indicadores qualitativos da integração das tics na educação

INDICADORES QUALITATIVOS DA INTEGRAÇÃO
DAS TICs NA EDUCAÇÃO: PROPOSIÇÕES
(Documento para debate – dezembro de 2008)
INDICADORES CUALITATIVOS DE LA INTEGRACIÓN
DE LAS TICs EN LA EDUCACIÓN: PROPOSICIONES
(Documento para debate – diciembre de 2008)
OEI - ORGANIZAÇÃO DOS ESTADOS IBERO-AMERICANOS
OEI - ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS
Secretário-Geral - Espanha
Secretario General - España
Álvaro Marchesi Ullastres
Secretário Técnico do Centro de Altos Estudos - Espanha
Secretario Técnico del Centro de Altos Estudios de la OEI
Juan Carlos Toscano
Coordenadora de Programas - Espanha
Coordinación de Programas - España
Tamara Diaz
Diretora do Escritório Regional no Brasil
Directora de la Oficina Regional en Brasil
Ivana de Siqueira
Coordenação de Desenvolvimento de Cooperação Técnica Brasil
Coordinación de Desarrollo de Cooperación Técnica Brasil
Cláudia Paes de Carvalho Baena Soares
FUNDAÇÃO TELEFÔNICA
FUNDACIÓN TELEFÓNICA
Vice-Presidente Executivo - Espanha
Vicepresidente Ejecutivo - España
Javier Nadal Ariño
Diretora de Programas Educativos - Espanha
Directora de Programas Educativos - España
Marián Juste Picón
Gerente de Projetos Educativos – Educared Espanha
Gerente de Proyectos Educativos – Educared España
Chabela Dragoevich
Coordenador do Centro EducaRed de Formação Avançada
- CEFA - Espanha
Coordinador del Centro EducaRed de Formación Avanzada
– CEFA - España
Obdulio Martín Bernal
Diretor Presidente da Fundação Telefônica no Brasil
Director Presidente de la Fundación Telefónica en Brasil
Sérgio Mindlin
Documento para debate
Brasil, dezembro 2008
IDIE - INSTITUTO PARA O DESENVOLVIMENTO E
INOVAÇÃO EDUCATIVA, ESPECIALIZADO EM TICs
IDIE - INSTITUTO PARA EL DESARROLLO Y LA
INNOVACIÓN EDUCATIVA, ESPECIALIZADO EN TICs
Coordenação IDIE Brasil
Coordinadora de IDIE Brasil
Marcia Padilha Lotito
Produção (ambiente virtual e materiais de apoio)
Producción (ambiente virtual y materiales de apoyo)
Vanessa Fort
Comunicação institucional
Comunicación institucional
Neila Campos
Especialista em avaliação de Políticas Públicas de Educação
Especialista en evaluación de Políticas Públicas de Educación
Valéria Virgínia Lopes (consultora)
Este texto foi produzido no âmbito do projeto “Indicadores de Uso de TICs nas Escolas”,
desenvolvido pelo IDIE TICs* – Brasil. A íntegra
deste texto ou partes de seu conteúdo podem
ser reproduzidos e distribuídos sempre que citada a fonte e nunca para fins lucrativos.
Este texto se ha producido en el ámbito del
proyecto “Indicadores del Uso de TICs en las
Escuelas”, desarrollado por el IDIE TICs* – Brasil. El total de este texto o parte de su contenido se puede reproducir siempre que no sea
con fines de lucro y sea citada la fuente.
Participaram de processo colaborativo a
distância para a validação desta proposição
de indicadores1:
Para la validación de esta proposición de
indicadores, han participado del proceso colaborativo a distancia1:
Especialista em softwares e ambientes de aprendizagem
Especialista en softwares y ambientes de aprendizaje
Cesar A. A. Nunes (consultor)
PROGRAMA EDUCAREDE
Responsável por Planejamento e Avaliação - Brasil
Responsable de Planeamiento y Evaluación
Mílada Tonarelli Gonçalves
1.
Alberto Begué Aguado, Ministério de Assuntos Exteriores e de Cooperação, Espanha – Ministerio de Asuntos Exteriores y de Cooperación, España
2. Aracelly del Carmen Blandón Álvarez, Ministério da Educação, Nicarágua – Ministerio de
Educación, Nicaragua
3. Arturo Rivera Aguilar, Ministério da Educação, Panamá – Ministerio de Educación, Panamá
4. Carmem Lúcia Prata, Ministério da Educação, Brasil – Ministerio de Educación, Brasil
5. Claudia Aparicio Yañez, Fundação Telefônica, Colômbia – Fundación Telefónica, Colombia
6. Claudia Zea, Ministério de Educação Nacional, Colômbia – Ministerio de Educación Nacional, Colombia
7. Claudio André, Ministério da Educação, Brasil – Ministerio de Educación, Brasil
8. Diana Suárez, Centro de Estudos sobre Ciência, Desenvolvimento e Educação Superior (Redes), Argentina – Centro de Estudios sobre Ciencia, Desarrollo y Educación Superior (Redes), Argentina
9. Doris Olaya, Comissão Econômica para América Latina e o Caribe (Cepal), Chile – Comisión
Económica para América Latina y el Caribe (Cepal), Chile
10. Elena Inés García, Rede Latino-americana de Portais Educativos (Relpe), Argentina – Red
Latinoamericana de Portales Educativos (Relpe), Argentina
11. Elia Karina Mata Bravo, Fundação Telefônica, México – Fundación Telefónica, México
Gerente da Fundação Telefônica no Brasil
Gerente de la Fundación Telefónica en Brasil
Gabriela Bighetti Thomaz da Silva
Coordenador do Programa EducaRede no Brasil
Coordinador del Programa EducaRede en Brasil
João Mendes
Documento para debate
Brasil, diciembre de 2008
* Tecnologias da informação e da comunicação.
Tecnologías de la información y la comunicación.
12. Fermin Alberto Cruz Miolán, Secretaria de Estado da Educação, República Dominicana – Secretaría de Estado de Educación, República Dominicana
13. Fernando Fajardo Fernández de Bobadilla, Agência Espanhola de Cooperação Internacional
para o Desenvolvimento (AECID), Espanha – Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID), España
14. Helmut Evanir Bergenthal Román, Ministério da Educação e Cultura, Paraguai – Ministerio de
Educación y Cultura, Paraguay
15. Heloisa Amaral, Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária
(Cenpec), Brasil – Centro de Estudios e Investigaciones de Educación, Cultura y Acción Comunitaria (Cenpec), Brasil
16. Jorge Rey Valzacchi, Virtual Educa, Argentina – Virtual Educa, Argentina
17. Kathya Fallas Fallas, Ministério de Educação Pública, Costa Rica – Ministerio de Educación
Pública, Costa Rica
18. Maricel Cox Alvarado, Ministério de Educação Pública, Costa Rica – Ministerio de Educación
Pública, Costa Rica
19. Massiel Natalia del Carmen Guerra Guerra, Comissão Econômica para América Latina e o
Caribe (Cepal), Chile – Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal), Chile
20. Mario Albornoz, Rede de Indicadores de Ciência e Tecnologia Ibero-americana e Inter-americana (RICYT), Argentina – Red de Indicadores de Ciencia y Tecnología Iberoamericana e
Interamericana (RICYT), Argentina
21. Milagritos Huertas, Instituto para o Desenvolvimento e a Inovação Educativa (IDIE-OEI), Perú
– Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa (IDIE-OEI), Perú
22. Mónica Elba Alanoca Silva, Ministério da Educação e Culturas, Bolívia – Ministerio de Educación y Culturas, Bolivia
23. Monica Gómez, Fundação Telefônica, Colômbia – Fundación Telefónica, Colombia
24. Paula Echenique, Ministério da Educação e Cultura, Uruguai – Ministerio de Educación y
Cultura, Uruguay
25. Raquel Fortes Gatto, Comitê Gestor da Internet (CGI.br), Brasil – Comité Gestor de Internet
(CGI.br), Brasil
26. Rodrigo Andrés Hanemann Ortiz, Fundação Telefônica, Chile – Fundación Telefónica, Chile
27. Sofía Isabel Medina Prescilla, Ministério da Educação, Panamá – Ministerio de Educación,
Panamá
1 Agradecemos as contribuições de Claude Akpabie, do Instituto de Estatística da Unesco (UIS).
Agradecemos las contribuciones de Claude Akpabie, del Instituto de Estadística de la Unesco (UIS).
As famílias de técnicas emergentes com
o fim do século XX – combinando informática e eletrônica, sobretudo – oferecem a possibilidade de superação do
imperativo da tecnologia hegemônica e
paralelamente admitem a proliferação de
novos arranjos, com a retomada da criatividade. [...] a técnica pode voltar a ser
o resultado do encontro do engenho humano com um pedaço determinado da
natureza – cada vez mais modificada –,
permitindo que essa relação seja fundada nas virtualidades do entorno geográfico e social, de modo a assegurar a restauração do homem em sua essência.
Las familias de técnicas emergentes a
fin del siglo XX – combinando informática y electrónica, sobre todo –ofrecen
la posibilidad de superación del imperativo de la tecnología hegemónica y
paralelamente admiten la proliferación
de nuevos ajustes, con el reinicio de la
creatividad. [...] la técnica puede volver
a ser el resultado del encuentro del ingenio humano con una porción determinada de la naturaleza –cada vez más
modificada –, permitiendo que esa relación se fundamente en las virtualidades
del entorno geográfico y social, de modo
que pueda asegurar la restauración del
hombre en su esencia.
Milton Santos
Milton Santos
Sumário
Apresentação / Presentación........................................................................................ 9
1. Introdução / Introducción..................................................................................... 15
1.1 Contexto e necessidades de indicadores para avaliação educacional
Contexto y necesidades de indicadores para la evaluación educativa...........................................................15
1.2 Aspectos metodológicos e princípios de avaliação educacional adotados
Aspectos metodológicos y principios de evaluación educativa adoptados..................................................21
2. A Proposição de Indicadores / La Proposición de Indicadores............................24
2.1 Matriz Avaliativa
Matriz de Evaluación.................................................................................................................................................. 24
2.2 Políticas públicas: dados de contorno
Políticas públicas: datos de contorno.................................................................................................................... 28
2.3 Escolas e gestão do uso das TICs: foco avaliativo
Escuelas y gestión del uso de las TICs: foco de evaluación............................................................................. 29
2.4 Egressos: dados de impacto
Egresos: datos de impacto....................................................................................................................................... 32
3. Práticas Pedagógicas / Prácticas Pedagógicas..................................................... 33
3.1 Apontamentos para instrumento de auto-avaliação formativa para professores
Apuntes sobre el instrumento de autoevaluación formativa para profesores........................................... 33
3.2 Primeira proposição de itens para avaliação
Primera proposición de ítems para evaluación................................................................................................... 37
4. Considerações Finais / Consideraciones Finales................................................... 41
Referências Bibliográficas / Referencias Bibliográficas.......................................... 45
Apresentação
8
Indicadores Qualitativos da Integração das TICs na Educação: Proposições
Presentación
O IDIE - Instituto para o Desenvolvimento
e Inovação Educativa, especializado em TICs
- uma iniciativa da OEI e da Fundação Telefônica da Espanha - vem desenvolvendo o projeto
“Indicadores Qualitativos da Integração das
TICs na Educação: proposições”. Tal projeto
tem o objetivo de definir indicadores capazes
de informar gestores de políticas públicas e
dirigentes escolares sobre aspectos fundamentais da oferta e promoção do uso de TICs
nas escolas, assim como possibilitar o acompanhamento e a comparação dos avanços e
dos caminhos da integração das TICs na região iberoamericana. Pretende-se, com isso,
colaborar com outros esforços empreendidos
pelos países da região e por organismos internacionais, visando a construção de indicadores qualitativos de TICs na educação.
El IDIE - Instituto para el Desarrollo e Innovación Educativa, especializado en TICs -una iniciativa de OEI y de la Fundación Telefónica de España - viene desarrollando el proyecto “Indicadores
Cualitativos de la Integración de las TICs en la
Educación: proposiciones”. Tal proyecto tiene el
objetivo de definir indicadores capaces de mantener informados a gestores de políticas públicas
y gestores escolares sobre aspectos fundamentales de la oferta y promoción del uso de TICs en
las escuelas y también el de posibilitar el seguimiento y comparación de los avances y de los
caminos de la integración de las TICs en la región
iberoamericana. Se pretende con esto colaborar
con otros esfuerzos que han emprendido otros
países de la región y organismos internacionales
con el objetivo de la construcción de indicadores
cualitativos de TICs en la educación.
Ao longo do primeiro semestre de 2008,
o Instituto esteve presente em diversos encontros internacionais, dedicando-se à divulgação e ao debate deste projeto2. Agradece-
A lo largo del primer semestre de 2008, el
Instituto estuvo presente en diversos encuentros internacionales, dedicándose a la divulgación y al debate de este proyecto2. Agradece-
2 A proposta do projeto e uma primeira versão do documento foram apresentadas ao grupo de especialistas em
TICs na educação da OEI; aos representantes dos portais
ministeriais que integram a Relpe; a representantes dos
Ministérios de Educação, universidades e educadores de
El Salvador e Paraguai, em parceria com os Escritórios
Regionais da OEI; ao grupo de instituições e países Iberoamericanos que participou do Seminário-Oficina sobre
Edição em Portais Latino-americanos e para a Definição de
Indicadores TIC na Educação (promovido na Guatemala,
pela Agência Espanhola de Cooperação Internacional para
o Desenvolvimento - AECID); na oficina presencial em São
Paulo, organizada pelo Programa EducaRede e destinada às
Secretarias de Educação com as quais o programa mantém
parcerias (Estado e Município de São Paulo, Estado do Rio
Grande do Sul e Município de Atibaia). As linhas gerais do
documento também foram apresentadas no IV Seminário
Iberoamericano de Indicadores da Sociedade do Conhecimento (Lisboa).
2 La propuesta del proyecto y una primera versión del
documento se han presentado al grupo de especialistas
en TICs en la educación de la OEI; a los representantes de
los portales ministeriales que integran a Relpe; a representantes de los Ministerio de Educación, universidades y
educadores de El Salvador y Paraguay, en asociación con
las Oficinas Regionales de la OEI; al grupo instituciones y
países iberoamericanos que participaron del SeminarioTaller sobre edición en Portales Latinoamericanos y para la
definición de indicadores TIC en la Educación (promovido
en Guatemala por la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo -AECID); en el taller presencial en San Pablo organizado por el programa EducaRede y
destinado a las Secretarías de Educación con las que el programa mantiene actividades conjuntas (Estado y Municipio
de San Pablo, Estado de Rio Grande do Sul y Municipio
de Atibaia). Las líneas generales del documento también se
presentaron en el IV Seminario Iberoamericano de Indicadores de la Sociedad del Conocimiento (Lisboa).
9
10
mos a todos os envolvidos nesses trabalhos
e encontros. Aproveitamos esta oportunidade
para agradecer o apoio e a colaboração, na
etapa de concepção do projeto, do Ministério
de Educação do Brasil – MEC; do Grupo de
Especialistas em TICs da OEI, especialmente
dos professores Roberto Carneiro e Frida Díaz
Barriga; e de Andréa Bueno Buoro, então Gerente da Fundação Telefônica no Brasil .
mos a todos los involucrados en esos trabajos
y encuentros. Aprovechamos esta oportunidad para agradecer el apoyo y colaboración,
en la etapa de concepción del proyecto, del
Ministerio de Educación de Brasil – MEC; del
grupo de especialistas en TICs de la OEI, especialmente los profesores Roberto Carneiro
y Frida Díaz Barriga; y de Andrea Bueno Buoro
Gerente de la Fundación Telefónica de Brasil
en ese entonces.
Nos meses de outubro e novembro, foi realizada a etapa de colaborações a distância
com um grupo formado por representantes da
OEI, por meio de seu grupo de especialistas
e de seus escritórios regionais; da Fundação
Telefônica, por meio das equipes do Programa Educarede em diferentes países e do CEFA
– Centro EducaRede de Formação Avançada;
por responsáveis por programas de uso educacional de TICs e/ou por sites educacionais
dos Ministérios de Educação dos países que
integram a Relpe – Rede Latinoamericana de
Portais Educativos – e sua Secretaria Técnica;
por instituições que desenvolvem estudos sobre o tema em caráter internacional.
En los meses de octubre y noviembre,
se llevó a cabo la etapa de colaboraciones a
distancia con un grupo formado por representantes de la OEI, por medio de su grupo
de especialistas y de sus oficinas regionales;
de la Fundación Telefónica, por medio de los
equipos del Programa Educared en diferentes países y del CEFA – Centro EducaRed de
Formación Avanzada; por responsables por
programas de uso educativo de TICs y/o por
sitios educativos de los Ministerios de Educación de los países que integran la Relpe – Red
Latinoamericana de Portales Educativos – y
su Secretaría Técnica; por instituciones que
desarrollan estudios de carácter internacional
sobre el tema.
Por meio de uma ferramenta online de atribuição de valores e de um fórum de debates3,
os participantes tiveram acesso ao texto que
fundamenta o Projeto e a uma primeira Matriz
Avaliativa e puderam enviar críticas, sugestões
e comentários à proposta apresentada, além
de atribuir valores a cada item proposto.
Por medio de una herramienta en línea de
atribución de valores y de un foro de debates3, participantes han tenido acceso al texto
que fundamenta el Proyecto y a una primera
Matriz de Evaluación y pudieron enviar críticas, sugerencias y comentarios a la propuesta
presentada, más allá de atribuir valores a cada
punto planteado.
3 Ambos funcionaram na plataforma de cursos e comunidades virtuais da UNED – Universidade Nacional de Educação a Distância, da Espanha. O resumo das participações
está disponível no site do IDIE (www.oei-idietics.org).
3 Ambos funcionaron en la plataforma de cursos y comunidades virtuales de la UNED – Universidad Nacional de
Educación a Distancia de España. El resumen de participaciones está en la web del IDIE (www.oei-idietics.org).
Indicadores Qualitativos da Integração das TICs na Educação: Proposições
O ambiente virtual do projeto contou com
a colaboração espontânea de 27 participantes
espalhados em catorze países, sendo cinco
representantes do Programa EducaRede da
Fundação Telefônica e seus parceiros locais
em quatro países (Brasil, Chile, Colômbia,
México); onze participantes da OEI e outras
agências internacionais e nacionais; doze representantes de Ministérios de Educação de
nove países (Bolívia, Brasil, Colômbia, Costa
Rica, Nicarágua, Paraguai, Panamá, República
Dominicana, Uruguai).
El ambiente virtual del proyecto contó con
la colaboración espontánea de 27 participantes distribuidos en catorce países, entre los
que se encontraban cinco representantes del
programa Educared de la Fundación Telefónica y sus asociados en cuatro países (Brasil,
Chile, Colombia, México); once participantes
de la OEI y otras agencias internacionales y nacionales; doce representantes de ministerios
de Educación de nueve países (Bolivia, Brasil,
Colombia, Costa Rica, Nicaragua, Panamá, Paraguay, República Dominicana, Uruguay).
A prioridade deste projeto é oferecer contribuições que permitam avaliar, de uma maneira
próxima à escola, caminhos conducentes ao
êxito de políticas públicas de uso educacional
de TICs, com ênfase na gestão escolar e nas
práticas docentes.
La prioridad de este proyecto es, entonces,
ofrecer contribuciones que permitan evaluar,
de una manera cercana a la escuela, caminos
que conduzcan al éxito de políticas públicas
de uso educativo de TICs, con énfasis en la
gestión escolar y en las prácticas docentes.
Para tanto, foram estabelecidos critérios
ancorados no fazer escolar e comuns aos países membros da Organização dos Estados
Ibero-americanos (OEI), de forma a gerar instrumentos que possam beneficiar os que deles queiram valer-se em diferentes contextos.
Para esto, se han establecido criterios apoyados en el quehacer escolar que tienen en
común los países miembros de la Organización de los Estados Iberoamericanos (OEI),
de manera que se generen instrumentos que
puedan beneficiar a aquellos que quieran utilizarlos en diferentes contextos.
O texto que ora se apresenta encerra a primeira etapa do projeto, a qual consistiu na proposição de um sistema básico de indicadores
voltados à gestão escolar. O próximo passo
será a elaboração dos instrumentos e a definição de procedimentos de coleta de dados e
sua aplicação. Consolidados os instrumentos
e assegurada sua viabilidade, o IDIE pretende
oferecer aos países da região um instrumental
avaliativo aplicável em vários contextos para
subsidiar a tomada de decisão por parte de
El texto que se presenta cierra la primera
etapa del proyecto, que ha consistido en la proposición de un sistema básico de indicadores
dirigidos hacia la gestión escolar. El siguiente
paso será la elaboración de los instrumentos y
la definición de procedimientos de recolección
de datos y su aplicación. Consolidados los instrumentos y asegurada su viabilidad, el IDIE
pretende ofrecer a los países de la región un
instrumental de evaluación aplicable en varios
contextos para subsidiar la toma de decisión
Indicadores Cualitativos de la Integración de las TICs en la Educación: Proposiciones
11
gestores das políticas públicas e gestores escolares, a partir da escola.
por parte de gestores de políticas públicas y
gestores escolares, desde la escuela.
Dessa forma, a Organização dos Estados
Ibero-americanos para a Educação, a Ciência
e a Cultura (OEI) e a Fundação Telefônica, por
meio do Instituto para o Desenvolvimento e
a Inovação Educativa especializado em TICs
(IDIE TICs), ampliam ainda mais os aportes
que vêm fazendo à melhoria da educação nos
países iberoamericanos.
De esta forma, la Organización de los Estados Iberoamericanos para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (OEI) y la Fundación Telefónica, por medio del Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa especializado en
TICs (IDIE TICs), amplían aún más los aportes
que han estado haciendo para la mejora de la
educación en los países iberoamericanos.
Ivana de Siqueira
Sérgio Mindlin
Diretora Regional
OEI Brasil
Diretor Presidente
Fundação Telefônica Brasil
12
13
Apresentação presencial do projeto
Apresentação presencial do projeto
Países participantes do ambiente virtual
Países participantes do ambiente virtual
Indicadores Qualitativos da Integração das TICs na Educação: Proposições
Indicadores Cualitativos de la Integración de las TICs en la Educación: Proposiciones
14
Indicadores Qualitativos da Integração das TICs na Educação: Proposições
1. Introdução
1. Introducción
1.1 Contexto e necessidades de
indicadores para avaliação educacional
1.1 Contexto y necesidades de
indicadores para la evaluación educativa
A necessidade de avaliar e acompanhar o
desenvolvimento das políticas públicas vem
se explicitando e ganhando relevância, sobretudo nas últimas três décadas, no caso de Portugal e Espanha, e nas últimas duas, no caso
dos países latino-americanos, como resultado
das mudanças no ordenamento econômico
e político internacional. Destacam-se, de tais
mudanças, três eixos com grande impacto
nesses países: a organização política, com a
instauração de processos de redemocratização das relações de poder; o reordenamento
econômico, com a chamada globalização; e
as mudanças tecnológicas, que possibilitaram
coletar, armazenar e disseminar informações
com rapidez, muitas vezes em tempo real e
que alteraram a base técnica dos meios de
produção.
La necesidad de evaluación y seguimiento
del desarrollo de las políticas públicas ha venido explicitándose y adquiriendo relevancia,
sobre todo en las últimas tres décadas, en el
caso de Portugal y España, y en las últimas
dos, en el caso de los países latinoamericanos, como resultado de los cambios en el orden económico y político internacional. Entre
esos cambios, se destacan tres ejes de gran
impacto en esos países: la organización política, con la instauración de procesos de redemocratización de las relaciones de poder;
el reordenamiento económico, con la llamada
globalización; y los cambios tecnológicos, que
han posibilitado recolectar, almacenar y diseminar informaciones con rapidez, muchas veces en tiempo real y que han alterado la base
técnica de los medios de producción.
Os arranjos produzidos em cada um dos
paí­ses a partir dessas mudanças levaram à
reorganização dos papéis do Estado, do mercado e da sociedade civil, com profundos impactos nas políticas públicas. Dentre esses impactos, no enfoque que aqui interessa, estão
os que incidem sobre os modelos de gestão
das políticas públicas.
Los ajustes producidos en cada uno de los
países, partiendo de esos cambios, han llevado a la reorganización de los papeles del Estado, del mercado y de la sociedad civil, con
profundos impactos en las políticas públicas.
Entre esos impactos, en el enfoque que aquí
interesa, están los que inciden sobre los modelos de gestión de las políticas públicas.
No conjunto de mudanças do padrão de
gestão do setor público – que visou flexibilizar
as alternativas de movimentação do capital;
aumentar a competitividade entre as nações,
as empresas, as instituições e entre as pessoas; aumentar a eficácia e a eficiência dos
En el conjunto de cambios del modelo de
gestión del sector público – que ha intentado
flexibilizar las alternativas de movimiento del
capital; aumentar la competitividad entre las
naciones, las empresas, las instituciones y
entre las personas; aumentar la eficacia y la
15
16
processos decisórios e de execução –, entrelaçam-se políticas de avaliação e políticas
de mercado. Essas políticas têm equilibrado
a tênue e tensa relação entre Estado mínimo
e Estado forte: de um lado, a avaliação como
política centralizada do Estado forte, por seu
potencial de regulação e, de outro, a avaliação a serviço da gestão descentralizada e do
financiamento focalizado, como políticas do
Estado mínimo que almejam priorizações, boa
gerência e resultados.
eficiencia de los procesos de decisión y ejecución –, se entrelazan las políticas de evaluación y las políticas de mercado. Esas políticas
han equilibrado la tenue y tensa relación entre
el Estado mínimo y Estado fuerte: por un lado,
la evaluación como política centralizada del
Estado fuerte, por su potencial de regulación
y, por otro lado, la evaluación al servicio de la
gestión descentralizada y del financiamiento
focalizado, como políticas del Estado mínimo
que anhelan priorizaciones, buena administración, y resultados.
As reformas que os governos nacionais
dos países ibero-americanos implementaram
em resposta às configurações derivadas das
referidas mudanças movimentaram um conjunto de propostas visando à modernização
dos Estados nacionais. Esse conjunto de propostas, traduzido e desmembrado em programas e ações, criou um cenário mais ou menos
comum aos países pobres e em desenvolvimento. Algumas das reformas realizadas nos
países da América Latina têm características
muito semelhantes. Embora os contextos, do
ponto de partida, sejam imensamente variáveis, o desenho geral, em seus aspectos técnicos e administrativos, têm marcas comuns4.
Desde os anos 80, os processos e procedimentos internos de cada país, na tentativa de
integrar o mundo globalizado e se tornar competitivo, colocaram em destaque a educação
Las reformas que los gobiernos nacionales
de los países iberoamericanos han implementado, como respuesta a las configuraciones
derivadas de los referidos cambios, generaron un conjunto de propuestas que objetivan la
modernización de los Estados nacionales. Ese
conjunto de propuestas, traducido y desmembrado en programas y acciones, ha creado un
escenario más o menos común entre los países
pobres y en desarrollo. Las reformas realizadas
en países de Latinoamérica tienen características muy semejantes. Aunque los contextos
de los puntos de partida sean inmensamente
variables, el diseño general, en sus aspectos
técnicos y administrativos, tienen características comunes4. Desde los años 80, los procesos
y procedimientos internos de cada país, en el
intento de integrarse al mundo globalizado y
volverse competitivo, han destacado a la edu-
4 Sobre isso, ver: TIRAMONTI, Guilllermina (2000); BRASLAVSKY, Cecilia e COSSE, Gustavo (1997); BARROSO, João
(org 2003 e 2006, org.); KRAWCZYK, Nora (2002 e 2005);
KRAWCZYK, Nora e VIEIRA, Vera Lucia (2006 e 2008) CASTRO, Claudio de Moura e CARNOY, Martin (orgs. 1997);
SANTOS, Boaventura de Sousa (org. 2002); CATANI, Afrânio Mendes e OLIVEIRA, Romualdo Portela de (orgs. 2000);
ENGUITA, Mariano F. (1989, 1997); SACRISTÁN, José Gimeno (1998); entre outros.
4 A ese respecto, ver: TIRAMONTI, Guillermina (2000);
BRASLAVSKY, Cecilia y COSSE, Gustavo (1997); BARROSO, João (org 2003 y 2006, org.); KRAWCZYK, Nora (2002 y
2005); KRAWCZYK, Nora y VIEIRA, Vera Lucia (2006 y 2008)
CASTRO, Claudio de Moura y CARNOY, Martin (orgs. 1997);
SANTOS, Boaventura de Sousa (org. 2002); CATANI, Afrânio Mendes y OLIVEIRA, Romualdo Portela de (orgs. 2000);
ENGUITA, Mariano F. (1989, 1997); SACRISTÁN, José Gimeno (1998); entre otros.
Indicadores Qualitativos da Integração das TICs na Educação: Proposições
e, mais especificamente, colocaram às políticas públicas de educação o enfrentamento
simultâneo dos desafios da universalização e
da qualidade do ensino. Em uma sociedade
fortemente marcada pelos impactos sociais
da revolução informática, parece consensual que produzir e consumir informações e
bens culturais depende, em grande medida,
do acesso às tecnologias da informação e da
comunicação e da habilidade em seu uso. Do
mesmo modo, parece consensual que o ensino de qualidade pressupõe a apropriação dos
recursos de mídia e de tecnologia como instrumentos de leitura e escrita do mundo e de
gestão do conhecimento.
cación y, más específicamente, le asignaron a
las políticas públicas de educación el enfrentamiento simultáneo de los desafíos de la universalización y de la calidad de la enseñanza.
En una sociedad fuertemente marcada por los
impactos sociales de la revolución informática,
parece haberse consensuado en que producir y
consumir informaciones y bienes culturales depende, en gran medida, del acceso a las tecnologías de la información y de la comunicación y
de la habilidad para su utilización. Igualmente,
parece haberse consensuado que la enseñanza de calidad presupone la apropiación de los
recursos de comunicación y tecnología como
instrumentos de lectura y escritura del mundo
y de la gestión del conocimiento.
Em virtude disso, os responsáveis pelas
políticas públicas educacionais nos diversos
países ibero-americanos vêm fazendo, em
maior ou menor escala, investimentos em infra-estrutura, capacitação docente e produção
de conteúdos digitais educativos. O desafio
que hoje se apresenta é a criação de uma rede
de intercâmbios e colaboração em torno dessa temática, que permita avaliar os resultados
da integração das tecnologias na escola.
En virtud de esto, los responsables por las
políticas públicas educativas en los diversos
países iberoamericanos vienen realizando, en
mayor o menor escala, inversiones en infraestructura, capacitación docente y producción
de contenidos digitales educativos. El desafío
que hoy se presenta es la creación de una red
de intercambios y colaboración en torno a esa
temática, que permite evaluar los resultados
de integración de tecnologías en la escuela.
Nesse contexto, nossa região vê-se convocada a realizar avaliações dessas políticas, não
apenas com a intenção de comparar avanços
entre regiões e entre países e de criar instrumentos de monitoramento, mas também e,
sobretudo, visando o estabelecimento de parâmetros ou diretrizes para o êxito de projetos
dessa natureza.
En este contexto, nuestra región se siente
convocada a realizar evaluaciones de esas políticas, no sólo con la intención de comparar
avances entre regiones y entre países y de
crear instrumentos de monitoreo, sino que
también y, sobre todo, con el objetivo de establecer parámetros o directrices para el éxito
de proyectos de esa naturaleza.
A produção de indicadores de avaliação
para o uso de TICs vem se desenvolvendo e
La producción de indicadores de evaluación
para el uso de TICs se ha estado desarrollando
Indicadores Cualitativos de la Integración de las TICs en la Educación: Proposiciones
17
18
ganhando relevância nos últimos anos5, sempre obedecendo à lógica que é própria do universo das TICs: as interações em redes. Isso
quer dizer que os organismos que têm realizado esforços para a proposição de parâmetros,
instrumentos e/ou mecanismos de avaliação
para o uso de TICs vêm investindo na produção de indicadores que possam ser utilizados
em diferentes países e, portanto, amplamente
comparáveis.
y adquiriendo relevancia en los últimos años5,
siempre obedeciendo la lógica que es propia
del universo de las TICs: las interacciones en
redes. Eso quiere decir que los organismos que
han realizado esfuerzos para la proposición de
parámetros, instrumentos y/o mecanismos de
evaluación para el uso de TICs vienen invirtiendo en la producción de indicadores que
puedan utilizarse en diferentes países y, por lo
tanto, ampliamente comparables.
Mais recentemente, essas proposições
foram sendo aprimoradas, de modo que há
hoje um conjunto de indicadores que, embora necessitem aperfeiçoamentos, são capazes de medir a inserção e o uso de TICs pelos
governos, pelas empresas e nas residências,
concentrando-se em aspectos como desenvolvimento de banda-larga; uso de serviços
avançados de Internet; segurança da Internet;
pesquisa e inovação em TICs; inclusão, serviços públicos (incluindo-se a educação) e qualidade de vida6.
Más recientemente, esas proposiciones han
estado siendo mejoradas, de manera que hoy
hay un conjunto de indicadores que, aunque
necesiten ser perfeccionados, son capaces de
medir la inserción y el uso de TICs de los gobiernos, las empresas y las residencias, concentrándose en aspectos como el desarrollo
de banda ancha; uso de servicios avanzados
de Internet; seguridad de Internet; investigación e innovación en TICs; inclusión, servicios
públicos (incluyéndose la educación) y calidad
de vida6.
De modo semelhante, para o contexto ibero-americano e, especialmente, para América
Latina e para o Caribe, colocam-se as propostas de medição do acesso e uso de TICs para
governos e cidadãos. Essas propostas foram
feitas pela Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe (CEPAL), por meio do
De modo semejante, para el contexto iberoamericano y, especialmente para América Latina y el Caribe, se colocan las propuestas de
medición del acceso y utilización de TICs para
gobiernos y ciudadanos. Esas propuestas fueron realizadas por la Comisión Económica para
Latinoamérica y el Caribe (CEPAL), por medio del
5 Estudos dessa natureza começaram a ser realizados pela
OCDE em 1995; pela Eurostat em 1994; por OSILAC e CEPAL em 2003; pela RICYT em 1995; pela UNESCO em 2003.
Além disso, o Chile realizou sua primeira investigação sobre
inovações tecnológicas em 1995; Argentina, Colômbia, México e Venezuela o fizeram em 1997.
5 Estudios de esa naturaleza empezaron a realizarse por
la OCDE en 1995; por la Eurostat en 1994; por OSILAC y
CEPAL en 2003; por la RICYT en 1995; por la UNESCO en
2003. Además de eso, Chile realizó su primera investigación
sobre innovaciones tecnológicas en 1995; Argentina, Colombia, México y Venezuela lo hicieron en 1997.
6 Para uma análise dos principais documentos produzidos,
veja-se: OCDE (2005; 2007 e 2008); EUROSTAT (2005); Manual de Lisboa, 2006; MARTIN e HORTELANO, 2008
6 Para analizar los principales documentos producidos,
vea: OCDE (2005; 2007 e 2008); EUROSTAT (2005); Manual
de Lisboa, 2006; MARTIN y HORTELANO, 2008
Indicadores Qualitativos da Integração das TICs na Educação: Proposições
Observatório para a Sociedade da Informação
na América Latina e o Caribe (OSILAC), e visam
aferir as demandas por serviços eletrônicos
aos governos da região; a infra-estrutura disponível; bem como o acesso e o uso das TICs
pelos cidadãos, concentrando-se em seis áreas temáticas: educação e capacitação; acesso
e infra-estrutura; saúde; gestão pública e governo eletrônico; setor produtivo e negócios
eletrônicos; instrumentos de políticas e estratégias. Pretende-se, assim, identificar as melhores práticas e promover o intercâmbio entre
os países da América Latina e do Caribe.
Observatorio para la Sociedad de la Información
en Latinoamérica y el Caribe (OSILAC), y tienen
por objetivo evaluar las demandas de servicios
electrónicos de los gobiernos de la región; la infraestructura disponible, así como el acceso y el
uso de las TICs hecho por los ciudadanos, concentrándose en seis áreas temáticas: educación
y capacitación; acceso e infraestructura; salud;
gestión pública y gobierno electrónico; sector productivo y negocios electrónicos; instrumentos de políticas y estrategias. Se pretende,
de este modo, identificar las mejores prácticas
y promover el intercambio entre los países de
América Latina y del Caribe.
Indicadores capazes de mensurar a inserção das TICs na educação, foram propostos
no âmbito do Plano de Ação para a Inserção
da América Latina e Caribe na Sociedade da
Informação (eLAC, 2010), que coloca o setor
da educação em primeiro plano entre as políticas de inserção na sociedade da informação
e organiza o setor segundo grandes chaves:
entorno, acesso, capacidades, aplicações e
conteúdos; do Partnership on Measuring ICT
for Development, 2007, que apresenta indicadores de educação formal e atividades de
capacitação, tais como: navegar e buscar
informações na web; realizar atividades de
comunicação e lazer; leitura e download de
publicações eletrônicas; e do Programme for
International Student Assessment (PISA), que
reúne informações sobre eqüidade de acesso; locais mais comuns de uso; freqüência de
uso segundo o tipo de atividade; atitudes dos
jovens referentes a TICs, aferidas a partir de
sua visão sobre o uso de computadores; familiaridade no uso de computadores; e relações
entre acesso (local, tempo) e uso das TICs
Indicadores capaces de medir la inserción de
las TICs en la educación fueron propuestos en el
ámbito del plan de acción de la Estrategia para la
Inserción de América Latina y el Caribe en la Sociedad de la Información (eLAC, 2010), que pone
el sector de la educación en primer plano entre
las políticas de inserción en la sociedad de la
información y organiza el sector según grandes
claves: entorno, acceso, capacidades, aplicaciones y contenidos; del Partnership on Measuring
ICT for Development, 2007, que presenta indicadores de educación formal y actividades de capacitación, tales como: navegación y búsqueda
de información en la web; realización de actividades de comunicación y ocio; lecturas y descarga de publicaciones electrónicas; y del Programme for International Student Assessment
(PISA) que reúne informaciones sobre equidad
de acceso; locales más comunes de utilización;
frecuencia de uso según el tipo de actividad; actitudes de los jóvenes referentes a TICs, evaluadas por su visión sobre el uso de computadoras;
familiaridad en la utilización de computadoras; y
relaciones entre acceso (lugar, tiempo) y uso de
Indicadores Cualitativos de la Integración de las TICs en la Educación: Proposiciones
19
(freqüên­cia e tipo) com o desempenho em
avaliação de aprendizagens matemáticas7.
TICs (frecuencia y tipo) con el desempeño de la
evaluación de aprendizajes matemáticos 7.
Verifica-se uma ampliação nas abordagens
de modo geral, o que pode significar maiores
possibilidades de construção de boas intervenções e induções nas políticas públicas e,
ainda, a comparabilidade internacional das informações. Esses esforços pela verificação da
inserção das TICs resultaram em demandas
por informações complementares, mais qualitativas, capazes de informar sobre aspectos
da política educacional, sobre aspectos da
gestão escolar e sobre práticas pedagógicas
que têm efeito positivo no uso das TICs nas
escolas. Busca-se, do mesmo modo, informações sobre os impactos das experiências escolares com TICs na vida cotidiana de jovens
e adultos.
Se ha constatado una ampliación en el
abordaje de modo general, lo que puede significar mayores posibilidades de construcción
de buenas intervenciones e inducciones en
las políticas públicas e, incluso, la compatibilidad internacional de las informaciones. Estos
esfuerzos de constatación de la inserción de
TICs han tenido como resultado demandas de
informaciones complementarias, más cualitativas, capaces de informar sobre aspectos de
la política educativa, sobre aspectos de gestión escolar y sobre prácticas pedagógicas
que tienen efecto positivo en el uso de TICs
en las escuelas. Se buscan, de la misma forma, informaciones sobre los impactos de las
experiencias escolares con TICs en la vida cotidiana de jóvenes y adultos.
20
Sabe-se, no entanto, que avaliações assim
enfrentam inúmeros obstáculos; seja de natureza financeira, dado que não é desprezível;
seja de natureza operacional, pois nem sempre
os governos contam com equipes experientes
na coleta, análise e divulgação de resultados.
Portanto, o avanço na proposição de indica-
Se sabe, sin embargo, que evaluaciones
así enfrentan innumerables obstáculos; ya
sea de naturaleza financiera, dato que no es
despreciable; ya sea de naturaleza operativa,
pues no es siempre que los gobiernos cuentan con equipos experimentados en la recolección, análisis y divulgación de resultados.
7 Sobre isso, ver: Compromisso de San Salvador, Aprobado en la segunda Conferencia Ministerial sobre la Sociedade de la Información de América Latina y Caribe, San
Salvador, 6 al 8 de febrero de 2008, em http://www.cepal.
org/socinfo/elac/; OSILAC (2008). Documento de Trabajo n.
3 - Propuesta de Indicadores de Uso de TIC en Educación,
Cuarto Taller sobre la Medición de la Sociedad de la Información en América Latina y el Caribe, Fev. 11 e 12, 2008 ;
PARTNERSHIP ON MEASURING ICT FOR DEVELOPMENT,
(2008). Revisions and additions to the core list of ICT indicators, paper disponível em http://new.unctad.org/templates/
Event____888.aspx; e OCDE - Organisation For Economic
Co-operation and Development (2005). Are Students Ready
for a Technology-Rich World? What PISA Studies Tell Us,
em http://www.oecd.org/document/31/0,2340.
7 A ese respecto, ver: Compromiso de San Salvador, Aprobado en la segunda Conferencia Ministerial sobre la Sociedad de la Información de América Latina y el Caribe, San
Salvador, del 6 al 8 de febrero de 2008, en http://www.cepal.
org/socinfo/elac/; OSILAC (2008). Documento de Trabajo n.
3 - Propuesta de Indicadores de Uso de TIC en Educación,
Cuarto Taller sobre la Medición de la Sociedad de la Información en América Latina y el Caribe, Feb. 11 y 12, 2008 ;
PARTNERSHIP ON MEASURING ICT FOR DEVELOPMENT,
(2008). Revisions and additions to the core list of ICT indicators, documento disponible en http://new.unctad.org/templates/Event____888.aspx; e OCDE - Organisation For Economic Co-operation and Development (2005). Are Students
Ready for a Technology-Rich World? What PISA Studies Tell
Us, en http://www.oecd.org/document/31/0,2340.
Indicadores Qualitativos da Integração das TICs na Educação: Proposições
dores para o uso de TICs nas escolas é um
desafio, exigindo a mobilização de estratégias
menos massificadas e, ao mesmo tempo, demandando o estabelecimento de patamares
de comparabilidade entre os diferentes países
ibero-americanos.
Por lo tanto, el avance en la proposición de
indicadores para el uso de TICs en las escuelas es un desafío que exige la movilización de
estrategias menos masificadas y, al mismo
tiempo, demanda que se establezcan niveles
de comparabilidad entre los distintos países
iberoamericanos.
1.2 Aspectos metodológicos e princípios
de avaliação educacional adotados
1.2 Aspectos metodológicos y principios
de evaluación educativa adoptados
Conforme se verificou, já foram criados e
vêm sendo aperfeiçoados indicadores e parâmetros para a avaliação de acesso e uso de
TICs em quantidade e qualidade suficientes
para que se tenham bons panoramas sobre a
questão no que diz respeito a governos e cidadãos.
De acuerdo con lo verificado, ya han sido
creados y vienen siendo perfeccionados indicadores y parámetros para la evaluación de
acceso y uso de TICs en cantidad y calidad
crecientes para que se pueda tener un buen
panorama sobre la cuestión referente a gobiernos y ciudadanos.
Parte-se do pressuposto de que a introdução das TICs nas escolas carrega importante potencial para o enfrentamento e conseqüente diminuição das desigualdades de
origem econômica e social. Sabe-se, porém,
que, com igual força, há a possibilidade de se
criar ainda mais exclusão e distanciamento
entre os que acessam e fazem usos produtivos dessas tecnologias e aqueles que apenas
eventualmente têm contato formal com elas.
Isso significa que, seja qual for a avaliação que
venha a ser feita, é preciso ter em mente que
a mensuração do acesso e da intensidade de
uso das TICs, ainda que informando o potencial de ingresso das populações de nossos
países na chamada sociedade da informação,
pouco nos dirá sobre os possíveis impactos
na aprendizagem dos alunos, sobre as competências docentes ou sobre a melhoria das condições de vida das pessoas. Desse pressupos-
Se está partiendo del supuesto de que la introducción de las TICs en las escuelas lleva aparejado un gran potencial para el enfrentamiento
y consecuente disminución de las desigualdades de origen económico y social. Se sabe, sin
embargo, que, con igual intensidad, hay posibilidades de que se cree aun más exclusión y
distanciamiento entre los que acceden a esas
tecnologías y las utilizan productivamente y los
que apenas, eventualmente, tienen un contacto
formal con ellas. Ello significa que, sea cual sea
la evaluación que se llegue a hacer, es preciso
tener en mente que la medición del acceso y de
la intensidad del uso de las TICs, aunque informando el potencial de ingreso de las poblaciones de nuestros países en la llamada sociedad
de la información, poco nos dirá sobre los posibles impactos en el aprendizaje de los alumnos, sobre la aptitud docente o sobre la mejora
de las condiciones de vida de las personas. De
Indicadores Cualitativos de la Integración de las TICs en la Educación: Proposiciones
21
22
to resulta o primeiro princípio norteador desta
proposição: os procedimentos e instrumentos
de avaliação devem construir possibilidades
de checagem entre o que as políticas públicas
da educação pretendem promover e o que as
escolas anunciam sobre seu fazer, tendo em
conta o desenvolvimento de competências
para o século XXI e a plena inclusão digital.
esa presuposición resulta el primer principio
guía de esta proposición: los procedimientos
e instrumentos de evaluación deben construir
posibilidades de verificación entre lo que las
políticas públicas de la educación pretenden
promover y lo que las escuelas anuncian sobre
su quehacer cotidiano, teniendo en cuenta el
desarrollo de competencias para el siglo XXI y
la inclusión digital plena.
Entende-se que a qualidade da inserção
das TICs nas práticas escolares depende das
concepções pedagógicas que as sustentam
e, complementarmente, da familiaridade dos
docentes com as ferramentas educacionais.
Desse entendimento decorre o segundo princípio: assim como a implantação das TICs
precisa estar inserida no projeto pedagógico
de escola, sua avaliação deve estar ancorada
nesse projeto, tornando-se, assim, instrumento de sua gestão.
Se entiende que la calidad de la inserción
de las TICs en las prácticas escolares depende de las concepciones pedagógicas que la
sostienen y, complementariamente, de la familiaridad que los docentes tienen con las herramientas educativas. De esa comprensión
resulta el segundo principio: del mismo modo
que la implantación de las TICs necesita estar
insertada en el proyecto pedagógico escolar,
su evaluación debe estar fundamentada en
ese proyecto, volviéndose, así, instrumento
de su gestión.
No ciclo de implantação e desenvolvimento
do projeto pedagógico da escola, a avaliação
cumpre diferentes papéis:
ƒƒ Diagnóstico - levantamento inicial de informações, com o intuito de organizar subsídios para a definição de diretrizes, objetivos e planos de ação.
ƒƒ Checagem - verificação da coerência interna da proposta: os objetivos decorrem das
diretrizes? As metas decorrem dos objetivos? Os planos de ação têm condições efetivas de responder aos objetivos e metas?
ƒƒ Implementação - acompanhamento das
ações desenvolvidas, visando seu redirecionamento.
En el ciclo de implantación y desarrollo del
proyecto pedagógico de la escuela, la evaluación cumple diferentes papeles:
ƒƒ Diagnóstico - recolección inicial de informaciones, con la intención de organizar
subsidios para la definición de directrices,
objetivos y planes de acción.
ƒƒ Chequeo - verificación de la coherencia interna de la propuesta: ¿los objetivos son
consecuencia de las directrices? ¿Las metas son consecuencia de los objetivos? ¿Los
planes de acción tienen condiciones efectivas de responder a los objetivos y metas?
ƒƒ Implementación - seguimiento de las acciones desarrolladas, apuntando a su redireccionamiento.
Indicadores Qualitativos da Integração das TICs na Educação: Proposições
ƒƒ Retroinformação - verificação de resultados e impactos.
ƒƒ Retroinformación - verificación de resultados e impactos.
Estes aspectos, muitas vezes simultâneos,
já que o projeto pedagógico está em ação,
são contemplados nesta proposição por um
amplo leque de indicadores. Visando garantir a coerência, a viabilidade, a relevância e o
potencial informativo da avaliação proposta,
foi inevitável optar pela oferta de dois instrumentos distintos e complementares. Assim,
pretende-se oferecer às redes de ensino os
seguintes instrumentais avaliativos:
1. Sistema básico de indicadores voltados à
gestão escolar, visando apoiar as decisões
de gestores de políticas e gestores de escolas.
2. Instrumento de auto-avaliação formativa
para professores, visando gerar um retrato da prática docente e provocar a reflexão
coletiva em cada escola.
Estos aspectos, muchas veces simultáneos, ya que el proyecto pedagógico está en
acción, se contemplan en esta proposición
con un amplio abanico de indicadores. Con la
intención de garantizar la coherencia, la viabilidad, la relevancia y el potencial informativo
de la evaluación propuesta, no se pudo dejar
de optar por la oferta de dos instrumentos
distintos y complementarios. De esa forma, se
pretende ofrecer a las redes de enseñanza los
siguientes instrumentos de evaluación:
1. Sistema básico de indicadores hacia la gestión escolar, con la intención de apoyar las
decisiones de gestores de políticas y gestores de escuelas.
2. Instrumento de autoevaluación formativa
para profesores, con la intención de generar
un esbozo de la práctica docente y provocar
la reflexión colectiva en cada escuela.
Além disso, para que se possa construir
um panorama o mais próximo possível das
realidades escolares, pretende-se que a metodologia de avaliação ponha em diálogo as
políticas públicas da educação voltadas para
o uso de TICs e seus desdobramentos nas
escolas.
Además de eso, para que se pueda construir un panorama lo más próximo posible de
las realidades escolares, se pretende que la
metodología de evaluación ponga en el diálogo a las políticas públicas de la educación
apuntadas hacia el uso de TICs y sus implementaciones en las escuelas.
A concepção central da avaliação que se
propõe é a de que a avaliação a um só tempo
informe sobre a qualidade que se tem e induza
a implementação de mudanças no sentido da
qualidade que se pretende ter. Assim, a proposta de construção de um sistema básico
de indicadores de verificação e avaliação da
qualidade dos usos educacionais das TICs nas
La concepción central de la evaluación que
se propone es que la evaluación en un único
momento informe sobre la calidad que se posee e induzca a la implementación de cambios
hacia la calidad que se pretende tener. De esa
forma, la propuesta de construcción de un sistema básico de indicadores de verificación y
evaluación de la calidad del uso educativo de
Indicadores Cualitativos de la Integración de las TICs en la Educación: Proposiciones
23
2. La Proposición
de Indicadores
2.1 Matriz Avaliativa
2.1 Matriz de Evaluación
A matriz proposta pretende integrar um
sistema básico de avaliação de uso de TICs
nas escolas, colocando-se como referência
orientadora de possibilidades de verificação
da associação entre as propostas de governo,
explicitadas nas políticas públicas da educação em andamento em cada um dos países;
suas implicações para a construção, por parte
dos alunos, dos conhecimentos e habilidades
estipulados nos projetos, planos e ações propostos e desenvolvidos pelas escolas; e seus
impactos na melhoria das condições de inserção social dos alunos egressos de experiências com o uso de TICs.
A matriz proposta coloca em relação três
dimensões:
ƒƒ Políticas Públicas da Educação – dados e
informações que permitem contextualizar
os contornos que impactam os resultados
da ação educativa realizada pelas escolas
(programas e financiamento).
ƒƒ Escolas – dados e informações que permitem avaliar as condições de oferta e uso
das TICs por alunos e professores.
ƒƒ Egressos – impactos das experiências escolares com TICs na vida de ex-alunos.
La matriz propuesta pretende integrar un
sistema básico de evaluación del uso de TICs
en las escuelas, colocándose como referencia
orientadora de posibilidades de verificación de
la asociación entre las propuestas del gobierno, explicitadas en las políticas públicas de la
educación en curso en cada uno de los países;
sus implicaciones para la construcción, por
parte de los alumnos, de los conocimientos y
habilidades estipulados en los proyectos, planes y acciones que se han propuesto y desarrollado por las escuelas; y sus impactos en la
mejora de las condiciones de inserción social
de los alumnos que han egresado de experiencias con el uso de TICs.
La matriz propuesta relaciona tres dimensiones:
ƒƒ Políticas Públicas de la Educación – datos e
informaciones que permiten contextualizar
los contornos con impacto sobre los resultados de la acción educativa realizada por
las escuelas (programas de financiamiento).
ƒƒ Escuelas – datos e informaciones que permiten evaluar las condiciones de oferta y
uso TICs por alumnos y profesores.
ƒƒ Egresos – impactos de las experiencias escolares con TICs en la vida de ex alumnos.
Indicadores Qualitativos da Integração das TICs na Educação: Proposições
Dimensão
Dimensión
CONTORNO
CONTORNO
2. A Proposição
de Indicadores
O quadro a seguir apresenta a matriz que
organiza esta proposição de descritores de
avaliação para o uso de TICs nas escolas.
Políticas Públicas
Políticas Públicas
Programas e
Planos de Ação
Programas y
Planes de Acción
Situação do país, estado/
província, município ou
comunidade em relação aos
acessos.
Situación del país, estado/
provincia, municipio o
comunidad en relación a los
accesos.
Programas, Projetos e Planos
para o uso de TICs.
Programas, proyectos y
planes para el uso de TICs.
Infra-estrutura disponível.
Infraestructura disponible.
Equipamentos;
Manutenção técnica.
ESCOLAS
ESCUELAS
El recuadro siguiente presenta la matriz
que organiza esta proposición de descriptores
de evaluación para el uso de TICs en las escuelas.
Infra-estrutura
Infraestructura
Orçamento da educação
destinado às TICs.
Presupuesto de la educación
destinado a las TICs.
FOCO
FOCO
24
las TICs en las escuelas tiene potencial para
informar y movilizar a los gestores, a medida
que el instrumento de autoevaluación debe informar y movilizar los profesores.
Equipamientos;
Mantenimiento técnico.
Programas de avaliação e
acompanhamento do uso
de TICs.
Programa de evaluación y
seguimiento del uso de TICs.
Usos de TICs
Usos de TICs
Programas específicos de
formação de professores e
outros profissionais.
Programas específicos de
formación de profesores y
otros profesionales.
Propostas curriculares.
Propuestas curriculares.
Divulgação dos Programas,
Projetos e Planos em TICs.
Divulgación de los
Programas, Proyectos y
Planes de TICs.
Produção e/ou disponibilização
de conteúdos e ferramentas
educativas.
Producción y/o
disponibilización de contenidos
y herramientas educativas.
Projetos Pedagógicos
Escolares.
Proyectos Pedagógicos
Escolares.
Condições objetivas para o
uso.
Condiciones objetivas para el
uso.
Planos de Aula.
Planes de clase.
Enfoques do uso.
Enfoques del uso.
Registros escolares.
Registros escolares.
IMPACTO
IMPACTO
escolas tem potencial para informar e mobilizar os gestores, ao passo que o instrumento
de auto-avaliação deve informar e mobilizar
os professores.
Egressos
Egresos
Apropriação das TICs na vida
cotidiana de jovens e adultos.
Apropiación de las TICs en la
vida cotidiana de jóvenes y
adultos.
Indicadores Cualitativos de la Integración de las TICs en la Educación: Proposiciones
25
Espera-se que essas informações combinadas possam sugerir intervenções e investimentos capazes de gerar ou apoiar iniciativas
de melhoria do trabalho pedagógico nas escolas, visando alterar positivamente a potencialidade de inserção social, econômica e política
de crianças, jovens e adultos nos países iberoamericanos.
Se espera que esas informaciones combinadas puedan sugerir intervenciones e inversiones capaces de generar o apoyar iniciativas de mejoras del trabajo pedagógico en las
escuelas, con la intención de alterar positivamente la potencialidad de inserción social,
económica y política de niños, jóvenes y adultos en los países iberoamericanos.
Ao privilegiarmos o foco avaliativo nas escolas e, especificamente na gestão escolar,
estamos tomando como referência a dimensão menos explorada entre os potenciais de
avaliação: a indução a mudanças por meio da
análise, de modo a propiciar escolhas ancoradas numa maior aproximação com a realidade,
objetivando que as escolas se apropriem das
informações e, sobretudo, que transformem a
coleta e a análise de informações em instrumento de subsídio a suas práticas.
Al privilegiar el foco de evaluación en las
escuelas y, específicamente en la gestión escolar, estamos tomando como referencia la dimensión menos explotada entre los potenciales de evaluación: la inducción a cambios por
medio del análisis, para propiciar elecciones
fundamentadas en una mayor aproximación
a la realidad, objetivando que las escuelas se
apropien de las informaciones y, sobre todo,
que transformen la recolección y el análisis de
informaciones en un instrumento de subsidio
de sus prácticas.
26
A avaliação é instrumento de gestão administrativa e pedagógica do projeto da escola
em virtude de seu potencial para pôr em relação pistas oriundas das pesquisas e dos diagnósticos sobre a situação que se tem, bem
como das percepções e apreciações dos sujeitos envolvidos na situação e, ainda, da indução para as mudanças que se quer realizar.
La evaluación es un instrumento de gestión
administrativa y pedagógica del proyecto de la
escuela, en virtud de su potencial para poner
en relación pistas oriundas de las investigaciones y de los diagnósticos sobre la situación
que se tiene, así como de las percepciones y
apreciaciones de los sujetos involucrados en
la situación e, incluso, de la inducción para los
cambios que se quieren realizar.
A perspectiva adotada aqui é a compreensão de que o desempenho escolar dos alunos
resulta de um conjunto de fatores que podem
ser identificados e melhorados no âmbito de
cada escola. A fonte primeira de avaliação
nesta proposição é o Projeto Pedagógico da
Escola, o documento onde se registram as
La perspectiva que aquí se adopta es la
comprensión de que el rendimiento escolar de
los alumnos resulta de un conjunto de factores
que pueden ser identificados y mejorados en el
ámbito de cada escuela. La primera fuente de
evaluación en esta proposición es el Proyecto
Pedagógico de la Escuela, el documento donde
Indicadores Qualitativos da Integração das TICs na Educação: Proposições
concepções, as diretrizes, os objetivos e o plano de ação da unidade educativa. A partir dele
é que se desdobram as questões avaliativas:
o que a escola se propõe a fazer é o que ela
deve fazer? É o que ela faz? Toda a comunidade
escolar tem conhecimento do Projeto? Como
cada um dos segmentos da comunidade escolar percebe o desenvolvimento das ações
voltadas para a consecução dos objetivos propostos no Projeto? Existem condições objetivas para a realização das ações previstas no
Projeto? Os professores e a equipe dirigente
da escola estão de acordo com o Projeto? De
que modo os profissionais da escola contribuem para a efetivação das ações propostas?
Em que medida os objetivos propostos são
alcançados? Quais são os aspectos facilitadores para o alcance dos objetivos? Quais são as
fragilidades do Projeto?
se registran las concepciones, las directrices,
los objetivos y el plan de acción de la unidad
educativa. A partir de él derivan las cuestiones
de evaluación: ¿lo que la escuela se propone
hacer es lo que ella debe hacer? ¿Es lo que ella
hace? ¿Toda la comunidad escolar conoce el
proyecto? ¿Cómo cada uno de los segmentos
de la comunidad escolar percibe el desarrollo
de las acciones destinadas a la consecución de
los objetivos propuestos en el Proyecto? ¿Existen condiciones objetivas para la realización
de las acciones previstas en el proyecto? ¿Los
profesores y el equipo directivo de la escuela
están de acuerdo con el proyecto? ¿De qué
modo los profesionales de la escuela contribuyen para efectivar las acciones propuestas?
¿En qué medida los objetivos propuestos son
alcanzados? ¿Cuáles son los aspectos facilitadores para alcanzar los objetivos? ¿Cuáles son
las fragilidades del proyecto?
27
Entende-se, também, que a atuação das
escolas ocorre no contexto mais amplo das
políticas públicas da Educação. Embora não
se pretenda avaliar as políticas em andamento, considerou-se importante delimitar os elementos de contorno, ou a moldura em que
estão inseridas as práticas escolares, a fim de
estabelecer um diálogo entre a política proposta e seus aportes às escolas.
Se entiende, también, que la actuación de
las escuelas ocurre en el contexto más amplio
de las políticas públicas de educación. Aunque no se pretende evaluar las políticas en
curso, se consideró importante delimitar los
elementos de contorno, o el marco en el que
están incluidas las prácticas escolares, con el
fin de establecer un diálogo entre la política
propuesta y sus aportes a las escuelas.
Trata-se de identificar os apoios e encaminhamentos que as políticas públicas oferecem
às escolas e aquilo que as escolas declaram
realizar, a partir desses apoios, como trabalho educativo. Complementarmente, também
se pretende identificar mudanças efetivas na
vida de egressos de experiências escolares
com TICs.
Se trata de identificar los apoyos y destinos
que las políticas públicas ofrecen a las escuelas y lo que las escuelas declaran realizar, partiendo de esos apoyos, como trabajo educativo. De manera complementaria, también se
pretende identificar los cambios efectivos en
la vida de egresados de experiencias escolares con TICs.
Indicadores Cualitativos de la Integración de las TICs en la Educación: Proposiciones
Pretende-se, assim, oferecer às escolas e
aos gestores de políticas públicas um instrumental que se configure como ponto de partida efetivo para o desencadeamento de um
processo avaliativo mais amplo. A intenção é
que o conjunto de elementos ou indicadores
avaliativos aqui propostos forneça instrumental de gestão e de avaliação da gestão para o
uso de TICs nas escolas.
28
Se pretende, de este modo, ofrecer a las
escuelas y a los gestores de políticas públicas
un conjunto de instrumentos que se configure
como punto de partida efectivo para el desencadenamiento de un proceso de evaluación
más amplio. La intención es que el conjunto
de elementos o indicadores de evaluación que
aquí se propone proporcione el instrumental
de gestión y de evaluación para la gestión del
uso de TICs en las escuelas.
2.2 Políticas públicas: dados de contorno
2.2 Políticas públicas: datos de contorno
As informações e os dados sobre as políticas públicas constituem dados de contorno,
ou seja, elementos que permitem uma compreensão mais aproximada dos limites e potencialidades da ação escolar no contexto das
políticas e dos sistemas educativos em que
essa ação está inserida. A partir de tais elementos obtém-se informações sobre: acesso
às TICs, sustentabilidade e perenidade dos
programas de uso.
Las informaciones y los datos sobre las políticas públicas constituyen datos de contorno,
o sea, elementos que permiten una comprensión más aproximada de los límites y potencialidades de la acción escolar en el contexto de
las políticas y de los sistemas educativos en
que esa acción está incluida. A partir de tales
elementos se obtienen informaciones sobre:
acceso a las TICs, sostenibilidad y perennidad
de los programas de uso.
Prospecção numérica
Percentual de escolas com computadores
disponíveis para os alunos, por etapa de
ensino.
Percentual de escolas com computadores
conectados à Internet, disponíveis para os
alunos, por etapa de ensino.
Percentual de escolas com computadores
disponíveis para os professores, por etapa
de ensino.
Percentual de escolas com computadores
conectados à Internet, disponíveis para os
professores, por etapa de ensino.
Razão alunos x computador, por etapa de
ensino.
Prospección numérica
Porcentaje de escuelas con computadoras
a disposición de los alumnos, por etapa de
enseñanza.
Porcentaje de escuelas con computadoras
conectadas a Internet a disposición de los
alumnos, por etapa de enseñanza.
Porcentaje de escuelas con computadoras
a disposición de los profesores, por etapa
de enseñanza.
Porcentaje de escuelas con computadoras
conectadas a Internet a disposición de los
profesores, por etapa de enseñanza.
Proporción alumnos x computador, por
etapa de enseñanza.
ƒƒ
ƒƒ
ƒƒ
ƒƒ
ƒƒ
ƒƒ
ƒƒ
ƒƒ
ƒƒ
ƒƒ
Indicadores Qualitativos da Integração das TICs na Educação: Proposições
ƒƒ
ƒƒ
ƒƒ
ƒƒ
ƒƒ
ƒƒ
ƒƒ
ƒƒ
ƒƒ
ƒƒ
Orçamento, Programas e Planos
de Apoio à Infra-estrutura e ao Uso
Instalação de computadores nas escolas.
Instalação de pontos de acesso à Internet
nas escolas.
Manutenção de computadores nas escolas.
Articulação com programas de infra-estrutura de telecomunicações.
Divulgação dos programas na rede escolar.
Avaliação dos programas.
Formação de professores.
Formação de gestores/dirigentes escolares.
Integração das TICs ao currículo.
Portal, conteúdos e/ou ferramentas educativas.
2.3 Escolas e gestão do uso das TICs:
foco avaliativo
ƒƒ
ƒƒ
ƒƒ
ƒƒ
ƒƒ
ƒƒ
ƒƒ
ƒƒ
ƒƒ
ƒƒ
Presupuesto, Programa y Planes de Apoyo
para la Infraestructura y la Utilización
Instalación de computadoras en las escuelas
Instalación de puntos de acceso a Internet
en las escuelas.
Mantenimiento de computadoras en las escuelas
Articulación con programas de infraestructura de telecomunicaciones.
Divulgación de los programas en la red escolar.
Evaluación de los programas.
Formación de profesores.
Formación de gestores/dirigentes escolares.
Integración de las TICs al currículo.
Portal, contenidos y/o herramientas educativas.
2.3 Escuelas y gestión del uso de las TICs:
Foco de evaluación
A avaliação da gestão escolar coloca ênfase no uso das TICs e no provimento de condições objetivas de trabalho para alunos e
professores, tendo em conta as concepções
explicitadas nos documentos escolares e declaradas por suas equipes.
La evaluación de la gestión escolar da énfasis a la utilización de las TICs y al suministro de condiciones objetivas de trabajo para
alumnos y profesores, tomando en cuenta las
concepciones explicitadas en los documentos
escolares y declaradas por sus equipos.
Disponibilidade de Equipamentos
ƒƒ Razão alunos x computador, por turno.
ƒƒ Razão alunos x computadores conectados
à Internet, por turno.
ƒƒ Existência de computadores conectados à
Internet, disponíveis para os professores,
fora do horário de aula.
Disponibilidad de Equipos
ƒƒ Proporción alumnos x computador, por
turno.
ƒƒ Proporción alumnos x computadoras conectadas a Internet, por turno.
ƒƒ Existencia de computadoras conectadas a
Internet, a disposición de los profesores,
fuera del horario de clase.
Indicadores Cualitativos de la Integración de las TICs en la Educación: Proposiciones
29
30
Manutenção de Equipamentos
ƒƒ Atualização Permanente e Substituição
Quando Necessário:
ƒƒ acesso a programas regionais/locais
para a manutenção;
ƒƒ recursos próprios;
ƒƒ parceria com setor privado.
Mantenimiento de Equipos
ƒƒ Actualización Permanente y Sustitución
Cuando Sea Necesario:
ƒƒ acceso a programas regionales/locales
para el mantenimiento;
ƒƒ recursos propios;
ƒƒ trabajo conjunto con el sector privado.
Organização do Uso
ƒƒ Espaço Físico:
ƒƒ sala de informática;
ƒƒ sala de aula;
ƒƒ biblioteca;
ƒƒ outros espaços.
ƒƒ Horários:
ƒƒ agenda predetermina horários para
todos os professores.
ƒƒ professor solicita horário, conforme seu
planejamento.
ƒƒ horário de acesso livre: para o professor; para o aluno.
ƒƒ Existência de Profissional Dedicado ao
Apoio Técnico para Alunos e Professores.
Organización del Uso
ƒƒ Espacio Físico:
ƒƒ sala de informática;
ƒƒ sala de aula;
ƒƒ biblioteca;
ƒƒ otros espacios.
ƒƒ Horarios:
ƒƒ agenda predetermina horarios para
todos los profesores
ƒƒ profesor solicita horario, en conformidad con su planeamiento.
ƒƒ horario de acceso libre: para el profesor; para el alumno.
ƒƒ Existencia de Profesional Dedicado al Apoyo Técnico para Alumnos y Profesores.
Integração das TICs no
Projeto Pedagógico (PP)
ƒƒ Proposta de Uso de TICs no PP:
ƒƒ curricular ou extra-curricular;
ƒƒ presença em todas as disciplinas.
ƒƒ Objetivos:
ƒƒ visando aos conteúdos;
ƒƒ visando às competências;
ƒƒ visando a ambos;
ƒƒ Procedimentos e Metodologias:
ƒƒ atividades de pesquisa;
ƒƒ atividades de colaboração;
ƒƒ atividades de expressão;
ƒƒ acompanhamento e avaliação de alunos.
Integración de las TICs en el
Proyecto Pedagógico (PP)
ƒƒ Propuesta del Uso de TICs en el PP:
ƒƒ curricular o extracurricular;
ƒƒ presencia en todas las asignaturas.
ƒƒ Objetivos:
ƒƒ apuntando a los contenidos;
ƒƒ apuntando a las competencias;
ƒƒ apuntando a ambos.
ƒƒ Procedimientos y Metodologías:
ƒƒ actividades de investigación;
ƒƒ actividades de colaboración;
ƒƒ actividades de expresión;
ƒƒ seguimiento y evaluación de alumnos.
Indicadores Qualitativos da Integração das TICs na Educação: Proposições
ƒƒ Recursos:
ƒƒ textuais ou multimídia off-line;
ƒƒ textuais e/ou multimídia online;
ƒƒ ambientes virtuais de gestão de aprendizagem, projetos e comunidades.
ƒƒ Recursos:
ƒƒ textuales o multimedia offline;
ƒƒ textuales y/o multimedia en línea;
ƒƒ ambientes virtuales de gestión de
aprendizaje, proyectos y comunidades.
Planejamento e avaliação
ƒƒ Garantia de Momentos Coletivos de Planejamento e Avaliação do Uso das TICs.
ƒƒ Vinculação entre Planejamento e Avaliação: Uso de Resultados.
ƒƒ Divulgação de Resultados.
Planeamiento y evaluación
ƒƒ Garantía de Momentos Colectivos de Planeamiento y Evaluación del Uso de las
TICs.
ƒƒ Vínculo entre Planeamiento y Evaluación:
Uso de Resultados.
ƒƒ Divulgación de Resultados.
Formação docente
ƒƒ Ênfase:
ƒƒ domínio de informática;
ƒƒ conteúdos e recursos educativos;
ƒƒ desenvolvimento de metodologias de
ensino e de avaliação.
Formación docente
ƒƒ Énfasis:
ƒƒ dominio de informática;
ƒƒ contenidos y recursos educativos;
ƒƒ desarrollo de metodologías de enseñanza y de evaluación.
31
Acesso Comunitário na Escola
ƒƒ Acesso às TICs para a Comunidade Local.
ƒƒ
ƒƒ
ƒƒ
ƒƒ
Apoios:
Portal Oficial do Ministério da Educação.
Outros Programas do Ministério da Educação.
Programas dos Governos Locais (Estado e/
ou Município).
Projetos Educativos da Sociedade Civil
(Empresas, Ongs, Outros).
Acceso Comunitario en la Escuela
ƒƒ Acceso a las TICs para la Comunidad Local.
ƒƒ
ƒƒ
ƒƒ
ƒƒ
Apoyos:
Portal Oficial del Ministerio de Educación.
Otros Programas del Ministerio de Educación.
Programas de los Gobiernos Locales (Estado y/o Municipio).
Proyectos Educativos de la Sociedad Civil
(Empresas, ONGs y Otros).
Indicadores Cualitativos de la Integración de las TICs en la Educación: Proposiciones
2.4 Egressos: dados de impacto
2.4 Egresos: datos de impacto
Os dados coletados devem informar sobre
o impacto resultante de experiências escolares com TICs na vida de ex-alunos.
ƒƒ Utilização das TICs no Cotidiano (Profissional e Pessoal) de Jovens Egressos de Experiências com TICs nas Escolas.
ƒƒ Aporte das TICs para Inserção no Mercado
de Trabalho.
Los datos recogidos deben informar sobre
el impacto resultante de las experiencias escolares con TICs en la vida de ex alumnos.
ƒƒ Utilización de las TICs en lo Cotidiano (Profesional y Personal) de Jóvenes Egresados
de Experiencias con TICs en las Escuelas.
ƒƒ Aporte de las TICs para la Inserción en el
Mercado Laboral.
O quadro a seguir informa sobre a organização da matriz em relação a fontes e procedimentos de consulta:
El recuadro siguiente informa sobre la organización de la matriz en relación a fuentes y
procedimientos de consulta:
Dimensões
Dimensiones
32
Políticas Públicas
(Pistas de contorno)
Políticas Públicas
(Pistas de contorno)
ESCOLA
(Avaliação Institucional)
ESCUELA
(Evaluación institucional)
Egressos
(Avaliação de Impacto)
Egresados
(Evaluación de impacto)
Infra-estrutura, Financiamento,
Capacitação e Softwares.
Infraestructura, Financiamiento,
Capacitación y Softwares.
Gestão escolar.
Gestión escolar.
Projeto Pedagógico da escola.
Proyecto Pedagógico de la escuela.
Impacto na vida cotidiana.
Impacto en la vida cotidiana.
Indicadores Qualitativos da Integração das TICs na Educação: Proposições
Fontes de consulta
Fuentes de consulta
Fontes secundárias: respostas
dadas pelos gestores e coletadas em
documentos oficiais.
Fuentes secundarias: respuestas
dadas por los gestores y recogidas
en documentos oficiales.
Fontes primárias: respostas dadas
por gestores e equipes escolares e
coletadas em registros escolares.
Fuentes primarias: respuestas dadas
por gestores y equipos escolares y
recogidas en registros escolares.
Fonte primária: consulta aos
egressos de experiências escolares
com TICs.
Fuente primaria: Consulta a los
egresados de experiencias escolares
con TICs.
3. Práticas Pedagógicas
3. Prácticas Pedagógicas
3.1 Apontamentos para instrumento de
auto-avaliação formativa para professores
3.1 Apuntes sobre el instrumento de
autoevaluación formativa para profesores
Ao definir a proposição do sistema básico
de indicadores, o IDIE deparou-se com a questão fundamental da conexão dos aspectos que
integram a Matriz proposta com aspectos do
universo escolar diretamente relacionados à
prática docente. Como já dito anteriormente,
é natural que a definição de um conjunto de
indicadores aponte a necessidade de avançar na avaliação de novos aspectos que, via
de regra, são complementares aos já definidos. Neste caso, eles dizem respeito às práticas docentes de uso de TICs em atividades
desenvolvidas diretamente com alunos no
contexto da educação formal. A seguir, apresentam-se as reflexões acumuladas pelo IDIE
sobre essa temática, assim como o primeiro
resultado prático daí decorrente: a definição
de três grandes grupos de competências relacionadas ao uso das TICs – apropriação do
uso, apropriação da concepção e apropriação
simbólica – e um conjunto de aspectos observáveis em atividades escolares a elas relacionadas. Antes de apresentá-las, é preciso esclarecer as reflexões que as sustentam.
Al definir la proposición del sistema básico
de indicadores, el IDIE se encontró con la cuestión fundamental de la conexión de los aspectos
que integran la matriz propuesta con aspectos
del universo escolar directamente relacionados a la práctica docente. Como ya se había
mencionado, es natural que la definición de un
conjunto de indicadores señale la necesidad de
avanzar en la evaluación de nuevos aspectos
que, como regla general, son complementarios
a los que ya se han definido. En este caso, tienen que ver con las prácticas docentes del uso
de TICs en actividades desarrolladas directamente con alumnos en el contexto de la educación formal. A continuación, se presentan las
reflexiones acumuladas por el IDIE sobre esa
temática, así como el primer resultado práctico que de allí se obtuvo: la definición de tres
grandes grupos de competencias relacionadas
al uso de las TICs – apropiación del uso, apropiación de la concepción y apropiación simbólica – y un conjunto de aspectos observables
en actividades escolares a ellas relacionadas.
Antes de presentarlas, es preciso aclarar las reflexiones que la sostienen.
A disseminação das novas tecnologias da
informação e da comunicação no cotidiano
social tem exigido que as escolas produzam
respostas mais efetivas no cumprimento de
sua função social, que é a inclusão e inserção
das novas gerações. Os contatos de crianças,
adolescentes e jovens com os computadores,
com as redes virtuais, e as necessidades que
La diseminación de las nuevas tecnologías
de la información y de la comunicación en lo
cotidiano social ha exigido que las escuelas
produzcan respuestas más efectivas para el
cumplimiento de su función social, que es la
inclusión e inserción de las nuevas generaciones. El contacto de niños, adolescentes y jóvenes con las computadoras, con las redes vir-
Indicadores Cualitativos de la Integración de las TICs en la Educación: Proposiciones
33
34
se criam a partir desses contatos vêm exigindo que essas ferramentas sejam apropriadas
por todos.
tuales, y las necesidades que surgen a partir
de esos contactos vienen exigiendo que esas
herramientas sean apropiadas por todos.
Utilizam-se os termos inclusão digital ou
infoinclusão para designar o acesso de todos
ou do maior número possível de pessoas às
redes de comunicação e informação virtuais. Entende-se, aqui, que as novas tecnologias podem potencializar a articulação entre
informação, formação e reflexão, desde que
utilizadas como ferramentas da comunicação
entre os sujeitos. Perez Gomes, referindo-se
ao poder de socialização dos meios de comunicação de massa e aos desafios escolares
dele decorrentes, defende que a escola é “um
espaço ecológico de cruzamento de culturas,
cuja responsabilidade específica [...] é a mediação reflexiva daqueles influxos plurais que
as diferentes culturas exercem de forma permanente sobre as novas gerações [...] (2001,
p.17). Enfatiza, ainda, que o desafio não estaria
na “carência de estímulos e informações, mas
na dificuldade para incorporá-los de modo
criativo e pessoal8” (Idem, p. 46). Em outras
palavras, a incorporação da informação de
modo crítico dependeria de instrumentais que
vão muito além de simples mecanismos de divulgação.
Se utilizan los términos inclusión digital o infoinclusión para designar el acceso de todos o
del mayor número posible de personas a las redes de comunicación e información virtuales.
Con esto se interpreta que las nuevas tecnologías pueden potencializar la articulación entre
información, formación y reflexión, desde que
utilizadas como herramientas de la comunicación entre los sujetos. Pérez Gomes, refiriéndose al poder de socialización de los medios masivos de comunicación y a los desafíos escolares
en consecuencia de él, defiende que la escuela
es “un espacio ecológico donde se entrelazan
culturas, cuya responsabilidad específica [...]
es la mediación reflexiva de aquellos influjos
plurales que las diferentes culturas ejercen de
forma permanente sobre las nuevas generaciones [...] (2001, p.17). Enfatiza, además, que el desafío no estaría en la “carencia de estímulos e
informaciones, sino en la dificultad para incorporarlos de modo creativo y personal8” (Ídem,
p. 46). En otras palabras, la incorporación de la
información de modo crítico dependería de un
conjunto de instrumentos que va mucho más
allá de simples mecanismos de divulgación.
No caso da educação formal, esses mecanismos dizem respeito ao que Paulo Freire
chamou de leitura do mundo e leitura da pa-
En el caso de la educación formal, esos
mecanismos tienen que ver con lo que Paulo
Freire llamó lectura del mundo y lectura de la
8 Tem-se em conta que, nos países em desenvolvimento
– caso dos países ibero-americanos – as situações de isolamento cultural são rompidas, muitas vezes, pelas mídias
da informação, como a TV e o rádio, e que esses meios,
associados à escola, são criadores de demandas e estímulos; também se registra que persistem diversas situações
de isolamento.
8 Se toma en cuenta que, en los países en desarrollo –
caso de los países iberoamericanos – las situaciones de
aislamiento cultural son quebradas, muchas veces, por los
medios de información como la TV y la radio, y que esos
medios, asociados a la escuela, son creadores de demandas y estímulos; también se registra que persisten diversas
situaciones de aislamiento.
Indicadores Qualitativos da Integração das TICs na Educação: Proposições
lavra9, condições de inserção crítica do sujeito social. O que se coloca é a necessidade de
domínio das técnicas de leitura das palavras,
combinada com a apropriação dos desenhos
e movimentos produzidos pelos sujeitos no
mundo.
palabra9, condiciones de inserción crítica del
sujeto social. Lo que se presenta es la necesidad del dominio de las técnicas de lectura de
las palabras, combinada con la apropiación de
los diseños y movimientos producidos por los
sujetos en el mundo.
De modo semelhante, Magda Soares apresenta a diferenciação entre alfabetização e letramento, sendo alfabetização o domínio ou
aquisição da técnica do ler e escrever e o letramento a capacidade de lidar com diversas
práticas sociais de leitura e escrita. Mas, se,
por um lado, explicita a diferenciação entre
esses dois conceitos, por outro, Magda Soares desenvolve sua aproximação imprescindível. Segundo a autora:
De modo semejante, Magda Soares presenta la diferencia entre alfabetización y literacidad siendo alfabetización el dominio o
adquisición de la técnica de leer y escribir, y
literacidad la capacidad de manejar diversas
prácticas sociales de lectura y escritura. Sin
embargo, si por un lado explicita la diferenciación entre esos dos conceptos, por otro lado,
Magda Soares desarrolla su aproximación imprescindible. Según la autora:
Dissociar alfabetização e letramento
é um equívoco porque, no quadro das
atuais concepções psicológicas, lingüísticas e psicolingüísticas de leitura e escrita, a entrada da criança (e também do
adulto analfabeto) no mundo da escrita
ocorre simultaneamente por esses dois
processos: pela aquisição do sistema
convencional de escrita, a alfabetização
– e pelo desenvolvimento de habilidades
de uso desse sistema em atividades de
leitura e escrita, nas práticas sociais que
envolvem a língua escrita, o letramento. Não são processos independentes,
mas interdependentes, e indissociáveis:
a alfabetização desenvolve-se no contexto de e por meio de práticas sociais
de leitura e de escrita, isto é, através de
Disociar alfabetización y de literacidad
es un equívoco porque, en el cuadro de
las actuales concepciones psicológicas,
lingüísticas y psicolingüísticas de lectura
y escritura, la entrada del niño (y también del adulto analfabeto) al mundo de
la escritura ocurre simultáneamente por
medio de estos dos procesos: la adquisición del sistema convencional de escritura, la alfabetización – y por el desarrollo
de habilidades de uso de ese sistema en
actividades de lectura y escritura, en las
prácticas sociales que incluyen la lengua
escrita, o literacidad. No son procesos
independientes, sino interdependientes
e indisociables: la alfabetización se desarrolla en el contexto de y por medio de
prácticas sociales de lectura y escritura,
9 Sobre isso, ver: Educação como prática da Liberdade
(1979); Pedagogia do Oprimido (1983); Leitura do mundo –
leitura da palavra (1990).
9 A ese respecto, ver: Educação como prática da Liberdade (1979); Pedagogia do Oprimido (1983); Leitura do mundo
– leitura da palavra (1990).
Indicadores Cualitativos de la Integración de las TICs en la Educación: Proposiciones
35
36
atividades de letramento, e este, por sua
vez, só se pode desenvolver no contexto
da e por meio da aprendizagem das relações fonema-grafema, isto é, em dependência da alfabetização (2004, p.14)
esto es, a través de actividades de literacidad y este, a su vez, sólo se puede desarrollar en el contexto del aprendizaje y
por medio del aprendizaje de las relaciones fonema-grafema, o sea, en dependencia de la alfabetización (2004, p.14)
Com essa concepção pensa-se também o
letramento digital: escrita e leitura do mundo,
escrita e leitura da palavra.
Con esa concepción también se piensa sobre literacidad digital: escritura y lectura del
mundo, escritura y lectura de la palabra.
No caso do que se vem nomeando como
letramento digital, termo adotado neste projeto, destaca-se a oportunidade, mas também a
necessidade, de escrita e leitura com as novas
linguagens multimídia e interativas hoje disponíveis. Nesse contexto, parte da escrita e
da leitura do mundo depende do grau de proficiência em pesquisa, publicação e comunicação, da atuação em rede10 ou em atividades de
colaboração e, de um modo mais amplo, da
compreensão do conceito e do funcionamento dos recursos digitais e de Internet.
En el caso de lo que se ha venido nombrando como literacidad digital, término adoptado
en este proyecto, se destaca la oportunidad,
pero también la necesidad, de escritura y lectura con los nuevos lenguajes multimedia e interactivos actualmente disponibles. En ese contexto, parte de la escritura y de la lectura del
mundo depende del grado de dominio de habilidad de investigación, publicación y comunicación, de la actuación en red10 o en actividades
de colaboración y, de modo más amplio, de la
comprensión del concepto y del funcionamiento de los recursos digitales y de Internet.
No entanto, não se trata apenas de introduzir, por meio dos processos de escolarização
formal, as novas gerações no mundo virtual.
Tendo em vista o fato de que o avanço tecnológico estabeleceu um novo patamar técnico de produção, o qual não comporta mais o
aprendizado de determinados saberes ou procedimentos, exigindo antes a flexibilidade e a
capacidade de “aprender a aprender”, trata-se
sobretudo do dever que o poder público tem
de oferecer condições efetivas, via escolariza-
Sin embargo, no se trata apenas de introducir, por medio del proceso de escolarización
formal, a las nuevas generaciones en el mundo
virtual. Teniendo en vista el hecho de que el
avance tecnológico estableció un nuevo nivel
técnico de producción, que no soporta más el
aprendizaje de determinados saberes o procedimientos, exigiendo antes la flexibilidad de
la capacidad de “aprender a aprender”, se trata sobre todo del deber que el poder público
tiene de ofrecer condiciones efectivas, con la
10 Sobre o desenvolvimento dessas aprendizagens no
contexto escolar, veja-se a sistematização da experiência
do Programa EducaRede no Brasil, em CENPEC (2006).
10 Sobre el desarrollo de esos aprendizajes en el contexto
escolar, vea la sistematización de la experiencia del programa EducaRede en Brasil, en CENPEC (2006).
Indicadores Qualitativos da Integração das TICs na Educação: Proposições
ção, para que mais e mais cidadãos tenham
acesso às novas formas de comunicação, informação e produção.
escolarización, para que cada vez más ciudadanos tengan acceso a las nuevas formas de
comunicación, información y producción.
Henry Giroux propõe uma possibilidade
pedagógica de enfrentamento dessas necessidades, com a construção de uma “pedagogia de fronteira”. Diz o autor:
Henry Giroux propone una posibilidad pedagógica de enfrentamiento de esas necesidades, con la construcción de una “pedagogía
de frontera”. Dice el autor:
Como um processo pedagógico destinado a desafiar os limites existentes no conhecimento e a criar novos, a pedagogia
de fronteira oferece aos alunos oportunidade de se envolverem nas múltiplas
referências que constituem diferentes
códigos culturais, experiências e linguagens. Isso significa educar os alunos
para ler esses códigos de uma maneira
histórica e crítica e, ao mesmo tempo,
aprender os limites desses códigos, incluindo os utilizados por eles para construir suas próprias narrativas e histórias
(1999, p.42).
Como un proceso pedagógico destinado a desafiar los límites existentes del
conocimiento y a crear otros nuevos, la
pedagogía de frontera ofrece a los alumnos la oportunidad de involucrarse en
las múltiples referencias que constituyen diferentes códigos culturales, experiencias y lenguajes. Eso significa educar a los alumnos para que puedan leer
esos códigos de una manera histórica y
crítica y, a la vez, aprender los límites de
esos códigos, incluyendo los utilizados
por ellos para construir sus propias narrativas e historias (1999, p.42).
Dito de outro modo: é no movimento entre
identidade e diferença que se assenta a intervenção educativa. Identidade criada coletivamente, no exercício de apropriação da língua
e da cultura; e diferença focalizada nas formações históricas e sociais (raça, etnia, cultura).
É aí também que se configura a cidadania.
Dicho de otro modo: en el movimiento que
hay entre identidad y diferencia es que se apoya la intervención educativa. Identidad creada
colectivamente, en el ejercicio de apropiación
de la lengua y de la cultura; y diferencia focalizada en las formaciones históricas y sociales
(raza, etnia, cultura). Es ahí también que se
configura la ciudadanía.
O enfrentamento proposto por Giroux remete a uma série de questionamentos que
precisam, ainda que tardiamente, entrar na
pauta dos educadores dos países ibero-americanos que convivem, em diferentes graduações, com o fracasso escolar e com as exclu-
El enfrentamiento propuesto por Giroux nos
remite una serie de cuestionamientos que necesitan, aunque tardíamente, entrar en la pauta
de los educadores de los países iberoamericanos que conviven, en diferentes grados, con el
fracaso escolar y con las exclusiones. Cuestio-
Indicadores Cualitativos de la Integración de las TICs en la Educación: Proposiciones
37
38
sões. Questionamentos que devem se somar
a outros, já bastante debatidos – como os que
dizem respeito à função social da escola e ao
seu papel no processo de inserção cidadã dos
alunos – e que não são menos fundamentais
para o processo educativo; dentre os quais
merecem ser destacados os seguintes: como
produzir um currículo atual, crítico, capaz de
dar suporte para que alunos e professores
transitem pelo conhecimento de forma contextualizada e apropriada? Como garantir que
as relações éticas prevaleçam? Como apoiar
os professores em seus processos de formação permanente? Como promover a inserção
e a inclusão das novas gerações no contexto
atual de cada um dos países e além?
namientos que deben sumarse a otros, ya bastante debatidos – como los que tienen que ver
con la función social de la escuela y su papel en
el proceso de inserción ciudadana de los alumnos – y que no son menos fundamentales para
el proceso educativo; entre los cuales merecen
ser destacados los siguientes: ¿como producir
un currículo actual, crítico, capaz de dar soporte para que los alumnos y profesores transiten
por el conocimiento de forma contextualizada y
apropiada? ¿Cómo garantizar que las relaciones
éticas prevalezcan? ¿Cómo apoyar a los profesores en sus procesos de formación permanente? ¿Cómo promover la inserción y la inclusión
de las nuevas generaciones en el contexto actual de cada uno de los países y más allá?
Atualmente, não há como obter respostas
a tais questionamentos recorrendo-se apenas
ao saber do professor e ao livro didático. A
fragilidade dessa solução é evidente. No entanto, a mera introdução de mecanismos ou
metodologias inovadores tampouco tem resultado em mudanças efetivas na qualidade
da educação para todos.
Actualmente, no hay cómo obtener respuestas para tales cuestionamientos recurriéndose apenas al saber del profesor y al libro didáctico. La fragilidad de esa solución es
evidente. Sin embargo, la mera introducción
de mecanismos o metodologías innovadoras
tampoco ha producido cambios efectivos en
la calidad de la educación para todos.
Não há solução pontual. Há, sim, condicionantes que podem favorecer ou desestimular
a permanência dos alunos na escola e seu êxito escolar.
No hay solución puntual. Hay, sí, condicionantes que pueden favorecer o desalentar la
permanencia de los alumnos en la escuela y
su éxito escolar.
O primeiro deles é a existência de um projeto comum, construído a partir da explicitação dos interesses, conflitos, potencialidades
e limitações de cada escola, de cada localidade. Quando um projeto percebido por todos
se instala, abre-se a porta para a realização de
intervenções que, articuladas, possam efetivamente contribuir para a melhoria da qualidade da educação.
El primero de ellos es la existencia de un
proyecto en común, construido a partir de la
explicitación de los intereses, conflictos, potencialidades y limitaciones de cada escuela
y de cada localidad. Cuando un proyecto percibido por todos se instaura, se abre la puerta para la realización de intervenciones que,
articuladas, puedan efectivamente contribuir
para la mejora de la calidad de la educación.
Indicadores Qualitativos da Integração das TICs na Educação: Proposições
Assim, a introdução do uso de computadores nas escolas não se refere apenas a um
novo instrumento ou dispositivo inovador, menos ainda à criação de novos rituais pretensamente cientificistas ou técnico-instrumentais,
baseados no entretenimento. Trata-se do estabelecimento de variadas fontes de consulta
e pesquisa; de diferentes possibilidades de
interação; de lógicas não-lineares impostas
pelo suporte virtual de produção e disseminação de informações e de conhecimentos. No
entanto, o potencial de uso dessa tecnologia
não se dá por si mesmo. Ao contrário, exige
contexto e proposta. Isso quer dizer que a inserção das tecnologias da informação e da comunicação nas escolas depende da organização de situações concretas nas quais seu uso
se faça necessário e produtivo para alunos e
professores.
3.2 Primeira proposição de itens para
avaliação
De esa forma, la introducción del uso de
computadoras en las escuelas no se refiere
apenas a un nuevo instrumento o dispositivo
innovador, menos aun a la creación de nuevos
rituales de pretensiones científicas o técnicoinstrumentales, basados en el entretenimiento.
Se trata del establecimiento de variadas fuentes
de consulta e investigación; de diferentes posibilidades de interacción; de lógicas no lineales
impuestas por el soporte virtual de producción
y divulgación de informaciones y conocimientos. Sin embargo, el potencial de usar esa tecnología no ocurre por sí mismo. Al contrario,
exige contexto y propuesta. Eso quiere decir
que la incorporación de las tecnologías de la información y de la comunicación en las escuelas
depende de la organización de situaciones concretas en las cuales su uso se vuelva necesario
y productivo para alumnos y profesores.
3.2 Primera proposición de ítems para
evaluación
Para a construção de um instrumento de
avaliação da prática docente, propõem-se três
grandes grupos de competências, referentes à
mobilização de conhecimentos, informações,
habilidades e atitudes que podem ser demandados em qualquer contexto e, dentro de cada
grupo, competências a eles relacionadas.
Para la construcción de un instrumento de
evaluación de la práctica docente, se proponen tres grandes grupos de competencias, referentes a la movilización de conocimientos,
informaciones, habilidades y actitudes que
pueden ser demandados en cualquier contexto y, dentro de cada grupo, competencias relacionadas a ellos.
A seguir são apresentados os grupos de
competências e uma ampla listagem de itens
propostos para consubstanciar um instrumento de natureza auto-avaliativa. Vale ressaltar,
porém, que essa listagem ainda precisa ser
amadurecida, a fim de tornar mais precisa a
relação entre as competências a serem desen-
A continuación se presentan los grupos de
competencias y un amplio listado de ítems
propuestos para consolidar un instrumento de
naturaleza de autoevaluación. Vale destacar,
sin embargo, que este listado aún necesita ser
madurado, para poder hacer más precisa la
relación entre las competencias a ser desarro-
Indicadores Cualitativos de la Integración de las TICs en la Educación: Proposiciones
39
40
volvidas e as atividades a elas relacionadas,
assim como refinar os itens aqui propostos e
sua organização11.
lladas y las actividades relacionadas con ellas,
así como es necesario refinar los ítems aquí
propuestos y su organización11.
Competências
ƒƒ Apropriação do Uso, sua Relação com Procedimentos e Processos, com o Aprender
a Fazer.
ƒƒ Apropriação da Concepção de Informática
e de Internet, sua Relação com a Apropriação de Dados e Conceitos, com o Aprender
a Conhecer e o Aprender a Viver Juntos/
Atuar em Rede.
ƒƒ Apropriação Simbólica, sua Relação com
Reflexões e Atitudes Diante do Mundo e do
Outro, com o Aprender a Ser e, Novamente, o Conviver.
Competencias
ƒƒ Apropiación del Uso, su Relación con Procedimientos y Procesos, con el Aprender a
Hacer.
ƒƒ Apropiación de la Concepción de Informática e Internet, su Relación con la Apropiación de Datos y Conceptos, con el Aprender a Conocer y el Aprender a Vivir Juntos,
Actuar en Red.
ƒƒ Apropiación Simbólica, su Relación con
Reflexiones y Actitudes Ante el Mundo y
los Demás, con el Aprender a Hacerlo y,
Nuevamente, el Convivir.
Itens de avaliação de atividades
ƒƒ Concepção Pedagógica
ƒƒ Papel do professor
ƒƒ Papel do aluno
ƒƒ Objetivos e expectativas de
aprendizagem
ƒƒ Tipos de atividades
ƒƒ Avaliação de processos e resultados
ƒƒ Processo de ensino e aprendizagem
ƒƒ Importância dada ao planejamento
ƒƒ Atividades de Pesquisa
ƒƒ Presença nos planos de aula
ƒƒ Freqüência
ƒƒ Problematização das fontes
ƒƒ Variação das fontes
ƒƒ Diversificação de estratégias
ƒƒ Comparação de dados
Ítems de evaluación de actividades
ƒƒ Concepción Pedagógica
ƒƒ Papel del profesor
ƒƒ Papel del alumno
ƒƒ Objetivos y expectativas de aprendizaje
ƒƒ Tipos de actividades
ƒƒ Evaluación de procesos y resultados
ƒƒ Proceso de enseñanza y aprendizaje
ƒƒ Importancia dada al planeamiento
ƒƒ Actividades de Investigación
ƒƒ Presencia en los planes de clase
ƒƒ Frecuencia
ƒƒ Problematización de las fuentes
ƒƒ Variación de las fuentes
ƒƒ Diversificación de estrategias
ƒƒ Comparación de datos
11 Preferencialmente, deve-se avançar com o amadurecimento dessa proposta e de posterior parceria com pequeno número de escolas, de modo a viabilizar uma testagem
em pequena escala e maior profundidade.
11 Preferentemente, se debe avanzar con la revisión de los
ítems y posterior asociación de trabajo conjunto con un pequeño número de escuelas, de modo que se pueda viabilizar un análisis en pequeña escala y mayor profundidad.
Indicadores Qualitativos da Integração das TICs na Educação: Proposições
ƒƒ Compartilhamento de tarefas e resultados
ƒƒ Atividades de Colaboração
ƒƒ Presença nos planos de aula
ƒƒ Freqüência
ƒƒ Desenvolvimento metacognitivo
ƒƒ Processos de melhoria de idéias
ƒƒ Produção coletiva e melhoria de
produtos
ƒƒ Diversidade cultural
ƒƒ Colaboração com o mundo exterior à
escola
ƒƒ Atividades de Expressão
ƒƒ Presença nos planos de aula
ƒƒ Freqüência
ƒƒ Uso de múltiplas linguagens
ƒƒ Modelagem ou solução de problemas
ƒƒ Publicação em diferentes mídias
ƒƒ Disseminação dos produtos
ƒƒ Gestão da produção
ƒƒ Gestão de Conhecimento e Avaliação
ƒƒ Presença nos planos de aula
ƒƒ Freqüência
ƒƒ Gestão do conhecimento
ƒƒ Participação dos alunos
ƒƒ Organização individual ou coletiva de
trabalho
ƒƒ Organização individual e coletiva de
conhecimento
ƒƒ Gestão do processo de ensino e aprendizagem
4. Considerações Finais
Sabe-se que a utilização de computadores
e da Internet vem assumindo um ritmo crescente no Brasil e, em compassos diferentes,
ƒƒ Compartir tareas y resultados
ƒƒ Actividades de Colaboración
ƒƒ Presencia en los planes de clase
ƒƒ Frecuencia
ƒƒ Desarrollo metacognitivo
ƒƒ Procesos de perfeccionamiento de
ideas
ƒƒ Producción colectiva y perfeccionamiento de productos
ƒƒ Diversidad cultural
ƒƒ Colaboración con el mundo exterior a la
escuela
ƒƒ Actividades de Expresión
ƒƒ Presencia en los planes de clase
ƒƒ Frecuencia
ƒƒ Uso de múltiples lenguajes
ƒƒ Modelaje o solución de problemas
ƒƒ Publicaciones diferentes medios
ƒƒ Divulgación de los productos
ƒƒ Gestión de la producción
ƒƒ Gestión de Conocimiento y Evaluación
ƒƒ Presencia en los planes de clase
ƒƒ Frecuencia
ƒƒ Gestión del conocimiento
ƒƒ Participación de los alumnos
ƒƒ Organización individual o colectiva de
trabajo
ƒƒ Organización individual o colectiva de
conocimiento
ƒƒ Gestión del proceso de enseñanza y
aprendizaje
4. Consideraciones Finales
Se sabe que la utilización de computadoras
y la Internet viene asumiendo un ritmo creciente en Brasil y, en niveles diferentes, tam-
Indicadores Cualitativos de la Integración de las TICs en la Educación: Proposiciones
41
42
também nos demais países ibero-americanos12 . Não se pode dizer que tal disseminação signifique a ampliação de oportunidades
de trabalho e inserção social ou tampouco o
rompimento com o isolamento de determinadas localidades ou da maior parte da população dos países pobres e em desenvolvimento,
mas seu potencial é inegável. Seja por conta
da interatividade, da capacidade de armazenamento de textos e dados ou do acesso a informações disponíveis na Internet, a tecnologia
possui força impressionante para induzir mudanças sociais e transformações no convívio
e nos padrões de produção e circulação de
conhecimentos. Tal como afirma Milton Santos (2000, p.26), “Cada lugar tem acesso ao
acontecer dos outros”, o que, definitivamente, não é pouco. Jesús Martín-Barbero (2000,
p.108) afirma que a tecnologia disponível para
a comunicação atualmente “está suscitando a
necessidade de encontrar e desenvolver outras racionalidades, outros ritmos de vida e de
relações, tanto com os objetos como com as
pessoas, nas quais o corpo físico e as densidades sensoriais são o valor primordial”. Para
o mesmo autor (Ibidem), os novos arranjos
produzidos a partir do uso das tecnologias
favorecem a construção de redes que “permitem que muitas minorias e comunidades
marginalizadas introduzam ruídos nas redes,
distorções no discurso do global, através dos
quais emerge a palavra de outros, de muitos
outros”.
bién en los demás países iberoamericanos12 .
No se puede decir que tal diseminación signifique la creación de oportunidades de trabajo e
inserción social como tampoco la eliminación
del aislamiento de determinadas localidades o
de la mayor parte de la población de los países
pobres y en vías de desarrollo, pero su potencial es innegable. Ya sea a causa de la interactividad, de la capacidad de almacenamiento
de textos y datos o del acceso a informaciones disponibles en la Internet, la tecnología
posee una fuerza impresionante para inducir
a cambios sociales y transformaciones en las
relaciones de convivencia y en los patrones de
producción y circulación de conocimientos. Tal
como afirma Milton Santos (2000, p.26), “Cada
lugar tiene acceso a lo que ocurre en otros”, lo
que, definitivamente, no es poco. Jesús MartínBarbero (2000, p.108) afirma que la tecnología
disponible para la comunicación actualmente
“está suscitando la necesidad de encontrar y
desarrollar otras racionalidades, otros ritmos
de vida y de relaciones, tanto con los objetos
como con las personas, en las cuales el cuerpo
físico y las densidades sensoriales son el valor primordial”. Para el mismo autor (Ibidem),
los nuevos ajustes producidos por medio de la
utilización de las tecnologías favorecen la construcción de redes que “permiten que muchas
minorías y comunidades marginadas introduzcan ruidos en las redes, distorsiones en el discurso de lo global, a través de los que emerge
la palabra de otros, de muchos otros”.
Esses autores defendem as potencialidades do uso das tecnologias, entrevendo nelas
não apenas meios de reforço e fortalecimento de visões hegemônicas ou globalizantes,
Esos autores defienden las potencialidades
del uso de las tecnologías, vislumbrando en
ellas no apenas medios de refuerzo y fortalecimiento de visiones hegemónicas o globali-
12 Fonte: http://www.ibge.gov.br/paisesat/.
12 Fuente: http://www.ibge.gov.br/paisesat/.
Indicadores Qualitativos da Integração das TICs na Educação: Proposições
mas também instrumentos para a promoção
do acesso e da inclusão social. No entanto,
conforme Carlos Afonso (2000, p. 13) “é ilusório imaginar que o acesso universal [às tecnologias] poderá ser alcançado apenas com
a força do mercado ou iniciativas locais – é
essencial um programa nacional que enfrente
estruturalmente o problema [...]”.
zantes, sino que también instrumentos para la
promoción del acceso y de la inclusión social.
Sin embargo, de acuerdo con Carlos Afonso
(2000, p. 13) “es una ilusión imaginar que el
acceso universal [a las tecnologías] podrá ser
alcanzado apenas con la fuerza del mercado
o iniciativas locales – Es esencial un programa nacional que enfrente estructuralmente el
problema [...]”.
Sendo as tecnologias da informação e da
comunicação pilares de sustentação da nova
configuração das relações internas e externas
em cada nação, torna-se imprescindível que
se construam e se coloquem em movimento
políticas públicas da educação que visem à incorporação dessas ferramentas potentes para
a ampliação de repertórios, para a aproximação das fronteiras e para a produção e disseminação crítica de conhecimentos.
Siendo que las tecnologías de la información y la comunicación son pilares que soportan la nueva configuración de las relaciones internas y externas en cada nación, se
vuelve imprescindible que se construyan y se
pongan en movimiento políticas públicas de
educación con el objetivo de la incorporación
de esas herramientas potentes para la ampliación de repertorios, para la aproximación de
las fronteras y para la producción y diseminación crítica de conocimientos.
Do mesmo modo, torna-se imprescindível avançar nas reflexões, experimentações,
avaliações e inovações sobre as finalidades e
sobre os modos como a escola pode e deve
incorporar não apenas ferramentas tecnológicas, mas a cultura digital e as competências
dela decorrentes e para ela necessárias. Nesse ciclo de inovação, avaliação e consolidação
de políticas, o IDIE pretende contribuir com
instrumentos que gerem subsídios para a tomada de decisões de gestores de sistemas
de ensino e de escolas, buscando auxiliar o
êxito de políticas públicas de uso educacional
de TICs, com ênfase na gestão escolar e nas
práticas docentes.
Del mismo modo, se hace imprescindible
avanzar en las reflexiones, experimentaciones, evaluaciones e innovaciones sobre las finalidades y sobre los modos como la escuela
puede y debe incorporar no sólo herramientas
tecnológicas, sino la cultura digital y las competencias de ella resultantes y para ella necesarias. En ese ciclo de innovación evaluación
y consolidación de políticas, el IDIE pretende
contribuir con instrumentos que generen subsidios para la toma de decisiones de gestores
de sistemas de enseñanza y de escuelas, buscando auxiliar en el éxito de políticas públicas
de uso educativo de TICs, con énfasis en la
gestión escolar y en las prácticas docentes.
Indicadores Cualitativos de la Integración de las TICs en la Educación: Proposiciones
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