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Pontificia Universidad Javeriana Facultad de Educación MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 2005-2006 [Formato A3, página 2] FORMATO DE DESCRIPCIÓN DE TRABAJO DE GRADO Nombre completo de los autores: Martha Aleida Arenas Molina y Eliana Isabel Parra Esquivel Título del trabajo: Habilidades Mentalistas y Conducta Prosocial en niños de edad escolar con características de Deprivación Social. Ciudad: Bogotá Año de elaboración: 2005 Número de páginas: 2002 Tipo de ilustraciones: figuras Material acompañante: CD-ROM Titulo obtenido: Magíster en Educación Facultad: de Educación Programa: Maestría en Educación Palabras claves o descriptores: Habilidades mentalistas, conducta prosocial, deprivación social, edad escolar, teoría de la mente, empatía, y juego de roles. Resumen o contenido: Las habilidades mentalistas se refieren a aquellas posibilidades que tienen los seres humanos de atribuirle estados mentales a otros seres; esto es deseos, creencias, emociones e intenciones y, por ende, a la capacidad de ponerse “en su lugar” lo que no es otra cosa que empatizar. En otras palabras, supone la capacidad de ayudar a otros y cooperar con ellos. Un tipo particular de tales conductas asume la necesidad de considerar la perspectiva de otro para privilegiar su punto de vista. En tales conductas, dado que los sujetos hacen uso de la capacidad de empatizar, suponen el despliegue de las denominadas habilidades mentalistas. Esto debido a que empatizar admite la necesidad de compartir intersubjetividades y surge en la construcción de relaciones sociales con otros. Aquí nace la inquietud de cuales son las relaciones entre el despliegue de conductas prosociales y el uso de habilidades mentalistas, cómo esto último podría hallarse alterado ante el afrontamiento de situaciones de conflicto en niños de edad escolar provenientes de HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 2 contextos de deprivación social y de qué manera es posible favorecer el uso de dichas habilidades a partir del juego de roles como mediación. A partir de las anteriores premisas la investigación se centro en tres objetivos generales: primero, establecer la relación entre habilidades mentalistas y conducta prosocial en niños con características de deprivación social. Segundo, caracterizar en niños provenientes de contextos de deprivación social el empleo de las habilidades mentalistas en la resolución de conflictos. Y, finalmente, favorecer por medio del juego de roles, el uso de las habilidades mentalistas para la resolución de conflictos. La investigación se caracteriza por ser descriptiva de índole cualitativo a partir del estudio de caso porque se están explorando dos categorías teóricas bajo unos supuestos de trabajo las Habilidades Mentalistas y la Conducta Prosocial. Por consiguiente el método que se va a utilizar en este estudio es el experimental formativo de corte microgénetico. En esta investigación el estudio de la población se enfoca en niños que corresponden a la edad de 7 años, provenientes de familias con algún tipo de deprivación social como son la ausencia de una figura cuidadora en el hogar, han vivido en contextos de violencia, pobreza o conflicto, por razones de desplazamiento viven en Bogotá hace un tiempo no mayor a seis meses lo que evidencia falta de arraigo al contexto social, fuera de la Fundación a la que pertenecen no reciben apoyo de ninguna otra institución. Por todo esto, las tareas que se proponen en esta investigación pretenden favorecer conductas cooperativas en poblaciones con características de deprivación social debido a que por los contextos en que se ha desarrollado la población posiblemente, presentan dificultades para emplear las conductas prosociales de consuelo y cooperación lo cual permite suponer que a pesar de que los niños tengan habilidades mentalistas no saben ponerlas en actuación en la convivencia diaria. Para la realización de este estudio se propusieron unos pasos que implicó en primera instancia, una caracterización de las tareas, es decir, que la elaboración, diseño e implementación de las mismas que obedece a la categorización de las habilidades mentalistas organizadas gracias a la propuesta de modelo híbrido en donde se recopilan los enfoques emocional y cognitivo. En segunda instancia, la conformación de las tareas obedeció a una serie de elementos dentro de los que se encuentran: la descripción de la historia, preguntas informativas que permiten indagar si el niño esta comprendiendo la historia, imágenes que acompañan la secuencia de la historia y finalmente una serie de preguntas organizadas en cuatro grupos que ser relacionan con la clasificación de categorías de las habilidades mentalistas. En este momento las tareas para su aplicación se dividieron en tres niveles los cuales obedecen a tres criterios: primero, cantidad de información que debe manejar el niño en la tarea. Segundo, complejidad del tipo de representación que van del primer al cuarto orden. Tercero, las tareas de tercer nivel demandan estrategias de engaño táctico para favorecer a uno u otro personaje de la historia. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 3 En tercera instancia, se encuentra el procedimiento que para este estudio se estructuró en tres fases: pilotaje, línea base y mediaciones. El pilotaje obedece a la aplicación de las tareas a un grupo de niños que no se encontraban en situación de deprivación social, para verificar si las tareas eran claras, correspondían a las edades de los niños y, sí el vocabulario de las tareas era adecuado. En la línea base, se realizó la aplicación de las tareas ya revisadas a niños de 7 años de edad que presentan características de deprivación social y quienes pertenecen a la Fundación San Antonio. La aplicación de cada una de las tareas fue filmada con el objeto que posteriormente se pudiera realizar una fiel trascripción de las respuestas y actitudes de los niños para realizar un análisis detallado y cuidadoso sobre sus conductas prosociales relacionadas con el desarrollo de sus habilidades mentalistas. Las mediaciones, se realizan luego de analizar la información resultado de la línea base en la mediación se utilizó como herramienta educativa el juego de roles, el cual pretende hacer vivir experimentalmente una situación o acción en la que se pueden encontrar las personas, en este caso a cada una de las personas se les asigna un rol o unas características del personaje para que el individuo las asuma generando comportamientos más cooperativos. Finalmente, frente a los objetivos se encontraron los siguientes hallazgos: primero, existe una relación entre las habilidades mentalistas y la conducta prosocial, ya que las conductas prosociales de carácter altruista requieren del componente cognitivo específicamente del desarrollo de las habilidades mentalistas. Las conductas altruistas requieren de una demanda mentalista donde se evidencia la pérdida de algo individual por obtener un beneficio colectivo. En la investigación se encontró que las habilidades sociales tienen una cara social importante ya que, la conducta social tiene un componente mentalista que siendo utilizado adecuadamente le permite al niño tener un uso de estrategias más refinadas permitiéndole leer correctamente las intencionalidades del otro. Se puede decir, que a menor desarrollo de las habilidades mentalistas será menos evidente el desarrollo social del niño y, a mayor información sobre quien es el otro, mayores habilidades para hacer predicciones del estado mental del otro y por consiguiente mejores relaciones empáticas con los otros. El segundo hallazgo mostró que las experiencias sociales se relacionan con el uso de las habilidades mentalistas. En este estudio se evidenció que en el medio en el que se desarrollan los niños con deprivación social no se enseña a manipular cooperativamente, el niño lee inadecuadamente al otro por ende las dificultades no sólo son sociales sino en el conjunto del uso de las habilidades mentalistas que le permiten leer al otro y anticiparse para tener conductas más cooperativas. En este estudio se evidenció que el uso de las habilidades mentalistas es cultural y por consiguiente es posible que sea aprendido, siendo éste jalonable educativamente. Finalmente, se evidenció que a través de un conjunto de mediaciones, específicamente del juego de roles utilizado como herramienta educativa, se promovieron las conductas de carácter cooperativo con el propósito de que los niños con características de deprivación social realicen una mejor lectura de los otros individuos favoreciendo el colectivo y por tanto las conductas de carácter altruista. Se debe valorar el juego de roles para enseñar a HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 4 los niños a desarrollar las habilidades mentalistas. En la investigación se pudo evidenciar diferencias en las habilidades mentalistas de los niños teniendo en cuenta los diferentes ambientes sociales, familiares, educativos y culturales en que se desarrollan éstos. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 5 Pontificia Universidad Javeriana Facultad de Educación MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 2005-2006 [Formato A3, página 3] CARTA DE DERECHOS DE AUTOR Bogotá, enero de 2006 Señores: BIBLIOTECA CENTRAL PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA Estimados señores: Autorizamos a los usuarios interesados, consultar y reproducir parcial o totalmente el contenido del trabajo de grado titulado Habilidades Mentalistas y Conducta Prosocial en niños de edad escolar con características de Deprivación Social, presentado como requisito para optar el título de Magíster en Educación en el año 2006. Martha Aleida Arenas Molina Eliana Isabel Parra Esquivel CC. 39’545.158 de Bogotá CC. 40’042.167 de Tunja HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 6 Pontificia Universidad Javeriana Facultad de Educación MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 2005-2006 [Formato A3] TRABAJOS DE GRADO PARA LA BIBLIOTECA Artículo 23, resolución #13 de 1946. “La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en sus trabajos de tesis. Sólo velará porque no se publique nada contrario al dogma y a la moral católica y porque las tesis no contengan ataques personales contra persona alguna, antes bien se vean en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia”. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL Habilidades Mentalistas y Conducta Prosocial en niños de edad escolar con características de Deprivación Social. Martha Aleida Arenas Molina y Eliana Isabel Parra Esquivel Pontificia Universidad Javeriana Bogota D.C. 2005 1 HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL EN NIÑOS DE EDAD ESCOLAR CON CARACTERÍSTICAS DE DEPRIVACIÓN SOCIAL. MARTHA ALEIDA ARENAS MOLINA ELIANA ISABEL PARRA ESQUIVEL DIRECTOR DE INVESTIGACION ELENA MARULANDA PAEZ PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE EDUCACION / MAESTRIA EN EDUCACION LINEA DE INVESTIGACION: DESARROLLO COGNITIVO, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE EN SISTEMAS EDUCATIVOS. BOGOTA D.C. 2005 2 HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE EDUCACIÓN MAESTRIA EN EDUCACIÓN RECTOR: GERARDO REMOLINA VARGAS, S.J. DECANO ACADEMICO (E): JAIME PARRA RODRIGUEZ DIRECTOR DE LA MAESTRIA: JAIME PARRA RODRIGUEZ COORDINADOR DE LA LINEA (E): ELENA MARULANDA PÁEZ DIRECTOR DE INVESTIGACION: ELENA MARULANDA PÁEZ BOGOTA D.C. 2005 3 HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 4 TABLA DE CONTENIDO RESUMEN………………………………………………………………………….. Página 6 INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………... 9 1. MARCO TEÓRICO…………………………………………………………………….……... 1.1 Enfoques Que Abordan La Teoría De La Mente……………………………....... 1.1.1. Enfoque Emocional…………………………………………………………............. 1.1.2. Enfoque Cognitivo Representacional: Joseph Perner…………………….......... 1.2 Un Modelo Híbrido para la Explicación de las Habilidades Mentalistas..…........ 1.3 Relación de la Teoría de las Habilidades Mentalistas con la Conducta Prosocial……...……………………………………………………………………... 12 14 14 22 47 55 2. UNA MIRADA A LA CONDUCTA PROSOCIAL…………………..………..... 2.1.Consideraciones sobre la Conducta Prosocial………………………….……..... 2.2.Clasificación de las Categorías de Comportamiento prosocial…………..…...... 2.3.Teorías explicativas de la Conducta Prosocial…………………………...…....... 2.3.1.Perspectiva Etológica y Socio-Biológica……………………..……………........... 2.3.2.Postura Psicoanalítica………………………………………..………………........... 2.3.3.Teorías del Aprendizaje………………………………………..……………............. 2.3.4.Enfoque Cognitivo Evolutivo……………….……………….………………............ 2.4.Factores determinantes de la Conducta Prosocial……………………..……....... 2.4.1.Factores Culturales………………………………………………………….............. 2.4.2.Factores del Contexto Familia……………………………………….……….......... 2.4.3. Factores Personales: Edad, Desarrollo Cognitivo y Social………..………...... 2.5.Factores asociados a la Conducta Prosocial: Inteligencia, Estado Emocional y Ámbito Escolar……………………………………………..……….............. 2.6.Atribuciones de la Conducta Prosocial y su relación con las Habilidades Mentalistas……………………………………………………………………….….. 2.6.1.La Empatía……….………………………………………………………..….............. 2.6.2. .Relación entre Empatía y Conducta Prosocial................................................ 2.6.3 Categorías de las Habilidades Mentalistas……………………………..……........ 57 59 60 62 62 63 63 64 65 65 65 66 3. METODOLOGÍA……………………………………………………………….... 96 66 68 72 76 82 HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 5 3.1.Objetivos Generales……………………………………………………………... 3.2.Objetivos Específicos………………………………………………………….... 3.3.Tipo de Estudio……………………………….………………………………..... 3.4.Preguntas……………………………………….………………………………... 3.5.Supuestos de trabajo···························································································... 3.6.Caracterización de la Población………………..…………………………….. 3.6.1.Caracterización de los sujeto…………………...…………………………….......... 3.7.Caracterización de las tareas......…………………………………………..…...... 3.7.1.Conformación de las Tareas············································································... 3.7.2.Organización de las Tareas y su relación con las Habilidades Mentalistas···.. 3.8.Procedimientos·····································································································. 3.8.1.Fase Uno:Pilotaje···························································································.... 3.8.2.Línea Base·······································································································..· 3.8.3. Mediaciones…………………………………………………………………... 96 96 97 98 98 99 100 101 103 105 107 107 108 109 4. RESULTADOS·····································································································.. 4.1. Línea base……………………………………………………..……………….. 4.1.1. Información demográfica y sociofamiliar......................................................... 111 111 111 4.1.2. Resultados de la línea base…………………………………..……………….......... 113 5. ANALISIS DE RESULTADOS……………………………….……………….... 5.1. Conclusiones Generales……… ……………………………….……………….. 5.1.1. Relación entre habilidades mentalistas y conducta prosocial. ……………....... 5.1.2. Uso de las habilidades mentalistas de los niños en contextos de deprivación social…………………………………………………………………..……………............... 5.1.3. El juego de roles favorece el uso de las habilidades mentalistas…...……….... 5.2. Implicaciones educativas……………………………………………………............... 5.2.1. La función de la escuela frente a las habilidades mentalistas y la conducta prosocial……………………………………………………………………………............... 5.2.2. Experiencias sociales enriquecedoras en la escuela………………………......... 5.2.3. El juego de roles como una alternativa educativa para la promoción de conductas prosociales.................................................................................................. 145 145 145 6. LISTA DE REFERENCIAS…………………………………………………........ 157 7. ANEXOS…………………………………………………………………………. 162 8. LISTA DE FIGURAS…………………………………………………….…......... 201 9. LISTA DE TABLAS………………………………………………………..……. 202 10. LISTA DE ANEXOS…………………………………………………………… 204 148 150 152 152 153 155 HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 6 RESUMEN Las habilidades mentalistas se refieren a aquellas posibilidades que tienen los seres humanos de atribuirle estados mentales a otros seres; esto es deseos, creencias, emociones e intenciones y, por ende, a la capacidad de ponerse “en su lugar” lo que no es otra cosa que empatizar. En otras palabras, supone la capacidad de ayudar a otros y cooperar con ellos. Un tipo particular de tales conductas asume la necesidad de considerar la perspectiva de otro para privilegiar su punto de vista. En tales conductas, dado que los sujetos hacen uso de la capacidad de empatizar, suponen el despliegue de las denominadas habilidades mentalistas. Esto debido a que empatizar admite la necesidad de compartir intersubjetividades y surge en la construcción de relaciones sociales con otros. Aquí nace la inquietud de cuales son las relaciones entre el despliegue de conductas prosociales y el uso de habilidades mentalistas, cómo esto último podría hallarse alterado ante el afrontamiento de situaciones de conflicto en niños de edad escolar provenientes de contextos de deprivación social y de qué manera es posible favorecer el uso de dichas habilidades a partir del juego de roles como mediación. A partir de las anteriores premisas la investigación se centro en tres objetivos generales: primero, establecer la relación entre habilidades mentalistas y conducta prosocial en niños con características de deprivación social. Segundo, caracterizar en niños provenientes de contextos de deprivación social el empleo de las habilidades mentalistas en la resolución de conflictos. Y, finalmente, favorecer por medio del juego de roles, el uso de las habilidades mentalistas para la resolución de conflictos. La investigación se caracteriza por ser descriptiva de índole cualitativo a partir del estudio de caso porque se están explorando dos categorías teóricas bajo unos supuestos de trabajo las Habilidades Mentalistas y la Conducta Prosocial. Por consiguiente el método que se va a utilizar en este estudio es el experimental formativo de corte microgénetico. En esta investigación el estudio de la población se enfoca en niños que corresponden a la edad de 7 años, provenientes de familias con algún tipo de deprivación social como son la ausencia de una figura cuidadora en el hogar, han vivido en contextos de violencia, pobreza o conflicto, por razones de desplazamiento viven en Bogotá hace un tiempo no mayor a seis meses lo que evidencia falta de arraigo al contexto social, fuera de la Fundación a la que pertenecen no reciben apoyo de ninguna otra institución. Por todo esto, las tareas que se proponen en esta investigación pretenden favorecer conductas cooperativas en poblaciones con características de deprivación social debido a que por los contextos en que se ha desarrollado la población posiblemente, presentan dificultades para emplear las conductas prosociales de consuelo y cooperación lo cual permite suponer que a pesar de que los niños tengan habilidades mentalistas no saben ponerlas en actuación en la convivencia diaria. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 7 Para la realización de este estudio se propusieron unos pasos que implicó en primera instancia, una caracterización de las tareas, es decir, que la elaboración, diseño e implementación de las mismas que obedece a la categorización de las habilidades mentalistas organizadas gracias a la propuesta de modelo híbrido en donde se recopilan los enfoques emocional y cognitivo. En segunda instancia, la conformación de las tareas obedeció a una serie de elementos dentro de los que se encuentran: la descripción de la historia, preguntas informativas que permiten indagar si el niño esta comprendiendo la historia, imágenes que acompañan la secuencia de la historia y finalmente una serie de preguntas organizadas en cuatro grupos que ser relacionan con la clasificación de categorías de las habilidades mentalistas. En este momento las tareas para su aplicación se dividieron en tres niveles los cuales obedecen a tres criterios: primero, cantidad de información que debe manejar el niño en la tarea. Segundo, complejidad del tipo de representación que van del primer al cuarto orden. Tercero, las tareas de tercer nivel demandan estrategias de engaño táctico para favorecer a uno u otro personaje de la historia. En tercera instancia, se encuentra el procedimiento que para este estudio se estructuró en tres fases: pilotaje, línea base y mediaciones. El pilotaje obedece a la aplicación de las tareas a un grupo de niños que no se encontraban en situación de deprivación social, para verificar si las tareas eran claras, correspondían a las edades de los niños y, sí el vocabulario de las tareas era adecuado. En la línea base, se realizó la aplicación de las tareas ya revisadas a niños de 7 años de edad que presentan características de deprivación social y quienes pertenecen a la Fundación San Antonio. La aplicación de cada una de las tareas fue filmada con el objeto que posteriormente se pudiera realizar una fiel trascripción de las respuestas y actitudes de los niños para realizar un análisis detallado y cuidadoso sobre sus conductas prosociales relacionadas con el desarrollo de sus habilidades mentalistas. Las mediaciones, se realizan luego de analizar la información resultado de la línea base en la mediación se utilizó como herramienta educativa el juego de roles, el cual pretende hacer vivir experimentalmente una situación o acción en la que se pueden encontrar las personas, en este caso a cada una de las personas se les asigna un rol o unas características del personaje para que el individuo las asuma generando comportamientos más cooperativos. Finalmente, frente a los objetivos se encontraron los siguientes hallazgos: primero, existe una relación entre las habilidades mentalistas y la conducta prosocial, ya que las conductas prosociales de carácter altruista requieren del componente cognitivo específicamente del desarrollo de las habilidades mentalistas. Las conductas altruistas requieren de una demanda mentalista donde se evidencia la pérdida de algo individual por obtener un beneficio colectivo. En la investigación se encontró que las habilidades sociales tienen una cara social importante ya que, la conducta social tiene un componente mentalista que siendo utilizado adecuadamente le permite al niño tener un uso de estrategias más refinadas permitiéndole leer correctamente las intencionalidades del otro. Se puede decir, que a menor desarrollo de las habilidades mentalistas será menos evidente el desarrollo social del HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 8 niño y, a mayor información sobre quien es el otro, mayores habilidades para hacer predicciones del estado mental del otro y por consiguiente mejores relaciones empáticas con los otros. El segundo hallazgo mostró que las experiencias sociales se relacionan con el uso de las habilidades mentalistas. En este estudio se evidenció que en el medio en el que se desarrollan los niños con deprivación social no se enseña a manipular cooperativamente, el niño lee inadecuadamente al otro por ende las dificultades no sólo son sociales sino en el conjunto del uso de las habilidades mentalistas que le permiten leer al otro y anticiparse para tener conductas más cooperativas. En este estudio se evidenció que el uso de las habilidades mentalistas es cultural y por consiguiente es posible que sea aprendido, siendo éste jalonable educativamente. Finalmente, se evidenció que a través de un conjunto de mediaciones, específicamente del juego de roles utilizado como herramienta educativa, se promovieron las conductas de carácter cooperativo con el propósito de que los niños con características de deprivación social realicen una mejor lectura de los otros individuos favoreciendo el colectivo y por tanto las conductas de carácter altruista. Se debe valorar el juego de roles para enseñar a los niños a desarrollar las habilidades mentalistas. En la investigación se pudo evidenciar diferencias en las habilidades mentalistas de los niños teniendo en cuenta los diferentes ambientes sociales, familiares, educativos y culturales en que se desarrollan éstos. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 9 INTRODUCCIÓN Esta investigación formó parte de un trabajo colectivo en la Línea de Cognición, de la Maestría en Educación, de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Javeriana, sobre la Teoría de La Mente. Así, bajo la tutoría de la Dra. Elena Marulanda, el grupo de investigaciones fundamentadas en la Teoría de la Mente, retomó diferentes tipos de mediaciones como el Juego Imaginativo, el Juego De Roles y el Juego De Ficción. Ahora bien, la Teoría de la Mente, desde la década de los años ochenta, es una de las áreas de investigación más productivas en el estudio de la psicología evolutiva y la cognición. Ésta, estudia y explica la comprensión de los niños a cerca de los estados mentales y emocionales, tales como, emociones y sentimientos, deseos, intenciones, creencias. Riviére y Nuñez (1996) encontraron que: “Esto se debe a que inicialmente los niños tienen al parecer una inteligencia social, antes que física, que tiende hacia la comprensión del mundo con instrumentos intelectuales que se utilizan al interpretar las acciones e interacciones humanas”. Los descubrimientos producidos en este campo, han contribuido a una mejor comprensión de los aspectos socio-cognitivos del desarrollo de los niños y también en determinados trastornos del espectro autista. Ahora es oportuno decir, que el propósito de esta investigación se centró en caracterizar las relaciones entre las habilidades mentalistas y la conducta prosocial en una HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 10 muestra de niños de edad escolar provenientes de un contexto de deprivación social. Por lo tanto su objetivo principal fue el favorecer por medio del juego de roles el uso de las habilidades mentalistas potencializando las conductas cooperativas en la resolución de conflictos. Así que, ésta investigación concentró su exploración en el desarrollo de la comprensión de los estados mentales, en niños con características de deprivación social, caracterizando la intervención psicopedagógica a través del juego de roles como una mediación que favorece el desarrollo de las habilidades mentalistas, y que además, logra generar conductas cooperativas de ayuda y consuelo en el desarrollo de la habilidades sociales de estos niños. Dicho esto, el Juego de Roles, es la técnica más importante del psicodrama, allí el doble es una persona que se para detrás del protagonista y actúa otro aspecto de su dilema. El juego de roles a través del doblaje es un método de comunicación para indicar la naturaleza del conflicto. También es una de las vías más eficaces para establecer empatía y por ende generar conductas cooperativas. Doblar a través del juego de roles es ponerse a uno mismo en los zapatos del otro. Enseguida, se indicará como está estructurado el informe de investigación el cual consta de cinco capítulos organizados de la siguiente manera: En este primer capítulo se dará una mirada a dos enfoques que estudian el desarrollo de la teoría de la mente (TM) en niños, luego con la información analizada se propondrá un modelo híbrido que hará referencia a los enfoques y las habilidades mentalistas y finalmente, se presentará una relación entre la teoría de las habilidades mentalistas con la conducta prosocial. En el segundo capítulo, introducción a la Conducta Prosocial, se muestra la relación entre Habilidades Mentalistas y Conducta Prosocial en niños de edad escolar con HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 11 características de deprivación social. La integración de diversos enfoques, consideran que un alto nivel de desarrollo en el comportamiento de ayuda es contingente con un alto nivel de desarrollo cognitivo y social, por lo tanto la conducta prosocial requiere determinadas habilidades cognitivas. En el tercer capitulo, Metodología, se presenta el objetivo central de la investigación, el tipo de estudio, la caracterización de la población y de los sujetos, la conformación de niveles, organización de tareas y procedimientos que se tuvieron en cuenta para la aplicación. En el cuarto capítulo se analizan los datos recogidos y se interpretan. Así, en el quinto capítulo se plantea los resultados y las conclusiones. Finalmente, la relevancia de investigar sobre la relación de la Teoría de la Mente y las Conducta Prosocial tiene como fin, generar unas implicaciones educativas donde se pueda demostrar la importancia de la base de las habilidades mentalistas en conductas sociales. De esta manera se puede reconocer que la escuela tiene profundos efectos en el desarrollo social del niño y el aprendizaje de conductas prosociales se logra en razón de las específicas condiciones de interacción que la escuela ofrece, es decir, las interacciones con los iguales y las interacciones con los adultos. Este aporte se evidencia en un conjunto de tareas que se adaptaron para el contexto educativo, las cuales fueron pensadas desde las interacciones y situaciones que viven los niños con deprivación social, planteando siempre la posibilidad de aprender estrategias sociales cooperativas. que ampliaran la comprensión social, favoreciendo conductas HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 12 1. MARCO TEÓRICO En este primer capítulo se dará una mirada a dos enfoques que estudian el desarrollo de la teoría de la mente (TM) en niños, luego con la información analizada se propondrá un modelo híbrido que hará referencia a los enfoques y las habilidades mentalistas y finalmente, se presentará una relación entre la teoría de las habilidades mentalistas con la conducta prosocial. Los enfoques que se presentarán son el Cognitivo representacional, y el Emocional. El principal exponente del representacional es Joseph Perner y del Emocional, Paul Harris y Peter Hobson. Perner asegura que los niños poseen una teoría de la mente una vez que comprenden la función representacional de los estados mentales (Perner, 1994, 268). Esto quiere decir que los niños tienen una teoría de la mente cuando están en capacidad de explicar las representaciones mentales que los individuos tienen del mundo. A esto se le denomina metareprresentación pues es la representación que pueden hacer los niños de las creencias, deseos o intenciones que tienen los demás acerca de las situaciones y objetos del mundo. para Cabe mencionar el ejemplo a que acuden Ángel Riviére y María Núñez (1996) aclarar que no cualquier representación de otra representación es una metareprresentación, este ejemplo consiste en que una foto de Las Meninas de Velásquez no es una metarrepresentación a pesar de que ambas sean representaciones y a la vez la una lo sea de la otra, pues una fotografía no es una representación mental, como sí lo es el HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 13 hecho de creer que otra persona sabe que Las Meninas es un cuadro de don Diego Velásquez. El postulado de Harris consiste en que los niños tienen una teoría de la mente cuando son capaces de asignar creencias y deseos a los demás apoyándose en su imaginación y con base en ello predecir lo que hacen, dicen o sienten (Harris, 1989). Afirma que cuando los niños pueden explicar y predecir la conducta y la emoción ajenas considerando las relaciones existentes entre conceptos como las creencias y los deseos por separado, se les puede llamar teóricos de la mente (1989). Y Hobson fundamenta su teoría en la intersubjetividad. Este autor plantea que los niños establecen sus relaciones interpersonales -intersubjetivas- con base en las emociones y los afectos y estas relaciones a su vez le permiten comprender su propia mente y la de los demás. Así pues, los niños alcanzan la TM cuando pueden conceptualizar los estados mentales propios y ajenos desde la intersubjetividad. Todos estos planteamientos serán ampliados posteriormente, y ya conociendo en términos generales los dos enfoques se puede afirmar con Riviére y Núñez que Teoría de la Mente es la capacidad de asignar mente a otros, es decir, creencias, intenciones y deseos diferenciando los propios de los ajenos y haciendo predicciones en función de los mismos. A continuación se presenta un breve resumen de la teoría de la mente. La TM supone: • Atribuírle mente al otro • Atribuírle intenciones, creencias y deseos diferentes a los propios • Esos deseos y creencias pueden ser falsas y por consiguiente no se materializan en representacional. la realidad, no obstante no pierden su valor HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 14 Por otra parte, es necesario recordar la estrecha relación existente entre el componente cognitivo y social que es retomado por Riviére y Núñez, a partir de los planteamienos de Vygotsky (1995) quien afirma que las funciones superiores de la mente tienen un origen social y se derivan de la interiorización de formas de relación interpersonal. De igual manera, Hobson resalta la importancia de concebir a las personas como seres dotados de deseos y creencias y a su vez especifica los requisitos necesarios para adquirir éstos conceptos mentales. Por ejemplo: para el desarrollo del concepto de creencia, se requiere la interrelación de componentes de la vida emocional, cognitiva y la experiencia social del niño. De esta manera se establecería una relación entre la conducta prosocial y las habilidades mentalistas en los componentes cognitivos, emocionales y sociales de los individuos. Por lo tanto, una actividad cognitiva de ayuda o cooperación implica un desarrollo de habilidades mentalistas, puesto que es necesaria la capacidad de ponerse en el lugar del otro para vivir de forma armónica en comunidad. 1.1 Enfoques Que Abordan La Teoría De La Mente 1.1.1. Enfoque Emocional Dentro de esta perspectiva, el componente afectivo es fundamental para comprender el desarrollo de las Habilidades Mentalistas (HM). Si bien es cierto que la dimensión intelectiva es crucial a la hora de caracterizar lo humano, no es menos significativo que las emociones y los afectos son determinantes en el origen de lo intersubjetivo, constituyendo HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 15 las primeras vías de acceso hacia la mente de los otros. Esta claro que esta postura contrasta con la representacional cognitiva, en tanto que no será el sistema cognitivo de inferencias sino las emociones y los afectos los que conlleven a leer la mente del otro (Soler y Sandoval 2003). Paul Harris y Peter Hobson, dan cuenta a partir de diversos estudios de lo que significa la TM y de cuando aparecen en el individuo. Harris (1992) explica la teoría de la mente desde la capacidad que el niño tiene para imaginar estados emocionales propios y ajenos. Es decir para el autor, la imaginación es la actividad cognitiva fundamental en el proceso de construcción de habilidades mentalistas. Para apoyar su argumento de la imaginación como mecanismo crucial para la comprensión del otro, parte de cuatro supuestos que se explican en relación con las diferentes fases de desarrollo del niño: autoconciencia, simulación, distinción realidad-ficción y fingir creencias y deseos. El primer supuesto se basa en estudios realizados por Inge Bretherton y sus colaboradores en 1981, quienes hallaron que alrededor de los dos años de edad, los niños empiezan a describirse a sí mismos y a los demás como seres que perciben, sienten emociones, tienen deseos y pasan por diversos estados cognitivos. El segundo supuesto se apoya en los estudios de Alan Leslie en 1987, quien caracterizó el juego de ficción considerando cuatro rasgos: el niño hace que un objeto represente a otro distinto, crea un objeto imaginario sin ningún tipo de apoyo, le atribuye propiedades simuladas y le atribuye estados mentales en vez de propiedades físicas. Leslie demuestra a través de estos rasgos que la capacidad del niño para la ficción sobrepasa de forma rápida el terreno de los objetos físicos, concluyendo que en el juego de ficción, los niños no se limitan a sustituir un objeto por otro, ni a la creación de objetos o propiedades ficticias, sino HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 16 que crean seres animados que, al principio, carecen de pensamiento propio. Pero, de forma gradual, comienzan a imaginar estados mentales que proyectan a estos seres. El tercer supuesto Harris lo apoya en un estudio realizado por Wellman y colaboradores en 1989, quienes demostraron que los niños de preescolar saben que los objetos imaginados se pueden transformar a voluntad; así mismo, Shatz, Weman y Silber en 1983, demostraron mediante comentarios espontáneos de los niños, que éstos establecen la diferencia entre la realidad imaginada y la real. El cuarto y último supuesto propuesto por Harris, se basa en un estudio realizado por Borke en 1971, donde se demostró que los niños son capaces de corresponder emociones ante situaciones familiares; así mismo, Trabaoos y sus colaboradores en 1981, concluyeron que cuando se muestra una emoción, los niños son capaces de sugerir una situación que puede haberla causado. Wellman (1988), citado por Harris, afirma que postular realidades inobservables como las creencias y los deseos se puede utilizar para explicar y predecir lo que las personas dicen, hacen o sienten. Por lo tanto, si los niños recurren a estas realidades no observables, hay que admitir que poseen una teoría de la mente. A continuación se presentan cinco tablas que resumen las etapas que cumplen los niños con sus respectivas características bajo los postulados de Harris. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 17 Tabla 1. Autoconciencia. Edad 2 años de edad Característica “Los niños comienzan a describirse a sí mismos y a los demás como seres que perciben, sienten emociones, tienen deseos y pasan por diversos estados cognitivos (Bretherton, McNew y Beeghly-Smith, 1982) Tabla 2. Simulación Edad Característica “Tratan a los muñecos como representación de seres humanos, pero no les 18 meses confieren el poder de actuar o sentir por su cuenta sino que siguen siendo receptores pasivos de la atención infantil” (Harris, 1992, p. 66) 2 y 2 años y medio 3 años y medio ó4 Los niños comienzan a conferir a los muñecos la capacidad de actuar y experimentar: hacen que hablen y actúen por su cuenta y,… les atribuyen deseos, sensaciones y emociones” (Harris, 1992, p.66). “Los niños comienzan a atribuir a los muñecos procesos de pensamiento y planes más explícitos” (Harris, 1992, p.66). HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 18 Tabla 3. Realidad Ficción Edad Característica 3 años Los niños distinguen el mundo real del imaginario. 3 ó 4 años El niño es consciente de haber entrado en el mundo hipotético distinto del real Tabla 4. Deseos, Creencias y Emociones Edad 3 años 3 a 4 años Característica Se refieren a los deseos, pero no está claro si los tienen en cuenta… como una ayuda para decidir si alguien está o no contento (Harris, 1992, p.74) Saben que emoción se siente en diversas situaciones familiares y reconocen las situaciones que corresponden a emociones determinadas(Harris, 1992, p.72) 6 años Los niños tienen comprensión de la emoción y no es egocéntrica Tabla 5. El orgullo, la vergüenza y la culpa Edad 4 a 10 años Característica Comienzan a entender las condiciones en las que se experimentan el orgullo, la vergüenza y la culpa. Dejan de ver a los demás como agentes que tratan de hacer realidad sus deseos y comienzan a considerarlos como seres sociales cuyas acciones son juzgadas HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 19 y comienzan a considerarlos como seres sociales cuyas acciones son juzgadas por sí mismos o por otros. Se dan cuenta que el estado emocional de una persona está influido por el estado emocional de otra. Las emociones de orgullo, vergüenza y culpa, están estrechamente relacionadas con las normas sociales (Harris, 1992, p.103). Por su parte Hobson (1995), plantea que el conocimiento de las personas o la captación conceptual de la naturaleza de las mentes, se adquieren a través de la experiencia individual de relaciones moldeadas afectivamente y coordinadas intersubjetivamente con otras personas, lo cual significa que las capacidades de relación interpersonal juegan un papel fundamental sobre el desarrollo de la comprensión de lo mental por parte del niño. Al respecto, cita a Macmurray (1961), refiriéndose al concepto de “Campo de la interacción Personal” donde la construcción del sujeto esta dada en la relación con otros, al respecto dice: “La unidad de la existencia de lo personal no es el individuo, sino dos personas que están en relación personal; y… somos personas no en virtud de un derecho individual, sino de nuestras relaciones con los demás. Lo personal se constituye en la relación interpersonal. La unidad de lo personal no es el “yo”, sino el “tú y yo” (Hobson 1995, pág.52). Así, atribuir mentalidad es dar carácter de persona, y los niños obtienen el concepto de mente de su experiencia dada en esas relaciones interpersonales, donde Hobson plantea el advenimiento de este concepto a través de diferentes niveles de comprensión interpersonal. El concepto de persona como ser dotado de mente, inicia con la diferenciación que establece el niño entre los objetos y las personas con quienes puede constituir un contacto HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 20 ínter subjetivo. Esta forma de experiencia de permanente contacto interpersonal recíproco mediado por la afectividad, genera en el niño la conciencia y de forma posterior la conceptualización de que las personas son seres dotados de mente. La propuesta de Hobson plantea que esta conceptualización de las personas como seres dotados de mente, se desarrolla en un continuo desde los primeros meses de vida, y esta dada por la capacidad de comprensión interpersonal que a su vez necesita el fundamento dado por formas específicas de relación interpersonal constituidas sobre cimientos perceptivos, afectivos, conativos y cognitivos, así mismo la aparición de otras capacidades como la de simbolizar de forma creativa, adquirir un pensamiento auto reflexivo y comunicarse de forma flexible y sensible al contexto contribuyen a la conceptualización que el niño elabora sobre los otros como seres dotados de mente. Ahora bien, Hobson (1995), afirma que la comprensión que el niño tiene de la mente equivale a una teoría, y al respecto se apoya en Premack y Woodruff, quienes proponen que poseer una “teoría de la mente”, supone que el sujeto se atribuye así mismo o a otros, estados mentales. Estos autores plantean la teoría de la mente como un sistema de inferencias donde por una parte los estados mentales no son directamente observables pero por otro lado, éste sistema puede utilizarse para elaborar predicciones sobre la conducta de los otros. Al aclarar el concepto de “Teoría de la mente” en el marco del desarrollo, donde el niño debe establecer relaciones entre estados mentales no observables y predicciones de estos a través de inferencias, Hobson plantea un interrogante valioso: “¿Qué es lo que adquieren los niños de tres o cuatro años cuando desarrollan la comprensión de la naturaleza de las actitudes mentales que tiene las personas en relación con el mundo?“ (Hobson, 1995, p.135). Para dilucidar este interrogante, Hobson propone que es importante establecer lo HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 21 que significa concebir a las personas como seres dotados de deseos y creencias y en este mismo sentido especificar los requisitos necesarios para adquirir éstos conceptos mentales, así para el desarrollo del concepto de creencia, se requiere la interrelación de componentes de la vida emocional, cognitiva y la experiencia social del niño. Pero entonces, ¿qué significa comprender una creencia?, de acuerdo con Hobson, tener una creencia es pensar que algo es verdadero, por lo tanto el niño al comprender la naturaleza de las creencias o de las falsas creencias, también comprende que para el otro estas representan un estado real de las cosas. Lo que supone la necesidad de que el niño posea también la capacidad de establecer lo que significa tener una perspectiva correcta y la noción de lo que es correcto o equivocado. Al respecto Hobson plantea que el niño a los cuatro años posee la noción de que existen formas determinadas de representar las situaciones que pueden ser verdaderas o falsas pero que el carácter de falso o verdadero lo establece una normatividad convencionalmente aceptada. Así mismo, el desarrollo de las habilidades mentalistas en el niño posee otros componentes importantes planteados por Hobson como son el hecho de que el niño puede comprender la mente representacional como la existencia de diversas maneras de saber, ver y sentir, pero de otro lado el autorreconocimiento por parte del niño de sus pensamientos, sentimientos e intenciones, lo que le permite atribuirles a los otros, estados mentales semejantes. El fundamento de la propuesta de Hobson, se halla en el hecho de reconocer la intersubjetividad como forma de coordinación interpersonal y subjetiva, que permite al niño la comprensión de que las personas son seres dotados de mente con quienes es posible compartir experiencias las cuales proporcionan el sustento para el desarrollo de las habilidades mentalistas. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 22 1.1.2. Enfoque Cognitivo Representacional: Joseph Perner El enfoque representacional cognitivo plantea que el requisito cognitivo para el desarrollo de una Teoría de la Mente es la capacidad en el niño para generar relaciones de representación mental sobre otras representaciones, es decir metarrepresentar. En otras palabras, es la capacidad del niño de establecer relaciones entre los significados de las cosas de acuerdo a sus ideas más que proporcionar significados en relación con conceptos específicos o universales. Las representaciones son entendidas como estados mentales que median las actividades de cada hombre en el mundo. Perner (1994), expone en primer momento que una representación es algo que invoca siempre otra cosa, que hace referencia a otra cosa. Ese algo en la explicación cognitiva se manifiesta a partir de una actividad mental o proceso mental como pensar, imaginar, creer, y tiene sus referentes en los objetos del mundo real o irreal. Cuando estos referentes son invocados mentalmente se constituyen en el contenido de la representación, los cuales se expresan en un formato o medio representacional como por ejemplo una imagen o una proposición; y además son representados por la persona de una determinada manera, es decir, con un significado particular a lo cual se denomina sentido. La relación entre el medio representacional (imagen) y el contenido representacional (lo que la imagen muestra) se llama relación de representación. Perner aclara que una representación es entonces algo que mantiene una relación de representación con otra cosa y que cuando utiliza la palabra representación se refiere al medio representacional, en este caso a la imagen (Ver Figura 1). HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 23 Figura 1. Relación entre medio y contenido representacional. Medio representacional Relación de representación Contenido representacional Perner (1994), plantea tres criterios de mentalidad fundamentales para definir lo que podría ser la Teoría de la Mente siendo estos: experiencia interna, constructo teórico en una teoría de la conducta y la intencionalidad. El primer criterio hace referencia a la capacidad de establecer un vínculo entre las propias experiencias y la capacidad de entender las experiencias ajenas. El segundo criterio, indica el papel que cumplen los constructos teóricos a la hora de predecir y explicar fenómenos observables. El tercer criterio ya es condición exclusiva de lo mental porque cumple con las características de: no existencia, aspectualidad y representación errónea. Siendo el tercer criterio el más relacionado con la Teoría de la Mente a continuación se explican sus tres características. La no existencia, se refiere a que independientemente de que la conducta sea observable, esta puede ser imaginada, es decir, a través del pensamiento se puede caracterizar la no existencia. De otro modo, la aspectualidad hace referencia a descripciones diferentes que se pueden dar de una situación a partir de diversos puntos de vista, en otras palabras indica distintas maneras de caracterizar entidades, acontecimientos u objetos a partir de constructos diferentes. Finalmente, la representación HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 24 errónea es la capacidad que tiene el pensamiento para dar características distintas a la realidad física de un objeto. Es así como Perner (1994), sugiere que mirar la teoría de la mente desde un enfoque representacional deja abierta la posibilidad de que los niños de corta edad sean capaces de comprender los estados mentales dirigidos a entes y a estados de cosas sin existencia no real. Tiene como premisa el desarrollo de niveles representacionales en los niños que se corresponden con edades y niveles de mentalidad por tanto, aclara que la capacidad de comprender estados mentales sólo podría darse hacia los cuatro años de edad, pues, en la relación que él presenta entre los niveles representacionales en el desarrollo y la creciente comprensión infantil de la mente, solamente en el nivel representativo secundario la capacidad infantil para comprender la mente es posible alrededor de esta edad que es el momento en el que los niños pueden adquirir nociones de aspectualidad y representación errónea, como lo demuestra su comprensión de la perspectiva visual y de la falsa creencia (Ver tabla 6). Tabla 6. Niveles representacionales y su relación con la comprensión de la mente. Nivel Criterio de representacional mentalidad Primaria: modelo único, primer año Constructo teórico/(experiencia interior) Descripción y ejemplos Puede formar constructor teóricos (por ej., atención), que los adultos identifican como mental, pero que el niño no distingue de los constructos físicos. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL Secundaria: Constructo teórico modelos múltiples, + experiencia segundo año interior Puede ligar explicación de constructos conductas teóricos con 25 para experiencias interiores; de ahí que los constructos teóricos se conviertan en específicamente mentales. Puede comprender la mente como relación con Intencionalidad: No objetos y situaciones no existentes. Aprende existencia gran parte de la psicología como acción dirigida a un objetivo. Aspectualidad Puede comprender la perspectiva visual, la Meta: Modelo de Representación aspectualidad del conocimiento, la creencia modelos, 4 años errónea falsa. Intencionalidad Fuente: Perner, J. (1994, p. 139). Respecto al último criterio, la representación tiene una propiedad fundamental que le permite distinguirse de los fenómenos físicos, ésta es su carácter intencional distinto o diferente a intencionalidad que hace referencia al modo en que los objetos mentales existen. El filósofo y psicólogo Franz Brentano, citado por Uribe y Parra (2000) y por Soler y Marti (2003), caracterizó los fenómenos mentales con la propiedad de ser intencionales, no en el significado técnico de deliberado o de propósito, sino en el sentido especial que existen únicamente en un estado mental o psicológico liberándose de la necesidad de ser reales como en el mundo físico. Las representaciones se hallan dirigidas hacia un objeto en tanto que generado interiormente o percibido únicamente una experiencia subjetiva. por la conciencia interior, por HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL Como se explicó anteriormente toda representación tiene un contenido, el cual 26 tiene una relación de existencia con su referente en el mundo real o con uno perteneciente al mundo posible, en donde el referente estaría en nuestra propia mente. Esta inexistencia solo es posible en los estados mentales y sabemos de ella porque tenemos experiencia de nuestro estado interior y porque hablamos de ella como si se refiriera a un objeto o contenido particular. Para Perner (1994), en el niño se presenta una transición entre la perspectiva no representacional de la mente a la representacional, lo que constituye el paso de estados mentales como constructos teóricos en una teoría de la conducta a la comprensión de la base representacional del procesamiento de información de la mente en una teoría de la mente, es decir, una Metarrepresentación. Así mismo, sostiene que la interacción social en los niños no tiene porque suponer una teoría implícita de los estados mentales que controle esta interacción, en razón a que hacia el año y medio de edad los niños son capaces de identificar sus propias experiencias emocionales en otros y utilizarlas como constructos teóricos para la comprensión del otro. Esto se da solo por la capacidad que ellos han desarrollado de mantener modelos mentales múltiples, es decir, los niños desarrollan primero una comprensión muy elaborada de la relación física entre el mirar y su importancia psicológica para la conducta, solo hacia los cuatro años logran comprender el ver como un acto mental intencional dirigido cuya causa es el desarrollo de un concepto de representación, el cual tiene la función principal de permitir la transición entre la comprensión de una teoría conductual y una teoría representacional de la mente. A partir del momento en que los niños entienden la función representacional de los estados mentales, su comprensión de la mente merece llamarse teoría de la mente, es decir HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 27 que el individuo tiene la capacidad de atribuirse estados mentales a sí mismo y los atribuye a los demás, porque dispone de cierta explicación (mecanismo mental) de la relación funcional de los estados mentales con el mundo. Alan Leslie, citado por Perner (1994) lo expresa en términos de representaciones primarias (modelo único) y representaciones secundarias (modelos múltiples o complejos), para caracterizar los cambios que se tienen alrededor del año y medio de edad. El autor considera estos cambios como el resultado de un nuevo mecanismo cognitivo que madura a esta edad y los ha denominado desdoblador y elevador de expresión. Los estados representacionales deben proporcionar una guía adecuada en el entorno en que el organismo tiene que actuar con éxito. En esta función los estados del medio representacional tienen sentido en términos del mundo exterior. La comprensión de la mente que tienen los niños más pequeños debería caracterizarse como una teoría mentalista de la conducta, en la cual los estados mentales se emplean como constructos teóricos, pues todavía no se dispone de explicación acerca del por qué y el cómo operan estos estados mentales. Por tal razón en este estadio los estados mentales se interpretan como relaciones con situaciones, por ello a los niños pequeños en este estadio se les denomina como teóricos de la situación. Desde el enfoque representacional cognitivo, metarrepresentar es la base de la teoría de la mente, solo a partir del conocimiento y la reflexión sobre los propios estados mentales, podemos considerar posibles los estados mentales de los otros seres humanos (Soler, Sandoval 2003). Metarrepresentar en sentido literal es la formación mental de un modelo de relación representacional. Así, una vez comprendida la representación y alcanzada la metarrepresentación, los niños comienzan a dar forma a una TM, siendo capaces de representar los estados mentales propios y del otro, dándole contenido a esos estados, HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 28 relacionando posibles hipótesis causales a los mismos y anticipando o prediciendo posibles conductas. Esta capacidad vista desde el desarrollo evolutivo del ser humano, tal como lo explica Humphrey (1993), surge a partir de la necesidad de nuestra especie de mantener relaciones duraderas e íntimas con los demás. Lo anterior evidencia que, en un momento a temprana edad, el niño es capaz de crear otros modelos o de manipular el primer modelo para proyectar situaciones deseables, en este caso la representación hipotética podrá gobernar la acción del sujeto para alcanzar esa situación deseable, tal como se ampliará más adelante. La existencia de un primer modelo es consecuencia de la realidad, y la existencia de un modelo manipulado o una situación hipotética se da precisamente porque es proyectada en otra representación (el contenido de la representación hipotética es la situación hipotética, por lo tanto puede ser real o no) (Soler y Marti, 2003). La teoría del modelo parte de los órganos sensoriales y se basa en los procesos perceptivos, los cuales se consideran fuentes de gran confianza, con ellos se recoge información en ese primer modelo y se le asigna un papel central: el primer modelo es fiel a la realidad percibida. Cuando se crean otros modelos, a los cuales el autor llama modelos múltiples, se esta asignando a cada uno la representación de situaciones diferentes a la realidad, hipotéticas o deseables, las cuales entran en el mundo posible y se desligan de la realidad pero mantienen su relación con el modelo único. La mente es capaz de interpretar esos diversos modelos mentales al mismo tiempo; es decir, mantiene como reseña el primer modelo que se convierte inmediatamente en pasado e interpreta los modelos múltiples que son los posibles o hipotéticos. Para no confundir lo real de lo hipotético el papel de la percepción es fundamental así como la información que de otros se recibe. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 29 En este sentido, Perner (1994) propone, a partir de su teoría del modelo varias etapas hasta llegar a la metarrepresentación: 1.1.2.1 Modelo único o modelo de la realidad: El niño durante su primer año de vida y parte del segundo cuenta con un modelo único de la realidad que lo circunda; la función de este modelo único es informar o reflejar concretamente esa realidad, por lo tanto será gradualmente gracias a la integración de la información sensorial como construye este modelo. Las características fundamentales de este modelo de acuerdo con Perner son: • No tiene una modalidad específica • No se limita a representar lo presente perceptible Hacia los 4 meses de vida un modelo único de la realidad le permite ser hasta cierto punto conciente de la existencia de un objeto que ha sido ocultado por otro objeto móvil y se sorprenden cuando éste ocupa el lugar del primer objeto sin resistencia perceptible. Unos meses más adelante los niños estiran la mano para buscar el objeto detrás del que lo oculta, así, durante esta etapa se inicia en el niño la comprensión de cuándo el objeto permanece en su lugar y cuándo es desplazado. Los niños durante el primer año de vida ya tienen objetivos que los impulsa a la acción, pero no son conscientes de que tienen un objetivo o una meta, así no esperan que la planificación de unas actividades desenlace una meta y por lo tanto no tienen frustraciones. Así mismo, en imágenes como fotos, a los 5 meses reconocen las semejanzas entre la imagen de una persona y la persona misma, pero no les asigna creencias ni deseos, solo son objetos que comparten ciertos rasgos, y así continúa hasta pasado el primer año de vida. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 30 El modelo único si bien cumple su papel de informar sobre la realidad, no permite registrar por ejemplo cambios temporales, puesto que en este modelo único se elimina una información anterior y se reemplaza por la nueva, y para comprender ciertos cambios es necesario un modelo que mantenga el recuerdo de un estado anterior y no solamente que se actualice. Los deseos son comprendidos al comienzo de esta etapa de manera objetiva, no personal. A partir de varios experimentos en niños de hasta cinco años una persona que consigue algo que desea se sentirá feliz, mientras que si le ocurre algo indeseable se sentirá triste, pero si el deseo a alcanzar es negativo o reprochable, o lleva malas intenciones, el niño no asumirá la satisfacción en el personaje; igualmente se les dificulta atribuir satisfacción a un personaje pese a sus deseos, si éstos no coinciden con los propios. Al finalizar los dos años, cuando no alcanzan una meta son comunes las rabietas, las cuales cumplen por lo menos dos funciones adaptativas, por una parte difícilmente un padre puede resistir la ira y la violencia de un niño en aras de conseguir algo, por lo tanto termina accediendo a su solicitud; y también sirven para liberar energía acumulada en el esfuerzo para la consecución de una meta. Lo anterior muestra el inicio de la capacidad de manipulación, aunque de manera inadecuada pero efectiva. A los tres años el niño puede abstenerse de perseguir una meta, pero hacia los cuatro años los niños ya son capaces de metavolición, con lo cual pueden persuadirse realmente de cambiar su meta, o aún mejor entrar a negociar, por ejemplo renunciando a algo a cambio de otra cosa, así controlan sus deseos y prima la “razón”. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 31 1.1.2.2 Modelos múltiples o modelos hipotéticos La principal característica de los modelos múltiples es que hacen posible trascender la realidad gracias a la concepción de lo hipotético. El surgimiento de los modelos múltiples siguiendo la teoría de Perner (1994) abre la posibilidad al niño de trascender la realidad, contemplando libremente el pasado en uno de los modelos y construyendo posibilidades hipotéticas en otro u otros modelos. En lo modelos múltiples frecuentemente se pierde el valor de verdad porque los niños entran a mundos posibles. Esto se manifiesta en un gran avance cognitivo y social puesto que comienza el juego de simulación, para lo cual necesita varios modelos que representen el mundo en tanto diferente de la realidad. Esta habilidad no se debe entender como que el niño use una cosa para representar otra, o como diría Piaget simbolizar, puesto que la posibilidad que da un modelo de actuar como si o de que algo sea parte de una situación hipotética, no necesita aún que ese algo represente otra cosa, son situaciones diferentes en diferentes modelos. “Las representaciones de simulación no son representaciones del mundo tal como es, sino del mundo como podría ser” (Perner. 1994, p. 74). En el lenguaje hacia los dos años, el niño es capaz de separar la realidad respecto de lo que se dice, en uno de los modelos tiene información conocida y en otro interpreta el nuevo enunciado; la palabra “no” por ejemplo, es una respuesta dada luego de hacer una comparación entre la situación o un enunciado y la realidad, o también para expresar que algo que se dijo no es correcto o no tiene correspondencia con una realidad. Igualmente a esta edad, los niños acceden a la comprensión de las representaciones pero solamente para utilizarlas como representaciones y para interpretarlas, no producen un modelo de la relación representacional entre la imagen y el objeto representado pero sí son HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 32 capaces de atribuir las cualidades adecuadas a las diferentes situaciones (imagen – objeto real) distinguiendo lo real de lo que no lo es. También, los niños inician la interpretación de las imágenes como las fotos gracias a su recién comprensión que las personas y objetos representados allí son los que existen en la realidad (modelo presente) pero que en la imagen existen y se comportan de modo diferente (modelo pasado), gradualmente distinguen lo que una imagen permite o no; por ejemplo, no morderán la imagen de una manzana. Para Perner (1994), el niño en este momento es un teórico de la situación no un teórico representacional: Sin un concepto adecuado de la representación, el joven teórico de la situación no puede comprender que una imagen pueda dar diferentes interpretaciones, que una imagen pueda tener un sentido y un referente, y que, en consecuencia, las imágenes puedan representar equivocadamente. (p. 91). En esta etapa de los modelos múltiples, la emoción se comprende como mental, siguiendo al autor, éste afirma que: Los niños emplean su comprensión de su propia experiencia emocional interior... como constructo teórico para la comprensión de la tristeza de otra persona... La comprensión de las emociones como intencionalmente dirigidas... hace su aparición cuando los niños comprenden la dependencia de las emociones respecto de otros estados mentales, de los cuales heredan la intencionalidad. (p. 157). Poco a poco, el teórico de la situación va comprendiendo que las conductas son expresiones de la mentalidad, y va construyendo una teoría que lo acerca al corazón de la cuestión, es decir la mente. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 33 1.1.2.3 Metarrepresentación Después de los tres años el niño comienza a tener en cuenta las propiedades de la relaciones representacionales, es decir referencia y sentido, y es capaz de formar un modelo mental que represente estas relaciones como representacionales. El niño adquiere una nueva intuición del funcionamiento mental que le permite, en cuanto a las creencias, comprender que alguien tiene una falsa creencia de la realidad porque distingue entre el referente (realidad) y su sentido (cómo es representada la realidad). La capacidad metarrepresentacional se observa claramente en las situaciones de engaño y de mentira, explica Perner (1994) al respecto: El engaño implica la manipulación de la conducta de los demás a través de la manipulación de la información, a fin de inducir a una creencia falsa acerca de la realidad. De ahí que, potencialmente, los actos de engaño sean indicadores útiles de la comprensión que quien engaña tiene de la creencia y, por tanto de una concepción representacional-informacional de la mente. Además puesto que el engaño es una acción práctica de la vida real que lleva implícito un significado práctico y un compromiso emocional, parece la vía por excelencia para estudiar la capacidad infantil de atribuir creencias a otras personas, de la misma manera que ha constituido uno de los métodos principales para estudiar la Teoría de la Mente... (p. 207). Esta capacidad metarrepresentacional le permite al niño tener mayor autocontrol frente a sus acciones y las metas a las que van dirigidas, así, cuando se ven frustrados, ya no tienen porque hacer una rabieta, sino que tienen la posibilidad de negociar sus fines y racionalizar acerca de sus deseos, en otras palabras se persuaden de adoptar otra meta. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 34 Tal como lo indica Perner, las imágenes en la etapa metarrepresentacional ya son entendidas desde la elaboración de “Un modelo mental que contiene dos subestructuras y la relación entre una y otra. Una estructura tiene que representar la imagen (en tanto ente físico) y la otra aquello a lo que la imagen alude (su interpretación) y, lo que es muy importante, el modelo tiene que incluir vínculos entre estas dos estructuras que representen como la imagen se relaciona con aquello a lo que hace referencia. (Perner 1994 p. 99).” Los enunciados luego de los 3 ó 4 años son vistos como entes representacionales, que cuentan con una interpretación (sentido) y con la necesidad de compararse con la realidad (referencia), así la palabra “no” en esta etapa ya no se explica por contrastación-situación o enunciado-realidad, sino que el niño entiende que un enunciado es falso puesto que el sentido no corresponde a una referencia. De esta manera, el desarrollo de la TM desde el enfoque cognitivo representacional y a partir de la teoría del modelo, pasa de las representaciones en un modelo único al dominio y manipulación de los modelos múltiples, para alcanzar el gran nivel de las metarrepresentaciones, accediendo en este último a hacer inferencias e hipótesis sobre los estados mentales propios y de las otras personas, prediciendo así sus posibles comportamientos, y pudiendo en el sentido cooperativo compartir, ayudar y entender o en el sentido negativo o maquiavélico como lo expresan Riviére y Nuñez (1996) cometer sagaces actos de engaño, manipulación y burla a otros seres humanos. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 35 Tabla 7. Características del desarrollo de la TM desde el enfoque representacional cognitivo. Etapa Temporalidad Realidad y metas ficción Edad Comprensión de representaciones Logros y fracasos Mentales Imágenes Lenguaje gráficas Solo un modelo que se 0-1½ actualiza, Modelo tienen único de la objetivos y real i-dad acciones sin No tienen Solo situacione s reales No las comprenden No les concepto de interesa ni las meta y no comprenden sienten decepción su comprensión Inician simulación Modelos con Teóricos de las alternativos objetos situaciones, que guardan el físicos usan 1 ½ -3½ pasado o hacen mantenien representacione Modelos hipótesis do s mentales pero múltiples o pasadas e relación aún no las hipoté-ticos igualmente realidad- comprenden. predicciones, simulación Los deseos son reconociendo . Inician objetivos, no consecuencias. juego de subjetivos simulación Comienzan a interpretarlas diferenciado la situación real de la descrita en la imagen Compara enunciado con la situación y si no coincide lo expresa mediante “no” Manipulan sus acciones para conseguir una meta, tienen rabietas, persisten en la meta HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 36 Interpretan adecuada Relacionan mente Los pasado, representa enunciados presente y ciones Las creencias futuro, planean hipotéticas representan y predicen e irreales algo (referente) 3 ½ ..... resultados al tiempo como algo Metarrepr finales y los que las (sentido). e-sentación pasos para reales y Comprenden la alcanzarlos, mantienen Falsa creencia negocean, se su Los deseos son persuade de relación. subjetivos cambiar de Dominan mentiras, meta. juego de engañan son La imagen es una representación que tiene referentes y sentido representacio Al nes que comprender pueden tener que la acción diferentes está dirigida a sentidos y una meta pueden ser comienza el erró-neos autocontrol. Construyen ficción, y simulación Perner (1994), aclara que el conocimiento se relaciona con la capacidad de “conocer” o “saber”. Inicialmente los niños pueden entender que una acción es eficaz ante la presencia del conocimiento y que existe fracaso cuando este está ausente. En este momento los niños muestran indicios de una teoría mentalista de la conducta que luego se convierte en una teoría representacional informacional del conocimiento, el conocimiento se convierte en parte de un sistema de procesamiento de información. Existen entonces tres componentes del cambio de la teoría mentalista de la conducta a la teoría representacional informacional. El primero hace referencia a que la acción eficaz pasa de ser evidente a través de la presencia del conocimiento a una consecuencia del mismo. Los niños ya identifican el ver como una modalidad para conocer algunas HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 37 características de las cosas y comienza la aparición frecuente de indagaciones espontáneas de las razones del conocimiento, lo cual evidencia una teoría del conocimiento que se interesa por entender cómo se forma este. Por lo tanto, los niños a los cuatro años empiezan a buscar explicaciones sobre acontecimientos, y no pueden aceptar que el conocimiento no tenga explicaciones. El segundo componente se relaciona con la teoría representacional del conocimiento la cual permite a los niños comprender la aspectualidad, por ejemplo, comprender que las modalidades sensoriales permiten obtener datos de algunas cualidades de los objetos. Finalmente el tercer componente se refiere a la manera diferente en que los niños codifican los acontecimientos que experimentan. Perner (1994), indica que antes de los cuatro años los niños no pueden formar huellas episódicas pues éstas son comentarios metarrepresentacionales de cómo se obtuvo la información, sin embargo, no niega la posibilidad de tener un recuerdo sobre un acontecimiento. El autor describe una relación entre la comprensión del acceso informacional en la formación del conocimiento y la capacidad para formar huellas episódicas, éstas últimas se dan a través de las metarrepresentaciones. Se concluye que a los cuatro años los niños comienzan a conceptualizar el conocimiento como un estado representacional representación de la mental mente, es además necesaria la para comprensión formar del huellas conocimiento episódicas, que como son metarrepresentaciones sobre por que la información está en la mente. De igual manera, Perner sostiene que el uso y la comprensión del niño de la palabra pensar no se debe igualar al uso de la palabra creencia, en razón a los múltiples usos de ésta, como por ejemplo: “Pensar en” puede sugerir contemplación, interés o preferencia, mientras que “pensar que” de hecho expresa creencia. Igualmente sostiene que esta HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 38 distinción es importante, pues la creencia no puede representarse como una relación entre persona y situación “se piensa que”. Lo que lleva a determinar que para comprender que la creencia representa algo como algo (referente => sentido) es necesaria una teoría representacional de la mente. Las creencias, los deseos y algunas emociones siempre son sobre algo. Respecto a las últimas, se ha abierto una gran discusión puesto que no es claro el objeto de la intencionalidad. Por ejemplo, cuando estoy triste, a lo cual Brentano (citado por Uribe y Parra 2000, p 111) respondía que “...cuando estamos tristes, sentimos algo. Y ese algo que sentimos está dentro de nosotros.... el sentimiento apunta hacia adentro.... el carácter intencional.... está dado por la conciencia interna”. Sin embargo, aun cuando el carácter mental de la representación es su principal propiedad, no se puede negar la influencia y la determinación que en gran parte de los estados mentales tiene el mundo exterior. En esta relación, cada individuo se reconoce como parte de un contexto, identifica allí las formas y los medios adecuados e inadecuados de relaciones, determina por contrastes en esa realidad sus sentimientos, deseos, creencias y demás actividades mentales, que lo harán particular pero siempre en relación con los otros seres de la naturaleza, y que le darán las pautas para actuar y comunicarse con las demás personas. Si esto no fuera así, ¿para qué representar entonces ese mundo exterior?, ¿cómo sobrevivir solo con representaciones generadas y creadas al interior? Igualmente no se puede concebir la explicación de la representación exclusivamente a partir de la experiencia personal, puesto que se basaría en la intuición de cada uno y dado que no puedo tener la experiencia de los estados mentales de otras personas ¿Cómo saber si ellas también tienen esos estados mentales? ¿Cómo atribuirles una Teoría de la mente? y si la tienen, ¿Cómo y para qué acceder a esta? HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 39 Perner (1994) responde a las anteriores preguntas desde la teoría del modelo. Plantea una analogía entre una maqueta o un modelo a pequeña escala de una situación con sus respectivos elementos y las relaciones entre ellos, y un modelo mental o representación formada en la mente: un mapa es usado como guía para encontrar determinados lugares puesto que es fiel a la realidad y a cada elemento se le ha asignado un significado especial que permite no confundirlos entre sí; una vez hecho esto se puede crear un mapa ficticio recombinando los elementos y obtener un mapa inexistente pero hipotético. Así, cuando se representa mentalmente una situación o un objeto existente o no, se establece un modelo cuyo fin principal es informar acerca del estado de esa situación u objeto, este modelo debe reflejar cómo es concretamente el mundo real al que corresponde el objeto. Perner se apoya en la evidencia actual, la cual muestra que los niños comprenden la creencia entre los tres años y medio y los cinco años lo que es confirmado con los hallazgos de que los niños entre estos rangos de edad comienzan a manipular la creencia de un competidor en acto de engaño y mentira; sostiene que es durante el segundo año cuando los niños adquieren la capacidad para reflexionar sobre sus metas y su acción dirigida a metas, y esto es porque los niños se vuelven capaces de construir modelos complejos necesarios para representar el deseo de una situación en particular y cómo se relaciona ésta con lo que se ha conseguido. Esto lo analiza desde dos posibilidades: el trato ingenuo como un rasgo objetivo de las cosas y la comprensión como una cuestión subjetiva de gusto personal, no obstante, ninguna a partir de los datos existentes permite extraer una conclusión firme. En este mismo sentido Perner, se interesa en saber si es necesario comprender los deseos como representaciones mentales y a este respecto sostiene que el deseo se diferencia de la creencia en que no puede conducir a una representación errónea. Sin embargo, los niños necesitan comprender los deseos como representaciones porque únicamente así HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 40 comprenden que los deseos tienen contenido proposicional (Proyectan situaciones hipotéticas) y no obstante, son parte del mundo real. Finalmente esta apreciación lleva a la hipótesis de que los niños se vuelven “razonables” a los 4 ó 5 años porque se vuelven metavolicionales y pueden comenzar a controlar sus deseos, es decir, a querer desear alguna otra cosa, mientras que antes su autocontrol se limitaba al nivel de la acción lo que sería el autosabotaje. A continuación se presentan las tablas 8 y 9, en la primera se aprecian los enfoques cognitivo representacional y emocional, desde los autores y los ejes teóricos que proponen estas miradas. Y la segunda muestra las semejanzas y diferencias entre estos enfoques. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 41 Tabla 8. Resumen de los enfoques cognitivo representacional y emocional REPRESENTACIONAL ENFOQUE EMOCIONAL COGNITIVO CRITERIO Planteamiento JOSEPH PERNER PETER HOBSON PAUL HARRIS El requisito cognitivo para el desarrollo El requisito cognitivo para el desarrollo El requisito cognitivo para el de una TM es la Metarrepresentación. de la TM es la capacidad de desarrollo de la TM se fundamenta conceptualizar los estados cognitivos en los estados emocionales que se que permiten percibir y comprender los producen en la experiencia inter estados mentales de otros y de sí desde subjetiva. A partir de esta, el niño la intersubjetividad. tiene la capacidad para imaginar estados emocionales propios y ajenos, donde la imaginación es la actividad cognitiva fundamental en el proceso de construcción de habilidades mentalistas. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 42 Categoría de análisis Conceptos de T.M Criterios ejes Metarepresentación Intersubjetividad Componente afectivo (¿actividad imaginativa?) Este enfoque postula la TM como la El autor propone como TM la Este supuesto teórico de la TM capacidad de atribuir estados mentales capacidad de implicación intersubjetiva propone la imaginación como la a si mismo y a los demás. Incluye las primaria y secundaria, del desarrollo actividad cognitiva fundamental en nociones de creencias, deseos e simbólico, que incluye la noción de el proceso de construcción de intenciones que pueden estar o no creencia y la propia organización del s habilidades mentalistas, ligadas a la realidad. Esta capacidad elf. diferenciando las emociones como el inferencial permite predecir y explicar desarrollo de la comprensión de las las conductas propias y de otros. mismas. En este enfoque la Metarepresentación El autor reconoce la intersubjetividad Este autor postula que a través del es la base de la comprensión como forma de coordinación componente afectivo y emocional el representacional del procesamiento de interpersonal y subjetiva, que permite al niño logra desarrollar habilidades información de la mente en una teoría niño por medio del afecto y las mentales para conocer e interpretar a de la mente. emociones la comprensión de los otros los otros. como seres dotados de mente con quienes es posible compartir experiencias que le proporcionan el sustento para el desarrollo de las habilidades mentalistas. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 43 El autor plantea tres criterios para Determina el lenguaje como la El autor propone 4 supuestos para definir T.M: herramienta que permite verificar los sustentar • procesos mentales del niño. Los imaginación postulados del autor son: crucial para la comprensión del otro. La experiencia interna su argumento como de mecanismo • Constructos teóricos. • Dominio interpersonal. o Autoconciencia. • Condición exclusiva de lo mental: • Primacía de las emociones y los o Simulación. afectos. o Distinción realidad *No existencia • Simulación Emocional del otro. • Tendencias hacia lo humano. ficción *Aspectualidad Principios o Creencias, deseos y emociones. *Representación • errónea Explicación del desarrollo Relaciones Interpersonales. El autor propone dos tipos de El planteamiento del autor concibe las Propone cuatro supuestos para representaciones iniciales que dan paso emociones y los afectos desde la apoyar su argumento de la a la metarepresentación en el desarrollo posibilidad de ser “Tú y Yo”, el ámbito imaginación como mecanismo de las habilidades mentalistas. de la intersubjetividad. crucial para la comprensión del otro: • Modelo único • Modelos múltiples • Las emociones y los afectosserían las primeras. • la La empatía no es una condición previa para comprender la emoción HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 44 del desarrollo • Metarepresentar de la TM • Comprensión de la naturaleza de comprender la emoción las creencias o de las falsas ajena. creencias. • El mecanismo de comprensión de la emoción de los otros seres humanos se fundamenta en tres componentes: 1. Imaginación de estados 2. Falsa creencia. 3. Comprensión empática. Etapas o Fases El autor distingue tres momentos claves El autor secuencia las etapas de en la evolución del desarrollo de las desarrollo de la Teoría de la mente en habilidades mentalistas: tres etapas o momentos: de desarrollo Se basa en cuatro periodos de desarrollo de los sistemas de simulación e imaginación para alcanzar las destrezas mentalistas: 1. Antes del año: comunicación intencional y capacidad de de las reproducción habilidades 1. Primaria. 1. Primera vía. mentalistas 2. Secundaria. 2. Segunda vía. 3. Meta: Modelo de modelos. 3. Tercera vía. intenciones de de las otros vinculados a metas presentes. 2. Entre el primer y segundo año:, la capacidad creadora hacia los objetos presentes. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 45 3. Después del segundo año: aparece la función simbólica. 4. Del cuarto año en adelante: se atribuyen estados mentales contrarios a la información que él mismo percibe, falsa creencia. Inicio en los niños TM Hacia los cuatro años, una vez Entre los cuatro y los cinco años Esta capacidad aparece entre los comprendida la representación y establece lo que significa concebir a 4 y los cinco años de edad. Se alcanzada la metarepresentación los las personas como seres dotados de explica bajo el supuesto de que el niños comienzan a dar forma a una TM deseos y creencias y en este mismo niño imagina que tiene un deseo siendo capaces de representar los sentido especifica los requisitos o una creencia, sin dejar de lado estados mentales propios y del otro, necesarios para adquirir éstos las acciones, emociones y dándole contenido a esos estados, conceptos mentales, así para el pensamientos que él mismo pude relacionando posibles hipótesis desarrollo del concepto de creencia, tener en la situación de un causales a los mismos y anticipando o se requiere la interrelación de personaje; lo cual es posible prediciendo posibles conductas. componentes de la vida emocional, gracias a una capacidad cognitiva y la experiencia social del imaginativa. Al rreconocer la niño. ínter subjetividad como forma de coordinación interpersonal y subjetiva, permite al niño la comprensión de las personas como seres dotados de mente con HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 46 como seres dotados de mente con quienes es posible compartir experiencias. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 47 Tabla 9. Semejanzas y diferencias entre los enfoques cognitivo representacional y emocional. · Los autores determinan que entre los 4-5 años de edad se potencializan las habilidades mentalistas. · Postulan etapas del desarrollo de las habilidades mentalistas. · Pretenden llegar al conocimiento del otro. · Elaboran una teoría de la mente de sí mismos y de los demás. · Tienen en cuenta las relaciones interpersonales. · Determinan el lenguaje como la herramienta que permite verificar los Semejanzas procesos mentales. · Logran desarrollar habilidades mentales. · Uno de sus potencializadores es el juego de ficción. · Logran dominio de las habilidades cognitivas. · Proponen tipos de representación inicial para llegar a una final. · Plantean etapas secuenciales para la adquisición de la teoría de la mente. · Permiten que el niño tenga un mejor y desarrollo de habilidades de toma de perspectiva social. · Requieren procesamientos de información mental. · El parámetro de proyección de cada uno de los enfoque, el cognitivo Diferencias diferente al emocional · El enfoque representacional cognitivo, establece una ganancia cognitiva y el enfoque emocional determina una ganancia emocional. 1.2 Un Modelo Híbrido Para La Explicación De Las Habilidades Mentalistas En el presente capitulo se han mostrado de forma clara y precisa los dos principales enfoques que han estudiado las habilidades mentalistas en relación con los diferentes HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 48 procesos intraindividuales e interpersonales que le subyacen a su desarrollo, intentando resaltar los aportes teóricos importantes hechos por Perner, Harris y Hobson, sus principales expositores. En primer lugar se hace fundamental destacar la significativa interrelación que existe entre la conducta social y el componente intelectivo, al respecto Ángel Reviere y María Núñez (1996) afirman: “Ni la inteligencia humana puede comprenderse despojada de la matriz social, ni la conducta social e interpersonal puede entenderse sin explicar a fondo sus requisitos cognitivos” (p.7), esta afirmación, ratifica la interdependencia de los dos enfoques desde los cuales es explicada la teoría de la mente: el enfoque emocional y el representacional cognitivo. El modelo propuesto para la presente investigación, se fundamenta en los aportes de éstos dos enfoques, pues ellos proporcionan las herramientas teóricas desde las cuales se posibilita la sustentación conceptual de relación entre el desarrollo de las habilidades mentalistas y la conducta prosocial. El punto de partida desde el cual se apoya el modelo para explicar estas relaciones es la intersubjetividad, definida por Hobson como la capacidad de relación interpersonal que permite al niño la comprensión de que las personas son seres dotados de mente con quienes es posible compartir experiencias. Es así que los niños adquieren el concepto de mente de su experiencia en esas relaciones interpersonales, lo que muestra cómo la capacidad comprensiva del niño se relaciona con sus posibilidades de comunicación. Así mismo, en el origen de lo intersubjetivo las emociones y los afectos son determinantes y constituyen las primeras vías de acceso hacia la mente de los otros. Al respecto Parra y Uribe (2000), citando a Trevarthen (1982, 1989) mencionan que la intersubjetividad prima de forma significativa en el proceso de comprensión humana y que HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 49 el desarrollo de las emociones y los afectos, sería el primer trayecto en el camino hacia el descubrimiento de otras mentes. Igualmente Harris (1992) explica la teoría de la mente como la capacidad que el niño tiene para imaginar estados emocionales propios y ajenos. Esa capacidad de comprender lo que otra persona está sintiendo surge a partir de la observación y la imaginación de la emoción que el otro pueda estar experimentando, y también a partir de lo que sentiría quien se imagina en el lugar de ese otro. A esto es lo que el autor denomina emoción “como sí” o emoción simulada (Gómez, González y Vásquez, 2003). Harris (1992), observa que con la edad los niños van poco a poco comprendiendo distintos tipos de estados mentales; comienzan por reconocer los signos externos de las emociones hasta comprender la experiencia de la emoción y con esto, llegan a lograr el control sobre sus propias emociones. Riviére (1996) citando a Harris (1992, 1993) propone que para el logro de este desarrollo, se dan cuatro periodos evolutivos relacionados con el sistema de simulación -imaginación y que contribuyen al desarrollo de las habilidades mentalistas: 1. Los niños de poco menos de un año sólo son capaces de reproducir en su propio sistema perceptivo o emocional, las intenciones de otras personas en relación con objetivos o metas presentes. 2. Entre el primer y segundo año, se produce el paso de la reproducción a la atribución de actitudes hacia objetivos presentes. Los niños muestran hacia los 18 meses, una capacidad simuladora primitiva sobre lo inmediato, ligada a los contextos copresentes. 3. La capacidad simuladora primitiva se convierte propiamente en imaginación, es decir se desliga de los objetivos presentes inmediatos. Hacia los tres años, el niño puede realizar una simulación imaginando situaciones o metas ficticias. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 50 4. Hacia los cuatro años y medio, el desarrollo de la capacidad imaginativa le permite al niño simular actitudes intencionales hacia objetivos contrarios a lo que él mismo percibe (p.91). El comprender al otro mediante la propia experiencia íntersubjetiva ligada a las emociones y a la imaginación, supone procesos cognitivos internos como las representaciones, entendidas como estados mentales que median las actividades de cada hombre en el mundo. Perner (1994), propone que una representación es una actividad o proceso mental como pensar, imaginar, creer y que tiene sus referentes en el mundo real o en mundos ficticios. Las representaciones poseen un carácter intencional, se hallan dirigidas a un objeto generado interiormente o percibido por la conciencia interior mediante una experiencia subjetiva. Es decir, las creencias, deseos o emociones siempre son sobre algo. Es importante anotar que la principal propiedad de las representaciones es su carácter mental, no obstante el mundo exterior tiene influencia sobre los estados mentales, pues cada sujeto se reconoce como parte de un contexto donde establece relaciones determinadas y confronta sus propios deseos, creencias y sentimientos con otros, lo cual le proporciona siempre las pautas necesarias para interactuar con éstos. Perner (1994), propone igualmente que la teoría de la mente posee un carácter evolutivo y en este sentido el desarrollo de la mente en el niño pasa por la adquisición de formas cada vez más complejas y poderosas de representación; distingue tres momentos importantes así: 1. Modelo único: se refiere a las representaciones primarias que desarrollan los niños desde el primer año de vida y permiten un nivel básico de comprensión de relaciones, HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 51 estas representaciones se hallan mediadas por procesos perceptivos donde la representación es fiel copia de la realidad. 2. Modelos múltiples: se dan desde el segundo año; el niño es capaz de manejar dos o más modelos simultáneos en relación con las mismas situaciones. Por ejemplo: la relación medios fines, la permanencia del objeto, el juego simbólico (desarrollo de capacidades de simulación e imaginación). 3. Las metarrepresentaciones: aparecen entre el cuarto y quinto año. Aquí el niño es capaz de representar la representación que tiene otra persona de una situación. Cuando el niño comienza a dar forma a una teoría de la mente, es capaz de representar estados mentales propios y de otros, otorgándoles contenido a éstos mediante el establecimiento de hipótesis, anticipaciones o predicciones de posibles conductas. En suma, el recorrido teórico realizado en este primer capítulo permite destacar algunas ideas importantes en relación con las habilidades mentalistas y la construcción del modelo híbrido derivado de ésta revisión, el cual permite esclarecer las interrelaciones entre diferentes elementos teóricos que aportan a la comprensión del desarrollo de éstas habilidades. Algunas de estas ideas importantes son: • En el Enfoque Representacional Cognitivo, metarrepresentar es la base de la TM. Solo a partir del conocimiento y la reflexión sobre los propios estados mentales podemos considerar posibles los estados mentales de los otros seres humanos. • Desde el enfoque anterior, a partir del momento en que los niños entienden la función representacional de los estados mentales (4 a 5 años), su comprensión de la mente merece llamarse teoría de la mente, por lo que el individuo tiene la capacidad de atribuirse estados mentales así mismo y a los demás. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 52 • Desde el Enfoque Emocional, la TM se explica a partir de la capacidad que tiene el niño para imaginar estados emocionales propios y ajenos. • En el Enfoque Emocional, Hobson plantea que el conocimiento de las personas o la captación conceptual de la naturaleza de las mentes, se adquieren a través de la experiencia individual de relaciones moldeadas afectivamente y coordinadas ínter subjetivamente con otras personas, lo cual significa que las capacidades de relación interpersonal juegan un papel fundamental sobre el desarrollo de la comprensión de lo mental por parte del niño. • El hombre construye sus representaciones mentales sobre el entorno social que le rodea teniendo en cuenta elementos sobre si mismo y sobre los otros. • Para construir las habilidades mentalistas son necesarias las relaciones que se establecen entre la intersubjetividad y la metarrepresentación, sin embargo la una no depende de la otra. • Las habilidades mentalistas más allá de ser un proceso cognitivo permiten hacer inferencias e hipotetizar sobre los deseos y creencias de los estados mentales propios y ajenos. • Existe una relación entre la conducta prosocial y las habilidades mentalistas evidenciadas en los componentes cognitivos, emocionales y sociales de los individuos. Por ende, una actividad cognitiva de ayuda o cooperación implica un desarrollo de habilidades mentalistas. • Las habilidades mentalistas y el uso de las habilidades mentales se desarrollan en contextos de interacción social positivas y en ese sentido, es importante como se HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 53 interrelacionan y como el déficit en el despliegue de las habilidades mentalistas puede afectar las conductas prosociales. El siguiente diagrama (Ver figura 2) tiene por objeto presentar una síntesis de la Teoría de la Mente equiparando los postulados teóricos que la describen, desde el enfoque Representacional Cognitivo con los supuestos de Perner y el enfoque Emocional con las conjeturas de Hobson y Harris, quienes a pesar de ser representantes de un mismo enfoque observan algunas diferencias en sus planteamientos. Además, se tienen en cuenta las propuestas de Riviére y Núñez (1996) en cuanto al componente social y las formas de relación interpersonal. La mirada comparativa de los puntos de vista de los tres autores, permite observar concepciones diferentes y complementarias alrededor de la Teoría de la Mente que son de gran importancia para el análisis que suscita esta investigación. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL MODELO QUE EXPLICA LAS HABILIDADES MENTALISTAS ENFOQUE EMOCIONAL INTERSUBJETIVID COMPRENSION DE LOS ESTADOS MENTALES 54 ENFOQUE COGNITIVO MODELO UNICO IMAGINACION MODELOS METARREPRESENTACION MULTIPLES AUTOCONCIENCIA CAPACIDAD DE SIMULAR DISTINCION REALIDAD FICCION DESEOS CREENCIAS EMOCIONES EMOCIONES Y AFECTOS ATRIBUIR, PREDECIR, SIMULAR Y MANIPULAR CREENCIAS Y DESEOS ESTADOS MENTALES PROPIOS O DE OTROS CAPACIDAD DE ESTABLECER RELACIONES REPRESENTACIONALES HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 55 1.3 Relación De La Teoría De Las Habilidades Mentalistas Con La Conducta Prosocial Para establecer esta relación es importante recordar las ideas planteadas desde los enfoques emocionales y cognitivos que abordan las habilidades mentalistas. Hobson, 1993 desde el enfoque emocional afirma que la intersubjetividad es primordial para el establecimiento de relaciones interpersonales, esta condición permitiría al niño determinar que las otras personas tienen mente por lo que se puede compartir con ellos enseñanzas y aprendizajes. Por otra parte, desde el enfoque cognitivo, Perner, 1994 analiza la temática de las habilidades mentalistas indicando que el niño efectúa procesos mentales denominados representaciones sobre el mundo real o ficticio, y éstas se dirigen a un objeto generado o percibido por una experiencia subjetiva. Recopilando los postulados anteriores, se podría afirmar que las habilidades mentalistas se refieren a aquellas posibilidades que tienen los seres humanos de atribuirle algunos estados mentales (deseos, creencias, emociones e intenciones) a otros seres y por ende, a la probabilidad de interacción con éstos. En definitiva, se apoya la concepción de Ángel Revière y María Núñez (1996), al estrechar los vínculos entre la conducta social y el componente intelectivo, indicando una interdependencia entre estos dos enfoques (emocional y cognitivo), pues a partir de éstos se puede explicar la teoría de la mente, teniendo en cuenta que el ser humano, como sujeto social puede establecer relaciones interpersonales y además, posee la capacidad de ponerse en el lugar del otro favoreciendo conductas prosociales. Otros autores como Watson, Linkie, Wilson y Capage (1999), realizaron un estudio sobre la interacción social y la teoría de la mente en niños pequeños. En su investigación HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 56 ellos plantean este tipo de relación encontrando que la teoría de la mente cumple un papel fundamental en las interacciones sociales de los niños. En conclusión, afirman que un ambiente familiar en el cual se den diversidad de interacciones hace que las personas tengan la oportunidad para aprender el pensamiento relacionado con las relaciones sociales. En suma, las habilidades mentalistas y la conducta prosocial son dos elementos que se relacionan y están ligados posiblemente con el uso de éstas habilidades en ambientes sociales positivos. Es decir, de acuerdo a las teorías de los autores Perner, Hobson y Harris, hacia los cuatro años los niños muestran un desarrollo de las habilidades mentalistas; sin embargo, para que éstas se puedan desplegar y emplear de manera adecuada es importante que se cuente con ambientes sociales propicios que permitan un desarrollo pleno de las mismas. Por consiguiente, si no existen los contextos positivos adecuados no se generarán conductas prosociales. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 57 2. UNA MIRADA A LA CONDUCTA PROSOCIAL En el capitulo anterior se presentó el planteamiento de dos enfoques, uno de ellos desde el punto de vista cognitivo representacional y el otro desde una perspectiva emocional donde se logró evidenciar como el concepto de “Teoría de la Mente” (TM) es la capacidad humana de asignarle a otros estados mentales. Este acto cognitivo, implica el desarrollo de habilidades de igual naturaleza, entre ellas la asignación de creencias, deseos, intenciones, emociones y la formulación de hipótesis, inferencias y predicciones de las conductas de aquellos a quienes se les atribuye un estado de éstos. Este capítulo tiene como objetivo mostrar la relación entre habilidades mentalistas y conducta prosocial. Al respecto, la integración de diversos enfoques, consideran que un alto nivel de desarrollo en el comportamiento de ayuda es contingente con un alto nivel de desarrollo cognitivo y social, por lo tanto la conducta prosocial requiere determinadas habilidades cognitivas. Por consiguiente, para lograr este objetivo dentro del capítulo se propone el desarrollo de la siguiente estructura: concepto de conducta prosocial, clasificación de la conducta prosocial, teorías explicativas y factores determinantes y asociados de la conducta prosocial, atribuciones de la conducta prosocial y su relación con las habilidades mentalistas, también se abordará la empatía como un elemento que influye directamente en la formación de la conducta prosocial y las categorías de las habilidades mentalistas. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 58 Finalmente, y pese a que la conducta prosocial tiene múltiples factores que la determinan, es importante no perder de vista que esta investigación tiene una finalidad de carácter pedagógico en donde diversas investigaciones han demostrado la eficacia de los programas de entrenamiento en el despliegue y potencialización de la conducta prosocial en niños en edad escolar tanto a nivel individual como grupal. Ahora bien, la escuela es un escenario particularmente importante para el estudio de los procesos de socialización, debido a que los niños se encuentran en este contexto con dos agentes de socialización: los adultos y los iguales. Las teorías cognitivas del desarrollo sugieren que la oportunidad de colaborar con otros en actividades en las que existen metas comunes, y la oportunidad de negociar desacuerdos y participar en las decisiones grupales estimula el desarrollo de la conducta prosocial. De la misma manera, la escuela favorece la capacidad de asignarle a otros estados mentales porque a través de distintos medios el niño va adquiriendo formas de ver y aproximarse al mundo por lo cual tiene creencias, deseos, intenciones y emociones, además por la interacción inherente que se da en el medio educativo con niños de su misma edad o edades diferentes y también, en las relaciones con los adultos, tanto docentes como miembros de la familia. Dicho esto, la escuela es un gran contexto de socialización y un escenario apropiado para que los sujetos asimilen los valores sociales propios y esperables del ámbito en que se desarrollan. El aprendizaje de conductas prosociales y el desarrollo de las habilidades mentalistas se logra en razón de las específicas condiciones de interacción y participación que la escuela ofrece, es decir de las interacciones con los iguales y con los adultos, así como en la participación de los procesos enseñanza-aprendizaje, culturales y personales (Maganto, 1994). HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 59 2.1. Consideraciones sobre la Conducta Prosocial Diversas investigaciones en el área de la Psicología, identifican la conducta prosocial con el concepto de altruismo, mientras que otros estudios relacionan la conducta prosocial con categorías como la ayuda, la asistencia, el compartir, la donación, el proteger, el consolar, el defender, la preocupación y la cooperación. Desde esta óptica podemos considerar que toda conducta altruista es prosocial, aunque toda conducta prosocial no siempre es altruista (Garaigordobil, 1995, p.116) A esto se añade, que dentro de las definiciones teóricas de la conducta prosocial se incluye la idea de conducta social positiva, que ha sido muy discutida por considerarse de carácter motivacional. Esta diferencia nos permite distinguir dos tipos de conductas sociales positivas: la primera, conducta prosocial, entendida como aquella que solo beneficia a una de las partes, y la segunda, conducta prosocial que supone un sacrificio personal que redunda en un bienestar grupal. Ahora bien, debido a la diferenciación anterior se presenta el criterio motivacional que plantea la dualidad de la motivación altruista y la motivación no altruista de la conducta prosocial. Por motivación altruista se entiende el deseo de beneficiar al otro con independencia de la propia recompensa, mientras que la motivación no altruista, se refiere a la motivación que espera o desea una recompensa propia además de la ajena (Garaigordobil, 1995, p. 115). Así que, las relaciones entre la vinculación amistosa y las conductas prosociales de ayuda y cooperación, concluyen que una de las características más claras que definen a este tipo de relación es el comportamiento prosocial, que incluye distintas conductas entre las HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 60 que se encuentran las siguientes: de ayuda, de cooperación, de donación, de compartir y de protección. Agregando a lo anterior, las investigaciones confirman que una vinculación positiva con el otro incrementa las conductas prosociales de ayuda y cooperación. Ma y Leung: “En las relaciones sociales de la conducta altruista de niños de 1° a 6° grado ratifican que son más altruistas con alguien que les gusta que con alguien que les disgusta, y con hermanos versus con niños no conocidos” (1992, p.116). Teniendo en cuenta estos estudios se puede decir que el rango de edad en el cual se desarrollan la conducta prosocial de forma plena está entre los 10 y los 12 años de edad. Al llegar aquí y, después de tener en cuenta las conceptualizaciones en la investigación se utilizará la definición de conducta prosocial entendida ésta como: “una actividad cognitiva de ayuda, consuelo y asistencia, que supone el desarrollo y uso adecuado de un conjunto de habilidades mentalistas, centrada en el papel de la empatía como base de la misma, puesto que es necesaria al tener la capacidad de ponerse en el lugar del otro”. 2.2. Clasificación de las Categorías de Comportamiento Prosocial Con el objeto de clarificar las conductas prosociales, Strayer (1981) nos plantea una clasificación donde incluye dentro de las categorías de comportamientos prosociales cuatro tipos de actividades: 1. Actividades con objetos, en las que se incluyen conductas como ofrecer, dar compartir e intercambiar. Por ejemplo: actividades donde se dé temporal o definitivamente, HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 61 o se ofrezca verbal o gestualmente a otro niño un objeto que estaba antes en su posición, juguetes, caramelos, etc. 2. Actividades cooperativas en las que se incluyen tareas y juegos. La implementación de actividades donde la oferta de información, enseñanza de algún tipo de habilidades (deportivas, lúdicas), conductas de sostén, apoyo, búsqueda de objetos perdidos, dirigidas a facilitar actividades o tareas a un compañero. 3. Tareas y juegos de ayuda en la que el objetivo no es participar para contribuir a una meta grupal, sino el ayudar a otro. En éstas los roles no son igualitarios como en las actividades de cooperación, sino que son asimétricos, ya que un miembro da ayuda y el otro la recibe. Por ejemplo, enseñar a un compañero a atravesar un pasamanos. 4. Actividades empáticas: que incluye mirar o aproximarse a un niño que tiene un problema o para consolarle. Incluye todas las actividades físicas o verbales de ofrecimiento de cuidados como respuesta a necesidades emocionales, a situaciones de dolor físico, o de incapacidad de otro niño. Por ejemplo, ayudar a levantarse, ofrecer apoyo, acompañar, hacer caricias, abrazar y dar ánimos verbales. Por otro lado, Garaigordobil, (1995) plante que la conducta de cooperación se debe a “Un intercambio social que ocurre cuando dos o más personas coordinan sus acciones para obtener un beneficio común, es decir, un intercambio en el que los individuos se dan ayuda entre sí para contribuir a un fin común” (p.116). Son éstos intercambios sociales los que ayudan a potencializar la conducta prosocial al tener la capacidad de comprender las mentes de otros basándose en la intersubjetividad y por ende, en las relaciones interpersonales al comprender lo que quiere, siente o desea el otro concibiendo otras realidades. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 62 2.3 Teorías Explicativas de la Conducta Prosocial A partir de las diferentes teorías sobre la conducta prosocial, se hace necesario presentar algunos modelos teórico – explicativos cuyos aportes han sido significativos en el estudio de esta conducta. 2.3.1. Perspectiva Etológica y Socio Biológica Para la corriente etológica que se ha dedicado a explicar los mecanismos de adaptación de las especies a su medio ambiente, el altruismo y otras conductas prosociales no son exclusivamente humanas, ya que algunos insectos sociales como las hormigas y las abejas, incluso ponen en peligro sus vidas al servicio del resto del grupo, es decir manifestando conductas de carácter altruista (Garaigordobil, 1994, p.117). Investigaciones como las de Wilson, (1975–1980), quien desde la sociobiología desarrolla el concepto Darwiniano de “Selección Familiar”, en el que propone que los padres y parientes se sacrifican y tienen conductas altruistas con la finalidad de que los que están genéticamente relacionados con ellos sobrevivan, entendiendo que la defensa de su grupo es a la vez la defensa de sí mismo, dándole desde este punto de vista un origen filogenético a las conductas altruistas. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 63 2.3.2. Postura Psicoanalítica Dentro de las investigaciones del psicoanálisis de Freud, (1921- 1960), se plantea que la conducta humana busca siempre la autogratificación y considera que los impulsos instintivos y la culpa son los principales determinantes de la conducta prosocial. La conducta humana esta guiada inicialmente por el principio del placer, explicando la naturaleza y el origen de la conducta prosocial a partir del desarrollo del aparato psíquico del niño, es decir, del proceso de control de los impulsos, del desarrollo y del fortalecimiento del yo, así como del proceso de construcción del super- yo o desarrollo de la conciencia moral. 2.3.3. Teorías del Aprendizaje La conducta prosocial esta determinada por factores ambientales externos. Las teorías del aprendizaje postulan que las conductas prosociales son aprendidas a partir de los mecanismos del condicionamiento clásico y del operante. Algunos estudios han confirmado que cuando las personas son reforzadas de forma continua para actuar de una forma prosocial, estas conductas se consolidan (Gelfand, Hartmann, y Cols. 1975; Grusec y Redler, 1980). Los agentes de socialización que ofrecen refuerzo social frente a conductas prosociales, evitan la utilización de recompensas materiales, para estimular la internalización de tendencias altruistas. Teóricos del aprendizaje social (Bandura, 1977-1986), cuestionan la focalización exclusiva de los estímulos externos, que ignoran los mecanismos cognitivos del aprendizaje HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 64 social, en el que el niño inicialmente esta regulado por factores externos, pero poco a poco va sustituyendo las sanciones y las demandas externas por los controles internos. Desde este punto de vista todos los procesos de autorregulación de la conducta como por ejemplo los cognitivos en relación con la asignación de intenciones y evaluaciones, desempeñan un papel relevante. 2.3.4. Enfoque Cognitivo Evolutivo En este enfoque se comparte la creencia de que la conducta altruista esta estrechamente ligada al desarrollo cognitivo del individuo. una fase de heteronomía a otra de autonomía. Piaget explica el desarrollo como el paso de La fase de heteronomía se caracteriza por el respeto a las normas del adulto, egocentrismo, evaluación de la conducta por las consecuencias. La fase de autonomía se caracteriza por la interiorización de las normas, amplio control de la conducta prosocial, evaluación de la conducta teniendo en cuenta las intenciones y la concepción de las normas como algo relativo. Lo que plantea Piaget es una secuencia evolutiva que va desde el realismo hasta el relativismo, siendo el desarrollo cognitivo el que determina estos cambios. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 65 2.4. Factores Determinantes de la Conducta Prosocial El desarrollo de la conducta prosocial depende de múltiples factores interrelacionados como son: la cultura, el contexto familiar, el ámbito escolar, factores cognitivos, afectivos y de sociabilidad. 2.4.1. Factores culturales La conducta prosocial es universal y el altruismo es muy común (Mead, 1937. Malinowski, 1922-1962, Fortes, 1963-1970, Lewis, 1981. Fiske, 1990-1991). Cada cultura promueve distintos valores sociales y culturales, jugando por ello un papel bastante determinante tanto en la frecuencia de la conducta prosocial de la colectividad, como en las justificaciones o razones que se ofrecen sobre el por qué se debe o no ayudar a otro. 2.4.2. Factores del Contexto Familiar El contexto familiar tiene una gran influencia en el desarrollo de la conducta prosocial; investigaciones como las de Hoffman (1975) confirman que la conducta prosocial de los niños esta influenciada por unos padres prosociales (p. 126). Por otro lado, el estilo de educación parental en la conducta prosocial concluye que las técnicas inductivas permiten una mejor internalización de las conductas prosociales, incluyendo en este tipo de técnicas aquellas donde los padres explican al niño las razones por las que determinadas conductas están mal invitándolos a cambiarlas. Las medidas educativas disciplinarias basadas en las HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 66 interacciones de inducción y apoyo son las que mas promueven la consideración por los demás y la conducta prosocial Hoffman (1970-1975, p. 126). 2.4.3. Factores Personales: Edad, Desarrollo Cognitivo y Social Diversas investigaciones ponen de relieve un desarrollo evolutivo de la conducta prosocial con la edad. La independencia y la interdependencia de los niños con los pares es una posibilidad para que la intersubjetividad se desarrolle. La intersubjetividad con los iguales desarrolla la sensibilidad a las necesidades y reacciones de otros, y frecuentemente estimula el aprendizaje de rutinas de negociación frente a los conflictos, es decir, se produce un aprendizaje prosocial a través de la intersubjetividad entre pares. 2.5. Factores asociados a la Conducta Prosocial: Inteligencia, Estado Emocional y Ámbito Escolar En la relación de algunas habilidades cognitivas (razonamiento moral, capacidad de perspectiva social), se esperaría que la inteligencia en general CI, y el nivel de razonamiento lógico estuvieran asociados a la conducta prosocial. Sin embargo, las investigaciones han demostrado que la inteligencia en si misma no parece ser un factor de gran peso en las diferencias individuales respecto a las respuestas prosociales (Miller y Otros, 1991, p. 59). HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 67 De otro lado, en las investigaciones sobre los estados emocionales en la conducta de ayuda, se ha encontrado que las emociones positivas potencian que el sujeto observe con mayor atención las necesidades de los otros, e incremente sus conductas de ayuda, mientras que otros han señalado que las emociones negativas promueven la ayuda (Garaigordobil, 1994, p.136). Ahora bien, algunas investigaciones a nivel empírico confirman que un sujeto en una situación emocional positiva, es más probable que tenga conductas de ayuda, sin embargo los datos que existen sobre las relaciones entre sentimientos negativos y conducta de ayuda, son contradictorios ya que a veces estos sentimientos incrementan la ayuda, mientras que otras veces la disminuyen (Haley y Strickland, 1986, p.137). Así que, las conductas prosociales positivas como las negativas se adquieren y mantiene, en gran parte, por los refuerzos de los compañeros. El grupo de iguales en el contexto escolar es una fuente importante de influencia sobre la conducta prosocial de los niños, detectando que este ámbito puede ser muy adecuado para implementar programas promotores de la conducta altruista. La interacción social con compañeros juega un papel muy importante en el aprendizaje poniéndose de manifiesto que: Bandura y Kupers, (1964): “Desde muy temprana edad los niños son muy sensibles a los modelos que les ofrecen los compañeros, a través de los cuales aprenden pautas de comportamiento social”. Brody y Stoneman, (1981): “Cuando interactúan niños de diferentes edades, la imitación se da teniendo en cuenta modelos de la misma edad o superior”. Telen y Kirkland, (1976): “La imitación recíproca es más característica de las interacciones de los niños con niños mayores, que con niños más pequeños, ya que en estos últimos no es tan construida como con los grandes”. Garaigordobil, (1994): “Los estudios de los psicólogos del aprendizaje social, confirman HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 68 que compañeros (especialmente los mayores) y profesores son tanto modelos como agentes de refuerzo de la conducta prosocial del niño” (p. 146). Furman y Masters, (1980): “Los niños aprenden a resistir la ruptura de las normas acatando la prohibición de un compañero”. 2.6. Atribuciones de la Conducta Prosocial y su relación con las Habilidades Mentalistas En las investigaciones de Miller y otros (1991), se enfatiza en las atribuciones de la conducta prosocial, teniendo en cuenta las verbalizaciones de los padres y adultos del niño en posteriores situaciones. Las conductas prosociales pueden estar afectadas por las verbalizaciones que hacen los adultos a los niños modificando sus auto atribuciones respecto a sus acciones previas, constatando que cuando se verbaliza a los niños que ellos han ayudado porque son cuidadosos con la gente y les gusta ayudar a los demás, los niños son mas prosociales en subsiguientes ocasiones que cuando se les verbaliza que han ayudado para cumplir las expectativas de los adultos. De otro lado, en la teoría de Abric (1976) se dice que el comportamiento del individuo está en parte determinado por su sistema de representaciones y, por ello, para prever su comportamiento se deberá analizar las representaciones o interpretaciones que elabora sobre el mundo que le rodea. Ahora bien, los niños de diferentes edades difieren en sus conductas de ayuda, según su estadio de desarrollo, toma de rol y desarrollo cognitivo, por ello se distinguen seis estadios. A continuación se presenta la tabla 10, en el cual se muestra información referente HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 69 a las características de cada uno de los estadios de la conducta prosocial y su relación con las habilidades mentalistas. Tabla 10. Características de los estadios de la Conducta Prosocial y su relación con las Habilidades Mentalistas. ESTADIO 1. EDAD REFUERZO 0 a 4 • DEFINIDO, CONCRETO años Y OBEDIENCIA CONDUCTA HABILIDADES PROSOCIAL MENTALISTAS Realización de actos • La perspectiva aún es de ayuda cuando la petición muy egocéntrica por lo que va acompañada promesa de de una los niños no tienen aún recompensa conciencia de que los otros concreta o de una explícita sienten y piensan de forma amenaza de castigo. 2. OBEDIENCIA 5 a 6 • A AUTORIDAD LA años diferente. Realización de actos • Se produce de ayuda no iniciados en descentramiento cierto egocéntrico forma espontánea sino para que permite al niño reconocer obedecer a la autoridad. • que las personas que están a Dar ayuda a otro su alrededor tiene por motivación ganar sentimientos la aprobación de de ayuda o la diferentes que él. autoridad. El refuerzo de la conducta pueden se tener pensamientos HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 70 modifica de la recompensa concreta, a la aprobación o desaprobación del adulto como refuerzo. 3. INICIATIVA 7 a 8 • INTERNA Y años de • Realización conductas REFUERZO iniciadas CONCRETO pero de Cierta capacidad para ayuda ver las necesidades de los voluntariamente, otros. contingentes a la consecución de un refuerzo definido y concreto. • Existe cierta orientación egoísta, en el sentido de que las acciones están motivadas recepción por la de recompensas concretas. 4. CONDUCTA 10 a 11 • NORMATIVA años Realización de actos • de ayuda para cumplir La descentración las egocéntrica ahora permite demandas sociales, en la ponerse en el lugar de otra expectativa proporciona de que ello persona en consecuencias necesidad, positivas, mientras que su experimentar violación conlleva sanciones empatía, o castigos. • Refuerzo así no definido, ya que en este estadio se ayuda porque se desea recibir aprobación y de como ansiedad estimulando conducta de ayuda. concreto, pero si claramente apoyo de los otros. situación y la HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 71 5. 10 a 12 • de • RECIPROCIDAD Años comportamientos de ayuda la creencia de que si lo hacen, Realización GENERALIZADA guiados O universales de intercambio. ALTRUISMO • RECIPROCO por Los Los sujetos ayudan en principios en otra ocasión ellos recibirán refuerzos ayuda en compensación a sus por actos previos de ayuda hacia realizar conductas de ayuda otros. en este estadio no son concretos ni definidos. 6. CONDUCTA 13 a 14 • ALTRUISTA años Realización de la • Descentración conducta de ayuda que es egocéntrica que permite que el iniciada voluntariamente, y sujeto se preocupe por el cuya finalidad es beneficiar bienestar de los otros, evalúe a otro sin esperar refuerzos las externos. necesidades personas Comportamientos altruistas alrededor de ayuda, que aunque no empatía de las que tiene a su y cuando experimente observa reciben recompensas situaciones de necesidad en concretas, proporcionan los demás. auto refuerzo, satisfacción y elevación de la autoestima de las personas que lo realizan. Modificado de: Garaigordobil, M. (1994. P. 129-130). En la tabla anterior, se evidencia la relación de las Habilidades Mentalistas con la Conducta Prosocial siendo evidente que las conductas prosociales tienen un componente mentalista que van evolucionando teniendo en cuenta el desarrollo del individuo y la capacidad de ampliar el abanico en el uso de estas Habilidades Mentalistas en sus HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 72 relaciones sociales. Finalmente, hacia los 13 ó 14 años de edad se generan conductas altruistas experimentando empatía en situaciones donde puede ayudar a otros. 2.6.1. La Empatía La empatía entendida como un proceso cognitivo: “Se refiere a la tentativa de un individuo auto-consciente por comprender, sin juzgar, las experiencias positivas y negativas de otro individuo. A menudo estas emociones y reacciones son confusamente entendidas por la otra persona, de ahí que un aspecto importante del proceso sea la precisión empática, por cuanto que el objetivo de la empatía suele ser, aunque no necesariamente, proporcionar comprensión a una o a ambas partes” (Wispé, citado por Nancy Eisenberg, 1992, p.14). En otras palabras, la empatía se refiere a la condición que tienen las personas de ubicarse en el lugar del otro y hasta comprender sus actitudes y sus estados mentales, lo cual se relaciona estrechamente con las habilidades mentalistas que tienen que ver con asignar creencias, deseos, emociones e intenciones a otros. De esta manera, la complejidad de los procesos cognitivos varía probablemente en función de la edad del individuo y de otros factores personales y situacionales. La empatía, como base de la conducta prosocial supone el despliegue de habilidades mentalistas, entre ellas la capacidad de ponerse en el lugar de otro a través de predicciones e inferencias. Por tanto, presupone dos tipos de procesos cognitivos: primero, la capacidad de discriminar y denominar estados afectivos en otras personas, y segundo, la capacidad de adoptar la perspectiva y el rol de otra persona. Feshbach, (1978), citado por Nancy Eisenberg, (1992), HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 73 indican que: “ La empatía se halla relacionada positivamente con la conducta prosocial, es decir, es una conducta voluntaria dirigida a beneficiar a otro, pero esto no implica necesariamente que la empatía siempre produzca una conducta prosocial” (p.19). Hoffman, (1975) define la empatía como un sentimiento equivalente y exacto a los sentimientos del otro, sino como una respuesta afectiva más apropiada a la del otro que a la de uno mismo. La empatía como la define Wispé, (1985), es la autoconciencia de una persona para comprender las experiencias de otro. El incremento en la emoción empática lleva a una mayor conducta de ayuda. Así que, la tendencia humana a empatizar con los demás, subyace a la conducta de ayuda y a la motivación prosocial. Existen diferentes puntos de vista sobre el papel que desempeña la empatía como variable mediadora del comportamiento de ayuda; estas orientaciones se dan desde distintas esferas: afectiva, cognitiva e integradora. El interés de esta investigación es la perspectiva cognitiva pues lo que se propone es conocer e indagar sobre la posibilidad que tienen las personas de ponerse en el lugar del otro y como esta habilidad se corresponde con las conductas prosociales en los individuos. 2.6.1.1.La Empatía desde la Perspectiva Afectiva El hecho de observar la ansiedad del otro puede producir activación fisiológica en el observador, si esta activación se interpreta cognitivamente como una respuesta a la ansiedad de la otra persona, entonces el observador experimentará emoción empática, que puede poner en funcionamiento la motivación para ayudar. También se dice que la empatía HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 74 significa la experiencia emocional que es congruente con la emoción de otro individuo (Stotland, 1979 citado por Garaigordobil, 1995, p.133). 2.6.1.2 La Empatía desde la Perspectiva Cognitiva La empatía se considera como un proceso cognitivo, planteando el hecho de ponerse en la perspectiva de otra persona en situación de necesidad, e incrementa la posibilidad de conocer dicha situación de necesidad y, por tanto, actuar para reducirla (Rubin y Scheider, 1973 tomado de Garaigordobil, 1995, p.133). Autores como Borke, Buckley, Siegel y Ness, Greenspan y Cols, (1979) definieron la empatía: “ Como la habilidad cognitiva para reconocer y comprender los pensamientos, las perspectivas y los sentimientos de otro individuo”. Ahora bien, la perspectiva cognitiva es el reflejo de un trabajo hecho por investigadores socio-cognitivos que se apoyan en la teoría de Piaget y también en investigaciones derivadas de la psicología cognitiva. En esta orientación, se dice que la capacidad de reproducir respuestas empáticas depende del desarrollo de habilidades de razonamiento cognitivo, entre las que se encuentra: permanencia de objeto, habilidad de distinguir entre los atributos de uno mismo y de los demás, así como la destreza para adoptar el rol de otro. Además, distintos investigadores han demostrado que a partir de los dos años, se da un aumento de expresiones espontáneas infantiles relacionadas con experiencias internas de sí mismo y de otros lo que indica una valoración de los estados emocionales volitivos y cognitivos que los individuos pueden experimentar (Bretherton y Beeghly, 1982; Dunn y Kendrick, 1982). HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 75 2.6.1.3 La Empatía desde una Perspectiva Integradora La perspectiva integradora de la empatía es el resultado de un proceso interactivo entre aspectos emocionales y cognitivos. Considera que ponerse en la perspectiva de una persona en situación de necesidad incrementa la emoción empática, aumentando el comportamiento de ayuda (Coke, Bastón y Mc Davis, 1978, citado por Garaigordobil, 1995, p.133). A este respecto Feshbach (1978), citado por Eisenberg y Strayer, (1992) plantea un modelo que integra aspectos cognitivos y afectivos, el cual presenta tres componentes: 1. La capacidad de discriminar e identificar los estados emocionales de otro. 2. La capacidad de tomar la perspectiva o rol de otro. 3. La evocación de una respuesta afectiva compartida. Finalmente, el autor plantea que los tres componentes son indispensables para la producción de conductas sociales positivas por parte del niño. Desde esta perspectiva, lo que ocurre es que el aspecto emocional está dado en primera medida para construir, a partir de este componente de la persona, otro agregado que es la parte cognitiva de la misma y que finalmente se ven combinados al observar que percibir la emoción en el otro es un avance cognitivo. Desde luego, este modelo plantea una estrecha relación entre la emoción y la cognición. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 76 2.6.2. Relación entre Empatía y Conducta Prosocial La empatía ha sido definida desde distintas corrientes, además es imprescindible considerarla como un elemento mediador de respuestas interpersonales, por lo cual se ha efectuado una relación entre empatía y conducta prosocial. Los resultados de los estudios hechos por Leiman, (1978), Feshbach, (1982), Marcus y Cols, (1985), entre otros indican que la activación de la empatía puede ir asociada con una mayor conducta prosocial en los niños. Hoffman, (1982) propone un modelo evolutivo sobre la empatía el cual enuncia que los cambios relacionados con la edad en la experiencia de la empatía reflejan cambios subyacentes en el creciente sentido cognitivo que los individuos tienen de los otros, lo que sugiere la existencia de una relación evolutiva de los niños entre su sensibilidad emocional y su sensibilidad a las necesidades de los otros. A continuación se presenta la tabla 11, en la cual se exponen las características de la empatía y su relación con las habilidades mentalistas. Tabla 11. Características de la Empatía y la Conducta Prosocial. Edad Características del (meses) comportamiento Modalidades de Habilidades mentalistas activación estudiadas desde Rivière, empática (1996) HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 77 12 a 18 Responden al malestar Capacidad de otro hacia malestar o Aparición orientándose disposición él, a (llorando Protodeclarativos: poseen o responsivos ante los un núcleo mentalista, se refieren gimiendo) y buscando a sentimientos su propio cuidador conductas ser prelingüísticas intencionales: y • mostrando sensibles de de a actos dirigidos a compartir con otros otros experiencias acerca de los objetos. • Protoimperativos: como propósito tienen “lograr los objetos a través de otros”. Se manifiestan con actos de señalar con el dedo, con expresiones emocionales y miradas alternas a los compañeros de interacción y a los objetos mismos. Riviére (1996, p 59). 18 a 24 El niño intenta Destrezas Los niños no intervenir a favor de la asociativas y toma mentalizan víctima del malestar pero de perspectiva, los protodeclarativos niños mayores implicar responden a abstractos saben una que qué hacen pueden mentalización tipos implícita. Por ejemplo: el niño de que llama por teléfono y finge HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 78 malestar y a claves ser otra persona y cuándo el sutiles procedentes interlocutor de otros sujetos le pregunta con quien habla, el niño le contesta con “mi papá”. 36 a 60 Desarrolla conductas a Interpretación de Presentan favor del beneficio de estados mentales, y rudimentarias otros conductas conductas de mentalismo de cooperativo malestar. Toma de perspectiva, entendida como la diferencia entre lo que yo creo, siento y pienso y lo que el otro cree, siente y piensa En la tabla se evidencia que según Riviére (1996), los niños muestran un avance progresivo en sus habilidades mentalistas que incluyen la ayuda y el apoyo del otro. En consecuencia, la concepción de la mente del otro a los dos años se percibe como un sistema incompleto en relación con la elaboración de mente que puede tener un niño de cinco años. Por ejemplo: los niños de dos y tres años cometen errores en tareas de comunicación referencial (hablar por teléfono), lo cual tiene que ver con la capacidad de diferenciar entre los estados mentales ajenos y los propios. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 79 En resumen, la tabla 11 organiza la información desde tres miradas: el comportamiento, la empatía y las habilidades mentalistas. A través de estos referentes se relacionan aspectos cognitivos y afectivos, y su evolución a través de las etapas de desarrollo de los niños. La primera caracterización muestra al comportamiento como la base para los cambios, la segunda, a la empatía como una manera de responder a una situación y, finalmente, la tercera las Habilidades Mentalistas como la capacidad de expresión de creencias. Ahora veamos, un punto interesante en la relación de empatía y conducta prosocial se presenta en el aspecto que se refiere al compartir las emociones y la motivación prosocial, a este respecto se plantea que cuando los niños empiezan a ser capaces de atribuir significado emocional a las expresiones emocionales también comienzan a responder a estas expresiones; a los dos años esto genera formas rudimentarias de prestación de ayuda. Esta condición no se puede dar sin la evolución que se va dando en cuanto a las habilidades mentalistas, pues en la atribución de significado emocional a otros se da una característica que define las habilidades mentalistas y es el atribuir mente a otros en función de las creencias y los deseos. Esta condición genera en los niños la capacidad de ayudar luego de entender la mente del otro, lo cual se relaciona directamente con ponerse en el lugar del otro, tanto emocional como cognitivamente. Esto quiere decir que el niño atribuye mente a otros, comprende su conducta y, si es necesario, ayuda a mejorar su situación. También se afirma que existe un cambio evolutivo en las reacciones de los niños al malestar de otros. Más o menos, a los dos años se pasa de una reacción de malestar global a una conducta instrumental más orientada hacia los otros. En otras palabras, las iniciativas en el primer año de vida consisten en contactos físicos positivos tales como tocar o dar palmadas en la espalda; en cambio, los niños más grandes parecen utilizar expresiones de HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 80 ánimo verbales, acciones de compartir, defensa de la víctima y otros gestos instrumentales. Así pues, los resultados de distintas investigaciones proporcionan pruebas sólidas a favor de la emergencia de respuestas empáticas hacia los dos años y medio, y de su papel motivador de iniciativas prosociales (Eisenberg y Strayer, 1992, p.148). Con esto en mente, la relación entre empatía y conducta prosocial se ha constituido en un interés de la literatura evolutiva. Se está empezando a considerar la empatía como importante en el desarrollo afectivo e interpersonal y, por ende, en el comportamiento social. A este respecto Feshbach, (1982) manifiesta que la empatía puede producir distintos efectos tales como: “ La comprensión social, competencia emocional, compasión, benevolencia, regulación de la agresión y de otros comportamientos antisociales, autoconciencia, destrezas comunicativas y cohesión entre aspectos cognitivos, afectivos e interpersonales de la conducta del niño”. En resumen, la empatía del niño a distintos sentimientos de otros ocupa un papel importante en su desarrollo socio-emocional. Ahora bien, toda la conceptualización anterior interroga la relación entre habilidades mentalistas y la conducta prosocial en los individuos. Para resolver este cuestionamiento se harán algunas reflexiones partiendo de la Figura 3. A continuación, la figura nos permite proponer una relación entre las habilidades mentalistas y la empatía, la cual surge de la definición conceptual de estos términos. Recordemos que las habilidades mentalistas se refieren a la competencia de atribuir mente a otros y de predecir y comprender su conducta en función de las creencias y los deseos; en síntesis, la capacidad de comprender a otros. De la misma manera, la empatía se refiere a ponerse en la perspectiva de otra persona, conocer su situación y actuar para favorecer o reducir alguna dificultad. En estos dos conceptos, habilidades mentalistas y empatía, existen elementos comunes que se refieren a atribuir ciertos contenidos mentales a otra persona; comprenderlos e inferir una estrategia de HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 81 acción sobre ellos, más concretamente la empatía se refiere a actuar “como si” se estuviera en el lugar del otro. De esta manera, se establece una relación entre habilidades mentalistas y empatía. Consideremos ahora, que éstas acciones, analizadas desde la empatía, conducen a pensar en la misma cómo un elemento mediador para las conductas prosociales, pues es a través de ellas como se pueden presentar acciones “como si” se estuviera en el lugar del otro, inicialmente incipientes pero que progresivamente se van fortaleciendo para generar conductas de ayuda (consolar y asistir). Figura 3. Relación entre Habilidades Mentalistas y Conducta Prosocial. Conductas Prosociales Empatía Conductas de ayuda: • Asistencia • Consuelo Categorías de las Habilidades Mentalistas: 1. Ponerse en el lugar del otro 2. Predecir 3. Simular estados mentales 4. Manipular los estados mentales del otro HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 82 En resumen, la empatía relacionada con las habilidades mentalistas puede tener efectos en la conducta prosocial de los individuos. Esta conclusión surge de los hallazgos encontrados en la literatura que indican: • A mayor empatía, mayor sensibilidad por los otros. • A mayor desarrollo de la empatía mayores conductas de mentalismo cooperativo. • Si se atribuye significado emocional a las expresiones emocionales y se responde a estas expresiones se pueden generar rudimentos de conductas de ayuda • La empatía es un motivador indispensable de las conductas prosociales • La empatía está en la base de la comprensión social, la competencia emocional, la compasión, entre otras. Finalmente, la empatía puede ser vista como una habilidad cognitiva que se desarrolla y evoluciona con el ser humano, y es indispensable para la conducta prosocial de tipo mentalista pues tiene en cuenta las necesidades de los otros para lo cual requiere identificar estados emocionales y adoptar la perspectiva de otros. 2.6.3. Categorías de las Habilidades Mentalistas Las habilidades mentalistas se han estructurado sobre cuatro categorías de análisis con el propósito de identificar sus relaciones con la conducta prosocial de ayuda (asistencia y consuelo). Estas categorías obedecen al desarrollo evolutivo de las habilidades mentalistas en los niños y a la vez se corresponden con los avances graduales que van teniendo los individuos para pasar de una categoría a otra, es decir, se refieren al nivel HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 83 mentalista que se va adquiriendo durante el tiempo y como fruto de las interacciones sociales y los avances cognitivos. Para su estudio y análisis las categorías se han clasificado en cuatro tipos: • Capacidad para ponerse en el lugar del otro • Capacidad para predecir • Capacidad para simular estados mentales • Capacidad para manipular estados mentales de otros. A continuación se va a definir cada una de estas categorías teniendo en cuenta los exponentes desde los enfoques emocional y cognitivo, para luego dar una definición operacional de éstas. 2.6.3.1.Capacidad para Ponerse en el Lugar del Otro Esta capacidad se relaciona con los planteamientos de Harris (1992) quien indica en el segundo supuesto de su teoría como el niño gradualmente comienza a conceder y proyectar estados mentales a otros. Por tanto, comienza la capacidad de ponerse en el lugar de otro. En esta investigación esta categoría hará alusión a tener la capacidad de tomar en consideración, detectar y actuar, poniéndose en la posición o lugar de otro. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 84 2.6.3.2.Capacidad para Predecir Se relaciona con la idea de Harris (1992) de que los niños pueden postular realidades inobservables como las creencias y los deseos con el propósito de emplearlos para explicar, prever y anticipar lo que las personas dicen, hacen o sienten. Esta categoría también, tiene semejanza con las afirmaciones de Premack y Woodruff, quienes proponen a la teoría de la mente como un sistema de inferencias que puede ser utilizado para elaborar predicciones sobre la conducta de otros. Para este estudio, esta categoría hace referencia a cómo creo yo que se sentirá la otra persona, es decir, se relaciona con la posibilidad de tener una acción anticipada a través de la construcción de inferencias sobre los estados emocionales del otro. 2.6.3.3.Capacidad de Simular Estados Mentales Esta categoría se relaciona con el tercer y cuarto supuesto de la teoría de Harris (1992) en los cuales indica que los objetos imaginados se pueden transformar a voluntad y que los niños conocen la diferencia entre la realidad imaginada y la real. Además, muestra que los niños ante una emoción son capaces de sugerir una situación que puede haberla causado. Esto quiere decir, que pueden crear situaciones ante las cuales establecen si son reales o imaginadas y de esta manera conocer los cambios que les pueden hacer a estas situaciones. Para este trabajo la capacidad de simular estados mentales hará referencia a la habilidad de anteponer un estado mental. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 85 2.6.3.4.Capacidad para Manipular los Estados Mentales del Otro Esta categoría se relaciona con la propuesta de Perner (1994) sobre los modelos únicos y múltiples, pues en los últimos el niño es capaz de manipular el modelo único para proyectar situaciones deseables, las cuales son alcanzadas a través de la representación hipotética que efectúa el sujeto. Esta representación es proyectada en otra representación generando una situación hipotética la cual puede ser real o no. Por lo tanto, los modelos múltiples llegan a ser posibles o hipotéticos. Por otro lado, Perner (1994) indica que la capacidad metarrepresentacional se observa claramente en las situaciones de engaño y mentira. Por tanto, el engaño implica la manipulación de la conducta de los demás por medio de la manipulación de la información con lo cual se induce a una creencia falsa sobre la realidad. En esta investigación, esta capacidad la tiene el niño para cambiar o modificar los estados mentales del otro teniendo en cuenta las posibilidades que puede generar en torno a la manipulación de la información. Por ejemplo, a través del engaño se pueden generar conductas de ayuda (asistencia y consuelo). Por consiguiente, para el desarrollo de esta investigación se propone efectuar actividades que permitan relacionar las habilidades mentalistas con la conducta prosocial en una población de niños de 7 años de edad que se encuentran en situación de deprivación social, esta condición genera dificultades en el ambiente familiar, relaciones inadecuadas con pares y adultos y no integración al ámbito escolar. Así que, en este estudio se van a desarrollar actividades teniendo como base la tabla 10 que presenta el resumen de las principales investigaciones que se han desarrollado sobre conducta prosocial en niños en edad escolar. La tabla presenta la siguiente estructura: HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 86 investigadores, año, edad de la población, objetivo de la actividad, descripción de la actividad, resultados y fuente bibliográfica. En resumen, todos los niños tienen un desarrollo evolutivo de las habilidades mentalistas, sin embargo, en la población de estudio se evidencia que aunque presentan estas habilidades no cuentan con las herramientas para ponerlas en práctica en la convivencia diaria con otros. Esta condición se presenta presumiblemente por los contextos sociales deprivados en los cuales se encuentran inmersos los niños. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 87 Tabla 12. Investigaciones relacionadas con la conducta prosocial Investigadores 1. Madsen Edad Objetivo Actividad Resultados y 7 a 9 años Fomentar la conducta Juego del dibujo de los Los niños mexicanos-americanos iniciaban Shapira, 1970 de cooperación lápices atados los comportamientos cooperativos con más probabilidad que los otros grupos de niños (Garaigordobil, 1995, p.123) 2. Grusec y cols, 7 1978 a 10 Promover las Se indujo mediante la El mayor nivel de ayuda de los niños fue años conductas de observación de modelos consecuencia de la autoatribución de su compartir y ayudar a compartir con niños conducta (Garaigordobil, 1995, p.131) menos favorecidos algunas de sus ganancias obtenidas en situaciones de juego 3. Eisenberg Millar, 1987 y Niños pequeños Métodos para evaluar • Historias La ausencia de relación sistemática entre la empatía que puede • Dibujos empatía y ayuda entre niños pequeños puede Cuestionarios ser reflejo de su desarrollo cognitivo y Situaciones empático. influir de importante forma • en las • relaciones encontradas experimentales entre Los resultados confirman que los niños muy pequeños pueden responder con empatía a HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 88 encontradas empatía entre pequeños pueden responder con empatía a y los sentimientos de aflicción de los otros comportamiento pero esto no se traduce en una conducta de prosocial ayuda. Finalmente, los niños mayores y los adultos presentan una relación más clara entre empatía y conductas prosociales (Garaigordobil, 1995, p.134) 4. Eisenberg y cols, Niños de Explorar 1990 diferentes Los niños observaban El ritmo cardiaco se desaceleraba mientras preescolar modos de respuesta videos en los que se se veía al video lo cual se relacionó con emocional elicitaba la empatía y conductas de ayuda, mientras que el ritmo tenían la oportunidad de acelerado ayudar a situaciones niños de se asocio con no ayuda en (Garaigordobil, 1995, p. 135) dolor, angustia y aflicción 5. Crandall y Harris, Relaciones 1991 interés entre Juego social del y prisionero dilema del En este juego participan dos personajes que se hallan presos presuntamente culpables conductas de ayuda y aunque sin pruebas claras al respecto. Sin cooperación permitirles que se comuniquen entre sí, se les ofrece a ambos diferentes posibilidades de condena, según confiesen los dos, uno solo o ninguno de ellos. Si ninguno confiesa HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 89 (cooperan) ambos son condenados a una pequeña pena (2 años), pero si uno de los dos confiesa y el otro no (uno coopera y el otro compite), el competidor recibe la pena mínima (1 año) y el cooperador la pena máxima (10 años). Es decir, el competidor gana más que si los dos cooperaran y el cooperador pierde más que si los dos compitieran. Sin embargo, si ambos compiten reciben la misma pena (8 años). Con este juego se puso de manifiesto que los niños atribuían competitivas a los menos amigos intenciones que a los conocidos pero no amigos. Se concluyó que los niños prefieren asignar a sus amigos los mismos refuerzos que ellos les dieron, comportamientos que no se produce con los desconocidos (Garaigordobil, 1995, p.138) 6. Mandarino, 1976 Niños Medir el altruismo • Cuestionario de lápiz Los niños que eran muy amigos eran más y papel • Modificación dilema del prisionero altruistas que los que del (Garaigordobil, 1995, p.138) no lo eran HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 90 7.Lennon y Niños Identificar la relación Cintas de vídeo en lugar La disposición infantil a empatizar con los Eisenberg, 1987 pequeños entre empatía y de narraciones para sentimientos de los demás es uno de los conducta prosocial evocar respuestas predictores más potentes de la conducta empáticas y en los que prosocial en preescolares (López y cols, se consideran las 1998, p.46) expresiones faciales como indicadores de las mismas 8.Stewart, 1983 y Niños de Reconocer la Aflicción de sus Stewart y Marvin, tres y capacidad de toma de hermanos pequeños por conceptual y afectiva se relacionó con la 1984 cuatro perspectiva conducta prosocial de niños de tres y cuatro años conceptual y afectiva la partida de su madre La capacidad de toma de perspectiva años ante la aflicción de sus hermanos pequeños (López y cols, 1998, p.47) 9.López, Apodaca y Promedio Analizar la conducta • cols, 1998 de edad 4 prosocial de los niños sistemática de la conductas prosociales en las niñas y una años 9 de edad preescolar y conducta de los niños/as mayor proporción de conductas agresivas en meses algunas variables preescolares durante los los niños. La calidad del vínculo con la cognitivas y afectivas recreos. madre y la empatía se revelaron como dos • importantes predictores de la conducta Observación Cuestionario de conducta prosocial. • Cuestionario sociométrico Se evidencia una mayor proporción de prosocial (López y cols, 1998, p.50) HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 91 • Sociograma de los niños 10. Stevenson, Niños Desarrollo de la Utilización de textos El desarrollo de la conducta prosocial se 1991 sociedad conducta prosocial educativos que contienen desarrolla en la escuela, que tiene por meta China y en la escuela mensajes prosociales prioritaria el desarrollo moral, poniendo el transmitidos a través de énfasis en el trabajo y la evaluación grupal, modelos de conducta así como en la enseñanza de la cooperación Japonesa con los demás (Garaigordobil, 1995, p.124) 11. Leiman, 1978 Niños de Asociación entre Niños que perdían sus Los niños que habían manifestado 5-6 años empatía y conducta canicas y luego se expresiones faciales empáticas rendían prosocial proponía una actividad mejor en tareas diseñadas para devolverlas para que otro niño las que niños cuyas expresiones faciales habían recuperará y se las diera sido calificadas como neutrales o no al primero empáticas (Eisenberg y Strayer, 1992, p.164) 12. Radke-Yarrow y Niños de Asociación entre Observación de “Las interacciones prosociales de algunos Zahn-Waxler, 1984 1y2 empatía y conducta personajes tristes niños aparecían caracterizadas como años, prosocial representados en intensamente emocionales, otros niños hasta los diapositivas o películas tendían a reaccionar ante el malestar ajeno 7 años cargadas de afecto de una manera no emocional y analítica, agresiva, ansiosa y huidiza que sugería HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 92 intolerancia ante las necesidades emocionales de otros” (Eisenberg y Strayer, 1992, p.166) HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 95 En la tabla anterior se presentan varias investigaciones en las cuales los autores indican algunas recomendaciones en la propuesta de actividades para desarrollar con los niños. De esta manera, Eisenberg y Strayer (1992), indican dos puntos interesantes a tener en cuenta en la propuesta de actividades que contengan interés por la empatía y la conducta prosocial. El primero hace referencia a la utilización de indicadores no verbales de activación emocional y muestra resultados esperanzadores. Por ejemplo, Leiman (1978) afirmaba que niños de 5 y 6 años que habían manifestado expresiones faciales empáticas al ver que un actor del mismo género perdía su colección de canicas preferida, luego rendían mejor en una tarea diseñada para recuperarlas y devolvérselas al actor, que los niños cuyas expresiones faciales habían sido calificadas como no empáticas. Los resultados de esos estudios indican que la activación de la empatía puede ir asociada con una mayor conducta prosocial en los niños. El segundo punto indica que las experiencias estructuradas fomentan la adopción de roles y la sensibilidad ante las emociones de otros lo que facilita expresiones de ayuda y de compartir en los niños. Ahora bien, teniendo en cuenta el panorama que presentan las distintas investigaciones resumidas en la tabla 10 y los argumentos presentados por Eisenberg y Strayer (1992) y López, Apodaca y colaboradores (1998), esta investigación se propone organizar actividades para establecer relaciones entre las habilidades mentalistas y las conductas prosociales, en niños en edad escolar con características de deprivación social. Finalmente, los resultados de las investigaciones indagadas muestran como la conducta prosocial presentan en su mayoría un enfoque social por lo que esta investigación se centrará en el interés de la conducta prosocial haciendo énfasis en el enfoque cognitivo. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 96 3. METODOLOGÍA 3.1. Objetivos Generales • Establecer la relación entre las habilidades mentalistas y la conducta prosocial en niños con características de deprivación social. • Caracterizar en niños provenientes de contextos de deprivación social el empleo de las habilidades mentalistas en la resolución de conflictos. • Favorecer por medio del juego de roles, el uso de las habilidades mentalistas para la resolución de conflictos, en una muestra de niños provenientes de contextos de deprivación social. 3.2. Objetivos Específicos • Caracterizar teórica y conceptualmente las habilidades mentalistas en niños en edad escolar desde diferentes enfoques. • Establecer relaciones teóricas entre las habilidades mentalistas y la conducta prosocial como elementos indispensables en la interacción de los niños en el ámbito escolar. • Construir y adaptar tareas que permitieran evaluar los distintos niveles operacionales de las Habilidades Mentalistas en niños de edad escolar. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 97 • Seleccionar una muestra de niños con características de deprivación social para establecer una línea de base en habilidades mentalistas y conducta prosocial. • Analizar los resultados encontrados en las dos categorías teóricas del trabajo de investigación relacionadas con el marco conceptual y los supuestos de trabajo. • Generar las implicaciones educativas del proyecto con poblaciones vulnerables que necesiten la promoción de habilidades mentalistas para mejorar su desempeño social. 3.3. Tipo de Estudio Ésta investigación es descriptiva de índole cualitativo a partir del estudio de caso porque se están explorando dos categorías teóricas bajo unos supuestos de trabajo las Habilidades Mentalistas y la Conducta Prosocial. El método que se va a utilizar en este estudio es el experimental formativo de corte microgenético, el cual define un estado de desarrollo cognitivo inicial, ante el cual sistematiza las condiciones de ejecución, plantea una tarea a seguir, indaga sobre los resultados obtenidos para proponer tareas cognitivas necesarias para el establecimiento de relaciones entre las habilidades mentalistas y la conducta prosocial, valora luego de la intervención los cambios, para así proponer una nueva tarea procesualmente y llegar a estados cognitivos finales luego de las intervenciones mediacionales necesarias. Éste método requiere de una valoración de estados iniciales y finales en tareas cognitivas de ejecución temporal corta y por ende intensiva. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 98 3.4. Preguntas • ¿Cuál es la relación existente entre las habilidades mentalistas y la conducta prosocial? • ¿Cómo se caracterizan las habilidades mentalistas de un grupo de niños con características de deprivación social? • ¿Cómo a partir del juego de roles es posible favorecer el despliegue de habilidades mentalistas en niños provenientes de contextos de deprivación social? • ¿Qué tipo de implicaciones educativas genera el desarrollo de las habilidades mentalistas? 3.5. Supuestos de Trabajo • Existe una estrecha relación entre las conductas prosociales de cooperación y consuelo y el uso de habilidades mentalistas, particularmente de predecir y simular. • Poseer habilidades mentalistas no es sinónimo de su utilización eficiente para favorecer el estado mental de otras personas. • Las conductas prosociales de cooperación y consuelo requieren el uso de habilidades mentalistas y su implementación por parte de los individuos. • Dada la relación entre conducta prosocial y habilidades mentalistas, el favorecer a través de las mediaciones apropiadas el despliegue de habilidades mentalistas tendrá un impacto en la acción social de los sujetos. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 99 3.6 Caracterización de la Población En la presente investigación el estudio de la población se enfoca en niños que corresponden a la edad de 7 años, provenientes de familias con algún tipo de deprivación Social. Para ello y utilizando el concepto de Nancy Krieger (2002), es pertinente decir que: “la deprivación se puede conceptualizar y medir en el nivel individual y colectivo, en relación con la deprivación material, que abarca: las carencias alimenticias, de ropa, de alojamiento, de servicios domésticos, ambientales, de ubicación de trabajo; y la deprivación social que se refiere a los derechos con respecto a empleo, actividades familiares, integración a la comunidad, recreación y educación”. Por consiguiente, al indagar el tipo de deprivación social que aqueja a éstas familias en particular encontramos: en algunas el desplazamiento de su sitio de origen por miedo y amenazas de grupos armados pero, de igual manera otras familias vinieron a la ciudad esperando conseguir empleo y mejorar sus condiciones de vida. Como consecuencia del tipo de deprivación social en el que desarrollan los niños éstos se caracterizan por presentar dificultades sociales ya que en sus comportamientos se evidencian conductas de agresividad, de poca aceptación de la norma y los límites, falta de expresividad, con pocas habilidades para establecer relaciones con los otros y dificultad para establecer relaciones nuevas. A esto se añade, que los niños presentan inestabilidad emocional, baja autoestima, manifestaciones constantes de conductas agresivas hacia el mismo y los otros, bajo nivel de tolerancia a la frustración, muestran formas negativas de socialización. Como consecuencia, estas poblaciones presentan algunas particularidades como son el bajo HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 100 rendimiento académico, brotes de violencia intra-familiar y con frecuencia no cuentan con repertorios alternativos para la solución de problemas. Como se ve, las dificultades sociales presentadas anteriormente permiten suponer que la muestra de la población puede tener poca habilidad para manejar conductas prosociales de consuelo y cooperación para con los otros, además una incorrecta implementación en contexto de las habilidades mentalistas debido a que a los niños se les dificulta comprender los estados mentales de los otros, es decir, predecir y simular estados mentales, así mismo poder atribuir intenciones, deseos y creencias diferentes a las propias, así como el poder anticiparse o prever conductas y sentimientos que podrían tener sus compañeros. Por todo esto, las tareas que se proponen en esta investigación pretenden favorecer conductas cooperativas en poblaciones con características de deprivación social debido a que por los contextos en que se ha desarrollado la población posiblemente, presentan dificultades para emplear las conductas prosociales de consuelo y cooperación lo cual permite suponer que a pesar de que los niños tengan habilidades mentalistas no saben ponerlas en actuación en la convivencia diaria. 3.6.1. Caracterización de los Sujetos El grupo de niños y niñas tienen 7 años de edad con problemáticas de deprivación social, pertenecen a la Fundación San Antonio, al Programa Redes: “Escuelas para el Tiempo Libre”, que es un programa social de atención a la infancia desamparada, que en asocio con parroquias, congregaciones religiosas y fundaciones, conjuga varios HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 101 componentes para que los beneficiarios aprovechen su tiempo libre en actividades que promuevan su formación integral, para que puedan mejorar su calidad de vida y la de sus comunidades. Dentro del entorno socio-cultural las principales problemáticas que afectan a los niños son: violencia, como son la agresión física y verbal y la carencia de habilidades para resolver conflictos, la inseguridad (delincuencia común), drogadicción, falta de empleo de los padres, tendencia a la mendicidad y empleo informal. Por las ocupaciones de los padres la mayoría de los beneficiarios permanecen solos en su hogar y por lo mismo mantienen poco contacto y comunicación con sus padres, sin embargo identifican en ellos la imagen de autoridad. La población de estudio corresponde a siete niños que corresponden cuatro al género femenino y tres al género masculino, se encuentran escolarizados, no presentan dificultades en el aprendizaje, corresponden a los grados de primero y segundo de la básica primaria, sin embargo dentro de sus procesos de aprendizaje presentan: desmotivación por el estudio, bajo nivel de comprensión en lectura y escritura y deficiencias en operaciones básicas matemáticas. 3.7. Caracterización de las Tareas La elaboración, diseño e implementación de las tareas obedece a la categorización de las habilidades mentalistas organizadas gracias a la propuesta de modelo híbrido en donde se recopilan las ideas de los distintos autores desde los enfoques emocional propuesto por Harris y Hobson y cognitivo propuesto por Perner. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 102 • Capacidad para ponerse en el lugar de otro. • Capacidad de predecir o anticipar estados mentales. • Capacidad de simular estados propios o del otro. • Capacidad de manipular estados mentales de otros. Por tanto, la selección de las tareas responde al establecimiento de relaciones entre las habilidades mentalistas y la conducta prosocial, y a la categorización de las habilidades mentalistas con el propósito de establecer relaciones con las conductas prosociales. Las cuatro habilidades mentalistas han sido evaluadas a través de preguntas que se han diseñado y organizado para cada una de las tareas y que se corresponden con cada una de las categorías de las habilidades mentalistas. De esta manera la primera categoría, ponerse en el lugar del otro, se evalúa a través de preguntas que se relacionan con el estado de creencia sobre una emoción o deseo de los personajes. La segunda categoría, predecir, se determina cuestionando sobre la anticipación de la creencia, intención, emoción y deseo que puede tener un personaje sobre la actuación de otro o sobre la actuación del mismo personaje ante diversos eventos. Las preguntas de la tercera categoría, simular, cuestionan sobre la respuesta de los individuos ante los elementos que pueden presentar diversas situaciones. Estas preguntas llevan a los sujetos a responder a una situación ante la cual pudieran modificar su propio estado de la creencia en beneficio de otros personajes de las historias. Esta categoría indaga sobre un estado de creencia más complejo. La cuarta categoría, manipular, es evaluada a través de interrogantes que se cuestionan sobre las acciones que pueden tomar los personajes de la historia para modificar los estados mentales de otros personajes. De otro lado, al inicio de cada historia relatada se manejan preguntas informativas que indagan sobre el manejo de la información de la misma. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 103 3.7.1. Conformación de las Tareas Para la línea base se construyeron ocho tareas que corresponden a relatos o historias cortas con personajes sencillos. Para cada una de las tareas se realizó una serie de ilustraciones secuenciales de la historia con el objeto que al mismo tiempo que se fuera narrando la historia al niño éste pudiera ir siguiéndola en forma visual a través de las láminas para obtener una mayor comprensión. Las tareas están conformadas por varios elementos dentro de los que se encuentran: la descripción de la historia, preguntas informativas que permiten indagar si el niño esta comprendiendo la historia, imágenes que acompañan la secuencia de la historia y finalmente una serie de preguntas organizadas en cuatro grupos que obedecen a las clasificación de categorías de las habilidades mentalistas. Los cuatro grupos de preguntas se integran con la secuencia lo que permite establecer el desempeño del niño en las categorías de las habilidades mentalistas, esto deriva en una segunda fase de mediaciones que permitirá realizar un despliegue de las habilidades mentalistas en pro del fortalecimiento de las conductas prosociales. (Ver anexo B). Las tareas para su aplicación se dividieron en tres niveles los cuales obedecen a tres criterios: primero, cantidad de información que debe manejar el niño en la tarea. Segundo, complejidad del tipo de representación que van del primer al cuarto orden, por ejemplo en el nivel dos existen representaciones de tercer orden y en el nivel tres de cuarto orden. Tercero, las tareas de tercer nivel demandan estrategias de engaño táctico para favorecer a uno u otro personaje de la historia. A continuación se presentará en la tabla 11, las tareas con su nivel de complejidad. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 104 Tabla 13. Niveles de Complejidad de las Tareas NIVELES Primero TAREAS Fiesta de Cumpleaños (Adaptada de Happé, 1994) Reunión formal, tío José versión 1 (creadas por Arenas y Parra, 2005) Segundo Reunión informal: tío José versión 2 (creadas por Arenas y Parra, 2005) Juego en grupo, tarea versión 1 (Adaptada de Serrano, 2002) Juego en grupo, tarea versión 2 (Adaptada de Serrano, 2002) Juego el dilema del prisionero versión 1 (Adaptada de Crandall y Harris, 1991) Tercer Juego el dilema del prisionero versión 2 (Adaptada de Crandall y Harris, 1991) El tesoro secreto del Pirata Barbarroja (Garaigordobil, 1995) La tabla 13, muestra las tareas que han sido recopiladas de acuerdo a la revisión de literatura y a las demandas teóricas que se desean suplir. Teniendo en cuenta la organización de las categorías de las habilidades mentalistas se dio inició a la adaptación de algunas tareas como fiesta de cumpleaños, juego en grupo, juego del dilema del prisionero y el tesoro del pirata Barbarroja. Estas tareas tenían una base en la literatura recopilada en el cuadro 10 en donde se recogen investigaciones relacionadas con la conducta prosocial por autores como Garaigordobil (1995); López y Cols (1998) y Eisenberg y Strayer (1992). Además de esta revisión de literatura se hicieron algunas modificaciones a las tareas para que respondieran a la necesidad de relacionar las habilidades mentalistas y la conducta prosocial. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 105 Las otras tareas denominadas reunión formal e informal del tío José, son el resultado de incorporar los elementos sobre broma e ironía que se evidenciaron en la tarea de juego en grupo, y responden a las particularidades de una cultura y un ambiente familiar como el de la sociedad colombiana. 3.7.2. Organización de las Tareas y su Relación con las Habilidades Mentalistas El primer nivel hace uso de las primeras categorías de las habilidades mentalistas, ponerse en el lugar del otro y predecir. La tarea básica, Fiesta de Cumpleaños, responde a una relación en donde las habilidades mentalistas se vinculan con la conducta prosocial, allí la tarea cooperativa busca el despliegue de las habilidades mentalistas para comprender la conducta prosocial en un contexto determinado. Por ejemplo, en la tarea Fiesta de Cumpleaños: tarea de mentira piadosa, las preguntas se centran en cómo se sentirán los niños al no haber recibido la sorpresa que ellos deseaban (ponerse en el lugar de otro) y al cómo no hacer sentir mal a Sofía, la organizadora de la fiesta, haciéndole creer que los niños habían recibido los regalos que deseaban (favorecer a otra persona). Por ejemplo ante la pregunta: Qué crees que responderán los niños cuando la organizadora de la fiesta les pregunte por las sorpresas. Rta. Que les gusto mucho. Esta respuesta se da en actitud cooperativa de favorecer la buena organización y el esfuerzo de Sofia la organizadora aunque, realmente no haya sido así. Las tareas de nivel medio, se relacionan con las categorías de simulación y manipulación. En la tarea Juego en grupo 1 y 2, se presentan acuerdos entre dos personas para manipular estados mentales que favorezcan a una tercera persona, es decir, se da una HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 106 relación entre las habilidades mentalistas y la conducta prosocial. Por ejemplo en la tarea Reunión formal: tío José versión 2. (ironía), las preguntas están relacionadas con la historia de cuando los niños llegan a casa de su abuela, y ésta les pregunta cómo les fue en la fiesta del tío José, los niños se ponen de acuerdo para mentir diciéndole que la habían pasado bien en la fiesta, cuando la verdad es que la pasaron incómodos por la rima que les dijo el tío José sobre la araña, esto con el fin de no hacer sentir mal a su abuelita por las enseñanzas que ellas les ha dado sobre que uno debe saludar cuando llega alguien. Por ejemplo ante la pregunta: Andrea es una niña orgullosa, no le gusta que se den cuenta de lo que le pasa, les quiere ocultar a sus padres de cómo se sintió. Qué les hará creer. Rta. Que estuvo muy feliz en la fiesta de cumpleaños. Allí Andrea manipula la información engañando a sus padres para que estos no se sientan mal al saber que ella estuvo mal en la fiesta por la pregunta de la araña que les hizo el tío José. En las tareas de nivel complejo, se evidencia la categoría cuatro, manipular, pero en este punto con una alta finalidad altruista en donde se pierde el sentido de la ganancia individual en busca de la ganancia grupal. El Juego del Dilema del Prisionero y el Tesoro secreto del pirata Barbarroja, supone una pérdida individual en beneficio de algo grupal en pro de favorecer una conducta prosocial. Las personas se ponen de acuerdo para sacrificar o perder algo de sí mismas para comprender, manipular, estados mentales que favorezcan el acuerdo colectivo. Por ejemplo: En está tarea hay manipulación cuando los prisioneros hacen un acuerdo colectivo para no confesar en beneficio de obtener la mínima condena. Ante la pregunta: Qué crees que le dirá Carlos a Pedro para que este le colabore. Rta. Que no hablen así obtendrán la mínima condena. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 107 3.8. Procedimiento Este estudio se estructuró en tres fases: pilotaje, línea base y mediaciones. Inicialmente se establecieron relaciones entre las habilidades mentalistas y la conducta prosocial en niños de edad escolar con deprivación social. Por lo tanto, se desarrolló un estudio de tipo descriptivo – exploratorio en el cual se establecieron correspondencias y semejanzas entre distintos niveles de la teoría de la mente y el componente social, base de las relaciones humanas desde una perspectiva cognitiva. 3.8.1. Fase Uno: Pilotaje Dentro de los procesos realizados en esta fase se encuentran: pilotaje o aplicación de tareas a niños de un colegio distrital, estos niños no presentaban situación de deprivación social, evaluación de la conducta prosocial por parte de los tutores de los niños e identificación general de éstas conductas. Para lo cual se emplearon los siguientes instrumentos: tareas, información demográfica y sociofamiliar recogida por encuesta y fichas de criterios para retomar información de cada uno de los sujetos de estudio y resultados de las habilidades mentalistas evaluadas. Para la validación de las tareas: Fiesta de Cumpleaños, Juego de Football versión 1, Juego de Football versión 2, Tío José versión ironía, Tío José versión broma, Dilema del prisionero versión conocidos, Dilema del Prisionero versión desconocidos, Pirata Barbarroja, se realizó una aplicación pilotaje a un grupo de niños de 7 años de edad del Colegio Distrital Tomás Carrasquilla, con el objeto de saber si las tareas eran claras, los HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 108 niños las comprendían, el vocabulario de las historias era adecuado para el nivel de los niños y finalmente si ésta tarea era pertinente para la edad de los niños. A cada niño se le aplicaron tres tareas una correspondiente al nivel básico, una al nivel medio y otra al nivel complejo, con el fin de revisar si la tarea cumplía con el objetivo de medir lo que se pretendía, es decir, saber en que nivel de las habilidades mentalistas se encontraba cada uno de los niños de 7 años para luego realizar una reconstrucción de tareas para la aplicación. 3.8.2. Línea base Para establecer la línea de base se realizó la aplicación de las tareas denominada Línea Base a siete niños de 7 años de edad quienes participan del Programa Redes que dirige la Fundación San Antonio. La aplicación de cada una de las tareas fue filmada con el objeto que posteriormente se pudiera realizar una fiel trascripción de las respuestas y actitudes de los niños para realizar un análisis detallado y cuidadoso. Para el análisis de la información obtenida de las respuestas de los niños se diseñó una tabla-red con categorías de análisis de las cuatro categorías de las habilidades mentalistas que facilitó ver más claramente cómo el niño estaba utilizando las habilidades mentalistas y detectar en cual de éstas categorías se le presentaba algún tipo de dificultad para posteriormente poder realizar la mediación que ayude a potencializar las habilidades mentalistas en las que se encuentre dicha dificultad. El método que se va a utilizar en esta fase es el experimental formativo de corte microgenético, el cual define un estado de desarrollo cognitivo inicial, ante el cual HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 109 sistematiza las condiciones de ejecución, plantea una tarea a seguir, indaga sobre los resultados obtenidos para proponer tareas cognitivas necesarias para conseguir el impacto de la acción prosocial del niño, valora luego de la intervención los cambios, para así proponer una nueva tarea procesualmente y llegar a estados cognitivos finales luego de las intervenciones mediacionales necesarias. Éste método requiere de una valoración de estados iniciales y finales en tareas cognitivas de ejecución temporal corta y por ende intensiva. Los instrumentos que se emplearán en la segunda fase son el diseño e implementación de las mediaciones que proporcionarán cambios en los niños. 3.8.3 Mediaciones Luego de analizar la información resultado de la línea base se procedió a aplicar las mediaciones a cada uno de los niños, para este estudio la mediación consiste en el juego de roles, el cual es un juego que pretende hacer vivir experimentalmente una situación o acción en la que se pueden encontrar las personas, en este caso a cada una de las personas se les asigna un rol o unas características del personaje para que el individuo las asuma. Además, durante la ejecución de sus acciones se integra una voz que es mediadora, la cual le puede ofrecer caminos para el desarrollo de sus acciones. Es decir, la acción del personaje principal esta mediada por otro. En este estudio las mediaciones estaban conformadas por escenas relacionadas con el contexto social de los niños. A cada una de las escenas se le hizo la ambientación correspondiente para que los niños se adaptaran fácilmente a las situaciones propuestas. En cada una de las escenas existía dos personajes, uno de los cuales era representado por el HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 110 niño y el otro personaje era representado por una de las investigadoras. Este último personaje era antagónico y generalmente tenía un comportamiento desafiante donde la intención del contenido del estado mental es hacerle creer al otro que estaba incómodo o no le agradaba lo que estaba sucediendo. Lo que se pretendía era que el niño leyera esta intención desde el punto de vista del contexto y de la relación intersubjetiva. Dentro de cada escena y dependiendo de las acciones que presentara el personaje representado por el niño se realizaban mediaciones organizadas por tres niveles, el primero relacionado con la situación de contexto, el segundo con la emoción y el tercero con el curso de acción. Lo que se pretendía con estas mediaciones era lograr que el individuo llegara a emplear sus habilidades mentalistas de una manera más altruista, buscando el beneficio del otro en vez del propio. Al final de cada escena que respondía a las categorías de predecir, simular y manipular, se realizaba una comprobación final de un ejemplo hipotético relacionado con la categoría correspondiente para indagar sobre cómo el niño se apropia y manifiesta el contenido de las conductas prosociales. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 111 4. RESULTADOS El presente capitulo muestra en primera instancia un perfil demográfico y sociofamiliar de los siete niños que intervinieron en el estudio, en segunda instancia se presenta el resultado del uso de las habilidades mentalistas en los dos grupos de niños del estudio. El primer grupo quienes manifiestan tener un buen uso de las habilidades mentalistas y el segundo grupo quienes presentan dificultades en el uso de las habilidades mentalistas. En cada categoría se evidencian las fortalezas y dificultades al usar las habilidades mentalistas en el transcurso de la aplicación de las tareas. 4.1 4.1.1 Línea base Información Demográfica y Sociofamiliar A continuación y a través de una ficha integral se especifican algunos antecedentes y características actuales de los siete niños que intervinieron en el estudio. • JJ. Nació el 21 de enero de 1998, actualmente tiene 7 años de edad. Ingreso a la Fundación San Antonio el 11 de marzo de 2005 debido a la necesidad de ser asesorado en HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 112 tareas y emplear adecuadamente su tiempo libre. Actualmente vive en el barrio Lourdes, se encuentra escolarizado en el colegio Jorge Soto del Corral, realizando segundo de primaria, se reporta que las materias que más se le facilitan son matemáticas y educación física, las actividades que más se le dificultan son dibujo, danza y football. • NM. Nació el 9 de Junio de 1997, actualmente tiene 7 años de edad. Ingreso a la Fundación San Antonio el 2 de Febrero de 2005 debido a que necesitaba refuerzo académico, ayuda y asesoría en tareas, además una orientación para el aprovechamiento del tiempo libre. Vive en el barrio Lourdes, se encuentra asistiendo al colegio Antonio José Uribe, realizando tercero de primaria. Se reporta que las asignaturas que más se le facilitan son matemáticas, español y dibujo, las asignaturas que más se le dificultan son inglés y ciencias naturales. • JV. Nació el 23 de Junio de 1997, actualmente tiene 7 años de edad. Ingreso a la Fundación San Antonio el 6 de Abril de 2005 debido a que necesitaba refuerzo académico y orientación para el aprovechamiento del tiempo libre. Habita en el barrio Lourdes, se encuentra escolarizado en el colegio Egipto, realizando segundo de primaria, se indica que tiene buen desempeño en todas las asignaturas. • SR. Nació el 16 de Junio de 1996, actualmente tiene 7 años de edad. Ingreso a la Fundación San Antonio el 7 de Febrero de 2005 debido a que permanecía solo en las mañanas y necesitaba refuerzo académico. Vive en el barrio Belén, se encuentra asistiendo al colegio América Latina, realizando tercero de primaria. Se reporta que las asignaturas que más se le facilitan son: computación, matemáticas y español, la asignatura que se le dificulta es ciencias naturales. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 113 • MP. Nació el 1 de Noviembre de 1997, actualmente tiene 7 años de edad. Ingreso a la Fundación San Antonio en Febrero de 2005 debido a que necesitaba apoyo para el desarrollo de tareas y orientación en el uso del tiempo libre. Vive en el barrio El Guavio, se encuentra asistiendo a la Escuela Nacional de Comercio, realizando segundo de primaria. • JC. Nació en Enero 17 de 1998, actualmente tiene 7 años de edad. Ingreso al programa Redes en Febrero de 2005 debido a que necesitaba apoyo para la realización de tareas y orientación para el aprovechamiento adecuado del uso del tiempo libre. Vive en el barrio Santa Bárbara, se encuentra asistiendo al colegio La Candelaria, realizando segundo de primaria. Se reporta que las asignatura que más le gusta es matemáticas y las asignaturas que más se le dificultan son español e inglés. • RS. Nació el 4 de Agosto de 1997, actualmente tiene 7 años de edad. Ingreso a la Fundación en Enero de 2005 debido a que necesitaba apoyo en la realización de tareas y uso adecuado del tiempo libre. Vive en el barrio El Guavio, se encuentra asistiendo al colegio San Víctor de la Salle, realizando segundo de primaria. Se reporta que las asignaturas que más se le facilitan son matemáticas, biología y artística, las asignaturas que más se le dificultan son: español e inglés. 4.1.2. Resultados de la Línea Base A continuación se presentará el resultado de la aplicación de las tareas de la muestra de estudio el cual se divide en dos grupos, el primero, corresponde a los niños que presentaron dificultades en el uso de las habilidades mentalistas teniendo en cuenta las HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 114 categorías de análisis de las mismas y el segundo, corresponde al grupo de niños que usa adecuadamente las habilidades mentalistas en un contexto. 4.1.2.1. Muestra de niños que presentaron dificultades en el uso de las habilidades mentalistas 4.1.2.1.1. Caracterización de las habilidades mentalistas de SR. En la tarea fiesta de cumpleaños, cuyo contexto es que Sofia de manera muy esmerada ha organizado una fiesta para los niños en la cual les entrega una sorpresa que no les ha gustado pero, que los niños le quieren hacer sentir lo contrario para que ella no se ponga triste. En esta tarea se encontraron los siguientes resultados; en el primer nivel categoría 1 se evidenció una dificultad para actuar ubicándose en el lugar de la otra persona y para ponerse en el lugar del otro, porque no hace las representaciones adecuadas que requiere la otra persona. En consecuencia, presenta fallas en el predecir al tener dificultades en leer el estado mental de la otra persona, por tanto, sus predicciones sobre la otra persona son equivocadas. Por ejemplo, en la tarea Fiesta de Cumpleaños, cuyo objetivo es conocer el uso de las habilidades mentalistas de los niños mientras ellos efectúan representaciones de segundo y tercer orden, en la categoría 1 se pregunta sobre ¿cómo cree que responderán los niños cuando Sofia la organizadora de la fiesta les pregunte por las sorpresas, sabiendo que a los niños no les gustó la sorpresas? . cual SR, responde Ante lo “que no les salió el regalo”, lo que deja en evidencia que tiene dificultades al predecir estados mentales para inhibir las creencias del otro. Por consiguiente, lo que se esperaba es que al usar correctamente las habilidades mentalistas HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 115 hubiera podido anteponer sus creencias en pro de beneficiar el estado de la otra persona. Por tanto, la respuesta adecuada que se esperaba es que les “había gustado las sorpresas”. A continuación en la tabla 14 se presenta el uso de las habilidades mentalistas en las tareas aplicadas a SR, teniendo en cuenta las categorías. Tabla 14. Uso de las Habilidades Mentalistas en SR Nivel 1 Tarea Fiesta de Cumpleaños Dificultades Categoría 1. Fortalezas Capacidad Categoría 4. Capacidad para predecir para manipular los Categoría 3. Capacidad de estados mentales de otro simular estados mentales Reunión informal: José versión 2 tío Categoría 3. Capacidad de simular estados mentales Categoría 4. Capacidad para manipular los estados mentales de otro 2 Juego en grupo versión Categoría 3. Capacidad de 2 simular estados mentales Categoría 4. Capacidad para manipular los estados mentales de otro HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 116 3 El tesoro secreto del Categoría 4. pirata Barbarroja de manipular Capacidad estados mentales para beneficiar a otro. En la tabla anterior, en la tarea del nivel 1, en la categoría 3 simular, SR tiene dificultades para emplear las habilidades mentalistas de manera que logre sustituir un estado emocional inicial por otro estado emocional que le permita responder a la tarea de manera eficaz, teniendo en cuenta las necesidades de la organizadora de la fiesta y de los papás del personaje. Pues en este punto de la tarea se establece claramente que Sofía tiene la necesidad de ser reconocida por la labor desempeñada y los padres tienen la intención de que sus hijos hayan disfrutado de la fiesta. El niño responde ante estas dos condiciones que se “sentirá triste porque no les gustaron los regalos” y “mal porque no les gustó la sorpresa”. El niño indica la primera sensación que tiene de los eventos, es decir, antepone su estado mental sin distinguir los factores que integran la situación de la tarea. En síntesis, tiene dificultades para simular estados mentales. En el nivel 2 se encontraron también dos elementos importantes. El primero se refiere a la categoría 3, simular y el segundo a la categoría 4, manipular. En el primer elemento se encontró que el niño tiene dificultades para simular estados mentales, por ejemplo en la primera tarea el niño antepone su estado mental y no intenta simular otro estado mental. Esta condición se evidencia en la tarea de reunión informal versión 2, la cual tiene como objetivo establecer las habilidades mentalistas en contextos diferentes y en sujetos distintos. El contexto de la tarea se desarrolla en una reunión informal en la cual uno de los personajes, el tío José, quien se caracteriza por ser estricto y rígido, les hace una ironía a los niños al final del relato lo cual los deja pensando. En una parte de las preguntas HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 117 que se refiere a la inquietud de los padres de los personajes, Andrea y Felipe, sobre la actitud de los niños luego de llegar de la fiesta quienes indagan por cómo se sintieron los niños en la fiesta, teniendo como antecedente que los padres deseaban que se divirtieran mucho. El niño SR no antepone el antecedente de que los padres querían que los niños estuvieran felices y compartieran con toda la familia, e indica que los personajes “permanecen callados”. En síntesis, el niño antepone su estado mental y no logra simular adecuadamente. En la segunda tarea, juego en grupo versión 2, que consiste en un grupo de niños que están jugando fútbol, entre los cuales está Rafael. Cuando Juanito se acerca y le pregunta que si puede jugar con ellos Rafael, quien es muy envidioso le contesta: “cuando las vacas vuelen jugarás”. En esta tarea, se evidencia la misma situación que con la tarea anterior, el niño antepone su estado mental. En la pregunta sobre qué hará Juanito, el personaje de la historia ante su mamá en el momento que llegue a su casa, si esta muy triste pero no quiere que su mamá se entere. SR responde: “ se sentirá mal porque no lo dejan jugar”. De esta manera, el niño no retoma la información que le indica que no es deseable que la mamá se entere. En la tarea tío José versión 2, en el contexto donde está el tío José que es muy serio y rígido el cual llega a una fiesta informal en la cual están sus sobrinos, a quien él siempre les ha inculcado que lo saluden, pero que en esta ocasión por estar jugando no lo hacen. Por lo que el tío se les acerca y les dice de forma irónica: tengo una gran duda; hay una araña que jamás saluda, le hablo y no contesta pues bien la dudad es esta: “será mal educada o será muda”. Ante lo cual los niños no saben que hacer ni que decir. En esta tarea, se encontró dificultades para manipular los estados mentales del otro. Por ejemplo en la situación sobre la burla del tío José luego de decirles la rima, y ante la pregunta ¿qué hará el tío para evitar que los niños se sientan mal?, SR responde: “pues burlarse si ellos HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 118 se sienten mal”. Esto evidencia dificultades para cambiar, modificar y favorecer los estados mentales de otro. De la misma manera, en la tarea de juego en grupo versión 2 el niño muestra dificultades en el manejo y orientación de la información. En este caso se le pregunta a SR sobre lo que harán los demás integrantes del equipo de fútbol para que Juanito no se entere que ellos sabían que Rafael lo iba a molestar, ante lo cual SR responde: “burlarse”. En el nivel 3, tarea el tesoro secreto del pirata Barbarroja se encontró que en la categoría predecir se evidencia una dificultad para ubicarse en la situación que se le plantea, para actuar poniéndose en el lugar de la otra persona, porque no hace las representaciones adecuadas que requiere la otra persona, o en este caso el grupo de personajes de la historia, los piratas. Por lo que presenta fallas en la capacidad de predecir al tener dificultades en leer el estado mental de la otra persona, por tanto, predice mal. Para comprender esta categoría nos referiremos a la tarea del Tesoro del Pirata Barbarroja, la cual consiste en dos equipos, por un lado, los rescatadores del tesoro quienes de forma muy discreta han recibido ayuda del pirata Barbarroja, quien está interesado en que estos encuentren el tesoro, y por otro los piratas. Los rescatadores intentan encontrar el tesoro, pero antes deben localizar el mapa que les llevará hasta él. Los piratas no saben donde está el tesoro pero Barbarroja, que esta fuera de la isla, les ha ordenado proteger una zona en la que está un mapa oculto. En relación con la categoría 2, predecir, se le pregunta sobre: ¿Qué crees que los piratas le dirán a Barbarroja, para que este les ayude para encontrar el mapa?, el niño responde indicando el estado mental inmediato a la acción del pirata, diciendo que no se mostraran felices, pero no da alternativas para lograr encontrar el tesoro. Una respuesta aproximada indicaría formas de convencer al pirata para que los ayude. Por tanto, SR antepone un estado emocional inicial y no se adelanta a la situación. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 119 En resumen, SR muestra dificultades en el uso de las habilidades mentalistas especialmente en las categorías de predecir, simular y manipular los estados mentales del otro, debido a que da unas frecuentes respuestas iniciales de anteponer su propio estado mental, es decir, no logra inhibir sus propios estados mentales. Además, omite lo que ocurre en el contexto, desconociendo frecuentemente los antecedentes de la situación y le es difícil cambiar o modificar los estados mentales de otro para favorecerlo. Por otra parte, SR muestra fortalezas en la habilidad de manipulación especialmente relacionada con un nivel 1 de complejidad. Pues logra modificar su estado mental de acuerdo a la información que se le presenta siempre y cuando ésta no sea tan compleja, las representaciones sean de primer o segundo orden, y si están involucrados pocos estados mentales como en la de la tarea Fiesta de Cumpleaños. En esta, es capaz de inhibir su propio estado mental para beneficiar el estado mental de otro, ante la pregunta ¿Qué crees que Julián que no le ha contado a nadie que no le ha gustado la sorpresa le dirá a Laura sobre la sorpresa para que ella le cuente a Sofía ? SR responde: “que le gusto mucho”. 4.1.2.1.2. Caracterización de las habilidades mentalistas de RS. Se encontraron los siguientes resultados el niño RS evidenció dificultades en las categoría dos y tres. En la categoría 2 evidencia una dificultad para tener una acción anticipada a través de la construcción de inferencias sobre los estados emocionales del otro. En la tarea Fiesta de Cumpleaños ante la pregunta ¿Qué crees que Laura le dirá a Julián para que piense que le ha gustado la sorpresa? El niño contesta “que no le gustó”, lo cual HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 120 indica que no logra anticipar el estado emocional del otro y por tanto, en la respuesta no inhibe su propio estado mental. Tabla 15. Uso de las Habilidades Mentalistas de RS. Nivel 1 Tarea Fiesta de Cumpleaños Dificultades Categoría Capacidad Fortalezas 2. Categoría 1. Capacidad para para ponerse en el lugar del otro predecir Categoría 3. Capacidad de simular estados mentales. 2 Tarea de contexto Categoría 3. Categoría 1. Capacidad para Versión 1 Capacidad de ponerse en el lugar del otro simular estados mentales Categoría Capacidad manipular 4. para los estados mentales de otro HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 121 3 El tesoro secreto del Pirata Categoría Barbarroja Capacidad manipular 4. Categoría 1. Capacidad para para ponerse en el lugar del otro los estados mentales de otro En la tabla anterior se evidencia la dificultad que tiene RS, al usar las habilidades mentalistas de predecir, simular y manipular estados mentales de otra persona. Así pues, en la categoría 3 simular, RS tiene dificultades para emplear las habilidades mentalistas de manera que logre sustituir un estado emocional inicial por otro estado emocional que le permita responder a la tarea adecuadamente. Por ejemplo: ante la pregunta ¿qué crees que hará Sofía si se da cuenta que a los niños no les ha gustado la sorpresa? RS responde que “ella creerá que los niños son mentirosos”, lo cual evidencia que a RS le cuesta cambiar un estado mental inicial por otro estado en el cual tenga en cuenta las intenciones de otra persona, para responder de forma más adecuada a la pregunta. En el nivel 2 se encontraron dificultades, la primera se refiere a la categoría 2, predecir y la segunda a la categoría 3, simular. En la categoría predecir, en general se encontró que el niño tiene fallas para anticipar acciones, lo cual evidencia que no logra inhibir su estado emocional inicial en el cual se le presentó la rima, para comprender otro estado en donde debe detectar la situación que se le plantea y actuar ubicándose en el lugar de la otra persona. Por ejemplo, los niños no alcanzan a anticipar su estado mental para comprender que lo que quería decirles el tío con la rima era que lo saludarán. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 122 En la categoría 3 se encontró una generalidad en las respuestas del niño ante las preguntas de esta categoría, que corresponde a que el niño tiene dificultades para simular estados mentales, es decir, el niño antepone su estado mental y no intenta simular otro estado mental. En el nivel 3 referente a la categoría 4, se encontró que el niño muestra dificultades para cambiar o modificar los estados mentales del otro de acuerdo a las posibilidades de manipulación de la información. Por ejemplo ante la pregunta, sobre ¿qué le dirán los piratas y los rescatadores a Barbarroja para hacerle creer que no están tan perdidos para encontrar el mapa? El niño responde: “que les ayude”, y no intenta modificar su estado mental para obtener otra información. Una respuesta aproximada sería modificar la información ante el pirata para hacerle creer otra cosa. En general, RS muestra dificultades en el uso de las habilidades mentalistas especialmente en las categorías de predecir y simular los estados mentales del otro, debido a que no logra anticipar estados emocionales. No le es posible hacer una correcta lectura de los estados mentales lo que conlleva a que sus respuestas no sean acertadas aún más cuando no tiene la capacidad de reconocer los contextos en los que estos se desarrollan. Por otra parte, RS muestra fortalezas en la capacidad de ponerse en el lugar del otro en todas las tareas, debido a que tiene la capacidad de tomar en consideración al otro. En un momento inicial, es capaz de inhibir su propio estado mental para ponerse en el de otro beneficiando a éste. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 123 4.1.2.1.3 Caracterización de las habilidades mentalistas de JC. En el nivel 1, en cuanto a la categoría 3 simular, JC tiene dificultades para emplear las habilidades mentalistas de manera que logre sustituir un estado emocional inicial por otro estado emocional que le permita responder a la tarea de manera eficaz, teniendo en cuenta las necesidades de la organizadora de la fiesta. Por ejemplo, ante la pregunta: Si Sofía se da cuenta que a los niños no les ha gustado la sorpresa, qué crees que hará? El niño contesta: Sofía les quitará las sorpresas, se esperaría que el niño lograra inhibir su estado mental y asignarle posibilidades a la actuación de Sofía que pueden relacionarse con convencer a los niños de que las sorpresas son bonitas o disimular como si ella no supiera lo que esperan los niños. En este caso se observa que JC indica la primera sensación que tiene de los eventos, es decir, antepone su estado mental sin distinguir los factores que integran la situación de la tarea. A continuación en la tabla No. 14 se presenta el uso de las habilidades mentalistas de JC, en las tareas aplicas. Tabla 16. Uso de las habilidades mentalistas en JC Nivel 1 Tarea Fiesta Cumpleaños Dificultades Fortalezas de Categoría 3. Capacidad para Categoría simular 1. Capacidad para ponerse en el lugar del otro HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 124 2 Tarea De Contexto Categoría 2. Capacidad para Categoría Versión 2 predecir Juego en Capacidad para ponerse en el lugar grupo Categoría 3. Capacidad para del otro versión 2 simular Dilema del Categoría 2. Capacidad para Categoría prisionero Versión 1 predecir 3 1. 1. Capacidad para ponerse en el lugar Categoría 4. Capacidad para del otro manipular los estados mentales de otro En la tabla anterior, en el nivel 2 se encontraron dificultades en la categoría 2, predecir y en la categoría 3, simular. En la categoría 2 se encontró que el niño tiene dificultades para anticipar acciones a través de la construcción de inferencias sobre los estados emocionales del otro. En la segunda tarea, juego en grupo versión 2, que consiste en un grupo de niños que están jugando fútbol, entre los cuales está Rafael. Cuando Juanito se acerca y le pregunta que si puede jugar con ellos Rafael, quien es muy envidioso le contesta: “cuando las vacas vuelen jugarás”. En general, en esta tarea el niño no logra dar respuestas acertadas ante las preguntas a pesar de la recontextualización de la historia, lo que indica que el niño no logra anticipar los estados emocionales de otros. Por otro lado, a las preguntas informativas formuladas logra dar respuestas correctas lo que indica que comprende el contexto de la historia y a las ayudas visuales que presenta la historia. En la categoría 3, simular se evidencia que el niño antepone su estado mental y no intenta simular otro estado mental. Por ejemplo, en esta tarea se le cuenta al niño que Juanito llega a casa muy triste por lo que le sucedió en el parque, pero, no quiere que su mamá se entere de cómo se siente, su mamá nota algo y le pregunta cómo le fue? ¿Qué HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 125 hará Juanito? Ante lo cual JC responde: “que se siente mal”. Lo cual indica que no logra inhibir su propio estado mental para dejar ver otro estado con el propósito de que su mamá no sepa lo que ocurrió en el parque y por consiguiente no se preocupe. En el nivel 3 se encontraron dificultades en la categoría 2, predecir y en la categoría 4, manipular. En la categoría 2 se encontró que el niño tiene dificultades para anticipar su estado mental por medio de la construcción de inferencias sobre los estados emocionales del otro. Por ejemplo, en la tarea del dilema del prisionero, donde los personajes de la historia, Carlos y Pedro deben actuar en correspondencia a distintos tipos de condena, que los benefician o no se presenta la siguiente situación: Ante la pregunta ¿qué creerá el juez si Carlos y Pedro se ponen de acuerdo para no colaborar?, el niño responde “les pone mas años”, pero no logra anticipar el estado mental del juez teniendo en cuenta los distintos tipos de condena que se les ofrecen a los prisioneros. En la categoría manipular, se evidencia dificultad para modificar o manipular su propio estado mental de acuerdo al contexto. En general, ante las preguntas de esta categoría las respuestas del niño indican que JC no logra modificar su estado mental, en síntesis presenta fallas para manipular. En general, JC muestra dificultades en el uso de las habilidades mentalistas especialmente en las categoría de predecir los estados mentales del otro. Esto se evidencia, debido a que no logra anticipar estados emocionales, lo que conlleva a no lograr responder adecuadamente en torno a los mismos, desconociendo de cierta manera el contexto y las condiciones que este impone. Por otra parte, JC muestra fortalezas en la capacidad de ponerse en el lugar del otro en el nivel 2 y 3, debido a que tiene la capacidad de tomar en consideración al otro. En un momento inicial, es capaz de inhibir su propio estado mental para beneficiar el estado mental de otro. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 126 4.1.2.2. Muestra de niños que usa adecuadamente las habilidades mentalistas 4.1.2.2.1. Caracterización de las habilidades mentalistas de MP. El niño MP, en la tarea Fiesta de Cumpleaños, cuyo contexto es que hay una fiesta que ha sido organizada por Sofía con mucho esmero y quien ha repartido sorpresas para los invitados. Sin embargo, a los niños que asistieron a la fiesta no les gustó las sorpresas pues ellos querían otras cosas. Ésta tarea, en el primer nivel deja ver la capacidad que tiene MP para ponerse en el lugar de otro. Para comprender mejor este resultado es bueno decir que la tarea pretende conocer el uso de las habilidades mentalistas de los niños mientras ellos efectúan una representación de segundo y tercer orden. En esta tarea en la categoría 1 se pregunta sobre ¿cómo cree que responderán los niños cuando la organizadora de la fiesta les pregunte por las sorpresas?. Ésta pregunta con el antecedente de conocer que a los niños de la fiesta no les gustó la sorpresa. Ante esto MP indica: “Que estaban bien los regalos”. La respuesta de MP indica que él sabe ponerse en el lugar de otro y puede hacer que Sofía no se sienta mal, le hace creer que los niños han recibido los regalos que deseaban, por tanto, tiene la capacidad a través de sus creencias de privilegiar el estado de la otra persona. La respuesta de MP tiene en cuenta lo que Sofia quería escuchar después del esfuerzo por organizar la fiesta. En la tabla siguiente, se muestra el uso de las habilidades mentalistas de MP en la aplicación de las tareas teniendo en cuenta las categorías. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 127 Tabla No. 17 Uso de las Habilidades Mentalistas de MP NIVEL 1 TAREA Fiesta Cumpleaños DIFICULTADES FORTALEZAS de Ninguna en este Categoría 1. nivel. Capacidad para ponerse en el lugar de otro y para privilegiar el estado de otra persona a través del uso de sus creencias. Categoría 3. Capacidad para simular 2 Reunión informal: tío Categoría 3. Categoría 1. Tiene la capacidad de José versión 2 se ponerse en el lugar de otro, Simular, es encontró que el decir toma en consideración lo que niño presenta el otro quiere o desea en una algunas situación. dificultades simular para Categoría 2. Es capaz de predecir estados o mentales, anticiparse a los estados por mentales de otro. ejemplo en la Categoría 4. En la tarea del nivel primera tarea el 1, el niño demuestra la capacidad niño antepone su de cambiar o modificar estados estado mental y no mentales del otro a través de la intenta simular manipulación de la información, otro estado mental empleando el engaño y la mentira hasta generando recontextualizar que benefician al otro. de nuevo la tarea. conductas de ayuda HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 128 3 Dilema Prisionero. del Categoría 1. Capacidad para ponerse en el lugar de otro, le puede conceder estados mentales al otro. Puede establecer anticipadas a acciones través de la construcción de inferencias sobre los estados emocionales del otro, es decir anticipar conductas o deseos. Categoría 3. posee la situaciones En la Simulación, capacidad y de de esta crear manera poderlas hacer cambiar, es decir tiene la habilidad de anteponer su estado emocional. Categoría 4. Al manipular, tiene la capacidad de cambiar o modificar los estados mentales del otro, a través de la manipulación de la información utilizando la mentira o el engaño con el fin de beneficiar a otro. En la tabla anterior, la segunda categoría, predecir, muestra que el estado mental es adecuado al contexto, es decir es capaz de anticipar lo que las personas quieren, hacen o sienten, tiene la capacidad de tener una acción anticipada a través de la construcción de inferencias sobre los estados emocionales de otros. Por ejemplo ante el cuestionamiento: HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 129 Julián sabe que Sofía se ha esmerado por la fiesta, ¿qué crees que Julián le dirá cuando le pregunte por la sorpresa? el niño responde: que era bonita la sorpresa. En la cuarta categoría de la tarea del nivel 1, el niño demuestra la capacidad de cambiar o modificar estados mentales del otro a través de la manipulación de la información, empleando el engaño y la mentira generando conductas de ayuda que benefician al otro. Por ejemplo, MP ante la pregunta ¿Que cree Julián que le hará creer a Sofía, cuando ésta le pregunte por la sorpresa? , aunque él sabe que a Julián no le gusto la sorpresa, él utilizará una mentira al responder: “que era lo que el quería” beneficiando el estado de otra persona, al hacerla sentir bien. En las tareas de nivel 2, cuyo objetivo es generar acuerdos entre dos personas para cambiar o modificar estados mentales que favorezcan a una tercera persona, se evidenciaron los siguientes elementos: en la categoría 1, MP, tiene la capacidad de ponerse en el lugar de otro, es decir toma en consideración lo que el otro quiere o desea en una situación. Por ejemplo, en la tarea del Tío José versión 2 cuyo contexto es en una reunión informal en la cual uno de los personajes, el tío José, quien se caracteriza por ser estricto y rígido, les dice una rima irónica a los niños lo cual los deja pensando. En la tarea se hace la siguiente pregunta: ¿Cómo te sentirías si te dijeran esa rima?, MP responde: “Aburrido porque no sabia que decir”. A pesar de que el niño tiene la habilidad mentalista no la emplea adecuadamente. En la categoría 2, es capaz de predecir o anticiparse a los estados mentales de otro. Por ejemplo, ante la pregunta ¿Qué crees que los niños le dirán al tío José para que este tranquilo?, MP responde: “Hola, que lo van a saludar”, que es la respuesta que el tío José esperaba. En la tercera categoría, Simular, se encontró que el niño tiene dificultades para simular estados mentales, por ejemplo en la primera tarea el niño antepone su estado mental y no intenta simular otro estado mental ante la pregunta de ¿qué HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 130 crees que hará Felipe si Andrea se va y no saluda al tío José?, ante lo cual MP responde: “Que es mal educada”, contraria a la respuesta que se esperaba que trataría de convencerla para que saludara al tío José. En la categoría 4, manipular, MP, tiene la capacidad de cambiar o modificar estados mentales, que benefician a otra persona. Por ejemplo ante la pregunta ¿Andrea es una niña orgullosa, no le gusta que se den cuenta de lo que le pasa le quiere ocultar a sus padres cómo se sintió, qué les hará creer? Ante lo cual, MP responde: “Que estuvo feliz”, cuando en verdad ella no se sintió bien en la fiesta por lo ocurrido con el tío José. En la tarea de nivel 3, Dilema del Prisionero, en la categoría 1, MP evidencia capacidad para ponerse en el lugar de otro, le puede conceder estados mentales al otro. Por ejemplo, ante la pregunta ¿cómo se sentirá Carlos si Pedro le confiesa al juez?, MP responde: “ Bravo él no quería que lo confesara”, que es muy aproximada a la respuesta que se esperaba: “ Mal o traicionado por su amigo”. En la categoría 2, predecir, MP, puede establecer acciones anticipadas a través de la construcción de inferencias sobre los estados emocionales del otro, es decir, anticipar conductas o deseos. Por ejemplo, ante la pregunta ¿Crees que los presos se pondrán de acuerdo para confesar o crees que no?, MP responde: “Creo que se van a poner de acuerdo para no confesar”, que es la respuesta que se esperaba. En la categoría tres, simular, MP posee la capacidad de crear situaciones y de esta manera cambiarlas, es decir tiene la habilidad de ponerse en el lugar del otro, anticipar sus conductas y actuar en relación con la situación que se le plantea. Por ejemplo, ante la pregunta ¿Pedro necesita convencer a Carlos para que le otorguen la mínima condena, qué crees que hará?, MP, responde: “ Convencerlo de que no hable”, que es la respuesta que se esperaba: “Mentir, colaborarle al juez”. En la categoría 4, manipular, MP, tiene la capacidad de cambiar o modificar los estados mentales del otro, a través de la manipulación HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 131 de la información utilizando la mentira o el engaño. Por ejemplo ante la pregunta ¿qué crees que le dirá Carlos a Pedro para que este le colabore?, MP, respondió: “ Que se quede callado”, la respuesta que se esperaba es: “que no hablen así obtendrán la mínima condena”. En síntesis, MP tiene el repertorio de habilidades mentalistas y las emplea en contextos que son conocidos por él o en contextos que ha ido incorporando, lo cual sugiere que posiblemente cuando el niño identifica claramente las situaciones sociales que ocurren a su alrededor puede emplear efectivamente las habilidades mentalistas dentro de acciones que demanden conductas prosociales. 4.1.2.2.2. Caracterización de las habilidades mentalistas de SJ El niño SJ, en la tarea de primer nivel, en la categoría 1, mostró que concede y proyecta estados mentales a otros, tiene la capacidad de ponerse en el lugar de otro, es decir tiene la capacidad de tomar en consideración, detectar y actuar teniendo en cuenta la posición o lugar de otro. Para comprender mejor este resultado nos referiremos a la tarea Fiesta de Cumpleaños, la cual pretende conocer las habilidades mentalistas de los niños mientras ellos efectúan una representación de primer y segundo orden, es decir, cuando representan los estados emocionales de los personajes que intervienen en una historia. En esta tarea de primer nivel, acerca de la categoría 1 se le pregunta sobre ¿cómo cree que responderán los niños cuando la organizadora de la fiesta les pregunte por las sorpresas? Está pregunta con el antecedente de saber que a los niños de la fiesta no les gustó las sorpresas que Sofía la organizadora de la fiesta les tenía preparadas. Sin embargo la HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 132 respuesta de SJ es: “Que si les había gustado”. La respuesta de SJ indica que él sabe ponerse en el lugar de otro, logrando no hacer sentir mal a Sofía, la organizadora de la fiesta, haciéndole creer que los niños han recibido los regalos que deseaban. Por tanto, SJ tiene la capacidad a través de sus creencias de privilegiar el estado de la otra persona. De esta manera Sofia ha escuchado la respuesta que esperaba después de haberse esmerado por organizar la fiesta. En la categoría 2, predecir, se presentan acuerdos entre dos personas para hacer modificar o cambiar estados mentales que favorezcan a una tercera persona, por ejemplo, ante la pregunta ¿Qué crees que Laura, que no le ha contado a nadie que no le ha gustado la sorpresa le dirá a Julián para que este piense que le ha gustado la sorpresa?, ante lo cual SJ responde: “ Que si le gustó”, la respuesta que se esperaba era: “le mentirá diciendo que es muy bonita o que eso era lo que ella quería”. En la categoría 3, simular, puede simular estados mentales es decir tiene la habilidad de crear un estado emocional anteponiendo su estado emocional, por ejemplo, a la pregunta, ¿Cómo crees que se sentirá Sofía la organizadora de la fiesta si Julián no le cuenta lo que piensa de la sorpresa?, ante lo cual SJ responde: “ Bien, porque Julián le dijo que si le gustaba la sorpresa”, la respuesta que se esperaba era: “Feliz, contenta”. Este tipo de respuesta puede llevar a dos supuestos relacionados, el primero, se refiere a esta clase de respuesta en relación con el aspecto social, es decir, con el propósito de no quedar mal con la organizadora de la fiesta o para favorecer el estado del otro. En la categoría 4, manipular, SJ tiene la capacidad de hacer cambiar o modificar estados mentales de otro, para esto se vale de la mentira o el engaño, por ejemplo, en la pregunta ¿Qué crees que Julián que no le ha contado a nadie que no le ha gustado la sorpresa le dirá a Laura sobre la sorpresa para que ella le cuente a Sofía?, ante lo cual SJ, responde: “ Que le gusto”, la respuesta esperada era: “Que le gusto mucho la sorpresa”. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 133 A continuación en la tabla se muestra el uso de las Habilidades Mentalistas de SJ, teniendo en cuenta las categorías. Tabla No. 18 Uso de las Habilidades Mentalistas de SJ NIVEL 1 TAREA Fiesta Cumpleaños DIFICULTADES de Ninguna en nivel. FORTALEZAS este Categoría 1. Capacidad para ponerse en el lugar de otro y para privilegiar el estado de otra persona a través del uso de sus creencias. 2 Reunión informal: José versión 2 Ninguna tío nivel. en este Categoría 1. Tiene la capacidad de ponerse en el lugar de otro, es decir toma en consideración lo que el otro quiere o esea en una situación. Categoría 2. Es capaz de predecir o anticiparse a los estados mentales de otro. Categoría 4. En la tarea del nivel 1, el niño demuestra la capacidad de cambiar o modificar estados mentales del otro a través de la manipulación de la información, empleando el engaño y la mentira generando conductas de ayuda HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 134 que benefician al otro. 3 Dilema Prisionero. del Categoría 1. Capacidad para ponerse en el lugar de otro, le puede conceder estados mentales al otro. Categoría 2. Puede establecer acciones anticipadas a través de la construcción de inferencias sobre los estados emocionales del otro, es decir anticipar conductas o deseos. Categoría 3. Simular, posee la capacidad de crear situaciones y de esta manera poderlas hacer cambiar, es decir tiene la habilidad de anteponer su estado emocional. Categoría 4. Manipular, tiene la capacidad de cambiar o modificar los estados mentales del otro, a través de la manipulación de la información utilizando la mentira. En la tabla anterior, en la tarea de nivel 2 denominada Tarea tío José versión 2, en el contexto donde el tío José es estricto y bravo al llegar a una reunión informal se encuentra con sus sobrinos quienes no lo saludan, por lo cual el se acerca y les dice una rima: “Tengo una gran duda hay una araña que jamás saluda, le hablo y no contesta pues bien la duda es esta: “será mal educada o será muda”. En esta tarea se evidenciaron los siguientes elementos: primero SJ, en la categoría 1, tiene la capacidad de ponerse en el lugar de otro, HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 135 es decir toma en consideración lo que el otro quiere o desea en una situación. Por ejemplo, ante la pregunta: ¿Cómo te sentirías si te dijeran esa rima?, MP responde: “mal”. La respuesta que se esperaba es: “Me sentiría mal y hasta ofendido”. En la categoría 2, es capaz de predecir o anticiparse a los estados mentales de otro. Por ejemplo, ante la pregunta ¿Qué hicieron Andrea y Felipe para que el tío José les dijera esa frase?, SJ responde: “Ellos no saludaron al tío”, que es la respuesta que el tío José esperaba. En la tercera categoría, Simular, se encontró que el niño tiene dificultades para simular estados mentales, por ejemplo en la primera tarea el niño antepone su estado mental y no intenta simular otro estado mental ante la pregunta de ¿qué crees que hará Felipe si Andrea , se va y no saluda al tío José?, ante lo cual MP responde: “No se”, contraria a la respuesta que se esperaba que trataría de convencerla para que saludara al tío José. En la categoría 4, manipular, SJ tiene la capacidad de cambiar o modificar estados mentales, que benefician a otra persona. Por ejemplo ante la pregunta ¿Andrea es una niña orgullosa, no le gusta que se den cuenta de lo que le pasa le quiere ocultar a sus padres cómo se sintió, qué les hará creer?, ante lo cual, SJ responde: “Que le había ido muy bien, que jugó con Felipe”, cuando en verdad ella no se sintió bien en la fiesta por lo ocurrido con el tío José. En la tarea de nivel 3, Dilema del Prisionero, cuyo contexto es que hay dos amigos que se encuentran presos y a los cuales el juez los va a condenar y para ello les presenta tres posibilidades de condena que los pueden beneficiar a los dos, o a uno solo de ello dependiendo de los acuerdos que realicen entre ellos. En esta tarea se encontró que en la categoría 1, SJ evidencia una capacidad para ponerse en el lugar de otro, le puede conceder estados mentales al otro. Por ejemplo, ante la pregunta ¿cómo se sentirá Carlos si Pedro le confiesa al juez?, SJ responde: “va a estar triste porque él es el que hizo el trato”, que es muy parecida a la respuesta que se esperaba: “Mal o traicionado por su amigo”. En la HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 136 categoría 2, predecir, SJ, puede establecer acciones anticipadas a través de la construcción de inferencias sobre los estados emocionales del otro, es decir anticipar conductas o deseos. Por ejemplo, ante la pregunta ¿Crees que los presos se pondrán de acuerdo para confesar o crees que no?, SJ responde: “Si, porque son amigos desde el colegio”, que es la respuesta que se esperaba: “Si, porque estos son buenos amigos y no confesaran”. En la categoría tres, simular, SJ posee la capacidad de crear situaciones y de esta manera poderlas hacer cambiar, es decir tiene la habilidad de anteponer su estado emocional. Por ejemplo, ante la pregunta ¿Pedro necesita convencer a Carlos para que le otorguen la mínima condena, qué crees que hará?, SJ responde: “Decirle que todavía no ha escogido una condena” la respuesta que se esperaba “Decirle que no le colabore al juez y así obtener la mínima condena”. En la categoría 4, manipular, SJ, tiene la capacidad de cambiar o modificar los estados mentales del otro, a través de la manipulación de la información utilizando el engaño con fin cooperativo. Por ejemplo ante la pregunta ¿qué crees que le dirá Carlos a Pedro para que este le colabore?, SJ, respondió: “Que no hablen así obtendrán la mínima condena”. En síntesis, SJ tiene las habilidades mentalistas que favorecen las conductas prosociales y las sabe aplicar en diferentes contextos. 4.1.2.2.3. Caracterización de las habilidades mentalistas de NM. El niño NM mostró en el análisis de la tarea del nivel 2, en la categoría 1, tener la capacidad de ponerse en el lugar de otro, es decir toma en consideración lo que el otro quiere o desea en una situación. Por ejemplo, en la tarea Juego en grupo, ante la pregunta: ¿Cómo crees que se sintió Juanito cuando Rafael le dio esa respuesta?, NM responde: “Mal porque el quería jugar football y no lo dejó”. La respuesta esperada era: “Se sintió HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 137 triste, decepcionado”. En la categoría 2, es capaz de predecir o anticiparse a los estados mentales de otro. Por ejemplo, ante la pregunta ¿Crees que Juanito dijo o hizo algo para que Rafael le diera esa respuesta?, NM responde: “No”, que es la respuesta que se esperaba: “Al parecer no”. En la tercera categoría, Simular, se encontró que tiene la capacidad de simular estados mentales a partir del uso de la habilidad de ocultar, es decir, anteponiendo su estado emocional. Por ejemplo, en la pregunta ¿Juanito llega a casa muy triste por lo que le sucedió en el parque , pero no quiere que su mamá se entere de como se siente, su mamá se da cuenta de algo y le pregunta como le fue. ¿Qué hará Juanito?, NM, responde: “Decirle mentiras, decirle que la pasó bien”. En la categoría 4, manipular, NM, tiene la capacidad de cambiar o modificar estados mentales, que benefician a otra persona. Por ejemplo ante la pregunta ¿Juanito esta triste por no poder jugar , cuando llegue a casa les quiere hacer creer a sus padres que no se siente mal ¿qué hará?, ante lo cual, NM responde: “ Decirles que todos lo dejaron jugar”, cuando en verdad, no lo dejaron jugar y se estaba sintiendo mal. En la tarea de tercer nivel, Dilema del prisionero, en la categoría 1, se evidencia que tiene la capacidad de ponerse en el lugar de otro, es decir toma en consideración lo que el otro quiere, le concede estados mentales al otro. Por ejemplo ante la pregunta ¿Cómo se sentirán Carlos y Pedro al ponerse de acuerdo para no confesar al juez?, NM respondió: “Bien, porque si no le dicen lo que hicieron el juez los deja libres”, la respuesta esperada es: “Bien, porque sentirán que son muy amigos”. En la categoría 2, tiene en cuenta a través de la predicción de cómo se sentirá la otra persona, puede anticipar los estados emocionales del otro. Por ejemplo, ante la pregunta: ¿Crees que los presos se pondrán de acuerdo para confesar o crees que no?, NM respondió: “NO”, la respuesta deseada es: No porque estos no son amigos”. En la categoría 3, simular, es capaz de cambiar estados emocionales, anteponiendo su estado emocional. Por ejemplo, ante la HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 138 pregunta ¿Pedro necesita convencer al juez para que le otorgue la mínima condena ¿Qué crees que hará?, NM responde: “Mentirle, por ejemplo si el hablaba lo dejaban libre”, la respuesta deseada era: “ Poner cara de arrepentido, mentir, colaborarle al juez”. En la categoría 4, manipular, tiene la capacidad de cambiar o modificar estados mentales del otro, a veces utilizando el engaño o la mentira. Por ejemplo, ante la pregunta ¿Qué crees que Carlos le dirá al juez para que este condene por más tiempo a Pedro?, NM respondió: “Mentir, decirle que el fue el que hizo eso, él le hecho la culpa a Pedro”, la respuesta deseada era: mentir diciendo “Que el fue el que cometió el delito”. A continuación en la tabla se muestra el uso de las habilidades mentalistas de NM, teniendo en cuenta las categorías. Tabla No. 17 Uso de las habilidades Mentalistas de NM. NIVEL 2 TAREA Juego versión 2. en DIFICULTADES grupo, No se evidencian. FORTALEZAS Categoría 1. Tener la capacidad de ponerse en el lugar de otro, es decir toma en consideración lo que el otro quiere o desea en una situación. Categoría 2. Puede predecir o anticiparse a los estados mentales de otro. Categoría 3. Se encontró que tiene la capacidad de simular HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 139 estados mentales a partir del uso de la habilidad de ocultar, es decir, anteponiendo su estado emocional. Categoría 4. A través de la habilidad de la manipulación tiene la capacidad de cambiar o modificar estados mentales, que benefician a otra persona a través del engaño cooperativo. 3 Dilema del prisionero No se evidencian. Categoría 1. Se evidencia que tiene la capacidad de ponerse en el lugar de otro, es decir toma en consideración lo quiere, concede le que el otro estados mentales al otro Categoría 2. Al predecir tiene en cuenta cómo se sentirá la otra persona, es capaz de anticipar los estados emocionales del otro. Categoría 3. Al simular, es capaz de ocultar estados emocionales, anteponiendo otros estados emocionales. Categoría 4. Con la habilidad de manipular, tiene la capacidad de cambiar o modificar mentales del otro, engaño cooperativo. estados utilizando el HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 140 En síntesis, en la tabla anterior se hace evidente que en la categoría Simular NM, tiene un uso adecuada de la capacidad de simular estados mentales a partir de la habilidad para ocultar su propio estado es decir, anteponiendo otro estado emocional. Y, en la categoría manipular, puede cambiar o modificar los estados mentales de otro utilizando el engaño con un fin cooperativo. 4.1.2.2.4. Caracterización de las habilidades mentalistas de YV. El niño YV, en la tarea de segundo nivel, en la categoría 1, muestra tener la capacidad de ponerse en el lugar de otro, es decir toma en consideración lo que el otro quiere o desea en una situación. Por ejemplo, en la tarea de la fiesta Formal del tío José, ante la pregunta: ¿Cómo crees que se sintieron Andrés y Felipe cuando el tío les dio esta respuesta?, YV responde: “Mal”, la respuesta esperada era: “Se sintieron incómodos y no sabían que hacer”. En la categoría 2, es capaz de predecir o anticiparse a los estados mentales de otro. Por ejemplo, ante la pregunta ¿Qué hicieron Andrea y Felipe para que el tío José les dijera esa rima?, YV responde: “No saludaron”, que era la respuesta que el tío José esperaba. En la tercera categoría, Simular, se encontró que el niño tiene algunas dificultades para simular estados mentales, por ejemplo en la primera tarea el niño antepone su estado mental y no intenta simular otro estado mental. Por ejemplo, ante la pregunta de ¿qué crees que hará Felipe si Andrea, se va y no saluda al tío José?, ante lo cual YV responde: “Se pondrá feliz porque el es muy bravo”, contraria a la respuesta que se esperaba que trataría de convencerla para que saludara al tío José. En la categoría 4, manipular, YV, tiene la capacidad de cambiar o modificar estados mentales, que benefician a otra persona utilizando el engaño cooperativo. Por ejemplo ante la pregunta ¿Andrea es HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 141 una niña orgullosa, no le gusta que se den cuenta de lo que le pasa le quiere ocultar a sus padres cómo se sintió, qué les hará creer?, ante lo cual, YV responde: “Que se sintió feliz”, cuando en verdad ella no se sintió bien en la fiesta, allí se utiliza el engaño cooperativo para favorecer a otra persona. En el nivel 3, en la categoría 1, se evidencia que YV, tiene la capacidad de considerar, actuar y detectar, poniéndose en la posición o lugar de otro. Por ejemplo, en la pregunta ¿Cómo se sentirá Barbarroja si los rescatadores no encuentran el mapa?, YV, respondió: “Se sentiría bravo”, aquí es capaz de ponerse en el estado emocional del personaje Barbarroja ante esta situación. En la categoría 2, tiene la habilidad para predecir conductas o estados emocionales de otros, es capaz de anticipar estados emocionales del otro. Por ejemplo, ante la pregunta ¿Qué crees que harán los rescatadores para que los piratas no encuentren el tesoro?, YV, respondió: “Les dibujará una ruta equivocada. En la categoría 3, simular, puede simular estados mentales a través de la habilidad de ocultar su estado emocional anteponiendo otros estados emocionales. Por ejemplo, ante la pregunta, ¿qué crees que hará Barbarroja si los rescatadores no encuentran el mapa?, YV respondió: “hará como si el no estuviera bravo”, la respuesta esperada era: “los regañará, se pondrá triste”. En la categoría 4, manipular, es capaz de modificar estados mentales del otro, para ello utiliza el engaño cooperativo. Por ejemplo, en la pregunta ¿aunque los piratas y los rescatadores están muy perdidos para hallar el mapa, que crees que le dirán a Barbarroja para hacerle creer lo contrario?, YV, respondió: “Hacerle creer, que ya encontraron el mapa”, allí usan el engaño con un fin cooperativo para que Barbarroja no se sienta mal. A continuación, en la tabla se presenta el uso de las Habilidades Mentalistas de YV, teniendo en cuenta las categorías. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 142 Tabla 19 Uso de las Habilidades mentalistas de YV NIVEL 2 TAREA Reunión informal: José versión 2 DIFICULTADES Categoría 3. tío encontró que FORTALEZAS Simular, se Categoría el niño 1. Tiene la tiene capacidad de ponerse en algunas dificultades para simular el lugar de otro, es decir estados mentales, por ejemplo en toma en consideración lo la primera tarea el niño antepone que el otro quiere o desea su estado mental y no intenta en una situación. simular otro estado mental Categoría 2. Es capaz de predecir o anticiparse a los estados mentales de otro. Categoría 4. Tiene la capacidad de cambiar o modificar estados mentales, que benefician a otra persona utilizando el engaño cooperativo. 3 Pirata Categoría Barbarroja. evidencia que YV, tiene la 1. capacidad considerar, actuar Se de y detectar, poniéndose en la posición o lugar de HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 143 otro Categoría 2. Tiene la habilidad para predecir conductas o estados emocionales de otros, es capaz de anticipar estados emocionales del otro. Categoría 3. Puede simular estados mentales utilizando la habilidad para ocultar sus propios estados emocionales anteponiendo otros. Categoría manipular, 4. Al tiene la capacidad de cambiar o modificar estados mentales del utilizando el otro, engaño cooperativo. En cuenta la tabla anterior, se puede ver el uso adecuada de las habilidades mentalistas de ponerse en el lugar del otro, predecir y manipular. En la categoría simular se tiene la habilidad de ocultar un estado emocional anteponiendo otro que favorezca a otra persona y, en la categoría manipular se tiene la capacidad de usar el engaño con un fin cooperativo para beneficiar a un tercero. Finalmente, para concluir la muestra de estudio conformada por los siete niños de la Fundación San Antonio, se dividió en dos grupos, el primero conformado por 4 niños HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 144 que muestran la capacidad de usar en forma adecuada las habilidades mentalistas y el segundo grupo conformado por un grupo de tres niños que aunque tienen las habilidades mentalistas no saben usarlas en el contexto diario. A este segundo grupo de niños se les intervino a través de la aplicación de las tareas de mediaciones cuyo objetivo era ponerlos en situaciones donde pudieran usar las habilidades mentalistas que les permitiera generar comportamientos más altruistas. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 145 5. ANÁLISIS DE RESULTADOS El presente capítulo mostró los resultados de la investigación frente a los objetivos generales propuestos. El primer hallazgo hará referencia a la relación de las habilidades mentalistas con la conducta prosocial. El segundo, identifica cómo los niños en contextos de deprivación social utilizan las habilidades mentalistas y el tercero, mostrará como se favoreció el uso de éstas habilidades a través del juego de roles. 5.1 Conclusiones Generales 5.1.1 Relación entre Habilidades Mentalistas y Conducta Prosocial Existe una relación entre las habilidades mentalistas y la conducta prosocial, donde las conductas prosociales de carácter altruista requieren del componente cognitivo específicamente del desarrollo de las habilidades mentalistas. Las conductas altruistas demandan un componente mentalista siendo indispensable que se evidencie un sacrificio personal por obtener un beneficio colectivo. Dada la relación entre habilidades mentalistas y conducta prosocial se establecieron cuatro categorías sustentadas en el modelo híbrido de las habilidades mentalistas HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 146 presentado en el capitulo 1, el cual ha sido una de las ganancias del proyecto, que surge de los puntos en común de los enfoques emocional y cognitivo. La primera categoría nace de las propuestas teóricas de Perner (1994), en donde habla del pensamiento del otro y de las ideas de Harris (1991) y Hobson (1995) de la comprensión de los estados mentales tratados desde la intersubjetividad donde las emociones, los afectos y la imaginación son procesos que se suponen en las relaciones interpersonales para la comprensión humana. La segunda categoría predecir surge de las relaciones entre la propuesta de Perner (1994), donde se menciona el pensamiento del otro y de los cuatro supuestos de Harris (1991): autoconciencia, simulación, distinción realidad ficción y deseos, creencias y emociones. La tercera categoría, simular, está en directa relación con los supuestos de Harris, mencionados anteriormente. La cuarta categoría, manipular, se encuentra mediante la conjunción de los dos enfoques en la que al final interesa, los estados mentales propios y los de otros, y se podría decir que al emplear estos estados mentales se está dando un paso hacia la manipulación cooperativa, el cual es el interés de esta investigación. En este estudio se encontraron los siguientes hallazgos: • Las conductas prosociales de carácter altruista requieren del componente cognitivo específicamente del desarrollo de las habilidades mentalistas. • La Conducta Prosocial de tipo altruista requiere de las habilidades mentalistas de predecir y simular, para que los niños logren manipular cooperativamente. • Los niños que no logran predecir y simular adecuadamente tienen dificultades en engañar cooperativamente. • Las habilidades mentalistas y la finalidad cooperativa aparecen y se encuentran aproximadamente a los 5 años de edad, a su vez el engaño táctico cooperativo se HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 147 presenta con el fin de beneficiar a otro. Es decir, el niño sabe que el otro tiene mente y logra manipular para beneficiar a otro. • Las habilidades mentalistas tienen una cara social importante, que hacen que la conducta social tenga un componente mentalista que es un uso de estrategias más refinadas que me permiten leer mejor las intencionalidades del otro. En conclusión, existe una relación entre las habilidades mentalistas y la conducta prosocial. Las conductas prosociales poseen una base empática que se refiere a la condición que tienen las personas de ubicarse en el lugar del otro logrando comprender sus actitudes y sus estados mentales lo cual se relaciona estrechamente con las habilidades mentalistas donde se tiene la capacidad de atribuirle mente a otro es decir, que comparten un principio básico de ponerse en el lugar de otro; a su vez, la conducta prosocial tiene que ver con el ponerse en la situación del otro es decir que requieren de una base empática. Por consiguiente, las conductas prosociales con capacidad empática de consuelo y cooperación poseen una base altruista donde se evidencia un sacrificio personal por uno colectivo. Las conductas empáticas requieren de experiencias sociales sanas donde se evidencia el sacrificio propio por el beneficio colectivo, es decir donde se ayuda a otro fluyendo la relación intersubjetiva de las relaciones interpersonales con otros. De otra manera y haciendo alusión a Harris (1992) las conductas empáticas de consuelo tienen una base mentalista donde por ejemplo: los niños mayores consuelan a sus hermanos menores cuando están tristes sin embargo, también puede ser evidente que la pena del hermano menor no siempre provoque la ayuda del hermano mayor, estos comportamientos están determinados en gran parte por los entornos sanos o de deprivación en que se desarrollan los niños. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 148 Finalmente, el ideal es llevar al niño a un nivel de conciencia donde él sabe que tiene unas habilidades mentalistas, creer, predecir, engañar y, comprende para que le sirven, es decir, el niño debe reconocer que las habilidades mentalistas le sirven para beneficiar al otro, descubriendo así otra cara de la mentira y el engaño que puede ser positivo para impactar a otros. 5.1.2 Uso De Las Habilidades Mentalistas De Los Niños En Contextos De Deprivación Social Las experiencias sociales se relacionan con el uso de las habilidades mentalistas. Estas experiencias sociales están fundamentadas en las relaciones interpersonales donde la intersubjetivad es el punto de encuentro con las habilidades mentalistas, que posibilita el camino para la comprensión de otras mentes. El espectro en el que pueden usarse las habilidades mentalistas va desde ponerse en el lugar del otro hasta lograr una manipulación cooperativa. En este estudio se evidenció que el medio en el que se desarrollan los niños con características de deprivación social no les enseña a manipular cooperativamente, el niño lee inadecuadamente al otro por ende las dificultades no sólo son sociales sino en el conjunto del uso de las habilidades mentalistas que le permite leer al otro y anticiparse para tener conductas más cooperativas. En esta investigación, dentro de la línea de base se realizó una división del grupo en dos subgrupos, el primer grupo corresponde a los niños que utilizan correctamente las habilidades mentalistas y el segundo grupo correspondió a los niños que tenían dificultades HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 149 al usar las habilidades mentalistas. El grupo de niños que utilizaba correctamente las habilidades mentalistas, empleaban la categoría de predecir y simular adecuadamente lo que les permitía manipular cooperativamente, allí la empatía es la base fundamental para que estas conductas se presenten. El segundo grupo muestra dificultades en el uso de las habilidades mentalistas de predecir y simular, lo que no les permite manipular en beneficio de otros. La división que se presentó en los grupos de niños permitió encontrar diferencias en el desarrollo de las habilidades mentalistas, las cuales se manifiestan por los diferentes ambientes sociales, culturales, educativos en que se desarrollan éstos. Es decir, se requieren de ambientes sanos, favorables, para que se desarrollen las habilidades mentalistas con un fin cooperativo. Así mismo, en la investigación se halló que los niños de la muestra con características de deprivación social presentaron mayor dificultad en las categorías de las habilidades mentalistas de predecir y simular. Se puede decir que entre menos información se tenga de las habilidades mentalistas el desarrollo social será menos evidente y, entre mayor información sobre quién es el otro mayores serán las predicciones del estado mental. En conclusión, a partir del modelo híbrido se puede decir, que los niños que no logran manipular cooperativamente, tienen dificultades en hacer relaciones representacionales adecuadas de las creencias y deseos de los estados mentales propios y ajenos, lo que no les permite anticipar, predecir o inferir correctamente las intencionalidades de otros. Es decir, no logran establecer relaciones intersubjetivas adecuadas que les permitan ponerse en el lugar del otro y actuar cooperativamente. Finalmente, las relaciones intersubjetivas están íntimamente ligadas con el despliegue de las habilidades mentalistas. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 150 5.1.3 El Juego De Roles Favorece El Uso De Las Habilidades Mentalistas Las habilidades mentalistas se favorecen cuando el niño hace conciencia del uso adecuado de éstas, es decir, puede llegar a un nivel de conciencia de las habilidades mentalistas de predecir, simular y manipular, al saber que las tiene y comprender para qué le sirven. El niño evidencia que tiene habilidades mentalistas, puede leer la mente del otro descubriendo otra cara del engaño que puede ser positiva para beneficiar a otros. A través de un conjunto de mediaciones, específicamente del juego de roles utilizado como herramienta educativa, se promovieron las conductas de tipo cooperativo con el propósito de que los niños con características de deprivación social realicen una mejor lectura de los otros individuos favoreciendo el colectivo. Las mediaciones fueron adaptadas de acuerdo a las edades de los niños, en cada una de las mediaciones se hace evidente la intención del personaje principal de la historia. Las mediaciones trabajan un personaje antagónico, con comportamiento desafiante donde la intención del contenido del estado mental es hacerle creer al otro que estaba incómodo y aburrido. Lo que se pretendía era que el niño leyera esta intención desde la relación de intersubjetividad y desde el punto de vista del contexto. Las mediaciones se desarrollaron por escenas en donde existía la voz de un mediador quien era la persona encargada de regular el nivel y el tipo de la mediación que debía realizarse. Los niveles de mediación estaban dados por la situación de contexto, la emoción del personaje y el curso de acción. Dentro de cada uno de éstos niveles existían posibilidades de mediación que se iban dando en la medida que el personaje lo requería, para lo cual el mediador debía ser oportuno y eficaz al indicar las mediaciones. Las mediaciones basadas en distintos contextos y personajes permiten que el niño se separe de HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 151 la realidad y no se sienta agredido sino por el contrario logre visualizar una situación colocándose en el punto de vista del otro. Una vez que el niño se enfrentaba a la mediación tenía la posibilidad de realizar buenas intenciones identificando una relación representacional correcta o por el contrario hacer relaciones representacionales erróneas porque la inferencia de intención en el niño es inadecuada, por tanto, sus deseos, intenciones y creencias también son inadecuadas. Sin embargo, las mediaciones oportunas le dan la posibilidad a los niños de llegar a conductas de tipo cooperativo, logrando representaciones adecuadas. De esta manera, se ayudó a hacer a los niños una lectura correcta de las habilidades mentalistas en cuanto a deseos, creencias y emociones, en situaciones sociales altruistas, y por tanto, el niño tenía que hacer atribuciones de ganancia colectiva. Otro aspecto importante en la mediación consistió en la intersubjetividad evidenciada a través del intercambio entre mentes, en otras palabras, por medio de la negociación entre estados mentales. Esta negociación se realizó a través de la voz del mediador, lo que permitió establecer adecuadas relaciones interpersonales constituyendo mejores relaciones representacionales. De otro lado, en el estudio se halló que el favorecer por medio del juego de roles el uso de las habilidades mentalistas en niños con características de deprivación social, posibilita una mejor resolución en las situaciones de conflicto. De esta manera, a través del juego de roles el niño adquiere conciencia de que tiene unas habilidades mentalistas que las puede usar para beneficiar a otros específicamente a través de la mentira o el engaño táctico. Así, el juego de roles se convierte en una herramienta educativa que pretende hacer vivir experimentalmente una situación o acción en las que pueden encontrarse las personas y a las cuales se les puede dar una solución de carácter cooperativo al usar las habilidades HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 152 mentalistas es decir, logrando visualizar una situación colocándose en el punto de vista del otro. En conclusión, el juego de roles es un medio de comunicación que le posibilitó al niño identificar la naturaleza del conflicto en varias situaciones hipotéticas, generando empatías con algunos personajes fortaleciendo de esta manera comportamientos más cooperativos en los niños. Así, la función de la escuela es valorar el juego de roles como una herramienta educativa que enseña a desarrollar y usar las habilidades mentalistas generando comportamientos más cooperativos. 5.2 Implicaciones Educativas A continuación se presentará las implicaciones educativas frente a los hallazgos de la investigación: 5.2.1 La función de la escuela frente a las Habilidades Mentalistas Y la Conducta Prosocial Existe una relación entre la conducta prosocial y las habilidades mentalistas evidenciadas en los componentes cognitivos, emocionales y sociales de los niños. Las habilidades mentalistas y la conducta prosocial tienen un carácter cultural y por ende educativamente tienen la posibilidad de ser aprendidas. Las conductas prosociales requieren de una demanda mentalista con estrategias educativas más cognitivas. Es decir, que el uso de las habilidades mentalistas es jalonable educativamente, antes del desarrollo de la edad HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 153 cronológica que se presenta aproximadamente entre los 5 y 6 años de edad en la educación preescolar. De allí que las conductas de tipo altruista pueden ser jalonables dentro de los contextos escolares teniendo en cuenta su base mentalista y la intersubjetividad, es decir, la relación con los pares. La función de la escuela es favorecer las Habilidades Mentalistas y la conducta prosocial a través de la promoción de un pensamiento sociocognitivo. Por consiguiente, la escuela debe preocuparse por promover no solo un tipo de pensamiento cognitivo sino también por una formación de pensamiento social, teniendo en cuenta que todos los artefactos que la escuela enseña a usar son culturales, sin embargo la escuela olvida que los artefactos surgen en comunidades que cooperan conjuntamente para crearlos. La escuela debe pensar en el desarrollo sociocognitivo, así los niños serán más hábiles y podrán entender mejor al otro, de esta manera la creencia del otro tendrá el mismo valor que la suya generando actitudes más cooperativas. 5.2.2 Experiencias Sociales Enriquecedoras en la escuela Los contextos de deprivación social en el que se desarrollan los niños están relacionados con las experiencias sociales y por consiguiente con el despliegue de sus habilidades mentalistas. En este estudio se evidenció que los niños con características de deprivación social pueden llegar a tener una mejor lectura de los otros favoreciendo el colectivo, por tanto, el niño comprende que entre obtener una ganancia altruista y una competitiva es más importante tener una ganancia cooperativa ya que con esta se puede beneficiar el estado mental de otro. Además, se evidenció que los niños que logran emplear HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 154 adecuadamente las habilidades mentalistas tienen la posibilidad de resolver mejor las situaciones de conflicto que los que no las tienen. Las conductas altruistas que requieren del componente cognitivo se desarrollan en contextos de interacción social positiva y en ese sentido, es importante como se interrelacionan y como el déficit en el despliegue de las habilidades mentalistas puede afectar las conductas prosociales. Así que, las conductas altruistas se adquieren y mantienen, en gran parte, por los refuerzos y modelos de los compañeros y maestros. El grupo de iguales y los maestros en el contexto escolar son una fuente importante de influencia sobre conductas altruistas de los niños, porque se convierten en modelos de experiencias sociales enriquecedoras generando pautas de comportamiento social. Además, pueden favorecer el ponerse en el lugar del otro y actuar para beneficiarlo, de manera que a mayor activación de la conducta empática se presenten mayores conductas prosociales. Por otra parte, el maestro a través del lenguaje y acciones enseña a los niños a cuidar a la gente y a sentir gusto por conductas prosociales que posteriormente ellos replican espontáneamente cada vez de manera más frecuente. De la misma manera, el maestro puede promover relaciones de representación adecuadas con las cuales los niños tienen la capacidad de leer las intencionalidades de los otros, de forma que puedan actuar cooperativamente. En conclusión, la escuela es el ámbito más adecuado para implementar programas promotores del uso de las habilidades mentalistas que favorezcan las conductas altruistas teniendo en cuenta el desarrollo de las habilidades mentalistas, los estadios de la conducta prosocial, las características de la empatía y el desarrollo cognitivo. Finalmente, es necesario que en los contextos escolares se implementen programas que promuevan las conductas altruistas de manera que generen en los niños conductas cooperativas. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 155 5.2.3 El Juego De Roles Como Una Herramienta Educativa Para La Promoción De Conductas Altruistas Esta investigación concentró su exploración en el desarrollo de la comprensión de los estados mentales en niños con características de deprivación social, utilizando la intervención psicopedagógica a través del juego de roles como una mediación que favorece el desarrollo de las habilidades mentalistas, y que además, logra generar conductas altruistas en el desarrollo de la habilidades sociales de estos niños. En esta investigación se encontró que: • El juego de roles, es la técnica más importante del psicodrama, allí el doble es una persona que se para detrás del protagonista y actúa otro aspecto de su dilema, es como si fuera la voz de la conciencia. • El juego de roles a través del doblaje es un método de comunicación para identificar la naturaleza del conflicto. • El juego de roles es una vía eficaz para establecer empatía y generar conductas cooperativas. Doblar a través del juego de roles es ponerse a uno mismo en los zapatos del otro. En conclusión, la escuela debe valorar el juego de roles como herramienta educativa para enseñarles habilidades mentalistas a los niños así como el uso adecuado de éstas para generar comportamientos más cooperativos. Finalmente, es importante tener en cuenta que las Habilidades Mentalistas y su relación con la Conducta Prosocial, aún es un tema árido en la investigación en nuestro país, por lo que se puede considerar el profundizar en este tópico con otras investigaciones HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 156 que permitan ahondar sobre la temática buscando posibles mediadores que favorezcan e impacten los ámbitos educativos y sociales. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 157 LISTA DE REFERENCIAS Abric, 1976. Citado por: Garaigordobil, M. Psicología para el desarrollo de la cooperación y de la creatividad: descripción y evaluación de un programa de juego para cooperar y crear en grupo (8-10/11 años). Bilbao: Desclée de Brouwer, 1995. Bandura, (1977–1986). Citado por: Garaigordobil, M. Psicología para el desarrollo de la cooperación y de la creatividad: descripción y evaluación de un programa de juego para cooperar y crear en grupo (8-10/11 años). 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Psicología para el desarrollo de la cooperación y de la creatividad: descripción y evaluación de un programa de juego para cooperar y crear en grupo (8-10/11 años). Bilbao: Desclée de Brouwer, 1995. Bruner, 1972; Smith y Dutton, 1979. Citado por: Garaigordobil, M. Psicología para el desarrollo de la cooperación y de la creatividad: descripción y evaluación de un programa de juego para cooperar y crear en grupo (8-10/11 años). Bilbao: Desclée de Brouwer, 1995. Coke, Bastón y Mc Davis, 1978. Citado por: Garaigordobil, M. Psicología para el desarrollo de la cooperación y de la creatividad: descripción y evaluación de un programa de juego para cooperar y crear en grupo (8-10/11 años). Bilbao: Desclée de Brouwer, 1995. Eisenberg, Lenon y Roth, 1983. Citado por: Eisenberg, N. y Strayer, J. La empatía y su desarrollo. Bilbao: Desclée de Brouwer, 1992. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 158 Eisenberg, N. y Strayer, J. La empatía y su desarrollo. Bilbao: Desclée de Brouwer, 1992. Feshbach, 1978. Citado por: Eisenberg, N, 1992. En: Garaigordobil, M. Psicología para el desarrollo de la cooperación y de la creatividad: descripción y evaluación de un programa de juego para cooperar y crear en grupo (8-10/11 años). Bilbao: Desclée de Brouwer, 1995. Feshbach, 1982. Citado por: Eisenberg, N. y Strayer, J. La empatía y su desarrollo. Bilbao: Desclée de Brouwer, 1992. Freud, (1921, 1960, 1930 y 1953). Citado por: Garaigordobil, M. Psicología para el desarrollo de la cooperación y de la creatividad: descripción y evaluación de un programa de juego para cooperar y crear en grupo (8-10/11 años). Bilbao: Desclée de Brouwer, 1995. Forman, 1984. Citado por: Garaigordobil, M. Psicología para el desarrollo de la cooperación y de la creatividad: descripción y evaluación de un programa de juego para cooperar y crear en grupo (8-10/11 años). Bilbao: Desclée de Brouwer, 1995. Furman y Masters, 1980. Citado por: Garaigordobil, M. Psicología para el desarrollo de la cooperación y de la creatividad: descripción y evaluación de un programa de juego para cooperar y crear en grupo (8-10/11 años). Bilbao: Desclée de Brouwer, 1995. Garaigordobil, M. Psicología para el desarrollo de la cooperación y de la creatividad: descripción y evaluación de un programa de juego para cooperar y crear en grupo (8-10/11 años). Bilbao: Desclée de Brouwer, 1995. Gelfand, Hartmann, y cols. 1975; Grusec y Redler, 1980. Citado por: Garaigordobil, M. Psicología para el desarrollo de la cooperación y de la creatividad: descripción y evaluación de un programa de juego para cooperar y crear en grupo (8-10/11 años). Bilbao: Desclée de Brouwer, 1995. Grineski, 1991. Citado por: Garaigordobil, M. Psicología para el desarrollo de la cooperación y de la creatividad: descripción y evaluación de un programa de juego para cooperar y crear en grupo (8-10/11 años). Bilbao: Desclée de Brouwer, 1995. Haley y Strickland, 1986. p.137. Citado por: Garaigordobil, M. Psicología para el desarrollo de la cooperación y de la creatividad: descripción y evaluación de un programa de juego para cooperar y crear en grupo (8-10/11 años). Bilbao: Desclée de Brouwer, 1995. Harris, P. (1992) Los niños y las emociones. Editorial Alianza, S.A. Madrid Hoffman, 1975. Citado por: Garaigordobil, M. Psicología para el desarrollo de la cooperación y de la creatividad: descripción y evaluación de un programa de juego para cooperar y crear en grupo (8-10/11 años). Bilbao: Desclée de Brouwer, 1995. Hoffman, 1982. Citado por: Eisenberg, N. y Strayer, J. La empatía y su desarrollo. Bilbao: Desclée de Brouwer, 1992. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 159 Hobson, P. (1995). El autismo y el desarrollo de la mente. Editorial Alianza S.A., Madrid. Karniol, 1982. Citado por: Eisenberg, N, 1992. En: Garaigordobil, M. Psicología para el desarrollo de la cooperación y de la creatividad: descripción y evaluación de un programa de juego para cooperar y crear en grupo (8-10/11 años). Bilbao: Desclée de Brouwer, 1995. Leiman, 1978, Feshbach, 1982, Marcus y cols, 1985. Citado por: Eisenberg, N. y Strayer, J. La empatía y su desarrollo. Bilbao: Desclée de Brouwer, 1992. Lillard, 1993. Citado por: Garaigordobil, M. Psicología para el desarrollo de la cooperación y de la creatividad: descripción y evaluación de un programa de juego para cooperar y crear en grupo (8-10/11 años). Bilbao: Desclée de Brouwer, 1995. López, F., Adopaca, P. y cols. Conducta prosocial en preescolares. En: Revista Infancia y Aprendizaje No.82. 1998. Ma y Leung, 1992. Citado por: Garaigordobil, M. Psicología para el desarrollo de la cooperación y de la creatividad: descripción y evaluación de un programa de juego para cooperar y crear en grupo (8-10/11 años). Bilbao: Desclée de Brouwer, 1995. Maganto, 1994. Citado por: Garaigordobil, M. Psicología para el desarrollo de al cooperación y de la creatividad: descripción y evaluación de un programa de juego para cooperar y crear en grupo (8-10/11 años). Bilbao: Desclée de Brouwer, 1995. Mead, Margaret 1937. Malinowski, 1922-1962. Fortes, 1963-1970. Lewis, 1981. Fiske, 1990-1991. Citado por: Garaigordobil, M. Psicología para el desarrollo de la cooperación y de la creatividad: descripción y evaluación de un programa de juego para cooperar y crear en grupo (8-10/11 años). Bilbao: Desclée de Brouwer, 1995. Miller y otros, 1991. Citado por: Garaigordobil, M. Psicología para el desarrollo de la cooperación y de la creatividad: descripción y evaluación de un programa de juego para cooperar y crear en grupo (8-10/11 años). Bilbao: Desclée de Brouwer, 1995. Mujina, 1978. Citado por: Garaigordobil, M. Psicología para el desarrollo de la cooperación y de la creatividad: descripción y evaluación de un programa de juego para cooperar y crear en grupo (8-10/11 años). Bilbao: Desclée de Brouwer, 1995. Nedospásova, 1972; Elkonin, 1980. Citado por: Garaigordobil, M. Psicología para el desarrollo de la cooperación y de la creatividad: descripción y evaluación de un programa de juego para cooperar y crear en grupo (8-10/11 años). Bilbao: Desclée de Brouwer, 1995. Orlick, 1976, 1978, 1979, 1981, 1988. Citado por: Garaigordobil, M. Psicología para el desarrollo de la cooperación y de la creatividad: descripción y evaluación de un programa de juego para cooperar y crear en grupo (8-10/11 años). Bilbao: Desclée de Brouwer, 1995. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 160 Peppler y Ross, 1981. Citado por: Garaigordobil, M. Psicología para el desarrollo de la cooperación y de la creatividad: descripción y evaluación de un programa de juego para cooperar y crear en grupo (8-10/11 años). Bilbao: Desclée de Brouwer, 1995. Perner, J. (1994). Comprender la mente representacional. Barcelona. Editorial Paidós, Piaget, 1979. Citado por: Garaigordobil, M. Psicología para el desarrollo de la cooperación y de la creatividad: descripción y evaluación de un programa de juego para cooperar y crear en grupo (8-10/11 años). Bilbao: Desclée de Brouwer, 1995. Riviere, A. y Núnez, M. (1996). La Mirada Mental: Desarrollo de las Capacidades Cognitivas Interpersonales. Editorial Aique, Grupo Editores S.A. Argentina. Rogers, Miller y Hennigan, 1981. Citado por: Garaigordobil, M. Psicología para el desarrollo de la cooperación y de la creatividad: descripción y evaluación de un programa de juego para cooperar y crear en grupo (8-10/11 años). Bilbao: Desclée de Brouwer, 1995. Rubin y Scheider, 1973. Citado por: Garaigordobil, M. Psicología para el desarrollo de la cooperación y de la creatividad: descripción y evaluación de un programa de juego para cooperar y crear en grupo (8-10/11 años). Bilbao: Desclée de Brouwer, 1995. Stotland, 1979. Citado por: Garaigordobil, M. Psicología para el desarrollo de la cooperación y de la creatividad: descripción y evaluación de un programa de juego para cooperar y crear en grupo (8-10/11 años). Bilbao: Desclée de Brouwer, 1995. Telen y Kirkland, 1976. Citado por: Garaigordobil, M. Psicología para el desarrollo de la cooperación y de la creatividad: descripción y evaluación de un programa de juego para cooperar y crear en grupo (8-10/11 años). Bilbao: Desclée de Brouwer, 1995. Strayer, 1981. Citado por: Garaigordobil, M. Psicología para el desarrollo de la cooperación y de la creatividad: descripción y evaluación de un programa de juego para cooperar y crear en grupo (8-10/11 años). Bilbao: Desclée de Brouwer, 1995. Toro, 1979. Citado por: Garaigordobil, M. Psicología para el desarrollo de la cooperación y de la creatividad: descripción y evaluación de un programa de juego para cooperar y crear en grupo (8-10/11 años). Bilbao: Desclée de Brouwer, 1995. Vygotski, 1995 citado por Rivière, A. y Núnez, M. La mirada mental. Aique Grupo Editor. 1996. Watson, Linkie, Wilson y Capage (1999). Social Interaction Skills and Theory of Mind in Young Children. En: Developmental Psychology. Vol 3, No 2 386-391. Wilson (1975–1980). Citado por: Garaigordobil, M. Psicología para el desarrollo de la cooperación y de la creatividad: descripción y evaluación de un programa de juego para cooperar y crear en grupo (8-10/11 años). Bilbao: Desclée de Brouwer, 1995. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 161 Wispé, 1985. Citado por: Garaigordobil, M. Psicología para el desarrollo de la cooperación y de la creatividad: descripción y evaluación de un programa de juego para cooperar y crear en grupo (8-10/11 años). Bilbao: Desclée de Brouwer, 1995. Wispé, 1992. Citado por: Eisenberg, N, 1992. En: Garaigordobil, M. Psicología para el desarrollo de la cooperación y de la creatividad: descripción y evaluación de un programa de juego para cooperar y crear en grupo (8-10/11 años). Bilbao: Desclée de Brouwer, 1995. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 162 ANEXO A TAREAS DE HABILIDADES MENTALISTAS. 1. FIESTA DE CUMPLEAÑOS: TAREA DE MENTIRA PIADOSA Se les presenta a los niños un dibujo en el cual hay una ambientación de una fiesta de cumpleaños, la cual ha sido organizada esmeradamente por Sofía, a la cual están invitados Julián y Laura. Es el momento en el que los niños van a recibir las sorpresas y cada uno de ellos esta pensando en el regalo ideal: los niños quieren recibir un carro y las niñas desean recibir pulseras y collares. Sin embargo, las sorpresas para todos niños y niñas son unos ping pones y unos dulces. Cuando Sofía la organizadora de la fiesta, que está muy satisfecha por la buena organización de ésta pregunta a algunos niños sobre las sorpresas ellos no saben que responder... Preguntas informativas: • Dónde están los niños? • Qué quieren recibir los niños en las sorpresas? • Quién es Sofía? 2. JUEGO EN GRUPO: TAREA DE BROMA (Versión 1). • Qué contienen las sorpresas que se le entregan a los niños y a las niñas? HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 163 Se le describe al niño la siguiente situación: Juanito, estando en el parque ve a un grupo de niños jugando fútbol. Juanito se acerca y les pregunta: ¿puedo jugar con ustedes?; Ante lo cual Rafael uno de los integrantes del equipo que se ha caracterizado por ser amable, juguetón y chistoso le responde: ¡Sí, claro cuando las vacas vuelen jugarás! Preguntas informativas: • ¿Dónde está Juanito? • ¿Qué están jugando los niños en el Parque? • ¿Qué significa la frase: cuando las vacas vuelen jugarás? 3. JUEGO EN GRUPO: TAREA DE IRONÍA (Versión 2). Se le presenta al niño la siguiente situación: Juanito, estando en el parque ve a un grupo de niños jugando fútbol. Juanito se acerca y les pregunta: ¿puedo jugar con ustedes?; ante lo cual Rafael uno de los integrantes del equipo que se ha caracterizado por ser un niño envidioso y egoísta le responde: ¡Sí, claro cuando las vacas vuelen jugarás! Preguntas informativas: • ¿Por qué se caracteriza Juanito? • ¿Por que se caracteriza Rafael? • ¿Qué le responde Rafael a Juanito, cuando este le pregunta si puede jugar? 4. REUNION FORMAL: BROMA DEL TÍO JOSÉ (Versión 1). El fin de semana estaban los hermanos Andrés y Felipe en una reunión formal. El tío José llegó a la reunión. Él siempre ha sido una persona graciosa, divertida y feliz. Y está acostumbrado a que cuando llega, los niños se acercan a abrazarlo y saludarlo pero en esta HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 164 ocasión no lo hicieron por estar charlando y riendo. Por lo que el tío José se les acerca y entonces les dice: “Tengo una gran duda, hay una vaca que jamás saluda; le hablo y no contesta, pues bien la duda es ésta: ¿Será mal educada o será muda?. Ante lo cual los niños no saben que hacer, ni decir. Preguntas informativas: • ¿En dónde están los personajes? • ¿Por qué se caracteriza el tío José? • ¿Qué están haciendo los niños en la fiesta?. 5. REUNION FORMAL: IRONÍA DEL TÍO JOSÉ (Versión 2). El fin de semana estaban los hermanos Andrés y Felipe en la casa de su primo Iván celebrando su cumpleaños. El papá de Iván, José llegó a la fiesta luego de traer el ponque. José, siempre ha sido una persona estricta, rígida y formal, por lo que está acostumbrado a que siempre los niños deben abrazarlo y saludarlo, pero en esta ocasión los niños no lo hicieron por estar jugando. Por lo que el tío José se les acerca y entonces les dice: “Tengo una gran duda: hay una vaca que jamás saluda; le hablo y no contesta; pues bien la duda es ésta: “ ¿Será mal educada o será muda?. Ante lo cual los niños no saben que hacer, ni decir. Preguntas informativas: • ¿En dónde están los personajes? • ¿Por qué se caracteriza el tío José? • ¿Qué están haciendo los niños en la fiesta?. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 165 6. JUEGO EL DILEMA DEL PRISIONERO (Versión 1). En esta situación participan dos personas, Carlos y Pedro que son amigos desde el colegio. Carlos, que se caracteriza por ser una persona amable, justa y amigable y Pedro, que aunque es amigo de Carlos se distingue por ser una persona envidiosa, egoísta y a veces no tan leal a sus amigos. Carlos y Pedro se encuentran presos supuestamente culpables aunque sin pruebas claras al respecto. Antes de ofrecerles a Carlos y a Pedro las diferentes posibilidades de condena, podrán recibir una visita de sus familiares. Luego de esta visita el juez que se ha caracterizado por ser una persona justa, correcta y conciliadora les ofrece un espacio de diálogo para que ellos lleguen a algunos acuerdos. Preguntas informativas: • ¿Dónde están Carlos y Pedro? • ¿Por qué Carlos y Pedro están presos? • ¿Cuál es la función del juez? • Qué les va a pasar a Carlos y a Pedro? • Que hablarán Carlos y a Pedro durante el espacio que les dio el juez? En seguida, el juez, que conoce con anterioridad a Carlos y a Pedro, les presenta diferentes posibilidades de condena, según confiesen los dos, uno solo o ninguno de ellos. Las posibilidades de condena deben ser elegidas en forma individual por cada uno de los presos. Sin embargo, es importante decir que no es necesario respetar el acuerdo al que han llegado. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 166 Posibilidades de condena: • Si Carlos y Pedro deciden que ninguno confiesa, ambos son condenados a una pequeña pena de dos años y pueden elegir la cárcel a donde ir. • Si Carlos confiesa pero Pedro no, o al contrario, Pedro confiesa y Carlos no, es decir uno de los dos confiesa y el otro no, el que no le confiesa al amigo recibe la pena mínima (1 año) y el que le confiesa al juez recibe la pena máxima de 10 años. • Si ambos Carlos y Pedro deciden no confesar al juez recibirán la misma pena (8 años). Finalmente, el juez decide antes de comunicarles su condena darles una última oportunidad para que estos puedan ponerse de acuerdo para confesar y les proporciona otro espacio de diálogo. 7. JUEGO EL DILEMA DEL PRISIONERO (Versión 2). En esta situación participan dos personas, Carlos y Pedro, que se acaban de conocer. Carlos y Pedro se encuentran presos supuestamente culpables del mismo delito aunque sin pruebas claras al respecto. Antes de ofrecerles a Carlos y a Pedro las diferentes posibilidades de condena, podrán recibir una visita de sus familiares. Luego de esta visita el el juez que se ha caracterizado por ser una persona dura, exigente y estricta les ofrece un espacio de diálogo para que ellos lleguen a algunos acuerdos. Preguntas informativas: • Carlos y Pedro son amigos? • Porqué Carlos y Pedro están presos? • Cuál es la función del juez? • Qué les va a pasar a Carlos y a Pedro? • Que hablarán Carlos y Pedro durante el espacio que les dio el juez? HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 167 En seguida, el juez les presenta a Carlos y a Pedro diferentes posibilidades de condena: Posibilidades de condena: • Si Carlos y Pedro deciden que ninguno confiesa, ambos son condenados a una pequeña pena de dos años y pueden elegir la cárcel a donde ir. • Si Carlos confiesa pero Pedro no, o al contrario, Pedro confiesa y Carlos no, es decir que uno de los dos confiesa y el otro no, el que no le confiesa al amigo recibe la pena mínima (1 año) y el que le confiesa al juez recibe la pena máxima de 10 años. • Si ambos Carlos y Pedro deciden no confesar al juez recibirán la misma pena (8 años). Finalmente, el juez decide antes de comunicarles su condena darles una última oportunidad para que estos puedan ponerse de acuerdo para confesar y les proporciona otro espacio de diálogo. 8. EL TESORO SECRETO DEL PIRATA BARBARROJA Se narra a los niños la siguiente introducción al juego: “Nadie ha logrado encontrar jamás el fabuloso tesoro del pirata Barbarroja, sin embargo existen razones para creer que este aventurero escondió en la isla Margarita un cofre que contiene las riquezas que encontró durante todos sus viajes. Nosotros vamos a tratar de encontrar ese tesoro”. Para ello, se organizan dos equipos, por un lado los rescatadores del tesoro, quienes de forma muy discreta han recibido ayuda del pirata Barbarroja, quien está interesado en que estos encuentren el tesoro, y por otro los piratas. Los rescatadores llegan a esta isla desolada en la que según una leyenda, se encuentra el tesoro del pirata Barbarroja, e intentan encontrar el tesoro, pero antes deben localizar el mapa que les llevará hasta él. Los HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 168 piratas no saben donde está el tesoro pero Barbarroja, que esta fuera de la isla, les ha ordenado proteger una zona en la que está un mapa oculto. Los rescatadores deben organizar la búsqueda para hallar el mapa que les permita llegar al tesoro. Los piratas no pueden descuidar la zona que están protegiendo aunque también quieren encontrar el tesoro. PPreguntas Informativas: • ¿Cómo se llama el Pirata? • ¿Qué tienen que encontrar los piratas y los rescatadores? • ¿Antes de hallar el tesoro que tienen que encontrar los rescatadores? • ¿Quiénes tienen alguna información? • ¿Quiénes cuidan la zona? HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 169 ANEXO B PREGUNTAS DE LAS CATEGORÍAS DE HABILIDADES MENTALISTAS. 1. FIESTA DE CUMPLEAÑOS: TAREA DE MENTIRA PIADOSA CATEGORÍA 1: CAPACIDAD PARA PONERSE EN EL LUGAR DE OTRO 1. ¿ Cómo se sentirán los niños al recibir la sorpresa? 2. ¿Cómo se hubieran sentido los niños si reciben los regalos deseados? 3. ¿Qué crees que responderán los niños ante la pregunta de la organizadora de la fiesta? 4. ¿Cómo te sentirás al recibir la sorpresa de los ping pones y los dulces si tu fueras un invitado a esa fiesta? CATEGORÍA 2: PREDECIR 1. ¿Julián sabe que Sofía se ha esmerado por la fiesta, qué crees que Julián le dirá cuando le pregunte por la sorpresa? 2. ¿Qué crees que Laura dirá para que Julián piense que le ha gustado la sorpresa? 3. ¿Sofía se ha enterado que la sorpresa no les ha gustado a los niños, que crees que les dirá? 4. ¿Julián le comenta a Laura que no le ha gustado la sorpresa, Laura no quiere que Sofía se de cuenta, qué crees que le dirá? CATEGORÍA 3: SIMULAR HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 170 1. ¿Cómo crees que se sentirá Sofía la organizadora de la fiesta si Julián le hace creer que el regalo está genial? 2. A Julián no le ha gustado la sorpresa, cuando llegue a casa sus padres le preguntarán cómo se siente. Y este quiere hacerles creer que esta bien, ¿que hará? 3. Si Sofía se da cuenta que a los niños no les ha gustado la sorpresa, ¿qué crees que hará? 4. A Laura no le ha gustado la sorpresa, ¿qué crees que esta hará para hacerle creer a Sofía la organizadora de la fiesta que la sorpresa esta genial? CATEGORÍA 4: MANIPULAR 1. ¿Qué crees que le dirá Julián a Laura para hacerle creer a Sofía que le ha gustado la sorpresa? 2. ¿Qué crees que Laura le dirá a Julián para que éste le haga creer a Sofía la organizadora de la fiesta que a Laura le ha gustado la sorpresa? 3. Sofía se ha dado cuenta que a los niños no les gustó la sorpresa pero ella no quiere que los niños se den cuenta, ¿qué hará para hacerle creer a los niños que ella no se ha enterado? 4. Aunque a los niños no les ha gustado la sorpresa saben que Sofía se ha esmerado por la fiesta, ¿qué crees que harán para que ella crean que la han pasado muy bien? 2. JUEGO EN GRUPO: TAREA DE BROMA (Versión 1). CATEGORÍA 1: CAPACIDAD PARA PONERSE EN EL LUGAR DE OTRO 1. ¿Cómo crees que se sintió Juanito cuando Rafael le dio esta respuesta? 2. ¿Crees que lo dejarán jugar y porqué? 3. ¿Cómo te sentirías si tu quieres jugar football y un niño te diera esa respuesta? 4. ¿Por qué crees que el niño dio esa respuesta? CATEGORÍA 2: PREDECIR HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 171 1. ¿Qué crees que Juanito le dirá a Rafael para que este decida no dejarlo jugar? 2. Qué crees que Juanito le dirá a Rafael y a los demás integrantes del equipo para que estos le dejen jugar? 3. ¿Qué crees que Rafael le dirá a los demás integrantes del equipo para que estos decidan no dejar jugar a Juanito? 4. Qué crees que los jugadores del equipo de fútbol le dirán a Juanito para que pueda jugar? CATEGORÍA 3: SIMULAR 1. Juanito llega a casa muy triste por lo que le sucedió en el parque pero, no quiere que su mamá se entere de cómo se siente, su mamá nota algo y le pregunta cómo le fue. ¿Qué hará Juanito?. 2. ¿Qué cree Juanito que hará Rafael si él entra a jugar al equipo? 3. ¿Qué crees que harán los demás miembros del equipo después de escuchar a Rafael? 4. ¿Qué cree Rafael que hará Juanito después de darle esta respuesta? CATEGORÍA 4: MANIPULAR 1. Aunque Juanito esta triste por no poder jugar, les quiere hacer creer a los integrantes del equipo que este no se siente mal, ¿qué hará? 2. Rafael se burla de Juanito después de darle su respuesta, pero se da cuenta de la tristeza de Juanito, ¿qué hará Rafael para que Juanito entre al juego? 3. Los demás integrantes del equipo sabían que Rafael iba a molestar a Juan, pero no quieren que Juanito se enteren que se han puesto de acuerdo, ¿qué harán? 4. Juanito esta triste por no poder jugar, cuando llega a casa les quiere hacer creer a sus padres que no se siente mal. ¿qué hará? HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 172 3. JUEGO EN GRUPO: TAREA DE IRONÍA (Versión 2). CATEGORIA 1: CAPACIDAD DE PONERSE EN EL LUGAR DE OTRO. 1. ¿Cómo crees que se sintió Juanito cuando Rafael le dio esta respuesta? 2. ¿Crees que lo dejarán jugar y porqué? 3. ¿Cómo te sentirías si tu quieres jugar football y un niño te diera esa respuesta? 4. ¿Por qué crees que el niño dio esa respuesta? CATEGORIA 2: PREDECIR. 1. ¿Qué crees que Juanito le dirá a Rafael para que este decida no dejarlo jugar? 2. ¿Qué crees que Juanito le dirá a Rafael y a los demás integrantes del equipo para que estos le dejen jugar? 3. ¿Qué crees que Rafael le dirá a los demás integrantes del equipo para que estos decidan no dejar jugar a Juanito? 4. ¿Qué crees que los jugadores del equipo de fútbol le dirán a Juanito para que pueda jugar? CATEGORIA 3: SIMULAR. 1. Juanito llega a casa muy triste por lo que le sucedió en el parque pero, no quiere que su mamá se entere de cómo se siente, su mamá nota algo y le pregunta ¿cómo le fue? ¿Qué hará Juanito?. 2. ¿Qué cree Juanito que hará Rafael si él entra a jugar al equipo? 3. ¿Qué crees que harán los demás miembros del equipo después de escuchar a Rafael? 4. ¿Qué cree Rafael que hará Juanito después de darle esta respuesta? CATEGORIA 4: MANIPULAR. 1. Aunque Juanito esta triste por no poder jugar, les quiere hacer creer a los integrantes del equipo que este no se siente mal. ¿qué hará? HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 173 2. Rafael se burla de Juanito después de darle su respuesta, pero se da cuenta de la tristeza de Juanito, ¿qué hará Rafael para que Juanito entre al juego? 3. Los demás integrantes del equipo sabían que Rafael iba a molestar a Juan, pero no quieren que Juanito se enteren que se han puesto de acuerdo, ¿qué harán? 4. Juanito esta triste por no poder jugar, cuando llega a casa les quiere hacer creer a sus padres que no se siente mal. ¿qué hará? 4. REUNION FORMAL: BROMA DEL TÍO JOSÉ (Versión 1). CATEGORIA 1: CAPACIDAD DE PONERSE EN EL LUGAR DE OTRO. 1. ¿Cómo crees que se sintieron Andrés y Felipe cuando el tío José les dio esta respuesta? 2. ¿Crees que le responderán y porqué? 3. ¿Cómo te sentirías si te dijeran esa rima? 4. ¿Por qué crees que el tío José dio esa respuesta? CATEGORIA 2: PREDECIR. 1. ¿Qué hicieron Andrés y Felipe para que el tío José les diera esa respuesta? 2. ¿Qué crees que Andrés y Felipe le dirán al tío José? 3. ¿Qué crees que los niños le dirán al tío José para que este tranquilo? CATEGORIA 3: SIMULAR. 1. Los papás de Andrés y Felipe, llevaron a los niños a la fiesta para que estuvieran muy felices y compartieran con toda la familia. Los niños llegan a casa de sus padres muy pensativos por lo que les dijo el tío, sus papás notan algo. ¿Qué harán los niños? 2. ¿Qué creerá Andrés si Felipe saluda al tío José? 3. ¿Qué crees que hará Felipe si Andrés, se para y se va, y por tanto, no saluda al tío José? 4. ¿Qué cree el tío José que harán los niños después de darle esta respuesta? HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 174 CATEGORIA 4: MANIPULAR. 1. Andrés es un niño orgulloso, no le gusta que se den cuenta de lo que le pasa, le quiere ocultar a sus papás como se sintió. ¿Qué les hará creer? 2. El tío José se burla de los niños después de darles esa respuesta, pero se da cuenta de cómo se sienten, ¿qué hará José? 3. Los demás invitados al cumpleaños sabían que el tío José iba a molestar a los niños, pero no quieren que los niños se enteren que se han puesto de acuerdo, ¿qué harán? 5. REUNION FORMAL: BROMA DEL TÍO JOSÉ (Versión 2). CATEGORIA 1: CAPACIDAD DE PONERSE EN EL LUGAR DE OTRO. 1. ¿Cómo crees que se sintieron Andrés y Felipe cuando el tío José les dijo esa rima? 2. ¿Crees que le responderán y porqué? 3. ¿Cómo te sentirías si te dijeran esa rima? 4. ¿Por qué crees que el tío José dio esa respuesta? CATEGORIA 2: PREDECIR. 1. Qué hicieron Andrés y Felipe para que el tío José les diera esa respuesta? 2. Qué crees que Andrés y Felipe le dirán al tío José? 3. Qué crees que los niños le dirán al tío José para que este tranquilo? CATEGORIA 3: SIMULAR. 1. Los papás de Andrés y Felipe, llevaron a los niños a la fiesta para que estuvieran muy felices y compartieran con toda la familia. Los niños llegan a casa de sus padres muy pensativos por lo que les dijo el tío, sus papás notan algo. ¿Qué harán los niños? 2. ¿Qué creerá Andrés si Felipe saluda al tío José? 3. ¿Qué crees que hará Felipe si Andrés, se para y se va, y por tanto, no saluda al tío José? HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 175 4. ¿Qué cree el tío José que harán los niños después de darle esta respuesta? CATEGORIA 4: MANIPULAR. 1. Andrés es un niño orgulloso, no le gusta que se den cuenta de lo que le pasa, le quiere ocultar a sus papás como se sintió. ¿Qué les hará creer? 2. El tío José se burla de los niños después de darles esa respuesta, pero se da cuenta de cómo se sienten, ¿qué hará José? 3. Los demás invitados al cumpleaños sabían que el tío José iba a decirles esa rima a los niños, pero no quieren que los niños se enteren que se han puesto de acuerdo, ¿qué harán? 4. ¿Qué crees que el tío José hará después de que los niños escucharon la rima? 6. DILEMA DEL PRISIONERO (Versión 1). CATEGORÍA 1: CAPACIDAD PARA PONERSE EN EL LUGAR DE OTRO. 1. ¿Cómo se sentirá Carlos y Pedro al ponerse de acuerdo para no confesar al juez? 2. ¿Cómo se sentirá Carlos si Pedro le confiesa al juez? 3. ¿Cómo se sentirá Carlos y Pedro si los dos deciden confesarle al juez? 4. ¿Cómo se sentirá el juez si Carlos y Pedro, se ponen de acuerdo para no confesar? CATEGORÍA 2: PREDECIR 1. ¿Crees qué los presos se pondrán de acuerdo para confesar, o crees que no? 2. ¿Qué crees que Carlos pensará sobre lo que dirá Pedro cuando exprese su condena? 3. ¿Qué cree Carlos que pensará Pedro si este le colabora al juez? 4. ¿Qué creerá el juez si Carlos y Pedro se ponen de acuerdo para no colaborar? CATEGORÍA 3: SIMULAR 1. ¿Pedro necesita convencer al juez que le otorgue la mínima condena que crees que hará? HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 176 2. ¿Carlos no es tan hábil mintiendo, que hará para convencer a Pedro y obtener la mínima condena? 3. ¿Qué hará Pedro, que es muy hábil mintiendo para convencer a Carlos y lograr la mínima condena? 4. ¿Los familiares de los presos los visitarán antes de la condena, Carlos y Pedro no quieren preocuparlos, qué crees que harán? CATEGORÍA 4: MANIPULAR 1. ¿Qué crees que le dirá Carlos a Pedro para que este le colabore? 2. ¿Qué crees que Carlos le dirá al juez para que este condene por más tiempo a Pedro? 3. ¿Qué crees que Pedro le dirá a Carlos para que los dos obtengan la condena mínima? 4. ¿Qué crees que el juez le dirá a Carlos y a Pedro para que estos confiesen? 7. DILEMA DEL PRISIONERO (Versión 2). CATEGORÍA 1: CAPACIDAD PARA PONERSE EN EL LUGAR DE OTRO 1. ¿Cómo se sentirá Carlos y Pedro al ponerse de acuerdo para no confesar al juez? 2. ¿Cómo se sentirá Carlos si Pedro le confiesa al juez? 3. ¿Cómo se sentirá Carlos y Pedro si los dos deciden confesarle al juez? 4. ¿Cómo se sentirá el juez si Carlos y Pedro, se ponen de acuerdo para no confesar? CATEGORÍA 2: PREDECIR 1. ¿Crees qué los presos se pondrán de acuerdo para confesar, o crees que no? 2. ¿Qué crees que Carlos pensará sobre lo que dirá Pedro cuando exprese su condena? 3. ¿Qué cree Carlos que pensará Pedro si este le colabora al juez? 4. ¿Qué creerá el juez si Carlos y Pedro se ponen de acuerdo para no colaborar? CATEGORÍA 3: SIMULAR HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 177 1. ¿Pedro necesita convencer al juez que le otorgue la mínima condena que crees que hará? 2. ¿Carlos no es tan hábil mintiendo, que hará para convencer a Pedro y obtener la mínima condena? 3. ¿Qué hará Pedro, que es muy hábil mintiendo para convencer a Carlos y lograr la mínima condena? 4. ¿Los familiares de los presos los visitarán antes de la condena, Carlos y Pedro no quieren preocuparlos, qué crees que harán? CATEGORÍA 4: MANIPULAR 1. ¿Qué crees que le dirá Carlos a Pedro para que este le colabore? 2. ¿Qué crees que Carlos le dirá al juez para que este condene por más tiempo a Pedro? 3. ¿Qué crees que Pedro le dirá a Carlos para que los dos obtengan la condena mínima? 4. ¿Qué crees que el juez le dirá a Carlos y a Pedro para que estos confiesen? 8. EL TESORO SECRETO DEL PIRATA BARBARROJA. CATEGORIA 1: CAPACIDAD DE PONERSE EN EL LUGAR DE OTRO. 1. ¿Cómo se sentirá Barbarroja si los rescatadores no encuentran el mapa? 2. ¿Cómo se sentirá los rescatadores si encuentran el mapa? 3. ¿ Cómo se sentirán los piratas si logran encontrar el tesoro primero? 4. ¿Cómo se sentirán los piratas si no encuentran el mapa? CATEGORIA 2: PREDECIR. 1. ¿Donde creerán los rescatadores que Barbarroja escondió el mapa? 2. ¿Qué crees que los piratas le dirán a Barbarroja, para que este les ayude para encontrar el mapa? 3. ¿Qué creés que harán los rescatadores para que los piratas no encuentren el tesoro? HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 178 CATEGORIA 3:SIMULAR. 1. ¿Qué crees qué hará Barbarroja si los rescatadores no encuentren el mapa? 2. ¿Qué crees qué harán los rescatadores para hacerles creer a los piratas que el tesoro no esta en el lugar que el mapa indica? 3. ¿Qué crees que harán los piratas si se enteran que Barbarroja a ayudado a los rescatadores para encontrar el mapa? 4. ¿Qué crees que harán los piratas cuando se den cuenta que están cuidando la zona donde esta el mapa? CATEGORIA 4: MANIPULAR. 1. ¿Qué crees que le dirá Barbarroja a los piratas para que los rescatadores logren encontrar primero el mapa? 2. ¿Qué crees que los rescatadores le dirán a los piratas para que despejen la zona donde esta escondido el mapa? 3. ¿Aunque los piratas y los rescatadores están muy perdidos para hallar el mapa, que crees que le dirán a Barbarroja para hacerle creer lo contrario? 4. ¿Los rescatadores están muy perdidos para hallar el mapa, que crees qué harán para sacarle información al grupo contrario? HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 179 ANEXO C MEDIACIONES Mediaciones De La Categoría Predecir. Una tarde en la vida de Edgar... Contexto general: Paula es una niña brava y malgeniada, es la prima de Edgar, quien es un niño que viene todas las tardes a la Fundación. Un día llegó de visita su prima Paula, a quien Edgar quiere mucho y le agrada que venga a visitarlo y a compartir con él. Sin embargo, Paula no podía quedarse en casa de Edgar porque la mamá y la abuelita tenían que trabajar. La abuelita de Edgar decidió que fueran juntos a la Fundación, donde lo recibieron con agrado. Paula debía integrarse a las mismas actividades de Edgar durante la tarde y así lo hizo. Escenas Niveles de la mediación (Voz del doble) 1. Jugando en la Fundación un juego de Primer nivel: mesa • Paula vino de visita y lo mejor es tratar de Esa tarde en la Fundación, Eliana la que se sienta bien, además yo lo quiero mucho orientadora, decide realizar unos juegos de • Paula es una sobrina muy querido por mi fichas con los niños. Primero, Eliana les mamá y a ella no le gustaría que peleáramos indica a los niños como jugar: reparte las HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 180 indica a los niños como jugar: reparte las • A Eliana, la orientadora, no le gustaría que fichas, les enseña a hacer los animales con discutiéramos por el juego pues ella nos enseño las fichas teniendo una guía como base y a jugarlo les indica que deben tener turnos para sacar • Me gustaría que Paula se sintiera muy bien las fichas y gana un punto el niño que en la Fundación y conociera lo divertido que la complete primero la figura. pasamos acá Luego Eliana de explicarles el juego, sale a • No me gustaría que los demás niños se atender unos papás y los niños se quedan dieran cuenta que yo peleo con mi prima jugando. En este caso los niños que están jugando son: Edgar y Paula. Segundo nivel: • No me agrada lo que está haciendo Paula, Hasta ese momento todo iba bien. Sin debe ser que ella no entiende que este tiempo embargo, cuando la orientadora sale del que nos dio Eliana es para jugar en la mesa y no salón, Paula se desorganiza y comienza a para tirar las fichas quitarle las fichas a Edgar, a lanzarlas por • Aunque me estoy poniendo bravo con Paula el salón, a tirarlas al piso y a jugar con voy a buscar una manera de arreglar las cosas ellas como si fueran un carro o una moto, a • A pesar de que me incomoda lo que Paula coger otras sin respetar el turno, a armar está haciendo, voy a tratar de controlarme animales sin mirar las guías y comienza a decir que tiene más puntos y que está Tercer nivel: ganando el juego. • Debo tranquilizarme ante la actitud que está tomando mi prima, y voy a decirle que se Cierre 1: Edgar le enseña a Paula a jugar levante del piso y que se ubique en la mesa de forma ordenada, ella se enoja, tira las conmigo fichas y le dice a Edgar que es un tramposo y que le ha robado los puntos. • jugar conmigo • Cierre 2: Ante esto Edgar no sabe ¿qué hacer?. Debo calmar a mi prima para que pueda Voy a decirle a Paula que luego de este juego vamos a jugar pelota con los otros niños en la cancha de la Fundación • Debo calmarme y calmar a Paula diciéndole HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 181 que las fichas se ponen en la mesa. Luego le voy a ayudar a armar las fichas para que ella pueda entender • Debo serenarme y buscar algunas parejas ayudando a Paula para que entienda que es fácil y que los dos podemos jugar juntos 2. Jugando con una pelota Primer nivel: Paula observa a Edgar jugar con una pelota • Esto es un juego y no es un momento para y decide ir a jugar con él. Edgar le pelear permiten jugar, pero una vez que inicia el • En los juegos de pelota existen ciertas reglas juego Paula hace faltas descaradas, lo que se deben respetar golpea para obtener el balón, y en • Yo le dí la oportunidad a Paula de jugar ocasiones le dice malas palabras. Segundo Nivel: Cierre 1: Edgar le llama la atención a Paula • Me estoy sintiendo muy mal por lo que está por su forma brusca de jugar, la niña haciendo mi prima pero esto no me va a ayudar comienza a darle puños y a decirle que él a ganar el juego no sabe jugar. • No me agrada lo que está haciendo Paula, pues todos los demás niños se están poniendo Cierre 2: Ante esto Edgar no sabe ¿qué furiosos y no van a querer jugar con nosotros, hacer?. pero no consigo nada si me pongo bravo con ella • Paula debe querer jugar con la pelota pero no sabe como interactuar con sus compañeros Tercer Nivel: • Debo estar tranquilo ante la actitud de Paula, voy a esperar un poco y si ella no logra jugar bien, entonces le adecuadas para jugar indicaré algunas formas HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 182 • Voy a acercarme a Paula y le voy a decir que así no jugamos aquí, que existen unas reglas para jugar y que debemos cumplirlas. Por ejemplo: no se le puede pegar con intención a un compañero cuando tiene el balón, y mucho menos cuando no tiene el balón 3. Mirando revistas Primer Nivel: Cuando llegan a casa los dos primos, • Edgar encuentra una de sus Mi prima está de visita en mi casa y debo revistas tratar de que se sienta bien favoritas, por lo cual se dispone a verla e • invita a su prima para que haga lo mismo. Pronto va a llegar mi mamá y no le agradaría vernos peleando • A mi abuelita no le gusta que hagamos Sin embargo, Paula le quita la revista mucho ruido en la casa bruscamente y saca otra del revistero para verla, entonces decide que no van a ver la Segundo Nivel: revista que Edgar quiere sino otra, lo cual • Voy a tranquilizarme para que cada uno no le agrada mucho a Edgar. podamos ver nuestra revista • Me disgusta mucho la manera como Paula Cierre 1: Entonces Edgar se pone furioso me quitó la revista, pero no logró nada si yo con Paula por lo que la niña lo saca del hago lo mismo. Lo único que voy a conseguir es cuarto. que nos pongamos a pelear • Me enfada mucho que me quiten la revista Cierre 2: Ante esto Edgar no sabe ¿qué cuando es mi preferida pero no consigo nada hacer?. con gritar a mi prima. • En estos momentos no quiero ver la revista de mi prima, pero si discuto con Paula no voy a lograr que ella me deje ver la revista HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 183 Tercer Nivel: • Voy a mostrarle a Paula el inicio de mi revista para que vea como es de interesante • Le voy a decir a Paula que esta revista es una de las mejores para niños • Le voy a proponer un trato a Paula y consiste en ver su revista por un tiempo y luego observar la mía COMPROBACIÓN CATEGORÍA PREDECIR Joaquín Esta Jugando En La Clase De Educación Física Contexto general: Joaquín esta en clase de educación física jugando baloncesto, el profesor les está enseñando un pase de pecho y les dice como hacer jugadas. Establece grupos de tres niños para hacer las jugadas. Joaquín, Santiago y Felipe están en un grupo, pero Felipe no hace lo que el profesor les dice y juega solo sin hacerles pases a sus compañeros. Santiago y Joaquín le indican lo que debe hacer, pero el no logra coordinar el pase y driblar por lo que lanza el balón lejos de la cancha de una patada, los empuja y los trata mal. Joaquín no sabe qué hacer? Preguntas: 1. ¿Qué crees que hará Joaquín? HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 184 2. ¿Por qué crees que Felipe hizo eso? 3. ¿Crees que esta fue la mejor alternativa que Felipe pudo escoger? 4. ¿Crees que hay una mejor alternativa para solucionar este inconveniente o crees que no?. Mediaciones De La Categoría Simular Mamá llega a casa después del trabajo... Contexto general: Carlitos es un niño malgeniado, grosero e irrespetuoso. Martha, la mamá de Carlitos, llega todos los días a casa a la misma hora en la tarde después de su trabajo en la oficina donde se desempeña como secretaria. En la tarde de hoy después de su trabajo la visitará su hermana Janet con su hijo Andrés, y, por lo tanto ella desea atenderlos bien a su hermana y a su sobrino. Cuando se dirige a la cocina se da cuenta que se han acabado las galletas que tanto le gustan a su hermana, sin embargo, ella se encuentra muy cansada para salir a la tienda. Escenas Niveles de la mediación (Voz del doble) 1. Mamá llega a casa. Primer nivel: • Si mi tía viene de visita a mi me gustaría Carlitos se encontraba jugando trompo, que se sintiera bien. cuando escucho la voz de Martha, su mamá, • No hay galletas en casa. para • pedirle el favor de ir a la tienda a comprar • Estoy jugando muy divertido quien lo llamaba insistentemente Mi mamá trabaja mucho y llega cansada unas galletas para atender en la tarde la a casa. visita de su tía Janet. Carlitos, esta muy entretenido jugando. Segundo nivel: • Me disgusta ir a la tienda y que mis CIERRE 1: Por lo cual ante el favor que le amigos me vean haciendo los mandados de la solicito su mamá se pone bravo y tira el HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 185 solicito su mamá se pone bravo y tira el casa. trompo al piso. • A pesar de que estoy disgustado porque mi mamá me envió a la tienda a comprar las CIERRE 2: Ante esto Carlitos no sabe ¿qué galletas, no quiero que mi tía se de cuenta. hacer?. Tercer nivel: . • Trataré de no molestarme por la solicitud de mi mamá de ir a comprar las galletas por lo tanto mostraré una actitud amable con ella y con mi tía durante la visita. • Trataré de entender que mi mamá me mande a la tienda a comprar las galletas, porque está cansada, y yo iré a comprarlas para colaborarle y ayudarle a mi mamá. • Aunque me guste mucho jugar trompo, yo quiero demostrarle a mi mamá que la quiero mucho. • No me gustaría que mi tía se diera cuenta que a mi no me gusta ayudarle a mi mamá. • Voy a tratar de ayudar a mi mamá a traer las galletas, por lo cual debo ir a la tienda a traer lo que mi mamá me pidió para mi tía. 2. Carlitos va a la tienda. Primer nivel: Carlitos a ahorrado toda la semana dinero de • El dinero no me alcanza para una sus onces pues quiere ir el fin de semana a colombina la tienda con su primo Andrés, quien esta de • He ahorrado toda la semana para una visita en casa y el cual se ha mostrado un colombina porque me gustan mucho. poco tímido e incómodo. Al llegar a la • A mi primo le gustaría que le compartiera tienda se da cuenta que el dinero no le una colombina, estando de visita en casa. alcanza para dos colombinas, una para él y • Me disgusta que mi primo y yo no otra para su primo Andrés. podamos comprar colombinas porque no me HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 186 podamos comprar colombinas porque no me CIERRE 1: Carlitos al darse cuenta que el alcanza la plata. dinero no le alcanza para dos colombinas se • El dinero me alcanza para un paquete de pone bravo, muy molesto, muy furioso y galletas. sale corriendo. Segundo nivel: CIERRE 2: Ante esto Carlitos no sabe ¿qué • hacer?. No me gusta que mi primo se de cuenta que estoy triste porque no tengo dinero para comprar dos colombinas • No quiero que mi primo se sienta incomodo si se da cuenta que tengo que compartir con él. • Me molesta, me da rabia que el dinero no me alcance • Voy a tratar de no estar bravo y miraré qué le puedo llevar a mi primo Tercer nivel: • Voy a tratar de comprar otra cosa en vez de las colombinas para compartir con mi primo • Pondré cara de feliz al llegar a casa para que mi mamá no se de cuenta que no pude comprar las colombinas y no se ponga triste • Voy a tratar de no mostrar mi enojo por no poder comprar una colombina y más bien compraré un paquete de galletas y pondré cara de alegría. • Si comparto las galletas con mi primo me sentiré mejor por no poder comprar el HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 187 helado. 3. El cumpleaños de Carlitos. Primer nivel: Carlitos va a cumplir años y le gustaría que • Voy a cumplir años y me gustaría un le regalarán un hermoso avión, sin embargo regalo. no ha dicho nada en casa para no incomodar • Yo quiero de regalo de cumpleaños un a sus padres. Su mamá esta pensando que el avión. mejor regalo que le puede hacer a Carlitos es • Mi mamá me compró el regalo con darle un saco muy fino. El día de su mucho esfuerzo. cumpleaños la mamá va a su alcoba muy temprano, saluda a su hijo y le entrega el regalo, Carlitos lo destapa. Segundo nivel: • Aunque el regalo no me gustó no saco nada con ponerme bravo CIERRE 1: Carlitos enojado por no haber • Estoy molesto porque no recibí el regalo recibido el regalo que deseaba, le dice a su que quería pero se que mi mamá ahorro para mamá que eso no era lo que quería, la grita y comprarlo bota el regalo en cualquier lugar. • El regalo no me gusto pero se que me hace falta pues en estos días ha hecho mucho CIERRE 2: Ante esto Carlitos no sabe ¿qué frío hacer?. Tercer nivel: • . Aunque no me gustó el regalo pondré cara de feliz para que mi mamá no se sienta triste. • Aunque estoy molesto porque no me gusto el regalo voy a demostrarle a mi mamá con mi actitud que estoy feliz para que ella esté contenta • Voy a hacer cara de feliz con mi mamá para que ella vea que me gustó el regalo HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 188 COMPROBACIÓN CATEGORÍA SIMULAR Jorge Esta En Clase De Español Contexto general: Jorge esta en la clase de español, en este momento se encuentra escribiendo un cuento, finalizada esta actividad la profesora les pide que por favor lo lean en voz alta. Cuando Jorge se da cuenta que otro de sus compañeros escribió el mismo cuento sobre los dinosaurios, no sabe que hacer. Preguntas: 5. ¿Qué crees que hará Jorge ante esta situación? 6. ¿Por qué crees que Jorge hizo eso? 7. ¿Crees que esta fue la mejor alternativa que Jorge pudo escoger? 8. ¿Crees que hay una mejor alternativa para solucionar este inconveniente o crees que no?. Mediaciones De La Categoría Manipular - Engaño Cooperativo Escenas Niveles de la mediación (Voz del doble) 1. Maria, la niña ciega: Maria es una niña Primer nivel: ciega que estudia en un colegio con niños • Mi amiga es ciega que no tienen su misma dificultad. En la • Mi amiga tiene una tarea que no puede hacer clase de biología, su profesora le ha puesto sola una tarea que ella no puede realizar sola y • requiere de ayuda. la tarea. A mi profesora le gustaría que María llevará HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 189 Cierre 1: María ante la tarea que le ha puesto Segundo nivel: su profesora de biología expresa su angustia • A mi amiga le angustia que le pongan una llorando por no poder hacer bien la tarea y tarea que no pueda hacer sola. • no tener quien le ayude. Mi amiga no quiere que mi profesora se de cuenta que esta angustiada por no poder hacer la Cierre 2: Ante lo cual el compañero de tarea. • María no sabe ¿qué hacer? Debo tranquilizar a mi amiga y le voy a ayudar a hacer la tarea Tercer nivel: • Trataré de que mi amiga no se angustie y buscaré la manera de ayudarla • Ayudaré a mi amiga leyendo y escribiendo el trabajo • No le contaré a la profesora que yo le ayude a hacer la tarea • Voy a ayudar a mi amiga poniendo mi mejor esfuerzo para que logre hacer bien la tarea • Ambas guardan el secreto con la profesora de quien hizo la tarea y María la presenta como si ella la hubiera hecho recibiendo una felicitación por parte de su profesora. 2. Un regalo para mi mejor amiga Primer nivel: (contexto general, donde le María, quien es ciega quiere hacerle un damos regalo a su mejor amiga Paola, por consiguiente va a la tienda a comprar un al niño información global de situación) • Mi hermana tiene la dificultad de la ceguera • Mi hermana debe comprar un regalo que no muñeco y por su dificultad visual ella misma puede escoger sola la HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 190 no puede escoger el regalo para su amiga y • A mi hermana le gustaría comprarle un regalo a su amiga no sabe que hacer. Segundo Nivel: (uno emocional del personaje Cierre 1: María, ante el problema de no débil) poder escoger el regalo ella misma por su • Ser ciega pone de mal genio a mi hermana. dificultad (ceguera), se pone de mal genio, • A mi hermana le da mal genio por no poder golpea la vitrina y reniega de su incapacidad. Cierre 2: Ante lo cual el compañero de María no sabe ¿qué hacer? escoger ella misma el regalo para su amiga. • Mi hermana No quiere que nos demos cuenta que esta angustiada por no poder escoger el regalo. Tercer Nivel: (el curso de acción) • Trataré de darle tranquilidad a mi hermana y hacerle saber que cuenta conmigo • Intentaré escoger el regalo por mi hermana. • Le haré creer a la amiga de mi hermana que ella escogió el regalo • Voy a hacer el mejor esfuerzo porque mi hermana compre un lindo regalo para su amiga • Le ayudaré a mi hermana a escoger un regalo y lo pondré en la bolsa para que ella se lo pueda llevar a su amiga 3. Invitación a una fiesta Primer Nivel: (uno de contexto general, Natalia, la hermana menor de Iván fue donde le damos al niño información global de la invitada a una piñata. Por lo cual su mamá le situación) compró una linda camiseta para que se viera • Mi mamá le regaló a mi hermana una muy linda en la fiesta, y le recomendó que la camiseta y la tiene que cuidar durante la fiesta cuidará. • Es la primera vez que mi hermana asiste a HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 191 Sin embargo, Natalia no estuvo muy una fiesta de cumpleaños contenta en la piñata, porque al estar • jugando, se callo y rompió la camiseta. Voy a tratar de que mi hermana se sienta bien en la fiesta • A mi mamá no le gustaría que estuviéramos Cierre 1: Al llegar a casa la mamá se da tristes en la fiesta cuenta que la niña rompió la camiseta y la • Mi mamá se esforzó mucho por comprarle la regaña. camiseta de mi hermana que trajimos a la fiesta Cierre 2: Ante esto Iván no sabe ¿qué hacer? Segundo Nivel: (uno emocional del personaje débil) • Mi hermana se angustia porque la camiseta se le rompió • Mi hermana está triste porque mi mamá la va a regañar • Voy a tranquilizar a mi hermana y voy a tratar de que solucione este problema Tercer • Nivel: (el curso de acción) Voy a decirle a mi hermana que en casa arreglaremos la camiseta para que mi mamá no se ponga brava • Voy a prestarle a mi hermana la chaqueta para que mi mamá no se de cuenta que se rompió la camiseta • Voy a convencer a mi mamá de que Natalia la paso muy bien para que ella nos vuelva a permitir ir a otras fiestas HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 192 4. El pocillo especial Primer Nivel: (uno de contexto general, Luego de la fiesta, la mamá de los niños les donde le damos al niño información global de la muestra un pocillo especial que le regaló situación) una amiga que quiere mucho. • Mi hermana es más pequeña y aún no Después los niños se ponen a jugar en la controla bien sus movimientos al pegarle a la casa, cuando de pronto pasan junto a la mesa pelota donde estaba el pocillo y Natalia la hermana • menor lo rompe al lanzar una pelota. Mi hermana es menor que yo y sin querer rompió el pocillo de mi mamá • Yo quiero mucho a mi hermana y no me Cierre 1: Natalia se pone a llorar preocupada gusta verla llorando por haberle roto el pocillo a su mamá, su • No me gustaría que mi mamá castigará a mi hermano sale corriendo y Natalia no sabe hermana por este incidente. que hacer. Segundo Nivel: (uno emocional del personaje Cierre 2: Ante esto Iván no sabe ¿qué hacer? débil) • Mi hermana esta preocupada por romper el pocillo especial de mi mamá • Mi hermana está muy triste porque sin querer hacerlo hizo daños en la casa • Mi hermana esta angustiada porque no sabe como arreglar el pocillo Tercer Nivel: (el curso de acción) • Voy a decirle a mi mamá que Natalia no tuvo la culpa y que fue el gato que paso en el momento que estábamos jugando • Voy a decirle a mi mamá que nosotros estábamos jugando en el patio y no en la sala HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 193 • Si mi mamá no cree que fue el gato le diré que yo fui el que lanzó el balón pero que cayó de rebote sobre el pocillo • Voy a persuadir a mi mamá de que Natalia no tuvo la culpa de romper el pocillo para que no la regañe ni la castigue y así podamos volver a jugar en casa COMPROBACIÓN CATEGORÍA MANIPULAR María tiene una pierna enyesada Maria estaba en clase de danzas, la cual le gusta mucho y está muy entusiasmada porque realizará el papel principal. Al estar realizando un ensayo para su presentación donde asistirán sus padres. Realizando uno de los movimientos María sufre un accidente por lo que tuvieron que enyesarle la pierna izquierda. La niña se pone muy triste porque ella era el personaje principal de la coreografía. Por lo cual, María le pide a su profesora que le diga a sus padres que ella no quiere participar en la presentación porque a ella no le gustaba la coreografía. Preguntas: 1. ¿Porqué crees que María se puso de acuerdo con su profesora? 2. ¿Porqué crees que María hizo eso? 3. ¿Porqué crees que María le dice esto a sus padres? HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 194 4. ¿Cómo espera María que se sientan sus padres después de decirles esto? 5. ¿Qué harías por tu mejor amigo si estuvieras en esta misma situación? HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 195 ANEXO D FORMATOS 1. ESCALA DE COMPORTAMIENTO ASERTIVO PARA NIÑOS. 1. Estás haciendo algo que te gusta y crees que esta muy bien. Por ejemplo, un dibujo, una construcción. Otro niño te dice: No me gusta. ¿Qué harías o dirías generalmente? a. Decir: Eres estúpido b. Decir: tienes razón aunque en realidad no lo creyeras c. Creo que es fantástico. Además ¿tú que sabes? d. Sentirme herido y no decir nada. 2. Te olvidas de llevar algo que se suponía debías llevar y alguien te dice: ¡Eres tan tonto¡ ¡Olvidarías tu cabeza si no fiera porque la tienes atornillada¡ ¿Qué harías o dirías generalmente? a. Decir: De todas formas, yo soy más listo que tú, además ¿ tu que sabes? b. Decir: Si hay alguien tonto ese eres tú. c. Decir: Nadie es perfecto. No soy tonto sólo porque me haya olvidado algo. d. No decir nada o ignorarlo. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 196 3. Otro niño con quien te tenías que encontrar llega con media hora de retraso. Hecho que hace que estés molesto. Esa persona no da ninguna explicación de su retraso. ¿Qué harías o dirías generalmente? a. Decir: Me molesta que me hagas esperar de esta manera. b. Decir: Es la última vez que te espero. c. No decirle nada. d. Decir: ¡Eres un fresco¡ ¡llegas tarde¡ 4. Sabes que otro niño está preocupado. ¿Qué harías o dirías generalmente? a. Decir: Pareces preocupado. ¿Puedo ayudarte? b. Estar con esa persona y no hacerle ningún comentario sobre su preocupación. c. No decir nada y dejarlo solo. d. Reírme y decirle: Eres un crío. 5. Otro niño te culpa por un error que ha cometido otra persona. ¿qué harás o dirías generalmente? a. Decir: Estas loco. b. Decir: No creo que sea culpa mía. c. Decir: ¡Yo no he sido¡ ¡No sabes de lo qué estás hablando¡ d. Aceptar la culpa y no decir nada. 6. Estas hablando muy alto con un amigo, y otro niño te dice: Perdona, pero haces demasiado ruido. ¿Qué harías o dirías? HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 197 a. Para de hablar inmediatamente. b. Decir; Si no te gusta, ¡lárgate¡, y continuarías hablando alto. c. Decir: lo siento, hablaré más bajo, y entonces hablar en voz baja. d. Decir; Muy bien, y continuar hablando alto. 7. Otro niño tiene algo que quieres utilizar. ¿Qué harías o dirías generalmente?. a. Decir a ese niño que me lo diera. b. No pedirlo. c. Quitárselo a ese niño. d. Hacer un comentario sobre eso pero no pedírselo 8. Algunos niños están hablando sobre un juego que a ti te gusta mucho. Quieres participar y decir algo. ¿Qué harías o dirías generalmente? a. No decir nada. b. Acercarme al grupo y participar en la conversación cuando tuviera oportunidad de hacerlo. c. Acercarme al grupo y esperar a que se dieran cuenta de mi presencia. d. Interrumpir e inmediatamente empezar a contar lo mucho que me gusta ese juego. 9. Ves cómo otro niño tropieza y cae al suelo. ¿Qué harías o dirías generalmente? a. Reírme y decir. ¿Por qué no miras por donde vas? b. Preguntar: ¿Qué ha pasado? c. Decir: ¿Así son las caídas¡ d. No hacer nada e ignorarlo. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 198 10. Cometes un error y culpan a otro niño. ¿Qué harías o dirías generalmente? a. No decir nada. b. Decir: No creo que sea culpa de esa persona. c. Decir: Es culpa mía. d. Decir: tiene mala suerte HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 199 ENCUESTA DE CARACTERIZACION DE SUJETOS. ENCUESTADO: Fecha: NOMBRE DEL NIÑO: EDAD: CURSO: INSTITUCIÓN DONDE ESTUDIA: Conformación de su núcleo familiar Indicar lo más especifico posible como está conformada su familia, con quién vive, como es su relación con sus padres y con sus pares ya sean hermanos o pares, lugar que ocupa dentro de su familia, a que se dedican sus padres, nivel de escolaridad de éstos, origen, caracterizar su personalidad. _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _______________________________________________________________ Porqué vive en Bogota, presenta algun tipo de característica de Deprivación Social ¿Cual? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________ ¿Cómo es su rendimiento académico en general? (fortalezas y dificultades). _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ¿Cómo son sus habilidades sociales? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 200 _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ __________________________________________. ¿Cómo es su actitud y qué estrategias emplea ante las situaciones problema? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ______________________________________________________ . ¿Qué actitud y comportamiento muestra ante las normas establecidas?. _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ______________________________________________________ ¿Qué actitud y comportamiento muestra ante las situaciones en que es expuesto al castigo?. _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ____________________________________________________ HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 201 LISTA DE FIGURAS Figura 1. Relación entre medio y contenido representacional Figura 2. Modelo que explica las habilidades mentalistas Figura 3. Relación entre Habilidades Mentalistas y Conducta Prosocial. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 202 LISTA DE TABLAS Tabla 1. Autoconciencia Tabla 2. Simulación Tabla 3. Realidad Ficción Tabla 4. Deseos Creencias y Emociones Tabla 5. El orgullo, la vergüenza y la culpa Tabla 6. Niveles representacionales y su relación con la comprensión de la mente. Tabla 7. Características del desarrollo de la TM desde el enfoque representacional cognitivo. Tabla 8. Resumen de los enfoques cognitivo representacional y emocional Tabla 9. Semejanzas y diferencias entre los enfoques cognitivo representacional y emocional. Tabla 10. Características de los estadios de la Conducta Prosocial y su relación con las Habilidades Mentalistas. Tabla 11. Características de la Empatía y la Conducta Prosocial. Tabla 12. Investigaciones relacionadas con la Conducta Prosocial. Tabla 13. Niveles de Complejidad de las tareas. Tabla 14. Uso de las habilidades mentalistas en SR. Tabla 15. Uso de las habilidades mentalistas en RS. Tabla 16. Uso de las habilidades mentalistas en JC. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 203 Tabla 17. Uso de las habilidades mentalistas en MP. Tabla 18. Uso de las habilidades mentalistas en MJ. Tabla 19. Uso de las habilidades mentalistas en YV. HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL 204 LISTA DE ANEXOS Anexo A. Tareas de Habilidades Mentalistas Anexo B. Preguntas de las categorías de Habilidades Mentalistas Anexo C. Mediaciones Anexo D. Formatos
