“ESCRITURA DE INVENCIÓN: UNA PROPUESTA DE ENSEÑANZA DE LA LITERATURA PARA GRADO SEXTO” MONOGRAFÍA YURLEY CATHERINE SOTELO GALINDO UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA BOGOTÁ DC. 2015 “ESCRITURA DE INVENCIÓN: UNA PROPUESTA DE ENSEÑANZA DE LA LITERATURA PARA GRADO SEXTO” MONOGRAFÍA YURLEY CATHERINE SOTELO GALINDO Código: 20101160023 PEDRO BAQUERO MÁSMELA Director Monografía para optar al título de Licenciada en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana. UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA BOGOTÁ DC. 2015 “ESCRITURA DE INVENCIÓN: UNA PROPUESTA DE ENSEÑANZA DE LA LITERATURA PARA GRADO SEXTO” MONOGRAFÍA CARLOS JAVIER MOSQUERA SUÁREZ Rector de la Universidad GIOVANNI RODRIGO BERMÚDEZ BOHÓRQUEZ Vicerrector Académico de la Universidad MARIO MONTOYA CASTILLO Decano Facultad de Ciencias y Educación ADRIANA GORDILLO Coordinadora Proyecto Curricular Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana BOGOTÁ DC 2015 Nota _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Jurados _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Director de monografía _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Resumen Analítico Especializado RAE Aspectos formales Tipo de documento: Monografía. Tipo de impresión: Impresión digital formato carta. Acceso al documento: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Facultad de Ciencias y Educación. Título del documento: Escritura de invención: una propuesta de enseñanza de la literatura para grado sexto. (Monografía) Autor: SOTELO GALINDO, Yurley Catherine. Director: BAQUERO MÁSMELA, Pedro. Aspectos de investigación Palabras claves: Escritura de invención, didáctica de la literatura, estrategia pedagógica, talleres de escritura. Descripción: La presente monografía da cuenta de la propuesta pedagógica llevada a cabo en el grado sexto del Liceo Femenino Mercedes Nariño, en la cual se planteó la enseñanza de la literatura a partir de la escritura de invención; basados en talleres de escritura que se apoyan en consignas que posibilitan procesos de enseñanza y aprendizaje de la literatura por medio de la lectura, la discusión y el compartir de saberes de estudiantes y docente. Bibliografía: La propuesta se sustentó en 42 fuentes, entre las principales están: Alonso, F. (2002). Didáctica de la escritura creativa. Tarbiya 28 (2), 51-66. Alvarado, M. (1997). Escritura e invención en la escuela en Los CBC y la enseñanza de la lengua. AAVV. Bs. As. AZ. Alvarado, M. (2009). Enfoques de la enseñanza de la escritura. En M. Alvarado (Comp.), Entre líneas. Teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura (pp. 13-51). Buenos Aires: Manantial. Alvarado, M. y Pampillo, G. (1988). Talleres de escritura con las manos en la masa. Buenos Aires: Libros del Quirquincho. Alvarado, M., Bombini, G., Feldman, D. & Istvan. (1994). El nuevo escriturón: curiosas y extravagantes. México: Secretaría de Educación Pública. Bombini, G. (2009). La literatura en la escuela. En Alvarado, Maite (coord.). Entre líneas. Teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura. Buenos Aires: Manantial. Frugoni, S. (2002). Escribir ficciones: un camino hacia la literatura. Literatura, lectores y escuela. Primeras Jornadas de Didáctica de la Literatura. IES N° 1. Frugoni, S. (2006). Imaginación y escritura. La enseñanza de la escritura en la escuela. Buenos Aires: Libros del Zorzal. Grafein. (1980). Teoría y práctica de un taller de escritura. Madrid: Altalena. Rodari, G. (1983). Gramática de la fantasía. Barcelona: Argos Vergara. Contenidos: Introducción; Contextualización: Acerca de la Institución Educativa Distrital Liceo Femenino Mercedes Nariño y las estudiantes de grado sexto, Descripción y planteamiento del problema: objetivos, justificación; Marco teórico: Antecedentes, Escritura de invención, Didáctica de la literatura, Literatura para grado sexto; Metodología: Enfoque pedagógico, Taller de escritura y consignas, Propuesta pedagógicas; Análisis; Conclusiones, Bibliografía, Tabla de anexos, Listado de gráficas. Metodología: El desarrollo de la propuesta pedagógica se realizó durante un año en el Liceo Femenino Mercedes Nariño, conllevó un ejercicio de rastreo teórico y reflexivo que plantea resignificar la escritura como una herramienta de conocimiento de la literatura, lo cual es posible desde un enfoque de investigación-acción pedagógica, donde el docente realiza un proceso reflexivo y teórico de su práctica educativa. A la vez, se presenta el taller como una estrategia que posibilita el desarrollo de dicho enfoque en la medida en que posibilita el desenvolvimiento de los actores escolares, tanto docente como estudiantes, quienes se involucran en procesos de enseñanza y aprendizaje activos donde el conocimiento no está en una persona, sino que circula y se construye. Conclusiones: La propuesta pedagógica plantea ejercicios de lectura y escritura que fomentan el disfrute literario de las obras desde la concepción de taller, en donde todos los integrantes asisten a un encuentro con la construcción del conocimiento que parte del juego con el lenguaje y con los saberes previos de los sujetos participantes. En ese orden de ideas, la escritura se convierte en una herramienta didáctica para la enseñanza de la literatura. RESUMEN En el presente texto se expone la puesta en marcha de una propuesta pedagógica que plantea la escritura de invención como una herramienta didáctica para la enseñanza y el aprendizaje de la literatura de grado sexto, llevada a cabo en la Institución Educativa Distrital Liceo Femenino Mercedes Nariño; para lo cual se diseñaron una serie de talleres de escritura que a partir de consignas de escritura proponen el aprendizaje de elementos narrativos y el fomento de la capacidad de invención de las estudiantes. A través de estos talleres se evidenció la importancia del trabajo colaborativo en los procesos de aprendizaje de la literatura y la escritura, así como el potencial creador que poseen nuestros estudiantes el cual debe ser valorado para enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje de la literatura. Palabras clave: escritura de invención, didáctica de la literatura, taller, consignas, grado sexto. ABSTRACT In this text evidenced the implementation of a pedagogical proposal that raises writing invention as an educational tool for teaching and learning of literature sixth grade, held at the Institución Educativa Distrital Liceo Femenino Mercedes Nariño; for which a series of writing workshops that from writing slogans proposed learning narrative elements and encouraging the inventive thinking abilities of the students were designed. Through these workshops was evidenced the importance of collaborative learning processes of literature and writing, and the creative potential of our students which it must be valued to enrich the teaching and learning of literature. Key words: Writing invention, didactic literature, workshop, slogans, and sixth grade. CONTENIDO INTRODUCCIÓN 1. CONTEXTUALIZACIÓN ……………………………………………………………14 1.1.Acerca de la Institución Educativa Distrital Liceo Femenino Mercedes Nariño y las estudiantes de grado sexto ………………………………………………………………..14 1.2 Descripción y planteamiento del problema…………………………………………...16 2. MARCO TEÓRICO …………………………………………………………………..21 2.1. Antecedentes…………………………………………………………………………...21 2.2. Escritura de invención ………………………………………………………………..30 2.3. Didáctica de la literatura……………………………………………………………...33 2.4. Literatura para grado sexto………………………………………………………… 40 3. METODOLOGÍA ……………………………………………………………………42 Enfoque pedagógico……………………………………………………………………… 41 Taller de escritura y consignas……………………………………………………………46 Propuesta pedagógica ……………………………………………………………………. 53 4. ANÁLISIS……………………………………………………………………………. ..58 CONCLUSIONES…………………………………………………………………….. .71 BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………………….. 74 ANEXOS……………………………………………………………………………….. ..76 Taller N.1 Ejercicios de invención: Rellenar el espacio ……………………………… 79 Taller N.2 Ejercicios de invención: Inicio, nudo y desenlace dados ………………….80 Rejilla para evaluar un texto narrativo…………………………………………………81 INTRODUCCIÓN El presente es un estudio desde la pedagogía y la didáctica que inicia en la etapa de formación profesional que ofrece el Proyecto Curricular Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana, en su ciclo de formación denominado: Innovación, Creación y Proyecto de grado que concibe la Práctica Docente I y II. Este periodo se dedica, entre sus actividades formativas, al acompañamiento e intervención en el aula de los docentes en formación de la carrera; así como al diseño, la investigación, la aplicación, la gestión y la proyección de propuestas pedagógicas, en instituciones de educación básica, que lo deseen y lo requieran. Este periodo de formación se realizó con el acompañamiento del profesor Pedro Vargas en la Institución Educativa Distrital Liceo Femenino Mercedes Nariño, que inició en el segundo semestre, agosto-noviembre del año 2013 con el grado 705, a cargo de la docente Carolina Rodríguez en el área de español; y finalizó el primer de semestre, febrero-julio de 2014 con el grado 601, junto con la misma docente. El propósito es hacer un trabajo en conjunto con los docentes para fomentar procesos de escritura que posibiliten el aprendizaje de la literatura de las estudiantes de grado sexto. La enseñanza de la escritura en la escuela ha presentado para muchos educadores e investigadores retos, que en la actualidad son objeto de discusión y cuestionamientos, debido principalmente a la naturaleza difusa, compleja y a veces inaprensible de la literatura, que deriva en el sinnúmero de metodologías y tratamientos pedagógicos que se pueden abordar en la escuela. Por ello se hace necesario replantear y revisar cómo 12 enseñamos literatura, cómo aprenden de manera más significativa los estudiantes literatura y cómo adquieren y fortalecen prácticas sociales tan fundamentales como la lectura y la escritura. La presente propuesta plantea la enseñanza de la literatura a partir de la escritura de invención en los talleres de escritura basados en consignas que se consolidan en una unidad didáctica; para su diseño fue necesaria la revisión de textos que ofrecen trucos y pistas para fomentar la escritura, así como de intervenciones pedagógicas en escuelas que se han preguntado por el aprendizaje y la escritura literaria de los estudiantes. Desde los Estándares Básicos de Competencias del lenguaje, la unidad didáctica, basada en talleres, se centra en la pedagogía de la literatura, que obedece a la necesidad de consolidar una tradición lectora, que está centrada en la apropiación lúdica, crítica y creativa de la obra literaria, y en la estimulación de la capacidad productiva y el favorecimiento de la escritura con intención literaria. De ahí que, los talleres proponen trabajar en los textos literarios elementos tales como tiempo, espacio, acción y personajes, pero que a la vez estos conocimientos puedan ser plasmados en creaciones de los estudiantes. La propuesta se inscribe metodológicamente en la investigación acción pedagógica y/o educativa que se sustenta en la reflexión en y sobre la acción en el aula (Elliot, 1990), desde la cual es posible llevar a cabo un ejercicio reflexivo y propositivo frente a la enseñanza de la literatura a partir de la escritura de invención, dando como resultado la formulación de unos talleres de escritura que se proponen mostrar la escritura de invención como una herramienta didáctica que el docente puede apropiar para enseñar este arte. 13 1. CONTEXTUALIZACIÓN 1.1. Acerca de la Institución Educativa Distrital Liceo Femenino Mercedes Nariño y las estudiantes de grado sexto La Institución Educativa Distrital Liceo Femenino Mercedes Nariño fue fundada en 5 de octubre de 1916 por el Párroco de las Cruces, Diego Garzón, siendo Ministro de Educación Miguel Abadía Méndez y Presidente José Vicente Concha. Inicialmente, la institución se orientaba hacia la preparación de la mujer para las labores de hogar, adoptando el nombre de Sindicato de la Aguja, Artes y Oficios. Más tarde fueron cambiados tanto su nombre como su sede pasando a llamarse Escuela Departamental Superior de Artes y Oficios para señoritas que funcionó en un edificio ubicado en la calle 15 con carrera 15. En el año de 1941 fue trasladado al lugar que ocupa actualmente, la Avenida Caracas No. 23–24 Sur. El 25 de Mayo de 1957 se inaugura la hermosa capilla del Liceo. En el año de 1958, el Colegio adopta el nombre de Liceo Femenino de Cundinamarca; sin embargo, mediante el decreto 778 del 18 de Junio de 1960 se le adiciona a su nombre Mercedes Nariño (Ortega) en honor a la hija del precursor de la Independencia Antonio Nariño. En el Liceo, entre 1966 y 1972 se crearon las jornadas paralelas, el Jardín Infantil y se constituyó la Asociación de Padres de Familia. En el año 2002 el colegio pasa a ser propiedad del Distrito Capital, luego de una protesta estudiantil de varios días iniciada el 21 de noviembre de 2001 ante el anuncio del cierre del Colegio, lucha que fue exitosa, lográndose la continuidad del Liceo, esta vez con actual nombre de Institución Educativa Distrital Liceo Femenino Mercedes Nariño. 14 Como se ha mencionado, el trabajo pedagógico se desarrolló con el grupo 01 del grado sexto de la jornada de la tarde, conformado por 37 niñas de edades entre los 10 y los 11 años. 35 31 30 25 20 Número de niñas 15 10 6 5 0 10 AÑOS 11 AÑOS Tabla 1 Número y edad de las estudiantes del grado 601 Según la teoría de Piaget, las estudiantes estaban en la tercera etapa del desarrollo cognoscitivo: operaciones concretas que va desde los 7 años hasta los 12, en el cual se desarrolla el pensamiento lógico pero no abstracto. Dentro de los procesos cognoscitivos que puede realizar un niño en este estadio está: seriación, clasificación, conservación, inferencia transitiva, inclusión de clase, razonamiento inductivo y deductivo. Con respecto al desarrollo moral, las niñas tenían mayor flexibilidad y cierto grado de autonomía basada en el respeto mutuo y la colaboración. De ahí que en el grupo se observó una armonía constante, y las faltas de respeto no se evidenciaron ni entre estudianteestudiante ni estudiante-profesor. La comunicación con el grupo fue asertiva, aunque las estudiantes poseían hábitos escolares de la educación primaria, tales como la indecisión frente a desarrollar iniciativas 15 propias en los ejercicios escolares, debido al hecho de que esperan a que el docente indique cómo deben realizarse las actividades, con qué color de esfero escribir con rojo o azul, lo que en algunas ocasiones atraso la realización de los talleres, y sobre todo la pregunta constante de “¿Así está bien?”. No obstante, las habilidades de lectura y escritura están más potenciadas en unas estudiantes que en otras, se evidenciaron casos de estudiantes que confunden letras, separan o unen palabras. Con respecto a la enseñanza de la literatura se observa que los docentes en general, proponen en sus clases un acercamiento a la literatura poco profundo, que se limita a la lectura de un texto literario y la resolución de cuestionarios que proponen una comprensión de las obras desde lo estructural, es decir, manejo del tiempo, narrador y personajes. Aunque se destaca, el hecho de que se aborden ejercicios de escritura cortos a través de juegos de palabras, como es el caso del uso del libro El nuevo Escriturón (1994) de Maite Alvarado, Gustavo Bombini, Daniel Feldman e Istvan; los cuales son muy valiosos pero no se conectan directamente con la enseñanza de la literatura a través de la escritura, y se quedan como pequeños ejercicios de escritura. 1.2. Descripción y planteamiento del problema A propósito de la contextualización anterior surge la pregunta ¿Cómo el docente de lengua castellana puede apropiarse de la escritura de invención y potenciar procesos de enseñanza y aprendizaje significativos de la literatura? La presente propuesta se basa en la enseñanza de la literatura entendida como expresividad e invención, que apunta a la construcción de conocimientos desde una inversión del orden 16 de la enseñanza que desplaza el “objeto literario” como factor de culto o simple información para el consumo académico, a su apropiación como posibilidad expresiva y experiencia estética creadora de los propios actores del aula de clase, lo cual resulta una forma de empoderamiento de la escritura, distinta en su esencia a los usos instrumentales de la misma en el aula de clase. En esa medida, la siguiente propuesta didáctica tiene que ver con el manejo de la escritura literaria en la escuela, específicamente en el grado sexto al que pertenecen estudiantes del tercer ciclo de educación, con edades que oscilan entre los 10 y los 12 años. Esto debido principalmente, a que el enfoque que se le da al componente literario de los Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje, se queda en la elaboración de hipótesis y el reconocimiento de elementos constitutivos de un texto literario, como el tiempo, el espacio, la acción y los personajes. Por ende, la propuesta plantea un reconocimiento de estos elementos a partir de la lectura literaria pero a la vez una apropiación de los mismos a partir de ejercicios de escritura. Con base en lo anterior se establecen los siguientes objetivos: General: Diseñar talleres literarios que contribuyan a la enseñanza de la literatura para grado sexto a partir de la escritura de invención. Específicos: Comprender las posibilidades de la escritura de invención como herramienta de enseñanza de la literatura. 17 Dar cuenta de los talleres como espacios de producción de conocimientos válidos para la enseñanza y aprendizaje de la literatura. Reflexionar en torno a la didáctica de la literatura como una disciplina que fomenta el disfrute de la lectura y la creación literaria. La intervención que se propuso hacer en esta propuesta pedagógica, se justifica a partir de la importancia de potenciar prácticas comunicativas como la lectura y la escritura, las cuales contribuyen a fomentar una tradición lectora que a partir de lo propuesto por los Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje y el eje de La pedagogía de la literatura, se plantea como una necesidad: La pedagogía de la literatura obedece a la necesidad de consolidar una tradición lectora en las y los estudiantes a través de la generación de procesos sistemáticos que aporten al desarrollo del gusto por la lectura, es decir, al placer de leer poemas, novelas, cuentos y otros productos de la creación literaria que llenen de significado la experiencia vital de los estudiantes y que, por otra parte, les permitan enriquecer su dimensión humana, su visión de mundo y su concepción social a través de la expresión propia, potenciada por la estética del lenguaje. (MEN, 2006, p.25) Se pretende el desarrollo de la escritura literaria sin dejar de lado el gusto por la lectura, la cual permite reinterpretar el mundo y construir sentidos sobre las realidades abordadas. Buscando desarrollar un lector-escritor activo y comprometido, con capacidad de producir juicios acerca de los textos, que pueda interpretarlos, valorarlos y juzgarlos a partir de los conocimientos que posee, para que de esta manera pueda abordarlos en su propia escritura. En ese orden de ideas, la propuesta parte de la idea planteada por Alvarado (1997) y Frugoni (2006) de resignificar la escritura como una herramienta de conocimiento de la 18 literatura, sin que esto signifique ahogar a los alumnos con saberes académicos ni atentar contra la supuesta “libertad” de la que gozan en su escritura (Frugoni, 2006, p.4). Además, se sustenta la propuesta en la idea de que “existe una lógica de la ficción que puede ser parte de la enseñanza y aprendizaje escolar de la literatura, “a través de la lectura y la escritura de textos de ficción”, como señala Alvarado” (Frugoni, 2006, p.5), de la misma manera como lo sustento Gianni Rodari en su Gramática de la fantasía (1979). El valor de esta forma de entender el acercamiento a la literatura reside en la idea de pensar el orden de la enseñanza no desde el creer la obra literaria como factor de culto o algo intocable que solo unos pocos escogidos pueden crear, sino como la posibilidad de apropiarse de esta y para convertir a los estudiantes en los actores de la clase y de su aprendizaje. Más aún, la importancia de la lectura y la escritura de textos literarios ayudan a progresar en otras capacidades y materias, así como aporta al crecimiento psicológico y la maduración intelectual. Desde los talleres de escritura se trabajan diversos contenidos, habilidades y conceptos: Contenidos que trabajan los alumnos en un taller de escritura Actitudes. Valores 1. Desarrollar el deseo de escribir, desde un criterio propio sobre la realidad. 2. Desarrollar una sensibilidad y visión productiva del texto literario. 3. Desarrollar el uso de la Conceptos 5. Factores de la comunicación literaria. 6. Géneros literarios y subgéneros. 7. Tipos de texto y secuencias textuales. Procedimientos. Habilidades 8. Leer. 9. Relacionar. 10. Recordar. 11. Analizar. 12. Imaginar. 13. Escribir. 14. Comparar. 19 literatura con fines placenteros, 15. Valorar. lúdicos. 16. Corregir. 4. Aprender a objetivar una intención comunicativa. Tabla 2. Tomado de Alonso, F. (2002). Didáctica de la escritura creativa. Tarbiya, p. 51. En esa medida, a la hora de escribir no sólo se busca la producción de un texto, sino que se están desarrollando diferentes habilidades cognitivas, dado que la escritura “no puede verse como una actividad lineal, nadie escribe un texto de una vez, de principio a fin, sino que se trata de un proceso en el que están involucradas diferentes etapas” (Frugoni, 2006, p.51), las cuales se fortalecen en esta propuesta a través del trabajo en taller. 20 2. MARCO TEÓRICO 2.1. Antecedentes Dentro de los textos, investigaciones y propuestas que desarrollan la enseñanza de la literatura a partir de la escritura de invención, destaca principalmente Gramática de la fantasía (1973) de Gianni Rodari, puesto que este libro fue el primero en ser utilizado en la escuela para la enseñanza lúdica de la escritura: Es el autor más citado, y reconocido como maestro ejemplar, por todos los que han querido innovar los modos tradicionales de componer textos en el aula. Desde la publicación de su Gramática de la fantasía, en 1973, entendida como “arte de inventar historias”, se convierte en referente inexcusable de los profesores de Lengua y Literatura. (Delmiro, 2002, p. 23) En su texto encontramos sugerencias creativas para motivar la escritura, las cuales han sido usadas para conseguir finalidades muy variadas: desde inventar historias, desarrollar capacidades lógicas, crear seguridad en el grupo, iniciar dinámicas de comunicación entre desconocidos hasta la socialización entre estudiantes, entre otras. Plantea Rodari, unas técnicas simples de invención que pueden utilizar quienes crean “en la necesidad de que la imaginación ocupe un lugar en la educación” (1973, p.8). Entre sus sugerencias creativas destacan: El binomio fantástico. La historia surge con toda fluidez partiendo de dos palabras extrañas (“luz-zapatos”), lo suficientemente distantes la una de la otra para que lo insólito las una. Las hipótesis fantásticas. Del tipo de “¿Qué pasaría si?”. 21 El prefijo arbitrario. Una manera de hacer productivas las palabras, en sentido fantástico, deformándolas: trigato, bicicuta, bistierra, vicegato, archihuesos, entre otras. Siguiendo los planteamientos de Rodari, están los libros del grupo de Grafein Teoría y práctica de un taller de escritura (1980), quienes trabajan como se ha mencionado a partir de consignas que explorar el uso del lenguaje y la producción escrita desde enunciados lúdicos. También es importante mencionar, en esta misma línea, un libro conocido como El nuevo escriturón (1994) de Maite Alvarado, Gustavo Bombini, Daniel Feldman e Istvan, donde se propone una serie de ejercicios pretextos escribir, ordenar, completar, describir, combinar palabras y también inventar historias. El libro presenta una propuesta para desarrollar diferentes habilidades en cada capítulo, en el capítulo de la lechuza prima la descripción; en el de la cochinilla que se hace bolita, el resumen sin perder la información principal y otros. Algunos ejemplos son: Reproducir lo más fielmente posible el siguiente texto (tras su lectura) en voz alta por el coordinador y luego escribir otra versión del mismo texto. De la musique avant toute chose Íbamos en el tren, y una señora vestida de amarillo, como una gallina amarilla, cayó entre las dos filas de asientos, que se cambiaron repentinamente en una especie de platea, disgustada y espantada. Algunos abandonaron el teatro. Yo, como hipnotizado por la agonía, me puse a observar ese pecho que subía y bajaba, y la cara que el espasmo y el ahogo transformaban en un carnaval de 22 caretas sucesivas cada vez más trágicas. Poco tiempo después vinieron algunos, tomaron el pulso, auscultaron y se fueron a pedir socorro. Pero yo vi que el labio superior se replegaba en una mueca y se levantaba como la tapa de un piano de juguete. Los dientes blancos, cuadrados, fuertes, y uno que otro negro alternando. Puse mis dedos en ellos y como nada resonara, ni en la laringe ni en el vientre: "Está muerta" dije. De La muerte y su traje Santiago Dabove Escribir un texto que transmita por lo menos uno de los siguientes grupos de información, de la forma más disimulada posible: a. Julián González. 35 años. Trabaja en una oficina pública. Se lleva mal con la mujer, le gusta el cine. Hoy comió raviolis con pollo. Ambiciona una lancha. b. Catalina de Giprieto. 73 años. Jubilada costurera. Oye radio. Odia a los vecinos. Ve un crimen. Variantes: no centrada en los datos de un personaje Veo encuentros. Una herida no grave. Tiene miedo. Se oye música. Números de muchas cifras. Somos pocos. En el texto Escritura Creativa. Técnicas para liberar la inspiración y métodos de redacción (1993), Louis Timbal-Duclaux presenta un breve recuento teórico sobre los problemas de la escritura y posteriormente la parte central donde describe los métodos principales de la escritura creativa como la técnica de asociaciones libres, verbalizar a partir 23 de una imagen o el comentario compuesto, y finalmente cierra el libro con consejos para la reescritura de los textos. Una técnica para producir textos es la que Timbal denominó la técnica de asociaciones libres, toma una hoja de tamaño grande, en el centro de la hoja se escribe el tema reducido sobre el que se desea escribir, no muchas palabras y la encierra en un círculo. Ahora se concentra en el tema y lo imagina, anota cada detalle que vea y lo encierra en círculo. Se reagrupa el material y se elige una trama sencilla, finalmente se reescriben las frases. Ilustración 1 Tomado de Timbal-Duclaux, L. (1993). Escritura Creativa Técnicas para liberar la inspiración y métodos de redacción, p.101. Víctor Moreno en El deseo de escribir (1994) parte del supuesto de que la mejor manera de hacer lectores es conseguir que los estudiantes escriban, dado que los lectores no siempre son escritores mientras que quien escribe inevitablemente lee. La producción escrita se rige por los siguientes principios: brevedad en las descripciones, comienzos insólitos, extraños, mágicos o atrevidos, originalidad, suspenso y finales sorprendentes. El libro se estructura en varios apartados, entre ellos: El libro sobre los objetos que contiene propuestas dirigidas a despertar la curiosidad por ver, oír, gustar, olfatear y tocar. El libro sobre el mundo indaga, entre otras múltiples cosas, 24 sobre dónde venimos, el origen del mundo y de nosotros. El libro sobre la escuela pretende generar relatos de la institución que los alberga. El libro sobre la realidad interior, parte de la búsqueda sobre cómo nos concibieron nuestros padres, intentando aflorar nuestros deseos más profundos, sueños, miedos, sentimientos, fantasías, etc. El libro desde la propia lengua parte de la idea de que solo se aprende el código produciéndolo y escribiéndolo. El libro a partir de los cuentos del folclore invita a cuestionarse el origen de los cuentos y el porqué de su presencia en todas las civilizaciones. Libros desde los cuentos de los niños da claves sobre cómo evaluar la producción escrita de los estudiantes, orientando cómo abordar sus errores. En general, es un texto muy bien aterrizado a la escuela que permite orientar las dificultades que implica la tarea de enseñar. Algunos de los ejercicios que se proponen son: Los objetos también fallan. Todos hemos tenido percances de esta naturaleza. Supongamos que el objeto nos ha fallado y todo se ha ido al traste. Elijamos un objeto. Detallemos bien su forma, su color, su tamaño, sus componentes, su vida, su aspecto, su función. Un día en una situación determinada, ese objeto nos ha fallado. El fallo es causa de que nuestra vida dé un giro de ciento ochenta grados (efecto). El perseguidor. Un hombre persigue a otro. Sin tregua. Día y noche. A sol y sombra. Sin desfallecer en ningún momento. En lugares abiertos y cerrados. ¿Por qué tanta ofuscación en perseguirlo? Es un misterio que cada uno debe resolver a su modo. Con una norma más que lógica evidente: en el texto que se escriba las palabras cumplirán la siguiente regla: empezarán por la letra con que termina la anterior. O si se prefiere: en el que cada palabra tenga una letra más que la anterior. 25 De esta manera expresaremos, disimuladamente, la persecución a la que hacemos referencia. Otro libro sobre talleres de creación es Pedagogía de la escritura creadora de Javier Jaramillo y Esperanza Manjarrés (1998), es el resultado de la experiencia adquirida de Talleres de Literatura de carácter curricular en el INEM Baldomero Sanín Cano en la ciudad de Manizales. Además de evidenciar esta experiencia plantea una serie de actividades prácticas, semánticas, lúdicas que desarrollan habilidades y destrezas en el uso estético de la lengua, con miras a lo que los autores denominan “convocación a lo literario”, proponiendo trabajar con los estudiantes el minicuento, el diario, la imagen poética y el haikú. Una de las actividades propuestas para trabajar el minicuento, se basa en la creación de enunciados para pasar a enunciados “fantásticos”, para hacerlo, proponen: hacer una columna vertical de sustantivos elegidos al azar; al frente se hace otra columna de adjetivos y a su vez otra con verbos y después se escribe una frase encabezada por preposición. Una vez hechas las columnas en una misma página, se procede a unir al azar cualquier sustantivo con cualquier adjetivo, se le agrega un verbo y una preposición. Con algunos de estos enunciados interesantes se puede escribir una historia o un poema. Con relación a proyectos sobre escritura, en América Latina destaca Escribir en la escuela, adelantado por la Subdirección de Lectura y Escritura del Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina, el Caribe, España y Portugal, CERLALC, el cual tiene como propósito orientar a los gobiernos en la formulación y ejecución de políticas y programas que apoyen a la escuela en su reto de formar usuarios plenos de la lengua escrita. Entre las acciones realizadas por el proyecto están: 26 Una consulta sobre experiencias innovadoras de escritura dirigida a 246 fuentes ubicadas en los países miembros del Centro: ministerios de educación y de cultura, instituciones civiles que promueven la escritura, universidades, coordinadores de proyectos regionales para el fomento de la escritura, redes regionales y nacionales que trabajan en el tema, grupos de investigadores, bibliotecas, editoriales, escritores, expertos y docentes. Registro y socialización de experiencias en la página web del proyecto. contando con 63 proyectos provenientes de países como Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Chile, España, México, Perú y Venezuela, los cuales dan cuenta de una gran diversidad y riqueza de estrategias. Ejecución de foros virtuales sobre las temáticas abordadas por las experiencias. Así mismo, se destacan proyectos como el Curso virtual para la renovación de la didáctica de la escritura en la escuela. En el 2007 se llevó a cabo un curso piloto con 30 docentes de siete países. En el 2008 se llevó a cabo el curso con 100 maestros de Escuelas Normales Superiores de Colombia; y la situación de la formación docente en la pedagogía de la lengua escrita. Este proyecto busca posicionar la formación docente en lectura y escritura como prioridad de las políticas de calidad educativa de los países. Las experiencias sobre propuestas de escritura creativa son 17, las cuales se centran en el desarrollo de talleres de escritura en diferentes escenarios como bibliotecas, espacios virtuales y escuelas. Destacan los proyectos de animación a la lectura y la escritura de países como Argentina: Cuento de cuentos. Programa de escritura creativa, a partir de la creación de una comunidad virtual de aprendizaje, se propuso contribuir en el año 2003 a la 27 formación de niños lectores y escritores. Se realizaron lecturas de obras de autores, diálogo online con estos y comentarios sobre las producciones de los estudiantes. Este proyecto hace parte de Fundación Leer, al igual que La experiencia de escribir. Programa de escritura creativa, dirigido por Anabella Saks, ofrece en el 2004 una serie de proyectos que intentan generar espacios en el ámbito escolar donde las prácticas de lectura y escritura permitan la generación de experiencias estético-literarias, donde los estudiantes valoren los textos como objetos artísticos. Una de las experiencias realizadas específicamente en grado 6° fue la llevada a cabo por Lucas Demarco (2010) en el Liceo Víctor Mercante, durante el 2007 y el 2008. El taller de escritura en la clase se denominó “la ciudad de la ciudad” con el objetivo de abordar el fenómeno urbano desde múltiples dimensiones, entre ellos la literatura y el cine. Entendiendo el taller como construcción colectiva del aprendizaje y del conocimiento, para abrir canales de invención y experimentación y ofrecer la posibilidad de descentramiento. Desde la idea de salirse del lugar habitual para optar otros puntos de vista. Y la escritura como un acto de reescritura en el sentido en que nunca escribimos desde la nada, sino que escribimos a partir de los saberes que tenemos, escribimos poniendo en juego las lecturas por las que hemos transitado. Se iniciaba con la lectura de uno de esos relatos de Marco Polo a Kublai Kan para transitar la escritura de Ítalo Calvino y poder luego abordar la escritura de los estudiantes. Se elaboraba un relato común a partir de la construcción colectiva, con un primer itinerario: elaboración de un relato partiendo de líneas extraídas y un segundo itinerario: trabajo de escritura en grupos, con nombres de ciudades y conceptos. 28 En conclusión, la experiencia evidencia que la escritura creativa en el aula puede trabajarse a partir de casi cualquier temática, para el caso, el fenómeno urbano y la obra de Ítalo Calvino Las ciudades invisibles dio pie para promover en los estudiantes procesos de lectura y escritura. Igualmente, la lectura de textos ficcionales y la escritura creativa con los estudiantes despierta el lenguaje de lo propio, puede abrirnos canales en las clases para sensibilizarnos, para volvernos más observadores, más agudos, más sutiles. En general, se destacan las propuestas de intervención tipo taller tanto en el aula como en espacios extracurriculares y con objetivos no evaluativos. Prima el disfrute de la lectura literaria y la producción escrita como una práctica social que contribuye a la formación integral de los niños, niñas y jóvenes, así como la necesidad de consolidar una didáctica de la literatura que tenga en cuenta la lectura y la escritura literaria; por ende la presente propuesta aborda la necesidad de invitar a la imaginación y la invención a la clase de literatura para poder llevar a cabo procesos de lectura y escritura que contribuyan al aprendizaje y el disfrute de este arte. No obstante, son muy pocas las propuestas enfocadas a grado sexto y al desarrollo de procesos de aprendizaje y enseñanza e la literatura desde el taller de escritura, aunque como se mencionó se destaca la experiencia de Lucas Demarco (2010) en el Liceo Víctor Mercante, quien contribuyó a la producción literaria de los estudiantes a través de un ejercicio de lectura y estudio del estilo de la obra Ciudades invisibles, de Ítalo Calvino. 29 2.2. Escritura de invención La escritura se ha considerado como una de las tecnologías humanas más trascendentales en la historia y evolución de la humanidad, dado que hizo posible la reflexión crítica respecto de las ideas, así como la posibilidad de análisis del lenguaje y del pensamiento (Alvarado y Yeannoteguy, 1999). Se habla de tecnología debido a que como medio de producción cultural, utiliza recursos materiales y herramientas externos al cuerpo humano (Williams, 1981), así mismo, todas las tecnologías de la comunicación requieren de un aprendizaje por parte del usuario, en el caso de la escritura se debe aprender para poder producir y recibir mensajes. Para Walter Ong (1993), la escritura es la tecnología de la palabra más artificial, dado que separa la palabra del contexto vivo de la comunicación oral y la fija sobre una superficie. No obstante, escribir no es sólo un instrumento de expresión o comunicación de saberes o sentimientos; por el contrario, el acto de escribir incide en la producción del conocimiento (Frugoni, 2002), tal como lo expresa Paula Carlino (2005) “Escribir es un método para pensar y no es sólo un canal de comunicación” (p.8). Se entiende la escritura como una tecnología, como una herramienta, un instrumento que sirve al ser humano para solucionar problemas: permite registrar información y retenerla en el tiempo, ampliando la memoria humana; extiende los límites de la comunicación; sirve para configurar ideas La escritura da forma a las ideas pero no como un molde externo al contenido: al escribir se crean contenidos no existentes. Por ello, escribir es uno de los mejores métodos para pensar. (Lo que estoy planteando se diferencia del sentido común, para el cual escribir es lo que se hace después de pensar). Y una de las razones por las que se piensa distinto cuando se 30 escribe es que la escritura permite tener de frente lo pensado, mantenerlo y volver a examinarlo. (Carlino, 2005, p.9) Autores como Applebee (1984) y Keys (1999) destacan la escritura de textos de los estudiantes como una actividad cognitiva especialmente implicada en la promoción de procesos de aprendizaje de la ciencia. La importancia de esta función cognitiva de la escritura se vio reflejada en el trabajo de varias investigaciones a partir de los años ochenta representados en los movimientos writing-across-the-curriculum, writing-to-learn y read to write. La relación entre escritura y pensamiento implica una doble objetivación, por una parte poner por escrito ideas permite objetivar el pensamiento aprovechando las potencialidades del lenguaje escrito (Rosales y Vázquez, 2006), y por otra, la actividad cognitivolingüística de escribir un texto específico, solicitado en un contexto retórico específico, desencadena un complejo proceso de selección y verificación de recursos lingüísticos para representar ideas: La actividad de escribir permite y obliga a producir pensamientos ceñidos a requerimientos lingüísticos, textuales y retóricos. Por esta razón, producir pensamientos objetivados en un texto implica poder volver a pensar sobre esas ideas, es decir, convertir a su vez al texto y sus ideas en objeto para el pensamiento. (Rosales y Vázquez, 2006, p.50) Originando la característica de recursividad que rige la relación entre pensamiento y escritura, se origina la construcción de nuevas formas de organización de ambos, nueva organización local en el texto y potencial reorganización en las estructuras conceptuales del escritor. 31 En esa medida, la escritura requiere un entrenamiento especializado, y la escuela ha sido tradicionalmente la institución encargada de llevar a cabo este proceso, para lo cual ha empleado diversidad de métodos y enfoques, los cuales no se mencionarán aquí, dado que no es el objetivo. Específicamente, en este apartado me interesa abordar la forma como se ha trabajado en la escuela la escritura de intención literaria. A partir de ahora se hablará en esta propuesta de escritura de invención, que se distancia de la llamada “escritura creativa”, que según Maite Alvarado ha creado más problemas que soluciones, puesto que la creatividad, entendida como libre y espontánea, ha llevado a la idea de que los estudiantes escriben libremente pero no trabajan (Frugoni, 2006). Por esto, Alvarado insiste en el trabajo sobre la lengua y lo que implica la invención, de ahí que retome a Gianni Rodari (1983), quien había propuesto construir una “fantástica”, del mismo modo que existe una gramática, ”algo así como un tratado sobre los modos de la invención literaria”(p.55). Desde la perspectiva de Rodari, la capacidad de inventar es una destreza que se adquiere culturalmente y afecta de manera importante los procesos cognitivos, a la vez que permite el acercamiento al pensamiento crítico y la curiosidad. Así, Alvarado dirá: “El arte de inventar historias tiene su gramática, y esta sí puede ser objeto de enseñanza y aprendizaje escolar, a través de la lectura y la escritura de textos de ficción” (Frugoni, 2006, p.56). La escritura de invención para Alonso Criado era una “forma privilegiada de vincula a sus alumnos con el conocimiento de la lengua y la literatura” (Frugoni, 2006, p.12), cuya posición se relaciona con el conocimiento por excelencia de los primeros años del siglo XX: la retórica. Precisamente, por medio de ejercicios de imitación de estilo los alumnos aprendían a escribir y al mismo tiempo aprendían ejercicios retóricos; el nombre tradicional de estos ejercicios escolares era la composición. 32 Por lo tanto, la escritura de invención es entendida como “aquellas maneras distintas que ponen en juego una producción autónoma e imaginativa por parte de los alumnos” (Frugoni, 2006, p.10), es decir aquellas producciones de los estudiantes en las que se pone en juego su imaginación y que apuesta por el acercamiento a la literatura. A la vez que se plantea como resultado de un proceso elaborado, consciente y público “como un trabajo artístico que puede ser abordado desde un proceso de enseñanza-aprendizaje” (Alonso, 2002, p.52), en cual el docente guía, dialoga, anima y escucha. 2.3. Didáctica de la literatura El objeto esencial de estudio de la didáctica1 como ciencia educativa es la organización del proceso de enseñanza y aprendizaje, tal como la definió Comenio en 1630, en su obra Didáctica Magna, esta ciencia posee dos ejes centrales de estudio: método y orden (Jabonero, 2013). Recientemente, la didáctica vivió un proceso en el que se sistematizaron sus áreas fundamentales y se estableció que deberían ser tres: Los medios o recursos educativos necesarios para lograr aprendizajes más eficaces. Contar con contenidos educativos que sean pertinentes y significativos. Definir e instrumentar las funciones o procesos que hagan eficaz la citada relación enseñanza-aprendizaje. 1 La didáctica es entendida no como la forma o manera de enseñar (lo cual definiríamos como metodología) sino la delimitación del saber pedagógico que se preocupa por la cuestión ontológica de la enseñanza, como el saber que se produce luego del encuentro entre enseñanza y ciencia especifica (Zuluaga, 1979). Mientras que la pedagogía es una discursividad formal que expone la educación como un conocimiento metódico, sistematizado y unificado, y lo proyecta en una praxis educativa (Cruz, 2005). 33 Sin embargo, este proceso se vio interrumpido o al menos minimizado, por la irrupción de movimientos político-educativos reformistas que con gran actividad centraron su atención en metas sociopolíticas y en la construcción de modelos pedagógicos y no tanto en la producción de respuestas efectivas para la organización y gestión de las escuelas. La didáctica en general, independiente de su especificidad, tiene un papel relevante al ofrecer al docente recursos, contenidos y métodos para hacer más fácil, segura y exitosa, y por lo tanto más gratificante, su actividad cotidiana con los estudiantes. Mientras que la didáctica en general lleva ya varios siglos de propuesta, la didáctica de la literatura es una disciplina joven que surge de la necesidad de dar cuenta de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la literatura, que en la actualidad se constituyen como un reto, en la medida en que existen diferentes teorías y enfoques desde los cuales se puede afrontar. La enseñanza de la literatura ha tenido diversos desplazamientos, en un inicio se acentuaba la importancia del estudio del autor, indagando los rasgos de la personalidad para dar cuenta de las obras. Después se centró la atención en el contexto en el que se desarrollaba o producía la obra, se hablaba del contexto y la ideología reflejada en la obra. Posteriormente, con el desarrollo del formalismo y del estructuralismo se fomentó el estudio intrínseco de la obra. Más recientemente se ha venido privilegiando el estudio del lector, a partir de la teoría de la estética de la recepción En esta última perspectiva, encontramos las propuestas de enseñar literatura desde el mero goce o el placer de leer. Sin embargo, la enseñanza de la literatura no puede estar supeditada a la lectura literaria, sería pasar de una didáctica de la literatura a una didáctica de la lectura literaria, como lo expone María Victoria Álzate (2000), lo cual es muy común: 34 “cuando se enseña literatura, se enseña es más bien a leer literatura” (p.120). Se entra entonces, en una pregunta fundamental ¿Qué es literatura?, y en esa medida ¿Qué enseñar de literatura? Alfonso Cárdenas Páez (2000) expone que la literatura ha sido objeto de sesgos y enfoques que falsean su naturaleza, y al estar sujeta a diversas disciplinas enfoques teóricos y perspectivas de análisis literario, proliferan los métodos, las estrategias, los roles docentes y los procedimientos de enseñanza. De igual manera, son múltiples las concepciones de literatura, algunas como: obra de la imaginación (Eagleton, 1994), etiqueta institucionalizada (Culler, 2000), experiencia vital y posibilidad de interacción con el otro (Cruz, 2005); sin embargo, considero que considero que la concepción de literatura para esta propuesta debe ser entendida como “el arte poético que, al crear al mundo, se expresa mediante el lenguaje” (Cárdenas, 2000, p.6), y a la vez es portadora de varias dimensiones, cognitiva, estética, lúdica y axiológica, con las cuales es posible realizar el abordaje en la enseñanza. Asimismo, la enseñanza de la literatura siempre ha estado ligada a la necesidad de transmitir contenidos relacionados con la nacionalidad y valores ligados a la formación del buen ciudadano, obligando a los estudiantes a leer obras que constituyen el canon indiscutiblemente de la literatura nacional, Gustavo Bombini (2001) menciona obras como Martín Fierro de José Hernández y Facundo de Domingo Faustino Sarmiento, que con su sola mención vienen a promover los valores de lo nacional en Argentina. Existen entonces una variedad de enfoques y concepciones de la didáctica de la literatura, en Colombia, y teniendo presente los resultados de la investigación de Zulma Martínez 35 Preciado y Ángela Rocío Murillo Pineda (2013), en los últimos diez años, dichas concepciones pueden agruparse en cuatro bloques: una didáctica desde la dimensión estética y lúdica, la enseñanza de la literatura como proceso de lectura y escritura, la enseñanza desde la aplicación de diferentes métodos de análisis provistos por los Estudios Literarios y una última, una didáctica desde lo géneros literarios. Los estudios literarios en el marco de la didáctica de la literatura, son aplicados a través de estrategias que permiten construir y develar el sentido de la obra, valiéndose del análisis, la interpretación y valoración de la forma y el fondo, posibilitan una entrada mucho más rica al objeto literario (Martínez y Murillo, 2013). Este enfoque didáctico privilegia el análisis formal de las obras, apoyado en los aportes del formalismo y el estructuralismo, permitiendo ver la organización y estructura de las obras, pero se olvida la inserción del tejido social. Muchos autores consideran que los métodos analíticos desarrollados desde las perspectivas del estructuralismo y el formalismo se comportan como reglas, métodos o saberes establecidos, muchas veces desvirtuados o llevados al reduccionismo, que no dejan espacio para el goce estético ni para la aproximación crítico-interpretativa de la obra literaria y que por tanto no se convierten en herramientas didácticas útiles. (Martínez y Murillo, 2013, p.179) Dentro de los estudios literarios, la semiótica es la teoría y metodología que más se ha favorecido en los últimos diez años en Colombia, la cual contempla todos los elementos implicados en el acto lector: lector, texto, contexto y autor. Además, la semiótica se centra directamente en la construcción de sentidos; autores como Jurado (2004), Fernando Vásquez (2004), y Alfonso Cárdenas (2004), plantean que la semiótica aporta a la 36 enseñanza de la literatura en la medida en que ésta se asume como experiencia cognitiva y posibilita la construcción de sentido, siendo la semiótica un segundo nivel de la hermenéutica, haciendo eficaz el desarrollo de procesos interpretativos y críticos en los estudiantes. De igual manera, la estética de la recepción hace su entrada en la didáctica dando importancia al lector, quien es un portador y constructor de sentidos en la sincronización que realiza con la obra. Así, la obra sólo se construye con la intervención del lector, por ello autores como Mónica Moreno y Edwin Carvajal (2011) proponen una semántica enciclopédica en la que los conocimientos del lector se involucren en el proceso de compresión e interpretación de las obras. La didáctica de la literatura como proceso de lectura y escritura se observa en lo que María Victoria Álzate ha denominado la literatura como medio, en donde la enseñanza de la lengua se efectúa a partir del uso de materia literario, por lo que no se marca una diferenciación entre procesos de interpretación de textos literarios y procesos de interpretación de cualquier otro tipo textual. Debido a esto, se hace necesario establecer esta distinción y tener presente que la lectura de la literatura es un proceso complejo de significación con sentido lúdico, creativo y de goce. Otra alternativa constante que se presenta en la didáctica de la literatura es la abordada desde los géneros literarios, incorporando la narrativa, la lírica, la dramática y los llamados “géneros de la cibercultura” para el ejercicio lecto-escritural, el acercamiento estéticovivencial a la obra, así como a los temas y problemas inherentes a la misma. No obstante, 37 muchos docentes no están lo suficientemente preparados para incorporarlos en las aulas de clase. La cuarta concepción se plantea a partir de la dimensión estética y lúdica en la que se inscribe la presente propuesta, dado que la literatura como arte: Requiere de una percepción estética que permita entrar en interacción con mundos posibles a través de la creatividad y sus instancias como: la imaginación, la sensibilidad, la originalidad, entre otras; así como potencializar el ejercicio lúdico de la sensibilidad para percibir el mundo de manera emotiva, vivencial, trascendente, y con ello, hacer más significativo el contacto con la literatura. (Martínez y Murillo, 2013, p.184) Sin embargo, la intuición, el juego, la creatividad no bastan para comprender la literatura, se suman factores de índole histórica, cultural y sociológica. De acuerdo con lo propuesto por Cárdenas (2004), la enseñanza de la literatura debe luchar contra dos tendencias: la enseñanza de la teoría literaria como objeto didáctico exclusivo y la malformación y falta de criterio con que a veces se analiza e interpreta la literatura. En ese orden de ideas, se debe pensar en el papel de los estudios literarios en pro de enriquecer la visión de la literatura y ampliar el horizonte de lectura, debido a que: la historia contribuye a definir el contexto histórico, cultural y social; la teoría informa acerca de la naturaleza del arte literario en sus principios, géneros y formas de abordarla; la comparación induce a relacionar la creación del autor con otros e identificar influencias, fuentes, tópicos y otros; la crítica como herramienta para trabajar la literatura en su configuración interna, como discurso o en su capacidad de representación de mundo; la investigación coadyuva la comprensión de la literatura con el manejo documental de diversa índole; y la estética aporta elementos para comprender la naturaleza de la sensibilidad y la imaginación. 38 Desde lo expuesto por Fabio Jurado Valencia (2004), la enseñanza de la literatura se trata de enseñar la necesidad de la literatura a nuestros estudiantes, el deseo de leer un poema, una novela o un cuento; y esta necesidad solo puede transmitirla quien la vive Es decir, quien está constituyéndose como lector y tiene la competencia y la convicción para hablar sobre literatura, porque siente también la necesidad de hablar, en un aula de clase, o en una cafetería, o en una fiesta, o mientras viaja en el bus, sobre lo que ha leído. Hay un crítico solapado en el lector y no puede haber profesor de literatura sin vivir la experiencia del crítico literario (p.4). Precisamente dentro de las líneas de acción de la educación literaria que plantea Carlos Lomas (1998) está el facilitar el acceso de los estudiantes a la experiencia literaria, así mismo, expone que desde hace tiempo la educación literaria ha intentado e intenta contribuir a hacer viable esa difícil, pero no imposible, comunicación entre los estudiantes y los textos literarios. Los últimos enfoques de la educación literaria ponen el acento en el estímulo del placer de la lectura y el aprendizaje de la escritura literaria. En esa medida, Lomas afirma que los talleres literarios surgen como “una herramienta didáctica al servicio de la libre expresión de las ideas, de los sentimientos y de la fantasía de los adolescentes y de los jóvenes” (1998, p.32). Por lo tanto, una didáctica de la literatura debe tener presente el placer estético y el gusto por la literatura, sin dejar de lado el papel de los estudios literarios, así siguiendo a Mery Cruz Calvo (2004) es necesario pensar una propuesta didáctica de la literatura que propicie la lectura y análisis de las obras desde perspectivas múltiples, que acoja las teorías y críticas 39 literarias que dan cuenta de un campo discursivo intertextual donde el lector encuentra un lugar de conocimiento y donde se construyen significaciones múltiples. 2.4. Literatura para grado sexto La enseñanza de la literatura en grado sexto presenta algunos problemas para su ejecución, los cuales pueden resumirse en cuatro aspectos (Vásquez, 1999): o El trabajo que se realiza carece de continuidad. o El docente de literatura desaprovecha el potencial creativo de los adolescentes de sexto grado, el cual favorecería la producción literaria y el desarrollo humano. o Al entrar a sexto grado, los estudiantes se encuentran con una didáctica nueva, orientada desde un sentido diferente del que guiaba el acercamiento a las obras literarias en quinto de primaria. o Mientras que en los grados cuarto y quinto de básica primaria, la biblioteca tiene un uso lúdico, en sexto grado el uso que se le da se limita a la consulta de tareas e investigaciones. En esa medida, estos factores influyen en la enseñanza de la literatura en grado sexto, que se ve como un corto espacio dedicado al estudio de obras, sin tener en cuenta la posibilidad de creación de los estudiantes ni el disfrute de los mismos, como sucedía en grados anteriores, donde realizaban diferentes actividades alrededor de cuentos y poesías infantiles. Por lo tanto, la literatura para grado sexto debe tener en cuenta la edad de los estudiantes, dado que se encuentran en una frontera entre la infancia y la adultez, no son los niños de 40 quinto de primaria, sino los jóvenes; sin embargo, aún disfrutan de juegos y de actividades lúdicas que pueden ser fuente para el aprendizaje de la literatura. Para la propuesta pedagógica, los textos escogidos abordan temáticas interesantes para las estudiantes, por un lado un personaje misterioso y a la vez terrorífico en el cuento El terrible anciano (2004) del escritor estadounidense Howard Phillips Lovecraft; y la posibilidad de la vida humana en otros planetas, en Los largos años (2008) de Ray Bradbury. Además, desde los Estándares Básicos de Competencias del lenguaje, la propuesta parte de pedagogía de la literatura, que obedece a la necesidad de consolidar una tradición lectora, que está centrada en la apropiación lúdica, crítica y creativa de la obra literaria, y en la estimulación de la capacidad productiva y el favorecimiento de la escritura con intención literaria. Para grado sexto a séptimo, la propuesta pedagógica se basa en los factores de producción textual y literatura, y dentro de los subprocesos se destacan: Produzco una primera versión del texto narrativo teniendo en cuenta personajes, espacio, tiempos y vínculos con otros textos y con mi entorno. Reescribo un texto, teniendo en cuenta aspectos de coherencia (unidad temática, relaciones lógicas, consecutividad temporal...) y cohesión (conectores, pronombres, manejo de modos verbales, puntuación...). Leo obras literarias de género narrativo, lírico y dramático, de diversa temática, época y región. Comprendo elementos constitutivos de obras literarias, tales como tiempo, espacio, función de los personajes, lenguaje, atmósferas, diálogos, escenas, entre otros. 41 3. METODOLOGÍA La siguiente propuesta didáctica aunque no se plantea como un ejercicio de investigación propiamente dicho, se inscribe metodológicamente en la investigación acción pedagógica y/o educativa que por su naturaleza epistémica sustentada en la reflexión en y sobre la acción en el aula (Elliot, 1990) posibilita la reflexividad, la configuración permanente de la acción y la producción de teoría sustantiva sobre la experiencia en las aulas. Dentro de las razones por las que se elige este enfoque metodológico, destaca el hecho de que la investigación en educación contribuye al empoderamiento de los actores educativos (profesores y estudiantes) y que en tal dirección la investigación acción pedagógica y /o educativa) contribuye a otorgar voz a los maestros y enriquece profundamente su capacidad reflexiva de la cual depende, en ultimas, el cambio educativo, la transformación de la enseñanza. El enfoque de investigación es hermenéutico y desde éste la metodología utilizada parte de la etnografía y la exploración, que permite un acercamiento directo a las estudiantes y a lo que sucede en el aula cuando se encuentran en la clase de español y literatura. Además, posibilita la reflexión en torno a los métodos de enseñanza de la literatura y la escritura, y en esta medida poder diseñar la propuesta didáctica materializada en los talleres de escritura. De igual manera, la observación y la descripción son fundamentales para la investigación acción pedagógica, dado que permiten recolectar distintos datos, usando en esta oportunidad el diario de campo. En ese orden de ideas, se utilizaron técnicas etnográficas, entendidas como aquellas herramientas de investigación que mediante la descripción 42 ofrecen una comprensión de aspectos de la vida social de manera situada y desde la perspectiva de las personas (Restrepo, 2011). Entre las utilizadas están el diario de campo, registro de las clases, rejillas de revisión de textos escritos, para observar el proceso de escritura, describirlo y poder mejorarlo. 3.1. Enfoque pedagógico: Aprendizaje colaborativo La propuesta se inscribe dentro del aprendizaje colaborativo, debido a las características que anteriormente se han mencionado sobre el taller de escritura, entendido desde una perspectiva social y un ejercicio en el que el estudiante aprende a escribir escribiendo y compartiendo con sus pares. De ahí que se plantea, a partir de esta concepción, el aprendizaje colaborativo como un proceso de aprendizaje que se desarrolla en interacción y con el aporte de todos los integrantes de un equipo para la construcción de un conocimiento, en este caso, “asistir al parto de la palabra escrita y ver cómo busca o intenta adquirir la forma final que llamamos literatura” (Vásquez, 2004, p. 25). El marco teórico de este enfoque es el constructivismo social, que afirma que todo aprendizaje es social y mediado. Desde la época del filósofo Aristóteles, se sabe que el hombre ha sido un ser social y ha dependido y dependerá de otros para sobrevivir. Sin embargo, es hasta hace poco que este enfoque ha sido objetivo de investigaciones y estudios en los últimos años con la aparición y crecimiento del e-learning. En algunos textos se usa como sinónimos el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje cooperativo; no obstante, existen diferencias importantes en cada uno estos enfoques. El aprendizaje cooperativo apunta a crear una estructura general de trabajo donde cada uno de 43 los miembros es responsable de una tarea específica en pro de organizaciones óptimas; por lo tanto existe una división de tareas entre el componente del grupo y el aprendizaje está altamente estructurado por el profesor. Mientras que en el aprendizaje colaborativo, el desarrollo cognitivo del individuo se da en interacción con otros, cuidando la construcción colectiva del conocimiento y el desarrollo cognitivo de cada uno de los miembros del equipo; así la responsabilidad del aprendizaje recae principalmente en el estudiante (Zea, Atuesta, González, Montoya, & Urrego, 2000). Driscoll y Vergara (1997) plantean que para que exista un verdadero aprendizaje colaborativo, no solo se requiere trabajar juntos; es necesario que existan las siguientes características: Responsabilidad positiva: todos los miembros son responsables de su desempeño individual dentro del equipo. Interdependencia positiva: los miembros del equipo deben depender los unos de los otros para lograr la meta común. Habilidades de colaboración: las habilidades necesarias para que el equipo funciones de manera efectiva son el trabajo en equipo, el liderazgo y la solución de conflictos. Interacción promotora: los miembros del grupo interactúan para desarrollar relaciones interpersonales y constituir estrategias efectivas de aprendizaje. Proceso de grupo: el quipo reflexiona en forma periódica y evalúa su funcionamiento, efectuando los cambios necesarios para incrementar su efectividad. Dentro de las ventajas que ofrece este enfoque de aprendizaje destacan: el estímulo de habilidades sociales, la disminución de sentimientos de aislamiento, el favorecimiento de 44 sentimientos de autosuficiencia, la participación individual, la responsabilidad compartida por los resultados del equipo. Con relación al conocimiento, se propicia en el estudiante la generación de éste debido a que se ve involucrado en el desarrollo de búsquedas, en donde sus aportes son valiosos y fundamentales. Los elementos presentes en este tipo de aprendizaje son: Cooperación: los estudiantes se apoyan mutuamente para cumplir con un doble objetivo: lograr ser expertos en el conocimiento del contenido y desarrollar habilidades de trabajo en equipo, dado que los estudiantes comparten metas, recursos y logros. Responsabilidad: los estudiantes son responsables de manera individual de la parte de la tarea que les corresponde. A la vez que todos en el equipo deben comprender todas las áreas que le corresponden a sus compañeros. Comunicación: los miembros del equipo intercambian información importante y materiales, ofrecen retroalimentación para mejorar su desempeño en el futuro y analizan las conclusiones y reflexiones de cada uno para lograr resultados de mayor calidad. Trabajo en equipo: los estudiantes aprenden a resolver juntos los problemas desarrollando las habilidades de liderazgo, comunicación, confianza, toma de decisiones y solución de conflictos. Autoevaluación: los equipos deben evaluar cuáles acciones fueron útiles y cuáles no. Este tipo de aprendizaje presenta la oportunidad para intercambiar ideas con varias personas al mismo tiempo en un ambiente libre de competencias. Así, los estudiantes 45 desarrollan habilidades sociales y de trabajo en equipo para solucionar problemas haciendo análisis, comprobando el nivel de comprensión, formulando y generando preguntas, haciendo lista de predicciones, resolviendo cuestionamientos y pensando creativamente. El profesor debe balancear la exposición de clase con actividades en equipo, dado que se considera al profesor como facilitador, una guía y un co-investigador. Por lo tanto, el docente debe moverse de equipo en equipo, observando interacciones, haciendo sugerencias, para supervisar los equipos, para lo cual puede seguir los siguientes pasos (Johnson y Johnson, 1999): - Planear una ruta para el salón y el tiempo necesario para observar a cada equipo y garantizar que todos los equipos puedan ser orientados durante la sesión. - Utilizar un registro formal de observación de comportamientos apropiados. El profesor Domínguez Hills y la investigadora de Aprendizaje Colaborativo Susan Prescott (1997), de la Universidad de California, citan las siguientes responsabilidades del docente: Motivar: a los estudiantes despertando atención e interés antes de introducir un nuevo concepto o habilidad. Dentro de las estrategias de motivación están los estímulos visuales. Proporcionar: a los estudiantes una experiencia correcta de iniciar la explicación de una idea abstracta o procedimiento. Verificar: que se haya entendido y que se escuche activamente durante las explicaciones y demostraciones. 46 Ofrecer: a los estudiantes la oportunidad de reflexionar o practicar la nueva información, conceptos o habilidades. Por dichas razones, se escoge el aprendizaje colaborativo como enfoque pedagógico de las unidades didácticas porque posibilita el aprendizaje y la enseñanza en interacción con otros y va en concordancia con las características de la metodología de taller, en la que el docente no es centro del saber si no que la producción de conocimiento surge del trabajo conjunto entre estudiantes y la dirección del docente. 3.2. Taller de escritura y consignas En la propuesta didáctica como principal estrategia se plantea el taller, entendido como una metodología práctica que apuesta por el lenguaje como acción y no como un saber estático (López y Encabo, 2002). Según los diccionarios proviene del término francés atelier, y éste del término latino artilaria, cuyo significado es oficina de trabajo manual. Desde esta propuesta, significa trabajo entendido como “proceso de producción de significación” (Jaramillo y Manjarrés, 1998, p. 17), en el que se trabaja con el lenguaje, el habla, los textos y la experiencia previa para producir creaciones estéticas. En los famosos talleres de escritura, se reivindica el trabajo con la lengua a través de la escritura, a partir de una exploración más lúdica y libre de los recursos lingüísticos. El boom de los talleres literarios se da en los años 60’s, los cuales se caracterizaban por la reunión de un grupo de personas con un escritor prestigioso, que incluían el estudio de técnicas narrativas como monólogo interior, montaje paralelo y la explotación de blancos activos. 47 Para el caso de la escuela, un taller es un grupo de aprendizaje cuyos integrantes son protagonistas y participantes; es un lugar donde no se transmite saber ni hay quien lo detente; los saberes se producen allí mediante la práctica y la reflexión sobre la práctica, bien se puede sospechar que el taller es una modalidad de trabajo más alejada del rol que la sociedad le adjudica al docente y que el docente ha interiorizado. Debido a esto, un taller tiene un valor en la medida en que todo grupo es capaz de producir conocimientos, adquirir destrezas y reflexionar (Alvarado y Pampillo, 1988). La propuesta didáctica parte de lo planteado en Argentina sobre los talleres de creación a partir de consignas: La idea surge hacia 1974, en el entorno de la Universidad de Buenos Aires y la cátedra del profesor Noé Jitrik. El grupo inicial funcionó luego independientemente con el nombre de “Grafein”, coordinado por Mario Tobelem. Difundió su teoría y consignas en un libro fundamental: Teoría y práctica de un taller de escritura (1980). (Delmiro, 2002, p.39) En el mencionado libro, Grafein plantea que un grupo de taller de escritura puede ser entendido como un operador múltiple de textos. Implica recorrer casi todas las preposiciones: operar bajo texto, con, contra texto, de, desde, en texto, hacia y para texto, por texto. “Un grupo taller funciona como un texto: cada elemento, significante cada parte referida al todo y el todo produciéndose detallada y continuamente” (Grafein, 1980, p.9). Un elemento muy importante en estos talleres es la inventio, la invención2 aplicada a la producción de textos escritos a partir de consignas: “es el pretexto, una formula breve que 2 Para la antigua retórica, la inventio era la etapa de búsqueda y hallazgo de los argumentos o pruebas más adecuados a la causa que se defendía y al auditorio al que se dirigía el discurso. El término tenía, por lo tanto, un significado cercano al descubrimiento y, desde ese punto de vista, compartiría con la idea actual de invención ese matiz de “iluminación” que rodea a los procesos heurísticos (Alvarado, 2009, p.37). 48 incita a la producción de un texto. Un texto capaz, como todos, de producir otros. O de producir el espacio donde se producen otros” (Grafein, 1980, p.13), es la transformación libre de un pretexto. Pueden ser de tres tipos: Informar: escribir un texto que transmita por lo menos uno de los siguientes grupos de información, de la forma más disimulada posible. Ejemplo: a. Julián González. 35 años. Trabaja en una oficina pública. Se lleva mal con la mujer, le gusta el cine. Hoy comió raviolis con pollo. Ambiciona una lancha. b. Catalina de Giprieto. 73 años. Jubilada costurera. Oye radio. Odia a los vecinos. Ve un crimen. Variantes: no centrada en los datos de un personaje. Veo encuentros. Una herida no grave. Tiene miedo. Se oye música. Números de muchas cifras. Somos pocos. Collage: armar un texto utilizando exclusivamente recortes de diarios o revistas. Recontar: reproducir lo más fielmente posible un texto (tras su lectura) en voz alta por el docente y luego escribir otra versión del mismo texto. Las consignas plantean una exigencia, salirse del lugar habitual para optar por otro punto de vista: A veces la consigna parece lindar con el juego; en otras ocasiones con un problema matemático. Pero cualquiera sea la ecuación, siempre la consigna tiene algo de valla y algo de trampolín, algo de punto de partida y al de punto de llegada. (Grafein, 1980, p.13) La consigna también pude relacionarse con el juego didáctico, puesto que los juegos requieren de la comunicación y activan los mecanismos de aprendizaje (Chacón, 2008). Además, con el juego el docente deja de ser el centro del saber y los estudiantes pueden realizar procesos de aprendizaje en parejas o en grupo. Este tipo de juego permite el 49 progreso de habilidades por áreas de desarrollo y dimensión académica, entre las que se destacan: el área físico-biológica, el área socioemocional, el área cognitiva-verbal y la dimensión académica; estás dos últimas se desarrollan en la propuesta pedagógica, dado que se apuesta por el fomento de la imaginación, la creatividad, la interpretación de conocimiento, la amplitud de vocabulario y la libre expresión de ideas. El taller se convierte en una herramienta fundamental a la hora de enseñar escritura literaria y literatura, tal como lo plantea Fernando Vásquez (2004), porque nos permite apreciar el proceso de escribir en su paso a paso. Como características expone las siguientes: Mímesis: el taller se basa en la imitación, es un aprendizaje articulado desde el modelaje, entendiendo la repetición3 como una herramienta para interiorizar modelos y no como un fin en sí mismo. Poiesis: entendida como creación, producción. Corresponde a los procesos de composición: punto de partida, procesos de elaboración, tipos de acabado. Tekhné: un saber aplicado. Son las reglas del oficio, de los alcances de las herramientas, los detallitos que constituyen un arte, que para el caso de la literatura está la narratología o retoricas de ficción. Instrumentum: herramientas útiles especialmente diseñadas para cada oficio. Diccionarios, música, cine, pintura, que sirven para pulir una escena, un personaje, una acción o un ambiente. Metis: astucias, atajos, consejos para escribir. Ritus: el espacio apropiado para el oficio de escribir y la creación. 3 Aunque es importante mencionar que para Vásquez, la memoria y la memorización aportan elementos necesarios para la enseñanza de la literatura. Ver más en: Vásquez Rodríguez, F. (2004). Alicia en el país de las didácticas. En La enseña literaria: crítica y didáctica de la literatura. (pp. 43-58). Bogotá: Kimpres. 50 Corpus: el cuerpo, en un taller el maestro debe enseñar una pasión, enseñar un cuerpo agitado, excitado por ésta. Una de las preguntas fundamentales en un taller de literatura es ¿Cómo leer un texto literario? Porque es importante señalar que para escribir es necesario leer y la propuesta que se propone plantea este esquema. Y es que la lectura en las clases de literatura en la escuela, se convierte en obligación para responder a las mismas preguntas de análisis literario ¿Cuál es el argumento de la obra? ¿A qué género pertenece? O bien sean preguntas que aborden cuestiones sobre los temas o los personajes principales y secundarios, por el contexto de la obra, la figura del autor, la atmósfera que rodea el texto, etc. Sin embargo, no planteo que este tipo de información sobre la obra deba desconocerse, por el contrario deben facilitar y enriquecer el proceso de comprensión y disfrute de la obra; aunque lo que en realidad hacen en muchas experiencias es aburrir al lector, impidiendo acceder al placer de la lectura. Además de la escritura, como se ha mencionado, esta práctica conlleva irremediablemente a la lectura, por lo cual se debe abordar en los talleres y en las clases de literatura. Y aquí aparece una de las situaciones que se evidencian en la escuela, el tipo de lectura que se realiza con obras literarias es la misma que se lleva a cabo con textos de otros géneros, como el informativo o descriptivo. Por lo tanto, es necesario tener presente que existen dos clases de lectura: la denotativa y la connotativa. La primera se caracteriza por “la objetividad en la descodificación del mensaje y es exigida por los mensajes cuyo criterio de verdad es la coincidencia entre lo que se dice y el objeto nombrado” (Jaramillo y Manjarrés, 1998, p.19). En esta clase de mensajes la idea de verdad está limitada y por lo tanto, el lector se limita a identificar cuáles son las ideas principales y secundarias, es decir 51 separa los elementos que componen el texto en un nivel semántico como a nivel gramatical. Muy parecido a la forma como se abordan las obras literarias en las clases de literatura. Mientras que la lectura connotativa “es propia de los mensajes que no se limitan a una concepción de verdad tan corta y pobre que se agota en el referente nombrado” (Jaramillo y Manjarrés, 1998, p.19), o sea que el significado no se agota en lo que dicen estos textos ni en lo que quiera decir porque van dirigidos a todo lo demás. En ese orden de ideas, en la lectura literaria se aboga por una lectura denotativa en la que los textos hacen un empleo de la palabra transgrediendo las normas gramaticales y semánticas para transitar en el reino de lo imaginario y la multiplicidad de sentidos, de evocaciones, sensibilidades y ensoñaciones. Hay que añadir que para escribir es necesario leer “un escritor, si es buen escritor, siempre lee. Siempre. En cambio, el que no escribe, no siempre lee. No siempre. Y, a veces nunca. Por el contrario, quien escribe, nunca dejará de leer. Nunca” (Moreno, 1994, p.19). Entonces, leer y escribir son vasos comunicantes y el hecho de que los niños escriban es el medio para que ellos descubran de qué maneras, de qué sueños, de qué mentiras están fabricados los libros que lee. En esa medida, los talleres se plantean como lugares de acción, las participantes no requieren de conocimientos literarios, lo que nos interesa trabajar es la producción textual donde se escribe a partir de ejercicios concretos aproximándonos a una reflexión estructural del género narrativo. Por lo anterior los talleres estarán divididos en dos aspectos, el primero a partir de un ejercicio de lectura y estudio de elementos narrativos tales como el 52 espacio, la acción, los personajes, y el narrador; y el segundo referido a ejercicios de escritura creativa, basándonos en los ejercicios propuestos por Maite Alvarado (1981). Por lo tanto, se entiende por taller una modalidad de aprendizaje grupal de la escritura, en la que se privilegia la producción, la lectura, el comentario de grupo de pares que funciona como lector critico de los textos producidos y en el que la invención y la experimentación tienen un lugar central. Siendo de esta manera, coherentes con la concepción de la enseñanza de la literatura desde la lúdica, vinculando así en la enseñanza de la lengua el juego, explotando el aspecto lúdico rico y diverso del lenguaje, para propiciar el dominio de estas a través del trabajo creativo, proponiendo una escritura experimental, ligada al juego y una lectura exploratoria y creativa que abre el camino a un contacto más productivo con la literatura. 3.3. Propuesta pedagógica Como se mencionó anteriormente, las actividades se plantearon a modo de taller puesto que la escritura en la escuela posibilita el enriquecimiento de los estudiantes y del docente, y el taller es justamente pensar la escritura como un ejercicio colectivo en el que todos pueden intervenir en la producción del otro, a partir del comentario o de la réplica con otro escrito de ficción, y cuyo “resultado” no está nunca terminado. En esa medida, los talleres planteados se dividieron en dos aspectos, ejercicios de invención y elementos narrativos. 53 Ejercicios de invención (ANEXOS) Taller No. 1 Rellenar el espacio: Escribir uniendo entre sí las siguientes palabras (hay que integrar por lo menos 12 de las palabras escritas; cada palabra corresponde a un renglón y no vale agregar nuevas líneas). Taller No 2 Principio, medio y final dados: Escribir un texto que incluya las frases siguientes (la primera será la inicial, la tercera será la última y la segunda estará colocada aproximadamente en el medio). Para el abordaje de los elementos narrativos se diseñó una unidad didáctica para desarrollar en los talleres, que se componen de tres ítems: Personajes en acción, Cuándo se desarrolla la historia y Ahora yo soy el escritor, lamentablemente por falta de tiempo el último no pudo llevarse a cabo. Personajes en acción Los personajes son las personas, animales u objetos que aparecen en una narración, según su importancia en esta, pueden ser caracterizados y con sus intervenciones revelan su carácter. Objetivo general Reconocer las características principales y funciones de los personajes en la construcción de relatos. Objetivos específicos 1. Identificar personajes en los relatos. 2. Diferenciar personajes principales de los secundarios. 3. Comprender y utilizar la focalización de la narración desde un personaje. Contenidos 1. Observación de características de personajes. 2. Reconocimiento de las funciones de los diálogos en la narración. 3. Presentación de personajes desde la voz del narrador. 54 Estrategias y actividades Como se ha mencionado, a modo de taller se realizan las unidades, para lo cual el grupo se dispone en mesa redonda. 1. Lectura en voz alta del cuento El terrible anciano del escritor estadounidense Howard Phillips Lovecraft. 2. Caracterización del Terrible Anciano (Lluvia de ideas utilizando adjetivos, actividad grupal). 3. Reescritura de lo sucedido en la casa del Terrible anciano, desde la perspectiva de dicho personaje, asumiendo sus cualidades y dándole consistencia a esta versión de la historia (actividad individual). 4. Consigna: reescribe la historia desde la posición del Terrible anciano, cuenta qué sucedió realmente en la mansión, no debes exceder el número de páginas del original y el final debe ser el mismo. Evaluación Construcción de la nueva versión del cuento, teniendo presente la focalización del personaje y la coherencia de la historia original. Lectura grupal de los textos y comentario de los mismos. Cuadro N. 1 Unidad personajes Cuándo se desarrolla la historia El tiempo en el que transcurre la historia depende del orden en el que el autor haya estructurado el relato. El tiempo de la historia y el tiempo real son distintos y no se pueden compaginar, existen diferentes técnicas para alterarlo entre estos: prolepsis, analepsis, sumario, elipsis, acronía y ucronía. Objetivo general Identificar en los relatos el tiempo narrativo que da cuenta del estilo de los autores y apropiarlos para producir historias. Objetivos específicos 1. Identificar técnicas de alteración del relato como analepsis, elipsis y sumario. 2. Diferenciar el tiempo narrativo del tiempo real. Contenidos 1. Tiempo narrativo 2. Técnicas para alargar o cortar historias: prolepsis, analepsis, sumario, elipsis, acronía y 55 ucronía. Estrategias y actividades 1. Lectura del cuento de Ray Bradbury (2008) Los largos años. 2. Identificación de cambios en el tiempo narrativo. 3. Elaboración de una línea del tiempo que dé cuenta de los sucesos de la historia. 4. Construir una historia donde se narre qué sucedió en la Tierra para que los humanos tuvieran que irse a Marte, utilizando para ellos alguna de las técnicas de alteración del tiempo narrativo. 5. Consigna: Construir una historia donde se narre cómo empezó la Gran Guerra y cómo fue el traslado de los humanos a Marte utilizando elipsis o sumario. Evaluación Revisión de la línea del tiempo, exposición por equipos de la misma. Producción del texto cumpliendo con las condiciones de la consigna. Cuadro N. 2 Unidad Tiempo y focalización Ahora yo soy el escritor En la escritura literaria los autores de grandes obras utilizan recursos estilísticos para dar forma y crear efectos a sus producciones, estos recursos pueden apropiarse para crear nuestras propias producciones. Por medio de esta última consigna, se pretende que los estudiantes den cuenta de los estilos narrativos de los autores leídos para crear novedosas historias. Objetivo general Producir relatos que contengan elementos narrativos como personajes, tiempo, narrador y espacio. Objetivos específicos 1. Identificar en las narraciones sus principales elementos: personajes, narrador, conflicto, estructura, lugar y tiempo. 3. Utilizar la imaginación para producir textos con intención literaria. 4. Apropiar elementos narrativos (personajes, tiempo, narrador y espacio) para producir narraciones. 56 Contenidos 1. Elementos narrativos 2. Escritura de invención Estrategias y actividades 1. Escritura grupal 2. Consigna: de unas papeletas, al azar se escogen preguntas y respuestas para componer argumentos de estructura elemental (quién era, dónde estaba, qué hacía, qué dijo, qué contestó la gente, cómo acabó todo), las cuales son usadas para construir narraciones breves. 3. Lectura y comentario de textos. Evaluación Lectura grupal de los textos, correcciones a las producciones a partir de las valoraciones del grupo. Cuadro N. 3 Unidad Escritura 57 4. ANÁLISIS En este capítulo se dará cuenta del proceso en los dos grupos a través del análisis de algunas actividades. En las producciones de los estudiantes, se tendrán en cuenta las siguientes características de acuerdo con lo planteado por Víctor Moreno (2010): o Brevedad: se hace necesario imponer unos criterios de longitud y extensión a cada historia, con esto no se quiere constreñir la escritura de los estudiantes pero sí invitarlos a ser comedidos en las descripciones, limitándolas a lo esencial. o Comienzos insólitos: con esto se fuerza la imaginación del estudiante, le obliga a pensar y a idear inicios de historias sensacionales con comienzos insólitos, extraños, mágicos o atrevidos, que invite y mantenga interesados a los oyentes. o Originalidad: entendida como la novedad en los argumentos, de la misma manera que sucede con los comienzos insólitos. o Suspense y final sorpresivos: como condiciones del buen relato. El suspense genera tensión e interés, mientras que el final sorpresivo depara asombro y sorpresa para quien lo lee, lo que requiere originalidad y desarrollo de la inteligencia creadora. Se busca entonces que las producciones incorporen elementos y propiedades de los textos literarios que se abordan en cada una de las unidades, pero que también introduzcan en su construcción estas cinco características que enriquecen la expresión literaria de los estudiantes. Además, es importante señalar que en cada actividad se parte o de una consigna o de un texto literario que provee ideas y herramientas para escribir, dado que no es posible enfrentar al estudiante ante una hoja en blanco al momento de escribir, es necesario “creer que sí es capaz de combinar y reelaborar creativamente los datos de la 58 experiencia inventado nuevas situaciones, nuevos desarrollos y nuevas soluciones narrativas” (Moreno, 1994, p.17). Se realizó el taller de invención N. 1 Rellenar el espacio que tenía la siguiente consigna: Escribir uniendo entre sí las siguientes palabras (hay que integrar por lo menos 12 de las palabras escritas; cada palabra corresponde a un renglón y no vale agregar nuevas líneas). Las 41 niñas realizaron el ejercicio, que tuvo como tiempo de realización una hora. En este espacio el taller se realizó individualmente y las niñas tuvieron la posibilidad de preguntar todas las dudas que tenían, para muchas el ejercicio planteaba un grado dificultad grande, parecía ser la primera vez que hacían algo así, debido a preguntas como: “¿Cómo así las palabras deben conectarse?” “¿Puedo escribir cualquier cosa?”. CRITERIOS Seguimiento de la Escribir instrucción entre uniendo Algunas historias no cumplieron las condiciones sí las doce de la consigna, no incluyeron las doce palabras, palabras, no vale no terminaron el renglón o aumentaron las líneas. agregar líneas y se También se observó, que algunas estudiantes pueden integrar doce realizaron una reorganización estructural de los de las palabras. catorce enunciados, cambiando el uso de las palabras y de esta forma se cambiaba el sentido de las mismas. Algunos ejemplos: Perdido su muñeco de rambo Juanito. No había nada rumbo a Maloka se fue la familia. De este ejemplo, las palabras en negrilla hacen parte del ejercicio las cuales deben ser conectadas con las siguientes palabras; por otra parte se pueden observar las falencias 59 estructurales en las oraciones dado que no se corresponden en acción y lugar, no se determina un rumbo narrativo y tampoco se une coherentemente con la palabra anterior. No obstante, algunos talleres si corresponden a una estructura guardando los parámetros del ejercicio, logrando demostrar una construcción coherente, creativa y original. Algunos ejemplos: ¿Quién nos dará razón en dónde buscar? Puse una balanza en mi vida rumbo hacia donde debo buscar, pero me encontraba sin solución alguna. Solo iba sin rumbo fijo sin nadie con quien coger el animal para comer y sin nadie con quien compartir mis cosas, sola caminaba, pasaba la primavera. Creatividad y Personajes Destacan seis historias en las que el personaje, la originalidad de las Elementos novedosos trama o el narrador eran cautivantes y proponían algo diferente como el despertarse en un lugar historias desconocido, llegar a bosque extraños en donde habitan magos y brujas, también encontramos historias tristes como un niño que se pierde de su casa y termina siendo un habitante de calle que tiene por mascota a un pez. O historias que reflejan la cotidianidad de la escuela, cuando pierdes un cuaderno debes hacer una tarea y de camino a la escuela estropeas tu maqueta. Coherencia y Integración cohesión en los palabras con lógica relatos de las Muchos de los textos carecían de coherencia, las palabras que se debían incluir no se integraban con la historia. Otra dificultad fue la redacción, algunas niñas no tienen claridad en sus ideas a la hora de escribir. 60 A continuación, algunos fragmentos de las producciones de las estudiantes: Gráfico 1. Ejercicio de invención N. 1 En esta producción se destaca el elemento fantástico, así como la inclusión de las doce palabras y, aunque se evidencias ciertos errores de ortografía y redacción, lo que interesa en el ejercicio es la sucesión de personajes que aparecen en la historia que van de lo mágico a lo cotidiano. En la segunda producción encontramos un tono más dramático, un niño que se pierde en un centro comercial y que termina siendo un habitante de calle, posee los elementos que invitan a seguir leyendo la historia, para saber si el niño encuentra a sus padres o no; de otra parte, la producción plantea un por qué de una problemática social que aqueja a nuestro país, la indigencia, dentro de la cual se observan altos índices de población infantil. 61 Gráfico 2. Ejercicio de invención N. 1 Para el segundo taller Principio, medio y final dados, se contó con la participación de 39 estudiantes; dicho taller tenía como consigna: Escribir un texto que incluya las frases siguientes (la primera será la inicial, la tercera será la última y la segunda estará colocada aproximadamente en el medio): Una fría neblina llegaba desde la avenida atravesando los bosques, Movió la cabeza con lentitud, sonriendo y sudando, -Muy bien; entonces, llévame a verlas. Además debían colocar le título a su historia. CRITERIOS En algunos textos vuelve a suceder lo que paso Seguimiento de la Escribir instrucción las incluyendo en el ejercicio anterior, las niñas no integran frases inicio, nudo como coherentemente las frases y no concluyen las y ideas en los párrafos. desenlace 62 Como la primera frase habla de una neblina fría Creatividad y Personajes las niñas asimilaron este lugar como tenebroso, originalidad de las Elementos novedosos lo que se observa en la mayoría de historias que tiene un estilo de suspenso y terror. historias Historias que muestran el bosque como un misterioso, en donde habitan brujas malas (La pesadilla de Daniel, El castillo embrujado), o brujas buenas que ayudan a los niños perdidos (El niño perdido en el bosque de las brujas de neblina), o troles que acuden a los hombres para satisfacer sus deseos más tiernos, como ver a las luciérnagas (En los bosques). Existen historias con personajes mágicos que se encuentran con seres monstruosos que no hacen ningún daño (El mago distraído). También se escribieron dos historias de terror como La venganza, en donde un niño muerto busca vengarse de sus asesinos y es ayudado por una niña que lo observa; y está un terror que al final no es terror, pero logra crear un clima de miedo, esa es la historia titulada ¿Zombies? Donde la niebla no trae Zombies sino que es simplemente humo que produce alguien que está perdido en el bosque. Debido a lo anterior en los talleres no se Coherencia y Inclusión cohesión en los frases relatos posición de las evidencia una construcción lógica en donde se según su incluyeran las tres frases, se demuestra la improvisación dado que el relato sigue el curso y de un momento a otro se incluye la frase propuesta por la actividad y se cambia completamente el sentido. Por otra parte se evidencia el desconocimiento estructural de la narrativa, dado que los componentes de 63 principio, medio y final se entremezclan y hacen perder el propósito creativo de la construcción narrativa. A continuación, algunos de los textos: Gráfico 3. Ejercicio de invención N. 2 64 Gráfico 4. Ejercicio de invención N. 2 Con relación a los talleres de elementos narrativos, se realizaron 2 de los 3 planteados, debido a cuestiones de tiempo. El taller titulado Personajes en acción, se llevó a cabo con las estudiantes a manera de conversatorio, en un primer momento se hizo la lectura en voz alta del cuento El terrible anciano (2004) del escritor estadounidense Howard Phillips Lovecraft. Posteriormente, se caracterizó al personaje, con los comentarios de las estudiantes y se llegó a la conclusión de que era un hombre solitario, enfermo y con muchos secretos. La consigna de escritura, reescribe la historia desde la posición del Terrible anciano, cuenta qué sucedió realmente en la mansión, no debes exceder el número de páginas del original y el final debe ser el mismo; se cumplió a cabalidad, dando como resultado diferentes versiones de lo sucedido en la casa del Terrible anciano. Pero lo más interesante e importante para el ejercicio, es la apropiación del elemento narrativo del taller, los personajes, dado que las estudiantes se concentraron en la perspectiva de un personaje y 65 desde su visión recrearon los hechos que se omiten en la versión original del cuento. Destacan las siguientes dos historias: Gráfico 5. Escrito taller 1. Personajes 66 Gráfico 6. Escrito taller 1. Personajes Ambas historias plantean la personificación de las botellas, dándole un carácter mágico al Terrible anciano, quien las posee y las mantiene para su protección personal, así mismo, caracterizan al anciano como un hombre de secretos el cual no será descubierto. 67 El segundo taller El tiempo en la narración, se realizó con la misma metodología del anterior, una lectura en voz alta por parte del docente del cuento de Ray Bradbury (2008) Los largos años; con el fin de identificar en la historia el manejo del tiempo de la narración. Luego de la lectura se elabora en el tablero una línea del tiempo que da cuenta de los sucesos relevantes de la historia, así como de los eventos que no son explicitados en la misma. Se expusieron algunas técnicas de alteración del relato como analepsis, elipsis y sumario; así como la diferencia entre el tiempo narrativo y el tiempo real. La consigna de escritura fue: construir una historia donde se narre cómo empezó la Gran Guerra y cómo fue el traslado de los humanos a Marte utilizando elipsis o sumario. La cual dio como resultado historias acerca de las causas de la Gran Guerra desde una visión de enfrentamiento de humanos y extraterrestres por los recursos de la Tierra, tal como se observa en los siguientes relatos: Gráfico 7. Escrito taller 2. Tiempo 68 Gráfico 8. Escrito taller 2. Tiempo En todos los talleres se evidencia la utilidad de la consigna al momento de proponer ejercicios de escritura a las estudiantes, puesto que les permite partir de un aspecto concreto de escritura, pero sin coartar su imaginación. Por otra parte, en las producciones se detecta una orientación hacia el género de terror, dado que la mayoría de historias generan un clima de suspenso e involucran elementos de origen sobrenatural o de misterio, a la vez que generan atmósfera de expectación e inexplicable temor. De igual manera, en los ejercicios colectivos de caracterización de personajes se observa la importancia del trabajo en grupo, tal como lo plantea Philippe Meirieu, la necesidad del trabajo en grupo y el trabajo individual, que posibilitan el deseo de aprender; en este caso, 69 las estudiantes se interesaron por comprender a un personaje particular y de esta manera pensar como él para producir una versión del cuento señalado. Se puede afirmar entonces, que el aprendizaje colaborativo y la modalidad de taller posibilitan procesos de aprendizaje, que desarrollados en interacción y con el aporte de todos los integrantes de un equipo, en la construcción de conocimiento y en esta propuesta, además de la construcción del conocimiento, un acercamiento y disfrute de la literatura. En concordancia con este enfoque de aprendizaje, se encuentra el aprendizaje significativo, que se plantea como un proceso socialmente mediado, que requiere la participación activa de los estudiantes para conseguir un verdadero producto del aprendizaje. 70 CONCLUSIONES Dentro de las principales dificultades al momento de pensar una propuesta didáctica que plantea la enseñanza de la literatura como expresividad e invención por parte de los estudiantes, está el hecho de encontrarse con una amplia bibliografía referida a cómo hacer que los estudiantes escriban y a evitar que dejen la hoja en blanco al momento de la producción textual, pero muchos de estos libros y artículos se quedan en enunciar actividades, y ejercicios que se quedan en el mero acto de escribir. A la vez, las propuestas que desarrollan la enseñanza de la literatura a partir de la escritura, dejan de lado reflexiones en torno a los resultados y las posibilidades que estos puedan lograr, y lo más importante, desde la perspectiva de la presente propuesta, no se plantean como reflexiones didácticas alrededor de la enseñanza de la literatura. Las actividades propuestas exponen ejercicios de lectura y escritura que fomentan el disfrute literario de las obras desde la concepción de taller, en donde todos los integrantes asisten a un encuentro con la construcción del conocimiento que parte del juego con el lenguaje y con los saberes previos de los sujetos participantes. En ese orden de ideas, la propuesta didáctica apuesta por una enseñanza de la literatura que fomenta y propicia el desarrollo de procesos de invención en los estudiantes, claro está desde un ejercicio previo de interpretación de las obras que contribuyan al fortalecimiento de la competencia literaria. En esa medida, la propuesta pedagógica propuso un proceso de aprendizaje literario basado en la lectura y la escritura literaria que abogan por el disfrute y placer literario desde una perspectiva que se piensa la escritura como una herramienta de conocimiento de la 71 literatura, porque cuando leemos podemos aprender infinidad de cosas, pero para aprender a escribir literatura hay que saber disfrutarla. En todos los talleres la participación de las estudiantes fue activa, siendo satisfactorios los resultados de los mismos, puesto que las estudiantes aprendían escribiendo y comentando sus textos, de esta manera se nutrían y mejoraban los procesos escriturales. De esta manera, se evidencia que un taller los conocimientos no residen en una sola persona, sino que pueden circulan y surgen de un proceso mediante la práctica y la reflexión sobre la práctica. Las conclusiones que se resaltan como producto de todo el proceso vivido en este ejercicio pedagógico son: o El potencial de invención en las estudiantes de grado sexto es amplio y puede explotarse por medio de andamiajes, en este caso las consignas y los talleres que posibilitan la enseñanza y el aprendizaje de la escritura. o El taller como perspectiva social y ejercicio plantea la posibilidad de aprender a escribir y desmitificar la idea de que solo los grandes escritores pueden escribir. o Los docentes que disfruten del placer de la lectura y la escritura pueden transmitir y contagiar dicho gusto a sus estudiantes encaminando su didáctica hacia ese fin. o La reflexión constante de las implicaciones pedagógicas en la enseñanza de la literatura es fundamental, dado que de estas depende la formación de los estudiantes y su gusto hacia esta. o La escritura literaria puede convertirse en un objeto de conocimiento enseñable que a su vez posibilita el conocimiento de la literatura. 72 La puesta en marcha de la propuesta amplia el horizonte respecto a los procesos de escritura y a la enseñanza de la misma, la cual evidenció que escribir acumula procesos, estrategias, para las que se hace necesario prepararse y escudriñar las mejores maneras de contribuir en la formación literaria de los estudiantes. A la vez que ofrece la oportunidad de reflexionar en torno a la didáctica de la literatura que como docentes vamos a implementar en las aulas. 73 BIBLIOGRAFÍA Alonso, F. (2002). Didáctica de la escritura creativa. Tarbiya 28 (2), 51-66. Alvarado, M. (1997). Escritura e invención en la escuela en Los CBC y la enseñanza de la lengua. AAVV. Bs. As. AZ. Alvarado, M. (2009). Enfoques de la enseñanza de la escritura. En M. Alvarado (Comp.), Entre líneas. Teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura (pp. 13-51). Buenos Aires: Manantial. Alvarado, M. y Pampillo, G. (1988). Talleres de escritura con las manos en la masa. Buenos Aires: Libros del Quirquincho. Alvarado, M., Bombini, G., Feldman, D. & Istvan. (1994). El nuevo escriturón: curiosas y extravagantes. México: Secretaría de Educación Pública. Álzate Piedrahita, M. V. (2000). Dos perspectivas en la didáctica de la literatura. 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Taller N.2 Ejercicios de invención: Inicio, nudo y desenlace dados 79 2. Taller N.1 Ejercicios de invención: Rellenar el espacio Nombre: ____________________________________________________________________________________ Curso: ________________________ Edad: ______________________ EJERCICIOS DE INVENCIÓN N° 2 PRINCIPIO, MEDIO Y FINAL DADOS Escribir un texto que incluya las frases siguientes (la primera será la inicial, la tercera será la última y la segunda estará colocada aproximadamente en el medio): Título: _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Una fría neblina llegaba desde la avenida atravesando los bosques___________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________. Movió la cabeza con lentitud, sonriendo y sudando ____________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________. -Muy bien; entonces, llévame a verlas ___________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________. 80 3. Rejilla para evaluar un texto narrativo Unidad Punto de vista Pragmático Global Secuencial Local ¿La intención de ¿Hay diversidad de ¿En cada acto de contar está actos de habla que habla se identifican implicada en el expresan diferentes las intenciones? texto? acciones? ¿Hay elementos destinados a despertar el interés del lector? Semántico Morfosintáctico Expresión gráfica ¿Se observa un desarrollo progresivo de los episodios narrados? ¿Se expresan coherentemente las relaciones de tiempo y espacio? ¿Los personajes están definidos por sus funciones narrativas? ¿Es pertinente el uso de conectores para expresar las diferentes relaciones? ¿El orden sintáctico expresa de manera pertinente la intención de contar un cuento? ¿Los signos de puntuación relacionan adecuadamente la secuencia de uniones del texto? ¿La expresión de la relación entre objetos y eventos contiene elementos pertinentes? ¿El orden gramatical expresa adecuadamente el significado? ¿La ortografía satisfactoria? es ¿El texto en su conjunto es legible? ¿La distribución del texto en la página es adecuada para la historia? 81 La Universidad Distrital Francisco José de Caldas no se hará responsable de las ideas expuestas por el graduando en el trabajo de grado. Artículo 117, Capítulo 5, Acuerdo 029. 82