Programa psicopedagógico para la prevención de las

Programa psicopedagógico para
la prevención de las disgrafías
escolares en niños de
1º grado
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CIUDAD JUÁREZ
Ricardo Duarte Jáquez
Rector
David Ramírez Perea
Secretario General
Manuel Loera de la Rosa
Secretario Académico
Juan Ignacio Camargo Nassar
Director del Instituto de Ciencias Sociales y Administración
Luis Enrique Gutiérrez Casas
Coordinador General de Investigación y Posgrado
Ramón Chavira Chavira
Director General de Difusión Cultural y Divulgación Científica
universidad autónoma de ciudad juárez
Programa psicopedagógico para
la prevención de las disgrafías
escolares en niños de
1º grado
Proyecto financiado por: PROMEP
María del Carmen Santos Fabelo
Ciencias Sociales y Administrativas
Coordinación General de Investigación y Posgrado
Lisbeily Domínguez Ruvalcaba
Coordinadora de la colección
Santos Fabelo, María del Carmen.
Programa psicopedagógico para la prevención de las disgrafías escolares en niños de 1º grado / María del Carmen Santos Fabelo. Ciudad
Juárez, Chih. : Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, 2013. (Colección Textos Universitarios, Serie Investigación)
80 p.; 30 cm.
Incluye bibliografía
Colección Reportes Técnicos de Investigación Isbn: 978-607-7953-80-7
Serie ICSA, Vol. 21. isBn: 978-607-520-030-9
Contenido:
1.– Introducción. 2.– Planteamiento. 3.– Metodología. 4.– Resultados.
5.– Conclusiones.
D. R. © Santos Fabelo, María del Carmen.
La edición, diseño y producción editorial de este documento estuvo a cargo de la Dirección General de Difusión Cultural y Divulgación Científica, a través de la Subdirección
de Publicaciones.
Resumen
Palabras clave
Usuarios potenciales
Reconocimientos
Índice
I. introducción
ii. planteamiento
2.1 Antecedentes 2.1.1 Marco teórico
Novedad científica
2.1.2 Desarrollo
En lectura: En escritura
Lenguaje
Nivel mental y madurez de las funciones básicas
Desarrollo psicomotriz
Predominancia lateral
Desarrollo perceptivo adecuado
Factores emocionales
Psicológicas
Pedagógicas
Disgrafía escolar
11
12
12
12
19
19
20
22
24
25
27
28
28
28
28
28
29
29
30
iii. metodología
Variable independiente
Variable dependiente
Programa psicopedagógico
Tipo de experimento Analítico sintético
31
31
31
32
32
Inductivo-deductivo
Histórico-lógico
Genético
Nivel estadístico
32
32
33
33
IV. Resultados
4.1 Análisis estadístico
39
V. Conclusiones
Conclusiones
Recomendaciones
41
42
Referencias (bibliografía)
Referencias bibliográficas
Bibliografía
Bibliografía de la autora sobre el tema
43
45
51
Anexos
Anexo #1 Guía de entrevista a especialistas en la etapa
exploratoria
Tipo
Objetivo
Parte inicial
Conclusiones
Anexo #2 Guía para la revisión de cuadernos
Objetivo
Actividades a observar
Anexo # 3 Estructura general del programa psicopedagógico
para la prevención de las disgrafías escolares
Anexo # 4 Guía de entrevista (etapa constatativa)
Tipo
Objetivo
Parte inicial
Parte central
Conclusiones
53
53
53
53
53
54
54
54
54
55
55
55
55
55
55
Anexo # 5 guía de observación a clases (etapa constatativa)
Tipo
Objetivo
Indicadores a observar
Anexo # 6 guía de encuesta a padres
Objetivo
Parte inicial
Parte central
Cierre
Anexo # 7 modelo de caracterización de la familia
I.- Composición
Ii. Grado de participación en la vida social
Iii. Nivel de comunicación
Iv. Cooperación entre los miembros de la familia
V. Nivel de cooperación con la escuela
Anexo # 8 guía para la revisión de documentos
Objetivo
Aspectos a comprobar
Anexo # 9 Ejemplo del perfil caracterológico (etapa constatativa)
56
56
56
56
57
57
57
57
57
58
58
58
58
58
58
59
59
59
59
Anexo # 10 Charla metodológica # 1
Título
Objetivo
Introducción
Desarrollo
Conclusiones
Charla metodológica # 2
Título
Objetivo
Introducción
Desarrollo
Conclusiones
Charla metodológica # 3 Título
Objetivo
Introducción
Desarrollo
Conclusiones
Charla metodológica # 4
Título
Objetivo
Introducción
Desarrollo
61
61
61
61
61
61
61
61
61
61
61
62
62
62
62
62
62
62
62
62
62
62
63
Conclusiones
Charla metodológica # 5
Título
Objetivo
Introducción
Desarrollo
Conclusiones
63
63
63
63
63
63
63
Anexo # 11 Escuela de padres # 1
Objetivo
Introducción
Desarrollo
Conclusiones
Escuela de padres # 2
Objetivo
Introducción
Desarrollo
Conclusiones
Escuela de padres #3
Objetivo
Introducción Desarrollo
Conclusiones
Escuela de padres # 4
Objetivo
Introducción
Desarrollo
Conclusiones
Escuela de padres # 5
Objetivo
Introducción
Desarrollo
Conclusiones
64
64
64
64
64
64
64
64
65
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66
66
66
66
66
66
Anexo # 12 Guía de observación a clases (etapa experimental)
Objetivo
67
67
Anexo # 13 Guía de observación a las auxiliares pedagógicas
(actividades de continuidad) (etapa experimental)
Objetivo
Aspectos a observar
69
69
69
Anexo # 14 Guía de entrevista al personal docente
(etapa de comprobación)
Tipo
Objetivo
Parte inicial
Parte central
Conclusiones
69
69
69
69
69
70
Anexo # 15 Guía de observación a clases
(etapa de comprobación)
Tipo
Objetivo
Ejemplo de clases observadas en la etapa de comprobación
70
70
70
71
Anexo # 16 Guía de encuesta a padres
(etapa de comprobación) tipo 75
Anexo # 17 Programa psicopedagógico
76
Anexo # 18 Libro
76
Anexo # 19 Prueba pedagógica
Objetivos 76
76
Consideraciones
77
L
Resumen
a necesidad de prevenir las disgrafías escolares en niños con retardo en el
desarrollo psíquico (RDP), que comienzan en primer grado, se convirtió en
el punto de partida de nuestro trabajo, cuyo objetivo lo constituyó la elaboración de un programa preventivo, sobre la base de necesidades y potencialidades diagnosticadas como resultado de la aplicación de una batería elaborada
para este fin.
Su novedad científica radica en la reconceptualización del término disgrafía escolar, de forma tal que este nuevo concepto posibilite su operacionalización en función
de facilitar la prevención de las disgrafías escolares a través de la interrelación de las
dimensiones: percepción analítica, orientación temporoespacial, lenguaje oral y lenguaje escrito; aspectos que componen el programa psicopedagógico propuesto, lo cual
contribuye al perfeccionamiento del proceso docente educativo en la escritura.
La elaboración de la batería diagnóstica permitió caracterizar las potencialidades
y carencias de los niños muestreados, en cuanto a su desarrollo perceptivo-motriz
para enfrentar la escritura. Esta caracterización nunca antes realizada se erige también en novedad científica.
A partir de la Escuela Histórico Cultural y de clásicos del lenguaje escrito, se
exponen los presupuestos teórico metodológicos del programa, el cual fue aplicado
durante el curso 99 – 2000 después de haber preparado metodológicamente al personal pedagógico y padres. Para la realización de este trabajo se utilizaron diferentes
métodos del nivel teórico, empírico y estadístico y se analizaron los datos mediante el
paquete estadístico SPSS y la prueba no paramétrica de Wilcoxon, determinándose
la efectividad, veracidad y confiabilidad de la hipótesis. Los principales resultados
obtenidos demostraron la existencia de cambios significativos en la mayoría de los
niños y confirman la efectividad del programa empleado. Este programa se aplicó a
una muestra constituida por 43 niños de Ciudad Juárez. Ofrece ejercicios variados
para el diagnóstico y pronóstico del niño con relación a la escritura y puede ser de
gran utilidad para logopedas, psicólogos, médicos escolares y personal pedagógico, así
como a los especialistas del Centro de Diagnóstico y Orientación. Esta experiencia
puede ser transferida a escolares de la enseñanza general y de otros grados y abre
nuevas interrogantes para el desarrollo a futuras investigaciones en este campo.
11
Palabras clave
programa psicopedagógico, prevención y disgrafía escolar.
Usuarios potenciales
Maestros de Enseñanza Básica y Especial, padres de familia y niños y niñas de de
enseñanza básica y especial.
Reconocimientos
Reconocimientos a: UACJ, A los Maestros y Maestras de las escuelas que componen la muestra. A los padres de familia que participaron durante el proceso. A los
niños y niñas que colaboraron para la aplicación de los instrumentos. A las Maestras
del CA 84, a los alumnos y alumnas de la Maestría en Educación Especial. A mis
asistentes Laura y Ariadna por su apoyo incondicional en esta investigación.
E
I. Introducción
l interés por el desarrollo del niño ha estado siempre en el centro de la
atención de padres, pedagogos, médicos y personal especializado o no que
se relaciona con los pequeños. Desde el Renacimiento, en que se comienza
a valorar al niño como tal, hasta nuestros días, el mundo de los infantes
es objeto de estudio de diferentes ciencias, tanto cuando el desarrollo se produce de
manera regular, como cuando tienen lugar discapacidades y desventajas que obstaculizan ese desarrollo.
El crecimiento y desarrollo del niño es de especial interés para la Organización Mundial de la Salud (OMS), el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
(UNICEF) y la Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), que instan a los investigadores a encaminar sus esfuerzos al estudio
de las causas y medidas preventivas de las anomalías infantiles, a la creación de
métodos diagnósticos y a la elaboración de vías eficientes para la adaptación social y
preparación de los niños para el ingreso al medio escolar. Esta temática ha sido muy
discutida en diversos eventos como el Primer Congreso Internacional “La salud del
menor de cinco años”, en Congresos Nacionales de Pediatría, Jornadas Científicas del
Centro Latinoamericano de Educación Especial y, en todos los eventos de Psicología
y Pedagogía hasta la fecha. En los últimos cinco años, en el ámbito mundial, se han
intensificado las investigaciones relacionadas con la prevención de dificultades en el
desarrollo, particularizando en el estudio de sus desviaciones y en el establecimiento
de programas de atención al niño de edad preescolar y escolar.
En la Conferencia Internacional de Pediatría Infantil “La Salud del Niño”, celebrada en La Habana en 1993, se señaló que los estudios realizados por la OMS indican que el tres por ciento de la población infantil está mentalmente retrasada, el siete
por ciento presenta trastornos de lenguaje asociados a trastornos del aprendizaje y
déficit atencional, uno de cada doscientos niños padece de parálisis cerebral infantil
y uno de cada mil se ve afectado en alguna medida por deficiencias sensoriales. En
México, donde ha disminuido considerablemente la tasa de mortalidad infantil al
nivel de países con alto desarrollo económico, un gran número de niños recibe seguimiento por equipos multidisciplinarios, en los cuales desempeña un rol importante,
el maestro-pedagogo.
13
14
Los Ministerios de Salud Pública y Educación dedican considerables esfuerzos
al diagnóstico y seguimiento de los menores de edad temprana, preescolar y escolar
mediante los equipos de Neonatología y Pediatría y la labor de los especialistas de
los Centros de Diagnóstico y Orientación (CDO) y de la Maestría en Educación Especial con su centro adjunto (Centro de Formación, Investigación y Atención a las
Necesidades Educativas Especiales CENFIANEE). Estas entidades reconocen la necesidad de tomar en cuenta las posibilidades del niño como un criterio de valor pronóstico en la creación de programas colaterales para prevenir futuras desviaciones
en el menor, al ingresar a la escuela. Esta necesidad fue señalada por L. S. Vigotsky
en su genial obra “Pensamiento y Lenguaje” cuando planteó... “el especialista debe,
al evaluar el estado del desarrollo, tener en cuenta no sólo las funciones que ya han
madurado, sino también las que están en proceso de maduración, no sólo al nivel actual, sino también, la zona de desarrollo próximo” (1). Este concepto fue aplicado por
sus discípulos A. R. Luna, A. V. Zaporozbets y L. A. Venguer y otros en la Psicología
y Pedagogía Soviética y es ampliamente aceptado en todo el mundo desde la década
del 80, Wertsch y Rogoff (1984) M del Mar (1990) R. M. Díaz y C. J. Real (1991) entre
otros. Es incuestionable, en la actualidad, la enorme importancia social que tiene la
educación para cualquier sistema sociopolítico, sin embargo en el proceso de enseñanza primaria se pone de manifiesto, que muchos niños no progresan como el resto
de los escolares y se convierten en alumnos con bajo aprovechamiento académico que
si no se detectan tempranamente y se crean condiciones especiales y diferenciadas,
pueden convertirse en niños fracasados escolarmente y no alcanzar una preparación
mínima para la vida.
La problemática en torno a la búsqueda de las causas que están influyendo en este
bajo aprovechamiento escolar, a su diagnóstico temprano, su tratamiento y atención
particularizada ha sido debatido en todo el mundo. Entre los eventos internacionales
que han abordado este tema están el Congreso Internacional de Psicología y Pedagogía realizado en Montreal, Canadá en 1996, El X Congreso Mundial de Educación Especial efectuado en Helsinki, Finlandia en 1996, Pedagogía 99 y en la 7ma. Conferencia Latinoamericana de Educación Especial en julio de 1999 en la Habana, en la que
estuvo presente el tratamiento y la vigencia de la teoría de Vigotsky en la prevención,
evaluación y enseñanza de niños que inician su aprendizaje escolar, involucrando en
este proceso a la escuela, la familia y la comunidad.
El estudio y seguimiento del niño con problemas de aprendizaje en la lectura y escritura preocupa a muchos especialistas en el mundo contemporáneo a partir de muy
diversos enfoques, desde los clásicos trabajos de A. Gessell, J. Piaget. J.S. Vigotsky.
A.R. Luria y N. Bayley, comenzados en la primera mitad del siglo, hasta Orton, Marion Monroe, Anna Gillinghan, Bessie Stillman, Samuel Kirk, Grace Fernold y Romalda Spalding entre otros, a partir de la década del 60 hasta nuestros días.
En Estados Unidos de América y Canadá se reconocen los trabajos de W. Chinckshank, Glen Doman y Carl Delacato (1963), Frostigmaslam (1964), Hallagham y Ervickshank (1973), L. Poplin (1984), A.P. Tumbull (1986), D. Bendell-Estraff (1989),
Programa psicopedagógico para la prevención de las digrafías escolares en niños de 1° grado
R. Lagio (1990), P.A. Blanco (1991), J.A. Capute (1991), B. Bucley (1992), M. Batsham (1993), R.L. First (1994), en niños con alteraciones perceptivas. Betan Portillano
(1985), Cecil de Mercer (1996), en Europa han centrado su atención en el diagnóstico
temprano de las dificultades para aprender. En Asia S. Sugimato (1990) y H.M. Tahishidn, marchan a la vanguardia en el seguimiento a la aplicación de pruebas a los
niños durante el desarrollo preescolar.
En América Latina (sin considerar a Cuba) se ha señalado la dificultad en la evaluación de secuelas y la necesidad de seguimiento como base para atenuar problemas
en el aprendizaje futuro de la lectura y la escritura, planteado en los trabajos de S.
Korchanov (1988), H. Benavides (1989), A. Torrecilla (1990), A. Maldonado (1993), M.
De Arellano (1995), Ana Teheroslky (1996), Diego Fernández (1997), A.M. Kaufman
(1998), Jerner (1998), y E. Ferreiro (1999).
En Cuba, los trabajos de Salé, Díaz, Morenza en la Universidad de la Habana,
Siverio, López Hurtado en el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, M. Torres, E.
Abreu y R. Bell en el ISP “Enrique J. Varona” de la Habana, Herrera Jiménez y Santos Fabelo en la Universidad Central e ISP “Félix Varela” de Villa Clara, son fuerte
expresión de esta tendencia. En México las entidades de la Secretaría de Educación
Pública, los CAM y USER.
Todos los autores anteriormente señalados, de una u otra forma coinciden en la
necesidad de la detección, diagnóstico y tratamiento especializado para los niños en
riesgo de padecer alguna alteración que pueda afectar su aprendizaje y de esta forma
prevenir el fracaso escolar y lograr una mayor incorporación a la vida social.
La educación ha constituido uno de los pilares fundamentales de la Revolución,
desde sus inicios, lo cual se ha visto a través de todas las tareas afrontadas y vencidas hasta el momento. No obstante estos logros alcanzados, existen problemas que
no se han resuelto aún, a consecuencia de las contradicciones que emanan del propio
proceso de enseñanza-aprendizaje. El plan de perfeccionamiento el plan de fortalecimiento de la Secretaría de Educación Pública para la Educación Especial, posibilitará la solución de todos aquellos problemas originados en el crecimiento y desarrollo
impetuoso de la enseñanza y la educación, en la cual cada subsistema tiene a su cargo
la responsabilidad de cumplir con los planes y programas elaborados al efecto. La
Educación Especial como subsistema tiene la función de proporcionar los conocimientos básicos con la calidad requerida y desarrollar las capacidades, aptitudes, hábitos
y habilidades necesarios para la vida social productiva que demande el país. Como
parte de la política educacional, corresponde a los trabajadores de la educación hacer
realidad estos objetivos por la naturaleza de su función, ya que son los que tienen un
contacto más directo y profesional con los educandos.
En el ámbito pedagógico se reconoce que el bajo nivel de desarrollo del lenguaje
de los preescolares es una de las mayores preocupaciones en las etapas tempranas
del desarrollo del niño. El estudio longitudinal del proceso docente educativo y su
influencia en el desarrollo de los niños desde cuarto año de vida hasta la culminación
del primer grado dirigido por la Maestría en Educación Especial con su centro ad-
I. Introducción
15
16
junto (Centro de Formación, Investigación y Atención a las Necesidades Educativas
Especiales CENFIANEE), 2009, así lo corroboran.
Al respecto la doctora López Hurtado expresó... “realizar un correcto diagnóstico
está vinculado a esta significativa etapa de la vida de nuestros niños, donde culmina la edad preescolar y se inicia el aprendizaje de elementos importantísimos del
conocimiento como son la lectura y escritura”. (2) Cuando se aborda la enseñanza
aprendizaje de la lengua es prácticamente imposible separar la lectura y la escritura,
no obstante desde el punto de vista metodológico cada una de ellas tiene sus especificidades. En esta investigación, se reconoce esta interrelación así como la importancia
de la lectura como base para el aprendizaje de la escritura, pero el estudio de este
trabajo se centra en la escritura.
En la etapa exploratoria de nuestra investigación se pudo observar que los niños
con retardo en el desarrollo psíquico RDP que cursan el primer grado culminan con
un bajo nivel de desarrollo de las habilidades perceptivo motrices, lo que conduce a
que presenten gran cantidad de disgrafías en su escritura y muchos no vencen los
objetivos de grado.
Esta situación ocurre con frecuencia en Ciudad Juárez, Chihuahua; donde en el
curso 2009-2010, de una matrícula de 100 niños de primer grado con RDP vencieron
los objetivos 68 escolares, y 32 no cumplieron con los indicadores establecidos para
el grado.
Ante esta situación nos planteamos como propósito analizar el diagnóstico que
traían los niños del grado preescolar y sus caracterizaciones, lo que nos permitió
valorar sus necesidades, así como sus posibilidades para el posterior aprendizaje de
la escritura. Esto arrojó como resultado que los niños estaban diagnosticados con un
bajo nivel de desarrollo en las áreas de lenguaje, lenguaje relacional y coordinación
visomotriz, aspectos que reflejan insuficiencias para el normal proceso de aprendizaje de la escritura.
Seguidamente procedimos al análisis del Programa de Lengua Materna de Primer Grado para niños de esta categoría y se pudo apreciar que, a pesar de que aparecen algunos de los factores perceptivo motrices, faltan otros elementos y además
no existe la necesaria interrelación entre ellos que propicie el correcto aprendizaje
de la escritura.
Posteriormente consideramos oportuno entrevistar a especialistas del Centro de
Orientación y Diagnóstico, metodólogos integrales, jefes de ciclos y maestros de primero a cuarto grados, con el objetivo de recoger sus criterios con relación al problema
y su magnitud. Todos coincidieron en que la situación existente era real y que, en
su criterio, esto se debía a la escasez de bibliografía relacionada con el tema, lo que
limita grandemente su preparación.
A nuestro juicio la falta de preparación del maestro para realizar un diagnóstico
profundo, detallado y fino del desarrollo real de sus alumnos, y trazar estrategias
para actuar en consecuencia, está asociado a la falta de preparación del personal
Programa psicopedagógico para la prevención de las digrafías escolares en niños de 1° grado
pedagógico de primer grado en lo concerniente al conocimiento de los factores perceptivo motrices que deben poseer sus alumnos, lo que es lo mismo, sus demandas, y
buscar métodos y procedimientos para atenuar el problema.
Esto pudiera estar asociado a que durante mucho tiempo el maestro trabajaba sin
hacer diagnósticos y el niño no era el centro de su actividad, muchos de los maestros
absolutizaban los métodos de enseñanza de la escritura, los cuales eran rígidos, por
lo tanto se centralizaba el trabajo metodológico y el alumno no constituía el centro.
A todo esto se suma, la falta real de bibliografía actualizada y la actitud de algunos
docentes para mantenerse actualizados. (Ver Anexo A)
Por último otro de los elementos que nos permitió determinar la situación actual
del problema fue la revisión de los cuadernos de los niños, lo cual evidenció dificultades en: percepción visual, control muscular, preescritura, percepción espacial, coordinación visomotora y motricidad fina. (Ver Anexo B)
I. Introducción
17
ii. planteamiento
D
2.1 Antecedentes
2.1.1 Marco teórico
e todo lo anteriormente expuesto pudimos detectar que en esta situación
incidían como regularidad, dificultades en la coordinación visomotora, en
la percepción y en las relaciones espaciales, las cuales constituyen, entre
otros, aspectos determinantes para el aprendizaje correcto de la escritura.
El análisis de estos elementos nos sitúa ante el problema científico que determina
el por qué de la investigación, quedando formulado el mismo de la siguiente forma:
¿Cómo lograr la prevención de las disgrafías escolares en niños con retardo en el
desarrollo psíquico a través de una atención psicopedagógica?
Para la solución de este problema, tomamos como objeto el proceso docente educativo para perfeccionar la escritura lo que conduce a influir en un campo de acción
centrado en un programa psicopedagógico para la escritura y con ello prevenir de
las disgrafías escolares en niños con retardo en el desarrollo psíquico que cursen el
primer grado.
Lo anteriormente expuesto nos conduce a plantear el siguiente objetivo general
de la investigación:
1. Elaborar un programa psicopedagógico para la enseñanza de la escritura de
niños con retardo en el desarrollo psíquico que cursan el primer grado con
vistas a determinar la efectividad de dicho programa en la prevención de las
disgrafías escolares.
Las tareas investigativas son:
1. Valoración de los postulados científicos, pedagógicos y relacionados con la
prevención de necesidades educativas especiales del lenguaje y el proceso de
enseñanza aprendizaje de la lectura y escritura en los niños con retardo en el
desarrollo psíquico con vistas a la prevención de las disgrafías escolares.
2. Análisis del programa de Lengua Materna vigente para la enseñanza de primer grado de niños con retardo en el desarrollo psíquico.
3. Análisis de la situación actual del problema a partir del diagnóstico de las
causas incidentes.
19
20
4. Elaboración de un sistema de tareas diagnósticas e instrumentos que respondan al objetivo de la investigación.
5. Aplicación de un conjunto de tareas diagnósticas e instrumentos que respondan al objetivo de la investigación previamente elaboradas, para determinar
las necesidades y posibilidades que poseen los niños de primer grado para
enfrentar el aprendizaje de la escritura.
6. Elaboración del programa psicopedagógico para la prevención de las disgrafías escolares en niños de primer grado con retardo en el desarrollo psíquico.
7. Implementación del programa.
8. Comprobación de la influencia del programa psicopedagógico para la prevención de las disgrafías escolares.
Para dar cumplimiento al objetivo de la investigación proponemos la siguiente
hipótesis:
La aplicación de un programa psicopedagógico para la escritura, que incluya actividades de percepción analítica, orientación temperoespacial, lenguaje oral y lenguaje
escrito para el niño y orientaciones al maestro y la familia, favorecerá la prevención
de las disgrafías escolares en niños con RDP que cursan el primer grado.
Del análisis de nuestra hipótesis declaramos las siguientes variables:
Variable independiente: Programa Psicopedagógico.
Variable dependiente: Prevención de la disgrafía escolar en niños con RDP en
primer grado.
Para solucionar la tarea investigativa referida a la elaboración del programa tomamos en consideración, entre otros, los siguientes principios: enfoque personológico
del proceso educativo, proceso educativo centrado en el alumno, el maestro como facilitador del aprendizaje, enfoque comunicativo del aprendizaje.
Sobre la base de estos principios se elaboró el programa que tiene como objetivo
prevenir la aparición de las disgrafías escolares en niños de primer grado, con retardo
en el desarrollo psíquico.
De una población de 75 niños de primer grado con RDP en Ciudad Juárez, Chihuahua; donde en el curso 2009-2010, seleccionamos una muestra aleatoria simple
de 55 niños, de ellos 43 resultaron con necesidades especiales en la escritura, lo que
representa un 78 % de los niños seleccionados.
Para el desarrollo de esta investigación se utilizó un sistema de métodos y técnicas
con sus correspondientes instrumentos, los cuales fueron seleccionados, elaborados y
aplicados sobre la base del método materialista dialéctico.
Novedad científica
La Maestría en Educación Especial de la UACJ, la SEP y el personal pedagógico en
Ciudad Juárez, Chihuahua; donde en el curso 2009-2010, coinciden en que la causa
de mayor incidencia, en los niños de primer grado que no vencen los objetivos, son las
Programa psicopedagógico para la prevención de las digrafías escolares en niños de 1° grado
disgrafías escolares, que aparecen a consecuencia de las dificultades en el aprendizaje de la escritura, pero hasta el momento no se han interrelacionado las dimensiones:
percepción analítica, orientación temporoespacial, lenguaje oral y lenguaje escrito, de
manera tal, que permitan elaborar un programa psicopedagógico para prevenir las
disgrafías escolares. Esto se logra en nuestro trabajo. Lo que constituye su novedad
científica, la cual logra resolver la tensión que se presenta entre las concepciones
tradicionales y la búsqueda de una solución que responda al enfoque integral psicopedagógico de la escuela cubana actual.
La significación teórica del trabajo se concreta en la reconceptualización del término disgrafía escolar para ser operacionalizado en el ámbito educativo. Además
se estableció una interrelación entre: percepción analítica, orientación temporoespacial, lenguaje oral y lenguaje escrito, dimensiones que componen el programa
psicopedagógico para la prevención de disgrafías escolares en niños con RDP que
cursan primer grado.
La significación práctica consiste en un programa psicopedagógico donde se establece la interrelación entre las dimensiones que coadyuvan a la prevención de las
disgrafías escolares. Este programa incluye:
ɶɶ La batería diagnóstica para evaluar el nivel de desarrollo perceptivo motriz en
niños con RDP, que cursan primer grado, para enfrentarse al aprendizaje de
la escritura.
ɶɶ Se describe la técnica anterior, ofreciendo orientaciones metodológicas para su
uso y las fichas para evaluar las técnicas de la batería diagnóstica.
ɶɶ Se ofrecen las características del programa, que incluye:
ɶɶ
Indicadores del desarrollo del niño.
ɶɶ
Orientaciones metodológicas al maestro, antes de orientar al niño en
el pautado.
ɶɶ
Indicaciones metodológicas para el trabajo con los rasgos.
ɶɶ
Sugerencias para el trabajo a realizar con las grafías con parecido óptico.
ɶɶ
Metodologías para el cuaderno de trabajo “Aprende Conmigo”
ɶɶ
Orientaciones al maestro para involucrar a la familia en el proceso de
aprendizaje de la escritura, de manera que actúe de forma preventiva con sus
hijos y se integre al proceso educativo.
Entre los beneficios que el presente trabajo espera propiciar, están los siguientes:
ɶɶ
Prevención de las disgrafías escolares con la aplicación del programa
psicopedagógico.
ɶɶ
Evaluación del nivel de desarrollo perceptivo motriz del niño con RDP
que cursa el primer grado.
II. Planteamiento
21
22
ɶɶ
Perfeccionamiento de los contenidos del currículo de las carreras Educación Especial y Primaria.
ɶɶ
Preparación del personal pedagógico para trabajar con los niños en la
prevención de las disgrafías escolares.
ɶɶ
Preparación de la familia para apoyar el trabajo preventivo con la disgrafía escolar.
ɶɶ
Introducción de los resultados teóricos y prácticos de la presente investigación en la enseñanza de pregrado y postgrado de las carreras de Educación
Especial y Primaria.
Estos son los resultados alcanzados como fruto de los estudios realizados por la
autora durante un período de cinco años con niños diagnosticados con RDP. En esta
ardua tarea se contó con la valiosa colaboración de maestros y de muchas otras personas relacionadas con esta labor. Además es importante añadir que estos resultados
se vinculan con las líneas 3 y 5 de los programas ramales del MINED; es decir el trabajo con las asignaturas priorizadas y los resultados del aprendizaje de los alumnos.
Si realmente estos modestos aportes llegaran a constituir un modelo funcional, eficaz, de orientación en la actividad docente educativa de los maestros del primer ciclo,
tanto en la escuela especial, como primaria, entonces esto significaría haber logrado
el más alto nivel de los objetivos, ya que el niño y su desarrollo, permanecen como
centro de toda actividad pedagógica y toda la actividad científica en la educación.
2.1.2 Desarrollo
La investigación consta de tres capítulos. El capítulo I se dedica a la fundamentación teórica de las variables. El capítulo II describe el diseño metodológico de la
investigación. El capítulo III explica la preparación, desarrollo y evaluación del
experimento.
El capítulo I comienza con el epígrafe 1.1 en el cual se hace un recuento acerca
de las diferentes definiciones del concepto Dificultades en el Aprendizaje, en esta
investigación se utiliza el siguiente concepto de Corte y Andreu (1995) “Es un término general que hace referencia a un grupo heterogéneo de desórdenes, manifestados
en diferencias significativas en la adquisición y uso del deletreo, lectura, escritura,
razonamiento o habilidades matemáticas al individuo debido a una disfunción del
sistema nervioso central que pueden darse en cualquier momento de la vida”.
El concepto Retardo en el Desarrollo Psíquico (RDP), según estudiosos que han
venido trabajando el desarrollo en el aprendizaje en nuestro país desde 1979, lo ubican dentro del término dificultades para aprender y es considerado como una de
las variantes de trastornos en el curso normal del desarrollo psíquico de los niños,
caracterizado por un ritmo lento de la formación de las esferas cognitiva y emotivovolitiva, los que, como regla general, se quedan temporalmente en etapas etáreas
más tempranas. Es un rasgo esencial de estos escolares, el carácter sistémico de sus
dificultades para el aprendizaje y por tanto el (RDP) se concibe dentro de los niños
Programa psicopedagógico para la prevención de las digrafías escolares en niños de 1° grado
con dificultades para aprender, aunque no existe una denominación única de la definición de retardo en el desarrollo psíquico, se utilizan diferentes términos según el
país, escuelas, científicos y particularidades socio-histórico-culturales.
En nuestro trabajo se tratará el concepto dado por Herrera Jiménez, el cual define el Retardo en el Desarrollo Psíquico como una desviación en el desarrollo de los
procesos psíquicos que se reflejan en insuficiencias en las funciones cognoscitivas y
afectivo-volitivas, que obstaculizan la capacidad para aprender. A consideración del
autor, generalmente se supone que el origen de estas dificultades está determinado
por leves afectaciones en el Sistema Nervioso Central (S.N.C) y las mismas pueden
compensarse considerablemente, con una atención psicológica y pedagógica individualizada.(14)
Los niños que componen nuestro grupo de estudio son niños que resuelven muchas
prácticas intelectuales, al nivel de su edad y son capaces de utilizar rápidamente la
ayuda, comprenden el argumento de una lámina, se orientan en las condiciones de
una tarea sencilla y ejecutan otras múltiples; al mismo tiempo, en estos educandos se
observa una insuficiente actuación cognoscitiva, la cual combinada con el cansancio
rápido puede frenar seriamente su enseñanza y desarrollo. La fatiga que rápidamente sobreviene conduce a la pérdida de la capacidad de trabajo, como resultado de lo
cual, en los alumnos surgen dificultades en la asimilación del contenido docente, sus
representaciones sobre el mundo circundante no son suficientemente amplias, no
pueden concentrarse en la tarea, no saben subordinarse a las reglas escolares y en
muchos, existe inmadurez psicológica, ya que predomina en ellos el juego, a pesar de
no ser esta la actividad rectora en la mayoría de los casos.
Como parte del trabajo para caracterizar al niño mexicano con retardo en el desarrollo psíquico, partimos del estudio de las desviaciones en el desarrollo psíquico
infantil, contenido esencial del Problema Ramal, investigación dirigida por la Maestría en Educación Especial, de la UACJ; donde se destaca a través de diferentes
instrumentos exploratorios que los menores con retardo en el desarrollo psíquico son
activos en el trabajo, pero se cansan, comienzan a distraerse, dejan de percibir el contenido docente y como resultado, se forman lagunas.
Estos niños se caracterizan por presentar pobreza en el vocabulario, principalmente en el activo, alteración en la pronunciación, insuficiente expresividad, deficiente
control muscular, lentitud, dificultad en los enlaces, bajo nivel de desarrollo de la esfera cognoscitiva, especialmente en el pensamiento lógico-verbal, en la memorización
mediatizada y la atención, elevada fatigabilidad, lento ritmo de aprendizaje. Estos
escolares no aprovechan de forma óptima las posibilidades que le ofrecen los medios
auxiliares; en ellos está afectada la segunda fase del desarrollo de la memoria lógicomediata que según etapas señaladas por Luria, aparece en niños de 6, 7 y 8 años
de edad. En la atención presentan limitada estabilidad, con manifestación de fatiga
cuando la tarea requiere una concentración mantenida por varios minutos, dificultades al pasar de una actividad a otra, por lo que la conmutación se encuentra afectada,
fluctuaciones en el ritmo de trabajo, presentan dificultades al operar simultánea-
II. Planteamiento
23
24
mente con varios estímulos y captar los rasgos fundamentales que se presentan, en
ellos predomina la atención involuntaria.
Las sensopercepciones son pasivas, no se trazan objetivos determinados que los
lleven a conocer la realidad, por lo que son involuntarias, se afecta la integridad provocando la fragmentación en el acto perceptual.
En la esfera afectivo-volitiva los niños con retardo en el desarrollo psíquico se
caracterizan por el poco desarrollo de los sentimientos de responsabilidad y cumplimiento del deber, el sentimiento colectivista se desarrolla a un nivel artificial, los
sentimientos camaraderiles y de amistad se ven afectados, predominan las reacciones
impulsivas debido a su inmadurez, la reacción emocional no se subordina a la conducta dirigida por las dificultades en el mecanismo de autocontrol y autorregulación.
Sus estados de ánimo son variables, predominan las vivencias afectivas negativas y
con relación al aprendizaje, poca amplitud e interés. Es una característica general de
ellos, la presencia de una inmadurez de la esfera afectivo-volitiva, con tendencia a la
labilidad emocional, a conductas impulsivas y superficiales y pobre estructuración de
los mecanismos de reflexión.
Estas características están marcadas por las propias particularidades de su sistema nervioso y las condiciones concretas individuales de su enseñanza y educación.
Es por ello que la familia es otro factor a tomar en consideración, cuando se caracteriza a este escolar, pues en las primeras etapas del desarrollo, el niño depende de ella,
según Arés Muzio, la familia es un grupo humano cuyos lazos de parentesco forman
un sistema peculiar que cumple entre sus funciones procrear, alimentar y educar a
sus hijos, por lo que esta debe accionar positivamente para prevenir cualquier trastorno del lenguaje ya que la misma juega un rol fundamental en la acción educativa y
moral sobre el niño (17). La familia de los niños con retardo en el desarrollo psíquico,
en su mayoría, se caracterizan por ser disfuncionales, existir situaciones familiares
inadecuadas como la inconsistencia, permisividad, rechazo al niño, que se manifiesta en abandono, abuso físico, situaciones de conflicto, sobreprotección, inadecuados
métodos educativos, poca comunicación con el niño, primando la carencia afectiva
con relaciones interfamiliares desarmónicas, autoridad diversa, ausencia paterna o
materna, etc. Por tanto, las reacciones de hiperactividad, lentitud, impulsividad, etc.
presentes en estos escolares, surgen generalmente debido a un medio ambiente desfavorable de hogares permisivos, sobreprotectores y de poco control sobre el menor.
Al finalizar este epígrafe se hace referencia a la investigación neuropsicológica,
para caracterizar el aprendizaje de la lectura y escritura de Santos Fabelo y Herrera Jiménez, en dicha investigación se creó un instrumento exploratorio (MAELE) y
con su aplicación, se obtuvieron las particularidades en estos procesos en niños con
RDP que cursan el primer ciclo en Ciudad Juárez, los resultados obtenidos fueron
los siguientes:
Programa psicopedagógico para la prevención de las digrafías escolares en niños de 1° grado
En lectura:
Es típico encontrar la lectura adivinativa ya que en lugar de leer la palabra, lo que
hacen es adivinar y relacionarla con palabras ya conocidas, tienen dificultades en la
comprensión de la lectura, se tienen que ocupar tanto de la mecánica, que no prestan
atención al contenido, se observan pausas indebidas y en ocasiones prolongadas, perdiéndose la coherencia e integridad del texto, lo que también dificulta la comprensión
del contenido y la fluidez de la lectura, tienen dificultades con la expresividad, fundamentalmente con las oraciones interrogativas y exclamativas, no le dan el matiz emocional adecuado al texto, es frecuente encontrar omisiones de sílabas, fundamentalmente las inversas, al tener estas mayor complejidad, tienen cierta debilidad de los
procesos de síntesis, establecimiento lento de las relaciones entre los analizadores,
disminución del ritmo de las operaciones mentales, se hace difícil la comprensión del
léxico, relaciones semánticas y la percepción de la nueva información.
En escritura
Dificultades en el dominio de las letras mayúsculas y minúsculas, haciendo uso
indistinto de las mismas, no diferencian la letra de imprenta y la de manuscrito, agudizándose esta situación en las minúsculas de imprenta, presentan cambios de los
sonidos aislados, sobre todo aquellos que se asemejan por el lugar de articulación, ej:
/g /x /q/ y / t/ x /d/, los sonidos que se representan por dos o más grafías las escriben
indistintamente, lo que evidencia a su vez errores ortográficos, escriben sonidos (grafías) con un co-sonido, ej: /te/ x /t/, en la escritura de sílabas aparecen cambios, adiciones, omisiones, errores ortográficos. Al escribir las sílabas dobles escriben ej: /pala/ x
/pla/, en la escritura de palabras aparecen grandes dificultades como: sustituciones,
adiciones, omisiones de sonidos y sílabas, transposiciones, sobre todo, en palabras
más complejas, no dominan el significado de esas palabras, ni el de las desconocidas,
presentan errores que evidencian el desconocimiento de las reglas ortográficas; escritura en bloque, fragmentaciones de las palabras, alteraciones en la secuencia lógica
de las palabras al escribir frases. En la escritura de textos manifiestan dificultades
en la corrección de la misma, las que se evidencian en la presencia de omisiones, sustituciones de grafemas y sílabas, adiciones, transposiciones, letra poco clara y legible
y en menor medida, micrografismo, macrografismo y dificultades en la orientación en
el papel.
Esta investigación permitió caracterizar la lectura y la escritura en este tipo de
niños y sentar pautas para la estrategia correctiva para las posibles alteraciones en
el lenguaje escrito, lo que en estos momentos está introducido en la práctica social a
través de la enseñanza de pregrado y postgrado de las carreras de Educación Especial y Primaria.
El epígrafe 1.2 aborda el Lenguaje escrito. Valor de la lengua materna. Características psicopedagógicas de la lengua escrita. Análisis histórico de la escritura. Sus
características. El aprendizaje del lenguaje oral y escrito es un tema central, en la
educación preescolar y primaria. Esto se justifica dado que el dominio del lenguaje
II. Planteamiento
25
26
oral, la lectura y la escritura que posee el niño, no solo resulta fundamental para
el aprendizaje de los contenidos de las asignaturas escolares, sino que constituye
una fuente de desarrollo cognitivo, afectivo y social. Es cada vez más reconocida la
importancia de la lengua materna por la pedagogía moderna, porque gracias a la
adquisición de su lengua, los niños aprenden a pensar, a expresar sentimientos, emociones y fantasías, a plantear y resolver problemas, a integrarse a su cultura y a
su comunidad. A través de la lengua materna, el niño aprende a conocer el mundo,
comprenderlo y actuar sobre él, justamente por ser materna, ella tiene un alto valor
emocional. El aprendizaje del lenguaje escrito debe basarse en las 4 modalidades del
lenguaje: escuchar, hablar, leer y escribir, ya que ellas se presentan y retroalimentan
mutuamente dentro de los contextos naturales de la vida cotidiana. En la medida en
que los alumnos tienen abundantes y variadas oportunidades de escuchar a otros, de
comunicarse oralmente, de ver lo que ellos y otros han escrito, su competencia comunicativa crecerá de forma integrada.
El aprendizaje de la escritura se ve como proceso de construcción complejo en el
que interactúan diversos factores, como usos y costumbres socioculturales y el contexto mental entendido en un sentido amplio, es decir, conocimientos sobre el mundo,
experiencias infantiles, que actúan como fuentes importantes en la comprensión, recursos lógicos para describir las leyes implícitas en un sistema lingüístico.
Sobre la base de las consideraciones anteriores y al no encontrar en la bibliografía
revisada ningún precedente de programa psicopedagógico en la escritura, nos propusimos elaborar el nuestro partiendo del hecho de que el lenguaje escrito se distingue
considerablemente del lenguaje oral, tanto por su génesis y estructura psicofisiológica, como por sus características funcionales.
L. S. Tavelkova (21) señala que el proceso de la escritura consta de dos niveles: uno
sensorial y motor que es el que garantiza la técnica de la escritura y otro superior que
garantiza la realización de la escritura como una actividad del lenguaje, para lo cual,
el niño debe dominar la estructura semántica y léxico-gramatical de la lengua. Solamente en este segundo nivel, la escritura constituye un proceso consciente. El nivel
sensorial y motor consta de: análisis sonoro de la palabra que comprende la distinción de sonidos y su conversión en fonemas estables y la determinación del orden de
los sonidos en la palabra, correspondencia de los sonidos seleccionados con las letras
correspondientes, codificación de la imagen visual de la letra con su signo gráfico adecuado, proceso de escritura de la letra. En el niño que domina la técnica, las formas
del lenguaje escrito, tales como: el dictado y la copia, se realizan en el nivel sensorial
y motor, y la composición, en el nivel superior, en el cual tiene lugar la codificación de
la idea con los signos gráficos correspondientes. El segundo nivel del lenguaje escrito
incluye los códigos semántico, sintáctico y gramatical de la lengua.
La escritura comienza a partir de la tarea que se propone el mismo niño o le sitúan
los adultos. En cualesquiera de los casos, el niño debe elaborar la oración, recordarla,
conservar el orden necesario de las palabras, es decir, debe saber en qué lugar de la
oración se encuentra cada palabra. De este modo, es necesario no solamente conser-
Programa psicopedagógico para la prevención de las digrafías escolares en niños de 1° grado
var la idea en la memoria, sino también convertirla en una estructura detallada en
forma de oración y conservar determinado orden en las palabras. El análisis de la
composición sonora de la palabra es muy importante para la escritura. Es necesario
distinguir las primeras sílabas y las que les siguen, los primeros sonidos y los que
les suceden. La primera operación que interviene en la escritura es el análisis de
la composición sonora de la palabra y la distribución del orden de los sonidos que
componen la palabra. La segunda operación es la precisión de los sonidos, es decir,
la transformación de los sonidos escuchados, en fonemas del lenguaje. Después estos
fonemas se convierten en esquemas visuales, gráficos, es decir, en letras o grafemas
y el niño los escribe.
A continuación se hace referencia a que la escritura no se ubica en un centro
específico de la corteza, sino que es una actividad consciente del lenguaje y que sus
diferentes formas se apoyan en diversos mecanismos psicológicos y fisiológicos. Así
por ejemplo, la copia se apoya en el mecanismo del análisis visual sin participación
significativa de los sistemas acústico y sinestésico. La escritura se realiza con la participación de todos los sistemas y de aquí se parte para el análisis del mecanismo
neuroperceptivo motriz de la misma, el cual abarca los niveles anteriormente mencionados, los cuales sirven de sustento teórico metodológico para cumplir los objetivos
de la enseñanza aprendizaje de la escritura, que son traducir o transcribir los sonidos
en letras. Se entiende por esto la anotación fonético gráfica de los sonidos articulados,
escribir correcta y claramente las letras (grafemas, palabras y oraciones), copiar de
la pizarra, de un libro o de un manuscrito, tomar al dictado, y verificar lo escrito, así
como enmendar los errores cometidos y aprender a exponer sus impresiones e ideas
en forma escrita.
La doctora García Pers define distintas etapas para el aprendizaje de la escritura,
las que sirven de base para el desarrollo de esta investigación. Estas etapas tienen en
cuenta los objetivos del aprendizaje y del grado en cada caso.
El epígrafe 1.3 desarrolla lo referente a la prevención de las dificultades en el lenguaje escrito, según el Programa de Acción Mundial (PAM) (1982) la prevención: es
la adopción de medidas encaminadas a impedir que se produzcan deficiencias físicas,
mentales y sensoriales o a impedir que las deficiencias, cuando se han producido,
tengan consecuencias físicas, mentales y sensoriales negativas. Entiéndase por consecuencias negativas, la anomalía y la discapacidad, consecuentemente con esta definición se orienta la inclusión del trabajo preventivo en todas las enseñanzas, como
elementos activos en la ejecución de sus acciones, expresa la necesidad de lograr un
alto nivel de vinculación entre ellas, la creación de estrategias conjuntas y la elaboración, aplicación y control de programas de intervención que respondan a los fines
concretos para los que han sido elaborados.
Posteriormente aparecen detallados los elementos a tomar en consideración en el
trabajo para la prevención de disgrafías en el lenguaje escrito, ellos son:
II. Planteamiento
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28
Lenguaje
Adecuada estructura y función de los órganos y aparatos para la expresión y recepción oral, componente sonoro (respiración, articulación y voz); componente receptivo
(oído físico y fonemático); nivel léxico semántico (captación de los significados), posibilidades para la imitación y adecuados patrones lingüísticos.
Nivel mental y madurez de las funciones básicas
Es la resultante de todos los procesos biológicos y socioculturales que influyen en
el desarrollo infantil y lo preparan para el aprendizaje.
Desarrollo psicomotriz
Constituye uno de los factores fundamentales en el desarrollo y resulta decisivo
para el aprendizaje. En el período de 3-5 años las adquisiciones más importantes
son la toma de conciencia de su propio cuerpo y la dominancia lateral o lateralidad.
El niño debe aprender a delimitar el contorno de su propio cuerpo en relación con el
espacio, ya que los puntos de referencia desde los cuales se organizan las acciones, se
ordenan a partir del cuerpo y ayudan a estructurar la percepción espacio-temporal.
Predominancia lateral
Es el predominio de un lado del cuerpo sobre el otro: diestro, zurdo y lateralidad
cruzada. Un niño con lateralidad mal definida, presenta dificultades bien para el
lenguaje, bien de orientación, que se reflejan negativamente en el aprendizaje. Jadoulle plantea que una parte importante de los zurdos tiene más dificultades que los
diestros para aprender a leer y a escribir.
Desarrollo perceptivo adecuado
Tiene gran importancia, tanto la percepción visual y auditiva como la discriminación espacio-temporal. En la etapa preescolar es de suma importancia desarrollar
percepciones para distinguir: colores, formas, tamaños y sonidos. Una vez que el niño
domina su esquema, este le proporciona los puntos de referencia necesarios para
organizar las relaciones espaciales entre los objetos exteriores a él. Estas relaciones
espaciales se dan en grupos opuestos: derecho-izquierdo, alto-bajo, delante-detrás,
cerca-lejos y dentro-fuera. La percepción del tiempo es más compleja que la del espacio. Es muy difícil para el niño adquirir las nociones de ayer, hoy y mañana, pues
el niño vive en un mundo continuo presente. La lectura y la escritura se basan en
una ordenación espacio-temporal, que sigue una dirección determinada (izquierdaderecha y una sucesión temporal de letras y palabras).
Factores emocionales
Sobre los 6 años de edad, cuando el niño ha logrado, en términos generales, el proceso de identificación con sus padres, con determinada estabilidad y resuelto sus problemas afectivos, está en condiciones de iniciar su escolaridad. Aquí es fundamental
Programa psicopedagógico para la prevención de las digrafías escolares en niños de 1° grado
el papel de motivación para que el niño pueda emprender un nuevo tipo de actividad
con una disposición afectiva, favorable o desfavorable, que marcará con un signo u
otro, toda su enseñanza. Cualquier alteración o inmadurez en este campo, tendrá una
repercusión en la integración del niño a la escuela y a la enseñanza.
El proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura, como hemos visto, tiene
lugar a partir de una serie de premisas básicas, razón por la cual desde las etapas
precedentes debe realizarse un trabajo preventivo que garantice el desarrollo de un
equilibrio emocional, armonía entre las diferentes formas de estrategia lingüística
(socio lingüística, discursiva y estratégica) para facilitar el acceso a los códigos de las
distintas etapas de aprendizaje (logográfica, alfabética y ortográfica).
El epígrafe 1.4 se detiene en la detección, diagnóstico y atención de los niños con
necesidades educativas especiales en la escritura para la prevención de las disgrafías escolares, algunos autores defienden varios conceptos de disgrafía escolar, a
partir de las causas que la generan, pero no se observa una tendencia a verla en su
dimensión preventiva.
Después de un análisis de los conceptos de disgrafía manejados en algunos países del mundo donde se ha priorizado esta línea investigativa, esta investigación se
afilia a los criterios de Portellano Pérez (1985), sin embargo, por las características
específicas de nuestra experiencia a partir del año 1997 hasta julio 2000, los niños
muestreados presentan determinadas características que apuntan hacia un trastorno
en la escritura que tiene trascendencia perceptivo-motriz, psicológica y pedagógica.
Ellas son: dificultades en el análisis fónico, en la coordinación viso-motora, en la percepción de la forma y tamaño, en la pronunciación, en la atención auditiva y procesos
fonemáticos, en la orientación temporo-espacial, en la motricidad fina que impliquen
movimientos, que exijan de sus habilidades motrices pertinentes (caminar con un
solo pie, por una línea recta en el suelo, movimientos disociados de brazo-hombro y
mano-muñeca), dificultades en el uso coordinado de mano-ojo para su ejecución, en
recortado y rasgado de contorno, inmadurez en la coordinación visomotora y en la
percepción analítica que afectan el proceso de recepción y diferenciación de sonidos.
Psicológicas
inadecuada motivación por la escritura, pobre independencia valorativa para reconocer su progreso o sus dificultades, problemas en la atención y concentración,
tendencia a la distractibilidad y fatiga en el desarrollo de las actividades.
Pedagógicas
deficiente orientación del proceso de adquisición de destrezas motoras, deficiente
orientación metodológica en el trazado de los rasgos, pobre atención individualizada
al alumno, deficiente preparación del niño en el grado preescolar.
Tomando en consideración todas las características anteriormente relacionadas y
que fueron determinadas a partir de nuestra experiencia con una muestra de niños
II. Planteamiento
29
30
en la región de Villa Clara, fue posible reelaborar el concepto de disgrafía escolar en
correspondencia con el objetivo de la presente investigación.
Disgrafía escolar
Trastorno en la forma del trazado de los signos gráficos de carácter perceptivomotriz que afecta la calidad gráfica de la escritura y es, generalmente, de etiología
funcional. En la práctica no siempre se han seguido, ni los métodos adecuados, ni las
exigencias pedagógicas correctas para la prevención de las posibles dificultades en la
escritura. Es por ello que se impone como algo muy importante en la enseñanza del
niño con retardo en el desarrollo psíquico, cambios novedosos y creativos en el aprendizaje de la escritura, de lo contrario, estos niños se convertirían en canteras directas
a padecer la disgrafía escolar, pues a nuestro modo de ver y haciendo énfasis en el
grafismo, el disgráfico puede presentar: tamaño de las letras (excesivamente grande
—por movimientos anómalos del brazo y cogiendo el lápiz muy alto— o pequeño, por
movimiento exclusivo de dedos y sosteniendo el lápiz muy abajo), forma de las letras,
que puede depender del sentido de las unidades rítmicas, encargadas de controlar
el movimiento gráfico, o bien de su tamaño, inclinación y espacio. En ocasiones, los
disgráficos distorsionan o simplifican las letras, de forma que su escritura resulta
prácticamente indescifrable, inclinación excesiva del papel, espacio de las letras o de
las palabras (las letras pueden aparecer desligadas unas de otras), trazos (el trazo
depende en gran medida de la presión ejercida sobre el lápiz, estos pueden ser exagerados, gruesos o demasiado suaves, casi inapreciables), dificultad en los enlaces entre
las letras, entre otros.
Esta necesidad nos llevó a la elaboración de un programa Psicopedagógico encaminado a prevenir dicho trastorno, sustentado en el enfoque psicopedagógico de la
actividad preventiva que se lleva a cabo en la escuela cubana actual.
El programa fue elaborado partiendo del diagnóstico y caracterización de cada
niño en particular, de lo que se derivan las regularidades a tener en cuenta en la
estrategia a seguir con la participación del personal docente y la familia para prevenir la aparición de las disgrafías escolares, siempre insistiendo en la libertad de este
personal para enriquecer sus actividades, según las características de cada niño.
Programa psicopedagógico para la prevención de las digrafías escolares en niños de 1° grado
E
iii. metodología
l capítulo II se refiere al Diseño metodológico de la investigación, en el epígrafe 2.1 se realiza la selección de variables, las cuales son:
Variable independiente
Programa psicopedagógico.
Variable dependiente
Prevención de las disgrafías escolares en niños con RDP que cursan primer grado.
Programa psicopedagógico
Esta variable independiente consiste en un sistema de acciones didáctico metodológicas para la escritura, establecidas a partir de la interacción de las dimensiones:
percepción analítica, orientación temporoespacial, lenguaje oral y lenguaje escrito
para el niño y orientaciones al maestro y la familia, que coadyuven a la prevención
de las disgrafías escolares.
La variable dependiente de nuestro trabajo es la prevención de las disgrafías escolares. Esto es, la adopción de acciones dirigidas al desarrollo de los factores perceptivo-motrices, que garanticen la adquisición de la escritura correcta expresados en:
trazos y enlaces regulares, precisos y continuos, orientación temporoespacial (en su
propio cuerpo, en el medio externo y en el plano, estableciendo las relaciones entre
ellos), reconocimiento de figuras, de letras cursivas y de imprenta (mayúsculas y
minúsculas, según la muestra dada), tamaño adecuado de las letras, copia de letras
cursivas y de imprenta (mayúsculas y minúsculas), transcripción de letras cursivas
y de imprenta (mayúsculas y minúsculas), escritura al dictado de letras cursivas
(mayúsculas y minúsculas), escritura al dictado de sílabas, escritura al dictado de
palabras, escritura al dictado de oraciones sencillas, manteniendo la distancia entre
las palabras que componen la oración.
Sobre la muestra del experimento, de los 75 niños de primer grado con RDP de
Ciudad Juárez, seleccionamos una muestra aleatoria simple de 55 escolares, de ellos
43 resultaron con necesidades educativas especiales para la escritura, lo que representa un 78,1% de los niños seleccionados. Por tratarse de una investigación con
31
32
niños, se les pidió el consentimiento informado a los padres, quienes estuvieron de
acuerdo que se incluyeran en la muestra.
Los criterios para seleccionar la muestra fueron los siguientes: que cursaran el
primer grado, que estuvieran diagnosticados con retardo en el desarrollo psíquico,
que presentaran necesidades educativas especiales para la adquisición de la escritura, que la experiencia pedagógica y profesional del personal pedagógico fuera lo más
homogénea posible. La muestra quedó conformada de la siguiente manera: 43 niños
de primer grado de Escuelas Especiales de retardo en el desarrollo psíquico del municipio de Ciudad Juárez: 23 niños de primer grado de la escuela primaria “Ricardo
Flores Magón” de Rancho Anapra, 10 niños de primer grado de la escuela primaria
“Francisco I Madero” de la Colonia Chaveña y 10 niños de primer grado de la escuela primaria “Felipe Ángeles” de la Colonia Partido Romero. Todos con necesidades
educativas en la escritura, las cuales fueron detectadas a partir de la aplicación de la
batería diagnóstica inicial, para evaluar el nivel del desarrollo perceptivo motriz con
que el niño se enfrenta a la escritura.
Tipo de experimento
Teniendo en cuenta una de las variantes del pre-experimento pedagógico, se utilizó en la investigación la llamada sucesional proyectada, o sea, el mismo grupo experimental es a su vez, de control. Los métodos utilizados fueron seleccionados, elaborados y aplicados sobre la base de las exigencias del enfoque materialista dialéctico.
La aplicación del enfoque se materializó a través de las tres etapas que conforman el
experimento pedagógico.
Se aplicaron los siguientes métodos del nivel teórico:
Analítico sintético
Posibilitó analizar la situación actual del problema, para seleccionar los aspectos
que relacionados con esa selección debían integrar el trabajo investigativo, además
posibilitó el análisis de los resultados durante la investigación en sus 3 etapas.
Inductivo-deductivo
Los razonamientos inductivos y deductivos posibilitaron la formulación y demostración de la hipótesis, a partir de elementos particulares relacionados con la enseñanza de la escritura, así como arribar a generalidades para determinar la prevención de las necesidades educativas especiales en la escritura.
Histórico-lógico
Se emplea atendiendo a un análisis que posibilitó la aproximación al referente
histórico del tema, así como analizar diferentes criterios de carácter evolutivo relacionados con el momento de aparición de la escritura y el desarrollo del lenguaje escrito
que le permita al niño ingresar al medio escolar sin dificultades y de esta forma, apli-
Programa psicopedagógico para la prevención de las digrafías escolares en niños de 1° grado
car programas preventivos para evitar la aparición de las disgrafías escolares con la
relación o lógica interna de estos estudios.
Genético
Posibilitó el estudio de las leyes del desarrollo psicológico, fisiológico y pedagógico
de la escritura y las etapas de su evolución.
Método del nivel empírico experimental:
a) La observación, se realizó en las diferentes etapas de la investigación, especialmente para constatar, en la práctica, la magnitud de los avances obtenidos en el transcurso de los diferentes niveles del programa, a través de la
observación a clases.
b) El experimento, para comprobar la aplicabilidad del programa psicopedagógico en la prevención de las disgrafías escolares.
c) Las entrevistas, se realizaron al maestro, auxiliares pedagógicos y jefes del
primer ciclo para constatar, la preparación de este personal que trabaja en
primer grado en cuanto al trabajo preventivo con las disgrafías escolares, antes y después, de aplicado el programa.
d) Encuesta a los padres para constatar el nivel de información que se les brinda
sobre la situación psicopedagógica de sus hijos y para comprobar la efectividad del programa psicopedagógico.
Análisis de documento:
1. Para la revisión de expedientes clínicos y caracterizaciones de los alumnos
para valorar necesidades que presentan, así como posibilidades de aprendizaje de la escritura.
2. Análisis del producto de la actividad, para verificar el cumplimiento de las
orientaciones ofrecidas al maestro.
3. Prueba diagnóstica inicial, para constatar el nivel de desarrollo perceptivomotriz alcanzado por los alumnos al concluir la etapa de aprestamiento.
4. Revisión de cuadernos, para constatar necesidades educativas especiales en
la escritura de los niños.
5. Prueba diagnóstica final, para comprobar el nivel de desarrollo perceptivomotriz alcanzado por el niño, después de la aplicación del programa psicopedagógico.
6. Prueba pedagógica, con el objetivo de comprobar el nivel de desarrollo de las
habilidades escritoras alcanzadas por los alumnos, después de aplicado el
programa psicopedagógico.
Nivel estadístico
De la estadística inferencial, aplicamos la prueba de Wilcoxon como prueba de
rango para hacer comparaciones, entre antes y después de aplicado el programa psi-
III. Metodología
33
34
copedagógico, utilizando al grupo como su propio control, lo que permitió arribar a
conclusiones que corroboran la hipótesis.
La media aritmética para determinar el promedio, alrededor del cual oscilan los
valores de las variables controladas.
La estadística descriptiva, mediante el análisis de tablas y gráficos, permitió el
análisis de cambios de significación de valores, antes y después, de aplicado el programa psicopedagógico.
El pre-experimento pedagógico se desarrolló en tres etapas: constatación, experimentación y de comprobación.
Durante la etapa de constatación, se aplicó la batería diagnóstica inicial para
evaluar el nivel de desarrollo perceptivo motriz alcanzado por los alumnos, al concluir la etapa de aprestamiento, también utilizamos la entrevista a maestros, auxiliares pedagógicas y jefes del primer ciclo, encuestas a padres, se analizaron los
expedientes clínicos y caracterizaciones de la familia, elaboradas por la escuela, se
muestrearon los cuadernos de los niños con el objetivo de precisar necesidades en la
escritura, al concluir esta etapa se pudo determinar los niños que serían incluidos
en la investigación.
Tomando como base estos elementos, conformamos el perfil caracterológico de los
niños en la etapa de constatación.
En la etapa de experimentación se aplicó, en coordinación con la maestra y auxiliares pedagógicas, el programa psicopedagógico para la prevención de las disgrafías
escolares, a partir de las necesidades detectadas en la etapa de constatación, donde
se incluyeron ejercicios para la percepción analítica, orientación temporoespacial,
lenguaje oral, lenguaje escrito y ejercicios para utilizar con las grafías con parecido
óptico o acústico, así como el cuaderno Aprende conmigo para los niños, donde se materializan los ejercicios anteriormente mencionados.
El entrenamiento del personal docente, se dirigió a los aspectos teóricos y metodológicos para la aplicación de la batería diagnóstica, durante la última semana
del mes de julio (8 horas) y en el mes de septiembre, durante la primera semana
(12 horas), 10 días del mes de Octubre, en la sesión de la tarde (20 horas), lo que
representó un total de 40 horas. A través de las charlas metodológicas, se orientó al
maestro acerca de las exigencias para la dirección de la estrategia psicopedagógica
materializada en el cuaderno Aprende conmigo y cómo proceder con ellas, en cada
tipo de clases, así como algunas sugerencias de actividades que pudieran realizar
los maestros con los padres para que ellos ayudaran a prevenir futuras alteraciones
en el lenguaje de sus hijos. El procedimiento que más se utilizó fue la explicación, se
les explicaron los errores más frecuentes que, como resultado del pilotaje realizado
con anterioridad, eran ya conocidos. La charla metodológica fue la forma fundamental en que se organizó esta etapa.
La investigación duró el curso escolar 99/2000, se comenzó a aplicar en el mes de
septiembre y culminó en el mes de junio, cuando concluyó la etapa de ejercitación y
consolidación. Se dedicaron tres semanas a la etapa de aprestamiento, en la última
Programa psicopedagógico para la prevención de las digrafías escolares en niños de 1° grado
semana se orientó al maestro aplicar la batería diagnóstica final, desarrollando una
técnica por día, no obstante, si se observaban signos de cansancio en el niño, se debía
detener la aplicación, utilizando el proceso de la actividad sin interferir en él. A los
niños con necesidades educativas especiales en la escritura, se les aplicó el programa
psicopedagógico, que se materializa en el cuaderno Aprende conmigo. El mismo fue
utilizado por el maestro en las clases, partiendo del conocimiento de las necesidades de sus alumnos y las posibilidades que le brinda el cuaderno, quien además de
trabajar el contenido planificado por el programa de Lengua Española, dedicó de 5
a 10 minutos a la realización de ejercicios o actividades. Esto preparó al estudiante
para enfrentar con éxito los contenidos de la asignatura. Además, este cuaderno fue
utilizado durante 11 meses, a razón de dos horas diarias, en la sesión inversa, en actividades de continuidad dirigidas por las auxiliares pedagógicas. Esto representó un
total de 220 horas en el curso.
La etapa de comprobación nos sirvió para verificar cómo la maestra cumplía con
las orientaciones ofrecidas e ir evaluando el nivel de desarrollo que fueron alcanzando los alumnos para lo cual utilizamos la observación y el análisis del producto de
la actividad, también se aplicó la batería diagnóstica final, para evaluar el nivel de
desarrollo perceptivo-motriz logrado, a través de la aplicación del programa psicopedagógico y su correspondiente cuaderno Aprende conmigo. Se aplicó una entrevista
a la maestra, auxiliares pedagógicas, y jefes de ciclo, con el objetivo de comprobar la
opinión de ellas sobre la efectividad del programa psicopedagógico, que le permitió
enfrentar la prevención de las disgrafías escolares; el análisis del producto de la actividad, para verificar el cumplimiento de las orientaciones ofrecidas al maestro y las
habilidades alcanzadas por los niños en la escritura. Además aplicamos una encuesta
a los padres, para comprobar la opinión acerca de la efectividad del programa psicopedagógico en sus hijos, la prueba pedagógica se les aplicó para comprobar el nivel
de desarrollo de las habilidades escritoras alcanzadas por los alumnos, después de
aplicado el programa psicopedagógico.
Para las comparaciones antes-después de aplicado el programa psicopedagógico
para la prevención de las disgrafías escolares, se confeccionó un fichero de datos,
para almacenar los valores obtenidos en cada técnica, utilizando para esto, el paquete estadístico SPSS ( versión 6.1.3). A través de este sistema, se realizaron las
comparaciones requeridas, mediante la prueba no paramétrica Wilcoxon, quedando
establecidas las siguientes hipótesis estadísticas H0: no existen diferencias significativas entre los resultados obtenidos por los niños en la batería de pruebas aplicadas, previa al desarrollo del programa psicopedagógico y la aplicada al finalizar
el mismo y H1: sí existen diferencias significativas entre los resultados obtenidos
por los niños en la batería de pruebas aplicadas, previa al desarrollo del programa
psicopedagógico y la aplicada al finalizar el mismo. Donde Pcom y Pcon, representan los valores correspondientes a las técnicas para las etapas de comprobación y
constatación respectivamente.
III. Metodología
35
36
Como resultado del test estadístico, se muestra el valor del estadígrafo correspondiente (Z), así como la significación asociada (P). Se fijó un nivel de significación del
5% (0,05). De acuerdo al valor de P, se clasifican las diferencias en: significativas (se
rechaza Ho): Si P < 0,05, no significativas (no se rechaza Ho): Si P > 0.05.
Después de penetrar en el objeto de la investigación a través de los diferentes
métodos empleados, constatamos que los niños de la muestra tenían posibilidades y
necesidades educativas especiales en la escritura, lo que nos llevó a la elaboración del
programa psicopedagógico, pues consiste en un sistema de acciones didáctico metodológicas para la escritura, establecidas a partir de la interacción de las dimensiones:
percepción analítica, orientación temporo-espacial, lenguaje oral y lenguaje escrito
para el niño y orientaciones al maestro y la familia, que coadyuven a la prevención
de las disgrafías escolares. El mismo está sustentado en cuatro principios teóricos
y metodológicos que parten de las concepciones de L. S. Vigotsky y A. R. Luria, los
cuales se explican detalladamente en el cuerpo metodológico del trabajo. El programa
incluye la batería diagnóstica, para evaluar el nivel de desarrollo perceptivo motriz,
antes y después, de aplicado el mismo, donde el maestro determina las posibilidades
y necesidades del menor para la escritura, así como exigencias para su aplicación a
partir de las dimensiones antes mencionadas. Son abordadas además las consideraciones esenciales del personal pedagógico para la aplicación del programa y las
características de los niños a los que se les aplicará.
Este programa se materializa en el cuaderno Aprende conmigo, que responde a las
necesidades del diagnóstico, para esto se utilizó al maestro y auxiliar pedagógica y se
contó con la colaboración de los padres. Se orientó al personal pedagógico a través de
charlas metodológicas; los padres fueron preparados en las actividades del cuaderno
a través de la modalidad “Escuela de Padres”, para que pudieran ayudar a la solución
de ejercicios que conlleven a prevenir disgrafías escolares en sus hijos.
En el epígrafe 2.4 se diseña el procesamiento de la información, la cual parte de un
análisis cuantitativo a partir del establecimiento de la calificación final de la batería
diagnóstica, su calificación final es de 69 puntos, para el registro de las puntuaciones
obtenidas, se utilizaron las fichas evaluativas de las técnicas incluidas en dicha batería donde quedaron establecidos los siguientes valores:
69 – 55 ptos ....................Nivel alto
54 – 37 ptos. ....................Nivel medio
36 – 0 ptos. .....................Nivel bajo
La ubicación en el nivel alto significa que el alumno cumple los objetivos de las
técnicas diagnósticas aplicadas, nivel medio, que cumple los objetivos con ayuda y
nivel bajo, que no cumple los objetivos.
Los niños que se ubicaron en los niveles medio y bajo fueron seleccionados para
aplicárseles el programa psicopedagógico, considerando su predisposición para presentar disgrafía escolar.
Programa psicopedagógico para la prevención de las digrafías escolares en niños de 1° grado
La calificación cuantitativa de cada técnica debe ir acompañada de una valoración
cualitativa acerca de cada una de las áreas exploradas y el análisis del comportamiento de las variables e indicadores, estableciendo relaciones entre ellas.
III. Metodología
37
E
IV. resultados
n el capítulo III se describe la preparación, desarrollo y evaluación del experimento pedagógico. El capítulo comienza describiendo el análisis inicial
del personal pedagógico y familia que atiende al niño, donde se destacan
aspectos tales como: experiencia profesional de más de siete años de trabajo
en todos los entrevistados, poco conocimiento de la metodología para trabajar con las
disgrafías, poca bibliografía y cursos de superación que aborden el tema, insuficientes actividades orientadas para el trabajo preventivo en la escritura, falta de preparación para determinar elementos perceptivo-motrices en el trabajo con la escritura,
ausencia de variedad de ejercicios en el programa de Lengua Española para trabajar
indicadores de la escritura que pudieran prevenir las disgrafías escolares, necesidad
de programas alternativos y cuadernos que sugieran opciones al maestro.
En la observación a clases se tuvo en cuenta: posición correcta al escribir, forma
de sostener el lápiz, distancia entre los ojos y superficie del papel, dificultades en la
pronunciación, dificultades en los trazos y enlaces, tendencia a la escritura en bloque
y lateralidad derecha e izquierda. Todos ellos fueron factores que incidieron y determinaron las necesidades de los niños muestreados en la escritura. Sobre la encuesta
a padres ellos dicen conocer la situación de sus hijos en el aprendizaje, pero necesitan
que se les oriente más acerca de la situación en el aprendizaje. Se caracterizó la familia de los niños teniendo como elementos: composición, grado de participación en la
vida social, nivel de comunicación, cooperación entre los miembros de la familia, nivel
de cooperación con la escuela. En la constatación inicial de la revisión de cuadernos
se constató que las mayores dificultades están en: atención auditiva, procesos fonemáticos, trastornos de pronunciación, dificultades en la orientación temporoespacial,
insuficiente desarrollo de la coordinación visomotora y motórica fina.
Se aplicó la batería diagnóstica inicial, la cual constituye un conjunto de acciones
psicopedagógicas que deben ayudar al maestro a conocer, con mayor profundidad,
elementos importantes para evaluar el nivel de desarrollo perceptivo motriz. Haciendo un análisis del resultado general de la aplicación de la batería diagnóstica destinada a evaluar el nivel de desarrollo perceptivo-motriz, con el cual el niño se enfrenta al
aprendizaje de la escritura, fue posible determinar sus necesidades, entre las cuales
encontramos: necesidades en el reconocimiento y copia de letra con modelo óptico, en
39
40
la correspondencia fonema-grafema, en el reconocimiento de letra manuscrita y de
imprenta (mayúsculas y minúsculas), en la percepción analítica, en la orientación
temporoespacial, en los enlaces y trazos, en la actividad cognoscitiva, en asumir la
postura correcta al escribir y en la atención y concentración.
La valoración realizada nos permitió determinar que existen factores predisponentes para la aparición de las disgrafías escolares en los niños de la muestra, ya que
fueron ubicados en los siguientes niveles:
Nivel alto
0 niños
Nivel medio
6 niños
Nivel bajo
37 niños
En la aplicación del programa se observaron un total de 60 clases, 25 de presentación de fonemas y 35 de ejercitación y consolidación, en cada una de ellas los objetivos
fueron diferentes y se analizó con los maestros en todo momento logros y dificultades.
Es meritorio destacar que en todas, se utilizó continua y variada cantidad de ejercicios del cuaderno Aprende conmigo. En la tesis se ponen ejemplos de clases observadas que ilustran el proceder metodológico y didáctico en las mismas. A las auxiliares
pedagógicas se les observaron 35 actividades de continuidad con el objetivo de comprobar el cumplimiento de las orientaciones para el trabajo con el cuaderno Aprende
conmigo, alcanzando resultados satisfactorios, lo que demuestra que la auxiliar pedagógica puede apoyar activamente el proceso docente educativo .
Se visitaron los hogares por la maestra para comprobar cómo los padres cumplían
con las orientaciones ofrecidas para utilizar el cuaderno Aprende conmigo.
Después de aplicado el programa psicopedagógico y los escolares recibir su influencia, se aplicaron nuevamente diversos instrumentos, que permitieron comprobar su
efectividad. En la entrevista al personal pedagógico se emitieron criterios positivos,
los cuales indican que los parámetros escogidos para elaborar el programa fueron
correctos, pues tienen los aspectos que se necesitan para prevenir en el niño una disgrafía escolar, que las charlas metodológicas fueron fructíferas y ayudaron en el quehacer didáctico en cada tipo de clases con las actividades del cuaderno Aprende conmigo, que el programa psicopedagógico brinda gran cantidad y variedad de ejercicios,
que las actividades encaminadas a la preescritura favorecieron una mejor calidad
en los trazos, enlaces, tamaño y espacio entre letras, sílabas, palabras y oraciones
simples, que el aprendizaje de los trazos con la rima fue extremadamente motivante
y práctico, pues proporciona lo que se necesita para atender a los niños con necesidades educativas especiales en la escritura. La encuesta final a padres se utilizó con
el objetivo de comprobar la efectividad del programa psicopedagógico aplicado a sus
hijos, las opiniones fueron: que sus hijos habían mejorado mucho en el aprendizaje,
que había aumentado el interés por las actividades que tenía el cuaderno de ejercicios
Aprende conmigo, que se sentían satisfechos por poderlos ayudar.
Aplicamos además la batería diagnóstica final, para comprobar el nivel de desarrollo perceptivo motriz alcanzado por los niños al finalizar el primer grado. Haciendo un análisis comparativo en la técnica III, incisos 3.1 y 3.6, hubo un niño que se
Programa psicopedagógico para la prevención de las digrafías escolares en niños de 1° grado
mantuvo en el mismo nivel (antes y después), esto, demostró dificultades en el reconocimiento, transcripción y dictado de mayúsculas y minúsculas de manuscrito y de
imprenta, coincidiendo en este niño un ambiente familiar desfavorable, con ausencia
de la figura materna y haberse mantenido por mucho tiempo hospitalizado.
De forma general los resultados fueron significativamente superiores a los que
se obtuvieron en la etapa inicial, lo que determinó la efectividad de la aplicación del
programa psicopedagógico.
Además se aplicó una prueba pedagógica con el objetivo de comprobar el nivel de
desarrollo de habilidades escritoras por los alumnos; ella incluyó: copia de letras,
transcripción de sílabas y dictado de palabras, donde los 43 niños cumplieron los
parámetros indicados para el vencimiento de los objetivos esenciales del primer grado para niños con retardo en el desarrollo psíquico, como lo es la correspondencia
fonema-grafema. Los resultados finales fueron los siguientes:
Nivel alto
36 niños
Nivel medio
7 niños
Nivel bajo
0 niños
E
sto evidencia una vez más la efectividad de la aplicación del programa psicopedagógico para la prevención de las disgrafías escolares en niños con retardo en el desarrollo psíquico que cursan el primer grado.
4.1 Análisis estadístico
La aplicación de métodos de nivel estadístico, especialmente la prueba de Wilcoxon nos permitió arribar a juicios de valor sobre la representatividad de los cambios
y modificaciones entre antes y después de aplicado el programa psicopedagógico para
la prevención de las disgrafías escolares. Los resultados fueron relevantes, demostrado en un valor de Z = 5.7138 y un valor de P = 0.0000, por tanto quedó corroborada la
hipótesis estadística P < 0.05.
Los análisis porcentuales nos permitieron también apreciar una notable elevación
en el comportamiento entre el nivel de desarrollo perceptivo motriz de inicio y final,
de los niños muestreados y en el comportamiento de la ubicación por niveles..
Tomando en consideración los principios que sustentan el programa psicopedagógico y la variedad de ejercicios encaminados a la prevención de las posibles alteraciones en la escritura, consideramos que esto posibilitó que los niños se convirtieran en
el centro de su aprendizaje, que se comunicaran en todo momento y que se pudiera
prestar atención a las diferencias individuales. Además las actividades del cuaderno
resultaron motivantes y despertaron el interés necesario para la solución de las tareas planteadas.
IV. Resultados
41
42
Todo lo analizado anteriormente nos permite arribar a conclusiones y recomendaciones que consideramos útiles en el ejercicio de nuestra profesión y en la labor, que
día adía se desarrolla en la escuela mexicana.
Programa psicopedagógico para la prevención de las digrafías escolares en niños de 1° grado
V. conclusiones
conclusiones
La labor investigativa desarrollada permitió arribar a las conclusiones siguientes:
ɶɶ La batería diagnóstica, concebida para evaluar el nivel de desarrollo perceptivo motriz con que el niño se enfrenta al aprendizaje de la escritura, resultó
eficaz para determinar las posibilidades y necesidades educativas especiales
de la muestra con relación a la escritura.
ɶɶ Al elaborar el programa psicopedagógico se logró la interrelación entre las dimensiones percepción analítica, orientación temporoespacial, lenguaje oral y
lenguaje escrito, lo que refuerza el valor teórico de partida y su aplicación resultó una vía efectiva para la prevención de las disgrafías escolares en niños de
primer grado con retardo en el desarrollo psíquico.
ɶɶ La reconceptualización del término disgrafía escolar, permitió la operatividad
del mismo lo que favoreció el trabajo con los niños muestreados a través de las
dimensiones que componen el programa psicopedagógico.
ɶɶ El programa psicopedagógico materializado en el cuaderno Aprende conmigo
contribuyó a:
ɶɶ Favorecer el desarrollo de la atención auditiva y los procesos fonemáticos.
ɶɶ Eliminar y atenuar las dificultades en el análisis fónico y en la pronunciación.
ɶɶ Mejorar significativamente la percepción analítica y la orientación temporoespacial.
ɶɶ Estimular, en la mayoría de los niños, el perfeccionamiento de la coordinación óculo-manual y de la motórica fina.
ɶɶ Compensar en gran medida el déficit de atención y concentración de los escolares.
ɶɶ Incrementar la estabilidad y concentración atencional en las actividades desarrolladas.
ɶɶ Copiar, transcribir y tomar al dictado con buena caligrafía.
ɶɶ Reconocer las grafías mayúsculas y minúsculas.
ɶɶ Realizar la correcta correspondencia fonema-grafema.
43
44
ɶɶ Diferenciar los grafemas estudiados, de otros semejantes, por su parecido óptico o acústico.
ɶɶ Mejorar la calidad en los trazos y enlaces, en la mayoría de los niños.
ɶɶ La preparación metodológica y de orientación al personal docente permitió obtener mejores resultados en los requerimientos específicos que condicionaron
el aprendizaje en esta etapa de la vida escolar.
ɶɶ La orientación a la familia resultó eficaz ya que los padres fueron capaces de
apoyar a sus hijos correctamente en la realización de las actividades del cuaderno Aprende conmigo, desarrolladas en el hogar.
ɶɶ El programa aplicado logró reducir el tiempo asignado a la etapa de consolidación y ejercitación, pues potenció las posibilidades de aprendizaje de la escritura en los niños, aunque subsisten dificultades no significativas con relación:
ɶɶ Al reconocimiento de las grafías mayúsculas y minúsculas de imprenta.
ɶɶ A la escritura de sílabas mixtas terminadas en R y polilíteras (fron, clon, pres, bron, tren y cris).
ɶɶ A la escritura de palabras desconocidas por su significado y en menor medida en palabras complejas.
ɶɶ La aplicación de la batería diagnóstica final, para evaluar el nivel de desarrollo
perceptivo motriz alcanzado por los niños al finalizar primer grado, así como la
prueba pedagógica, posibilitaron verificar la efectividad del programa psicopedagógico para la prevención de las disgrafías escolares.
Recomendaciones
A partir de las conclusiones a las cuales hemos arribado, recomendamos:
ɶɶ Continuar validando la efectividad del programa psicopedagógico en la prevención de las disgrafías escolares con niños de la enseñanza general y especial.
ɶɶ Continuar aplicando el programa psicopedagógico en el grupo cuando comience
el segundo grado durante el curso escolar 2012 – 2013 para el seguimiento con
la aplicación del cuaderno “Aprende Conmigo II”, ya elaborado.
ɶɶ Concebir la preparación metodológica y de postgrado del personal docente del
primer grado con una profundización conceptual y procedimental en torno al
trabajo de las dimensiones psicopedagógicas que abarca el programa.
ɶɶ Valorar la posibilidad de aplicación de la batería diagnóstica por su carácter
económico, fácil, novedoso y práctico que enriquece, el diagnóstico y la caracterización del escolar, como una vía para plantearse modos de actuación pedagógicos adecuadamente concebidos.
ɶɶ Priorizar el seguimiento de los niños muestreados hasta el sexto grado, con el
objetivo de diagnosticar, con un enfoque psicopedagógico, las características
perceptivo motrices que poseen estos alumnos en el acto escritor y nos posibilite tomar medidas oportunas para evitar la aparición de la disgrafía escolar.
Programa psicopedagógico para la prevención de las digrafías escolares en niños de 1° grado
IV. Referencias (bibliografía)
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1995 (Colección Biblioteca del maestro).
57. Guzmán, Alfonso. El fantasma de la dislexia. En Madrid, (España) Enero –
Febrero, 1984.
58. Hernández Oscaris, R. Historia de la educación latinoamericana. La Habana.
Editorial Pueblo y Educación, 1995.
59. Herrera Jiménez, Luis Felipe. Consideraciones Generales sobre el retardo en
el desarrollo psíquico y sus principales características. Conferencia 1 [s.a.]
60. Herrera, S.. La psicología cognitiva y su aplicación en el campo educativo. En
Revista Espacio (México) Vol 1 No. 4, 1997.
61. Jiménez, Jaime. La presentación de las dificultades en el aprendizaje de la
lectura – escritura. [s.l.]: Ediciones General Jordiña, S.A. [s.a.].
62. Jiménez y Corría, Laurencio. Técnica de la enseñanza de la lengua nacional.
La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1965.
63. Juegos y ejercicios logopédicos. Perú: Ediciones Libro Amigo, 1993.
64. Julio, B. La dislexia de la niñez. Barcelona: Editorial Paidós, 1981.
65. Kandt, R. S. Exploración neurológica de niños con trastornos en el aprendizaje. Madrid: Editorial Interamericana, 1985.
66. Kaufman, Ana Maria. La lengua escrita en la educación primaria. México:
Editorial CAD, 1996.
67. La lengua escrita en el marco de la práctica educativa. Venezuela: Ministerio
de Educación, 1993.
68. Librero Paz, Maria. Problemática metodológica de la lengua escrita. España:
Editorial Bordón, 1978.
VI. Referencias (bibliografía)
49
50
69. López Hurtado, J. El carácter científico de la pedagogía en Cuba. Ciudad de la
Habana: Editorial Pueblo y educación, 1996.
70. El diagnóstico: un instrumento de trabajo en pedagogía / Josefina López Hurtado, Siverio Gómez. Cuidad de la Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1996.
71. López, Luis. Lineamientos para una política curricular. Bolivia. Editorial Etare, 1993.
72. López, Sonia. Caracterización del niño cubano con RDP. Informe de Investigación, 1996.
73. Luvosky, V. I. Actividad nerviosa superior y características psicológicas en
los niños con retardo en el desarrollo psicológico. En Revista Dificultades [s.l.] No. 4,
1972.
74. Luria, A. R. Introducción evolucionista a la psicología: Breviarios de conducta
humana. Barcelona: Editorial Fontanella, 1980.
75. Mirando hacia atrás. Madrid: Editorial Norma, 1979.
76. Sobre el uso de los test psicológicos en la práctica clínica: Selección de lecturas
de diagnóstico clínico. La Habana, [s.a.].
77. Montarani, A. A la búsqueda del gozo pedagógico evolutivo: drama pedagógico
en seis actos: Cuadernos Adarra: No. 25. Argentina, [s.a].
78. Moreno de Aponte, L. Detección de dificultades para el aprendizaje en el aula
regular. En Revista Educación Especial (Venezuela) No. 9, 1984.
79. Morenza Padilla, L. Los niños con dificultades en el aprendizaje: Diseño y
utilización de ayuda. Perú: Educa, 1996.
80. Nieto Herrera, M. El niño disléxico. México: Editorial Capriles, 1988.
81. Ortega Alvarez, R Prevención En Revista Educación (La Habana). Mayo,
1999, p. 31 – 38.
82. Padrón León, liliam. Práctica de educación especial y rehabilitación. México:
Universidad de Guadalajara, 1993.
83. Pardo, Ana Maria. Los trastornos del aprendizaje de la lengua escrita. Madrid: Cuadernos de pedagogía, 1980.
84. Pardo, Marino Antonio. Motivos en el aula. Madrid: Ediciones Universidad
Autónoma, 1996
85. Paz Barrueco, M. ¿Cómo enseñar al niño a escribir? Madrid: Ediciones Morata, 1991.
86. Experiencias y relatos para la enseñanza del lenguaje oral y escrito. México:
Educación Científica, 1990.
87. Pedagogía. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1984.
88. Pezner, M. Psicopedagogía infantil correctiva. Argentina: Editorial Nuestro
Tiempo, 1965.
89. Piaget, J. La formación de símbolos en el niño. México: Fondo de la Cultura
Económica, 1973.
90. Portellano Pérez, José. Disgrafía. España: Editorial Paidós, 1985
Programa psicopedagógico para la prevención de las digrafías escolares en niños de 1° grado
91. Prieto Sánchez, Maria Dolores Una investigación empírica sobre la organización del disléxico disortográfico: Medios Audiovisuales. Madrid, 1982.
92. Psicomotrocidad: Cuadernos Adarra # 18. Argentina, [s.a].
93. Quiroz Shoroger. Lenguaje, aprendizaje, psicomotricidad. Argentina: Editorial Panamericana, 1989.
94. Ramos, F. Psicología del lenguaje / F. Ramos, D. Manga. Barcelona: Ediciones
Paidós, 1990.
95. Regadera, A. La dislexia en la escuela, 1996.
96. Normas Generales de reeducación del alumno disléxico: La Escuela en Acción. Madrid, 1983.
97. Repilado, R. Dos temas de redacción. La Habana: Pueblo y Educación, 1969.
98. Richele, Marc. La adquisición del lenguaje. Barcelona: Editorial Herder,
1984.
99. Rodríguez Jorrín, D. La Disortografía: Prevención y corrección.. Ciencias de la
Educación preescolar y escolar.
100. Romeu Escobar, Angelina. Comunicación y Enseñanza de la Lengua. En Revista Educación (La Habana) No. 8 Septiembre – Diciembre, 1994.
101. Lenguaje Materno: Cognición y comunicaciones. Pedagogía, 1997.
102.Ruiz Hernández, V. Estudio de la Comunicación Social. La Habana: Editorial
Academia, 1997.
103.Ruiz Iglesias, Magalys. Didáctica del enfoque comunicativo. México. Instituto
Politécnico Nacional, 1999.
104.Sánchez, Benjamín. Lectura: Diagnóstico, enseñanza y recuperación. Buenos
aires: editorial Kapeluz, 1972.
105.Santos Fabelo, M. Batería para evaluar el nivel de desarrollo perceptivo motriz
en niños con dificultades para aprender. En revista Psicología (Villa Clara), 1997.
106.Particularidades de la escritura de los niños que cursan el primer ciclo en las
escuelas de retardo en el desarrollo psíquico. U.C.L.V. Investigación, 1996.
107.Técnicas para explorar la lectura y escritura (MAELE) en niños con dificultades para aprender. U.C.L.V.. Investigación, 1996.
108.La utilización de la lecto escritura y la aplicación de variantes para prevenir
las disgrafías escolares en niños de primer grado. En Revista Suma Psicológica (Colombia), 1995.
109.Scarr, S. Developmental theories for the 1990´s: development and individual
differences (see Comments) child der. 63 (1), 1992.
110.Schadrschmit, V. Tareas y contenido del psicodiagnóstico clínico en la R.D.A.
Alemania: Universidad Humboldt de Berlin, [s.a]
111.Selección de temas de psicología especial. La Habana. Editorial Pueblo y Educación, 1992.
112.Serie neurofisiológica: el cerebro: nuestras fronteras de ayer y de hoy. No. 1.
La Habana: Academia de Ciencias de Cuba, 1973.
VI. Referencias (bibliografía)
51
113.Shordakor, M. N. Desarrollo del pensamiento en el escolar. La Habana: Editorial Libros para la Educación, 1978.
114.Siguan, M. Estudios sobre psicología del lenguaje. Madrid: Editorial Pirámides S.A., 1984.
115.Skinmer, B. F. Verdad. Nueva York: Century Crats, 1973.
116.Snwnor, A. A. Psicológico. La Habana: Editorial Universitaria, 1966.
117.Solé Arrondo, M. E. El diagnóstico de la capacidad de aprendizaje intelectual.
La Habana. ICCP, 1998. Jornada Científica.
118.Psicodiagnóstico. Teoría y Práctica. La Habana: Centro de Estudios para el
perfeccionamiento de la Educación Superior, 1990.
119.Talizina, N. F. Conferencia sobre los fundamentos de la enseñanza de la Educación Superior. La Habana: Departamento de estudios para el perfeccionamiento de
la Educación Superior, 1984.
120.Técnicas participativas de educadores cubanos. T II. La Habana: Editorial
CIE, 1996.
121.Temas logopédicos. La Habana. Editorial Pueblo y Educación, 1987.
122.Torella, Nicolás. Dificultades en la lectura y escritura. [s. l.]: Editorial Biblioteca. [s. a.].
123.UNESCO. Encuentro de expertos sobre el desarrollo psicopedagógico de los
niños y sus implicaciones para el proceso educativo. CDIP. MINED.
124.Vatell, E. R. Dislexia. Barcelona: Educación y Enseñanza.
125.Vazquez Villazón, M. Métodos estadísticos aplicados a la investigación psicológica y pedagógica / E.R. Vatell, E. Bernard Cerezo. En Revista Cubana 9 (4), 1992.
p. 64 – 76.
126.Venguer, L. A. Temas de Psicología Preescolar. 1ra ed.. La Habana: Editorial
Pueblo y Educación, 1982
127.Vigotsky, L. S. Fundamento de defectología. La Habana: Editorial Pueblo y
Educación, 1989. Tomos 4 y 5.
128.Vitelio Ruiz, Julio. Ortografía teórica: Prácticas con una introducción lingüística. La Habana: Pueblo y Educación, 1975.
129.Vlasova, T. A. Niños con retardo en el desarrollo psíquico. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1992.
130.Vuzman, N. P. Psicomotricidad de los niños oligofrénicos. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1983.
131.Warren S. A. Valoración educativa y psicológica de niños con trastornos del
aprendizaje / S. A. Warren, R. L. Taylor. En Revista Clínica Pediátrica de Norteamérica. No. 2, 1984.
132.Weimer, L. S. ¿Es la dislexia un problema?. México: Colección y Enseñanza,
1999.
133.Waldlington Elizabeth (et. al.) Teaching students with dislexia in the regular
classroon. Early Childhood Education Program, 1996.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
Bibliografía de la autora sobre el tema:
Artículo “Características en el lenguaje de los niños con retardo oral que asisten
al Círculo Infantil”. Publicado en la revista “SIMIENTES” de 1989.
Artículo “Particularidades del lenguaje de los niños con dificultades en el aprendizaje”. Revista del I Simposio Iberoamericano Investigación y Educación. La
Habana. Cuba. ICCP. 1997
Artículo “Programa Psicopedagógico para la prevención de las disgrafías escolares”. Revista de Psicología. Universidad Central de Las Villas. Villa Clara.
V2-1997.
Artículo “Características del lenguaje escrito de los niños con retardo en el desarrollo psíquico del primer ciclo escolar”. Revista Suma Psicológica de la Fundación Universitaria “Konrad Lorenz” de Bogotá. Colombia. Volumen 2 Nº 6 1998.
Características perceptivo motrices de los niños con retardo en el Desarrollo
Psíquico. Publicado en la Revista Suma Psicológica de la Fundación Universitaria “Konrad Lorenz” de Bogotá. Colombia. Volumen 2 Nº7 de 1998.
Artículo “Técnicas neuropsicológicas para la investigación de la Lectura y la
Escritura”. Revista Psicología. Universidad Central de Las Villas. Volumen 10.
Nº 20 de 1998.
Diagnóstico del nivel del desarrollo perceptivo motriz en niños con dificultades
para aprender. En revista Psicología. Universidad Central de las Villas. Volumen VI. 1999.
Diagnóstico del nivel del desarrollo perceptivo motriz en niños con dificultades
para aprender. En revista Espacio. Universidad Autónoma de México. Volumen
XX. Marzo del 2000.
Técnicas para explorar la lectura y la escritura en niños con dificultades para
aprender. En revista Familia. Venezuela. Volumen VI. Marzo del 2000.
Programa psicopedagógico para la prevención de la disgrafía escolar en niños
con dificultades para aprender. En revista Educación #44. Febrero del 2000.
El lenguaje y el niño con dificultades para aprender. En revista Tiempo. Volumen XXXII. Junio del 2000. Venezuela.
La Ciencia Logopédica una alternativa científica pata la prevención de la disgrafía escolar. En revista Suma Psicológica. Colombia. Volumen VI. Febrero
del 2000.
El Diagnóstico del desarrollo perceptivo motriz en niños con dificultades para
aprender. (Aprobado para publicar en la revista Con Luz Propia).
Artículo: Particularidades del lenguaje de los niños con retardo en el desarrollo
psíquico del 1er y 2º ciclo. (Aprobado para publicar en la revista Con Luz Propia).
Particularidades de la Lectoescritura en los niños con retardo en el desarrollo
psíquico del 2º ciclo. (Aprobado para publicar en la revista Con Luz Propia).
La Ciencia Logopédica, una alternativa en la prevención de las disgrafías escolares. (Aprobado para publicar en la revista Con Luz Propia).
53
VII. anexos
anexo #1
Guía de entrevista a especialistas en la etapa
exploratoria
Tipo
Directo y estructurado.
Objetivo
Explorar los criterios de los especialistas acerca de los factores que inciden en el
proceso escolar de los niños con RDP en primer grado, antes de enfrentarse al aprendizaje de la escritura.
Parte inicial
Compañera (o):
Necesitamos su ayuda a través de esta entrevista para la realización de nuestra
investigación. Estamos seguros que sus criterios nos serán de mucha utilidad.
Aspectos a tomar en consideración:
1. Condiciones previas logradas en los alumnos para comenzar el aprendizaje de la escritura.
ɶɶ Atención auditiva.
ɶɶ Procesos fonemáticos.
ɶɶ Pronunciación y articulación de los sonidos.
ɶɶ Orientación temporoespacial.
ɶɶ Coordinación viso motora.
ɶɶ Lenguaje oral.
ɶɶ Atención y concentración.
ɶɶ Motivación por el acto escritor.
2. Necesidades de auto preparación en esta temática.
55
56
Conclusiones
¿Desea añadir algo más?
Anexo #2
Guía para la revisión de cuadernos.
Objetivo
Explorar el desarrollo alcanzado por los alumnos en las actividades relacionadas
con habilidades básicas para el aprendizaje de la escritura.
Actividades a observar
Las encaminadas al desarrollo de:
ɶɶ Percepción visual.
ɶɶ Percepción espacial.
ɶɶ Control muscular.
ɶɶ Coordinación viso motora.
ɶɶ Pre escritura.
Se valorará en cada alumno:
ɶɶ Cantidad de ejercicios realizados.
ɶɶ Calidad de la realización.
ɶɶ Motivación por la actividad que realiza.
Programa psicopedagógico para la prevención de las digrafías escolares en niños de 1° grado
Anexo # 3
Estructura general del programa
psicopedagógico para la prevención de las
disgrafías escolares
Evaluación
Batería
Diagnóstica
Aplicación
de la Batería
Determinación
de necesidades
P
R
O
G
R
A
M
A
P
S
I
C
O
P
E
D
A
G
O´
G
I
C
O
Aplicación
del Cuaderno
Personal
docente
Familia
Preparación
científico - metodológicca
Creación del cuaderno
“Aprende Conmigo”
Programa
Psicopedagógico
anexo # 4
guía de entrevista (etapa constatativa)
Tipo
Directa y estructurada.
Objetivo
Constatar la preparación del personal docente que trabaja en el primer grado en
cuanto a la prevención de las disgrafías escolares en la escuela especial de retardo en
el desarrollo psíquico.
Parte inicial
Compañera(o): Necesitamos su ayuda a través de esta entrevista para la realización de nuestro trabajo investigativo. Esperamos que sus respuestas sean lo más
sinceras posible.
VII. Anexos
57
58
Parte central
1. ¿Cuál es su nombre?
2. ¿Qué papel desempeña en el centro?
3. ¿Cuantos años de experiencia posee?
4. ¿Conoce usted los problemas de disgrafía escolar existente en el grupo?
5. ¿Ha trabajado usted para prevenirlos?
6. ¿Qué actividades realiza usted para prevenir estos problemas?
7. ¿Usted vincula este trabajo acerca de las disgrafías en todas las asignaturas?
8. ¿Cree usted necesario prevenir estas dificultades?
9. ¿Cree necesario la confección de un cuaderno de actividades para ayudar a
prevenir los problemas de disgrafía escolar? ¿Por qué?
Conclusiones
¿Desea añadir algo más?
ANEXO # 5
guía de observación a clases (etapa
constatativa)
Tipo
Directa y estructurada.
Objetivo
Constatar la presencia de dificultades en la escritura de los niños de primer grado
con retardo en el desarrollo psíquico durante una clase de Lengua Española.
Indicadores a observar
1. Posición correcta para escribir:
a) La distancia del tórax del niño y la mesa (debe ser de un puño)
Sí_______ No _____
1. Forma de sostener el lápiz:
a) Se sostiene entre los dedos pulgar, índice y del medio
Sí ______ No _____
b) El dedo índice se mantiene a una distancia de un centímetro de la punta del
lápiz.
Sí _____ No _____
2. Debida distancia entre los ojos y la superficie del papel:
a) Distancia de 25-30 cm entre los ojos y la mesa.
Sí _____ No _____
Programa psicopedagógico para la prevención de las digrafías escolares en niños de 1° grado
3. Dificultades en la pronunciación:
Omisiones ______ Cambios ______ Distorsiones _____ Inconstancia _____
4. Observación de la libreta durante la clase:
a) Trazo de las grafía Correcto ____ Incorrecto _____
b) Enlaces de las grafía Correcto _____ Incorrecto _____
c) Escritura en bloque Sí _____ No _____
d) Macrografismo Sí _____ No _____
e) Micrografismo Sí _____ No _____
5. Lateralidad de los niños: Derecho _____ Izquierdo ____ Ambidextro____
ANEXO # 6
guía de encuesta a padres
objetivo
Constatar el nivel de información que se le brinda a los padres sobre la situación
psicopedagógica de sus hijos.
Parte inicial
Papá para el desarrollo de nuestra investigación, necesitamos que sus respuesta
sean muy sinceras y claras, pues esto posibilitará cumplir con nuestro objetivo.
Parte central
1. ¿Conoce cómo es el desempeño de su hijo en la escuela en cuanto a: asimilación de conocimientos y la conducta en todas las actividades?
____ Sí la conoce ____ No la conoce
2. ¿De qué forma le llega esa información?
____ Por varias vías ____ Por una sola vía
¿Cuáles o cuál? _________________________________________________
3. ¿Se le brinda alguna ayuda (recomendación u orientación) desde el punto de
vista pedagógico o psicológico para su tratamiento?
____ Recibe ayuda _____ Algunas veces la recibe
_____ No la recibe
4. ¿Por qué vías desearías que le llegara esa información?
_____ Por varias vías ______ Por una sola
¿Cuál o cuales?______________________________________________________
5. ¿Qué espera usted de la escuela de su hijo?
_______Mucho
________Poco
_______Nada
6. ¿Conoce Ud., si su hijo presenta alguna dificultad al escribir?
Sí________ No________ Cuál_____________________________
VII. Anexos
59
60
Cierre
Si usted desea agregar algo más, puede hacerlo.
Le agradecemos la atención que nos ha brindado.
ANEXO # 7
modelo de caracterización de la familia.
I.- Composición
- Personas que viven permanentemente en el hogar.
- Parentesco.
- Edad.
- Nivel educacional.
Ii. Grado de participación en la vida social
- Ocupación Laboral de sus miembros.
- Salario.
- Cantidad de hijos.
- Domicilio (estado de la vivienda, lugar en que residen:
urbano o rural, poblado o poco poblado).
Iii.Nivel de comunicación
- Uso de medios de comunicación.
- Aceptación del hijo.
- Socialización. Convivencia familiar y relaciones entre los miembros.
Iv. Cooperación entre los miembros de la familia
- Distribución de las tareas domésticas.
- Responsabilidad asignada a cada cual.
- Nivel de autoridad de sus miembros.
- Respeto a las opiniones del hijo.
- Si se tiene en cuenta las opiniones del hijo a la hora de tomar decisiones.
V.
-
-
-
-
-
-
-
Nivel de cooperación con la escuela
Visitas espontáneas a la escuela.
Asistencia a reuniones, charlas, escuela de padres.
Participación en actividades culturales, deportivas y recreativas.
Cooperación en otras actividades no docentes (embellecimiento, trabajo en jardines y huertos, limpieza de áreas, etc.).
Cooperación de la familia en la tarea escolar.
Si comprende y se sensibiliza con la problemática existente en la escuela.
Se siente informado sobre el aprendizaje de su hijo. Logros y dificultades.
Programa psicopedagógico para la prevención de las digrafías escolares en niños de 1° grado
anexo # 8
guía para la revisión de documentos
Objetivo
Constatar el nivel de desarrollo alcanzado por los alumnos en las actividades relacionadas con las habilidades básicas para el aprendizaje de la escritura.
Aspectos a comprobar
ɶɶ Desarrollo de la atención auditiva y procesos fonemáticos.
ɶɶ Desarrollo de la orientación temporoespacial.
ɶɶ Percepción.
ɶɶ Coordinación viso-motora.
ɶɶ Desarrollo de la motórica fina.
ɶɶ Atención.
Se valorará en los alumnos:
ɶɶ Cantidad de ejercicios realizados.
ɶɶ Calidad de la realización.
ɶɶ Nivel de independencia logrado.
ɶɶ
Anexo # 9
Ejemplo del perfil caracterológico (etapa constatativa)
Casos
A.S
Características
logopédicas
Características
psicopedagógicas
Características perceptivomotrices
Describe láminas
nombrando
los elementos
esenciales. Necesita
de actividades para
aumentar el volumen
de su vocabulario.
Es cariñoso. Mediante
los tratamientos
se ventila la
intranquilidad,
agresividad y los
conflictos del hogar.
Reconoce los
colores, las vocales
y los números hasta
el 6. Se realizan
actividades para
lograr una mayor
independencia en el
menor. El niño logra
concentrar la atención
en actividades de su
interés. Con apoyo
visual y preguntas
reflexivas, logra
sintetizar, analizar y
generalizar.
Reconoce algunas letras
con ayuda y diferencia las
mayúsculas y las minúsculas.
Transcribe con ayuda y
establece la correspondencia
fonema-grafema. Reproduce
los sonidos excepto c, q, f,
Está orientado en tiempo y
espacio. Realiza los trazos
y enlaces con regularidad,
con cierta precisión y
discontinuidad. Con muchas
aclaraciones resuelve una
tarea cognoscitiva. Escribe
al dictado algunas sílabas.
Completa algunas palabras,
con ayuda. Necesita de
repetición para lograr su
postura correcta al escribir y
su concentración.
(Continúa)
VII. Anexos
Características familiares
Nivel secundario básico,
poca participación en la
vida social de la pareja;
dependencia económica
de la mujer; educación
por sexo; división de
funciones en el hogar.
Tutela como método
educativo.
61
62
Características
logopédicas
Características
psicopedagógicas
Características perceptivomotrices
J.CH.R
Se expresa
mediante oraciones
sencillas. Necesita
aumentar su
vocabulario.
Reconoce los
sonidos que se
le presentan. Es
atendido por el
logopeda para
superar el trastorno
de pronunciación.
Es cariñoso.
Mediante actividades
psicopedagógicas
se logra controlar
su agresividad,
intranquilidad y
algunos desajustes
de su conducta.
Se relaciona con
los compañeros
del aula. Domina
los colores y las
figuras geométricas.
Reconoce las vocales
con ayuda. En
Matemática necesita
de material auxiliar y
de apoyo para realizar
los ejercicios. Con
repeticiones logra
memorizar. Mediante
actividades y juegos
emotivos, logra
concentrarse y activar
los procesos del
pensamiento.
Reconoce algunas letras
con ayuda. Necesita
apoyo para diferenciar las
mayúsculas y las minúsculas,
así como para transcribir.
Con aclaraciones realiza la
correspondencia fonemagrafema. Reproduce los
sonidos. Está orientado en
tiempo y espacio. Realiza
los trazos y enlaces con
regularidad, precisión y
discontinuidad. Con muchas
aclaraciones, a veces
logra resolver una tarea
cognoscitiva. Escribe al
dictado algunas sílabas y
completa algunas palabras,
con ayuda. Con apoyo logra
una correcta postura al
escribir.
Familia nuclear con bajo
nivel cultural y grado
de participación en la
actividad social de la
pareja, tendencia a la
colaboración Muchas
exigencias al niño por
parte del padre.
F.R
Tiene buena fluidez
en el lenguaje.
Se comunica
mediante oraciones
sencillas. Mediante
láminas, aumenta
su vocabulario.
Es atendido por
la logopeda para
superar el trastorno
de la escritura.
Es un niño alegre,
juguetón y cariñoso.
Le gusta ver la
televisión, realizar
la tarea y jugar a la
pelota. Mediante
actividades
psicopedagógicas
se controla su
intranquilidad y su
agresividad con el
hermano, así como
la carencia de afecto
paterno. Reconoce
los colores y los
números, límite 15.
Calcula límite 5.
Reconoce las vocales.
Con una actividad o
tarea motivada, se
concentra y logra, en
ocasiones, sintetizar,
analizar y generalizar.
Reconoce letras con ayuda,
al igual que las mayúsculas
y minúsculas. Transcribe
con apoyo. Realiza la
correspondencia fonemagrafema excepto q, b, f.
Reproduce los sonidos
menos los anteriormente
mencionados. Está orientado
en tiempo y espacio. Realiza
los enlaces con regularidad,
precisión y continuidad,
aunque realiza los trazos
con cierta precisión y
discontinuidad. Escribe al
dictado algunas palabras con
(m) y (p). A veces completa
palabras con mucho énfasis
fónico. Presenta una correcta
postura al escribir. Necesita
de motivación para no
desviar su atención.
Nivel secundario básico;
poca participación en la
vida social de la pareja;
dependencia económica
de la mujer, bajo ingreso
per cápita, autoridad del
hombre sobre la mujer;
división de funciones en el
hogar; método educativo:
tutela.
Casos
Características familiares
Programa psicopedagógico para la prevención de las digrafías escolares en niños de 1° grado
ANEXO # 10
Charla metodológica # 1
Título
Exigencias pedagógicas para la aplicación de la batería diagnóstica para evaluar el
nivel de desarrollo perceptivo motriz en niños con retardo en el desarrollo psíquico.
Objetivo
Explicar conceptos generalizadores que le son imprescindibles al maestro para
conocer el desarrollo perceptivo motriz y los elementos que contempla.
Introducción
Se le presentará al maestro la batería diagnóstica diseñada, después se le explicarán las dimensiones de las técnicas, con los objetivos que persigue cada una, así como
los parámetros medibles.
Desarrollo
Se le dará a conocer al maestro las orientaciones metodológicas a seguir para la
aplicación de las mismas y la importancia que tiene conocer el nivel de desarrollo
perceptivo motriz en los niños, antes de enfrentarse a la escritura.
Conclusiones
Se explicará que el conocimiento de los indicadores de cada técnica le ayudará a
enriquecer las caracterizaciones de los niños.
Charla metodológica # 2
Título
Tratamiento metodológico para la aplicación de la batería diagnóstica para evaluar el nivel de desarrollo perceptivo motriz en niños con dificultades para aprender,
con retardo en el desarrollo psíquico.
Objetivo
Explicar las orientaciones metodológicas para explorar cada técnica.
Introducción
Se le explicará a los maestros cómo explorar cada técnica y los materiales a utilizar.
Desarrollo
Se explicará y demostrará cómo proceder metodológicamente con cada técnica,
los materiales a utilizar y se dará a conocer la ficha de evaluación de cada técnica y
VII. Anexos
63
64
de la batería en general explicando cómo y cuándo brindar los niveles de ayuda y la
puntuación de la batería en general.
Conclusiones
Se orientará una charla metodológica taller para que los maestros creen sus propios medios de enseñanza para la aplicación de la batería en sus niños.
Charla metodológica # 3
Título
¿Cómo aplicar la batería diagnóstica (DPM)?
Objetivo
Demostrar la aplicación de las técnicas que conforman la batería diagnóstica para
evaluar el desarrollo perceptivo motriz.
Introducción
Se explicará a los maestros auxiliares pedagógicos y ‘J’ de ciclo la importancia de
crear sus medios para utilizarlos en la aplicación de la batería.
Desarrollo
Los docentes demostrarán el accionar metodológico para utilizar las técnicas y
evaluarlas.
Conclusiones
Se le orientará a los docentes tener preparadas las baterías para cuando comience
el curso y aplicarlas al finalizar la etapa de aprestamiento.
Charla metodológica # 4
Título
Conceptos generalizadores e imprescindibles para aplicar el programa psicopedagógico.
Objetivo
Demostrar metodológicamente cómo el maestro puede operar con conceptos generalizadores e imprescindibles a emplear para la aplicación del cuaderno Aprende
conmigo.
Introducción
- Se le presenta a los maestros el cuaderno Aprende conmigo y a su mascota.
Programa psicopedagógico para la prevención de las digrafías escolares en niños de 1° grado
Después se les explica la necesidad de que asistan a las charlas, pues así ellos recibirán el proceder metodológico para poner en práctica las actividades del cuaderno
en sus clases de Lengua Española.
- Se informará el título y el objetivo.
Desarrollo
- Se explicará, en síntesis, los conceptos: lenguaje oral, atención auditiva, procesos fonemáticos, motricidad fina, coordinación visomotora, orientación temporoespacial, lateralidad y reconocimiento de la grafía.
- Se escogerá una actividad para demostrar, y explicar estos conceptos.
Conclusiones
- Se explicará que teniendo en cuenta las características del cuaderno, cada maestro puede crear actividades a partir de las particularidades del niño y los conceptos antes explicados.
Charla metodológica # 5
Título
Cómo utilizar el cuaderno Aprende conmigo en las clases de Lengua Española.
Objetivo
Demostrar el proceder metodológico con las actividades del cuaderno Aprende conmigo para desarrollar el lenguaje oral, la atención auditiva, los procesos fonemáticos,
la motricidad fina, la orientación temporoespacial y la lateralidad, en clases de presentación y ejercitación de fonemas.
Introducción
- Motivaremos la charla con una actividad del cuaderno.. Después se debatirá la misma y se le preguntará a los maestros.
- ¿Cómo utilizarías este ejercicio en una clase de Lengua Española?.
- Informar el título y el objetivo.
Desarrollo
- Se demostrará cómo aplicar las actividades del cuaderno en una clase
de presentación de fonema.
- Posteriormente se demostrarán actividades en una clase de ejercitación o consolidación.
Conclusiones
- Se explicará que pueden escoger la actividad según el objetivo de la clase.
VII. Anexos
65
66
anexo # 11
Escuela de padres # 1
Objetivo
Explicar conceptos y metodología a utilizar en las actividades para desarrollar la
atención auditiva y los procesos fonemáticos en los niños.
Introducción
Se comenzará explicándoles a los padres la necesidad de que estos asistan a las
escuelas, pues así ellos se informarán de cómo hacer las actividades con su niño para
corregir las dificultades, que de no atenderse a tiempo, pueden conducir a determinadas alteraciones, cuando el niño comience el aprendizaje de la lectura y escritura
en 1er. Grado.
Desarrollo
ɶɶ Se explicará que se va a comenzar con la explicación de determinados términos que ellos no conocen. Se explicará los conceptos de atención auditiva, oído
fonemático y percepción fonemática y la importancia que tiene el desarrollo
de estos, en sus hijos, para su preparación en el aprendizaje de la escritura
durante el 1er grado.
ɶɶ Se continuará explicándoles las actividades. Se les dirá que estas se deben
realizar a los niños en el hogar para apoyar su aprendizaje y se harán coincidir
con actividades del cuaderno aprende conmigo.
Conclusiones
Para concluir se le dice a los padres que estas actividades las pueden realizar
en cualquier tiempo libre y que se controlarán a través de visitas a las casas por el
maestro, el cual controlará las actividades y les dirá cómo pueden evaluar a sus hijos,
dándoles una serie de parámetros por los que se pueden ir guiando, para comprobar
si sus hijos van mejorando. Por ejemplo:
_____Si su hijo avanza ______Si se mantiene
______Si retrocede
Escuela de padres # 2
Objetivo
Explicar conceptos y metodología a aplicar en las actividades para desarrollar la
motricidad fina en los niños.
Introducción
Se comenzará explicándoles a los padres en qué consiste la motricidad fina y la
importancia que tiene el desarrollo de esta para el niño en el 1er grado y la repercusión en la escritura.
Programa psicopedagógico para la prevención de las digrafías escolares en niños de 1° grado
Desarrollo
Se continuará explicándoles las actividades a los padres. Se les darán materiales y
se realizará con ellos las actividades, de forma demostrativa. Se mostrará cómo realizar el rasgado, plegado y recortado. Se preguntarán las dudas que existen.
Conclusiones
Se les dirá a los padres que deben realizar las actividades, el maestro y el logopeda visitarán las casas para ver el desarrollo de las actividades. Se les darán algunos
indicadores para evaluar a sus hijos (Ibidem a los anteriores).
Escuela de padres #3
Objetivo
Explicar conceptos y metodología a utilizar en las actividades para desarrollar la
pronunciación en los niños y el lenguaje oral.
Introducción
Se le dirá a los padres en qué consisten las dificultades en la pronunciación y las
causas que pueden provocar estas. Además, la importancia de atender a tiempo estas
dificultades en sus niños y la importancia del desarrollo del lenguaje oral.
Desarrollo
Se explica a los padres, los requisitos que deben cumplir para realizar las actividades. A continuación se les explicarán las actividades de forma general y luego se irá
a los casos particulares de padres que tienen niños con dificultades en la pronunciación. Se demostrarán algunas actividades.
Conclusiones
Se les dirá a los padres que se visitarán algunas actividades.
Se les darán indicadores para poder evaluar a sus hijos. (Ibidem a los anteriores).
Escuela de padres # 4
Objetivo
Explicar conceptos y metodologías a utilizar en las actividades para desarrollar la
atención y reconocimiento visual y la orientación temporoespacial.
Introducción
Se preguntará a los padres sobre el desarrollo de las actividades anteriormente
explicadas, si existieron dudas al realizarlas. Se dirán los conceptos de atención y
reconocimiento visual, orientación temporoespacial y la importancia que tiene para
el posterior aprendizaje de los procesos de lectura y escritura en sus niños.
VII. Anexos
67
68
Desarrollo
Se explicarán las actividades a los padres. Se demostrará cómo realizarlas. Se les
dirá que estas actividades deben hacerlas con sus hijos ya que son muy importantes
para su desarrollo. (Enmarcarlas en los ejercicios del cuaderno Aprende conmigo,
encaminadas a estos objetivos).
Conclusiones
Se dirá a los padres que las actividades las pueden realizar en cualquier tiempo
libre y se darán indicadores para poder evaluar a su hijo (Ibidem a los anteriores).
Escuela de padres # 5
Objetivo
Explicar conceptos y metodología a utilizar en las actividades para desarrollar el
lenguaje escrito.
Introducción
ɶɶ Se comenzará la charla preguntándole a los padres las dificultades tenidas al
realizar las actividades anteriores.
ɶɶ Se les explicará que esta será la última charla, pero que se seguirán visitando
las casas para observar el desarrollo de las actividades por parte del maestro.
Desarrollo
Se continuará explicándoles qué es el lenguaje escrito, qué dificultades pueden
presentar sus niños y la importancia que tiene el desarrollo de este para el posterior
aprendizaje de la lecto-escritura, en sus hijos. Se les explicará las actividades y se
demostrarán algunas de ellas, se insertarán con las del cuaderno Aprende conmigo.
Conclusiones
Se darán a los padres algunos indicadores de cómo evaluar a sus hijos (Ibídem a
los anteriores).
anexo # 12
Guía de observación a clases
(etapa experimental)
Objetivo
Comprobar el cumplimiento de las alternativas psicopedagógicas según orientaciones metodológicas ofrecidas.
1- Se trata de una clase de la etapa de adquisición:
ɶɶ Presentación de fonema.
Programa psicopedagógico para la prevención de las digrafías escolares en niños de 1° grado
ɶɶ Ejercitación de fonemas
ɶɶ Ejercitación o consolidación
69
2- Si la clase es de presentación de fonemas:
a) ¿Se dirige adecuadamente la observación de las grafías?
SÍ_______ NO______
b) ¿Se establece la comparación con otras semejantes?
SÍ_______ NO______
c) ¿Se realizan actividades prácticas que favorecen la discriminación visual?
SÍ_____ NO______
d) ¿Se realizan actividades que favorecen la discriminación auditiva?
SÍ ______ NO_____
e) ¿Se realizan ejercicios de reconocimiento de las grafías?
SÍ______ NO______
f) ¿Se cumple con las etapas establecidas por el método fónico-analítico-sintético?
SÍ ______ NO_____
g) ¿Se cumple con la metodología orientada en el trazado de rasgo?
SÍ _______ NO_____
h) Se hace insistencia en:
ɶɶ La descripción de los rasgos que componen las letras.
ɶɶ La demostración describiendo el movimiento.
i) ¿Se realizan juegos didácticos?
SÍ_______ NO______
- En caso afirmativo ¿Cuáles?
j) ¿Se realizan actividades del cuaderno “Aprende Conmigo?”
SÍ______ NO______
k) ¿Cómo evalúa el aprendizaje de los alumnos en la clase?
________Bueno
________Regular
_______Malo
¿Por qué?______________________________________________________________
3- En las clases de ejercitación o consolidación:
a) ¿Se realizan ejercicios de reconocimientos de las grafía en textos?
SÍ______ NO_____
b) ¿Se realizan ejercicios de conmutación?
SÍ________ NO______
c) ¿Se realizan actividades donde es necesario completar con la grafía objeto de
estudio?
SÍ________ NO_______
d) ¿Se realizan juegos didácticos?
SÍ_______ NO________
- En caso afirmativo ¿Cuáles?
VII. Anexos
70
e) ¿Se realizan actividades del cuaderno “Aprende Conmigo?”
SÍ________ NO________
f) ¿Cómo evalúa el aprendizaje de los alumnos en la clase?
________Bueno
________Regular
_______Malo
¿Por qué?______________________________________________________________
4- Durante la etapa de consolidación y ejercitación:
a) ¿ Se realizan actividades para la ejercitación y diferenciación de grafías con
parecido óptico-acústico?
SÍ_______ NO______
b) ¿Se realizan actividades del cuaderno “Aprende Conmigo”?
SÍ________ NO______
c) ¿Cómo evalúa el aprendizaje de sus alumnos en la clase?
________Bueno
________Regular
_______Malo
¿Por qué?______________________________________________________________
Anexo # 13
Guía de observación a las auxiliares
pedagógicas (actividades de continuidad) (etapa
experimental)
Objetivo
Comprobar el cumplimiento de las actividades del cuaderno “Aprende Conmigo”
según orientaciones metodológicas ofrecidas a las auxiliares pedagógicas.
Aspectos a Observar
1. Observar si se logran los objetivos por parte del niño con necesidades en la
escritura.
B______ R_______ M_______
2. Observar si la auxiliar pedagógica motiva al niño para la actividad.
B______ R_______ M_______
3. Observar si la auxiliar pedagógica cumple con los orientaciones dadas para
desarrollar las actividades del cuaderno “Aprende Conmigo”
B______ R_______ M_______
Programa psicopedagógico para la prevención de las digrafías escolares en niños de 1° grado
Anexo # 14
Guía de entrevista al personal docente (etapa de
comprobación)
Tipo
Directa y estructurada.
Objetivo
Comprobar la efectividad del programa psicopedagógico y la utilización del Cuaderno “Aprende Conmigo” para prevenir las disgrafías escolares.
Parte inicial
Compañera (o): Necesitamos su ayuda a través de esta entrevista para la realización de nuestro trabajo investigativo. Esperamos que sus respuestas sean lo más
sinceras posible.
Parte central
1- ¿Cree usted correctos los parámetros escogidos para la confección del cuaderno?. ¿Por qué?.
2- ¿Cree que debe utilizarse otro?.
3- ¿Qué opina usted sobre la información que se le brindó mediante las charlas
metodológicas?.
4- ¿Las actividades aplicadas contribuyeron al desarrollo de la percepción analítica y procesos fonemáticos?.
5- ¿Cómo fue el interés por los alumnos en las actividades dirigidas al desarrollo
del lenguaje oral?.
6- ¿Piensa que las actividades encaminadas a desarrollar la preescritura fueron
satisfactorias?. ¿Por qué?.
7- ¿Se logró el desarrollo de la lateralidad en los escolares?.
8- ¿Tuvieron efectividad las actividades propuestas para lograr en los niños una
correcta orientación temporoespacial?.
9- ¿ Vencieron los objetivos en las actividades propuestas para el reconocimiento
de la grafía y el trazado de los rasgos?.
10- ¿Tiene usted alguna sugerencia que pueda incluirse en el cuaderno?.
11- ¿El cuaderno cumplió los objetivos para lo cual fue creado?.
Conclusiones
¿Desea añadir algo más? VII. Anexos
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72
anexo # 15
Guía de observación a clases
(etapa de comprobación)
Tipo
Directa y estructurada.
Objetivo
Comprobar la efectividad del programa psicopedagógico para la prevención de las
disgrafías escolares en niños de primer grado.
Indicadores a observar:
1- Motivación de los alumnos durante la clase.
Buena________ Regular________
Mala ________
2- Los alumnos se proyectaron durante las actividades para desarrollar la atención auditiva y los procesos fonemáticos:
Bien _______ Regular ______ Mal_______
3- Efectividad de los ejercicios que se realizaron para corregir las dificultades en
la pronunciación y lenguaje oral.
Buena _______ Regular______ Mala_______
4- Enlaces y trazos de los rasgos en las actividades de preescritura.
Correcto ______ Incorrecto________
5- Reconocen grafía en:
Sílabas _______ Palabras _____ Oraciones_____ Texto______
6- Desarrollo de la lateralidad.
Correcta______ Incorrecta_______
7- Orientación temporoespacial.
Correcta_______ Incorrecta________
8- Cumplimiento del objetivo de la clase.
Bien___________ Regular________
Mal________
9- Disciplina del grupo durante el desarrollo de la clase.
Buena_______ Regular ________ Mala________
Ejemplo de clases observadas en la etapa de comprobación.
En la clase #1 notamos que 37 niños para un 86,1 % mantuvieron una motivación
buena durante la clase, 5 con una motivación regular lo que representa un 11,6 % y
1 con una motivación mala para un 2,3 %; 36 alumnos se proyectaron bien durante
las actividades para desarrollar la atención auditiva y los procesos fonemáticos, representando un 83,7 %, 6 lo hicieron de forma regular para un 14 % y 2 lo realizaron
mal lo que representa un 4,6 %. La efectividad de los ejercicios que se realizaron para
corregir las dificultades en la pronunciación se comportaron de la siguiente forma 37
niños bien, para un 86% y regular uno que representa un 2,3 %. Los enlaces fueron
Programa psicopedagógico para la prevención de las digrafías escolares en niños de 1° grado
realizados correctamente por 30 alumnos para un 69,8 % y 13 lo hicieron con ayuda
representando un 30.2%, 3 niños reconocieron la grafía en palabras para un 7 % y el
resto, 40 que representa un 93 % las reconocieron en oraciones. El 90,7 % de los escolares (39) evidencian desarrollo de la lateralidad y solo 4 (9,3 %) todavía presentan
dificultades. En una actividad donde los niños debían determinar arriba y abajo el
100 % demostró tener una correcta orientación temporoespacial. Un ejercicio realizado al final de la clase demostró que el 100 % de los niños cumplieron el objetivo de la
misma. Evaluamos la disciplina del grupo como regular.
En la clase #2 observamos que de 39 alumnos presentes 28 demostraron una buena motivación para un 71,8 %, 7 una motivación regular representando un 17,9 %
y 4 niños durante la clase mantuvieron una mala motivación, lo que representa un
10,3 %. Durante las actividades, 28 escolares se proyectaron bien para desarrollar la
atención auditivas y los procesos fonemáticos, representando un 71,8 %, 8 lo hicieron
de forma regular, para un 20,5 % y 3 se proyectaron mal a pesar del nivel de ayuda
ofrecida, lo que representa un 7,7 %. En los ejercicios que se realizaron para corregir
las dificultades en la pronunciación, 38 niños se comportaron bien, representando un
97,4 % y 1 regular para un 2,6 %. Los enlaces y trazos fueron realizados correctamente por 38 alumnos, lo que representa un 97,4 % y 1 para un 2,6 % lo realizó con ayuda. La maestra orientó un ejercicio de reconocimiento donde 13 niños lo hicieron en
palabras, para un 33,3 % y el resto lo hizo en oraciones. Solo 2 alumnos manifiestan
dificultades en la lateralidad para un 5,1 %, no siendo así con la orientación temporoespacial, donde 2 niños desconocían la orden del ejercicio, representando un 5,1 %.
Observamos que el objetivo de la clase lo cumplieron 39 alumnos para un 100 %. La
disciplina del grupo durante el desarrollo de la clase fue buena.
En la clase #3 comprobamos que de 43 menores presentes, 38 mantuvieron una
motivación buena durante la clase para un 88,4 %, 4 manifestaron una motivación
regular para un 9,3 % y solo 1 se mostró con una motivación mala lo que representa
un 2,3 %. Durante las actividades para desarrollar la atención auditiva y los procesos fonemáticos, 38 se proyectaron bien para un 88,4 %, 4 representando un 9,3 %
regular y 1 mal, a pesar de la ayuda ofrecida, para un 2,3 %. En los ejercicios que se
realizaron para corregir las dificultades en la pronunciación, 40 niños se comportaron
bien para un 93 % y 3 regular lo que representa un 7 %. Los enlaces y trazos de los
rasgos los realizaron de forma correcta 38 menores para un 88,4 % y el resto necesitó
ayuda lo que representa un 11,6 %. Observamos que 42 niños reconocieron la grafía
para un 97,7 % y estos también presentan un buen desarrollo de la lateralidad. En un
ejercicio orientado por la maestra notamos que solo un alumno, para un 2,3 % presentó dificultades en la orientación temporoespacial. El objetivo de la clase lo cumplieron
los 43 niños, representando un 100 %. La disciplina del grupo durante el desarrollo
de la clase fue buena.
VII. Anexos
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74
En la clase #4 observamos que de 43 alumnos presentes, 38 mantuvieron la motivación buena, durante la clase, para un 88,4 %, 4 demostraron una motivación regular, representando un 9,3 % y 1 se mostró con una motivación mala, para un 2,3 %;
39 escolares se proyectaron bien durante las actividades para desarrollar la atención
auditiva y los procesos fonemáticos, lo que representa un 90,7 %, 2 lo hicieron de
forma regular, para un 4.6 % y 2 niños lo realizaron mal, para un 4,6 %. Durante los
ejercicios que se realizaron para corregir las dificultades en la pronunciación, obtuvimos que 40 niños (93 %) se evaluaron de bien y el resto, de regular representando un
7 %. Realizaron correctamente los trazos y los enlaces 39 escolares para un 90,7 % y
4 lo hicieron con ayuda para un 9,3 %. En un ejercicio comprobamos el reconocimiento
de la grafía en oraciones, donde 42 niños la reconocieron, representando un 97,7 %.
Presentan un buen desarrollo de la lateralidad 43 escolares, para un 100 %. La disciplina del grupo durante el desarrollo de la clase, fue buena.
En la clase #5 los 43 alumnos presentes mostraron una motivación buena representando un 100 %. Durante las actividades para desarrollar la atención auditiva y
los procesos fonemáticos 40 se proyectaron bien, porque realizaron los ejercicios de
forma dinámica y precisa, para un 93 %, 2 lo hicieron regular pues necesitaron ayuda,
así como repeticiones, representando un 4,7 % y 1 lo realizó mal a pesar de la ayuda
ofrecida, para un 2,3 %. En los ejercicios que se realizaron para corregir las dificultades en la pronunciación, observamos que 40 escolares se encontraban bien para un
93 % y el resto, que representan un 7 % regular. Los enlaces y trazos de los rasgos
los realizaron correctamente 40 niños para un 93 % y 3 lo hicieron con ayuda, lo que
representa un 7 %. La maestra indicó una actividad para reconocer las grafías en
oraciones y solo 2, para un 4,7 %, no lo realizaron correctamente. Comprobamos que
43 presentan un buen desarrollo de la lateralidad, y representan un 100 %. Durante
los ejercicios orientados por el docente, observamos que el 100 % de los menores están
orientados en el espacio. Los objetivos de la clase fueron cumplidos por 43 alumnos
para un 100 %. La disciplina del grupo durante la clase fue buena.
A la clase #6 asistieron todos los escolares, de ellos 38 mostraron una buena motivación que representan el 88,4 % 3 una motivación regular para un 7 % y 2 una
mala motivación, lo que representa un 4,6 %. En las actividades para desarrollar la
atención auditiva y los procesos fonemáticos, 39 niños se proyectaron bien, para un
90.7 %, 3 regular, representan un 7 % y 1 mal para un 2,3 %. En los ejercicios que se
realizaron para corregir las dificultades en la pronunciación, 40 niños se encontraban
bien, representando un 93 % y el resto, (3) regular para un 7 %. Durante la realización de los rasgos notamos que 39 menores ejecutan los enlaces y los trazos correctamente, para un 90,7 %, el resto lo realizó con ayuda ofrecida, representan un 9,3 %.
Observamos que 43 alumnos presentan un buen desarrollo de la lateralidad, para un
100 %. Durante los ejercicios, el 100 % de los menores se orientaron en el espacio. En
Programa psicopedagógico para la prevención de las digrafías escolares en niños de 1° grado
la clase los 43 menores cumplieron el objetivo, para un 100 %. La disciplina del grupo
fue evaluada de buena.
En la clase #7, asistió el 100 % de los niños, 39 mostraron una motivación buena
para un 90,7 %, 3 una motivación regular, que representan un 7 % y 1, para un 2,3 %
una motivación mala. 39 alumnos se proyectaron bien durante las actividades para
desarrollar la atención auditiva y los procesos fonemáticos, para un 90,7 %, 3 lo hicieron regular, que representan un 7 % y 1 mal para un 2,33 %. Durante los ejercicios
que se realizaron para corregir las dificultades en la pronunciación, evaluamos a 41
niños de bien, para un 95,3 %. Y 2 de regular, lo que representa un 4,7 %. Los enlaces
y trazos de los rasgos en la actividad de preescritura los realizaron correctamente el
90 % de los niños.
Observamos un buen desarrollo de la lateralidad de forma general, aunque en la
orientación temporal los 43 alumnos la realizaron correctamente para un 100 %. Los
objetivos de la clase fueron cumplidos por los 43 niños lo que representa un 100 %. La
disciplina del grupo fue evaluada de bien.
En la clase #8 participaron 43 escolares, de estos 40 mostraron una motivación
buena, representando un 93 %, 2 para un 4,7 %, una motivación regular y 1 una motivación mala que representan un 2,3 %. 39 alumnos para un 90,7 % se proyectaron
bien durante las actividades para desarrollar la atención auditiva y los procesos fonemáticos, 3 regular, representan un 7 % y 1 mal a pesar de la ayuda brindada, para
un 2,3 %. Los ejercicios que se realizaron para corregir las dificultades en la pronunciación demostraron, que en este aspecto, 41 niños se encuentran bien, para un 95,3
% y el resto, necesita un segundo nivel de ayuda por lo que se encuentran regular y
representan un 4,7 %. Los rasgos fueron realizados correctamente de forma regular
y continua para un 93 % por 40 menores. La maestra orientó un ejercicio de reconocimiento de grafía en oraciones donde 23 niños identificaron la letra, necesitaron del
componedor y representan un 53,5 %. Observamos un buen desarrollo de la lateralidad, y en la orientación temporal los 43 menores no necesitaron ayuda, para un 100
%. Los objetivos de la clase fueron cumplidos por 43 niños, representan un 100 %. La
disciplina del grupo fue buena durante el desarrollo de la actividad.
En la clase #9 participaron el 100 % de los niños, de ellos 40 presentaban una
buena motivación, para un 93 %, 2 con una motivación regular, representan un 4,7
% y 1 con una mala motivación. Se proyectaron bien para desarrollar la atención
auditiva y los procesos fonemáticos 39 niños para un 90,7 %, 3 necesitaron ayuda
que representan un 7% y 1 lo realizó incorrectamente, a pesar de la ayuda ofrecida,
lo que representa un 2,3 %. Durante los ejercicios que se realizaron para corregir las
dificultades en la pronunciación, notamos que 41 de los menores se encontraban bien
pues respondieron a las preguntas de forma dinámica, para un 95,3 %, el resto necesitó ayuda por lo que los evaluamos de regular. Los enlaces y los trazos de los rasgos
VII. Anexos
75
76
fueron realizados con precisión por 40 niños que representan un 93 % y 3 para un 7%,
necesitan de ayuda y orientación. La maestra orientó un ejercicio de reconocimiento
de la grafía en un texto y 40 escolares lo realizaron correctamente para un 93 %, el
resto necesitó material de apoyo. Observamos un adecuado desarrollo de la lateralidad y de la orientación espacial. Cumplieron los objetivos de la clase los 43 alumnos,
para un 100 %. La disciplina del grupo fue buena durante la actividad.
En la clase #10 participaron el 100% de los alumnos, de ellos 40 se encontraban
con una motivación buena para un 93%, 2 con una motivación regular, representan
un 4,7 % y 1 con una motivación mala, para un 2,3 %. El 100 % se proyectó bien durante las actividades para desarrollar la atención auditiva y los procesos fonemáticos.
Durante los ejercicios que se realizaron para corregir las dificultades en la pronunciación, 41 niños se encontraban bien, para un 95,3 % y el resto, necesitó ayuda.
En el trazado de rasgos, solo 3 menores lo hacen con dificultad y necesitan apoyo,
que representan un 7 %. En el reconocimiento de las grafías, 10 alumnos lo realizan
en textos, para un 23,3 % y el resto lo realizan en oraciones, representan un 69,7 %.
Observamos un adecuado desarrollo de la lateralidad y de la orientación espacial. Al
final de la clase comprobamos que los 43 niños para un 100 % cumplieron los objetivos propuestos. El grupo se comportó con buena disciplina.
anexo # 16
Guía de encuesta a padres
(etapa de comprobación)
Tipo:
Directa y estructurada.
Objetivo:
Comprobar por parte de los padres la eficacia del programa psicopedagógico materializado en el cuaderno Aprende conmigo.
Estimado Papá:
A partir del resultado de la aplicación del programa psicopedagógico que se le
aplicó a su hijo para prevenir futuras alteraciones en la escritura, necesitamos su
cooperación, a través de la información que puedas brindarnos. (Marque con una x la
respuesta).
Parte central:
1. Cómo usted valora al niño en la actividad nota que:
- Ha mejorado mucho en su aprendizaje.
- Ha mejorado un poco.
- Está igual que hace un año.
- Está peor.
Programa psicopedagógico para la prevención de las digrafías escolares en niños de 1° grado
2. El interés del niño por las actividades escolares.
- Ha aumentado.
- Se mantiene igual.
- Ha disminuido un poco.
- Ha disminuido mucho.
3. Con respecto a los procesos de lectura y escritura especifique:
- Lee muy bien.
- Lee bien.
- Lee regular.
- Lee mal.
4. Escritura:
- Escribe muy bien.
- Escribe bien.
- Escribe regular.
- Escribe mal.
5. Considera que las dificultades que tenía al escribir:
- Han desaparecido totalmente.
- Aún persisten algunas.
- Se mantienen en su misma magnitud y expresión.
- Se han incrementado.
6. En la actualidad el niño escribe en la casa:
- Espontáneamente.
- Cuando se le indica.
- Se niega a escribir.
7. Considera necesario expresar algún criterio en relación con las preguntas anteriores. Por favor, no lo deje de hacer. Su opinión será muy útil.
anexo # 17
programa psicopedagógico
Anexo # 18
libro
Anexo # 19
Prueba pedagógica
VII. Anexos
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78
Objetivos
Comprobar el nivel de desarrollo de las habilidades escritoras alcanzadas por los
alumnos, después de aplicado el programa psicopedagógico.
1. Copia las siguientes letras:
A, b, c, D, e, f, H, P
a) Circula las mayúsculas.
2. Completa con la letra que falta:
__otella ca__averal Mu___acha amari___o
3. Dictado de palabras:
Muñeca
ParqueBoleto
Mocha
Calificación: Se otorgarán
ɶɶ 5 puntos por cada letra bien copiada, total 40 puntos.
ɶɶ 5 puntos por cada letra mayúscula circulada, total 20 puntos.
ɶɶ 5 puntos por cada letra que sitúe bien, total 20 puntos.
ɶɶ 5 puntos por cada palabra bien copiada, total 20 puntos.
Escala Total 100 puntos
De 80 a 100 puntos
----- Nivel alto
54
79
Nivel medio
0
53
Nivel bajo
**Nota: El reporte técnico tendrá una extensión mínima de 20 cuartillas y máxima
de 30, a espacio y medio.
Consideraciones
• Los reportes deben estar escritos en español o en inglés.
• Se debe entregar en formato Word acorde a este formato.
• El texto debe ser escrito en hoja tamaño carta a espacio y medio, y los márgenes deberán encontrase al menos a una pulgada (2.54 cm). La totalidad del texto debe
escribirse en minúsculas, utilizando las mayúsculas sólo al principio de las oraciones
y para los títulos de capítulos.
• Se recomienda usar el tipo de letra Arial tamaño 10, o Times New Roman tamaño 12.
• Todas las páginas deben estar numeradas en secuencia comenzando desde la
portada.
• La extensión total del texto es de un mínimo de 20 cuartillas y un máximo de
30 cuartillas, con un interlineado de espacio y medio.
• Archivos de Excel de tablas y gráficas deben ser adjuntados al reporte enviado
electrónicamente.
• Las figuras, fotografías y tablas, serán insertadas en el cuerpo del texto y numeradas en forma consecutiva comenzando con 1 y de manera independiente de las
Programa psicopedagógico para la prevención de las digrafías escolares en niños de 1° grado
tablas. El número y descripción de la figura, tabla, etc., deberá colocarse antes de la
misma.
• Se recomienda evitar el uso de sombras y líneas punteadas que no permitan
una legibilidad clara de imágenes.
• Las fórmulas y ecuaciones deben hacerse con un editor de ecuaciones como
el que viene en Word. Estarán centradas y separadas del texto. La numeración será
consecutiva comenzando con 1. El número de la fórmula deberá encerrarse entre
paréntesis y colocarse a la derecha de la fórmula lo más cercano posible al margen
derecho.
• Las referencias bibliográficas en el texto debe ser en cualquier estilo reconocido como APA, MLA, ISO, etc.
• Los anexos se colocarán al final del documento después de la bibliografía,
utilizando caracteres alfabéticos para distinguirlos: Anexo A, Anexo B, etc. La información contenida en los anexos es importante pero no indispensable para la comprensión del trabajo. Se recomienda colocar en los anexos mapas, fotografías, tablas,
desarrollos matemáticos, diagramas, etc.
VII. Anexos
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