Vol 15 Num 880 15 Julio 2010

Biblio 3W
REVISTA BIBLIOGRÁFICA DE GEOGRAFÍA Y
CIENCIAS SOCIALES
Universidad de Barcelona
ISSN: 1138-9796. Depósito Legal: B. 21.742-98
Vol. XV, nº 880,15 de julio de 2010
[Serie documental de Geo Crítica. Cuadernos Críticos
de Geografía Humana]
LA EDUCACIÓN EN LOS POBLADOS DEL INSTITUTO NACIONAL DE
COLONIZACIÓN: TÉCNICA, MORAL Y GÉNERO.
LA CÁTEDRA FRANCISCO FRANCO
Pablo Rabasco Pozuelo
Prof. Ayudante Doctor. Dpto. Historia del Arte
Universidad de Córdoba
La educación en los poblados del Instituto Nacional de Colonización: técnica, moral y género. La
cátedra Francisco Franco (Resumen)
Investigación a cerca de los proyectos de educación llevados a cabo por el Instituto Nacional de
Colonización durante el franquismo, con especial incidencia en las cuestiones técnicas, de género y
religiosas.
Palabras clave: educación, Instituto Nacional de Colonización, mujer, religión
The Cátedra Francisco Franco. Education in the Instituto Nacional de Colonización towns:
technique, moral and woman (Abstract)
Research about the education projects taken to end by the Instituto Nacional de Colonizacion during the
Franco´s years, with special incidence in the techniques, women and religious subjects.
Key words: education, Instituto Nacional de Colonizacion, women, religion
El Instituto Nacional de Colonización construyó en España más de doscientos nuevas poblaciones
desde su creación en el año 1939. El proyecto de colonización tenía unos claros fines económicos,
fundamentalmente la puesta en riego y la mejora productiva de buena parte del territorio español;
esto fue así, y quizás en esta obra se vió reflejada buena parte del ideario social y económico de al
menos los primeros quince años de la dictadura. Pero estos nuevos pueblos presentaron una forma
de control de la propia población que se escapa de las cuestiones puramente productivas, reflejando
una serie de tendencias sociales y políticas del momento que sitúa la experiencia en el terreno de la
experimentación a muchos niveles. Así, en algunos temas determinados, el proyecto del Instituto
Nacional de Colonización significó un empeño por llevar a cabo nuevas experiencias: la
arquitectura, el urbanismo, y la educación fueron algunas de las preocupaciones más importantes
para los responsables de realizar esta gran trasformación del territorio a través de lo social y lo
económico.
Entre las diversas formas de control que atañen a la población sujeta al proyecto de colonización,
destacan dos por encima de las demás, no sólo por ser más representativas y obvias en la formas de
ocupación del territorio, sino porque quizás engloben de alguna manera las demás: el
tradicionalismo y el paternalismo. En el campo de la educación, que como veremos a lo largo de
este estudio se adecúa a las necesidades especiales del proyecto, estarán presentes de una forma
especialmente marcada estas conductas, trazadas de forma vertical y que señalan de una forma clara
algunas de las intenciones últimas del proyecto.
Una educación católica
Desde un primer momento, las fuerzas ideológicas resultantes tras la guerra civil española aspiraron
decididamente a obtener el control de las instituciones educativas, asumiendo que éstas eran un lugar de
transformación social, efectivo y duradero en el tiempo. Así, tanto la iglesia católica como Falange
Española y de las JONS se disputaron esta potestad siendo los católicos los que finalmente actúaron con
más empeño y eficacia para obtener el monopolio de la institución[1].
En estos primeros momentos, y en el contexto de esta disputa, las tensiones entre ambas partes se hicieron
evidentes, estableciéndose toda una serie de maniobras tendentes a convencer de en quién debía recaer, por
derecho moral, tal responsabilidad. Expresiones como, “Le pertenece [a la Iglesia] por derecho propio la
guía de almas y no hay terreno más delicado en esta materia que el de la enseñanza y la educación de los
jóvenes, salvo la específica educación patriótica”[2], dejan bien clara la posición de poder que toman los
católicos, especialmente al llevarse el debate al ámbito de la moral. La situación no se estabilizó hasta la
Ley de 17 de julio de 1945 y estas palabras reflejadas igualmente en la revista Ecclesia[3], unas fechas
antes de la aparición de la citada ley parecen definir el empeño y la necesidad por parte de los católicos:
“En cuestión de principios no podemos ceder un ápice. La educación corresponde antes a la familia y a la Iglesia que al
Estado. La Iglesia tiene derecho a fundar y sostener escuelas primarias, secundarias y superiores. La Iglesia puede
vigilar la enseñanza y la educación religioso-moral de sus fieles hasta dentro de las escuelas privadas o estatales... El
Estado puede intervenir en la educación de sus súbditos sólo en función de su fin propio: promover el bien común. Es
injusto e ilícito todo monopolio educativo que fuerza física o moralmente a las familias a acudir a las escuelas del
Estado”[4].
Ciertamente, aunque a partir de la citada ley de 1945 la situación se estabiliza, la ideología católica como
trasfondo del sistema educativo hubiera sido en todo caso inevitable. Ya desde un primer momento se
puede observar esta cuestión en la circular de 5 de mayo de 1938 dirigida a los maestros del bando
nacional; “es preciso que en las lecturas comentadas, en las enseñanzas de las ciencias, de la geografía, de
la historia, se aproveche cualquier tema para deducir consecuencias morales y religiosas”[5].
La corriente política tradicionalista había tomado el control del proceso educativo desde un principio a
través del control del Ministerio de Educación Nacional con Ibáñez Martín[6], que sustituía en el cargo al
también tradicionalista Tomás Domínguez Arévalo, Conde de Rodezno, que ostentaba el cargo de manera
interina tras la dimisión de Pedro Sáinz Rodríguez en la primavera de 1939. Ibáñez Martín se convirtió en
un útil puente entre las tendencias católicas más radicales que surgen de entidades como Acción Católica,
La Editorial Católica o la Asociación Católica Nacional de Propagandistas, asociaciones de carácter
integrista[7], antirrevolucionarias y de un espíritu conservador radical. Para unir estas posiciones con las
más moderadas, Ibáñez Martín se rodeó de un equipo de católicos de ambas tendencias que supo acometer
y centralizar las actuaciones hacia posturas algo más contenidas, llevando a cabo una línea muy clara de
actuación basada en la completa formación del profesorado, matizando cuidadosamente la orientación de
ésta en virtud del tipo de alumnos que éstos podían tener a su cargo. Este punto será importante para
entender la orientación educativa que se ejerció en los poblados realizados por el Instituto Nacional de
Colonización pues, y como se ve en el artículo 11 de la citada Ley: “orientará a los escolares, según sus
aptitudes, para la superior formación intelectual o para la vida profesional del trabajo, en la industria y el
comercio o en las actividades agrícolas”, igualmente “la educación primaria femenina preparará
especialmente para la vida del hogar, artesanía e industria doméstica”[8]. Es decir, desde un primer
momento se establece la división educativa en sectores de producción y de género, tal y como se desarrolla
en las nuevas poblaciones, lugar donde esta políticas se hacen más evidentes. La orientación será católica,
basada en el espíritu de sacrificio y trabajo como base para la futura estabilidad política y social del país.
El complejo proceso que llevó a la construcción de más de doscientos nuevos poblados y a la
transformación y puesta en riego de buena parte del territorio español por el Instituto Nacional de
Colonización, debe ser estudiado como un esfuerzo por retener a la población en estos nuevos pueblos y
por transformar la percepción de aislamiento y de abandono que realmente sufrieron. Para ello, el proceso
educativo se convirtió en una maniobra destinada a afianzar una población, a mantener su moral y a
construir de la nada un entorno tradicional. La realidad, basada en el desplazamiento, el desarraigo y el
abandono en mucho de los casos, hizo que el esfuerzo fuese sólo una prueba más de los fines últimos del
proyecto; el desarrollo económico y la recuperación para nuestro imaginario del campesino español,
tradicional y sumiso al régimen.
La formación técnica
Por Decreto de 12 de abril de 1946, se creron las Escuelas de Orientación Agrícola bajo el patronato del
Instituto Nacional de Colonización, a cuya institución le correspondían los derechos y deberes asignados a
las Juntas Municipales[9]. La idea de este proyecto es la de llevar a los poblados, y específicamente a los
hijos de los colonos, una educación básica regida por las mismas líneas de orientación que en el resto del
territorio, pero impartida por maestros que han sido instruidos en las técnicas agrícolas que se ofrecen
como base de la futura dedicación agrícola en los lotes de terreno de explotación familiar.
Las escuelas se someterán a la división de género salvo las mixtas, que estarán conformadas en el caso de
una población infantil reducida que no exceda de treinta alumnos. Igualmente, la formación recibida por el
profesorado variará dependiendo fundamentalmente de su género[10]. En el texto del citado decreto se
especifica que para ser maestro en un poblado del INC[11] había que aprobar un curso de capacitación. En
este curso se explicaba la obra del INC, su verdadero espíritu, así como la legislación que le afectaba.
Tanto a maestros como a maestras (éstas estaban a cargo también de las clases mixtas) se les formaba en
cuestiones agrícolas y de industrias derivadas. A las maestras, además de esta base compartida se les
formaba por parte de la Sección Femenina en diferentes áreas como; Confección, Puericultura,
Ornamentación y Religión. Todas ellas, materias ya cursadas durante sus estudios académicos pero en las
cuales se hace ahora especial hincapié en la concreta situación de aislamiento de estas poblaciones. Habría
que recordar que en el artículo 11 de la citada Ley de 17 de Julio de 1945 de Formación Primaria se dice
textualmente: “...la educación primaria femenina preparará especialmente para la vida del hogar, artesanía
e industria doméstica”. En este sentido, cabe destacar la dificultad que encontró en Instituto para encontrar
maestras que accedieran a formar parte de este proyecto. El aislamiento de los poblados, el hecho de no
tener compañía en la casa y la necesidad de formarse en cuestiones agrícolas hizo realmente complicado
encontrar maestras que ocuparan los diferentes destinos que se iban creando. Para esta especial formación y
motivación de las maestras se creó en diciembre de 1948 el Centro de Enseñanza de Orientación Agrícola
de la Sagrada Familia, destinado específicamente a la formación de maestras para este fin, a las que, una
vez finalizados sus estudios no se le otorgaba el título de maestra nacional, sino el de instructora auxiliar de
enseñanza primaria de orientación agrícola, con lo que se delimitaba su posibilidad de cambiar el destino al
no poder ejercer fuera de este contexto. Además de la formación técnica necesaria, se imponía una clara
orientación religiosa como elemento transversal, sugiriéndose en los textos del momento la vocación y el
apostolado como elementos claves para afianzar este proceso.
De la misma manera, se acometió un programa de educación para adultos donde prevaleció la formación
técnica agrícola y la alfabetización en los casos necesarios. Se hizo especial hincapié en convencer a los
padres de la importancia fundamental que tiene la formación primaria para sus hijos y que ésta no se vea
entorpecida por ayudar en exceso en las tareas agrícolas[12]. Las clases se impartían durante cinco meses
al año y durante al menos dos horas diarias. Estas clases eran realmente preparatorias para las que
posteriormente se impartirían en los Centros de Capacitación Agrícola. Las mujeres adultas también podían
acceder a una formación que buscaba erradicar la analfabetización en este sector y dar una formación en
Puericultura, Corte y Confección, Hogar y Ornamentación. Se trató de asegurar la asistencia de los niños
en edad escolar mediante gratificaciones a los padres como el acceso a albergues vacacionales y mediante
la exigencia de la alfabetización para poder suceder al padre en las tareas agrícolas[13].
La enseñanza se va a regir por las mismas normas que en el resto del territorio y que se basan en la Ley de
17 de julio de 1945, Ley de Enseñanza Primaria que establecerá dos etapas formativas: una general desde
los seis a los diez años, y otra especial de los diez a los doce años[14].
Figura 1. Maestra con un grupo de niñas
Fuente: Revista Agricultura (suplemento Colonización, 1948)
La construcción de las escuelas de los poblados se utilizó como uno de los elementos cohesionantes de los
trazados urbamos. Se habló en un principio de presentar unas tipologías básicas para su construcción, unas
tipologías de edificios que sólo nos sirven para analizar los primeros poblados de hasta 1950 pues, después
de esta fecha las escuelas van planificadas en el diseño del proyecto de nueva población, y serán los
distintos arquitectos los que tengan una cierta libertad para componer estos edificios. En los primeros años
del INC, hasta 1950 aproximadamente, no se tuvo suficientemente en cuenta la educación y los medios
para llevarla a cabo, con lo que se habla de tres prototipos pensados especialmente para estas primeras
poblaciones que además no presentaban las infraestructuras básicas necesarias.
Se habla entonces de tres tipos de edificios para escuelas: adaptados, provisionales y definitivos. Los
adaptados se dieron en aquellas poblaciones en las cuales había algún caserío que sería transformado para
aulas y casa de la maestra, en estos casos es obvio que se plantearon problemas en la propia estructura del
centro por la deficiencia en instalaciones sanitarias, de recreo e incluso para disponer de una sala amplia
para utilizar como aula.[15] Sobre este tipo de construcción se cita el caso de la Escuela de Orientación
Agrícola de Sobradiel, que fue resultado de la importante modificación de un caserío antiguo que ya existía
en la población.
Los edificios provisionales serán usados hasta la construcción definitiva. Se trataba de un barracón de 20 x
10 m. que quedaba dividido en dos rectángulos de 10 x 5 m. siendo utilizado uno de ellos para vivienda del
maestro y el otro como aula. La vivienda del maestro se componía de comedor, dos dormitorios, cocina con
servicio y alacena. El aula es un espacio sin divisiones. La construcción se realizaría en uralita y hierro
[16]. Sirva como ejemplo el barracón escuela provisional construido en San Antonio de Benagever
(Valencia) [17].
En cuanto a los edificios definitivos, estos serán determinados por el arquitecto que redacte el proyecto de
la nueva población. Entre los citados destacan las escuelas de Malpica de Tajo, el Grupo Escolar de El
Torno, las escuelas y viviendas de maestro en Lachar, escuelas de Suchs, escuelas en la finca Las Torres
(Sevilla), la Escuela de Orientación Agrícola en Mayorazgo de Alquerías (Murcia) y las escuelas de
Gimenells[18].
La formación religiosa
En enero de 1950, en la revista Colonización se publicaba un extenso artículo titulado “La preocupación
religiosa del INC”, firmado por el padre redentorista Vicente María Sordo. Este escrito fue el más
destacado de los publicados en el ámbito directo de la problemática que nos afecta. El texto plantea las
ideas principales que esta institución religiosa desarrolló a lo largo de los años en los diferentes proyectos
de colonización.
Habría que considerarlo como una de las fuentes más importantes para trabajar el ámbito religioso en las
nuevas poblaciones, no sólo porque se trata de un resumen de la ideología, proyectos, tipologías y sistemas
educativos sino porque se publica en la revista Colonización, auténtico “boletín oficial” del INC durante
los primeros años de vida de la institución[19]. Habrá pues que profundizar en su contenido y tomarlo
como expresión de ambas instituciones y no tanto como reflexiones personales de su autor.
El texto trata varios ámbitos temáticos que van, desde las referencias puramente espirituales hasta entrar,
de forma somera aunque incisiva, en las tipologías arquitectónicas consideradas como más adecuadas para
la construcción de las capillas o iglesias en las nuevas poblaciones[20].
En cuanto a la justificación moral y los límites de las acciones llevadas a cabo por la iglesia, el texto
deja bien claro, no sólo el apoyo incondicional de Franco a estas actuaciones, sino la voluntad
expresa de éste por seguir una línea que aparece indisociable entre el Estado y la propia iglesia
católica:
“Es sumamente aleccionador lo que se preocupa del bienestar moral [se refiere a Franco] y religioso de sus colonos,
esparcidos por todo el suelo de la Patria. No podía ser de otra manera en la España de Franco. Un Instituto Colonizador
creado por su sugerencia, fomentado por su aliento y apremiado por su aplauso tenía que llevar, como todas las
empresas de su gobierno, el sello de lo auténticamente español, que vale como decir, el sello de lo genuinamente
católico.”[21]
Como podemos ver, con estas palabras se deja bien clara la responsabilidad de esta política, quién la
propone y en qué ámbito. Francisco Franco es quien, de manera personal plantea una idea de su propio
Régimen que no puede ir separado del espíritu católico, hecho que será un sello omnipresente en los
poblados de colonización. El texto continúa con una serie de párrafos que refuerzan contundentemente
estas primeras ideas:
“¿No fue el mismo Caudillo quien dijo, en ocasión memorable, que “si las actividades de cualquier organismo de
España se limitaran al campo de las necesidades materiales, sin el alcance y visión de lo espiritual, se realizaría una obra
mutilada e incompleta?” [22].
En este sentido podemos comprobar cómo se va desarrollando uno de los aspectos más interesantes para
entender las verdaderas razones y motivaciones de la iglesia en este proyecto. La formación religiosa de los
colonos fue la verdadera razón y motivación de la iglesia en este proyecto. La creación de toda una obra
misionera a través de los nuevos poblados no hizo sino dar por sentado las intenciones de la iglesia al
auspicio del nuevo régimen y en comunión con sus intereses últimos:”El Instituto Nacional de
Colonización trabaja sin descanso por hacer de su obra colonizadora una obra misionera”[23]. Esta es una
idea que está presente en el espíritu de toda la redacción y que nos habla, en primer lugar, del carácter
paternalista del Estado, de la falsa consideración de creer que la ausencia de la práctica religiosa es igual a
ausencia de moral y educación, y de asumir de antemano la situación de desamparo de esta población que,
si bien puede desear una vivienda y unas tierras para vivir dignamente, no está pidiendo un sistema
educativo basado exclusivamente en el catolicismo. Entendemos que dar aquello que no se pide es darse a
uno mismo aquello que desea, expresando parte de su ideología impuesta; “Hasta el punto de que en pocas
de las construcciones de la España de Franco, como en ésta, se puede evidenciar la verdad de la frase
reveladora del Caudillo: Por la Patria, el pan y la justicia, bajo el imperio de la ley de Dios.”[24]
Ciertamente, podemos afirmar que los diferentes aspectos sociales que estudiemos a partir de este
momento tendrán muy en cuenta que éstos son consecuencia de un ideal religioso católico, que influyó no
sólo en la selección de los colonos sino que se conformó como parte del sistema de seguridad que el
franquismo puso en marcha para asegurarse el buen fin de su empresa.
En cuanto a la selección de los colonos, hay que tener en cuenta que ésta no sólo se hacía por necesidades
sociales, sino que se elaboraba toda una ecuación donde dominan tanto las cualidades de éstos como
agricultores como las espirituales , de género y de conducta;
“Estudiados someramente el factor técnico y económico de la selección de colonos, queda por estudiar el factor social
del mismo, esto es, el conjunto de cualidades espirituales, morales, físicas e intelectuales del mismo, que permitan al
futuro colono una vida de relación con sus semejantes, superior a la llevada hasta la actualidad y en armonía con la
belleza de los nuevos poblados que el Instituto crea.”[25]
Como podemos comprobar parte del problema es la confusión, intencionada o no, que se produce entorno
al término de “social”. Aquí se confunde “problemática social” con “problemática moral”. Hay que hacer
referencia a que con frecuencia se tomaban en cuenta para esta selección los informes que la comisión
encargada de la elección podía solicitar a la Guardia Civil. Estos informes se referían naturalmente al
comportamiento de las personas que esperaban para ser seleccionadas[26].
También resulta igualmente curioso ver cómo en este caso, la forma urbana y arquitectónica domina sobre
el factor humano pues, habrá de ser este último el que tenga que adecuarse a la belleza de los nuevos
poblados.
Se deja entrever un concepto donde el ideal de la forma se da por conseguido y a partir de éste se deja
como ejemplo, de tal modo que el colono, con su comportamiento “social” tendrá que esforzarse para
hacerse digno de vivir y de adecuarse a la nueva población. Además, en una conducta igualmente
paternalista se le hace absoluto responsable del correcto devenir del poblado. El Estado le brinda todas las
posibilidades, y si se produce el fracaso éste será por la incorrecta conducta de los colonos, nunca por falta
de previsión por parte de las diferentes instituciones que participan:
“Un colono que tenga una primaria fe religiosa, un elemental concepto del deber y honradez, que se encuentre sano de
cuerpo, sin tristes taras hereditarias, con una elemental instrucción, será el germen que asegure un desenvolvimiento
próspero del núcleo de población creado.”[27]
Ésta será la auténtica misión de la iglesia católica, conseguir un ambiente social estable y controlable, que
incida directamente en el óptimo rendimiento de los trabajadores que explotan la tierra a través de un
bienestar más moral que social o laboral. Se trata de hacer llegar a la población la sensación de estar
completamente atendidos en todos los ámbitos, pero siempre desde el lado espiritual como base para
entender el resto de las actuaciones.
A pesar de establecerse una selección previa donde primaban toda esta serie de cualidades morales,
la Iglesia católica se vio en la necesidad de potenciar su labor a través de un programa de misiones.
Este programa, en buena parte se justifica por la propia evolución de las construcciones dentro de
los nuevos poblados pues en muchas ocasiones, los colonos habitan las viviendas y comienzan con
las labores agrícolas cuando aun no se han terminado de construir las capillas o iglesias destinadas
al culto. En numerosas ocasiones, los colonos se establecían temporalmente en barracones, incluso
antes de iniciarse la construcción del poblado, con la idea de ayudar en la propia construcción de la
nueva población, en las labores de delimitación de parcelas, así como en las diversas instalaciones
de riego y manejo del agua. En estas situaciones se intentó igualmente dar una atención religiosa en
la medida en que esto fue posible.
Ante esta situación, el INC se puso en contacto con los Padres Redentoristas, misioneros por regla, para
hacerles cargo de esta labor[28]. La realidad es que las intenciones no fueron realmente las de llevar a cabo
misiones en el sentido propio de la palabra, pues como señala el diccionario de la Real Academia de la
Lengua Española, el término de “misión” es: “Tierra o lugar en los que se lleva a cabo la evangelización de
personas no creyentes o que no conocen la religión cristiana.”, y esto no fue exactamente lo que ocurrió, ni
describe la situación en la que se encontraba la población rural española, profundamente católica en su
mayoría. Se trataba más bien de realizar actos litúrgicos en aquellas poblaciones que no tenían aun los
medios físicos para realizarlas o en aquellas que no podían ser atendidas por sus respectivas diócesis: “No
siempre lo consigue [se refiere al colono que quiere acudir al culto]. Las dificultades que crea actualmente
en España la escasez de clero, las toca el Instituto muy de cerca y las procura obviar como mejor
puede”[29].
Las primeras misiones fueron llevadas a cabo en Malpica de Tajo en la provincia de Toledo y en Ballobar
en la provincia de Lérida, para seguir extendiéndose en años posteriores[30]. La responsabilidad final de
este empeño recaía en las diócesis particulares que afectaban a cada uno de los poblados.
La circular interna nº 247 que reglamenta las misiones espirituales del Instituto se convierte así en el
documento oficial que ampara estas necesidades. En este documento se hace hincapié en la necesidad de
realizar estas misiones en los primeros momentos, cuando los colonos acaban de ocupar los poblados o
fincas del Instituto, y en delegar estas acciones en los Padres Redentoristas:
“El Instituto Nacional de Colonización tiene como colaboradores permanentes para los actos misionales a los Padres
Redentoristas, comunidad que se juzga especialista en la organización de actos religiosos en pueblos del nivel cultural
de los del Instituto. No obstante, será atendida cualquier sugerencia del jefe de la Delegación o del Párroco
correspondiente en el sentido de que los misioneros, cuando a juicio de los citados convenga pertenezcan a Orden
religiosa distinta.”[31]
Las misiones se harán dos veces al año, y en la citada circular se hace un especial interés, además de en la
correcta organización de los actos y en la calurosa acogida a los misioneros, en aprovechar estas ocasiones
para crear un buen clima de trabajo y convivencia entre el personal técnico del instituto y los colonos:
“Es muy importante que se aprovechen por los Jefes de las Delegaciones estos actos Misionales para establecer lazos de
unión y afecto con los colonos instalados por el Instituto. La función técnica desliga en muchos casos de la función
social y humana, tan fundamental para perfeccionar, llevando al límite óptimo, una intensa labor colonizadora.
El colono jamás debe ser un extraño para el personal del Instituto, sino que éste aprovechará todas las ocasiones de las
Misiones Espirituales, al efecto de gran oportunidad de manifestarse hermanado con aquel en unos vínculos de
interdependencia dentro de la misma organización, que si se consiguen por el empleo del indicado o por otros medios ha
de proporcionar resultados positivos…”.[32]
En muchas ocasiones, la preocupación socioreligiosa del Instituto y la ligada a una rentabilidad económica
del proceso parecerán confundirse o solaparse, al menos en el uso del lenguaje, a través de una visión
economicista mucho más importante para los propios técnicos pero que parece sostenerse en estos detalles
de proteccionismo moral y social.
Sección Femenina y el INC. La Cátedra ambulante Francisco Franco
El tema de la formación de la mujer tuvo su propuesta normalizada y continua como hemos visto, pero
desde un primer momento también fue una preocupación urgente para el nuevo régimen, especialmente
para asegurar una moral y una serie de cuestiones sanitarias que depositadas en las mujeres salvaguardaban
ciertos principios religiosos y morales básicos. Del mismo modo, la idea de que la mujer acondicionara y
ornamentara rápidamente las nuevas viviendas a un entorno tradicional, aseguraba una transición más fácil
para los nuevos pobladores a su nuevo entorno.
Figura 2. Interior de una de las caravanas de la Cátedra Francisco Franco. Clase de Corte y
Confección para adultas
Fuente: Revista Agricultura (suplemento Colonización, 1948)
“Las clases de Ornamentación y Corte y Confección han tenido gran aceptación y se han impuesto para que sepan
adornar y conservar las casas que el Instituto construye a sus colonos, con objeto de hacer que sean atractivas y alegres
las de los nuevos poblados, que siempre resultan al principio frías, sin el calor que da el cariño que va tomando a la casa
que se habita.”[33]
Aunque, como hemos visto, el sistema educativo que se aplica en los nuevos pueblos tiene en cuenta una
formación para la mujer, ésta no era obligatoria ni llegaba a todas las nuevas poblaciones que iban
apareciendo a lo largo del mapa nacional. Para solucionar esta cuestión, el INC solicitó ya en el año 1947
la ayuda de la Cátedra Francisco Franco, que se creó en parte como programa educativo para la mujer, y
cuya responsabilidad caía en la Sección Femenina[34].
La verdadera raíz de todo este empeño viene ya desde el año 1931 cuando se crea por Decreto de 29 de
mayo de 1931 el Patronato de Misiones Pedagógicas, con una clara determinación de hacer llegar a las
regiones rurales y zonas más olvidadas de la nación “el aliento del progreso y los medios de participación
en él, en sus estímulos morales y en los ejemplos del avance universal, del modo que los pueblos todos de
España, aún los apartados, participen de las ventajas y gozos nobles reservados hoy a los centros
urbanos”[35]. Realmente la Institución tenía como principales puntos de intervención el hacer llegar a
estas zonas rurales apartadas, y mediante programas puntuales, una serie de actos culturales que iban desde
proyecciones cinematográficas a audiciones musicales, lecturas poéticas o exposiciones. A la cabeza de
estos programas estuvieron personalidades de la importancia de Pedro de Salinas, Antonio Machado, o
Bartolomé Cossío. El espíritu de la institución se resume en el siguiente texto: parte de la introducción a la
normativa de creación de este organismo:
“ …necesario y urgente ensayar nuevos procedimientos de influencia educativa en le pueblo, acercándose a él y al
Magisterio primario no sólo con la prescripción de la letra impresa, sino con la palabra y el espíritu que anima y realiza
la comunión de las ideas y aspiraciones generosas.
(…) La república estima que es llegada la hora de que el pueblo se sienta partícipe en los bienes que el Estado tiene en
sus manos y deben llegar a todos por igual, cesando aquel abandono injusto y procurando suscitar los estímulos más
elevados. De esta suerte podrá abreviarse la obra siempre lenta que la educación pública va logrando mediante la
aplicación de recursos conocidos, cuyo influjo se irá acentuando cada día. Hay en este propósito, además del beneficio
que la enseñanza nacional pueda recibir, el deber en que se halla el nuevo régimen de levantar el nivel cultural y
ciudadano, de suerte que las gentes puedan convertirse en colaboradores del progreso nacional y ayudar a la obra de
incorporación de España al conjunto de los pueblos más adelantados. Con ello también se contribuirá a valorar y
desenvolver virtudes raciales de dignidad y nobleza que han influido de manera decisiva en el establecimiento de la
República mediante la admirable manifestación de espontánea y ejemplar ciudadanía.”[36]
El programa tuvo un desarrollo ejemplar durante el breve período de tiempo en el que estuvo en
funcionamiento, por lo que, y como era de esperar, el 19 de junio de 1939, Tomás Domínguez Arévalo,
Jefe del Servicio Nacional de Enseñanzas Primarias de la dictadura, redactaba una Orden con la que se
reorganizaba y desmembraba el Patronato de Misiones Pedagógicas, pasando a llamarse Patronato de
Cultura Popular, y los actos que organiza Jornadas Culturales. La Orden redactada comenzaba de la
siguiente forma;
“Siendo de urgencia la reorganización del llamado Patronato de Misiones Pedagógicas, por la acción nefasta que ha
ejercidos sobre pueblos, desarrollando una labor antinacional por atea, marxista y extranjerizante, dispongo:…
La Comisión Reorganizadora propondrá con la mayor rapidez, a esa Jefatura, la nueva estructuración y actividad del
Patronato, a base de llevar a todos los pueblos de España el espíritu del Glorioso Movimiento Nacional, haciéndoles
sentir la unidad, así como la disciplina y lealtad al Caudillo salvador de España”[37].
La idea era desmembrar un programa que anulaba una de las propuestas teóricas más importantes de los
primeros años del franquismo, aquella que busca sus apoyos firmes en la población rural, apelando entre
otras cosas al abandono institucional por parte del gobierno de la república a las zonas rurales, a causa de lo
cual el nuevo gobierno dice encontrarse ante una situación de desamparo de la población que tendrá que
solucionar, con una actitud claramente paternalista. Como esto no fue así, el programa del Patronato de
Misiones Pedágógicas tiene que desaparecer inmediatamente, tratando el gobierno de Franco de dar una
nueva consistencia a estos programas educativos a través de su sólido asentamiento en los proyectos
[38]
llevados a cabo por el franquismo
. Finalmente, el Patronato de Cultura Popular tuvo poca vida de
existencia y un escaso impacto en el desarrollo de sus programas.
En este contexto, la Cátedra Francisco Franco no fue una creación exclusiva para intervenir en las nuevas
poblaciones, sino que nace para llegar a aquellas zonas rurales más abandonadas de España, sin tener en
cuenta la condición histórica de la población. Dicha Cátedra fue impulsada y donada por el propio
Francisco Franco, y comenzó a funcionar en 1946[39].
La Cátedra era ambulante y se componía de cuatro vehículos de remolque que formaban igualmente
tres unidades educativas: Escuela de Hogar, Industrias rurales y Dispensario de salud e higiene. El
cuarto coche estaba acondicionado para viviendas de las profesoras que atendían el programa. El
profesorado se componía de siete profesoras, todas ellas afiliadas a la Sección Femenina. Las que
desarrollaron en un primer momento este programa fueron: Fuensanta Guaita, Pilar Hors, Pilar
Puertas, Laura Alonso, Ana María Lucía, Enriqueta Fernández y María Ángeles Banús, cada una
con una especialidad diferente, siendo la primera nombrada jefa y responsable de la Cátedra.
Figura 3. Caravanas de la Cátedra Francisco Franco en un poblado de
colonización
Fuente: Revista Agricultura (suplemento Colonización, 1948).
Figura 4. Interior de una de las caravanas de la Cátedra Francisco Franco
Fuente: Revista Agricultura (suplemento Colonización, 1948)
En la sección de Escuela de Hogar se formaba a las mujeres en Corte y Confección, insistiendo en la
formación en decoración y mantenimiento del hogar con el fin ya de, no sólo mantenerlo limpio, sino de
adecentarlo y ornamentarlo para darle una personalidad especial a cada uno de ellos.
Igualmente, se trata de potenciar el sentido tradicionalista de las poblaciones llevando a través de
esta Cátedra una sección de bailes y danzas regionales que trataba, no sólo de recuperar las
tradiciones de la zona donde se afincaban los nuevos colonos, sino, y esto es lo realmente
significativo, de conseguir un sistema de estabilidad basado en el arraigo a la tierra a través de los
valores tradicionalistas y patrióticos inculcados por el franquismo[40].
Figura 5. Clase de Educación Física para un grupo de
niñas
Fuente: Revista Agricultura (suplemento Colonización, 1948)
Para resumir las intenciones de esta Cátedra y en general de las diversas actuaciones que la Sección
Femenina realizaría en colaboración con el INC, valgan como ejemplo las siguientes palabras de
agradecimiento que el Director General de Colonización remite, en el año 1948, a la Directora de la
Delegación General de la Sección Femenina Pilar Primo de Rivera:
“Como he podido apreciar el extraordinarios esfuerzo realizado por las camaradas encargadas del servicio de la Cátedra,
la contribución de entusiasmo a la causa de España que las citadas ponen en su misión, que tiene de este modo un
verdadero carácter de apostolado, y como, por otra parte, la Dirección General ha podido comprobar la eficacia de la
labor realizada en el orden espiritual, de enseñanza, capacitación profesional, y físico, abarcando también al aspecto
folklórico, en el cual, gracias al entusiasmo puesto por las citadas camaradas, han alcanzado, como en los demás,
resultados sorprendentes, me complace a comunicarle a V. E. Para su satisfacción y le ruego lo traslade también a las
camaradas jefes del Servicio, expresándoles a la par la gratitud muy sincera del Instituto por los sacrificios realizados,
que tienen como feliz consecuencia una efectividad para la formación campesina, que será extendida a otras fincas del
Instituto.”[41]
Esta colaboración entre la Sección Femenina y el INC se hizo extensiva a otra serie de propuestas de índole
social igualmente orientadas a cuestiones de género en proyectos como la realización de numerosas
guarderías en las nuevas poblaciones[42].
La mujer, que en el proceso de selección de los colonos fue considerada como una carga en vista al valor
que en la puntuación por unidad familiar se le concedía, fue realmente el pilar moral de una historia que no
terminó soportando el entramado moral y político. Situación que no se apoyaba en la simple alineación,
sino en los largos día de trabajo, en lugares incomunicados y alejados del lugar de origen. En ese contexto,
la alineación no fue lo suficientemente fuerte, y la población, en muchos casos, terminó buscando una
nueva vida en las grandes capitales españolas y europeas. La migración como opción se antepuso al
desplazamiento y al desamparo. La educación, así entendida, terminó por negarse así misma.
“Esos cursos tan austeros y disciplinados con que forja a las almas
femeninas”[43]
Como hemos podido comprobar a lo largo de esta investigación, el proceso educativo puesto en marcha al
amparo del nacimiento de las nuevas poblaciones, refleja ciertos modos de proceder del régimen político de
la España de mitad de siglo. La educación se había convertido en el pilar básico en el que se apoya la
entrada de la Iglesia Católica en los ámbitos de poder, y la trasformación del territorio y el apoyo a la
población rural era una demostración de los intereses sociopolíticos del franquismo. Como tendencia
general, y teniendo muy en cuenta la mutabilidad del concepto que manejamos, la ciudad era la imagen y el
soporte antitradicionalista y republicano, en contraposición a las zonas rurales de tendencia monárquica
[44]. La asimilación de una tendencia política de raíz fascista como sucede en España en estas fechas, lleva
a Franco hacia una ideología marcadamente paternalista que pretende buscar su apoyos en las zonas
rurales. En este sentido vemos cómo, si bien se potencia el desarrollo de estas zonas rurales también se
exagera desmesuradamente su negativa situación social heredada, y su “decadente” estado moral, cayendo
en una clara contradicción. Franco va a plantear la existencia de un grave estado de degeneración social en
las zonas rurales no solamente en su componente económico, sino especialmente en lo que atañe a la
moral. En este sentido asume y hace suyos los daños espirituales causados por la situación de “dejadez y
abandono” hacia la población de estas zonas por parte del gobierno republicano.
Al considerarse durante estos primeros años del franquismo que esta población rural se encontraba fuera de
la moralidad, la religión e incluso la higiene, se pierde ese baluarte tangible que sustenta el espíritu
tradicionalista y que a partir de ahora hay que reconstruir. Es en ese contexto cuando surge la figura
paternalista que no ha olvidado lo que en su día fue ese mundo rural y los valores que en él estaban
depositados. El franquismo trata de recuperar aquellos valores, seguro de que la población ha sido sometida
por las nuevas ideas de progreso perdiendo así el camino. El nuevo estado coge de la mano a la población
rural, la forma, la cuida con paciencia, con la seguridad de estar haciendo lo correcto en dirección a ese
escenario ideal dibujado.
La educación vinculada profundamente a una transformación moral y religiosa de la población y de las
estructuras culturales, se vió reflejada de una manera especial en el contexto del Instituto Nacional de
Colonización, y especialmente en los años de autarquía, como hemos podido comprobar.
Notas
[1] PUELLES BENÍTEZ, M. Educación e ideología en la España contemporánea, Barcelona, Ed. Labor, S.A., 1991, p.
379-386.
[2] Editorial de la revista Ecclesia de 17 de enero de 1942. Citado por: PUELLES BENÍTEZ, M. Educación e ideología
en... op. cit., p.379.
[3] Publicación del órgano oficial de la Iglesia.
[4] Editorial de la revista Ecclesia de 30 de junio de 1945. Citado por: PUELLES BENÍTEZ, M. Educación e ideología
en… op. cit. , p. 380.
[5] RUBIO LLORENTE, F. La política educativa, La España de los años 70, Madrid, Ed. Moneda y Crédito, 1974, p.
838-886.
[6] CÁMARA VILLAR, G. Nacional-Catolicimo y Escuela. La Socialización Política del Franquismo (1936-1951),
Madrid, Ed. Hesperia, 1984 p. 108-109.
[7] El Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua, en su segunda ascepción dice: Integrismo; Movimiento
ideológico español de fines del siglo XIX basado en principios antiliberales y que propugnaba la aplicación inflexible de
la doctrina tradicional católica.
[8] Citado por, PUELLES BENÍTEZ, M. Educación e ideología en… op. cit., p. 382.
[9] RUEDA MARÍN, M. Asistencia cultural. Colonización, 1950, nº 10, p. 11-16.
[10] Ib., p. 11-12.
[11] Instituto Nacional de Colonización
[12] RUEDA MARÍN, M. Asistencia cultural, op. cit., p.10
[13] Ib., p. 15.
[14] PUELLES BENÍTEZ, M. Educación e ideología en…op. cit., p. 382.
[15] RUEDA MARÍN, M.: Asistencia…, op. cit., p. 15. También se habla de las deficiencias en iluminación,
admitiendo que de los tres prototipos es el más inadecuado pues no reúne las condiciones de un edificio de nueva planta
pensado para este uso tan específico.
[16] Ib., p. 15. Estos edificios... “se emplean en los nuevos poblados para que empiecen a funcionar las escuelas cuanto
antes y estén recogidos los chicos, ya que las primeras construcciones deben ser destinadas a albergar los colonos y
familias que se van instalando en la finca o zona, los cuales algunas veces, también provisionalmente, se alojan en otros
barracones”.
[17] Pueblo que había sido construido al quedar inundado el primitivo Benagever por el pantano de nueva construcción.
Es en este tipo de casos cuando mejor se entiende la necesidad de construir de una manera rápida y eficaz este tipo de
edificio ante las necesidades de una población que ya se encuentra en la zona, en espera de la construcción del nuevo
pueblo.
[18] RUEDA MARÍN, M., Asistencia cultural…, op. cit., p. 11-16.
[19] Nos referimos a la primera década de funcionamiento del INC, cuando apenas hay poblados construidos y se ponen
las bases de lo que serán las políticas religiosas llevadas a cabo por ambas instituciones, especialmente en la siguiente
década.
[20] Ver: SORDO, V. Mª. La preocupación religiosa del INC, Colonización, nº 10, 1950, p. 2-10.
[21] Ib., p. 3.
[22] Ib.
[23] Ib.
[24] Ib.
[25] ESCARDÓ PEINADOR, G. El hombre, factor básico…, op. cit., p. 16.
[26] VILLANUEVA PAREDES, A. y LEAL MALDONADO, J. Historia y evolución de la colonización agraria en
España. Vol. 3, La planificación del regadío y los pueblos de colonización, Madrid, Ministerio de Agricultura, Pesca y
Alimentación, 1991. p. 45-46.
[27] ESCARDÓ PEINADOR, G. El hombre, factor básico…, op. cit., p. 16.
[28] La congregación redentorista se funda en noviembre de 1732 por San Alfonso María de Liborio, en Scala (Italia)
con una clara finalidad evangelizadora. En España está presente la orden desde 1863.
[29] SORDO, V. Mª. La preocupación religiosa…, p. 5.
[30] Ib., p. 8. En el mismo año de la publicación de éste artículo se dieron las siguientes misiones por parte de los Padres
Redentoristas: Sierra de Fuentes (Cáceres, diócesis de Coria), Cañamero (Cáceres, diócesis de Plasencia), Villatoya
(Albacete, diócesis de Cartagena, Murcia), Lachar (Granada), El Torno y La Florida (Cádiz, diócesis de Sevilla),
Foscastín de Rueda (Valladolid)
[31] Archivo de la Delegación del INC en Córdoba, Orden Circular nº 247, que reglamenta las misiones espirituales en
los poblados rurales a cargo del Instituto, Madrid, 23 de septiembre de 1949.
[32] Ib.
[33] Ib., p. 12-13.
[34] MORALES, S., y RUEDA MARÍN, M. La Sección Femenina y el INC, la Cátedra Francisco Franco.
Colonización, 1948, nº 8, p. 13-19.
[35] BOE 30 de mayo de 1931. Gaceta nº 150.
[36] Ib.
[37] BOE de 3 de Julio de 1939. Gaceta nº 184.
[38] Ver: CÁMARA VILLAR, G. Nacional-Catolicimo y Escuela. La Socialización Política del Franquismo (19361951), Madrid, Ed. Hesperia, 1984, p. 106-107.
[39] SUÁREZ FERNÁNDEZ, L. Crónica de la Sección Femenina y su tiempo, Madrid, Ed. Asociación Nueva
Andadura, 1993, pp. 191-192. Comenzó su labor la Cátedra en pueblos y aldeas de las provincias de Guadalajara, Ávila
y Teruel en el año 1946. MORALES, S., y RUEDA MARÍN, M. La Sección Femenina…, op. cit., p.17. La Cátedra
comienza su andadura en el pueblo de Brihuega. El primer pueblo de nueva creación por parte del INC que recibe a la
Cátedra será Mediana de Voltoya.
[40] De todas formas, aunque en el ámbito educativo durante la República se dieron experiencias valiosísimas, también
encontramos otras donde observamos un contexto machista comparable al valor que se le daba a la mujer dentro del
INC. En enero de 1936, la Dirección General de Agricultura publicaba un pequeño manual titulado Embellecimiento de
la vida rural por las labradoras, donde se hace una descripción de la campesina gallega utilizando una terminología
brusca y fuera del contexto oficial del texto: “Los tobillos y muñecas, gruesos, dan lugar a piernas y brazos poco
cónicos. Su cuerpo, sin ondulaciones del tipo de Levante, es recio, aplomado y de osamenta sólida y cuadrada. Su
mirada apagada y andar lento revelan su constitución linfática. Es fecunda en la familia y resistente en los trabajos.”
Ver: ROBREDO, L. H. Embellecimiento de la vida rural, Publicaciones agrícolas, Hojas divulgativas, Enero 1936.
[41] Ib., p. 17.
[42] Para profundizar en esta cuestión se puede consultar tablas de datos sobre la localización de estas guarderías y las
fechas de realización de los proyectos así como su estructura de funcionamiento en SUÁREZ FERNÁNDEZ, L. op. cit.,
anexo 13.
[43] MORALES, S., y RUEDA MARÍN, M. La Sección Femenina… op. cit. p. 18. La cita completa dice: “Se necesita
para resistir tener el espíritu que les han sabido inculcar en esos cursos tan austeros y disciplinados con que forja a las
almas femeninas la Sección”.
[44] CASPISTEGUI, F. J. Esa ciudad maldita, cuna del centralismo, la buirocracia y el liberalismo: La ciudad como
enemigo del Tradicionslimo español. AA.VV. Arquitectura, ciudad e ideología antiurbana, T6 ediciones, Pamplona,
2002, p. 71-86.
Bibliografía
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de Agricultura, Pesca y Alimentación, 1991.
[Edición electrónica del texto realizada por Miriam-Hermi Zaar]
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Ficha bibliográfica:
RABASCO POZUELO, Pablo. La educación en los poblados del Instituto Nacional de Colonización:
técnica, moral y género. La cátedra Francisco Franco. Biblio 3W. Revista Bibliográfica de Geografía y
Ciencias Sociales, Universidad de Barcelona, Vol. XV, nº 880, 15 de julio de 2010. <http://www.ub.es/
geocrit/b3w-880.htm>. [ISSN 1138-9796].