Hermida, Carola - Universidad Nacional de Mar del Plata

Las narraciones de los futuros docentes o
cómo salir a flote de la inmersión en la escuela
Elena Stapich ([email protected]) y Carola Hermida ([email protected])
Universidad Nacional de Mar del Plata – Facultad de Humanidades.
Resumen: Durante la cursada de Didáctica Especial y Práctica Docente (Letras), los alumnos producen
una serie variable de narraciones: la autobiografía lectora, el relato de observaciones de clase, los guiones
conjeturales de las clases que van a dar, el registro de lo sucedido en las clases y la auto evaluación como
practicantes. Progresivamente, vamos sustituyendo el uso de planillas preestructuradas por la consigna de
narrar, en pasado o en futuro, según el caso. El objetivo es permitir la emergencia de la subjetividad y de
la reflexión. En cada tipo de narración es posible leer la aparición de problemas como la relación entre la
teoría y la práctica, entre lo estudiado en la Facultad y lo que se enseña o aprende en las escuelas, entre
los lectores que fueron, los que son y los que pueden encontrar en las aulas, entre lo que proyectan hacer
en sus clases y lo que sucede en las mismas, entre sus expectativas sobre las prácticas y lo que realmente
ocurre en ellas. Los textos muestran la tensión entre el intento retórico de cerrar, de convencer, y la
incompletud producida por el planteo de preguntas, muchas de las cuales no tienen—por el momento—
respuesta.
1. “Es ego quien dice ego”
Nuestro corpus de análisis está compuesto por narrativas en primera persona,
elaboradas por estudiantes avanzados del Profesorado en Letras de la UNMdP. Se trata
de textos poco frecuentes en el ámbito académico, ya que como señala Larrosa (2003a),
“las políticas de la verdad dominantes en el mundo académico, y las imágenes del
pensamiento y el conocimiento dominantes en el mundo académico, imponen
determinados modos de escritura y excluyen otros.” (34) Esto es así porque “los
dispositivos de control del saber son también dispositivos de control del lenguaje”
(Larrosa, 2003a: 34), y se establecen “restricciones” discursivas que por supuesto son
mucho más que eso. La justa preocupación por la “alfabetización académica” de los
estudiantes (Carlino, 2005) ha llevado en ciertos casos a una imposición de géneros y
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protocolos de escritura rígidos, que explican y pautan cuáles son los tipos de textos
válidos, cómo responder una pregunta de parcial, cómo elaborar un informe o lograr un
texto “objetivo”. Así, los alumnos en su paso por la universidad recorren las formas de
escritura legitimadas, pasando por “los dispositivos de control” que suelen excluir la
emergencia de lo personal, lo narrativo, lo subjetivo, las impresiones, los recuerdos, el
cuerpo, los gustos, los temores, los miedos. Sin embargo, en los últimos tiempos,
tímidamente, se han comenzado a abrir grietas en este compacto corpus y por estos
intersticios están brotando nuevas prácticas de escritura. Así, en el caso de “Didáctica
Especial y Práctica Docente” del Profesorado en Letras, hemos incluido “autobiografías
de lectura”, “guiones conjeturales” para planificar las prácticas docentes y narrativas
sobre las clases observadas y la propia práctica. Se trata en todos los casos de textos en
primera persona, que ponen en evidencia las tensiones entre lenguaje y subjetividad y
conciben la escritura no como una operación de transcripción de una realidad externa y
acabada, sino como un proceso de construcción del conocimiento.
Si se considera al lenguaje como un instrumento dócil, manejado por un sujeto
que lo posee y lo utiliza eficazmente en la comunicación, los escritos en primera
persona serán una aplicación específica de ese lenguaje que responde a intereses
específicos y que por consiguiente no plantean ningún desafío particular. Pero, si se
piensa que es la construcción textual lo que permite hablar de un sujeto, ya que es el
lenguaje quien lo dota de existencia, estas narrativas exigirían un tratamiento especial
ya que, al exhibir esta relación yo-lenguaje, exponen de un modo casi salvaje esta
vinculación indisoluble.
Al respecto Paul de Man (1979), hablando de la autobiografía, señala que estos
textos del yo operan a partir de la prosopopeya, recurso que consiste en otorgar voz a
los muertos, a los que no son. En efecto, para De Man, este discurso da la voz a algo
que no existe como tal antes de la escritura misma, ya que el sujeto se construye en el
proceso mismo de elaboración del relato y no existe como un referente previo. Por
consiguiente, esta figura retórica “desposee y desfigura en la misma medida en que
restaura” (De Man, 1979: 118). En sentido amplio, afirma de Man, la autobiografía es
“una figura de lectura y de entendimiento que se da, hasta cierto punto, en todo texto”
(114) y podríamos agregar que especialmente en aquellas narrativas que instauran un
pacto referencial, es decir los que pretenden dar cuenta de un referente externo con
cierta fidelidad. Ese “afuera” que aparentemente preexiste al texto y que éste sólo
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“plasmaría” en el papel, es en realidad una construcción retórica que tiene lugar en el
proceso mismo de escritura. Desde este punto de vista, podríamos sostener, que la
escritura de las narrativas que vamos a analizar, “desposeen y desfiguran” las prácticas
docentes, los recuerdos de las lecturas de la infancia,
en la medida en que las
“restauran”. Por lo tanto, no deberían considerarse como un género discursivo a la par
de los demás ya que en su conformación se entrecruzan la noción de sujeto y lenguaje, y
se cuestiona el dominio de uno sobre otro, la existencia independiente de cualquiera de
los dos.
Nos constituimos en yo por el uso de la palabra, o, mejor, el lenguaje nos
constituye en yo cuando se apodera de nosotros. Tal como señala Émile Benveniste
(1973), "es ego quien dice ego" y sólo mientras lo dice. El lenguaje construye a un
sujeto que no es el mismo yo de la enunciación. Quien escribe lee un afuera y un
adentro, lee una clase, lee su ayer pero es al escribirlo que lo crea y en ese acto escribe
su identidad que se escapa, se conforma en su memoria y en su propia textualidad.
El objeto a narrar, esa clase, esos recuerdos, esa experiencia de la práctica
docente que ya ha concluido, es siempre, de por sí, un relato, un constructo narrativo
que se funda en la recolección y el olvido. No son los hechos vividos el material del que
dispone el narrador, sino la articulación y la verbalización de ese ayer, de ese sujeto que
ya no es quien está en posesión de (o poseído por) la palabra (Molloy, 1991).
Las distintas estrategias tendientes a conformar una escritura del yo están
sustentadas por distintas formas de figuración de sí mismo y por diferentes maneras de
concebir la lengua, la literatura, la cultura y la historia. El sujeto se percibe desde un
espacio dado, en un tiempo y con un lenguaje dado, y la escritura (que en las narrativas
se convierte en producto a su productor) se vale de distintos procedimientos para
otorgar validez al propio texto. Así, al presentarse la clase, la práctica o los propios
recuerdos como objeto de la narración, se está buscando en la escritura un estatuto de
verdad (“esto fue lo que efectivamente ocurrió en la clase”) pero hay también un trabajo
de ficción (“esto es lo que haría si…, se me ocurrió que…, tal vez esto haya pasado
por…, yo recorría el mismo camino que los personajes del cuento”…) Ficción no es por
supuesto sinónimo de mentira o engaño, es en cambio ordenar, desordenar, jerarquizar,
descubrir relaciones, ocultar, iluminar una zona del relato, comparar, secuenciar en el
tiempo, crear suspenso, evocar y recordar, explicar, evaluar, interpretar… Hay por
consiguiente una nueva hebra que se tensa en la trama de estos textos:
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objetividad/subjetividad; referencialidad/ficcionalización. Así, como dice Negrin
(2008), “en ese ir entramando empiria e imaginación, los estudiantes recuperan una
relación más libre y personal con la escritura, tan ausente de las prácticas académicas”
(41). Si como señala Maite Alvarado (2003), “la escritura es una herramienta
intelectual” que permite transformar el conocimiento, la construcción de narrativas -en
tanto prácticas discursivas plurales y complejas- puede ser el camino más apropiado
para llegar a visitar ese espacio también plural y complejo que es la práctica docente.
2. Un yo lector: la autobiografía de lectura
Mi vida se ha ido tejiendo con la trama de mis experiencias, pero también con todos los
cuentos e historias que oí contar aun desde antes de saber el nombre del mundo. Cada historia
escuchada, como cada libro leído, ha dejado en mí alguna sustancia casi intangible que es ahora
parte de mis pensamientos, mis emociones y mis mociones, inseparable de mi identidad. Adela
Basch, Latinoamérica en voz. Cuentos y leyendas
Dice Jorge Larrosa (2003b): “…responder a la pregunta de quién somos implica
una interpretación narrativa de nosotros mismos en la unidad de una trama…” (38)
Por lo tanto, podríamos decir que responder a la pregunta por los lectores que
somos nos lleva a nuestra historia en relación con la lectura.
Agrega Larrosa:
…la relación entre la narrativa y la comprensión y la autocomprensión es
evidente. Si el sentido de quién somos está construido narrativamente, en su
construcción y en su transformación tendrán un papel muy importante las
historias que escuchamos y que leemos así como el funcionamiento de estas
historias en el interior de prácticas sociales más o menos institucionalizadas
como, por ejemplo, las prácticas pedagógicas (38-39)
Entonces, el propósito de la autobiografía lectora abarca la autocomprensión
como lectores, la reflexión sobre las historias propias y ajenas y su uso como dispositivo
pedagógico en el marco de la formación de mediadores.
Partimos de una representación de las escrituras autobiográficas que, al decir de
Sergio Frugoni (2007): “…no son ventanas transparentes hacia lo ‘realmente vivido’,
sino mediaciones culturales que en buena medida construyen el yo y la vida que
pretenden mostrar objetivamente.” (93)
Seleccionamos del corpus reunido dos ejemplos que nos permiten exhibir la
riqueza de estos materiales. El primero de ellos pertenece a Andrés, de cuyo relato
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autobiográfico recortamos algunos fragmentos, tratando de conservar la estructura del
texto:
Pensar en la lectura de la época del colegio es invertir relaciones. La
construcción de todo lector, quizá, sea siempre materializada a partir de restos,
desperdicios. Una suerte de lectura fast food, donde las consignas son la
desprolijidad y la velocidad. Es decir, se lee como se come en Mc Donald’s:
combos ya armados (que casi nunca pueden desmontarse) y a relativamente bajo
precio.
Hay una ley: el intercambio (comer del combo de otro). Compañeros que
muestran y circulan algún libro “ineludible” que comienza a tomar forma canónica
(casi siempre alguno de Coelho). (…)
Entonces salíamos, circunstancialmente, de la coca cola que apestaba de
hielo, (que diluía a la literatura o a eso que no sabíamos qué)… (…)
Luego, alguna vez, una profesora entró al aula, como prendiendo la luz. No
se puede explicar esa mecánica o ese sucederse de las cosas. Empezamos a
escribir entonces, con imprudencia, a escribir (o ensuciar la prolijidad del combo).
(…)
Nos habíamos ido, sin saberlo, de Mc Donald`s.”
¿Qué leemos, entonces, en esta autobiografía lectora? En primer lugar,
la
voluntad de transformar en literatura el material autobiográfico. Lo que el texto dice
sobre los materiales con los que se construye un lector (restos, desperdicios) se puede
atribuir a la construcción autobiográfica y a la tarea del escritor. Los recuerdos de la
adolescencia, fragmentados, elegidos, ordenados, jerarquizados, trabajados también por
el olvido, son reutilizados en una escritura fuertemente sesgada por el discurso literario,
a través, por ejemplo, de la alegoría del Mc Donald’s.
Por otra parte, leemos una representación sobre el canon escolar (fast food),
canon que entra en un proceso de hibridación cuando se superponen a él las lecturas
que circulan entre los pares, marcadas por la impronta de la sociabilidad adolescente y
las determinaciones del mercado (Coelho).
Otro elemento relevante que leemos en el texto es la aparición salvadora de una
docente que introduce un giro en la historia y desencadena el deseo de escribir, que,
como dijera Barthes (1994: 47), es una de las consecuencias del placer del texto. El
personaje de la profesora, que “entró al aula como prendiendo la luz” concentra,
posiblemente, las expectativas sobre el futuro, en relación con el rol docente: alguien
que resulta significativo y que será recordado por la fuerza que le otorga su carácter de
excepción.
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El segundo caso a examinar lo constituye el relato de otro alumno, que escribe
una autobiografía lectora estructurada en cuatro escenas de lectura, ordenadas
cronológicamente. Veamos, a modo de ejemplo, la segunda:
2)
Hace un año vi un video de un viaje que hicimos con mi hermana
(ella tenía 10 y yo, 8). En una parte del video, en el aeropuerto, se escucha a mi
papá que apunta la cámara a cualquier lado y dice: Facundo, dejá de leer el libro y
presta atención.
Lo que le da coherencia a las tres primeras escenas es la posición del narradorprotagonista, raptado por la experiencia literaria, exiliado de la realidad que lo rodea y
refugiado en los mundos ficcionales del libro que se ofrece a su mirada. Este texto, que
parece fragmentario sólo como efecto de una decisión estética, del artificio que se ha
elegido para su construcción, es un buen ejemplo de lo que Frugoni (2007) describe
como una función –tal vez la más importante- de la narración autobiográfica: “…el yo
que aparece en un texto, lejos de ser el yo ‘íntimo y profundo del autor’, es parte de la
maquinaria narrativa que toda cultura nos ofrece para hablar de nosotros mismos, en
forma de modelos culturales y relatos (…) que estarían asegurando en buena medida la
unidad y la ‘evidencia’ de ese yo.” (p. 94)
Por lo tanto, la lectura aparece, una vez más, como herramienta de construcción
de la subjetividad y como anclaje que permite encontrar unidad y continuidad en lo que
es diverso y discontinuo, la propia vida, portadora de un sentido que se busca y se
encuentra en la narración.
La última escena del relato se cruza con la autobiografía anterior: “4)
Reformulación de la lectura escolar: una profesora lo cambió todo para el tercer año.
Llenó las voces de los textos que leíamos con una significación nueva…” Última posta,
nueva intrusión del deseo por un futuro en el que la lectura, una vez revestido el yo con
los atributos del rol docente, permita entrar en la vida de los demás y modificarla.
3. Tensiones y nudos en la trama del lenguaje: las autoevaluaciones
Otro de los materiales que analizaremos en este trabajo son las autoevaluaciones
que realizan los alumnos una vez que han concluido su práctica docente. Tal vez es
necesario señalar que para muchos de ellos se trata de un acontecimiento muy
movilizador, dado que en el plan de estudios del Profesorado en Letras de nuestra
facultad ésta es la primera (y única) instancia de práctica. A diferencia de otros planes,
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en los cuales en ingreso en la institución escolar es más gradual y va desarrollándose a
lo largo de toda la formación docente, en nuestro caso, los estudiantes suelen vivir su
práctica como un quiebre muy importante en su historia profesional y aún en su historia
personal. Por esto, les proponemos realizar una lectura de esta experiencia y narrar por
escrito cómo la vivieron, cuáles fueron los desafíos que enfrentaron, qué vínculos
lograron establecer, qué fortalezas descubrieron, en qué aspectos consideran que deben
seguir trabajando, etc.
Más allá del “contenido” de estos textos, lo que nos interesa en este caso es la
manera en que se construyen, las operaciones que se ponen en marcha para dar cuenta
de esta experiencia. Los temas suelen ser recurrentes: la falta de tiempo para desarrollar
los contenidos planificados, las dificultades para motivar al grupo y superar los
problemas de indisciplina, el vínculo logrado con el grupo y la docente orientadora, los
saberes previos de los alumnos, etc. Sin embargo, nos detendremos en las estrategias
retóricas a las que se recurre para construir estos textos: cómo se abren y cómo se
cierran estas escrituras, qué campos semánticos articulan, qué sistemas de opuestos
montan, cuáles son los procedimientos autorreferenciales mediante los cuales se plantea
la dificultad de abordar estos textos, etc.
En este sentido, uno de los primeros aspectos a destacar es justamente, el
problema del lenguaje: las autoevaluaciones confiesan la imposibilidad de que la
escritura pueda dar cuenta de lo que pasó. Las palabras no alcanzan, el discurso no
refleja. Los enunciadores temen que esos “lugares comunes” que sus textos recorren no
permitan la reconstrucción de lo acontecido. Veamos cómo concluyen sus escritos
Mariana D. y Esperanza:
Todo lo anterior, unido a ciertos sentimientos que el lenguaje no puede
idénticamente transmitir, enriqueció mi formación y me invitó a pensarme como
docente en el futuro inmediato.
En síntesis, la experiencia fue muy significativa para mí desde todo punto
de vista, pero fundamentalmente porque me permitió interactuar con otras
personas, recibir sus críticas y conocer sus opiniones y formas de trabajar. Aunque
esto último pueda parecer un lugar común, no lo es en este caso.
En ambos casos, la experiencia excede el lenguaje, lenguaje que aparece como
una herramienta inadecuada, como un medio cristalizado, al que hay que expandir o
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quebrar para poder dar cuenta de lo ocurrido. Hay que reafirmar, aclarar, desmentir
porque las palabras no son inocentes, no son transparentes: permiten el nacimiento de
algo nuevo que nos lleva a repensar lo ocurrido, reconstruirlo; invita a pensar, como
dice Mariana: “Y es en este punto donde me planteo diversos interrogantes respecto del
futuro…”
Tal como señala Jerome Bruner (2003), “la narrativa es un instrumento no tanto
para resolver problemas cuanto para encontrarlos”. En el proceso de escritura, los
estudiantes descubren tensiones, zonas grises, grietas. Una de las que se reitera es
precisamente la tensión entre “deseo” y “deber”. El vocabulario de los textos construye
discursos deónticos, en los que lo que se debe hacer y lo que se puede hacer en el
espacio escolar pelea por un lugar predominante, entre las apariciones intermitentes
pero constantes del deseo. Observemos el siguiente fragmento de la autoevalación de
Mariana C.:
Una de las cuestiones que me resultó más complicada fue atender a los
tiempos de cada uno de los chicos, sin perder el tiempo proyectado. Los temas que
debía enseñar eran varios y cada uno debía tener su instancia evaluativa. Por
momentos sentí que no pude atender a las demandas de todos los chicos y sé que
algunos quedaron con temas no del todo claros, o hubieran necesitado más tiempo
de trabajo. Al respecto, creo que, cuando uno es titular de la materia, puede
manejar mejor estas cuestiones… cosa que la brevedad de mi participación y la
necesidad de cerrar definitivamente cada tema, no me permitió.
Lo que se debe hacer, lo que se necesita hacer se enfrenta a lo que se siente o se
puede o se permite; lo que se sabe se enfrenta a lo que se cree. Se trata de escrituras que
construyen zonas de las cuales se exilian las certezas. El verbo “deber” aparece
conjugado en pretérito imperfecto, el tiempo destinado a las acciones que se prolongan
o repiten en el pasado. Los verbos “sentir”, “poder”, “permitir”, en cambio, se conjugan
en pretérito perfecto simple, es decir, el tiempo destinado a acciones puntuales, que
ocurren una vez en el continuo del tiempo. La línea del deber es quebrada por lo que se
puede y lo que se siente hacer. Veamos otro caso:
En lo tocante a los proyectos, no se desarrollaron exactamente igual a
cómo los había planeado. En primer lugar porque les di una intensidad en lo que
se refiere a actividades aúlicas y domiciliarias en base al imperativo de la docente
titular: “¡Dales tarea!” Yo imaginaba que, más allá de ser alumnos del Colegio de
la Universidad, es el primer año en ese sistema…
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Otra vez, el imperativo que se opone a la imaginación. Lo que se debe hacer
frente a lo que se imagina o se desea. Pareciera que hay un mandato que busca
imponerse y permanecer, pero cada tanto brotan deseos, sentimientos, creencias, dudas,
“imaginaciones” que corroen lo dado e incuestionable. El deseo se abre camino en una
escritura que no está habituada a alojarlo. Dice Mariana D: “Una de las cosas más
importantes que internalicé con la residencia fue mi deseo de ser docente y trabajar con
los chicos. Justo en una época del año difícil y, al mismo tiempo con muchas tareas en
la carrera, sentí esas ganas de seguir adelante leyendo materiales nuevos y formándome
para la carrera.”
Lo que gusta, lo que se quiere hacer suele percibirse como inadecuado o
imposible. Sin embargo, cuando ese deseo se abre paso en forma un poco desobediente,
suele quebrar imposiciones y llegar a resultados inesperados, como la diversión.
Veamos el caso de Estefanía:
El primer comentario que voy a realizar sobre la experiencia tiene que
ver con el grupo de compañeros. Al principio, el tener que trabajar con seis
personas me parecía un obstáculo. Generalmente me gusta hacer trabajos en
grupo, pero en este caso me parecía directamente imposible llegar a un acuerdo
sobre marcos teóricos, textos, consignas, secuencias de actividades,
responsabilidades, horarios y lugares para reunirse… Después de la primera
reunión me di cuenta de que estaba equivocada y, hasta el día de hoy, me
sorprende la manera en que funcionamos. El intercambio y la discusión que
acompañaron cada decisión fueron siempre enriquecedores. Creo que tuvimos la
posibilidad de experimentar una modalidad de trabajo que raramente se vuelve a
encontrar en las escuelas. Y como si eso fuera poco, nos divertimos muchísimo.
Este es el inicio de su autoevaluación, lo que jerarquiza y destaca para comenzar.
Lo imposible, que en este caso es lo que “gusta”, se vuelve posible, raro, gratificante:
sorprende y divierte.
Las autoevaluaciones dan cuenta de logros, descubrimientos y dificultades.
Dificultades para narrar, para aprehender una experiencia que parece escaparse de esa
red que es el lenguaje. En esos quiebres, en eso que se cuela y se vierte en la trama
textual afloran preguntas, dudas, deseos que ayudan a pensar, a “internalizar” dice una
de las estudiantes, a construirse como alumno que se está haciendo docente, en un
marco que aparentemente es rígido pero que la experiencia y el lenguaje comienzan a
entretejer como una zona en la que puede aparecer el placer, la imaginación y la
sorpresa.
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4. “Que esa narración sea como un destello”
Ángela Pradelli (2006) en Libro de lectura. Crónicas de una docente argentina
incluye un capítulo titulado “Narraciones” donde justamente remarca el valor de la
escritura en nuestra constitución como sujetos. En él afirma:
Pero son pocos los docentes que enseñan a construir relatos, a narrar una
historia que hable de nosotros, a contarnos y contar a los otros.
Por qué no intentarlo… /Y que esa narración sea como un destello para
aclarar lo que todavía no alcanzamos a comprender. Un relato que, tal vez, nos
hable también de nuestros propios deseos….
Por eso, porque estamos atravesados por las historias que nos contaron y,
al mismo tiempo, podemos decir que las historias que narramos nos constituyen en
buena medida. (147-148)
Este terreno algo fangoso e inestable es el que buscamos recorrer. Los caminos
para acceder a él están hechos de palabras, y el mismo destino es un entramado de voces
que se consolidarán en el papel. En estos textos, de límites brumosos, afloran dudas y
destellos. Los estudiantes que escriben su autobiografía de lectura y su autoevaluación
se interrogan y ensayan respuestas, se muestran tensionados por sus lecturas, su pasado,
sus representaciones, sus saberes, sus temores y deseos. Escribir estos relatos no es un
simple ejercicio de transposición al papel de algo previo. Esta subjetividad docente en
construcción, se construye precisamente en el acto de escribirla, de darle voz. Afirma Di
Marzo (2004): “Combinando el componente simbólico (datos previos, representaciones
culturales) con la estructura narrativa y las exigencias de la representación, / el narrador
mantiene la inteligibilidad del relato. La trama narrativa le ofrece al lector el soporte
necesario para la elaboración del sentido.” (205-206). Es importante tener en cuenta
entonces que estos materiales son valiosos no sólo por lo que dicen, sino por cómo lo
dicen y especialmente, porque al construirse permiten la emergencia de algo nuevo. Si
tenemos en cuenta que el lenguaje no es un instrumento transparente que permite
reflejar lo que pasó, sino que a partir de operaciones retóricas, exigencias discursivas y
entramados particulares produce sentidos, veremos las narrativas de los estudiantes
como materiales valiosísimos no tanto por las experiencias que presentan sino porque
pueden ser auténticos “destellos” que nos permitan repensar no sólo la práctica docente
sin la constitución de identidades docentes. Se trata pues de textos que inquietan: los
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alumnos suelen sorprenderse cuando se los solicitamos y al entregarlos manifiestan
siempre sus dudas, no saben “si están bien”; los docentes nos cuestionamos al leerlos; la
práctica docente es interrogada. Como dice Marta Negrín (2008), “encontrar nuevas
formas de expresarse sobre la enseñanza puede conducir a formularse preguntas que de
otro modo no se plantearían.” (42)
Bibliografía citada
Alvarado, M. (2003) “La resolución de problemas” Propuesta Educativa Nº 26, Buenos
Aires: Novedades Educativas, 51-54.
Barthes, R. (1994) El susurro del lenguaje. Más allá de la palabra y la escritura.
Barcelana, Paidós
Benveniste, É. (1973) Problemas de lingüística general Méjico: Siglo XXI.
Bruner, J. (2003) La fábrica de historias. Derecho, literatura, vida Buenos Aires: FCE.
Buenos Aires: Novedades Educativas, 34-40.
Carlino, P. (2005) Escribir, leer y aprender en la Universidad Buenos Aires: FCE.
De Man, P. (1979) “La autobiografía como desfiguración” Suplementos Anthropos Nº
Extra 29, Barcelona, 113-118 [1991]
Di Marzo, L. (2004) “Encuentro entre dos historias: la entrevista” Una araña en el
zapato. La narración. Teoría, lecturas, investigación y propuestas de escritura
Buenos Aires: Libros de la Araucaria.
Frugoni, S. (2007). Imaginación y escritura. La enseñanza de la escritura en la escuela.
Bs. As., Libros del Zorzal
Larrosa, J. (2003a) “El ensayo y la escritura académica” Propuesta Educativa Nº 26,
Larrosa, J. (2003b) La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación.
México. Fondo de Cultura Económica
Molloy, S. (1991) At face value New York: Cambridge University Press.
Negrin, M. (2008) “Contar historias sobre la escuela” Lulú Coquette. Revista de
Didáctica de la lengua y la literatura. Nº 4, Mayo de 2008, Buenos Aires: El
Hacedor, 32-44.
Pradelli, Á. (2006) Libro de lectura. Crónicas de una docente argentina. Buenos Aiers:
Emecé.
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