World Bank Document

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LCSHD Paper Series
Department of Human Development
Algunos Factores del Rendimiento:
las Expectativas y el Género
Mariá Lucrecia Tulic
August 1998
The World Bank
ç
.
Latin America and the Caribbean Regional Office
LCSHD Paper Series
No. 1
Van der Gaag and Winkler, Children of the Poor in Latin America and the Caribbean
No. 2
Schneidman, Targeting At-Risk Youth: Rationales, Approaches to Service Delivery and
Monitoring and Evaluation Issues
No. 3
Harrell, Evaluación de los Programas para Niños y Jóvenes Vulnerables
No. 4
Potashnik, Computers in the Schools: Chile's Learning Network
No. 5
Barker and Fontes, Review and Analysis of International Experience with Programs Targeted
on At-Risk Youth
No. 6
Lewis,Measuring Public Hospital Costs; Empirical Evidencefrom the Dominican Republic
No. 7
Edwards, Bruce and Parandekar, Primary Education Efficiency in Honduras: What Remains to
be Done?
No. 8
Winkler, Descentralización de la Educación: Participación en el Manejo de las Escuelas
al Nivel Local
No. 9
Meza, Descentralización Educativa, Organización y Manejo de las Escuelas al Nivel Local:
EDUCO, el Caso de El Salvador
No. 10
Espinola, Descentralización Educativa, Organización y Manejo de las Escuelas al Nivel Local:
El Caso de Chile
No. 11
Guedes, Lobo, Walker and Ainaral, Gestión Descentralizada de la Educación en
el Estado de Minas Geraís, Brasil
No. 12
Cominetti and Ruiz, Evolución del Gasto Público Social en América Latina: 1980 - 1995
No. 13
Bedi and. Edwards, Tke Impact of School Quality on the Level and Distribution of Earnings:
Evidencefrom Honduras
No. 14
Duthilleul, Do Parents Matter? The Role of Parental Practices on Fourth Graders' Reading
Comprehension Achievement in Montevideo Public Schools
No. 15
Villegas-Reimers, The Preparation of Teachers in Latin America: Challenges and Trends
No. 16
Edwards and Liang, Mexico's Preschools: Coverage, Equity and Impact
No. 17
Soares, The Financing of Education in Brazil: With Special Reference to the North, Northeast
and Center-West Regions
No. 18
Salmi, Equity and Quality in Private Education: The Haitian Paradox
No. 19
Waiser, Early Childhood Care andDevelopment Programs in Latin America: How much
do they cost?
No. 20
Tulic, Algunos Factores del Rendimiento: las Expectativas y el Género
Human DevelopmentDepartment
LCSHD Paper Series No. 20
Algunos Factores del Rendimiento:
las Expectativas y el Género'
Rossella Cominetti
Gonzalo Ruiz
May 1997
Los trabajos-.de esta ere no s'on publicacione,soficiales.del Banco"Munial.- Esto on,
o
de análisis: del (los) aís as(pase")
.los 'resultados .prelimnar'es y. nodetallado
:investigaclones
que.. son --circulados- para fomentar la discusión- yi
el comentar;
cuenta este anuncio: previo. Los
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resultads, interpretaciones y conclusiones expresados aquí son las del:(los autor
y no-deben,
(,,tautoreX,
.. . .....-,.......-..-......--.-.... de ninguna forma, atribuirse al Banco Mundial, sus,organizaciones
~~~~~~~~~~.
sqe ellos
afiliad.as,miembros de su Comité de Dir ctores Ejecutivos, o-a, los paáíses
representan.:
The World Bank
Latin America and the CaribbeanRegional Office
*This paper wasjointlyproducedwiththe GenderUnit at PREM.
INDICE
............................................
INTRODUCCION
I.
1
HI.
CARACTERISTICASDEL MODELO METODOLOGICO.......................... 2
III.
LOS PRINCIPALESRESULTADOSEXPENDITURES.............
.....44..........
L
INTRODUCCIÓN
En la RepúblicaArgentina,y en cumplimientodelmandatode la Ley Federal,desde 1993el
MinisterioCulturay Educación vienerealizandoaccionesorientadasal mejoramniento
de la calidad
educativa. En ellasse inscribenla tarea de evaluacióndel rendimientode los alumnosen las distintas
disciplinas,niveles,ciclosy modalidadesde la educación;así como,las investigacionesacerca de los
factores escolaresy extraescolaresque incidenen los resultados del aprendizaje,la elaboracióny
difusión de las recomendacionesmetodológicaspara la enseñanza que explicanlas dificultades
encontradas y ofrecen orientaciones didácticas a los docentes, y la realizaciónde distintas
actividadesde capacitacióndestinadasa la difusióny uso de la informaciónde evaluación.
La simplemediciónde los rendimientosalcanzadospor los alumnosno proveepor sí misma
todas las pautas necesariaspara la acción destinadaal mejoramientode la calidadeducativa. Se
necesitaconocer qué variablesincideno explicanel nively la distribuciónde los aprendizajes. Es
decir, se requiere identificarlos factores del rendimientoescolar. Conocer esos factores es de
máximarelevanciapara el sistema educativo porque le permitiráformular y evaluar políticas y
programas con una base de información objetiva, así como promover el compromiso y la
participaciónde los diversosactoresdel sistema.
Por eso, los Operativosde Evaluaciónde la Calidad,que se realizananualmente,no sólo se
proponenla mediciónde los rendimientosmediantepruebasde conocimiento en distintasdisciplinas
sino que relevan otro tipo de informaciónque permite identificar aspectos asociados a ese
rendimiento. Tal es el caso de la aplicaciónde cuestionariosa los directores,maestros,alumnosy
sus familias,a través de los cuales es posibleconocer diversascaracterísticasde la escuela, de la
sección(aula)donde se tomó la evaluacióny del alumnoy su familia.
El origen de la distribucióndesigual de los aprendizajesescolares entre los alumnos
reconoce dos fuentesprobablesy de nivelesdiferentes:la heterogeneidadde las escuelasdel sistema
educativoy las característicaspropiasde los alumnos,tales como su origensocialy sus capacidades
personales. Es decir, que el problemade la desigualdadeducativase sitúa en el campo de las
relaciones entre el aprendizaje escolar y determinados factores escolares y factores
individuales (familiares o extraescolares)del alumno. Las investigacionesasí encaradas
permitenarrojarevidenciaempírica sobre cuestionestales como: si el aprendizajeescolarse
asocia fuertementecon el origensocial de los alumnos o si los factoresescolares -la escuelatienen efectos propios y significativossobre el aprendizajede los alumnos, más allá de las
condiciones socioeconómicasde sus familias. Esto constituye una condición básica para
mantenervigenteel interéspor las políticasorientadasa mejorarla calidadde la oferta educativa,la
convicciónde que existe un espacio en el que algo puede hacerse y que neutralice,en parte, la
sobredeterminacióndel origensocialde los alumnos.
En consecuencia,es necesarioutilizarmetodologíasque permitanestimar sirnultáneamente,
los efectos de los factores escolaresy no escolaressobre el rendimiento. Esto implicaque para la
identificaciónde los factoresescolareses ineludible"controlar` el efecto del status socioeconómico
familiar.
Como fruto de varios estudios en los que se han correlacionadovariablesde contenidos
estrictamenteeducativos -que se refieren al grupo (sección o escuela ) y cuyo efecto sobre el
rendimientose detecta a niveldel agrupamientoescolar- con el rendimiento, fueron identificados
un conjunto de factores escolaresque incidenpositivamenteen el aprendizaje. Estos factores de
2
efectividadpodríanenumerarsecomo: característicasde las escuelaso de las aulas (secciones);del
Director o del maestro;de la prácticapedagógicao del estilo de gestión;de la cultura institucional
(expectativas,creencias,valoresy motivaciones).
Antes de presentar los resultados de las investigacionesse hace necesario exponer los
principaleslineamientosdelmodelometodológicoempleado.
I.
CARACTERISTICASDEL MODELO METODOLÓGICO
En los Operativosde Evaluaciónde la Calidad,las medicionesse han hecho a partir de
pruebasde conocimientotomadasa los alumnos,quienesformanparte de una estructura agrupaday
jerárquica. Los alumnos son parte de un grupo "el aula", "la sección", "la escuela",la que se
encuentraen un "distrito",que a su vez formaparte de una 'jurisdicción". El térnino 'jerárquica"
es usado para denotarla inclusiónde las observacionesen nivelesde crecienteagregación(la suma
de seccioneses la escuela, el agregadode escuelas de una provincia constituye la jurisdiccióno
provincia,así como todas las provincias,el total del país; o el agregado de las escuelasprivadasde
todas las provinciassignificanlos rendimientoslogradospor la educaciónprivada de todo el país).
El término "agrupamiento"se refiereal hechode que los alumnosson parte del sistemaeducativoa
travésde la pertenenciaa un grupo y no de forna aislada.
Los métodos tradicionales de análisis correlacionales (regresión múltiple ordinario o técnica
de los mínimoscuadradosordinario)presentandos lirnitacionesimportantes:a) no es adecuadopara
expresar relaciones entre variablesjerárquicamenteagrupadas, y b) no permite especificarlas
relacionesen diferentesnivelesde agregación.Por ejemplo,en estos modelostradicionalesno sería
posible distinguirla variación del rendimientoque se da entre alumnos de la que se da entre
escuelas.O sea, que dos alumnoscon igual nivelsocioeconómicotendrán el mismo rendimientosin
importarlas escuela a la que asisten.Sin embargo,en el sistemaeducativopuede hipotetizarseque
el grado de equidadeducativavaria entreescuelas. La irnportanciade esta preguntaexige el uso de
técnicasde análisisde datos muestralesadecuadas.
El análisis de niveles múltiples pernite analizar variaciones en las relaciones entre
característicasde individuosque son miembrosde un grupo, ya que el interés de estos estudios es
conocer los efectos de algunascaracterísticasdel aula y de la escuela, además de las del alumno,
sobre el rendimientoescolar. Conocer,por ejemplo,el efecto de ciertas característicasdelgrupo (la
metodologíade enseñanzadel maestro,el tamañodel grupo) o de la escuela(el estilode gestióndel
Director, la infraestructura,el clima)sobreel rendimiento,distinguiéndolodel efecto producidopor
determinadascaracterísticasindividualesdel alumno(por ejemplo,el origensocioeconómico).Esta
técnica posibilitajustamente el análisissimultáneode datos de distintos niveles de la jerarquía
institucional(alumno,sección,escuela)destacandola contribuciónpropia de cada nivel,no siendo
necesarioasurmirque no hay covarianciaentre pares de alumnos de diferentesclases. Es decir,
permiteanalizarel grado de similitudo diferenciade los alumnosen cada agrupamientoen relación
a los de otros (agrupamientos)en cuanto a la relaciónentre la variabledependiente(rendirniento)y
los factoresexplicativos.
Pero además, la técnica posibilitaque el efecto de los diferentesniveles de agrupamiento
(aula,escuela)puedaser consideradocomo aleatorioen vez de asumnirlo
comofijo, tal como ocurre
con los métodostradicionales.Permiteincorporardeterminadascaracterísticasdel grupo dentrodel
modeloy producirestimacionescorrectasde errores standard. En otras palabras,la técnicapermite
3
que las relacionesindividualesvaríenentre los grupos, evaluandoentoncesel efecto agrupamiento
sobre los errores standard. En términosde las variablesen estudio,permitesaber qué proporciónde
la variacióndelrendimientoescolarse debe a característicasdel alumnoy cuál a característicasde la
seccióno de la escuela,especificandola contribuciónde cada nivel.
En términos de los datos disponiblesse observa que: no todos los alumnos obtuvieron
puntajessimilaresen las pruebas(de Lenguay Matemática). Tamnpoco
los puntajespromediosde la
escuelasfueron igualesentre sí. Es decir, que existenvariacionesen el rendimiento. La magnitud
de esta variaciónpuededescomponerseen:
* la variación del rendimientopromedio de cada escuela en torno al rendimientopromedio
generalde todas las escuelasy
* la variaciónde los alumnosen tomo al rendimientopromediode su escuela (o sección).
Por lo tanto, la variacióntotal del rendimientose puede pensar como la sumatoriade las
distanciastotales de cada alumno,definidaésta como la suma de (a) la distanciade su rendimiento
individualcon respectoal rendimientopromediode su seccióny (b) la distanciaentre el rendimiento
promedio de su sección con respecto al promediogeneral de todas las escuelas. Dicho en otras
palabras, el rendimiento de un alumno se diferencia(o se parece) de otro por sus distancias
diferentes(o similares)respectodel rendimientopromediode su escuelay del rendimientopromedio
generalde todas las escuelas.
Es razonablepensar que esas sinilitudes o diferenciasno son aleatorias sino que, por el
contrario, existen situacionescapaces de explicarlas. Algunas de estas "situaciones"podrán ser
medidasy nos permitiránexplicarlas variacionesen el rendimiento,y por lo tanto, los llamaremos
factoresdel rendimiento:
* Las diferencias entre los rendimientospromedio de las escuelas se deben explicar por
caracteiísticasque son comunesa todos los alumnosde una escuela(o sección),es decir,por
características grupales. Por ejemplo, los alumnos de una misma sección participan
homogéneamentede algunascaracterísticas(un maestro que empleauna metodologíaactiva
de enseñanza)y simultáneamente,todos ellos se diferencianpor igual de los alumnosde otra
sección(con un maestroque aplicaun métodotradicional).Aquí se trataría de demostrar que
la diferenciaentre sus rendimientospromedio respectivosse debe al método de enseñanza
aplicado. Estos son los factoresescolares(grupales).
* Por otra parte, las distanciasde los rendimientosobtenidospor los alumnosde una misma
escuela(o sección)respecto del rendimientopromediode la misma(escuelao sección)deben
explicarsepor las diferenciasen las característicasindividualesde los alumnos.Estos son los
factoresextraescolares(individuales).
Como se ha dicho, aquí interesa la identificaciónde los factores escolares para la
formulaciónde politicaseducativasy el desarrollode programasdel sectorque apuntena modificar
la existenciay/o la distribuciónde dichos factorespara mejorar el aprendizajede los alumnos. Es
decir que ellos -las politicas,los programas- actúan sobre la proporción de la variación"entre
escuela".
4
Para estudiarqué proporciónde la variaciónen el rendiniientose explicapor factores que
operana travésdel agrupamientoescolar -entre escuelao sección- y cuálpor factoresque operana
nivel individual -diferenciasentre alumnos- es necesario determinarel modelo "vacío" para
evaluarsu significaciónestadística.
En el modelo vacío se determina cómo se dividela varianzatotal del rendimientoentre
alumnos"dentro de la escuela"y la variación"entre escuela". Cuando la varianza"entre escuela' es
mayorque su error standardse dice que las escuelasvaríanentre sí respectode la calidadeducativa
que alcanzan . En cambio la variación"entre alumno" se debe a factores vinculadosal propio
alumnoy no a su agrupamientoeducativo.
El modelode "referencia"permitedeterminarel máximode varianza"entre escuela' que
podría ser explicadapor factores escolares,despuésde controlarla composiciónsocialde la escuela
(NSE MRD). Es decir, analizarlos efectos sobre la variacióndel rendiriento en los dos niveles
(alumnoy escuelas),una vez controladoel nivel socioeconórnico(aquí está tratado comovariable
grupal,por ello se toma el NSE promediode la seccióno de la escuela). Para ello se introduceel
NSE-MED en el modelovacíoy se estimannuevamentelos parámetrosde rendimniento.Con ello
se demuestra que los rendimientosde los alumnosdifieren significativamentesegún sea su nivel
socioeconómico.Cuandolas varianzas"entre escuelas" así reestimadasresultantambién distantes
del error standard correspondiente, indican que las escuelas siguen diferenciándose,
significativarnente,
aún después de haber controlado el nivel socioeconómico.Lo cual alude a
diferenciasen la calidadeducativaque alcanzan.Es decir,que estas variacionesdeberánimputarse
a factorespresenteso ausentesen la escuela.
III.
LOS PRINCIPALES RESULTADOS
Los estudios realizadoscon la informaciónprovenientede los distintosOperativosNacionales
de Evaluación son más de 35, en los que se han tratado los distintos aspectos y factores que
intervienenen el proceso de enseñanzay aprendizaje,para diferentesgrados y disciplinas,en los
distintosniveles,aquíinteresapresentarlos resultadosreferidossóloa dos tipos de factores:
* La incidencia en el rendimiento académico de los alumnos de las expectativas de
la familia, los docentes y los mismos alumnos, y
* La incidencia del género en el rendimiento académicode los estudiantes.
A partir de la informaciónrelevada se ha podido arrojar evidencia empíricasobre una serie
de suposiciones que se tenían en el campo de las responsabilidades de los logros del
aprendizaje, así como, se han descartado otras. Los resultados que se exponen a continuación
han sido extraídos de distintos estudios sobre factores del rendimiento y, por lo tanto,
corresponden a distintos ciclos, cursos, disciplinasy años.
Las Expectativas
El tratamiento de las expectativas de familia, docentes y los mismos alumnos con
relación a los logros en el aprendizaje reviste especial interés porque pone al descubierto el
efecto de un conjunto de prejuicios, actitudes y conductas que pueden resultar beneficiososo
desventajosos en la tarea escolar y sus resultados. Esta dimensiónadquiere particular relieve
5
cuando se trabaja con sectores populares o con minorías de cualquier tipo. Los datos
demuestran que las expectativas configuran una especie de "profecía que se cumple a sí
misma". A continuación se presentan las principalesconclusionesy la informaciónen que se
apoyan.
Para una correcta lectura de los datos se debe tener en cuenta que:
* Los cuadros ilustran la relación entre rendimientoy característicasescolares;
* La significaciónestadística de los factores no se infiere de los porcentajes presentados
en los cuadros sino que se determina a través del análisis de los datos con la
metodología de análisisestadísticopor "nivelesmúltiples";
* La asociación de cada factor con el rendimientoestá estadísticamentecontrolada por el
nivel socioeconómicodel alumnoy el nivel socioeconómicopromedio de la sección;
* Los intervalos de la variable rendimiento se refieren a los quintiles de su distribución,
siendo "muy bajo" el primer quintily "muy alto el último.
1.
La evaluacióndel maestro respecto a su grupo de alumnos se asocia strechamente
con los rendimientosobtenidos
El rendimientode los alumnos es mejor, cuando los maestros manifiestanque el nivel de
desempeñoy de comportamientosescolares del grupo es adecuado.
Cuando la percepción del maestro es que el nivel de desempeño y de comportamientos
escolares del grupo es muy alto, el porcentaje de alumnos que obtienen rendimientos altos y
muy altos es de 51.4%. Por el contrario, esa proporción es de apenas 29.0% cuando opina que
el desempeño es muy bajo. Este factor tambiénresultó significativoen 7mo grado.
6
CUADRO 1: Distribución (%l)de alumnos de tercer grado de escuelas primarias urbanas
por el nivel de desempeño y comportamientos escolares adecuados según rendimiento en
habilidades básicas
Rendimiento
Nivelde desempeñoy comportamientosescolares
en
adecuadosdel gru o según la p rcepcióndel maestro
Alto
Muy alto
Bajo
Medio
habilidades TOTAL Muy bajo
básicas
Muy bajo
(%)
19.0
28.0
.
22.7
17.2
12.1
13.1
Bajo
Medio
Alto
Muy alto
17.9
22.6
19.9
20.5
21.2
21.7
15.5
13.5
20.5
23.2
18.4
15.2
17.1
23.3
20.2
22.2
15.8
22.3
23.3
26.5
13.1
22.3
23.1
28.3
TOTAL
100
100
100
100
100
100
Fuente:Terter Operativo
Nacional1995
CUADRO 2: Distribución (lo)de alumnos de séptimo grado de escuelasprimarias urbanas
por el nivel de desempeño y comportamientos escolares adecuados según rendimiento en
Matemática
Nivel de desempeño y comportamientosadecuados del
Rendimiento
rupo, según percepción del maestro
en
TOTAL Muy bajo
Bajo
Medio
Alto
Muy Alto
Matemática
(%)
Muy Bajo
Bajo
Medio
Alto
Muy Alto
21.1
18.3
18.9
20.7
21.1
29.2
20.9
20.3
16.9
12.7
25.7
19.2
20.6
18.3
16.3
20.7
18.5
19.1
21.2
20.5
19.2
18.5
17.2
21.0
24.1
14.6
15.5
18.0
23.8
28.1
TOTAL
100
100
100
100
100
100
Fuente: Tercer Operativo Nacional 1995. Cuestionario del Docente de 7° grado.
2.
Mayores expectativas del docente respecto a los resultados de las pruebas,
mejores rendimientos de los alumnos
Los alumnos cuyos maestros tienen más altas expectativas respecto al rendimiento en
la prueba, tienen muchas más probabilidadesde obtener rendimientosaltos y muy altos.
El 58.3% de los alumnos cuyos maestros tenían expectativas de que en la prueba el 90
o 100% de sus alumnos responderían correctamente por lo menos el 60% de los ítem
obtuvieron alto y muy alto rendimiento; nientras que ese porcentaje de alumnos es de apenas
el 9.7% entre aquellos cuyos maestros esperaban que sólo hasta el 40% de sus alumnos
lograrían un buen resultado.
7
CUADRO 3: Distribución (lo) de alumnos de tercer grado de escuelas primarias urbanas
por expectativas del docente respecto al buen rendimientode los alumnos en la prueba, según
rendimiento en habilidades básicas
Expectativa de buen rendimiento
Rendimien TOTAL
to en
(%)
Hasta el
40%
50%
60%
70%
80%
90-100%
habilidades
básicas
Muy bajo
19.0
47.3
30.8
25.1
20.4
17.0
8.9
Bajo
Medio
Alto
Muy alto
TOTAL
17.9
22.6
19.8
20.7
100
26.9
16.0
5.5
4.2
100
20.9
23.1
13.9
11.3
100
19.9
22.8
18.3
13.9
100
20.3
23.5
18.7
17.1
100
17.5
23.7
20.9
20.8
100
12.3
20.5
24.5
33.8
100
Fuente: Tercer OperativoNacional1995. Cuestionariodel docentede tercer grado
3.
Si el maestro considera que la familia es un factor que obstaculiza el aprendizaje,
las probabilidades de los alumnos de obtener altos rendimientosdisminuye.
Los alumnos cuyos maestros consideran que la influenciafamiliar no es un obstáculo
importante para que el alumno aprenda, tienen muchas más probabilidades de obtener
rendimientosaltos y muy altos.
El 46.5% de los alurnnos cuyos maestros consideranque la influenciafamiliarno es un
obstáculo importante para que el alumno aprenda, obtienen rendimientos altos y muy altos;
mientras que ese porcentaje es de a apenas el 33.2% entre aquellos cuyos maestros consideran
que la influenciafamniliarobstaculizalos aprendizajes.
CUADRO 4: Distribución (%) de alumnos de tercer grado de escuelas primarias urbanas
por influencia familiar como obstáculo para que el alumno aprenda, (según el docente),
según rendimiento en habilidades básicas
Rendimiento
Influenciafamiliarcomo obstáculoparalograrque el
en
alumno aprenda
habilidades TOTAL Muy bajo
básicas
Muy bajo
Bajo
Medio
Alto
Muy alto
TOTAL
Bajo
Medio
Alto
Muy alto
16.2
16.8
22.8
21.0
23.2
100
20.0
18.6
22.1
19.4
19.8
100
23.3
18.8
21.9
16.5
19.4
100
23.7
19.8
23.2
18.5
14.7
100
(%)
19.1
17.9
22.6
19.8
20.6
100
14.5
16.2
22.8
22.1
24.4
100
Fuente: Tercer OperativoNacional1995. Cuestionariodel docentede tercer grado.
8
4.
Si se sobredimensiona la responsabilidad de la familia y del alumno por los
problemasdel aprendizaje, los niños obtienen rendimientos más bajos
En las escuelasdonde el Director tiende a sobredimensionarel grado de responsabilidad
de la familia y del alumno por los problemas del aprendizaje, el rendimientode los estudiantes
será más bajo: alrededor del 50% de los alumnos de 7° grado obtienen un rendirnientobajo y
muy bajo cuando el grado de responsabilidadasignadopor el Director a la familiay el alumno
es alto y muy alto. Por el contrario, cuando la responsabilidadasignada es muy baja, el 64,5%
de los alumnostienen rendimientosaltos y muy altos.
CUADRO 5: Distribución de los alumnos de 70 grado de primaria por el grado de
responsabilidad asignado por el Director al alumno y su familia por los problemas del
aprendizaje, según el rendimiento en Matemática
Rendimiento
Grado de responsabilidadasignado al alumno o su familia
en
TOTAL
por problemas en el a rendizaje
Matemática
(%) Muy bajo
Bajo
Medio
Alto
Muy Alto
Muy Bajo
21.4
8.3
18.0
22.0
27.8
31.5
Bajo
18.1
11.4
16.6
18.2
21.2
23.5
Medio
18.8
15.7
18.6
20.9
20.1
19.1
Alto
20.5
25.3
21.6
20.6
18.7
16.6
Muy Alto
21.1
39.2
25.6
18.2
12.1
9.2
TOTAL
100 X
100
1
100
1
100
Fuente: Tercer Operativo Nacional 1995. Cuestionariodel Director de primaria.
100
100
S.
Los alumnos con mejores expectativasde resultadosen la prueba, obtienen
mejores rendimientos
Los alumnos con más alta expectativa de resultados en la prueba, tienen mucha más
probabilidadesde obtener rendimientosaltos y muy altos.
Por ejemplo,en 1995, el 53.7% de los alumnosde 7° grado que tenían expectativas de
que en la prueba les fuera muy bien obtuvieron rendimientoalto y muy alto, mientras que esa
proporción es de apenas el 18.1% entre los que esperaban que les fuera regular o mal.
9
CUADROS 6a y 6b: Distribución (°/) de alumnos de 7mo. Grado de escuelas primarias
urbanas por expectativa de los resultados de la prueba, según rendimiento en Matemática
(1995 y 1996)
Rendimiento
en
Matemática,
Expectativa de los resultados de la prueba
TOTAL (%)
1995__
_
_
_
_
Muy bien
Bien
Regular o Mal
_
Muy bajo
21.6
14.9
21.5
40.6
Bajo
Medio
Alto
Muy alto
TOTAL
18.4
19.0
20.3
20.7
100
14.5
16.9
22.2
31.5
100
19.6
20.6
21.1
17.3
100
23.9
17.5
11.8
6.3
100
Rendimiento
Expectativade los resultadosde la prueba
en Matemática,
1996
Muy bajo
Bajo
TOTAL (%)
19.3
19.8
Muy bien
14.7
16.1
Bien
18.9
20.7
Regular
31.5
26.7
Mal
37.4
24.2
Medio
21.6
20.1
22.5
21.7
21.4
Alto
Muy alto
TOTAL
19.2
20.2
100
20.2
28.9
100
20.4
17.5
100
12.4
7.7
100
10.6
6.5
100
J
Fuente: Cuestionario del Alumno de 7mo. Grado
Como puede observarse, el relevamiento de 1996 confirma la tendencia señalada, el
50% de los estudiantes que tenían buenas expectativas sobre la prueba, obtuvieron resultados
altos y muy altos; sólo el 17% de los estudiantes que esperaban les fuera mal, tuvieron un
rendimientoalto o muy alto.
6.
Cuanto más fuerte es el sentido de autoeficacia del alumno mejores son los
rendimientos
En esta oportunidad se consideró autoeficacia del alumno a la posibilidad de superar
una serie de dificultadesplanteadasen el aprendizajede la Matemática y a las actitudes frente a
esta disciplina. Para ello se incluyó un conjunto de preguntas en el cuestionario de los
alumnos, cuyas respuestas conforrnanel índice de autoeficacia que luego se correlacionó con
los rendimientos.
10
CUADROS 7a y 7b: Distribución (%) de alumnos de 7mo. Grado de escuelas primarias
urbanaspor sentido de autoeficacia, según rendimiento en Matemática (1995 Y 1996)
Rendimiento
en
Matemática, TOTAL Muy alto
(%)
1995
Muy bajo
21.4
19.5
16.1
Bajo
18.4
Medio
18.9
17.4
Alto
20.4
20.8
20.8
26.3
Muy alto
100
TOTAL
100
Sentido de autoeficacia
Alto
Medio
Bajo
Muy bajo
19.0
18.1
19.8
21.0
22.1
100
19.4
17.8
19.2
22.1
21.6
100
22.0
19.3
19.9
19.7
19.1
100
27.0
21.2
19.1
18.4
14.3
100
Fuente: Tercer OperativoNacional 1995-Cuestionario del alumno del nivel primario (AP).
Rendimiento
Sentido de autoeficacia
en
Matemática,
1996
Muybajo
Bajo
Medio
Alto
Muy alto
TOTAL
TOTAL
(%)
Muy
alto
Alto
Medio
Bajo
Muy bajo
19.0
19.8
21.6
19.3
20.3
100
18.5
17.6
19.3
18.1
26.6
100
17.1
17.3
20.9
20.6
24.1
100
16.4
19.6
21.6
20.5
21.9
100
18.9
20.5
22.0
19.7
18.9
100
23.0
22.5
23.3
17.8
13.4
100
Fuente: IV OperativoNacional1996-Cuestionariodel alumnodel nivelprimario(AP).
7.
Participación e interés de los padres en el aprendizaje de sus hijos: una
contribución esencial a la mejora del rendimiento escolar
El rendimiento de los alumnos es significativamentemejor, cuando es mayor el grado
de interés y participaciónde los padres en las actividadesescolares de sus hijos.
En tercer grado, cuando los padres manifiestan muy alto interés en las actividades
escolares de sus hijos, los rendimientosson altos y muy altos en un 52.9% de los alumnos.Por
el contrario sólo el 24.9% obtiene esos rendimientoscuando es muy baja la participaciónde los
padres.
11
CUADRO 8: Distribución (/o) de alumnos de tercer grado de escuelas primarias urbanas
por el grado de interés/participaciónde los padres en las actividades escolares de sus hijos,
según rendimiento en habilidades básicas
Rendimiento
Grado de interés/participaciónde los padres en
en
actividades escolares de los hijos
Bajo
Medio
Alto
Muy alto
habilidades TOTAL Muy bajo
básicas
(%)
Muybajo
Bajo
19.0
17.9
31.0
22.3
22.9
19.8
15.7
18.2
12.9
15.4
10.5
13.0
Medio
Alto
22.6
19.9
21.8
13.4
22.2
17.9
22.9
21.3
22.5
24.0
23.6
24.0
Muy alto
TOTAL
20.6
100
11.5
100
17.2
100
22.0
100
25.2
100
28.9
100
CUADRO 9: Distribución (%) de alumnosde 7mo. Grado de escuelasprimarias urbanas por
el grado de interés/participación de los padres en las actividades escolares de sus hijos,
según rendimiento en Matemática.
Grado de interés/participación de los padres en
Rendimiento TOTAL
actividades escolares de los hijos
en
(%)
(percepción del maestro-DOP)
Medio
Alto
Matemática
Muy bajo
Bajo
Muy bajo
21.0
28.6
24.8
22.9
16.8
18.2
21.0
21.2
19.0
15.9
Bajo
21.5
18.5
18.0
Medio
19.0
19.2
Alto
20.7
19.0
18.2
19.6
21.6
Muy alto
21.2
12.2
TOTAL
100
_ 100
_
Muy alto
13.1
14.7
18.1
24.4
14.0
20.1
27.6
29.7
100
100
100
100
Fuente: Tercer Operativo Nacional 1995- Cuestionario del docente de primaria (DOP).
Sin embargo, cuando se trata de la percepción que los alumnos tienen del interés de sus
padres por sus estudios, las correlaciones no resultan tan contundentes. Probablemente los
estudiantes no tengan una idea clara de lo que significa el interés y la participación de los
padres.
Grado de interés/participaciónde los padres en
actividades escolares de los hijos
Rendimiento
en
(perce
Matemática TOTAL Muy bajo
Muy bajo
Bajo
Medio
Alto
Muy alto
TOTAL
21.6
18.4
18.9
20.3
20.7
100
17.7
16.0
18.6
22.8
25.0
100
cióndel alumno-AP)
Bajo
Medio
Alto
Muy alto
19.5
17.7
18.0
21.2
23.6
100
19.7
18.7
19.3
21.3
21.0
100
22.8
18.0
19.2
19.5
20.5
100
28.4
21.6
19.4
17.0
13.6
100
Fuente: Tercer Operativo Nacional 1995-Cuestionario del alumno (AP).
12
El Género
Entre las variables que se indagaron en el cuestionariodel alumnose incluyó también el
género. De esta forma ha sido posible relacionar cada una de las variables con el género del
alumno, y determinar así si existen diferenciassignificativasentre alumnosy alumnas respecto
al rendirnientoescolar. En este trabajo, nos limitaremosa realizar una presentación descriptiva
de los resultados obtenidos y se señalarán las tendencias más significativasrespecto a esta
variable.
El sexo de los alumnos, ¿tiene alguna incidencia en el rendimiento? En tercer
grado, el rendimientoobtenido por niñas y varones no presenta diferencias. Más del 35% de
alumnos de ambos sexos obtuvieron alto y muy alto rendimientoen la prueba de Matemática.
CUADRO 10: Distribución 9/o) de alumnos de tercer grado de escuelasprimarias urbanas
por sexo según rendimiento en Matemática
Rendimiento en
TOTAL (%)
Varón
Muy bajo
Bajo
Medio
Alto
Muy alto
20.3
18.6
23.4
22.9
14.8
20.3
19.0
23.0
22.8
14.8
20.3
18.2
23.8
23.0
14.8
TOTAL
100
100
100
Matemática
Mujer
_
Fuente: Tercer Operativo Nacional 1995- Cuestionario del Alumno de 3° grado.
En 7° grado en el Primer Operativo Nacional 1993, se observaron algunas diferencias
de rendimientoentre varones y mujeres en las dos disciplinasevaluadas. Los datos indicaron
que la proporción de varones que obtíenen rendimientosaltos y muy altos en Matemática es
algo mayor que la de las mujeres; y que es mayor el porcentaje de mujeres con mejores
resultados en Lengua.
CUADRO 11: Distribución (%o)de alumnos de séptimo grado de escuelasprimarias urbanas
por sexo según rendimiento en Matemática (1993)
Rendimiento en
Matemática
Muy bajo
Bajo
Medio
Alto
Muy alto
TOTAL
TOTAL (%)
Varón
Mujer
3.3
24.0
38.1
26.9
7.7
100
3.4
25.0
35.3
28.0
8.3
100
3.2
23.1
40.8
25.8
7.1
100
Fuente: Primer Operativo Nacional de Evaluación 1993.
13
CUADRO 12: Distribución (9o) de alumnos de séptimo grado de escuelasprimarias urbanas
por sexo según rendimiento en Lengua (1993)
Rendimiento en
TOTAL (%)
Varón
Mujer
2.3
26.7
37.3
28.3
5.4
100
2.7
27.9
38.0
26.9
4.5
100
1.9
25.6
36.7
29.7
6.1
100
Lengua
Muy bajo
Bajo
Medio
Alto
Muy alto
TOTAL
Fuente: Primer Operativo Nacional de Evaluación 1993.
Sin embargo, los datos de los siguientes Operativos muestran resultados no siempre
consistentes con la tendencia señaladapara 70 grado, en 1993. En efecto, en las correlaciones
efectuadas en 1994, en 1995 y en 1996, puede advertirse que las proporciones de varones y
mujeres con mejores en Matemática se igualan, en tanto que las disparidadesen Lengua tienden
a profundizarseen desmedro de los logros de los varones.
CUADRO 13: Distribución de alumnos del nivel primario urbano,por sexo del alumno, 70
grado, según el rendimiento en la prueba de Matemática (1994)
Rendimiento en
TOTAL (%)
Varón
Mujer
19.3
20.4
22.4
19.6
18.2
100
19.3
20.2
22.9
19.4
18.1
100
19.4
20.5
21.9
19.8
18.4
100
Matemática
Muy bajo
Bajo
Medio
Alto
Muy alto
TOTAL
Fuente: Segundo Operativo Nacional 1994-Cuestionariodel alumno primaria (AP)
CUADRO 14: Distribución de alumnos del nivel primario urbano, por sexo del alumno, 70
grado, según el rendimiento en la prueba de Lengua (1994)
Rendimiento en
Lengua
Muy bajo
Bajo
Medio
Alto
Muy alto
TOTAL
TOTAL (%)
Varón
Mujer
18.7
23.6
19.3
20.2
18.1
100
21.7
24.8
19.6
19.2
14.6
100
15.9
22.5
19.0
21.2
21.3
100
Fuente: Segundo Operativo Nacional 1994-Cuestionariodel alumno dc primaria (AP)
Como puede observarse, en 1994 el porcentaje de mujeres con rendimientos altos y
muy altos en Lengua es del 42,5%, mientras que sólo el 33,8% de los varones logra esos
resultados. Por su parte en Matemática la cantidad de varones y mujeres con los mejores
rendimientoses prácticamentela misma.
14
En el relevaniento de 1995 las diferenciales de rendimiento en Lengua se habían
profundizado, en tanto que los resultados logrados por las mujeres en Matemática,igualaban a
los varones.
En 1996 esta similituden Matemática se mantenía.
CUADRO 15: Distribución de alumnos del nivel primario urbano, por sexo del alumno, 70
grado, según el rendimiento en la prueba de Matemática (1995)
Rendimiento en
Matemática
Muy bajo
Bajo
Medio
Alto
Muy alto
TOTAL
TOTAL (%)
Varón
Mujer
21.6
18.4
18.9
20.3
20.7
100
21.6
18.4
18.9
20.6
20.5
100
21.7
18.4
19.0
20.1
20.9
100
Fuente: Tercer Operativo Nacional 1995-Cuestionariodel alumno primaria (AP)
CUADRO 16: Distribución de alumnos del nivel primario urbano, por sexo del alumno, 70
grado, según el rendimiento en la prueba de Lengua (1995)
Rendimiento en
Lengua
Muy bajo
Bajo
Medio
Alto
Muy alto
TOTAL
TOTAL (%)
Varón
Mujer
19.3
19.5
18.9
21.9
20.3
100
23.2
21.3
18.8
20.2
16.5
100
15.6
17.8
19.0
23.6
24.0
100
Fuente: Tercer Operativo Nacional 1995-Cuestionario del alumno primaria (AP)
CUADRO 17: Distribución de alumnos del nivel primario urbano,por sexo del alumno, 70
grado, según el rendimiento en la prueba de Matemática (1996)
Rendimiento en
Matemática
Muy bajo
Bajo
Medio
Alto
Muy alto
TOTAL
TOTAL (%)
Varón
Mujer
19.4
19.8
21.6
19.1
20.1
100
18.9
20.0
21.9
19.1
20.1
100
20.0
19.6
21.2
19.1
20.1
100
Fuente: Cuarto Operativo Nacional 1996-Cuestionariodel alumno primaria (AP)
En el nivel medio las diferenciasde rendimiento entre sexos tanto en Matemática como
en Lengua son claras: la proporción de mujeres con rendimientos alto y muy alto es de
15
alrededor de un 7% menos que la de varones en Matemática(en 1994 y 1997); mientras que en
Lengua un 44.7% de las mujeres obtienen rendimientosaltos y muy altos, sólo un 29.6% de los
varones logran ese resultado, en 1994. Esta diferencia significaque existe un 15% menos de
varones con esos logros en esta disciplina
CUADRO 18: Distribuciónporcentual de alumnos del nivel medio (Bachiller, Comercialy
Técnica)por sexo del alumno, según el rendImientoen laspruebas de Matemática y Lengua
Rendimiento en
TOTAL (%)
Varón
Mujer
20.0
18.4
21.9
17.9
21.7
100
18.7
17.0
20.6
18.1
25.5
100
20.8
19.3
22.8
17.8
19.3
100
Matemática
Muy bajo
Bajo
Medio
Alto
Muy alto
TOTAL
Fuente: Segundo Operativo Nacional 1994- Cuestionario del alumno de media (AM)
Rendimiento en
TOTAL (%)
Varón
Mujer
20.5
18.0
22.8
17.5
21.1
100
28.2
19.7
22.5
14.6
15.0
100
15.4
16.9
23.0
19.5
25.2
100
Lengua
Muy bajo
Bajo
Medio
Alto
Muy alto
TOTAL
Fuente: Segundo Operativo Nacional 1994- Cuestionario del alumno de media (AM)
CUADRO 19: Distribucíónporcentual de alumnos de 5° año del nivel medio por sexo, según
rendimiento en Matemática
Rendimiento en
TOTAL (%)
Varón
Mujer
22.7
20.1
18.0
20.6
18.6
100
20.9
18.5
17.2
21.1
22.4
100
24.1
21.2
18.6
20.2
16.0
100
Matemática
Muy bajo
Bajo
Medio
Alto
Muy alto
TOTAL
Fuente: 1 Operativo Nacional de Evaluación Censal de quinto y sexto año del nivel medio 1997- Cuestionario del alumno de
media (AM)
En síntesis, podría decirse que al principio de la incorporaciónal sistema educativo de
niños y niñas no se presentan diferenciasentre los aprendizajesde unos y otros.
A medida que transcurre la socialización escolar en los ciclos y niveles aparecen
diferencias de rendimiento en las disciplinas (Lengua y Matemática) entre varones y mujeres,
las cuales al finalizarla escolarizaciónse hallan nítidamenteperfiladas. En efecto, a partir de
16
los datos presentados puede observarse que en las medicionesde 3° grado los rendimientosde
ambos sexos son similares, que empiezan a advertirse algunos cambios en 7° grado en el
rendimiento diferencial de varones y mujeres en Lengua y Matemática; y que, al finalizar el
nivel medio, aparece con claridad cierta "especialización": los varones son mejores en
Matemáticay las mujeres, en Lengua.
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