Abbott, J. and T. Ryan (1999) Constructing Knowledge

Proyecto Integración Centroamericana por Medio de la Reforma Educativa
Bibliografía Anotada: Enseñanza del Lenguaje
Elaboró: Dra. Silvia Romero Contreras
Mayo, 2011
Abbott, J. and T. Ryan (1999) Constructing Knowledge, Reconstructing Schooling.
Educational Leadership Volume, 66-69 DOI:
En éste articulo analítico se habla sobre los cuatro predictores del éxito escolar
(cantidad y calidad de las discusiones que el alumno tenga en su casa, claridad
del sistema de valores, apoyo de pares y cantidad de lectura independiente) en
el nivel superior que se adquieren en la infancia temprana. Los autores hablan
sobre el concepto de funcionamiento cerebral, como flexible y adaptable a
nuevos desafíos. Mencionan la dicotomía del medio ambiente y del cerebro
como una interacción dinámica titulada "la combinación constructivista". Usando
la combinación constructivista, aclaran que la natura y la cultura trabajan a la
par. Respecto a la cultura, los autores notan que ésta predispone a los
individuos a comportamientos como la colaboración, la planeación, la resolución
de problemas y empatía. Se hace hincapié en que las predisposiciones son
facilitadores del aprendizaje y al mismo tiempo, inhibidores. Se crítica a los
procesos de masificación escolar, el reduccionismo y al conductismo, ya que
limitan la autonomía del alumno, pues solo tiene que esperar a que le indiquen
qué hacer y cómo hacerlo. Antes de los 8 años de edad, se depende de la
motivación y estimulación externas para desarrollar habilidades. Estas se deben
de interiorizar para que al crecer, los alumnos puedan seguir desarrollando
habilidades por sí solos, y aprendan a ser autónomos. Los autores plantean
reconsiderar los distintos agentes educativos: escuela, familia y comunidad. Lo
anterior es con el fin de basar el aprendizaje en la comunidad, donde los
participantes podrán obtener más habilidades y una perspectiva más amplia a
través de la interacción con sus compañeros.
Anastasiou, D. and E. Griva (2009). "Awareness of reading strategy use and reading
comprehension among poor and good readers." Elementary Education Online 8(2):
283-297.
La presente investigación fue diseñada para explorar la conciencia sobre
estrategias de lectura de estudiantes de nivel primaria, y para identificar posibles
diferencias entre lectores competentes y lectores poco competentes, en términos
de frecuencia y eficacia. Además, el estudio se dirige a explorar la relación entre
la conciencia de estrategias de lectura y la comprensión de lectura. Como
participantes, se seleccionaron a 18 lectores poco competentes y a 18 lectores
competentes, entre las edades de 11 y 12 años, los cuales fueron seleccionados
de un total de 201 alumnos del 6º grado. Este estudio se condujo usando
entrevistas en retrospectiva como el instrumento básico, en combinación con los
resultados de un examen de lectura. Ambos grupos utilizaron una variedad de
estrategias cognitivas, aunque se encontró que los lectores poco competentes,
por un lado, fueron menos conscientes de las estrategias cognitivas más
sofisticadas, y por el otro lado reportaron una cantidad limitada de estrategias
metacognitivas en comparación con los lectores competentes. Además, tanto la
conciencia de estrategias cognitivas como metacognitivas contribuyeron a la
comprensión de lectura, más allá de los efectos de la exactitud de lectura y de la
velocidad de lectura.
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Elaboró: Dra. Silvia Romero Contreras
Mayo, 2011
Atorresi, A., I. Centanino, et al. (2009). Aportes para la enseñanza de la lectura,
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
A partir del Segundo Estudio Regional Comparativo Explicativo (SERCE), se
presenta la colección Aporte para la enseñanza (el primer volumen). El objetivo
de este texto es proporcionar a los docentes orientaciones que los ayuden a
mejorar sus prácticas pedagógicas en las áreas exploradas por el SERCE
(Matemática, Escritura, y Ciencia de la Naturaleza), para lograr que los
estudiantes construyan los aprendizajes necesarios para participar plenamente
en la sociedad. Esta colección proporciona elementos para favorecer las
prácticas educativas y avanzar hacia una educación de calidad sin exclusiones.
Beals, D. E., J. M. De Temple, et al. (1994). Talking and listening that support early
literacy development of children from low-income families. Bridges to literacy. Children,
families and schools. D. K. Dickinson. Oxford, Blackwell Publishers: 19-42.
En esta investigación, se reportan algunos los resultados del Home School
Study en el que se dio seguimiento a 84 niños y niñas de ingresos bajos desde
la edad de 3 años hasta sus primeros años de primaria. En este estudio, se
tomaron en cuenta sólo 39 niños y niñas. Los participantes recibieron visitas a
sus casas al tener entre 3 y 4 años. Se tomaron dos muestras de interacciones
madre-hija/hijo y la lectura de libro (un libro familiar y otro desconocido). Las
conversaciones llevadas a cabo a la hora de la comida fueron grabadas por las
familias. También se grabó a los niños y niñas en sus salones. La hora de
lectura de libros dentro del salón fue grabada y los maestros fueron
entrevistados. La información de este primer conjunto (de 39 participantes) se
transcribió y analizo buscando tipos de habla que presuntamente s on relevantes
para el desarrollo de la lengua y la alfabetización. A la edad de cinco, se evaluó
a los niños y niñas sobre distintos tipos de habilidades de lenguaje y
alfabetización. Se encontró una relación entre la calidad de la estimulación
temprana y las habilidades de alfabetización emergente.
Bereiter, C. and M. Scardamalia (1987). "An attainable version of high literacy:
Approaches to teaching higher-order skills in reading and writing." Curriculum Inquiry
17(1): 9-30.
En el artículo descriptivo se habla de las formas de la comprensión y cómo esta
se enseña. Se ejemplifica con tres tipos de maestras: (a) se basa en la
ejercitación; (b) se basa en el conocimiento; y (c) se centra en la intencionalidad.
Se hace hincapié en que la enseñanza de la comprensión de alto nivel no es
exclusiva de las élites. Para poder extenderla a otros estratos, no se debe copiar
el mismo modelo, sino crear nuevos currículos y tipos de instrucción que
incluyan la solución de problemas, procedimientos regulatorios, estructuras
ejecutivas y procesos de aprendizaje intencional, que puedan llevar los
beneficios de la alta alfabetización a los alumnos que no la han experimentado.
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Bernbaum, M., J. Rivero Herrera, et al. (2010). Evaluation ofUSAID/Peru's Education
Program: Aprendes and CETT-Andino. Washington, D. C., USAID.
Se presentan los resultados de dos programas educativos en Perú. AprenDes y
CETT-Andino,
AprenDes es un programa dirigido a mejorar la calidad de la educación en áreas
prioritarias, principalmente rurales. CETT-Andino tiene como propósito mejorar la
calidad de la enseñanza en lectura y escritura a través de la actualización
docente.
Los autores concluyen que ambos programas tuvieron impactos positivos y
cumplieron los objetivos propuestos. En el caso de CETT-Andino se concluye
que no hubo un buen control del estudio de impacto en el aprendizaje de los
alumnos, por lo que no es posible concluir que los avances alcanzados son
atribuibles al programa.
Beswick, J. and E. Sloat (2006). "Assessment expertise: a vital component of effective
early literacy instruction." Printemps 31(1): 14-21.
El objetivo de este artículo analítico es prevenir los inicios de las dificultades de
lectura, ya que se considera que esto es preferible a implementar medidas
remediales para los alumnos que han fracasado. La identificación temprana y la
intervención son medidas preventivas cruciales, y los maestros de 2º de
preescolar son los agentes clave en la evaluación e instrucción temprana de la
alfabetización. Ya que las evaluaciones preceden a las intervenciones para las
dificultades de lectura, es esencial que los maestros de los grados iniciales de
primaria posean conocimientos avanzados en las evaluaciones de la
alfabetización temprana. Esta experticia significa que pueden observar, grabar,
analizar y responder a las conductas emergentes que tengan relación con la
alfabetización, de manera eficiente. También significa que pueden, cuando es
necesario, usar su conocimiento de mediciones fundamentales para tomar
decisiones informadas sobre cómo adecuar los procesos de evaluación. Este
articulo repasa el complejo conjunto de conocimientos y habilidades que los
maestros requieren para enseñarles a los alumnos jóvenes a leer. Se argumenta
que el conocimiento sobre las evaluaciones es un componente vital de ese
conjunto de habilidades.
Bridge, C. A. and E. H. Hiebert (1985). "A comparison of classroom writing practices,
teacher´s perceptions of their writing instruction, and textbook recommendations on
writing practices." The Elementary School Journal 86(2): 154.
Esta investigación trata del creciente interés en los avances de la escritura y
sobre su actual estatus, ya que se necesita entender la situación actual que se
vive dentro de los salones respecto a la escritura y los factores involucrados. El
propósito de la investigación es examinar la cantidad y los tipos de experiencias
de escritura en las cuales los maestros de educación primaria y sus alumnos
participan a lo largo de las clases. También se analizan dos influencias
principales respecto a las prácticas instruccionales: las percepciones de los
maestros sobre la instrucción de la escritura y de las guías de los libros de texto.
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Bibliografía Anotada: Enseñanza del Lenguaje
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Brozo, W. G., S. Flynt, et al. (2009). "Content reading in four European Union
countries." The Reading Teacher 63(2): 170-173.
El texto presenta una revisión de literatura sobre la alfabetización en países
europeos: Suecia, Alemania y Bulgaria. Estos países ofrecen puntos de vista
respecto (a) el valor que los políticos puedan estar otorgando a las prácticas de
lectura para lograr aprendizaje de contenido; y (b) el punto al cual los maestros
emplean las prácticas de contenido de alfabetización. Los contribuyentes al texto
ofrecen información sobre los estándares de los currículos nacionales y las
guías que hablan de manera directa o indirecta sobre la alfabetización de
contenido, al igual que sobre otras actividades que conciernen la alfabetización
de contenido que ocurren en los salones.
Bursuck, W., D. Munk, et al. (2002). "Research on the prevention of reading problems:
are kindergarten and first grade teachers listening?" Preventing school failure 47(1):
4-9.
En la investigación, el autor plantea que los problemas de lectura se pueden
prevenir o por lo menos minimizar con un programa de lectura que incluya
instrucción explicita sobre la conciencia fonológica, y habilidades de
identificación de palabra que lleven a la lectura fluida y exacta, y a la
comprensión. Esta investigación reporta los resultados de una encuesta de 549
maestros de jardín de niños y 1º de primaria, diseñada para examinar las
actitudes y el conocimiento de los profesores respecto a las prácticas iniciales de
la lectura que han mostrado prevenir el fracaso en la lectura. Los resultados
indican que con los niños y niñas en riesgo, los maestros muestran más
actitudes positivas respecto enfoques de lectura explicita que incorporen la
enseñanza de la conciencia fonémica y fónica. En el artículo se discuten las
implicaciones de estos resultados en el entrenamiento de maestros y para
futuras investigaciones.
Carlo, M. S., D. August, et al. (2004). "Closing the gap: Addressing the vocabulary
needs of English language learners in bilingual and mainstream classrooms." Reading
Research Quarterly 39(2): 188-215.
Esta investigación trata las brechas del desempeño en la lectura entre los niños
y niñas anglo y los latinos. Se diseñó una intervención para incrementar el
vocabulario de estudiantes de 5º de primaria. Se enseñaron los significados de
las palabras académicamente útiles en conjunto con estrategias para usar
información del contexto, de la morfología, del conocimiento de múltiples
significados, y de palabras que suenen similar para poder inferir el significado.
Entre los principios subyacentes a la intervención están que las palabras nuevas
deben de ser presentadas en textos significativos, para quienes su lengua
materna sea el español deberían de tener acceso al texto en español, que las
palabras se presenten en diferentes textos, y que el significado de palabras
incluya la ortografía, la pronunciación, la morfología, y el sintaxis al igual que el
significado. Los participantes en el grupo de intervención mostraron mayor
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crecimiento respecto al conocimiento de las palabras enseñadas, sus múltiples
significados y la comprensión de lectura, que sus pares que no recibieron la
intervención.
Carrasco Altamirano, A. (2003). "La escuela puede enseñar estrategias de lectura y
promover su regular empleo." Revista Mexicana de Investigación Educativa 8(17):
129-142.
En este artículo descriptivo se ofrece un panorama de las estrategias de
comprensión lectora que pueden y deben practicarse en la escuela. El artículo
incluye estrategias basadas en los estudios de Frank Smith y otros estudiosos
del campo, así como reflexiones sobre las prácticas tradicionales en escuelas
mexicanas y su baja efectividad para promover la comprensión lectora desde
una perspectiva psicolingüística.
Cassidy, J., C. Montalvo Valadez, et al. (2010). "Literacy trends and issues: A look at
the five pillars and the cement that supports them." The Reading Teacher 63(8):
644–655.
En esta revisión de la literatura, se habla del impacto del National Reading Panel
(NRP) y de la medición de What´s hot?, el cual se publica anualmente en
Reading Today. Los autores revisan los "cinco pilares" (conciencia fonológica,
fónica, fluidez, vocabulario y comprensión) de la instrucción y cómo fue su
desempeño en la lista de What´s hot? También describen las políticas y las
investigaciones que han influido en el grado de atención que se ha puesto a
determinado tópico. Los pilares no se sostendrían sin investigación científica
basada en la evidencia- el cemento en el cual se basan- por lo que se incluye
evidencia científica en el análisis. Los autores concluyen que tres de los pilares
-conciencia fonológica, fónica y fluidez- están recibiendo menos atención que
anteriormente. También notan que el vocabulario y la comprensión, las bases de
la lectura, están recibiendo más atención.
Castedo, M. L. (1995). "Construcción de lectores y escritores ." Revista latinoamericana de
lectura 16(3): 1-21.
Este artículo analítico desarrolla algunas conceptualizaciones sobre prácticas
didácticas que favorecen la construcción de escritores. Estas reflexiones
pedagógicas intentan sistematizar algunos elementos presentes en el desarrollo
de una alternativa de alfabetización con niños entre 4 y 12 años que se ha
trabajado en jardines de infantes y escuelas primarias públicas de la provincia de
Buenos Aires y de la ciudad de La Plata, pertenecientes a sectores de población
que abarcan desde niños en situaciones de extrema pobreza hasta clase media.
La construcción de una alternativa de trabajo en el aula, superadora de las
prácticas habituales, se genera a partir de considerar a los sujetos de
aprendizaje y al objeto de conocimiento como centrales.
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Bibliografía Anotada: Enseñanza del Lenguaje
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Chapman, L., R. Greenfield, et al. ( 2010). "Drawing is a frame of mind: An evaluation of
students’ perceptions about reading instruction within a response to intervention model."
Literacy Research and Instruction 49(2): 113-128.
Esta investigación es parte de un estudio más grande que examina los efectos
de una reforma educativa de alfabetización llevada a cabo a lo largo de toda la
escuela a través de un sistema de entrega de instrucciones por multi-niveles. La
pregunta de investigación fue, “¿Cómo perciben los estudiantes la instrucción de
lectura dentro de su clase de lengua?”. Las percepciones de los alumnos fueron
analizadas por medio de dibujos (n=210) realizados por alumnos pertenecientes
a una primaria urbana. Las percepciones de los alumnos apoyan la instrucción
recibida en grupos pequeños o de manera individual, en vez del método
tradicional de instruir a la clase entera al mismo tiempo. Los alumnos se
describen como “lectores” y perciben a los libros como una parte natural de sus
salones. Son evidentes las percepciones positivas de los alumnos en su visión
de la instrucción de la lectura.
De Temple, J. M. and C. E. Snow (2001). Conversations about literacy: Social
mediation of psycholinguistic activity. Literacy and motivation: Reading engagement in
individuals and groups. L. Verhoeven and C. E. Snow. Mahwak, NJ, Lawerence
Erlbaum Associates: 55-70.
En este capítulo se revisan y comparan tres estudios conducidos con
poblaciones de alto riesgo de diadas de madre-hijo durante una tarea de lectura
compartida. Los autores afirman que leerles a otros es parte de lo que debería
reconocerse como alfabetización, pues en este contexto la madre y su hijo se
involucran en conversaciones sobre libros. Las interacciones durante la lectura de
libros varían dependiendo de la edad del participante, su motivación, su conocimiento y
el valor que le otorgue a la alfabetización. La participación en conversaciones sobre
textos es como una metáfora de ser letrado y el verdadero contexto para desarrollar
habilidades, conocimiento y motivación lectoras. Dentro del capítulo también se revisan
las similitudes y diferencias en la lectura de libros en diadas de distintos grupos
sociales y las relaciones entre estas conversaciones y el desarrollo y del lenguaje y
alfabetización de los niños y niñas.
Denton, C. L. A., J. E. Hasbrouck, et al. (2000). " What do we know about phonological
awareness in Spanish?" Reading Psychology 21(4): 335-352.
En esta revisión de la literatura se examinó el rol de la conciencia fonológica en
el desarrollo de la alfabetización en los alumnos cuya lengua es el español.
Parece haber una relación cercana entre la conciencia fonológica en español (la
cual parece desarrollarse en etapas) y el desarrollo de la alfabetización. No sólo
es probable que el desarrollo de las habilidades de la CF sea apoyado por la
instrucción de lectura, sino que seguramente contribuye al desarrollo de la
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lectura. La sensibilidad a las silabas en español pude ser particularmente
importante para el futuro éxito en la lectura, y la habilidad de segmentar palabras
en fonemas puede que juegue un rol crítico en la adquisición de la lectura.
Entrenar a los alumnos dentro de la ortografía, la mezcla de silabas (blending) y
la segmentación de silabas y fonemas puede ser especialmente valioso ya que
estas habilidades están cercanamente relacionadas con aquellas que los
alumnos usan cuando leen o escriben palabras. Finalmente hay evidencia del
cruce de conocimiento que se hace entre la conciencia fonología en el español e
inglés. Se incluyen sugerencias de cómo trabajar la CF en ambos idiomas y se
establece una agenda para futuras investigaciones.
Dewitz, P., J. Jones, et al. (2009). "Comprehension srategy instruction in core reading
programs." Reading Research Quarterly 44(2): 102-126.
Revisión de literatura. Los programas basales de lectura proveen el currículo y
guían la instrucción de muchos profesores. El propósito de este texto fue
conducir un análisis curricular de la instrucción de comprensión en los cinco
programas basales de lectura más utilizaos. La instrucción de comprensión
recomendada en los grados 3, 4, 5 de primaria fue examinada para contestar las
siguientes preguntas: (1) ¿Qué habilidades y estrategias se recomienda
enseñar?; (2) ¿Cómo se recomienda enseñar éstas habilidades y estrategias?;
(3) ¿Qué diseños instruccionales utiliza el programa?; y (4) ¿Cómo se comparan
los espacios entre actividades y los tiempos, de las habilidades de comprensión
y la instrucción de estrategias en los programas basales de los estudios
originales? Los resultados del análisis revelaron que los programas basales de
lectura recomiendan enseñar muchas más habilidades y estrategias que los
recomendables, y puede que diluyan el énfasis de las habilidades y estrategias
críticas. Además, la instrucción de estrategias de comprensión no sigue las
directrices de la instrucción explicita como se ha recomendado en una serie de
estudios. Rara vez los cinco programas basales siguen el modelo de delegar
gradualmente la responsabilidad al alumno, ni proveen una cantidad de práctica
igual a los programas de habilidades y estrategias.
Duke, N. K. and P. D. Pearson (2002). "Effective practices for developing reading
comprehension." Scholastic Red: 1-27.
Este artículo analítico revisa y describe estrategias individuales y colectivas para
la enseñanza de la comprensión de textos, y discute características de un
programa balanceado de comprensión con dichas estrategias. Los autores
discuten las características y los componentes de la instrucción de la
comprensión balanceada. Esto incluye un contexto que promueva el aprendizaje
dentro del salón y un modelo de instrucción de comprensión. Otros puntos que
toman los autores respecto de la enseñanza, son: la selección adecuada de
textos, la motivación de los alumnos y las evaluaciones continuas. Para construir
un currículo de comprensión, se propone trabajar con estrategias de
comprensión individuales que se vayan haciendo grupales. Pearson sugiere que
la instrucción de comprensión funciona mejor cuando se centra en pocas
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Bibliografía Anotada: Enseñanza del Lenguaje
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estrategias que sean enseñadas y aprendidas a profundidad, en vez de muchas
estrategias vistas superficialmente.
FDE (sf). National core curriculum for basic education of Finland, Finland's Department
of Education: 1-4.
En el artículo se revisa la educación en Finlandia, en específico, el currículo
básico nacional. El autor habla de los participantes activos de la formación del
currículo y de las adecuaciones que se le hacen. Se tratan los temas del
contexto físico de las escuelas, la instrucción e integración de los temas
transversales, la combinación de las habilidades de comunicación, los medios de
comunicación y los valores, y las artes visuales.
Flores, L. and S. Romero Contreras (2008). La enseñanza de la lengua escrita en voz
de las maestras. 2do. Foro de Investigación Educativa “Desafíos y Sentidos de la
Investigación e Intervención Educativa, en un Mundo Cambiante”, San Luis Potosí,
SLP., Polo Académico, A. C.
El objetivo del presente trabajo es conocer las ideas de las maestras de primer
ciclo de educación primaria en relación al proceso de enseñaza-aprendizaje de
la lengua escrita, y la influencia que tienen estas ideas en su práctica docente.
Se entrevistó a 10 profesoras de 1o y 2o de primaria del sector público y con un
promedio de 22.5 años en servicio, en el estado de San Luis Potosí Las
entrevistas fueron semi-estructuradas y abarcaron temas como: formación
inicial, ideas del proceso enseñanza aprendizaje, práctica docente y
necesidades de formación o dificultades. El análisis se realizó a partir de la
teoría sustentada (Maxwell, 1996) y un proceso de diagramación. Los
resultados muestran en la práctica de las maestras hay una variedad de
elementos que influyen, tales como el "temor de los tres meses"; la
heterogeneidad del conocimiento de los alumnos; el conocimiento, práctica y
resultados de la aplicación de métodos tradicionales, y propuestas actuales; los
objetivos o metas de aprendizaje; las expectativas y la participación de los
padres de familia; los requerimientos institucionales, entre otros. A partir del
proceso de diagramación se pudo apreciar la relación que cada maestra
establece entre estos y otros elementos; lo que permite explicar de manera
dinámica la concepción que tienen del proceso de enseñanza-aprendizaje de la
lengua escrita.
Foorman, B., C. Schatschneider, et al. (2005). "The impact of instructional practices in
grades 1 and 2 on reading and spelling achievement in high poverty schools."
Contemporary Educational Psychology: 1-29.
El objetivo de esta investigación fue examinar cómo las prácticas instruccionales
de 107 aulas de 1º y 2o grados de 17 escuelas con altos niveles de pobreza,
moderan el efecto de las habilidades relacionadas de alfabetización con las que
los alumnos ingresan. Se obtuvieron las puntuaciones de la efectividad docente
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y del tiempo asignado a las actividades de alfabetización, a partir de las cuales
se obtuvieron siete patrones de actividades relacionadas con la alfabetización
como predictores de habilidades de lectura y ortografía. Se encontró que los
patrones instruccionales identificados con efectividad docente moderan los
niveles de lectura iniciales, no obstante no logran compensarlos en forma
completa, pues quienes ingresan con altos niveles de lectura consiguen
desarrollar sus habilidades por encima de quienes ingresan con bajos niveles de
lectura, aún en presencia de bajos niveles de efectividad docente. Una de las
prácticas con mayor efectividad fue la tendencia de dedicar más tiempo a la
lectura de libros y menos tiempo a dar instrucciones y realizar actividades de
preparación para la enseñanza. En cuanto a contenidos de enseñanza se
observó un mayor efecto en los niveles de lectura, controlando por el nivel inicial,
cuando los docentes dedicaron más tiempo al trabajo en conciencia fonológica y
principio alfabético, en ambos grados, pero particularmente en 1o.
Frey, B., S. W. Lee, et al. (2005). "Balanced literacy in an urban school district." The
Journal of Educational Research 98(5): 272-280.
Para medir los componentes del modelo balanceado en esta investigación, los
autores usaron una estrategia de triangulación entre múltiples métodos de
recolección de datos, los cuales incluyeron observaciones dentro del salón,
inventarios del entorno físico de los salones y edificios escolares, cuestionarios a
maestros, y entrevistas a alumnos. Los resultados sugieren que la instrucción
dirigida por el maestro, la cual es un aspecto fundamental de la alfabetización
balanceada, se implemento con menor frecuencia que la lectura independiente o
que actividades de escritura.
Fromm Cea, L. and M. T. Mejia (2004). Modelo regional de capacitación. Honduras,
USAID-CETT/CA-RD.
Se describe el proyecto CETT-CA/RD implementado en la región
centroamericana y la República Dominicana. El propósito del proyecto es
promover una reforma educativa para desarrollar competencias profesionales
para la enseñanza de la lengua, particularmente de lectoescritura de primero a
tercer grado de la primaria. El modelo incluye aspectos de formación,
colaboración y retroalimentación de la práctica docente; las estrategias de
trabajo están centradas en los alumnos; las propuestas metodológicas incluyen
pocos conocimientos teóricos tratados a profundidad. El modelo de enseñanza
en el que se basa este proyecto es el enfoque comunicativo que: "tiene como
finalidad el desarrollo de las capacidades de comunicación y su uso funcional
por parte de los alumnos. El enfoque comunicativo facilita la comunicación vital y
humana en el mundo real; desde este enfoque, la lengua oral y escrita, en tanto
que vehículo de comunicación se enseña y aprende en un contexto natural. Su
premisa es que la comunicación funcional debe manejar conocimientos que no
se limiten a las unidades lingüísticas y a las reglas gramaticales, sino a las
reglas de uso. Las cuatro competencias básicas de lectoescritura que desarrolla
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el modelo son: la comprensión oral, la expresión oral, la comprensión lectora y la
expresión escritura" (p. 25).
Garan, E. M. and G. DeVoogd (2008). "The benefits of sustained silent reading:
Scientific research and common sense converge." The Reading Teacher 62(4):
336-344.
En este artículo analítico, es autor expresa que existe confusión entre los
maestros respecto al uso de la lectura silenciosa individual (sustained silent
reading, SSR) y el rol que ésta debe de jugar dentro del salón. Este artículo
presenta resultados de varias investigaciones, así como opiniones de expertos
sobre este tema, y ofrece variaciones del método "puro" para que los profesores
puedan desarrollar sus propias prácticas basadas en investigación. Se
demuestra que el método SSR es intuitivamente atractivo y cuenta con soporte
empírico que lo respalda.
Gettinger, M. and K. Stoiber (2008). "Applying a response-to-intervention model for
early literacy development in low-income children." Topics in Early Childhood Special
Education 27(4): 198-213.
La investigación describe el diseño y la implementación de un programa que
incorpora un marco de tipo RTI (response to intervention) para promover el
desarrollo de las habilidades de la alfabetización temprana y del lenguaje entre
los niños y niñas de minorías y de ingresos bajos. El programa de alfabetización
temprana, llamado Examplary Model of Early Reading Growth and Excellence
(EMERGE), combina las prácticas dentro del salón basadas en investigación
empírica, una jerarquía de multiniveles de intervención, desarrollo profesional de
alto nivel y monitoreo continuo del progreso para ayudar a los niños y niñas en
los salones de Head Start a adquirir competencias de tempranas de
alfabetización con el fin de prepararlas para el éxito futuro en la escuelas. Se
presentan los datos de la evaluación preliminar del programa, y también los
retos asociados con aplicar un modelo de tipo RTI dentro de la educación inicial.
González Álvarez, E. A. (2007). Aciertos y retos de los programas de español en la
educación básica. La enseñanza del español. Problemas y perspectivas en el nuevo
milenio. G. E. Baez Pinal. México, Universidad Nacional Autónoma de México:
197-210.
La enseñanza del español ha enfatizado, a partir de 1993, el uso de la lengua
para la comunicación y el estudio. Sin embargo, la implementación de estos
programas no vino acompañada, como habría sido ideal, de una formación
docente con este enfoque. Al tiempo en el que estos cambios se implementaron,
los maestros en servicio y en formación tenían una visión formalista y
academicista de la enseñanza del español, propia de los modelos anteriores.
Desafortunadamente, no fue sino hasta 1997 que se modificaron los programas
de formación docente del nivel primaria y hasta 1999 que estos cambios
impactaron la formación de los docentes de preescolar y secundaria. Los
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propósitos de los planes y programas de estudio son, en lo general, loables. El
autor, no obstante, se pregunta qué tanto se logra. "Quienes dan clases en
secundaria, bachillerato o licenciatura han comprobado -después de doce años
de la aplicación de estos propósitos-, que sus alumnos saben reconocer los
diversos tipos de textos, no hay ningún problema cuando se les solicita un
ensayo o una crítica o un resumen, por mencionar algunos textos, los profesores
saben valorar a los alumnos que llegan a niveles superiores con estos
conocimientos de los diversos tipos de textos y los alumnos los redactan bien,
pues ya los conocen, además de revisar sus textos antes de entregarlos y
corregirles los errores de redacción y las faltas ortográficas. Es lamentable
comprobar que esto no es cierto. "( p. 202).
Gracida, Y. (2007). Hacia la construcción de una nueva didáctica de la lengua y la
literatura. La enseñanza del español. Problemas y perspectivas en el nuevo milenio. G.
E. Baez Pinal. México, Universidad Nacional Autónoma de México: 111-121.
Se hace una revisión de la historia de la didáctica de la lengua y la literatura, una
revisión de las disciplinas que han contribuido a su desarrollo y una propuesta
para la formación de profesores de lengua. Se plantea que la historia de la
didáctica de la lengua y la literatura es reciente, ubicándo su nacimiento en los
inicios de la década de los setenta del siglo XX. Se parte de una tradición
filológica a partir de la cual se buscan formas de enseñanza que contrarresten
las formas rutinarias prevalecientes; en los 70's se plantean principios de
enseñanza basados en la pragmática que atienden al uso funcional de la lengua;
en los 80's se reconoce la necesidad de investigar los procesos de aprendizaje
para informar las prácticas docentes y; en los 90's se establece la didáctica
como una disciplina científica basada en los resultados de las investigaciones
iniciadas en la década pasada. Se ubican las ciencias que han contribuido a la
didáctica de la lengua y la literatura desde cuatro perspectivas: lingüística,
discursiva-sociocultural, psicopedagógica y literaria. Desde la perspectiva
lingüistica, se destaca la importancia de la pragmática que considera que el
aprendizaje de la lengua debe darse dentro de su contexto de uso, en particular
se reconoce la influencia de la teoría de actos de habla y de los principios de
cooperatividad y cortesía; de la semiótica, en cuanto a sus aportes para el
reconocimiento de los códigos verbales y no verbales, en el proceso
comunicativo; de la lingüística del texto, que considera al texto como unidad de
enunciación; y del análisis del discurso en el que se establece la interacción
como eje de la comunicación y por tanto el contexto como elemento central para
su construcción y estudio. Desde la perspectiva discursiva-sociocultural, se
reconocen las aportaciones de la sociolingüística, la sociología del lenguaje, la
etnometodología, el interaccionismo simbólico y la etnografía de la
comunicación, cuyos principios y hallazgos de investigación dan centralidad a
los hablantes o usuarios de las lenguas y validan la diversidad lingüística como
fenómeno natural. La perspectiva psicopedagógica, por su parte, integrada por
la psicolingüística y las teorías constructivistas, ha aportado conocimientos sobre
los procesos de adquisición de la lengua y del aprendizaje en general, lo que ha
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contribuido al establecimiento de principios didácticos basados en estos
procesos que reconocen la importancia de partir del conocimiento de los
aprendices y utilizar los mecanismos propios del desarrollo (simbolización,
interacción, conocimientos previos, aprendizaje significativo, zona de desarrollo
próximo) para ofrecer una enseñanza contextualizada y centrada en los
usuarios. Finalmente, los aportes de la perspectiva literaria integrada por la
semiótica literaria, la pragmática literaria, la teoría empírica de la literatura y la
estética de la recepción, ponen de manifiesto el papel activo del lector y
desmitifican el valor único de la literatura, otorgando al lector un papel central en
la construcción del texto y su significado. A partir de los planteamientos previos,
se propone que la formación docente supere la tradición estructuralista y
generativista que ha dominado hasta casi finales del siglo XX, para dar paso a
una didáctica basada en el uso comunicativo y funcional de la lengua (enfoque
comunicativo funcional) considerando los aportes ya descritos. Se enfatiza la
importancia de que el sistema educativo en su conjunto dirija sus esfuerzos
hacia una educación pragmática y funcional, tomando en cuenta la evolución de
la sociedad para que la educación se vincule con la realidad actual a través de la
interacción comunicativa y la participación del docente como investigador y
constructor de su propia práctica. Además, se recomienda la incorporación de
géneros literarios variados y de multimedia, y el manejo de diversos códigos de
comunicación, incluyendo los propios de las nuevas tecnologías.
Guerra Pensado, A. (1994). "Las bibliotecas públicas de Cuba." International
Federation of Library Associations and Federations Conference Proceedings of the
60the IFLa General Conference(Disponible en
http://archive.ifla.org/IV/ifla60/60-guep.htm).
Se da información general sobre el desarrollo y estado actual de las bibliotecas
públicas para niños en Cuba. Extensión, caracterización y estructura de los
servicios. Programación de actividades dentro y fuera de las bibliotecas.
Captación del personal. Logros y dificultades.
Guthrie, J. T., K. C. Perencevich, et al. (2006). "Influences of stimulating tasks on
reading motivation and comprehension." The Journal of Educational Research 99(4):
232-245.
La investigación busca un enfoque teórico que incremente la motivación
intrínseca por la lectura, consiste en que los maestros usen un interés
situacional para motivar el desarrollo de un interés individual de largo plazo, por
la lectura. Los autores investigaron esta posibilidad utilizando tareas, como
observaciones científicas con participación activa y experimentos, para
incrementar el interés situacional. De manera concurrente, los autores
proporcionaron libros estimulantes de los temas de las actividades y guía para el
profesor para leer, de manera que satisficiera la curiosidad de los alumnos. Los
alumnos que participaron en mayor cantidad de actividades estimulantes,
incrementaron su comprensión de lectura. La motivación de los alumnos predijo
el grado de comprensión de lectura. La cantidad de tareas estimulantes no
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aumento la comprensión de lectura en los exámenes estandarizados cuando la
motivación fue controlada, sugiriendo que la motivación media el ef ecto de las
tareas estimulantes respecto a la comprensión de lectura. Aparentemente, las
tareas estimulantes de lectura incrementaron el interés situacional, el cual
incremento la motivación intrínseca de largo plazo y la comprensión de lectura.
Harris, V. J. (1993). "Literature-based approaches to reading instruction." Review of
research in education 19: 269-297.
En esta revisión de literatura, el autor trata los temas de (a) el estado actual de
la literatura infantil, un elemento esencial que es típicamente ignorado; (b)
filosofías y funciones de la literatura infantil; (c) teorías de respuesta de los
lectores; (d) modelos de programas basados en literatura. También habla del
mercado de los libros, su impacto en éste (el tipo de redacción, los temas, los
valores, los formatos, etc.) y su impacto sobre los lectores.
Hiebert, E. H. and C. W. Fisher (2005). "A review of the National Reading Panel's
studies on fluency: The role of text." The Elementary School Journal 105(105): 443-460.
En este estudio se analizan los textos utilizados en las investigaciones sobre las
cuales el National Reading Panel basó sus conclusiones en su reporte del 2000
sobre el rol de la fluidez en la lectura y su sensibilidad de práctica. Los
resultados muestran que el NRP basó sus conclusiones acerca de la instrucción
efectiva de fluidez en textos con “palabras alta y moderadamente frecuentes y
porcentajes bajos de palabras infrecuentes o poco comunes.” (p. 453) Se debe
tomar en cuenta que los libros utilizados en el estudio del NRP no fueron de
literatura infantil. Los autores hacen énfasis en que la lectura repetida mejora la
fluidez y comprensión; cuando no se puede repetir una lectura, el profesor puede
compensar pasando más tiempo en un texto y verificando las palabras poco
comunes.
Hirsch, E. D. J. (2007). "La comprensión lectora requiere conocimiento de vocabulario y
del mundo: Hallazgos científicos sobre el bajón de cuarto grado y el estancamiento en
los puntajes nacionales de comprensión." Estudios Públicos 108: 229-252.
En el artículo analítico se discute que la comprensión lectora ha resultado ser un
problema complejo. Aun cuando los niños en los primeros niveles escolares
pueden arreglárselas para entender textos simples, muchos estudiantes, en
especial aquellos provenientes de familias de bajos ingresos, tienen serias
dificultades cuando en cuarto grado deben abordar textos de estudio más
avanzados. Kirsch describe tres hallazgos fundamentales respecto a la
comprensión de textos y sus alcances inmediatos para el trabajo en aula de los
profesores. El primero es la necesidad de aprender a leer con fluidez. Segundo,
el crucial papel que juega la amplitud de vocabulario en la comprensión lectora.
Tercero, es la importancia del conocimiento del tema para entender lo que se
lee. Se concluye que la comprensión no mejorará a menos que se preste
especial atención a cómo se construye el conocimiento de palabras y el
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conocimiento del mundo. Para lograrlo, se propone revisar los programas de
lenguaje y se entregan algunas pautas de cómo deberían emplearse las horas
destinadas a esta asignatura.
Janzen, J. (2003). "Developing strategic readers in elementary school." Reading
Psychology 24(25): 25-55.
En la investigación, el autor establece que los lectores competentes usan una
gama de estrategias, como son la predicción, activar su conocimiento previo y
hacerse preguntas sobre el texto. La manera en cómo se utilizan las estrategias
depende del objetivo de la lectura. El autor presenta la investigación llevada a
cabo con niños Navajo de 3º de primaria, cuyo objetivo fue considerar los
efectos de la enseñanza de estrategias a estudiantes en donde tanto la situación
como el aprendiz difieren de programas de gran escala examinados en el
pasado. Se evaluó de tres maneras: un examen estandarizado para medir la
competencia general de lectura, un cuestionario sobre el uso de estrategias y un
protocolo para pensar en voz alta pretendiendo medir el comportamiento
independiente de lectura.
Jiménez, J. E. and I. O'Shanahan Juan (2008). "Enseñanza de la lectura: de la teoría y
la investigación a la práctica educativa." Revista Iberoamericana de Educación(45).
En el presente trabajo se articulan tres ejes fundamentales en torno a la
enseñanza de la lectura como son la teoría, la investigación y la práctica
educativa. Se analizan las aportaciones provenientes de enfoques teóricos con
amplias implicaciones educativas para la enseñanza de la lectura como son el
enfoque socio-cultural y la psicolingüística, así como las nuevas tecnologías
como soporte instrumental de la teoría, y los resultados de las investigaciones
que se han generado hasta ahora dentro de estos contextos y las prescripciones
que se derivan para la práctica de la enseñanza de la lectura.
Klein, M. L. (1981). "Teaching writing in the elementary grades." The Elementary School
Journal 81(5): 318-326.
El autor se propone en este artículo analítico identificar algunas generalizaciones
o premisas acerca de la escritura y del proceso de escritura en los niños que
tengan implicaciones para la enseñanza. En la exposición agrupa estas
generalizaciones en dos categorías: procesos de escritura y la interacción entre
los niños y la escritura. Para cada caso presenta sugerencias para la enseñanza
basadas en lo que sabemos sobre la escritura y/o sobre el proceso escritor. Las
premisas son (1) “La escritura sirve diversas funciones generales: para informar,
transmitir, auto expresarse, apoyar el desarrollo cognoscitivo.”; (2) “La escritura
sirve a distintos propósitos: informar, describir, explicar, persuadir o argumentar,
entretener.”; (3) “Los formatos de escritura son variados: historias, poemas,
ensayos, diarios, notas, etc.”; (4) “El escritor escribe para diferentes audiencias:
si mismo, audiencia conocida o familiar y audiencia no conocida.”; (5) “En los
grados de primaria los niños deben de entender que la escritura incluye tres
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momentos: Pre escritura, escritura y revisión.”; (6) “La etapa del desarrollo del
niño tiene efectos determinantes en cómo escribe y qué escribe.”; (7) “Los niños
deben de escribir de manera frecuente.”; (8) “Los maestros que enseñan de
manera efectiva la escritura practican la escritura.”.
Koralek, D. (2005). "Reading aloud with children of all ages." from
http://www.journal.naeyc.org/btj/200303/ReadingAloud.pdf.
El autor establece en este artículo analítico que es importante leerles en voz alta
a los niños y niñas de todas las edades, ya que esto promueve que perciban los
libros como fuentes de experiencias agradables y emocionantes. Aquellos que
valoran los libros tienen mayor motivación de leer por su cuenta. También, la
lectura en voz alta les da a los niños y niñas mayores conocimientos, el cual les
ayuda a entender lo que ven, escuchan, y leen. Esto incrementará su
vocabulario ya que el vocabulario de los libros es diferente al cotidiano; y
aumenta su conocimiento del mundo. Cuando un adulto muestra entusiasmo por
la lectura, les contagiará esto a los menores. Por medio de la lectura se pueden
introducir diferentes tipos de literatura que por sí mismo, los niños y niñas no
descubrirían. Por último, la lectura en voz alta le permite al menor conocer otros
mundos y tiempos diferentes al suyo.
Kragler, S. and L. Martin (2009). "“I tried to make it not confusing by fixing it”: describing
six first graders’ use of strategies to understand text." Reading Psychology 30: 512-538.
Investigación. Este estudio describe el uso de las estrategias de metacognición
de seis alumnos de 1º de primaria (4 niños y 2 niñas). Los alumnos
representaban a los lectores bajos, promedio y por arriba del promedio, de una
escuela rural del medio oeste. La intervención consistió en lectura en voz alta de
textos de literatura infantil, lectura por los alumnos con instrucción de estrategias
de comprensión en pequeños grupos, enseñanza fonética y apoyo diferenciado
a alumnos que lo requerían. Se recogió una variedad de datos a lo largo del año:
(a) se llevaron a cabo al inicio y final del año un inventario informal de lectura y
una entrevista de conciencia meta cognitiva; y (b) a lo largo del año escolar se
realizaron protocolos de entrevista del uso de la estrategia de pensar en voz
alta, registros, notas de campo, y recuentos. El análisis reveló que estos
alumnos de primer año reportaron y usaron una variedad de estrategias para
leer.
Maynard, K. L., P. C. Pullen, et al. ( 2010). "Teaching vocabulary to first-grade students
through repeated shared storybook reading: A comparison of rich and basic instruction
to incidental exposure." Literacy Research and Instruction 49: 209-242.
El propósito de este estudio fue evaluar la efectividad de tres modelos de
instrucción incidental, básico y enriquecido, de palabras específicas en alumnos
de 1er grado dentro del contexto de la lectura compartida en voz alta.
Participaron 224 estudiantes de 1er grado asignados por azar a una condición
por salón de tres escuelas básicas que atienden a un gran número de niños en
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con dificultades en la lectura. Las tres condiciones recibieron instrucción en
grupo completo de alumnos con dificultades de lectura en sesiones de 20 a 30
minutos durante una semana. Los resultados mostraron que el modelo ríco -en
oposición al básico e incidental- fue superior. En el modelo enriquecido se ofrece
instrucción explicita, intensificada, visible y por pasos, así como múltiples
oportunidades de práctica con retroalimentación de calidad, y múltiples
oportunidades de exposición a las palabras en contextos significativos y
diversos.
MINEDUC, Ed. (2002). Currículum de la educación básica. Objetivos fundamentales y
contenidos minimos obligatorios de la educación básica. Lenguaje y comunicación.
Santiago, Ministerio de Educación de Chile. Disponible en
http://www.curriculum-mineduc.cl/docs/fichas/basica/Ed_Basica_Lenguaje_y_Comunica
cion_Decreto_40_Mod_230.pdf Consultado el 10-01-2011.
Se describen los objetivos de aprendizaje y de lo que los alumnos serán
capaces de hacer al término del primer y segundo año de educación básica, en
las siguientes áreas:(1) comunicación oral, (2) lectura, (3) escritura y (4) manejo
de la lengua y conocimientos elementales sobre la misma. El autor también
incluye un listado de las estrategias a utilizar para lograr los objetivos de cada
área.
MINEDUC (sf). Programa de estudio. Primer año básico: Lenguaje y comunicación.
Santiago, Ministerio de Educación de Chile. Disponible en
http://www.curriculum-mineduc.cl/docs/fichas/1b02_lenguaje_.pdf Consultado el
10-01-2011.
Los criterios del programa son los siguientes: (a) La instrucción se da de manera
escalonada para lograr la inmersión de los alumnos al lenguaje; (b) los alumnos
desarrollan el lenguaje al leer y escribir textos significativos y al vivirlo en
situaciones reales; (c) se expone a los alumnos a diferentes tipos de lenguaje al
tener contacto con una variedad de personas y textos. Los cuatro puntos básicos
son la comunicación oral, la lectura, la escritura y el manejo de la lengua y
conocimientos elementales sobre la misma..
MINEDUC (sf). Programa de estudio. Tercer año básico. Lenguaje y comunicación.
Santiago, Ministerio de Educación de Chile. Disponible en
http://www.curriculum-mineduc.cl/docs/fichas/3b02_lenguaje_.pdf Consultado el
10-01-2011.
Los objetivos del programa, son: que el alumnos logre (a) una capacidad de
escuchar con mayor atención y comprensión; (b) una expresión oral más fluida y
organizada; (c) una mayor cantidad y variedad de lecturas; (d) una comprensión
más profunda de los textos leídos a través de inferencias, críticas y apreciación
estética; (e) una producción de textos escritos más abundante, más extensa,
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mejor organizada y con algún grado de creatividad; (f) un mejor manejo de la
lengua, acompañado del conocimiento de las principales partes de la oración
(sustantivos, pronombres, adjetivos y verbos); (g) una apertura hacia nuevos
mundos, lo que implica mayor: conocimiento de una diversidad de personas y
regiones; recepción de la información; desarrollo de la imaginación; exploración
del propio mundo interior. Para llevar a cabo los objetivos, se trabaja la
comunicación oral, la lectura, la escritura y el manejo de la lengua y
conocimientos elementales sobre la misma. De igual manera se trabaja a) la
formación ética; (b) el crecimiento y la autoafirmación personal; (c) y la persona
y su entorno.
Misulis, K. (1999). "Reading and writing strategies for effective content instruction:
Suggestions for the school administrator." Contemporary Education 72(2): 1-5.
En el artículo analítico se revisan cuatro áreas principales: el desarrollo del
vocabulario, desarrollo de la comprensión, habilidades y estrategias de estudio,
y la escritura. De acuerdo con el autor, estas áreas están enlazadas, ya que la
instrucción de vocabulario y del contenido de la lectura aumenta el vocabulario,
la comprensión y mejora el desempeño de dos: la lectura y la escritura. Se hace
hincapié en que estos procesos, ayudan al alumno a auto-monitorearse y
potencian el auto-aprendizaje.
Murillo Rojas, M. (2005). "La lectura en la escuela costarricense. Algunas reflexiones."
Actualidades Investigativas en Educación 5(2): 1-15.
En esta investigación, la pregunta clave es: ¿Qué ha pasado con la lectura y la
escritura en la escuela costarricense? La autora centra el estudio a la escuela y
al maestro. Se establece que en la educación costarricense las actividades más
comunes son las del método de procesamiento ascendente, por lo que se
trabaja más con la pronunciación correcta, la velocidad, y la lectura de palabras
sueltas o oraciones fuera de contexto. Se plantea la posibilidad de que las
universidades sean responsables de esta situación al no estar comprometidas
con la labor de investigación de la lengua materna, en especial de los procesos
de expresión oral, comprensión oral, lectura y escritura. Se propone que la
escucha se utilice como proceso activo de comprensión, ya que respecto a la
frecuencia de uso, e importancia de las habilidades lingüísticas, ocupa el 45%
(hablar 30%, leer 16% y escribir %). También se explica que los procesos de
comunicación son en muchas ocasiones simultáneos, por lo que se debería de
enseñar una serie de estrategias que se puedan enlazar, en vez de enseñarlos
por separado.
NAEYC (1998). "Learning to read and write: Developmentally appropriate practices for
young children." NAEYC 53(4): 1-16.
En este artículo analítico, se establece que es esencial y urgente que los niños y
niñas lean y escriban competentemente, para alcanzar los altos estándares
actuales de alfabetización. Se plantea que las habilidades de escribir y leer no
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se desarrollan de manera natural, sino que necesitan planeación e instrucción;
por lo que es indispensable que los niñas y las niñas estén expuestos
frecuentemente a interacciones con texto, por lo que propone actividades como
a) lectura compartida en voz alta; (b) exponerlos a textos a los conceptos
pertenecientes al texto (el orden de la lectura, la forma de las letras, las
imágenes, el autor); (c) el principio alfabético (relación sistemática entre las
letras y los sonidos); (d) conciencia lingüística; (e) conciencia fonológica; (f)
deletreado fónico. Se recomienda la adopción de políticas esenciales para lograr
experiencias lectoras y de escritura apropiadas al desarrollo de los niños y niñas
en jardín de niños y en el inicio de la educación primaria.
Pajares, F. (2003). "Self-efficacy beliefs, motivation, and achievement in writing: a
review of the literature." Reading & Writing Quarterly 19: 139-158.
Revisión analítica. El propósito de este artículo es examinar la contribución
realizada por el componente de autoeficacia de la teoría socio-cognitiva de A.
Bandura (1986), al estudio de la escritura en contextos académicos. Al iniciar se
provee al lector con un repaso breve de la teoría socio cognitiva y de la
autoeficacia. Se ofrece una síntesis de resultados de investigaciones que
refieren a la relación entre la autoeficacia de la escritura, a otros constructos de
motivación relacionados con la escritura, y de resultados de escritura en
contextos académicos. Estos resultados demuestran que la confianza de los
alumnos en sus capacidades influye en su motivación para escribir, al igual que
influye sobre los resultados de escritura dentro de la escuela. Se plantean las
implicaciones académicas y estrategias que pueden ayudar a guiar futuras
investigaciones.
Paris, S. G. (2005). "Reinterpreting the Development of Reading Skills." Reading
Research Quarterly 40(2): 184-202.
Las teorías sobre la lectura han pasado por alto las diferencias básicas en las
trayectorias del desarrollo de las habilidades relacionadas a la lectura. Este
trabajo propone que algunas habilidades de lectura, tal como aprender las letras
del alfabeto, están constreñidas a pequeños conjuntos de conocimiento que son
dominados en periodos relativamente breves. En contraste, otras habilidades,
como el vocabulario, no están constreñidas por el conocimiento que se va a
adquirir ni por la duración del aprendizaje. Se describen las características
conceptuales, de desarrollo y metodológicas sobre diferentes habilidades de
lectura para identificar varios tipos de constricciones respecto a los constructos
de lectura y a sus mediciones.
Pikulski, J. J. and S. Templeton (2004). "Teaching and developing vocabulary: Key to
long-term reading success." Houghton Mifflin: 1-12.
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Se plantea que existen diferentes tipos de vocabulario, los cuales son para: (1)
escuchar, (2) hablar, (3) leer y (4) escribir. Se establecen las siguientes
preguntas: "¿Son nuestros vocabularios de escuchar, hablar, leer y escribir
iguales? ¿Son igualmente grandes? ¿Nuestro vocabulario de significado es
mayor o menor que nuestros vocabularios literarios?" Se plantea que una
persona con un amplio vocabulario al hablar, seguramente tiene un amplio
vocabulario al escuchar, leer y escribir; al igual que si tiene alguna deficiencia en
uno, es probable que la tenga en los otros. Se establece que en la infancia,
cuando se da el proceso de aprendizaje, fomentar el progreso en un área,
también fomenta el crecimiento de las demás.
Pressley, M. (2001). Effective beginning reading instruction. Executive summary and
paper commisisioned by the National Reading Conference. Chicago, IL., National
Reading Conference.
Se analiza la literatura de la investigación que el Panel Nacional para la Lectura
NRP (National Reading Panel) realizó sobre los factores que favorecen la
competencia lectora y donde se concluyó que estos factores son: conciencia
fonológica, enseñanza fonética (phonics) vocabulario y estrategias de
comprensión. Se afirma que el NPR ignoró estudios relacionados con: las
practicas en el hogar, los efectos de programas de tv y el subtitulaje, los
recursos comunitarios, el lenguaje integral, la lengua de instrucción y las
reformas escolares. El autor sostiene que, además, hubo una cantidad
importante de literatura científica que quedó fuera de esta revisión, pues la lista
de tópicos se definió a priori y sólo se tomaron en cuenta estudios cuasi
experimentales y experimentales. En su opinión la instrucción efectiva es una
mezcla balanceada de habilidades que se enseñan a partir de experiencias con
holísticas de lectura y escritura.
Pressley, M., R. Wharton-McDonald, et al. (1998). "The nature of effective first-grade
literacy instruction." Report Series 11007 Retrieved September, 10th, 2010, from
http://cela.albany.edu/1stgradelit/index.html.
Se reporta un estudio observacional en varios estados de los EEUU con buenas
prácticas. En estas aulas los estudiantes obtienen puntajes sobresalientes y los
maestros fueron, a su vez, identificados por los administradores como
sobresalientes. Se dividieron los salones por motivación (engagement) y
habilidad lectora de los alumnos. Los docentes más efectivos y los menos
efectivos se analizaron en detalle. Los más efectivos se caracterizaron por alta
motivación de los alumnos, manejo áulico excelente, reforzamiento y
cooperación positivas, enseñanza explícita de habilidades, énfasis en literatura,
cantidad importante de lectura y escritura, congruencia entre la competencia de
los alumnos y las tareas asignadas, motivación para la autorregulación
conexiones transcurriculares.
Quick, N. B. (1998). "Beginning reading and developmentally appropriate practice
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Bibliografía Anotada: Enseñanza del Lenguaje
Elaboró: Dra. Silvia Romero Contreras
Mayo, 2011
(DAP): Past, present and future." Peabody Journal of Education 73(34): 253-272.
En ésta revisión de la literatura el autor presenta las tendencias presentes,
pasadas y futuras de la enseñanza de la lectura en su nivel inicial y su relación
con las prácticas adecuadas según el desarrollo (DAP, developmentally
appropriate practice). El autor plantea que sigue habiendo diferencias en las
tendencias sobre cómo enseñar la lectura en los niveles iniciales. La expresión
más generalizada del debate se centra entre los métodos del lenguaje integral y
los orientados al código. Se parte del planteamiento de la NAEYC (National
Association for the Education of Young Children) en relación con su
posicionamiento de 1987 respecto las practicas apropiadas para el desarrollo
(DAP) que abarca las edades de 0 a 8 años. Estos planteamientos incluyen:
curriculum, interacción adulto niño, relaciones casa escuela, valoración y
evaluación. Las DAP son consideradas las mejores prácticas y se basan en los
trabajos de Vigotsky y Piaget y tienen un enfoque constructivista.
Romero-Conteras, S. (2009). "Lectura de los resultados del área de español en el
estado de San Luis Potosí." Experiencias y propuestas de federalización de la
educación básica en el noreste de México(memoria electrónica).
La enseñanza de la lengua en las instituciones educativas de nivel básico de
nuestro país constituye, junto con la enseñanza de las matemáticas, una de las
áreas curriculares más importantes desde el punto de vista del tiempo de
instrucción que se le dedica. Además, en los planes y programas de estudio de
preescolar, primaria y secundaria, actualmente, se reconoce el valor
instrumental del lenguaje, pues es a través de su uso eficiente que se posibilita
el aprendizaje de todas las áreas curriculares. Las reformas realizadas en la
educación básica desde la federalización han considerado como área prioritaria
de la formación de los alumnos en el conocimiento y uso del español. De hecho,
los planes y programas de 1993, son un parte aguas en cuanto a la concepción
de la didáctica de la lengua en nuestro país, pues anteriormente dominó la
tendencia gramaticalista y de análisis del lenguaje (cf. Barriga Villanueva, 1999;
González Álvarez, 2007), en los que las funciones comunicativas y el uso del
lenguaje como herramienta del aprendizaje tenían un papel prácticamente nulo.
Los resultados obtenidos por las alumnas y los alumnos del Estado de San Luis
Potosí en esta área curricular en las pruebas nacionales (Estándares
Nacionales, Excale, Enlace) e internacionales (PISA) posteriores a la
federalización revelan que los alumnos potosinos tienen, en promedio, un
rendimiento muy cercano a la media nacional en prácticamente todas las
mediciones realizadas desde el año 2000 a la fecha. La consistencia de estos
resultados sugiere que el estado funciona como un espejo de la realidad
nacional.
Romero-Contreras, S. (2009). Experiencia Temprana, Desarrollo y Aprendizaje Escolar:
Interacciones, Influencias y Posibles Compensaciones. La investigación educativa:
lente, espejo y propuesta para la acción. O. López. San Luis Potosí, UASLP, El Polo
Académico, A. C., SEGE, El Colegio de San Luis: 161-232.
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Este capítulo consta de dos secciones. En la primera se analiza desde un
enfoque antropológico y sociocultural la experiencia temprana, especialmente
la que tiene lugar en el hogar con los agentes primarios de socialización (madre
y padre), y su influencia en el desarrollo individual y el aprendizaje escolar.
Este análisis permite afirmar que existen diferencias transculturales y marcadas
discontinuidades entre las culturas latinoamericanas, especialmente de clases
bajas, y la cultura escolar cuyo modelo es la clase media occidental. Se
argumenta sobre la necesidad de acercar o nativizar los modelos escolares a las
características socioculturales del estudiantado para promover una mayor
equidad en la educación. En la segunda sección, se presenta una línea de
investigación que se realiza en la Facultad de Psicología de la Universidad
Autónoma de San Luis Potosí, cuyo propósito es el diseño y evaluación de
programas de intervención que permitan cerrar la brecha entre la cultura de la
casa y de la escuela. Se describe detalladamente el Programa de Entrenamiento
en Lectura Escolar (ELE) que ha sido implementado durante dos años escolares
consecutivos en preescolares de la ciudad de San Luis Potosí, y los efectos
alcanzados en el aprendizaje del alumnado. En la discusión se plantea que los
resultados de éste y otros programas similares permiten afirmar que es posible ir
cerrando la brecha entre la cultura del hogar y la cultura de la escuela mediante
intervenciones respetuosas y apropiadas a las necesidades de cada grupo
sociocultural.
Seda-Santana, I. (2000). Literacy research in Latin America: Context, characteristics
and applications. Handbook of reading research. M. L. Kamil, P. B. Mosenthal, D.
Pearson and R. Barr. Mahwah, N.J., Lawrence Erlbaum Associates. III: 41-52.
Se ofrece un breve contexto histórico para presentar las consideraciones
teóricas de lenguaje, alfabetización y cultura, que prevalecen en la región
latinoamericana. Se describen los programas de alfabetización oficiales y
alternativos y se discute el escenario de investigación, así como las
implicaciones para la práctica y para el desarrollo futuro del campo de la
enseñanza de la lengua.
Teberosky, A., A. Sepúlveda, et al. (2006). "Propuesta de innovación educativa para
aprender a escribir basada en la atención al lenguaje." Barcelona. Disponible en:
http://www.xtec.cat/centres/a8001595/constructivisme/premios%20CIDE2006.pdf.
Esta investigación presenta un programa de intervención educativa primer grado
en el área de la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura en niños
inmigrados que se escolarizan en una escuela pública de Barcelona. Se trata de
un programa de alfabetización basado en los resultados de investigaciones
científicas actuales. Los objetivos del informe son: a) describir el programa de
intervención, b) evaluar los cambios en el pensamiento de los profesores
participantes que han realizado la experiencia de innovación y c) evaluar el
desarrollo de los aprendizajes de los alumnos participantes, y d) reflexionar
sobre el propio diseño de innovación para obtener indicadores de calidad. Los
resultados demostraron cambios positivos en cuanto a la participación de los
niños en las actividades de lectura y escritura propuestas, así como avances en
21
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conocimientos fundamentales para la lectura y la escritura. En cuanto a los
docentes, se observó mayor coherencia entre conocimientos y prácticas
pedagógicas.
Tivnan, T. and L. Hemphill (2005). "Comparing Four Literacy Reform Models in
High-Poverty Schools: Patterns of First-Grade Achievement." Elementary School
Journal 105(5): 419-441.
Las zonas escolares de bajo rendimiento han buscado elevar el desempeño
académico de los alumnos al adoptar modelos escolares para la reforma de la
instrucción de la alfabetización, una tendencia que se ha intensificado bajo el
Reading First Act. Este estudio examina el desempeño de la alfabetización de
alumnos de 1o de primaria en un distrito urbano que ofreció a sus escuelas una
gama de modelos de la reforma. Dieciséis escuelas de alta pobreza que habían
hecho "buenos" esfuerzos al implementar el modelo de reforma escogido, fueron
el foco de la investigación. Se evaluó el desarrollo de la alfabetización de 590
niños y niñas en el otoño y en la primavera de 1o de primaria, incluyendo
evaluaciones de lectura de palabra, conciencia fonémica, vocabulario,
comprensión de lectura y escritura. Los modelos adoptados por el distrito fueron:
Building Essential Literacy, Developing Literacy First, Literacy Collaborative, y
Success for All. Todos los modelos produjeron resultados positivos similares en
la lectura de palabras de 1o de primaria, a pesar de diferencias filosóficas y
prácticas en la implementación de los modelos. Sin embargo, las habilidades
relacionadas con la construcción de significado (vocabulario y comprensión
lectora) se mantuvieron bajas en todos los escenarios investigados.
Tobin, R. and A. McInnes (2008). "Accommodating differences: variations in
differentiated literacy instruction in Grade 2/3 classrooms." Literacy 42(1): 3-8.
Aunque los maestros están verdaderamente conscientes de las diferencias entre
sus alumnos, muchos están inseguros respecto a cómo apoyarlas dentro del
aula. Este estudio reporta evidencias convincentes de salones de 2o y 3o años,
en los cuales los maestros diferenciaron la instrucción en una variedad de
maneras para beneficiar a los alumnos. En particular, los maestros
implementaron una instrucción con mayor graduación para los alumnos con
problemas de alfabetización, al ofrecer un menú de productos de trabajo en
niveles, tutorías expertas y soportes adicionales. La instrucción se basó en las
mejores prácticas de alfabetización: lectura y escritura compartida, lectura
guiada, textos excelentes y centros literarios. El artículo enfatiza la importancia
de responder a las necesidades de diversos alumnos que estén en riesgo,
dentro de un salón regular. La instrucción diferenciada se sugiere como un
poderoso marco organizacional en la clase de lengua.
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Proyecto Integración Centroamericana por Medio de la Reforma Educativa
Bibliografía Anotada: Enseñanza del Lenguaje
Elaboró: Dra. Silvia Romero Contreras
Mayo, 2011
Williams, J. P. (2005). "Instruction in reading comprehension for primary-grade
students: A focus on text structure." The Journal of Special Education 39(1): 6-18.
Revisión de literatura (investigaciones). Las investigaciones descritas aquí están
diseñadas para enseñar la comprensión de lectura a alumnos en riesgo de 2o y
3o de primaria. El foco es la estructura de textos. Primero, hay una evaluación
de un programa que enseña a los alumnos a identificar temas de historias, y a
aplicar estos temas a la vida real; esta instrucción va más allá de centrarse al
nivel de la trama de la típica instrucción de nivel primaria. Segundo, un programa
instruccional que enseña una estructura de texto expositiva común,
comprara/contrasta, se evalúa en una serie de estudios; se utiliza un contenido
similar al contenido de ciencias que es típicamente enseñado al nivel primaria.
Los resultados de estos estudios sugieren que los alumnos en riesgo en los
años de la primaria pueden lograr ganancias en la comprensión, incluyendo la
habilidad de transferir lo que han aprendido a textos de novela, cuando se les da
instrucción altamente estructurada y explicita, que se centra en la estructura.
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