entrar en materia, y para fortalecer la comprensión del tema,
desarrollen el siguiente proyecto, organicen al grupo en 8 equipos:
Proyecto Riesgos para la Comunidad Escolar
Preguntas y comentarios guía para trabajar en grupo y por equipo en el aula:
¿Qué problemas sociales identifican en la entidad y la comunidad donde habitan?
¿Qué factores de riesgo existen en la zona donde viven? ¿De qué manera las
personas podemos incrementar o reducir los efectos de estos riesgos? ¿Qué
podemos hacer para prevenirlos?
110 Español
Formación Cívica y Ética
El equipo investiga e identifica los
problemas sociales que afectan a la
entidad y la comunidad. Localiza en
atlas y mapas de la entidad, zonas que
son afectadas por problemas sociales.
Elabora un periódico mural.
El equipo expone la importancia de
informarse sobre los problemas sociales
que afectan a la comunidad.
Elabora carteles alusivos.
Historia
Matemáticas
El equipo recaba información sobre
problemas sociales que han afectado a
la localidad a lo largo de la historia.
Analiza las medidas que pueden
ponerse en marcha para prevenir y
mitigar sus efectos. Elabora una línea
del tiempo y un tríptico informativo.
El equipo elabora y aplica una encuesta
entre la comunidad escolar sobre la
información que poseen de los riesgos
sociales que existen en la misma.
Identifica causas y consecuencias de
estos riesgos. Organiza y presenta la
información.
Educación Física
Geografía
El equipo identifica los riesgos de los
conflictos sociales para sus propias
personas.
Valora la importancia de tener un
cuerpo sano y propone alternativas de
prevención y/o solución.
El equipo identifica, en el entorno local,
situaciones
que
demandan
la
intervención
de
las
autoridades:
deterioro ambiental, población migrante,
trata de personas, comunicaciones y
transporte, etc.
Propone mecanismos ciudadanos para
solicitar su atención.
Ciencias Naturales
Educación Artística
El equipo investiga la relación que El equipo realiza una representación
existe entre el deterioro ambiental y los sobre los problemas sociales que
problemas sociales.
afectan a la comunidad, proponiendo
Elabora carteles para difundir sus alternativas de solución.
reflexiones.
Los equipos exponen sus productos y comentan sobre la actividad.
Mencionen las características principales del proyecto que
desarrollaron. Comenten sobre el objetivo del proyecto desarrollado.
111 Organizados en cinco equipos lean y analicen el texto que sigue,
subrayen las ideas principales y comenten los puntos básicos.
o Los productos a elaborar por equipo, se encuentran al final del
texto.
Equipo 1
Características de los proyectos didácticos
Además del equilibrio entre los propósitos comunicativos y los didácticos, un
proyecto didáctico requiere una cuidadosa planeación de las actividades a
desarrollar para la elaboración del producto planteado; también necesita la
previsión de los recursos que los alumnos y el profesor han de requerir para el
desarrollo de estas acciones. Otra de las características de trabajar con
proyectos didácticos es que se implica el trabajo colaborativo. Esto es en el
sentido de que los productos a elaborar se plantean como una meta colectiva,
ya sea de todo el grupo o de equipos de trabajo. El desarrollo de un proyecto
permite que los distintos miembros de un grupo tengan actividades
diferenciadas. Un beneficio adicional de esta forma de organizar el trabajo es
que permite que los participantes aprendan unos de otros.
Proyectos didácticos
Los proyectos permiten atender diferentes aspectos que se vinculan con los
aprendizajes, las relaciones docente/alumno, la organización de actividades y los
intereses educativos en general.
De esta manera, los proyectos didácticos son entendidos como actividades
planificadas que involucran secuencias de acciones y reflexiones coordinadas e
interrelacionadas para alcanzar los aprendizajes esperados que, en el caso de la
asignatura de Español, favorecerán el desarrollo de competencias comunicativas.
Los proyectos y cada acción involucrada en ellos se planean dentro de los límites
de los propósitos de cada grado escolar y bloque. Asimismo, los proyectos
didácticos permiten planear los recursos materiales a emplear (por lo general
portadores textuales) y la dinámica de participación de los alumnos. Esta
modalidad de trabajo supone la colaboración de todos los integrantes del aula, de
manera que las tareas se distribuyen para que los alumnos realicen aportaciones
(en pequeños grupos o individuales) al proyecto de la clase.
Escribir reseñas de libros leídos, modificar un cuento para que presente el formato
de una obra teatral, escribir un artículo de enciclopedia o escribir un recetario de
cocina son algunos ejemplos del tipo de proyectos que se plantean dentro del
programa de Español.
112 Elementos esenciales en el trabajo por proyectos didácticos
El trabajo colaborativo que exige el trabajo por proyectos está estrechamente
relacionado con las prácticas sociales del lenguaje, pues los proyectos han sido
propuestos atendiendo los diferentes ámbitos: estudio, literatura y participación
comunitaria y familiar. De manera adicional, el trabajo por proyectos posibilita una
mejor integración de la escuela con la comunidad, en tanto esta última puede
beneficiarse del conocimiento que se genera en la escuela. En este sentido resulta
fundamental difundir los productos logrados en los proyectos. En el programa de
Español se privilegia, entre otros, el periódico escolar (mural o en papel) como
medio para que los niños den a conocer sus producciones.
Los proyectos didácticos se conforman de cuatro elementos fundamentales para
su desarrollo: propósito, actividades a desarrollar, productos y evaluación.
Propósito
Las prácticas sociales del lenguaje de cada proyecto incluyen los elementos con
los que se espera que el alumno sea competente; en consecuencia, éste es el
propósito por alcanzar en la mayoría de los proyectos. El título de los proyectos
involucra el producto deseado, que es al mismo tiempo el propósito a alcanzar.
Todos los proyectos didácticos deben tener presente tanto el propósito
comunicativo como los aprendizajes que se esperan alcanzar al llevarlo a cabo
con respecto al primero. Es importante que el docente y los alumnos tengan
presente el objetivo que guía las actividades que desarrollan.
Actividades a desarrollar
Cada proyecto de la propuesta curricular presenta una secuencia de acciones
encaminadas a favorecer el desarrollo de las competencias comunicativas y los
aprendizajes básicos que se pretende que el alumno maneje al finalizar el
proyecto. Esta secuencia de acciones busca que el alumno “aprenda a hacer”, es
decir, que participe en la práctica social del lenguaje y pueda centralizar sus
aprendizajes de manera eficiente en situaciones cotidianas semejantes.
A este respecto, el manejo de modelos auténticos de textos en la realización de
las actividades permite que las prácticas sociales adquieran mayor significado
para el alumno y el trabajo en el aula pueda contextualizarse. Asimismo, la
revisión y corrección constante de los textos producidos por los alumnos son
actividades relevantes en la mayoría de los proyectos, que deben tomarse en
cuenta como parte de los procesos de conocimiento y apropiación de la lengua y
no deberá demeritarse su valor.
Un aspecto importante a considerar, y no explícito en las actividades de los
proyectos, son las actividades de introducción (la presentación del proyecto y la
revisión de los conocimientos previos), la revisión de los contenidos de otras
asignaturas que pueden vincularse con el proyecto y las actividades de cierre y
113 retroalimentación. Por ello, la planeación, la búsqueda, el manejo de información,
la investigación y la actualización constante deberán ser parte del quehacer
cotidiano del docente.
Finalmente, un factor fundamental que debe tomarse en cuenta para la realización
de las actividades del proyecto y la toma de decisiones es la participación activa
de los alumnos. Como parte de la construcción de su aprendizaje es
imprescindible que los alumnos se apropien de los proyectos y sean actores
responsables del desarrollo de los mismos con la dirección y orientación del
docente.
Equipo 2
Productos
En el desarrollo de las prácticas sociales, el fin comunicativo debe establecerse en
un producto, texto oral o escrito, que pueda socializarse. Durante el desarrollo del
proyecto existirán algunos subproductos encaminados a construir el producto final
o que constituyan parte de la práctica social del lenguaje, los cuales también
deberán ser tomados en cuenta, no sólo como parte del proceso sino como
productos que pueden evaluarse.
La característica esencial de todos los productos que resulten de los proyectos es
su capacidad de socialización, porque de nada sirve que las actividades se lleven
a cabo para aprender una práctica social del lenguaje si éstas no tienen como fin
último la comunicación. Tanto los productos “tangibles” (carteles, antologías,
cartas, etcétera) como los “intangibles” (exposiciones, debates, etcétera) deben
socializarse y, de ser posible, en situaciones lo más apegadas a la realidad y
pertinentes (por ejemplo, si se elabora una carta formal para hacer una petición, lo
indicado es que realmente se dirija a un interlocutor apropiado).
Evaluación
La evaluación del aprendizaje debe ser entendida como el conjunto de acciones
dirigidas a obtener información sobre lo que los alumnos aprenden en el proceso
educativo en función de la experiencia provista en clase (orientada por los
propósitos didácticos).
La evaluación del aprendizaje en este programa de estudio, conceptualizada como
evaluación formativa, es un proceso interactivo que se realiza en el curso del
aprendizaje y en la producción y uso de los textos orales y escritos que tiene la
función de regular en los procesos de construcción de los textos y la enseñanza y
aprendizaje de los alumnos (Camps, 1993).
Como es inherente al proceso de aprendizaje, la evaluación de los alumnos no
debe basarse únicamente en el resultado final del trabajo sino en los progresos
alcanzados a lo largo de todo el proceso.
114 Una de las características importantes de este programa es que la evaluación
cualitativa permita ver el avance y el logro de los alumnos, tanto en el desarrollo
de las actividades como en la calidad y pertinencia de los productos obtenidos;
todo esto tomando como base el desarrollo de competencias comunicativas para
la vida. Es importante que el docente considere los aspectos y criterios que
presenta el programa, los aprendizajes esperados, para observar algunos
indicadores de logro que den cuenta del avance, tanto grupal como individual, de
los alumnos.
Si bien el producto hace patente el trabajo desarrollado a lo largo de todo el
proyecto, la parte de más peso para la valoración del trabajo de los alumnos se
encuentra en la evaluación de todo el proceso. No sólo es importante considerar
en qué medida los alumnos lograron los aprendizajes esperados para cada
proyecto, es sustancial conocer cómo avanzaron respecto a sí mismos y qué
competencias desarrollaron durante su práctica en el aula.
Por otra parte, más que la calidad aparente de la evaluación de los productos
(presentación), se busca que los productos sean pertinentes y satisfagan
eficientemente una necesidad comunicativa específica. En pocas palabras, que
contengan los elementos suficientes, formales y comunicativos, para que la
comunicación sea eficiente y muestre los aprendizajes alcanzados por los
alumnos.
La evaluación de los productos posee una importante función, ya que permite
tomar conciencia de los logros y aprendizajes alcanzados de manera integrada y
reflejados en una situación concreta. Ambos aspectos, tanto el proceso como el
producto, contribuyen a retroalimentar a todos los actores involucrados en el
proceso de enseñanza y aprendizaje sobre la eficacia y pertinencia de las
acciones, las dificultades encontradas y las capacidades que los alumnos deben
movilizar para resolver una situación real, y ayuda a los mismos alumnos a
identificar lo que aprendieron al término de un proyecto o un periodo escolar. Esto
también permite la toma de decisiones y la reorientación de los procedimientos a
seguir, considerando las necesidades de los alumnos.
Equipo 3
Beneficios de trabajar con proyectos didácticos
Los alumnos se sienten tomados en cuenta. Un proyecto puede partir de los
intereses y las necesidades de los alumnos y en la medida en que sus opiniones y
sugerencias sean tomadas en cuenta tanto para el diseño como para el desarrollo
de los proyectos, los alumnos se sentirán identificados con las acciones del
mismo; su compromiso con el proceso de elaboración del producto será mayor, ya
que harán suyo el proyecto y participarán con mayor entusiasmo.
115 Se logra un mayor interés por parte de los alumnos. En el sentido de que lo que se
va a producir dentro de un proyecto tiene aplicación real y práctica, los estudiantes
se interesan más por participar. ¿A quién no le entusiasmará la idea de producir
un cartel que se distribuirá por toda la escuela o en la comunidad, y que será visto
por compañeros, amigos o padres de familia? Especialmente los alumnos
pequeños se sentirán muy satisfechos de que lo que producen sea visto o utilizado
por otros y más cuando el producto y los autores reciban el reconocimiento por el
trabajo realizado.
Propicia el aprendizaje significativo. Trabajar haciendo algo y que ese algo tenga
sentido, observar que lo que se sabe o se aprende se aplica de inmediato a la vida
práctica, hace que los alumnos le encuentren sentido a aprender o a compartir lo
que se sabe. Esto es lo que conocemos como aprendizaje significativo. El trabajo
con proyectos didácticos hace efectivo que lo que se aprende en la escuela
encuentre su aplicación directa en la vida.
Se propicia el trabajo entre pares. Como se dijo, al presentar a un grupo o un
equipo una meta común a alcanzar en el desarrollo de un proyecto, los alumnos
que participan se ven “obligados” a compartir con otros las tareas, a compartir lo
que saben, a preguntar al otro, a resolver dudas comunes, a intercambiar puntos
de vista; en suma, se favorece el sentido de responsabilidad.
Se vincula la escuela con la comunidad. Muchos de los productos elaborados en
la escuela encontrarán sus usuarios o destinatarios “naturales” en los padres de
familia, o en la comunidad en general. Los folletos, periódicos, obras de teatro u
otros materiales elaborados por los alumnos pueden ser presentados, mostrados o
realmente utilizados por personas que están fuera de la escuela. De este modo,
los alumnos pueden sentirse satisfechos de lo realizado y la comunidad saldrá
beneficiada por el trabajo por proyectos.
Equipo 4
De dónde parte un proyecto
Para el tipo de proyecto que estamos abordando, hay dos maneras de iniciarlo: de
los intereses que puedan tener los alumnos en algún tema o situación particular; o
bien, de los contenidos curriculares que se plantean en los programas de estudio.
En realidad ambas formas no debieran estar divorciadas, antes bien son
complementarias unas de otras, a continuación veremos cada una de ellas con
más detalle.
116 ¿De los intereses de los alumnos? Se ha dicho que un proyecto “tiene” que partir
de los intereses e inquietudes de los alumnos; esta verdad no es absoluta en el
ámbito escolar, ya que los profesores están obligados a desarrollar ciertos
contenidos en el aula y en muchas ocasiones “ajustan” los intereses de los
alumnos al currículum oficial, lo que implica cierta carga de imposición. En realidad
lo que es necesario hacer cuando se requiere partir de las verdaderas inquietudes
y planteamientos de los alumnos es un gran esfuerzo para hacer coincidir estas
necesidades de los niños con los requerimientos de los programas de estudio;
esto implica que se planteen ciertas restricciones al momento de considerar las
participaciones de los estudiantes y que el docente tenga muy claro los propósitos
didácticos y comunicativos para poder orientar la planificación del proyecto con la
participación de los alumnos.
¿De los contenidos del programa? Partir de los contenidos de los programas de
estudio tiene sus propias dificultades: implica hacer un ejercicio de búsqueda de
los posibles intereses de los alumnos, o bien identificar adecuadamente las
necesidades reales en el contexto en que ellos viven y conviven. Al docente
corresponde hacer una relación convincente entre contenidos curriculares y
necesidades de los alumnos. Algunos de los programas de estudio más recientes
ya presentan resuelto este problema: el programa de educación preescolar 2004,
por ejemplo ya plantea situaciones claras en el que se han considerado las
características de los alumnos y, por ende, pueden desembocar casi de forma
“natural” en un proyecto didáctico. • Comprende y explica los pasos a seguir para
realizar juegos, experimentos, armar juguetes, preparar alimentos.
• Conoce el formato del calendario e identifica la escritura convencional de los
números y de los nombres de los días de la semana al registrar, con ayuda de la
maestra, eventos personales y colectivos. • Usa algunos recursos del texto literario
en sus producciones: “Había una vez...”, “En un lugar…”, “Y fueron muy felices...”,
“Colorín colorado este cuento ha terminado…”.
117 En estos casos, parece fácil identificar que en la primera situación se puede
implementar un proyecto que implique la elaboración de una comida o un postre
mediante el desarrollo de una receta sencilla de cocina. En la segunda se ve cómo
posible la organización de una agenda de trabajo; y en la tercera se observa la
posibilidad de escribir un cuento con los alumnos como parte de un proyecto de
clase. En el caso de los Programas de Español para la Educación Secundaria
vigentes en el país, los contenidos se ofrecen como un conjunto de prácticas
sociales de lenguaje que los docentes deben transformar en un proyecto didáctico,
pero que aparecen pautadas con actividades en las que es fácil deducir el proceso
del proyecto. Unos ejemplos de estos contenidos son los siguientes:
• Escribir la biografía de un personaje.
• Reseñar una novela.
• Grabar un programa en audio o video.
En estos tres ejemplos resulta claro cuál es el producto que se desea construir
(una biografía, una reseña y un programa de audio o video) en el marco del
proyecto; pero además, los programas incluyen actividades para orientar el
desarrollo del mismo.
Los programas de Español para la educación primaria 2009 plantean de manera
explícita proyectos a trabajar en el salón de clases. Algunos ejemplos son los
siguientes:
• Anunciar por escrito servicios o productos de la comunidad. • Organizar la
biblioteca de aula y el préstamo de libros a casa. • Escribir un recuento histórico.
También en este caso es posible identificar el producto esperado y se puede
incluso anticipar el tipo de actividades requeridas para lograrlo. Lo que es mejor
aún, se vislumbra que los proyectos planteados pueden ser del interés y de
utilidad para la participación de los alumnos en las actividades y en el logro de sus
aprendizajes.
En suma, iniciar un proyecto a partir de los contenidos de un programa de estudios
y vincularlos con los intereses y necesidades de los alumnos ya no es una tarea
difícil, pues los planteamientos de los nuevos programas de estudios en nuestro
país (preescolar 2004, secundaria 2006 y primaria 2009) facilitan la planificación y
el desarrollo de los proyectos didácticos.
¿Qué es un proyecto y cuál es su finalidad en la escuela?
El diseño de un proyecto en la escuela implica una práctica pedagógica, una
propuesta de enseñanza que permite el logro de ciertos propósitos educativos a
través de un conjunto de acciones, interacciones y recursos orientados a la
resolución de un problema. Aun cuando no es posible proponer modelos
generales aplicables a cualquier situación de enseñanza, es posible presentar
118 algunas reflexiones acerca de cómo puede desarrollarse un proyecto en la
escuela.
En primer lugar, pensar un proyecto implica:
Trabajar a partir de los intereses y motivaciones de los niños, a fin de favorecer el
aprendizaje significativo orientado a la comprensión del entorno, de la realidad que
lo circunda. De este modo, los alumnos se ven involucrados de manera activa en
tanto los conocimientos surgen desde las preguntas que ellos plantean.
Abordar los contenidos curriculares de manera integral, evitando la fragmentación
del conocimiento en disciplinas escolares como compartimentos estancos.
Partir de una situación que desencadene un conflicto cognitivo en los alumnos y
los conduzca a la búsqueda de posibles alternativas para superar esa situación y
resolver el problema planteado.
Favorecer el desarrollo de actitudes solidarias, de interacción y cooperación grupal
para la realización de la tarea.
Establecer una serie de pasos o etapas que deben ser desarrolladas para
alcanzar ese fin determinado.
Equipo 5
Antecedentes del trabajo por medio de proyectos
Algunas de las prácticas educativas innovadoras que actualmente se llevan a cabo
en todo el mundo, como el de proyectos, empezaron a ser desarrolladas a
principios del siglo XX. Cuando Kilpatrick (Universidad de Columbia) publicó su
trabajo "Desarrollo de Proyectos” en 1918, más que hablar de una técnica
didáctica expuso las principales características de la organización de un plan de
estudios que abarcara el proceso completo del pensamiento, empezando con el
esfuerzo de la idea inicial hasta la solución del problema.
El desarrollo de proyectos, así como el desarrollo de solución de problemas, se
derivaron de la filosofía pragmática que establece que los conceptos son
entendidos a través de las consecuencias observables y que el aprendizaje
implica el contacto directo con las cosas.
Kilpatrick estableció algunas de las ideas básicas en que se sustenta esta manera
de enseñanza:
a) Enfoque globalizador b) Perspectiva socializadora c) Basado en teorías
constructivistas d) Fundado en intereses y necesidades de los niños
119 e) En torno a los contextos del alumno f) Aprendizaje significativo
En México, el programa de educación preescolar (PEP) 1992 adoptó de manera
oficial el método de proyectos “como estructura operativa del programa, con el fin
de responder al principio de globalización”.
El método de proyectos planteado en el PEP 92 consistía en organizar el trabajo
escolar a través de juegos y actividades; éstos podían surgir en torno a una
pregunta, un problema expresado por los estudiantes o como sugerencia de la
maestra, quien previamente había detectado el interés o necesidad de los
alumnos.
Con la reforma de la educación preescolar en 2004, se plantea la necesidad de
“fortalecer el papel de las maestras en el proceso educativo”; y se realiza entonces
una “apertura metodológica”, permitiendo que “la educadora seleccione o diseñe
las formas de trabajo más apropiadas según las circunstancias particulares del
grupo y el contexto donde labore”; por lo que el método de proyectos deja de ser
la única opción de trabajo para los docentes de preescolar y se propone el diseño
y desarrollo de situaciones didácticas que “pueden adoptar distintas formas de
organización de trabajo, como proyectos, talleres, unidades didácticas. También
pueden mantenerse como actividades independientes y permanentes por cierto
periodo con una finalidad determinada”.
La palabra proyecto también aparece en al ámbito educativo mexicano de manera
masiva a partir del ciclo escolar 1996-1997, en un proyecto de investigación e
innovación que, con la asesoría directa a directores de escuela y maestros, les
ayudaba a identificar sus principales problemáticas educativas y a diseñar un plan
para resolverlos; esta forma de organización del trabajo escolar pretendía también
innovar la gestión escolar.
Nos referimos al proyecto escolar, que era una estrategia de organización que
incidía en el trabajo educativo pero a nivel de las escuelas.
Por otra parte, en el libro para el maestro de Español de secundaria 1994, se
propusieron dos formas de trabajo: proyectos y sugerencias didácticas, y juegos
de apoyo al proceso de aprendizaje. En este libro, se definían los proyectos como
“una forma didáctica en la cual, a partir de un contenido central escogido por sus
posibilidades generadoras de actividades diversas, se abordan otros temas que se
enlazan de manera natural con el primero”.
El libro para el maestro de Español se complementaba con ocho ejemplos de
proyectos para desarrollarse en los tres grados de la educación secundaria. Sin
embargo, esa forma de trabajo no era la única manera de desarrollar las clases y
tampoco tenía un carácter obligatorio.
120 En cambio, con el programa de estudio de Español para la educación secundaria
2006, en el marco de la reforma de este nivel educativo, se establece que es
necesario el desarrollo de “dos modalidades de trabajo: proyectos didácticos y
actividades permanentes”. En los programas 2006 estas formas de trabajo
didáctico se establecen como obligatorias. En el siguiente cuadro se sintetizan las
distintas definiciones que la palabra proyectos ha adquirido en los documentos
educativos oficiales:
o Programa de Educación Preescolar, 1992 (PEP 92)
o Organización del trabajo escolar a través de juegos y actividades,
surgidos de un problema expresado por los niños o como sugerencia de
la maestra.
o Proyecto escolar 1996-1997
o Una estrategia de organización que incide en el trabajo educativo de las
escuelas.
o Libro para el Maestro de Español de Secundaria 1994
o Una forma didáctica en la cual, a partir de un contenido central escogido
por sus posibilidades generadoras de actividades diversas, se abordan
otros temas que se enlazan de manera natural con el primero.
o Programas de estudio de Español para la educación secundaria, 2006
o Una serie de acciones y medios necesarios para alcanzar una meta
determinada; se vincula directamente con una práctica social; posee
propósitos comunicativos y propósitos didácticos.
121 Equipo 1. Identifica las ideas más importantes del texto y elabora un
tríptico para que los profesores de nuevo ingreso conozcan la
información al respecto.
Equipo 2. Identifica las ideas más importantes del texto, hace una nota
periodística para que la comunidad conozca el trabajo que los
profesores desarrollan con sus hijos
Equipo 3. Identifica las ideas más importantes del texto, y construye
preguntas y respuestas que los apoyen en la entrevista que
presentarán en un programa televisivo para explicar el texto analizado.
Equipo 4. Identifica las ideas más importantes del texto y elabora una
presentación en power point que los apoye en la exposición que
brindarán para explicar el texto leído
Equipo 5. Lee el texto e identifica las ideas principales y elabora
carteles, para dar a conocer la información entre toda la comunidad
escolar.
Tarea extraclase:
Elabore un texto de dos cuartillas, en el que recupere la información
presentada por los equipos y las posibilidades que tienen sus
alumnos de participar en estas prácticas de aprendizaje a través de
proyectos.
Grupalmente revisen las imágenes (de Enrique Lepe), que describen el
trabajo por proyectos, como una estrategia común de los tres niveles
122 y a las prácticas sociales del lenguaje como objeto de estudio.
Compartan sus opiniones, añadan información relevante y focalicen
oralmente las ideas principales.
.
123 124 Organicen al grupo en cinco equipos. Realicen una lectura comentada
del texto que sigue, subrayen las ideas principales.
Cada equipo selecciona una de las competencias, la analiza y elabora
un cartel que la explique. Agreguen además, estrategias o secuencias
didácticas para fortalecerla en sus alumnos.
Expongan los carteles en una pared del aula, opinen sobre los mismos
y propongan alternativas para fortalecer las competencias
presentadas por los compañeros.
En el mundo contemporáneo cada vez son más altos los niveles educativos
requeridos a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver
problemas de carácter práctico. En este contexto es necesaria una educación
básica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la
manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez más compleja; por ejemplo, el
uso eficiente de herramientas para pensar, como el lenguaje¸ la tecnología, los
símbolos y el propio conocimiento; la capacidad de actuar en grupos heterogéneos
y de manera autónoma.
La investigación educativa ha buscado precisar el término competencias,
coincidiendo en que éstas se encuentran estrechamente ligadas a conocimientos
sólidos; ya que su realización implica la incorporación y la movilización de
125 conocimientos específicos, por lo que no hay competencias sin conocimientos.
Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento),
así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes).
En otras palabras, la manifestación de una competencia revela la puesta en
práctica de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de
propósitos en contextos y situaciones diversas, por esta razón se concibe a la
competencia como la movilización de conocimientos (Perrenoud, 1999). Lograr
que la educación básica contribuya a la formación de ciudadanos con estas
características implica plantear el desarrollo de competencias como propósito
educativo central.
Las competencias para la vida
Las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la
consecución de objetivos concretos; son más que el saber, el saber hacer o el
saber ser. Las competencias se manifiestan en la acción de manera integrada.
Poseer sólo conocimientos o habilidades no significa ser competente: se pueden
conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; se
pueden enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las
personas con alguna discapacidad.
La movilización de saberes (saber hacer con saber y con conciencia respecto del
impacto de ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones comunes de la vida
diaria como en situaciones complejas y ayuda a visualizar un problema, poner en
juego los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlos en función de
la situación, así como extrapolar o prever lo que hace falta. Algunos ejemplos de
estas situaciones son: diseñar y aplicar una encuesta, organizar una actividad,
escribir un cuento o un poema, editar un periódico. De estas experiencias se
puede esperar una toma de conciencia de ciertas prácticas sociales y comprender,
por ejemplo, que escribir un cuento no es sólo cuestión de inspiración, pues
demanda trabajo, perseverancia y método.
Las competencias que aquí se proponen contribuirán al logro del perfil de egreso y
deberán desarrollarse desde todas las asignaturas, procurando que se
proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje que sean significativas
para todos los alumnos.
1- Competencias para el aprendizaje permanente
Implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo
de la vida, de integrarse a
la cultura escrita, así como de movilizar los diversos saberes culturales,
lingüísticos, sociales, científicos y tecnológicos para comprender la realidad.
2- Competencias para el manejo de la información
Se relacionan con la búsqueda, identificación, evaluación, selección y
sistematización de información; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar
juicios críticos; analizar, sintetizar, utilizar y compartir información; el conocimiento
126 y manejo de distintas lógicas de construcción del conocimiento en diversas
disciplinas y en los distintos ámbitos culturales.
3- Competencias para el manejo de situaciones
Son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y diseñar proyectos de
vida, considerando diversos aspectos, como los históricos, sociales, políticos,
culturales, geográficos, ambientales, económicos, académicos y afectivos, y de
tener iniciativa para llevarlos a cabo, administrar el tiempo, propiciar cambios y
afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias,
enfrentar el riesgo y la incertidumbre, plantear y llevar a buen término
procedimientos o alternativas para la resolución de problemas, y manejar el
fracaso y la desilusión.
4- Competencias para la convivencia
Implican relacionarse armónicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse
con eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con
los demás; manejar armónicamente las relaciones personales y emocionales;
desarrollar la identidad personal y social; reconocer y valorar los elementos de la
diversidad étnica, cultural y lingüística que caracterizan a nuestro país,
sensibilizándose y sintiéndose parte de ella a partir de reconocer las tradiciones de
su comunidad, sus cambios personales y del mundo.
5- Competencias para la vida en sociedad
Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con juicio crítico frente a los
valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la
libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar
tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología; participar,
gestionar y desarrollar actividades que promuevan el desarrollo de las localidades,
regiones, el país y el mundo; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural;
combatir la discriminación y el racismo, y manifestar una conciencia de
pertenencia a su cultura, a su país y al mundo.
Rescaten conocimientos previos del perfil de egreso de educación
básica.
En grupo, lean y comenten el siguiente texto, tomado de los
Programas de estudio 2009:
El perfil de egreso de la educación básica
El perfil de egreso de la educación básica tiene un papel muy importante en el
proceso de articulación de los tres niveles (preescolar, primaria y secundaria) que
constituyen esta etapa de escolaridad obligatoria. Las razones de ser de dicho
perfil son las siguientes:
127 1. Definir el tipo de estudiante que se espera formar a lo largo de la educación
básica.
2. Ser un referente común, tanto para la definición de los contenidos como
para las orientaciones didácticas que guían el estudio de las asignaturas
que forman el currículo.
3. Servir de base para valorar la eficacia del proceso educativo.
El perfil de egreso plantea un conjunto de rasgos que los estudiantes deberán
mostrar al término de la educación básica, como garantía de que podrán
desenvolverse en cualquier ámbito en el que decidan continuar su desarrollo.
Dichos rasgos son el resultado de una formación que destaca la necesidad de
desarrollar competencias para la vida, que además de conocimientos y
habilidades incluyen actitudes y valores para enfrentar con éxito diversas tareas.
El logro de los rasgos del perfil de egreso supone una tarea compartida entre los
campos de conocimiento que integran los planes de estudio de la educación
básica.
Los planes y programas de estudio de preescolar, primaria y secundaria se han
construido de manera articulada y con el principio general de que la escuela en su
conjunto y en particular los docentes dirijan los aprendizajes de los alumnos,
mediante el planteamiento de desafíos intelectuales, el análisis y la socialización
de lo que éstos producen, la consolidación de lo que se aprende y su utilización en
nuevos desafíos para seguir aprendiendo. Así, el paso de los alumnos por la
escolaridad básica se hará de manera coherente y sin traslapes o vacíos en las
diversas líneas de estudio.
Como resultado del proceso de formación a lo largo de la escolaridad básica, el
alumno mostrará los siguientes rasgos:
a) Utiliza el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez e
interactuar en distintos contextos sociales y culturales. Además, posee las
herramientas básicas para comunicarse en una lengua adicional.
b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula
preguntas, emite juicios, propone soluciones y toma decisiones. Valora los
razonamientos y la evidencia proporcionada por otros y puede modificar, en
consecuencia, los propios puntos de vista.
c) Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de
diversas fuentes.
d) Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros, culturales y
naturales para tomar decisiones individuales o colectivas, en función del
bien común.
e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen lavida
democrática, actúa y pugna por la responsabilidad social y el apego a la ley.
128 f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia
en la diversidad social, étnica, cultural y lingüística.
g) Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano;
sabe trabajar en equipo; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de
capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos
personales o colectivos.
h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente, como
condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable.
i) Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance, como medios para
comunicarse, obtener información y construir conocimiento.
j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión estética y
es capaz de expresarse artísticamente.
Organizados por equipos y procurando que haya integrantes de los
tres niveles educativos, desarrollen la siguiente actividad:
¿Cómo se fortalecen estos rasgos desde el campo formativo Lenguaje y
Comunicación en cada uno de los niveles? Organicen la información en el
cuadro que sigue:
CAMPO FORMATIVO: LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
RASGOS
EDUCACIÓN BÁSICA
PREESCOLAR
PRIMARIA
SECUNDARIA
129 Presenten su producto. Observen y analicen la información, expongan
al grupo sus apreciaciones.
En lluvia de ideas respondan:
Cómo se promueve el logro de este perfil de egreso con la propuesta
planteada en los Programas de Estudio.
¿Cuáles son las competencias que se fortalecen en la asignatura de
Español y por qué?
¿Cuál es la participación que se espera de los profesores?
130 Organizados en equipos realicen una lectura comentada del texto tomado de
los Programas de estudio 2009.
Subrayen las ideas principales:
COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN EL PROGRAMA DE ESPAÑOL
Aun cuando la discusión sobre competencias se encuentra inacabada y persisten
matices, e incluso desacuerdos sobre sus alcances, los diferentes conceptos
coinciden en identificar tres elementos que se vinculan en el desarrollo de las
competencias:
En la asignatura de Español no se identifican
competencias particulares en cada grado o
bloque, pues no se busca orientar el
currículo integrando competencias a manera
de objetivos; sin embargo, se señalan
aprendizajes esperados que individualmente
y en su conjunto contribuyen al desarrollo de
las competencias generales y de las
competencias de la asignatura.
En esta asignatura se busca el desarrollo de
competencias lingüísticas y comunicativas.
131 Las competencias lingüísticas son entendidas como las habilidades para utilizar el
lenguaje, es decir, para expresar e interpretar conceptos, pensamientos,
sentimientos, hechos y opiniones a través de discursos orales y escritos y para
interactuar lingüísticamente en todos los contextos sociales y culturales; sin
embargo, para desarrollar competencias para la comunicación lingüística se
requiere de conocimientos, habilidades, valores y actitudes que se interrelacionan
y se apoyan mutuamente en el acto de la comunicación, usando el lenguaje como
medio para interactuar en los diferentes espacios de la vida social, académica,
pública y profesional.
Adicionalmente, el programa de Español también contribuye al desarrollo de las
cinco competencias para la vida.
Las competencias lingüísticas que plantean el Plan y los Programas de Estudios
2009 de Español giran en torno a la comunicación oral, la comprensión lectora y la
producción de textos propios; específicamente se busca desarrollar en los
alumnos:
o El empleo del lenguaje como medio para comunicarse (en forma oral y
escrita) y como medio para aprender.
o La toma de decisiones con información suficiente para expresarse e
interpretar mensajes.
o La comunicación afectiva y efectiva.
o La utilización del lenguaje como una herramienta para representar,
interpretar y comprender la realidad.
Se pretende que los alumnos desarrollen las competencias lingüísticas y
comunicativas necesarias para participar eficazmente en las diferentes prácticas
sociales de lenguaje, escolares y extraescolares, en las que son susceptibles de
intervenir, atendiendo a las diversas funciones y formas que adopta el lenguaje
oral y escrito; por lo que el aprendizaje de la lengua sirve para dos propósitos:
para la comunicación y como vehículo para adquirir conocimientos.
Es importante señalar que el desarrollo de competencias no es un espacio
exclusivo de la escuela, sino un proceso que se observa en todas las esferas de
acción de las personas.
Propongan secuencias didácticas que permitan fortalecer los rasgos
mencionados.
Respondan:
¿Cómo se propone desarrollar las competencias lingüísticas en el
nuevo programa de estudio de Español y por qué?
132 Diseñen una secuencia didáctica que permita fortalecer los rasgos
señalados, así como desempeños de las competencias lingüísticas.
Aplíquenla en el grupo del diplomado.
Comenten el trabajo realizado por los equipos. Reflexione sobre las
competencias que se consideraron en el trabajo desarrollado.
Después de las aplicaciones y de manera individual, seleccione una de
las secuencias didácticas presentadas por los equipos.
Revise e identifique en el Plan y Programas de estudio, y los libros de
texto, las referencias de la actividad.
Realice las adecuaciones necesarias para trabajarla en el grupo que
atiende, tenga presente los conocimientos previos y apoyos que
requieran los alumnos.
Identifique el objetivo, las actividades y/o procedimientos que faciliten
el desarrollo de las competencias.
Analice los temas de reflexión que se proponen.
Elabore o adquiera los materiales que ocupen.
Considere el tiempo que requiera para el desarrollo de la secuencia
didáctica.
Aplique la secuencia con su grupo o en su escuela, antes de la
siguiente sesión del diplomado.
Tarea extraclase:
Realice un reporte por escrito del trabajo realizado: exponga las
actividades que los alumnos ejecutaron y los logros que pueden
apreciarse en ellos; describa las actividades que realizó y que
permitió a los alumnos el fortalecimiento de sus competencias;
incluya una autoevaluación del trabajo desarrollado.
Realicen una lectura comentada del texto tomado de los Programas de
estudio 2009.
LOS APRENDIZAJES ESPERADOS
Los aprendizajes esperados establecen los aspectos observables esenciales que
se espera que logren los alumnos en términos de competencias como resultado
133 del trabajo en uno o más proyectos didácticos y, por lo tanto, constituyen un
referente fundamental, tanto para la planeación como para la evaluación. En el
programa de Español están indicados para cada proyecto y se espera que los
alcancen con el desarrollo de las secuencias didácticas planteadas; sin embargo,
los aprendizajes esperados constituyen un continuo que no necesariamente se
corresponde uno a uno con cada proyecto, bloque o incluso ciclo escolar. No
obstante, como implican un proceso de construcción de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores, pueden ubicarse en una escala, y es posible
establecer el grado de avance de los alumnos respecto a sus aprendizajes previos
y a los logros alcanzados mediante el desarrollo de los proyectos.
En la planeación, los aprendizajes esperados permiten ubicar el grado de avance
del proceso de aprendizaje de los alumnos tanto en lo individual como en lo grupal
para ajustar y orientar las secuencias didácticas a las necesidades particulares de
los alumnos, incorporar la información del programa o remitirlos a ella.
Revise de nuevo su secuencia didáctica y el informe de la evaluación
realizada.
Consulte en su programa de estudio los aprendizajes esperados para
una actividad como la que llevó a cabo con sus alumnos.
Relacione la información del programa con su informe, observe las
diferencias o similitudes encontradas.
Valore las necesidades de su grupo y replantee un nuevo plan de clase
que permita a sus alumnos el logro de los aprendizajes esperados.
Aprendizajes
obtenidos
Aprendizajes
esperados
Necesidades
del grupo
Actividades
para los
alumnos
Actividades
del profesor
134 Organizados en cinco equipos respondan cada una de las preguntas
siguientes. Escriban sus respuestas en una hoja de rotafolio y
péguenla en una pared del aula.
¿Qué es leer? ¿Qué es escribir? ¿Qué es hablar? ¿Qué es escuchar?
¿Cuáles son los ajustes que se realizan al aprendizaje de la lectura y
escritura en los actuales programas de estudio?
Organizados en seis equipos analicen los siguientes textos, subrayen
las ideas principales, argumenten sus razones e intercambien
opiniones,
La lectura y la escritura en el programa de Español de 1993
El Programa de Español de 1993 no establecía una estrategia didáctica única para
la enseñanza de la lectura y la escritura; sin embargo, sí establecía una definición
de lectura específica:
135 La orientación establecida en los programas de los primeros dos grados consiste
en que, cualquiera que sea el método que el maestro emplee para la enseñanza
inicial de la lecto-escritura, ésta no se reduzca al establecimiento de relaciones
entre signos y sonidos, sino que se insista desde el principio en la comprensión
del significado de los textos. Este es un elemento insustituible para lograr la
alfabetización en el aula, en donde deben existir múltiples estímulos para la
adquisición de la capacidad real para leer y escribir.
Por otra parte, este programa también destacaba la importancia de considerar los
conocimientos previos de los niños, y establecía un periodo de aprendizaje para la
lectura y la escritura:
Los niños ingresan a la escuela con el dominio de la lengua oral y con nociones
propias acerca del sistema de escritura. Sin embargo, el nivel y la naturaleza de
estos antecedentes son muy distintos entre un alumno y otro y generalmente
están en relación con los estímulos ofrecidos por el medio familiar y con la
experiencia de la enseñanza preescolar.
La situación mencionada influye en los diferentes tiempos y ritmos con los que los
niños aprenden a leer y escribir. El programa propone que este aprendizaje se
realice en el curso del primer grado, lo cual es factible para la mayoría de los
alumnos. Sin embargo, son frecuentes las ocasiones en que, por distintas
circunstancias, este objetivo no se cumple. En estos casos es conveniente y
totalmente aceptable que el maestro extienda hasta el segundo grado el periodo
de aprendizaje inicial.
Subrayamos esta última consideración, puesto que en la actualidad,
fundamentados en una limitada concepción de la lectura y la escritura, algunos
docentes, padres de familia y directivos pretenden que los estudiantes de primer
grado “aprendan a leer” en los tres o cuatro primeros meses de la escuela
primaria. Esto es posible cuando se considera la lectura sólo como el descifrado
de los sonidos de las letras y no cuando se establece una concepción que implica
el aprendizaje de la lengua escrita de manera integral, donde leer y escribir
significa comprender y usar los textos de manera efectiva.
Los planteamientos sobre lectura y escritura del Programa de Español 2001
En la definición del enfoque que se estableció en el Programa de Español 2001,
se plantearon las definiciones de lectura y escritura de la siguiente manera: se
descarta que la idea de la enseñanza de la lectura y la escritura se base en la
práctica mediante la cual los alumnos tienen que aprender sólo el sonido de las
letras del alfabeto o que se vean sometidos al ejercicio de llenar planas con letras,
palabras u oraciones, en el supuesto que la repetición favorece el aprendizaje de
la lengua escrita.
136 Con respecto a las concepciones sobre el aprendizaje de la lengua escrita y el
tiempo que es necesario para que los alumnos adquieran estos aprendizajes, el
programa afirma… “Esto nos lleva a un planteamiento: aprender a leer en forma
comprensiva lleva más tiempo que aprender a descifrar”. Es cierto, iremos más
lentamente si no consideramos como primer objetivo del aprendizaje de la lengua,
la rapidez en la lectura, pero a cambio tendremos la seguridad de que el niño está
aprendiendo a leer comprensivamente.
Finalmente, ante la idea generalizada, y mediante la cual algunos docentes
justifican la enseñanza del decodificado de letras el currículum oficial de 2001,
establecía: “en muchas ocasiones se considera que primero debe lograrse que los
niños lean de corrido, porque la comprensión vendrá después. Sin embargo,
cuando se comienza a leer mecánicamente es muy difícil cambiar después la
forma de lectura”.
La lectura y la escritura en un mundo global: la definición de lectura en PISA
Además de los conceptos de lectura y escritura plasmados en los programas
oficiales que anteceden a los nuevos programas de estudio, una referencia
importante para reconceptualizar la lectura y la escritura, es la definición que a
nivel internacional permea tanto en las prácticas educativas como en las de
evaluación. En este sentido el examen internacional que se aplica en el marco del
Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes, pisa, por sus siglas en
inglés (Programme for International Student Assessment) que se realiza cada tres
años en los países miembros de la OCDE (Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico), es una base obligada.
En el marco teórico que sustenta la prueba pisa, se considera que las definiciones
de la lectura y de la competencia lectora han evolucionado paralelamente a los
cambios sociales, económicos y culturales y que “el concepto de aprendizaje, y en
especial el de aprendizaje a lo largo de toda la vida, han transformado las
percepciones de la competencia lectora y de las necesidades a las que ha de
hacer frente”. El planteamiento de estos conceptos, considera también que “ya no
se considera que la capacidad de lectura sea algo que se adquiere en la infancia
durante los primeros años de escolarización”.
Como resultado de un proceso de consenso en el que participaron los expertos en
lectura designados por los países participantes y los grupos de asesoramiento de
pisa, se plantea para el estudio la siguiente definición de competencia lectora: “la
competencia lectora es la capacidad de comprender, utilizar y analizar textos
escritos para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos y
posibilidades y participar en la sociedad”.
Esta definición supera la idea tradicional de competencia lectora como proceso de
decodificación y comprensión literal. En lugar de ello, parte de la base de que la
137 competencia lectora comporta comprender informaciones escritas, utilizarlas y
reflexionar sobre ellas para cumplir una gran variedad de fines. La definición tiene,
pues, en cuenta el papel activo e interactivo del lector que adquiere información a
partir de textos escritos.
Las definiciones que se han citado, coinciden en señalar que leer implica
comprender y usar los textos; ambas definiciones resaltan dos elementos más que
implica la lectura comprensiva: interactuar con los textos (Programa de Español
2001) y reflexionar sobre los mismos (pisa).
La coincidencia es importante por varias razones: con este hecho se constata que
la definición de lectura que se estableció en los Programas de estudio están a la
vanguardia de los planteamientos vigentes a nivel internacional. Por otra parte, se
tiene la posibilidad de establecer una plataforma común en el sentido de que la
misma definición que permea la enseñanza de la lectura y la escritura en los
primeros años de escolaridad, se aplique a alumnos que han concluido o están
concluyendo la educación básica mediante un examen internacional que considera
los mismos planteamientos.
Definiciones contemporáneas de la lectura y la escritura
Para continuar con la revisión de los antecedentes que se han tomado en cuenta
para establecer una definición de lectura y escritura en los nuevos programas de
estudio, a continuación se hará un breve recuento de la manera en que algunos de
los investigadores y teóricos más reconocidos en el ámbito académico definen la
lectura y/o la escritura: Keneth Goodman, a través de su teoría
interactiva-transaccional, parte del hecho que la lectura requiere la participación
activa del lector, implica un proceso (comprensivo) donde se relaciona la
información dada por el texto (información visual) y la que el lector posee
(información no visual) , y a partir de esta relación se construyen los significados.
Es decir, la transacción de información del texto con la del lector es la base de la
comprensión de lo que se lee. Por su parte, Emilia Ferreiro y Ana Teberosky en su
investigación sobre la manera en que los niños aprenden a leer y escribir, y en la
cual toman como marco los trabajos de Jean Piaget, partieron de las siguientes
premisas en relación con la lectura y la escritura: “Leer no es descifrar, sino
construir sentido a partir de signos gráficos y de los esquemas de pensamiento del
lector. Escribir no es copiar, sino producir sentido por medio de los signos gráficos
y de los esquemas de pensamiento de quien escribe”.
Isabel Solé ha escrito un libro fundacional que revisa diversas implicaciones sobre
la comprensión de la lectura, en su texto se lee:
“Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el
cual el primero intenta satisfacer (obtener una información pertinente para) los
objetivos que guían su lectura... el significado del texto se construye por parte del
138 lector. Esto no quiere decir que el texto en sí no tenga sentido o significado... lo
que intento explicar es que el significado que un escrito tiene para el lector no es
una traducción o réplica del significado que el autor quiso imprimirle, sino una
construcción que implica al texto, a los conocimientos previos del lector que lo
aborda y a los objetivos con que se enfrenta a aquél”.
Myriam Nemirovsky ha hecho un amplio trabajo con respecto a la enseñanza de la
lectura y la escritura con docentes de España, sus afirmaciones indican:
Leer es la actividad de interpretar textos, textos que tienen sentido, que
comunican, informan, transmiten; y escribir es la actividad de producir textos.
Ambas acciones se realizan para resolver situaciones o necesidades de algún
tipo; por lo tanto, para que a un acto humano lo denominemos lectura tiene que
haber un significado construido por el sujeto mediante su interacción con un texto,
y para que a un acto humano lo llamemos escritura el autor tiene que obtener un
texto como producto de su acción, un texto con función y sentido.
En una revisión que Daniel Cassany realiza sobre las nuevas formas de escribir,
aborda también el asunto de la lectura y respecto del concepto expresa:
Todavía hoy muchas personas que creen que leer consiste en oralizar la grafía, en
devolver la voz a la letra callada. Se trata de una concepción medieval, que ya
hace mucho que la ciencia desechó. Es una visión mecánica, que pone el acento
en la capacidad de descodificar la prosa de modo literal. Sin duda deja en un
segundo plano la comprensión – que es lo importante.
Más moderna y científica es la visión de que leer es comprender. Para
comprender es necesario desarrollar varias destrezas mentales o procesos
cognitivos: anticipar lo que dirá un escrito, aportar nuestros conocimientos previos,
hacer hipótesis y verificarlas, elaborar inferencias para comprender lo que sólo se
sugiere, construir un significado, etc. Llamamos alfabetización funcional a este
conjunto de destrezas, a la capacidad de comprender el significado del texto. Y
denominamos analfabeto funcional a quien no puede comprender la prosa,
aunque pueda oralizarla en voz alta.
Como puede observarse hay varios elementos comunes en las definiciones que
los autores citados dan sobre la lectura y la escritura, el siguiente es un resumen
de dichas semejanzas:
• Leer no es oralizar ni decodificar (Ferreiro y Teberosky, Cassany)
• Leer es comprender o interpretar (Goodman y Smith, Nemirovsky, Cassany)
• Leer es construir sentido o significado (Ferreiro y Teberosky, Solé).
• La lectura implica la interacción del lector con el texto (Goodman y Smith, Solé,
Nemirovsky y Cassany).
• El lector aporta a la lectura sus conocimientos. (Goodman y Smith, Solé,
Goodman y Smith, Solé, Nemirovsky y Cassany Nemirovsky y Cassany).
139 • Escribir producir sentido. (Ferreiro y Teberosky, Nemirovsky).
La lectura y la escritura en los nuevos programas de estudio de Español
2009.
Como se explicó en la primera parte de este documento, los contenidos de los
programas de Español 2009 han sido planteados tomando como referencia las
prácticas sociales de lenguaje; es decir, “las diferentes maneras en que nos
comunicamos, recibimos y transmitimos información, utilizamos y nos apoyamos
del lenguaje oral y escrito” en la vida cotidiana. Las prácticas sociales del lenguaje,
también se definen como las “pautas o modos de interacción que dan sentido y
contexto a la producción e interpretación de los textos orales y escritos, que
comprenden diferentes modos de leer, interpretar, estudiar y compartir los textos,
de aproximarse a su escritura y de participar en los intercambios orales y
analizarlos”.
De esta manera, se afirma en los programas, “las prácticas sociales del lenguaje
nos muestran esencialmente procesos de interrelación (entre personas, o entre
personas y productos de la lengua) que tienen como punto de articulación el
propio lenguaje. Así, diferentes características hacen a cada individuo más
susceptible de tener la necesidad o el interés de leer o escribir ciertos tipos de
textos más que otros”.
Al plantear los contenidos de los programas fundamentados en las prácticas
sociales del lenguaje, la lectura y la escritura aparecen como actividades
interrelacionadas que incluyen además los actos de escucha y de habla; y al
plantear los proyectos didácticos como forma de abordar las prácticas sociales del
lenguaje, pueden involucrar diferentes tipos de actividades ( hablar, leer, escribir,
escuchar ), orientando de esta manera la asignatura hacia la producción
contextualizada del lenguaje y la comprensión de la variedad textual, el
aprendizaje de diferentes modos de leer, estudiar e interpretar los textos, de
escribir e interactuar oralmente, así como de analizar la propia producción escrita
y oral.
De esta manera, el desarrollo de lectura y escritura en el salón de clases, al ser
parte de una práctica social que integra varios aspectos del lenguaje requieren de:
a) Un propósito comunicativo. b) Un contexto social de comunicación. c) Uno o
varios destinatarios. d) Uno o varios tipos de texto.
Como ejemplo de primaria
Con estas bases, la lectura y la escritura aparecen en los programas de estudio
contextualizadas en un proyecto didáctico, basado a su vez en una práctica social
de lenguaje. Algunos ejemplos son los siguientes:
Proyectos de primer grado
140 • Identificar textos útiles para obtener información acerca de un tema: este
proyecto implica que los alumnos, al explorar y leer varios libros, distingan un texto
literario de uno expositivo, y escriban un cartel informativo sobre las características
de un animal, lugar o personaje.
• Recomendar por escrito un cuento a otros alumnos: los niños, con ayuda de su
maestra tendrán que leer algunos cuentos, elegir uno y escribir, con el apoyo de la
docente, una recomendación sobre el cuento elegido. Este proyecto implica un
gran trabajo de discusión en equipos que contribuye a que los alumnos desarrollen
su capacidad de argumentar.
• Establecer y escribir las reglas para el comportamiento escolar: implica que los
alumnos discutan sobre la necesidad de establecer reglas de convivencia, luego
habrán de escribir de manera colectiva el reglamento del salón, previa revisión y
lectura de algunos ejemplos de reglamento.
Proyectos de sexto grado:
• Escribir un recuento histórico: el proyecto plantea en primer lugar la lectura de
varios recuentos, su análisis; la planificación de un texto similar a los leídos y la
publicación posterior.
• Escribir biografías y autobiografías: se comienza el proyecto con la revisión de
múltiples ejemplos de biografía y autobiografías, se propicia la discusión entre los
estudiantes y comentarios de lo leído, luego se pide a los alumnos que escriban,
revisen, reescriban y publiquen sus textos.
• Hacer un guión de radio: Este proyecto implica la escucha, análisis y comentarios
sobre algunos programas de radio, se proyecta luego la escritura de un guión, el
ensayo y la grabación del programa planificado.
Como puede observarse en los ejemplos, la lectura y la escritura forman parte de
un proceso en el que, además, es indispensable el uso de la oralidad para la
realización de un producto de lenguaje que tiene destinatarios y un contexto real
de producción, coincide con los planteamientos contemporáneos sobre los
conceptos de leer y escribir.
Los proyectos planteados en los programas permiten a los alumnos:
- Interactuar con textos diversos.
- Comprender y usar los textos.
- Tener un contexto real de uso.
- Escribir y leer para destinarios reales.
- Construir significados.
- Aportar sus conocimientos.
141 Algunos maestros que, durante la etapa de prueba de los programas de estudio
2009, pusieron en práctica algunos proyectos didácticos de los que se establecen
en el programa comentaron que la dinámica del salón de clases cambia con el tipo
de actividades que se proponen: entre otras cosas afirmaron que los problemas
de indisciplina se reducen cuando los alumnos encuentran atractivo y con
sentido lo que están haciendo; en muchas ocasiones, dijeron los maestros, son los
mismos estudiantes quienes proponen retomar o seguir con las actividades del
proyecto. También se logra que los alumnos sepan día con día lo que tienen que
hacer, pues saben que las acciones cotidianas en el salón de clases tienen una
secuencia y un fin lógicos: el logro del producto. Otro de los beneficios que los
docentes encontraron en el desarrollo de proyectos didácticos es que pudieron
abordar de “forma natural” los contenidos de gramática y ortografía, pues son una
herramienta que los niños requirieron para mejorar sus textos.
Revisen en las hojas de papel ledger las respuestas de los equipos a
las preguntas planteadas. Identifiquen la concepción de lectura y
escritura que subyace en ellos. Expongan su análisis, argumenten
sus opiniones.
Construyan una línea del tiempo con los conceptos de lectura y
escritura que han manejado los investigadores, y en los diferentes
programas.
Identifiquen las adecuaciones que deben hacer en la planeación,
ejecución y evaluación de su secuencia didáctica, para promover la
lectura y la escritura como se maneja en los actuales programas de
estudio.
Recapitulación evaluatoria del módulo.
Tarea extraclase:
Lectura de “Como una novela” de Daniel Pennac, de la BAM.
Producto del módulo
Elabore un informe de la actividad trabajada con su grupo, considere las
adecuaciones que realizó a la planeación, exponga los conocimientos previos de los
alumnos. Describa, analice y argumente, los logros de los alumnos; valore las
necesidades de su grupo para que alcance los aprendizajes esperados con base en
el enfoque del Plan y programas de estudio actual. Incluya una autoevaluación de
sus aprendizajes.
142 143 Módulo Tres
La intervención docente, el trabajo por proyectos.
o Los atributos de las competencias
o El trabajo por proyectos en el aula
o Las competencias de los maestros frente a grupo
Propósitos específicos
Elaboren y desarrollen en su grupo proyectos didácticos con base en el enfoque
por competencias, para propiciar que sus alumnos aprendan a través del lenguaje
a organizar su pensamiento y su discurso, analizar y resolver problemas, acceder
a las diferentes expresiones culturales del presente y el pasado; mediante el
análisis y la participación en diversos proyectos.
144 Recuperación de conocimientos previos.
Escriba tres temas relacionados con los conocimientos adquiridos
hasta ahora y explíquelos brevemente al grupo.
Después de escuchar críticamente la recapitulación de conocimientos
conteste:
¿Cómo debe ser la intervención docente bajo el enfoque por
competencias?
Por binas, lean y analicen, focalicen aquellos atributos que fortalecen
o están relacionados con el campo formativo “Lenguaje y
Comunicación”. Argumenten su respuesta.
LOS ATRIBUTOS DE LAS COMPETENCIAS
145 o Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores,
fortalezas y debilidades.
o Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la
necesidad de solicitar apoyo ante una situación que lo rebase.
o Elige alternativas y cursos de acción con base en criterios sustentados y en
el marco de un proyecto de vida.
o Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.
o Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones.
o Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones
para el logro de sus metas.
o Valora el arte como manifestación de la belleza y expresión de ideas,
sensaciones y emociones.
o Experimenta el arte como un hecho histórico compartido que permite la
comunicación entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez
que desarrolla un sentido de identidad.
o Participa en prácticas relacionadas con el arte.
o Reconoce la actividad física como un medio para su desarrollo físico,
mental y social.
o Toma decisiones a partir de la valoración de las consecuencias de distintos
hábitos de consumo y conductas de riesgo.
o Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano
y el de quienes lo rodean.
o Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas,
matemáticas o gráficas.
o Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus
interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que
persigue.
o Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a
partir de ellas.
o Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.
o Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener
información y expresar ideas.
o Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo
como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.
o Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones.
o Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una
serie de fenómenos.
o Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez.
o Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir
conclusiones y formular nuevas preguntas.
o Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e
interpretar información.
o Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito
específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y
confiabilidad.
146 o Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.
o Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer
nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al
acervo con el que cuenta.
o Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética.
o Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de
conocimiento.
o Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y
dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y
obstáculos.
o Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su
vida cotidiana.
o Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en
equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos.
o Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de
manera reflexiva.
o Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y
habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.
o Privilegia el diálogo como mecanismo para la solución de conflictos.
o Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo
democrático de la sociedad.
o Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas
comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participación como
herramienta para ejercerlos.
o Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el interés y bienestar individual y el
interés general de la sociedad.
o Actúa de manera propositiva frente a fenómenos de la sociedad y se
mantiene informado.
o Advierte que los fenómenos que se desarrollan en los ámbitos local,
nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global
interdependiente.
o Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático de
igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda
forma de discriminación.
o Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones
culturales mediante la ubicación de sus propias circunstancias en un
contexto más amplio.
o Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integración y
convivencia en los contextos local, nacional e internacional.
o Asume una actitud que favorece la solución de problemas ambientales en
los ámbitos local, nacional e internacional.
o Reconoce y comprende las implicaciones biológicas, económicas, políticas
y sociales del daño ambiental en un contexto global interdependiente.
o Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo
plazo con relación al ambiente.
147 En lluvia de ideas planteen estrategias que permitan fortalecer
cuando menos cinco de los atributos.
Respondan y argumenten su opinión:
¿Por qué se propone el trabajo por proyectos como una alternativa
al trabajar por competencias?
148 Caractericen –por binas-, el trabajo por proyectos:
Argumenten sus comentarios y promuevan acuerdos al respecto.
Organizados por equipos, lean analíticamente el siguiente texto, que
es complementario a los documentos abordados en el módulo
anterior, éste puntualiza elementos fundamentales.
Elaboren en papel ledger, un organizador gráfico que dé cuenta de la
forma en cómo lo comprendieron.
Péguenlo en una pared del aula y preséntelo al grupo para su estudio.
EL TRABAJO POR PROYECTOS EN EL AULA
¿Qué significa trabajar por proyectos?
Como ya vimos, el trabajo por proyectos define un tipo de práctica pedagógica
con ciertos rasgos característicos básicos. Es una propuesta de enseñanza que
permite el logro de objetivos educativos, por medio de un conjunto de acciones,
interacciones y recursos planeados y orientados a la resolución de un problema y
a la elaboración de una producción concreta. El trabajo por proyectos es, por sus
características, una eficiente manera de cumplir los objetivos del enfoque por
competencias, pues supone:
• Favorecer el aprendizaje significativo, otorgando sentido al trabajo en el
aula: un sentido socialmente real, accesible para los chicos y los jóvenes, y
compartido por docentes y estudiantes.
• Contar con estudiantes interesados y motivados por el objeto (tema o
problema) de estudio, ya sea que haya surgido espontáneamente de ellos
mismos, o porque hemos intervenido para interesarlos y motivarlos. Así, los
alumnos se ven involucrados activamente en el proceso de construcción
del conocimiento y reconocen en los aprendizajes que logran las
149 respuestas a las preguntas que circularon en el aula y de las cuales ellos
se apropiaron.
• Abordar los contenidos curriculares de manera integrada. La planificación
del proyecto proporciona criterios que facilitan el recorte y la selección de
los contenidos a enseñar, tomados de los campos de diversas disciplinas.
El desarrollo el proyecto va marcando a los estudiantes la necesidad de
dominar determinados contenidos.
• Partir de situaciones que promueven conflictos cognitivos en los
estudiantes.
• Establecer una serie de pasos o etapas que deben ser desarrolladas para
alcanzar la meta planificada.
• Favorecer el desarrollo de actitudes solidarias, de interacción y cooperación
grupal para la realización de las tareas.
¿Cuáles son las etapas de un proyecto?
Básicamente, en el desarrollo de un proyecto se pueden identificar tres grandes
momentos: el origen y la preparación; el desarrollo propiamente dicho; y el cierre y
la evaluación.
1. El origen y la preparación:
Es el momento de la elección del tema o problema cuyo tratamiento y análisis se
abordará por medio del proyecto. El tema o el problema pueden ser propuestos
por los estudiantes: en este caso, si el docente considera que se trata de un
contenido adecuado para sus objetivos de enseñanza puede tomarlo y convertirlo
en objeto de estudio. En otros casos, es el docente quien propone el tema o el
problema sobre el que tratará el proyecto. En cualquiera de los dos casos, los
alumnos deben sentirse partícipes y el proyecto debe estar encuadrado dentro de
una propuesta de enseñanza curricular.
Este también es el momento en que se evalúa su pertinencia y su viabilidad
(desde criterios curriculares, institucionales e instrumentales), las acciones, las
actividades y los recursos necesarios. Es decir, este es el momento en que se
decide su realización y se planifica, otorgándole un espacio y un tiempo en el
transcurso escolar: definiendo propósitos, acciones para lograrlos, seleccionando
los contenidos necesarios, las actividades posibles, el reparto de tareas y
responsabilidades, y los plazos. Será necesario en este punto, y para que la
planificación sea ajustada, que el docente conozca los conocimientos que los
estudiantes ya tienen y cuáles no. Para ello tal vez sea necesario realizar algunas
actividades exploratorias, de diagnóstico.
150 Los estudiantes podrán participar más o menos en la planificación. Los más
grandes, podrán tener una participación más importante, los más chicos, en
cambio tendrán menos elementos para aportar. Pero, en cualquiera de los dos
casos, es deseable que los estudiantes puedan seguir los aspectos más
instrumentales desde lo disciplinar del proceso de planificación. Saber planificar
es un saber muy valioso en cualquier campo de acción; por otra parte es un
procedimiento muy complejo de aprender y de ser enseñado, es del grupo de
saberes que requiere una enseñanza en ejecución práctica.
Por esto es importante no privar a los alumnos de observar cómo el docente
planea el proyecto y hasta permitirles participar en el proceso y en su evaluación.
2. El desarrollo:
Este es el momento más largo y del que menos puede decirse de antemano, ya
que depende exclusivamente de lo que se haya planificado. En esta etapa serán
realizadas todas las acciones necesarias para lograr la meta del proyecto. Se
buscará la información, se aplicarán las distintas metodologías de trabajo
previstas, se organizarán y se analizarán los datos obtenidos y se elaborarán
conclusiones y nuevas preguntas que tal vez sean el punto de partida de un
nuevo proyecto. Este es el momento de trabajo efectivo de los estudiantes.
En general, el trabajo por proyectos está inscrito en el marco de la enseñanza de
los contenidos curriculares que imparte la institución educativa. Por esta razón, es
importante que el docente busque el equilibrio entre los distintos objetivos de
enseñanza que tiene entre manos. Con este fin, las propuestas de actividades de
aprendizaje de los contenidos curriculares básicos deberán ser realizadas por
todos los estudiantes. Al mismo tiempo, otra serie de actividades vinculadas con
el desarrollo del proyecto, podrán ser repartidas y asumidas por distintos grupos.
De no manejar bien esta tensión, es posible que se logre la meta, es decir el
producto del proyecto, pero el proceso de construcción de conocimiento
desarrollado no habrá tenido características democráticas, ya que no todos los
estudiantes habrán tenido la oportunidad de aprender todos los contenidos.
Un punto central es definir cuáles serán las fuentes de las que se obtendrá la
información que el trabajo por proyecto requiere. Es importante, también, prever si
algunas de esas fuentes serán construidas por los propios estudiantes, mediante
la técnica de la entrevista (en el marco de la historia oral) y/o de la observación y
recolección de información por medio del trabajo de campo.
El docente debe prever asimismo la organización de la información obtenida de
diversas fuentes (bibliografía, información periodística, entrevistas, registros de
observación, datos estadísticos, fotografías, entre otras). Esta organización y
clasificación es indispensable para la etapa del análisis de la información
disponible, momento en el cual el experto orientará a los estudiantes para que
logren establecer relaciones entre los datos, formular hipótesis y confrontarlas con
151 sus ideas iniciales, adquirir conceptos, argumentar, entre otras operaciones
intelectuales vinculadas con la reorganización de la red conceptual o semántica
previamente disponible y la construcción de nuevos conocimientos por parte de
los chicos y las chicas.
Un proyecto bien conducido despierta en los estudiantes ganas de aprender, y
ofrece oportunidades para que ellos desarrollen habilidades cognitivas como leer
textos informativos, hacer resúmenes, describir procedimientos o experiencias,
registrar y documentar, entre muchas otras, situaciones todas que favorecen sus
posibilidades de realizar aprendizajes significativos.
En este proceso, el docente, en tanto experto, es un mediador que puede
anticipar las dificultades y orientarlos frente a los obstáculos que pueden
presentarse; es también informante cuando así resulte necesario.
Es importante poner a disposición de los estudiantes la mayor cantidad posible de
fuentes de información: libros, artículos de revistas, sitios de Internet, informantes
relevantes. Así también podrán ver que los conocimientos ya construidos están
disponibles en múltiples lenguajes y diversos soportes: textos, gráficos, mapas, la
memoria y los saberes de personas, pinturas y música, entre muchos otros.
3. El cierre y la evaluación:
Cuando, por fin, se logró la meta, es decir, se concretó la elaboración del producto
del proyecto, es el momento de:
• Ver en qué medida los estudiantes aprendieron los contenidos
seleccionados y qué tipo de cambio conceptual experimentaron; o, en otras
palabras, qué tipo de reorganización tuvo lugar en la red conceptual o
semántica sobre el tema, considerando los conocimientos previos al trabajo
realizado.
• Ver qué otros contenidos no planificados aprendieron.
• Revisar el proceso, las producciones parciales y el producto final para
arribar a conclusiones, hacer el recuento de las respuestas logradas y de
las dudas nuevas o aún presentes, revisar las maneras de aprender que
fueron puestas en juego y la conveniencia de cada una de ellas.
• Dar a conocer el producto a la comunidad educativa: escuela, padres, otros
grupos de la comunidad o localidad, según la significación social real que la
producción realizada puede tener.
152 Organizador Gráfico
Para el facilitador: Revise los materiales que se requieren, para que
realice las solicitudes correspondientes.
Los proyectos necesitan de un proceso de investigación y elaboración de
productos, por lo que es necesario que se trabajen en dos sesiones.
153 Al final del módulo anterior, se les solicitó hacer una lectura del libro “Como una
novela” de Daniel Pennac… ¿Lo recuerdan? Tomaremos ese libro como nuestro
pretexto para el primer proyecto del módulo e ir caracterizando y conociendo
mejor la intervención docente bajo el enfoque por competencias.
Proyecto Como una novela
Preguntas y comentarios guía para trabajarlos grupalmente y por equipo (oralmente
o por escrito):
¿Para qué leer? ¿Cuál es el valor de la lectura en la comunidad escolar y dentro de
las aulas? ¿Qué actividades formativas realiza la escuela para impulsar la lectura
por placer en la comunidad escolar? ¿Cuál es el valor de la lectura en el campo
formativo “lenguaje y la comunicación”? ¿Qué quiere decir “lectura de
comprensión”?
Se organiza al grupo en cuatro equipos (ocho, si es numeroso, dos por capítulo)
para analizar los diferentes capítulos.
Equipo 1:
alquimista
Nacimiento
Equipo 3: Dar de leer
del Equipo 2: Hay que leer (el dogma)
Equipo 4: El cómo se lee (o los derechos
imprescriptibles del lector)
Productos por equipo:
• Elaboración y exposición de un periódico mural que contenga material
creativo que explique el capítulo abordado, y un apartado donde los
integrantes presenten reflexiones personales sobre el tema.
•
Diseño y aplicación de una secuencia didáctica breve para identificar y
promover actitudes asertivas hacia la comprensión de la lectura en el aula.
Realicen un intercambio de ideas a manera de conclusión grupal.
Elaboren un listado con características que debe tener la intervención docente en
esta modalidad de trabajo.
El libro “Como una novela”, de Daniel Pennac, es parte de la BAM y se encuentra
en los Centros de Maestros.
154 Contesten:
¿Qué atributos y qué competencias se ejercitaron con este
proyecto?
¿Cómo se ejercitó el campo formativo “Lenguaje y
Comunicación”?
Para continuar con la identificación y ejercitación de los elementos más relevantes
de la intervención docente bajo el enfoque por competencias, desarrollaremos
algunos proyectos sociales, comenzando por:
155 Proyecto La Violencia en la Escuela y la Comunidad
Preguntas y comentarios guía para trabajarlas grupalmente y por equipo:
Caracterice a la violencia ¿Cómo afecta la violencia a la comunidad? ¿Quiénes
son sus principales víctimas? ¿Cuáles son algunas causas de la violencia? ¿Qué
instituciones apoyan a las víctimas de la violencia? ¿Qué puede y qué debe hacer
la escuela en torno a la violencia? ¿Cuáles son las secuelas que deja la violencia
en la comunidad escolar?
El grupo se organiza en diez equipos para abordar el tema por asignatura (se
toman las de educación primaria como ejemplo).
156 Español
El equipo redacta un boletín
informativo en torno a la salud y el
crecimiento sano de niñas y niños, y
sobre
la
violencia
y
sus
consecuencias.
Formación Cívica y Ética
El equipo elabora carteles en donde
proponen medidas de prevención de
carácter individual y colectivo para no ser
víctimas de la violencia.
Historia
El equipo investiga cuáles son las
diferentes facetas que ha tomado la
violencia a lo largo de la historia en el
mundo, en México y en la entidad.
Identifica cuáles son los motivos
principales de la violencia en
nuestros días.
Mediante
una
mesa
redonda
presentan su investigación.
Matemáticas
El equipo diseña y aplica una encuesta
para explorar los conocimientos que
tienen los maestros, en relación con las
leyes y normas que deben aplicarse en
los planteles escolares, para evitar actos
violentos.
Presenta y explica al grupo una gráfica del
conocimiento evidenciado en la encuesta
por individuo, grupo y/o género.
Educación Física
El equipo elabora un periódico mural
donde describe los beneficios de la
actividad física para la salud,
contrastándola con los daños que
sufren las víctimas de la violencia.
Geografía
El equipo analiza los efectos económicos
y sociales de la violencia en México, la
entidad y su comunidad.
Construye una nota periodística para
presentar la información.
Ciencias Naturales
Educación Artística
El equipo indaga los daños que El equipo escenifica situaciones en las
puede provocar en la salud ser que se planteen escenarios de riesgo y
víctima de actos violentos y algunas factores de protección ante la violencia.
medidas para prevenirlos.
Valora diversos recursos personales para
Organicen la información para que la la autoprotección.
presenten al grupo mediante una
conferencia.
Los productos se exponen y argumentan al grupo.
Contesten:
¿Qué atributos y qué competencias se ejercitaron con este
proyecto?
¿Cómo se ejercitó el campo formativo “Lenguaje y
Comunicación”?
157 Como ya hemos visto, el enfoque por competencias presupone una formación
integral, en donde los conocimientos adquiridos se ponen en práctica en la vida
cotidiana y que debieran servir, asimismo, para analizar, proponer y aplicar
alternativas de solución. Desarrollemos un ejemplo, recuerden que al término de la
presentación de los productos es importante que los analicen críticamente.
158 Proyecto Actividades Ilícitas
Preguntas y comentarios guía para trabajarlas grupalmente y por equipo: ¿Qué
implica elegir nuestro propio futuro? ¿Cuáles son los riesgos que corren quienes
realizan o participan de actividades ilícitas? ¿Qué opinan de que las actividades
ilícitas generen tantos recursos económicos? ¿En qué medida somos
responsables de las actividades ilícitas que se desarrollan en nuestra comunidad?
El grupo se organiza en diez equipos para abordar el tema por asignatura (se
toman las de educación primaria como ejemplo).
Español
El equipo obtiene un diagnóstico de las
actividades ilícitas más comunes que se
llevan a cabo en la comunidad o región,
sus causas y efectos, y organiza un panel
para presentar la información.
Formación Cívica y Ética
El equipo analiza y argumenta las
razones que se emplean al tomar
decisiones y la manera en que éstas
afectan a los demás, por medio de
una representación o radioteatro.
Historia
El equipo elabora de manera creativa
dos líneas del tiempo.
En la primera, se describen las
características del futuro que se desea.
En la segunda, el posible desenlace al que
llegaría si se participa en actividades
ilícitas.
Matemáticas
El equipo: investiga los montos
económicos
que
generan
las
actividades ilícitas más comunes en
la región. Calcula y expone la obra
pública y los servicios para la
comunidad que podrían desarrollarse
con ese dinero.
Organiza una mesa redonda donde
discutan si el dinero obtenido de
manera ilícita debe emplearse para
beneficio de la comunidad.
Educación Física
El equipo: analiza de qué forma la
promoción del deporte puede convertirse
en una alternativa a las actividades ilícitas.
Con la información, construye un guion de
entrevista. Elige a uno de los integrantes
del equipo para que sea el personaje
entrevistado, el resto representan a los
medios de comunicación que harán las
preguntas para un programa de televisión.
Geografía
El equipo: investiga y expone
cuáles son las regiones de su
entidad en dónde las actividades
ilícitas son más comunes y las
semejanzas y diferencias que hay
entre las mismas.
Elabora un reportaje que muestre
la información obtenida.
Ciencias Naturales
El equipo investiga y expone gráficamente
el uso de las TICS para prevenir las
actividades ilícitas. Elabora una propuesta
para que éstas lleguen a las mayorías.
Organizan la información para hacerla
llegar al Gobernador del Estado.
159 Educación Artística
El equipo elabora un guión teatral en
el que se aborden críticamente las
actividades ilícitas más comunes de
la región y las responsabilidades de
la comunidad escolar.
En los libros de la BAM, que se encuentran en las Escuelas Normales, UPN y
Centro de Maestros localizan material que los apoya para elaborar los productos.
160 Por equipo, escriban y compartan su opinión sobre las posibilidades de
aplicación de este proyecto en su aula y los ajustes que ustedes
sugerirían para sus grupos y/o niveles educativos.
El trabajo por proyectos nos permite abordar temas importantes para la formación
continua de maestros, desde diferentes ángulos. Desarrollemos el siguiente:
Proyecto Ética para Amador
Preguntas y comentarios guía para trabajarlos oralmente o por escrito,
grupalmente o en equipos:
¿Qué es la ética? ¿Cuál es su valor en la comunidad escolar y dentro de las
aulas? Comentar actividades cotidianas en dónde se evidencia ausencia de ética.
¿Qué actividades formativas realiza la escuela para impulsar la ética en la
comunidad escolar? ¿Cómo puede promoverse la ética por medio del lenguaje y la
comunicación?
Se realiza una lectura grupal comentada del Prólogo del libro.
Se organiza al grupo en nueve equipos para analizar los diferentes capítulos.
Equipo 1: De qué va la ética
Equipo 2: Órdenes, costumbres y caprichos
Equipo 3: Haz lo que quieras
Equipo 4: Date la buena vida
Equipo 5: ¡Despierta, baby!
Equipo 6: Aparece pepito grillo
Equipo 7: Ponte en su lugar
Equipo 8: Tanto gusto
Equipo 9. Elecciones generales
Producto: Resumen en forma de folleto informativo con ilustraciones, con un
apartado para las consideraciones personales del equipo sobre el capítulo
abordado.
Diseño y aplicación de una secuencia didáctica para conocer el folleto y ejercitar
la ética en el aula.
¿Qué competencias se ejercitaron con este proyecto?
¿Cómo se ejercitó el campo formativo “Lenguaje y Comunicación”?
El libro “Ética para Amador”, de Fernando Savater, es parte de la BAM y se
encuentra en los Centros de Maestros.
161 Realicen una lectura comentada del Epílogo “Tendrás que pensártelo” y
den sus opiniones sobre el texto en general y sus implicaciones en las
competencias para la vida.
Individualmente focalicen cinco temas diferentes que necesitan ser
trabajados como proyecto con sus alumnos o con los docentes de su
plantel:
Argumenten las razones por las cuáles esos cinco temas son
importantes para la comunidad escolar.
¿Cuánto tiempo deben durar los proyectos y cuáles deben ser los temas abordados
en ellos?
Como ya hemos visto, los proyectos son trajes hechos a la medida de las
necesidades de nuestro grupo o comunidad escolar, y por lo tanto, el tiempo y los
temas son ajustables al objetivo que se desea cumplir. En el caso de objetivos de
largo alcance, podemos organizar dos o más proyectos complementarios para
abordar el tema en cuestión, con la profundidad que amerite.
162 El Proyecto Ética para Amador, puede ser complementado con:
Proyecto Equidad
Preguntas y comentarios guía para trabajarlas grupalmente y por equipo: ¿Qué es
la equidad? ¿Nos identificamos con las personas que se presentan en la
publicidad que se transmite a través de la televisión? ¿Qué papeles se asignan a
los indígenas, a los hombres, a las mujeres, a las personas con discapacidad en
los comerciales y los programas de televisión? ¿Promueven los comerciales y los
programas de televisión la equidad de género?
Español
Formación Cívica y Ética
El equipo analiza y argumenta lo que se El equipo elabora una canción que
dice en los comerciales y la temática de invite a la reflexión para mantener
diferentes programas de televisión para una postura crítica ante la publicidad
identificar roles de los personajes, adjetivos que se ofrece en la televisión y los
con que se califican productos y personas y estereotipos femeninos, masculinos
acciones o actitudes que promueven la o de cualquier otra naturaleza que
inequidad de género.
se promueven en ese medio.
Elabora una composición en verso en la
que se aprecien estas ideas.
Historia
El equipo identifica y describe el trato
indigno que se ha aplicado hacia niños,
afroamericanos, indígenas, mujeres y otras
personas en diferentes momentos de
nuestra historia como país. Elabora una
línea del tiempo. Organiza la información
(power point) para presentarla en una
conferencia en el aula.
Educación Física
El equipo diseña actividades deportivas que
convoquen e involucren a todas las niñas y
niños de un grupo con equidad. Elabora
una propuesta factible de plan de trabajo
para realizarlas.
Ciencias Naturales
El equipo discute si las diferencias físicas
entre hombres y mujeres, implican
diferencias en sus derechos y en las
oportunidades que deben tener para
estudiar, convivir, trabajar, viajar, practicar
Matemáticas
El equipo recaba información sobre
el trabajo de los adultos de la
comunidad.
Elabora gráficas y expone la
importante participación de hombres
y mujeres en el desarrollo de la
localidad.
Geografía
El equipo investiga características
de la población de diversas partes
de México, de la entidad y de la
comunidad.
Describe la riqueza de tradiciones y
costumbres en la comunidad y
quiénes y cómo las transmiten.
Elabora una maqueta donde se
representen.
Educación Artística
El equipo compara tramas y
personajes de telenovelas para
identificar estereotipos de género y
étnicos.
Elabora y representa un guión que
163 deportes y expresar afectos.
Elabora creativamente un periódico mural.
rompa
con
identificados.
los
estereotipos
Propongan otras formas de aprovechar las TIC’S en este proyecto y en
otros.
Elabore individualmente un listado de las competencias profesionales
docentes que se requieren para apoyar el trabajo por proyectos y
arguméntelas ante el grupo.
164 ¿Cuáles son las competencias y atributos que se espera desarrollen los
alumnos en el campo formativo “Lenguaje y Comunicación” en su
grupo?
Realice un listado de los desempeños que sus alumnos deben
demostrar en este ciclo escolar:
Apoyado en la información vaciada en el cuadro anterior, diseñe –
individualmente o por binas (siempre y cuando sus responsabilidades
sean equiparables)- un proyecto que fortalezca atributos y
desempeños orientados a cumplir con los objetivos del campo
formativo “Lenguaje y comunicación”, utilicen el formato que se
encuentra a continuación, aprovechen en material de las bibliotecas
escolares o de aula y ajusten lo que consideren necesario.
165 Proyecto
Preguntas y comentarios guía para trabajarlas grupalmente y por equipo en el
aula:
Tiempo estimado de aplicación:
Español
El equipo
Formación Cívica y Ética
El equipo
Historia
El equipo
Matemáticas
El equipo
Educación Física
El equipo
Geografía
El equipo
Ciencias Naturales
El equipo
Educación Artística
El equipo
Libros de las bibliotecas escolares o de aula a utilizar:
Forma de evaluación:
Observaciones:
166 El proyecto se expone al grupo argumentando los objetivos, las
actividades a realizar y los productos.
Realicen los ajustes necesarios a sus proyectos, consideren las
aportaciones de los compañeros.
Proponga a sus alumnos desarrollar el proyecto antes de la siguiente
sesión del diplomado.
Después de la aplicación del proyecto exponga al grupo lo siguiente,
argumente sus afirmaciones.
Describa, en términos generales, qué sucedió en su grupo durante la
Describa,
términos
generales, que sucedió en su grupo durante la
aplicación en
de su
proyecto.
aplicación de su proyecto.
¿Qué competencias se fortalecieron con la implementación de su
proyecto?
¿Cuáles fueron las actividades que más gustaron a sus alumnos y por
qué?
167 La intervención docente es fundamental para desarrollar competencias,
particularmente para orientar el aprendizaje de la lengua y el desarrollo de
competencias comunicativas. La relevancia de la labor docente radica en una
ruptura conceptual de la enseñanza basada en transmitir información,
administrar tareas y corregir el trabajo de los alumnos.
En el campo formativo “Lenguaje y Comunicación” los docentes debemos:
o Dar la palabra a los estudiantes.
o Evitar dar siempre la respuesta directa a los alumnos, reconocer que los
compañeros de un grupo pueden responder las preguntas de algunos
alumnos y darles la palabra para que lo hagan son algunos de los tipos de
intervención docente que favorecen el aprendizaje del lenguaje.
o Observar atentamente los procesos de escritura de los niños.
o Favorecer la consulta de diversas fuentes de información.
o Hacer preguntas auténticas.
Como ejercicio final, lean grupalmente el listado de competencias
docentes que se encuentra a continuación; arguméntenlas y propongan
otras que consideren indispensables.
LAS COMPETENCIAS DE LOS MAESTROS FRENTE A GRUPO
o Domina los contenidos de enseñanza del currículo y los componentes
pedagógicos y didácticos para el desarrollo de
capacidades
intelectuales y de pensamiento complejo en los estudiantes de acuerdo
168 con los Planes y Programas de Estudio vigentes para la educación
básica.
o Domina los referentes, funciones y estructura de su propia lengua y sus
particularidades en cada una de las asignaturas, con lo que favorece las
competencias lingüísticas y comunicativas en los estudiantes.
o Identifica sus propios procesos de aprendizaje y los utiliza para fomentar
el aprendizaje permanente de los estudiantes (aprender a aprender).
o Crea ambientes de aprendizaje en las aulas que incentivan la
curiosidad, la imaginación, el gusto por el conocimiento, la creatividad, la
autonomía y el pensamiento crítico en los estudiantes mediante la
incorporación de innovaciones educativas, la promoción de prácticas
democráticas y el uso de diversos recursos didácticos en sus prácticas
de enseñanza.
o Contribuye a la formación de una ciudadanía democrática, llevando al
aula formas de convivencia y de reflexión acordes con los principios y
valores de la democracia y los derechos humanos.
o Atiende de manera adecuada la diversidad cultural y lingüística, estilos
de aprendizaje y puntos de partida de los estudiantes de manera que
valora la individualidad y potencializa el aprendizaje con sentido en un
contexto de inclusión y equidad (crea condiciones para la educación
inclusiva).
o Contribuye al desarrollo físico, social y emocional de los estudiantes,
reconociendo la importancia de las distintas dimensiones del desarrollo
humano, aplicando el mismo principio en su desarrollo personal integral.
o Trabaja en forma colaborativa y participa en redes académicas de
profesionales de la educación, para el desarrollo de proyectos de
innovación e investigación educativa tanto en su propia comunidad
educativa como en otros contextos y experiencias.
o Incorpora las tecnologías de la información y comunicación en los
procesos de formación profesional y en las prácticas pedagógicas del
aula, que les permita enfrentar los retos de las sociedades del
conocimiento.
o Organiza su propia formación continua, involucrándose en procesos de
desarrollo personal y autoformación profesional, así como en colectivos
docentes de manera permanente, vinculando a ésta los desafíos que
cotidianamente le ofrece su práctica educativa.
169 o Domina una segunda lengua (nacional o extranjera), que contribuya a
sus posibilidades de desarrollar actitudes y prácticas interculturales.
Escriba críticamente sus conclusiones personales referentes a los
conocimientos adquiridos durante el diplomado y a las actividades
realizadas en función de su práctica docente.
170 Evaluación del módulo:
Elabora un proyecto transversal para el nivel educativo que atiende, considera las
etapas del trabajo por proyectos y el proceso de investigación y elaboración de
productos, las necesidades e intereses de los alumnos; describe lo sucedido en la
aplicación de la actividad, las competencias que se fortalecieron en los alumnos y
las competencias docentes que considera indispensables para el logro de los
aprendizajes. Realiza un autoevaluación de su práctica y plantea sus propias
necesidades.
Por favor evalúe:
Contenidos:
Desempeño del facilitador:
DIRECTORIO
DR. VICTOR ANTONIO CORRALES BURGUEÑO
Rector
DR. JOSÉ ALFREDO LEAL ORDUÑO
Secretario General
MC ISMAEL GARCÍA CASTRO
Secretaría Académica
ING. RIGOBERTO RODRIGUEZ GARCÍA
Coordinador General de los CEIS y Director del CEI-Culiacán