material - Instituto de Investigación en Educación

Carmen Lyra: una Pedagogía acallada en Costa Rica y sus vinculaciones
teóricas
Dra. Maurizia D’ Antoni
María Isabel Carvajal, Carmen Lyra, es conocida en Costa Rica como activista
política, como escritora y como educadora: se conoce de ella que fue maestra y es
considerada guía intelectual de la generación de los años 40 del siglo XX, junto
con Adolfo Herrera García, Carlos Luis Fallas, Fabián Dobles (Ovares y Araya,
1986).
Como escritora, Carmen Lyraes citada en antologías no solamente costarricenses,
sino que latinoamericanas o inclusive de España (Burgos, 1997).
Parte de la producción de Lyra se inscribe en la línea de la prosa social,
inaugurada por la crítica de García Monge a la permanencia de elementos
de la sociedad patriarcal del siglo XIX, y asumida en ciertas obras de Carlos
Gagini, en
las que se denuncian los vicios del organismo social desde una
óptica moralizante (Ovares y Araya, 1996, 198).
El compromiso social, fundamentadosplanteamientos teóricos de filiación marxista,
está presente en las acciones políticas, los enfoques filosóficos y epistemológicos,
todas las facetas de la actividad de Carmen Lyra como intelectual, escritora,
docente.
Contribuyó a la fundación de la Escuela Normal en Heredia, con docentes como
García Monge y Omar Dengo (Morales, 2012). Esa institución fue el germen de
las actuales Escuelas de Educación universitarias: en la Universidad Nacional el
Centro de Investigación y Educación y en la Universidad de Costa Rica la Facultad
de Educación.
A pesar de la
importancia percibida de su faceta como educadora, menos
trabajada y divulgada es quizás aquella como teórica de la educación.
En una recopilación reciente deartículos, ensayos y cartasde Carmen Lyracon la
curaduría de Isabel Ducca(2013) se evidencian una serie de planteamientos
innovadores, críticos y apasionados sobre pedagogía, a la vez que se puede
seguir un rastro acerca de sus referentes teóricos y de las lecturas que la iban
formando acerca de temas educativos.
Este documentotiene el propósito fe explorar coincidencias teórica entre la obra
pedagógica de Carmen Lyra y un marco teórico histórico cultural a partir de la
publicación reciente (Ducca, 2013) de unos artículos que versan sobre el tema
educativo y presentan referencia explícita a teóricos y a publicaciones conocidas o
consultadas por la educadora costarricense.
No interesará por lo tanto aquí entrar en la discusión, por ejemplo,
sobre la
cercanía entre el trabajo de Carmen Lyra y el de María Montessori, ya que en los
artículos que se han tomado en consideración no aparece explicitada la referencia
a la pedagoga italiana. Esa influencia en el trabajo teórico de Carmen Lyra,
además, ha sido tomada en cuenta en ámbitos historiográficos (Rodríguez, 2003),
así como en desarrollos y aplicaciones de sus ideas pedagógicas en cuanto
fundadora de la escuela maternal, con Luisa González y Margarita Castro
Rawson(González y Sáenz, 1977).
Considero que la página de la actividad de Carmen Lyraque acabo de citar es no
solamente conocida, sino que muy bien asentada en el imaginario costarricense.
La finalidad de este documento, en cambio, es la de sumergirse con una nueva
visión en materiales igualmente nuevos, por haber sido editados y publicados en
años recientes (Ducca, 2013).
La idea de un posible encuentro entre el pensamiento pedagógico de Carmen
Lyra y un marco teórico histórico cultural se funda en la seguridad de que ninguna
mirada es imparcial o aséptica: ciertamente la mía no lo es, ni aspira a serlo. Creo
en consecuencia que la visión de Carmen Lyra pedagoga presente en el
imaginario, tampoco lo es, a pesar de que releamos e interpretemos materiales de
personas que colaboraron con la escritora costarricense.
Tengo la ambición, a la vez, de “revitalizar” el papel de esta pensadora y activista
social costarricense en un sentido descolonizador, en un momento en el que me
temo que sus reflexiones no estén presentes entre los textos básicos utilizados en
la formación de formadoras. Expreso este miedo desde una posición auto
etnográfica y con los conocimientos sobre curricula y referencias teóricas
utilizadas que tengo por transitar, a vario título, por la Escuela de Formación
Docente y la de Psicología de la Universidad de Costa Rica y por la División de
Educología de la Universidad Nacional.
La aspiración descolonizadora del presente documento se fundamenta en la
necesidad de descubrirse en este caso educadoras y educadores en Costa Rica a
partir de la historia y de la producción teórica del país,
a la vez que en la
posibilidad de releer a partir de Costa Rica producciones teóricas de otra latitudes.
Un trabajo de alguna manera comparable lo realiza por ejemplo Rodríguez (2011)
cuando recopila coincidencia significativa en el trabajo de Vygotski y de Freire.
Buscando a la teórica de la educación
En los ensayos de Lyrase citan (Ducca, 2013) revistas que la educadora
consultaba a comienzos del siglo XX.
Sobre el contenido de los artículos, llama atenciónuno de 1926 que Carmen Lyra
publicó en la revista El Maestro yque enfáticamente se alista en favor del
movimiento y la actividad en las aulas, en contra de lo que llama la represión del
juego y del movimiento (Ducca, 12013:18). Lyra llega a vincular la represión en los
salones de clase y en los recreos con la pobreza de la voluntad de nuestro pueblo
(p.18).
La educadora aboga por la alegría en las aulas, la libertad de movimiento instintivo
o inteligente, que dejaría según ella una huella en vidas faltas de alegría, de
frescura y sencillez, un patrimonio que en la vida adulta se convertiría en
optimismo creador.
He observado que, por lo general, el pueblo bajo y al pueblo alto en Costa
Rica, son inclinados a impedir que los niños y los jóvenes den gusto a la
necesidad de
movimiento que la sabiduría de la naturaleza puso en su
cuerpo. Y esta inclinación que los grandes satisfacen sin análisis, es más corriente
de los que a primera
vista parece (Ducca, 2013:19).
Lyra interpreta como natural en la niñez y la juventud el deseo de expresión a
través del movimiento y vincula también la actividad al aire libre y el juego con el
desarrollo integral y con la higiene.
Una vertiente que valdría la pena explorarmàs, ya que potencialmente acerca el
pensamiento pedagógico de Carmen Lyra con el de Vygostki, es el tema del juego
en la niñez.
Carmen Lyra defiende de manera apasionada el derecho al movimiento de los
niños y de las niñas.Hay algo de enfermo o que va a ser enfermo(cursiva en el
original) en una juventud que no juega (Ducca, 2013:27).Su pensamiento
encuentra relación entre la expresión de sí, ala búsqueda de subjetividad, a la
comunicación que se realiza también a través del cuerpo y transmite la intuición
de lo enfermizo presente en un tipo de educación represivo que toma en su mira el
cuerpo como lugar a reprimir.
En su visión, la educación represiva, encerrada, la constricción de los cuerpos es
productora de enfermedad, física y tal vez mental.
Quisiera darle énfasis al artículo donde más claramente estas ideas se expresan:
De la represión del juego y de los movimientos en los niños. Me llama
poderosamente la atención este vocablo “represión” en un material publicado en
1937, asociado a la defensa apasionada del movimiento y, en lo específico, del
juego en un contexto educativo. El juego no es menos importante que unos
estrictos programas de estudio, más bien debería ser preocupación de lo
educativo proporcionar espacios sanos de juego, en lugares apropiados y dotados
de herramientas específicas (Ducca, 2013).
El tema del juego se vincula, en el pensamiento de Lyra, con una preocupación
constante por lo que hoy llamaríamos salud integral de la niñez: la higiene
personal y de los espacios de vida, así como el juego al aire libre, el sol, la
cercanía entre la infancia y la naturaleza, encuentran a menudo espacio entre las
reflexiones de Lyra sobre niñez escolarizada.
Su interés por divulgar metodologías activas y abiertas de enseñanza llega a
involucrar herramientas para el juego al aire libre. Esta preocupación lleva a la
autora, en efecto, a agregar descripciones y hasta fotografías en sus artículos,
explicativas de cómo, con implementos baratos y de fácil adquisición, se podría
dotar de juegos los patios de las escuelas. El tema del juego se vincula con el
tema de la higiene, de los espacios al aire libre, de una libertad de movimiento que
faltaría muy poco para entender como salud
formación en el contexto de un
desarrollo integral (Ducca, 2013).
Carmen Lyra en su trabajo reflexiona también sobre la razón de ser de la escuela
y de la enseñanza formal.
Acerca de la influencia que el curriculum puede tener sobre el desarrollo, Vygotski
afirma que el aprendizaje en un área específica no está relacionado con el
desarrollo en general. Lo dice discutiendo los curricula tradicionales que toman en
cuenta las matemáticas, los idiomas extranjeros o, en algunos países, las lenguas
“clásicas”. (Vygotski 1935-2000).
Para Vygotski, el aprendizaje es más amplio de una genérica capacidad de
pensar: él cree en cambio que estamos llamados a desarrollar un conjunto de
capacidades específicas e independientes: el aprendizaje desarrolla varias
aptitudes para enfocar la atención sobre diversos elementos(Vygotski 1935-2000).
En este sentido sería ingenuo atribuirlea las asignaturas, en un ámbito curricular,
una función de desarrollo de la inteligenciaper se. A la vez, sabemos que
aprendemos en un contexto socio cultural donde la educación formal trabaja para
estimular en las personas aspectos privilegiados por esa cultura. Podríamos
avanzar más y decir que la manera en que la escuela quiere moldearnos es
intencional y tiene propósitos específicos: habría a la vez en la intención educativa
una idea inicial de ser humano y un propósito de como un ciudadano o una
ciudadana “formados” tendrán que encajar y funcionar en esa colectividad.
Así las cosas, las tecnologías del curriculum tendrían que prestar más atención a
la ideología y a la función que la sociedad del mercado nos quiere asignar.
Rodríguez (2012) teme que hoy prevalezca
una concepción tecnicista
–
eficientista del curriculum y de la didáctica, y exhorta a entenderlos como nada
más que condiciones en pro de una práctica pedagógica reflexiva, provista de la
conciencia que los y las educadoras tenemos de las dinámicas sociales.
En primera instancia,Carmen Lyradescubre las relaciones entre la enseñanza y la
construcción de la persona critica, poniendo en segundo orden la acumulación
nocionística y privilegiando como función de la formación aquella de crear
personas que tengan motivación hacia el aprendizaje, que sepan relacionar las
nociones entre sí y cómo y dónde buscar más. Lo que Carvajal dice sobre
capacidad de comprender, de descubrir de asimilación de los conocimientos se
acerca no solo a Vygotski (2000-1935) sino que a todos los constructivismos
actuales que apuestan a la construcción de los saberes en las personas. En
palabras de Lyra:
El mejor fruto de la enseñanza secundaria no es tanto la suma de los
saberes adquiridos como la aptitud para adquirir nuevo saber, esto es el
gusto del estudio, el método de trabajo, la facultad de comprender, de
asimilar o aún descubrir (…) . (Ducca, 2013, p. 26).
El gusto del estudio es algo que va más allá de embutir de nociones, de disciplinar
y de “vigilar” como diría Foucault (1985): aquí es evidente la centralidad atribuida a
la exploración, a la creación propia y también, ¿por qué no?, a la atención crítica.
La aptitud para adquirir nuevo saber, en cambio, opuesta al nocionismo, nos
remite a una estructura mental que empodera la persona, dándole instrumentos
para clasificar, organizar el conocimiento, hacerlo disponible.
Igualmente visionaria por su tiempo es la importancia que le atribuye no solo al
trabajo de aula, sino también al recreo como un espacio formativo importante.
Según la educadora, (…) hay tanto mérito a organizar un recreo como organizar la
disciplina en un salón de estudio (Ducca, 2013: 28), donde la atención y la
incorporación de los espacios informales a la actividad formativa es descrita con
el verbo organizar: es decir, que el recreo no es visto como espacio dejado a la
improvisación, sino como momento válido para ser estructurado conscientemente
a fines educativos.
En la actualidad, mucha parte del cuerpo docente no le presta suficiente atención
a los espacios dentro de la institución educativa que representan para los y las
jóvenes momentos de libertad y a la vez de comunicación interpersonal, de
comentarios, así como de transmisión y construcción de conocimientos
(lamentablemente) extra curriculares, para no mencionar el intercambio de
conocimientos en todo lo referente al uso de tecnologías. Solo recientementelas
investigaciones en campo educativo le han atribuido la importancia que merecen a
esos espacios fuera de las aulas, descubriendo también el caudal informativo que
pueden proporcionar acerca e al juventud, sus culturas, sus formas de
socialización e intereses (Mc Laren, 1987; D’Antoni y Pacheco, 2002).
Vygotski (2000-1935) considera central el papel del juego, importante como el
trabajo formal de aula para el desarrollo de las funciones mentales superiores, y la
investigación contemporánea de herencia vygotskiana o ámbito histórico cultural
continúa dándole importancia al tema del juego en la infancia.
La complejidad actual hace difícil para cualquiera comprender y adaptarse a los
mandatos y las diferentes facetas del mundo social. La adaptación requiere
muchos años, desde la primera infancia
estamos sometidos y sometidas a
aprender y asimilar patrones que nos faciliten la integración y la comunicación
social. Muñoz López (2012) plantea que esa adaptación no sería posible sin ayuda
y que, desde la educación,las personas facilitadoras están llamadas a apoyar a los
y las estudiantes a desarrollar una serie de competencias y actitudes, útiles para
comprender mejor el mundo y adaptársele de manera más sencilla.
Muñoz López (et al.2012), se dan a la tarea de elaborar recursos didácticos que
ayuden al estudiantado a acercarse a los significados y mandatos sociales. El
recurso principal es el juego simbólico. Sin embargo, en esta propuesta, si bien se
atribuye un espacio para descifrar
códigos y mandatos sociales, esto se da
solamente en una vía: proporcionar a los y las jóvenes instrumentos para
decodificar lo existente de manera exitosa, pero no instrumento para cuestionar lo
existente.
En el artículo de OrtegaRuíz (2014), en cambio, se hace una reflexión sobre la
potencialidad educativa del juego y la posibilidad de que este se convierta en
actividad de aprendizaje para la escuela primaria, incorporándolo al diseño y el
desarrollo curricularen el momento educativo. Esta propuesta se siente muy
cercana a lo que Carmen Lyra expresaba en sus reflexiones de 1936 o 1937.
Concretamente Ortega Ruíz (2014)
propone elaborar una fundamentación
psicológica que caracterice al juego en términos de sus componentes básicos:
actitud, interacción (actividad y conversación,
espacio),
reglas,
materiales,
tiempo,
llevando a la caracterización del formato lúdico. Dicho formato permite
que el juego sea incluido en las actividades escolares sin ser desvirtuado en sus
elementos, aportando en cambio la capacidad intrínseca
de ser fuente de
aprendizaje compartido. Este espacio se acercaría a una de las lecturas de la
zona de desarrollo próximovygotskiana
(Ortega Ruíz, 2014). De esta forma
el juego se incorporaría al diseño y el desarrollo curricular de la educación
primaria, en las áreas de contenido así como para todos los objetivos:
conceptuales, actitudinales y procedimentales. Para Ortega Ruíz, lo anterior
proporcionaría la fundamentación psicoeducativa: será la didáctica de cada ámbito
del desarrollo curricular queluego determinará cómo se utilicen los juegos en la
escuela primaria.
Para González Moreno, Solovieva y Quintanar (2012) la educación preescolar
tiene la tarea de acompañar la formación de habilidades básicas para el
aprendizaje escolar, además de garantizar bases positivas para el desarrollo de la
personalidad infantil. Siempre a nivel preescolares donde la educación pone las
bases de las capacidades esenciales de aprendizaje, y una meta fundamental es
el desarrollo del aprendizaje reflexivo en los niños y las niñas.
Los autores y la autora entienden como “pensamientos reflexivo”:
(…) la capacidad de reformular el propio pensamiento, mediante el uso del
lengua
je, lo que lleva a reflexionar sobre el comportamiento de sí mismo y
las acciones de los demás, facilitando la transformación del sentido mismo del
intercambio social,
habilidad compleja de la mente que impone demandas
simultáneas sobre el
individuo respecto a sus expresiones verbales y sus ac-
ciones voluntarias, al
hacerse
consciente
de
ellas
(González
Moreno,
Solovieva y Quintanar, 2012:175)
La formación del pensamiento reflexivo debería consistir en una meta fundamental
en la escuela y en el sistema educativo, desde los inicios, en una escolaridad
atenta a asegurar participación activa, creativa y responsable a sus estudiantes, si
ellos y ellas se ven como ciudadanos y ciudadanas capaces de intervenir de
manera inteligente en la resolución de problemas.
González Moreno, Solovieva y
Quintanar (2012) consideran
el pensamiento
reflexivo una exigencia en la sociedad actual: se vincula con la idea de “pensar
para aprender”, y esta es una propuestaque emerge claramente también de los
ensayos escogidos de Carmen Lyra (Ducca, 2013). La idea es que el o la
estudiante crezca para ser sujetointencional, autónomo o
autónoma, in-
dependiente. De allí que las personas serán responsables de su propio
aprendizaje: una propuesta muy cercana a lo que Carmen Lyraquiere decir cuando
habla de elasticidad en los programas, de incorporación del juego, el desarrollo
integral, la integración de los espacios informales a una actividad formativa que
tiene que dar la posibilidad de construir formas para aprender más que acumular
conocimientos.
La construcción del pensamiento reflexivo en la escuela es, de un lado, nuestra
responsabilidad como docentes, del otro lado, se transforma en un reto que le da
la posibilidad a la persona joven de aprender a usar sus habilidades intelectuales,
a definir sus propios procesos de pensamiento y a determinar en qué tipos de
situaciones son aplicables.
González Moreno, Solovieva y Quintanar (2012) presentan los resultados de la
aplicación del método de juego de roles, en el último nivel de preescolar de niños y
niñas colombianos de una institución privada (48 niños entre los 5 y 6 años), para
la formación del pensamiento reflexivo. A un grupo experimental se le aplicó el
método de juego temático de roles. Este tipo de juego, según la concepción de
Vygotsky (200-1935) y Elkonin (1985), promueve la consecuciónde las
neoformaciones psicológicas de la edad preescolar. Según el análisis pre-test /
post-test realizado en Colombia, se detectaron después de la intervencióncambios
importantes en la actividad escolar de niños y niñas del grupo experimental
(González Moreno, Solovieva y Quintanar, 2012).
Metodología y programas de estudio
Carmen Lyra comenta también el papel de metodologías y programas de estudio:
Si el saber justamente distribuido alimenta, sostiene y fortifica
inteligencia, el
la
saber dado precipitadamente o en dosis grosera la desvía o la
oprime. Para todos los que deben hacer programas en vista de una enseñanza en
general en
sus principios pero no enciclopédica en su materia, el comienzo del
buen juicio
es el permitir ignorar (Ducca, 2013:26).
La mención a la ignorancia asociada con el “buen juicio” me parece muy actual,
asì como visionario oponer esa “ignorancia” al desacierto de embutir a las mentes
jóvenes de cantidades de conocimientos, dejando a un lado el descubrimiento y la
construcción de lo nuevo, la invención, la expresión de la motivación y el gusto
personal. Sobre los programas la exhortación es la siguiente:¡Que los programas
no sean demasiado detallados! Al contrario, déjese a los profesores no poca
libertad. De hecho la virtud de un programa depende sobre todo de la
interpretación que se le dé(Ducca, 2013:26). El papel docente asume aquí un rol
protagónico, activo, de quien da interpretación a los programas y tiene espacio,
mucho espacio, para poner su sello y - quiero entenderlo así- para dialogar con los
y las estudiantes. El espacio podría ser aquel que indaga y busca los intereses y
los saberes del estudiantado, creando e esa forma un diálogo que sería imposible
proponerse utilizando programas de estudio cerrados, “enyesados”, igual que los
cuerpos de los niños y las niñas en sus pupitres, silenciosos, inmóviles, en fila.
María Isabel Carvajal, asume su papel como maestra, pero también como
intelectual transformativa. Es a través del marxismo que llega asumir esta faceta
más crítica y trasformadora de su trabajo como docente, y de allí a interrogarse
acerca del papel que maestros y maestras son llamados a realizar en términos de
mantención del estatus quo y de adoctrinamiento de las personas. En efecto, ve a
la escuela - institución como (…) uno de los centros de conservadurismo más
poderosos de las clases acomodadas (Ducca, 2013:28).
Influencias teóricas
Hemos visto como el pensamiento de Carmen Lyra sobre el juego y sobre la
metodología de la educación se acoplan muy bien al enfoque histórico cultural en
la educación, inclusive a aportes contemporáneos que siguen investigando la
importancia del juego en el desarrollo integral de la niñez.
Entre los teóricos que se encuentran citados de manera explícita en los artículos
considerados aquí de Carmen Lyra están Spencer y el educador suizo Juan
Enrique Pestalozzi, traducidos al español en los años veinte del siglo veinte por
Elías Jiménez Rojas (Ducca, 2013).
Acerca de Spencer, Saxe(2001) nos recuerda que tuvo impacto en Costa Rica a
comienzos del siglo XX; evidencia también que Mauro Fernández se consideró su
discípulo. Fernández, quien fuera Ministro de Educación costarricense introdujo en
el Paísel concepto de laicización universitaria y de la educación pública, gratuita,
universal y obligatoria a finales del siglo diecinueveSaxe (2001).
Spencer (1820 -1903) se apega al concepto de evolución como hecho universal y
cósmico (Spencer, 1894). Ese mecanismo vital es entendido en sentido biológico
así como astronómico. En el ser humano, conocimiento y moralidad tienen que ser
entendidos en sentido evolucionista: el naturalismo pedagógico en Spencer se
desarrolla en su máximo, integrando un enfoque positivista y sociológico. El
pedagogo estadounidense está convencido de que la ciencia es el medio para
entender las necesidades humanas a la vez que el instrumento esencial para la
disciplina intelectual, a la par de la disciplina física (Burgos Ortega, 2009).A la vez,
le da gran importancia a la educación al aire libre, a las actividades divertidas y
estimulantes en el campo de la educación física.Niños y niñas deben aprender en
la escuela lo que necesitan para defenderse y protegerse en el mundo,
y la
necesidad de higiene cuenta tanto como la de aprender a leer, escribir, contar
(Spencer, 1894).
A su vez influido por Lamark y Darwin y por el pedagogo suizo Pestalozzi, Spencer
impacta en Costa Rica a comienzos del siglo XX, también a través de la obra
pedagógica y teórica de Carmen Lyra.
Sobre coincidencias teóricas
Al revisar artículos acerca de pedagogía escritos por Carmen Lyra, seudónimo de
María Isabel Carvajal y recién editados y publicados (Ducca 2013), se evidencia la
deuda que Carmen Lyra, hija evidentemente de su tiempo, tiene con Spencer.
Al mismo tiempo, se manifiestan en sus escritos algunos temas que empatan
teóricamente con la propuesta de Vygotski y de sus continuadores y continuadoras
en América latina: atención a las metodologías y programas de estudio, el
reproche a programas de estudio demasiado esclerotizados y masificadores, y
sobre todo la concepción de un desarrollo integral en la niñez que vincule cuerpo y
cognición y los interprete como dos manifestaciones del mismo ser.
El juego partedel desarrollo integral, con la la posibilidad de ser utilizado en
beneficio del trabajo de aula es otro tema que subrayala pedagoga costarricense.
El papel de la maestra, así como es tratado,le gustaría hoy ciertamente
representantes de la pedagogía crítica como Henry Giroux (1988), por el papel
activo y transformativo que Carmen Lyra quiere otorgarle a las y las profesionales
de la educación.
Referencias
Burgos, Fernando, Leopoldo Lugones, y Horacio Quiroga(1997). El cuento
hispanoamericano en el siglo XX, I.Recuperado 26 de julio de 2014 en:
http://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=315156
Burgos Ortega, Inés (2009), “De la Educación física” de Herbert Spencer,
1861. Ágora para la Educación Fìsica y el Deporte, n.º 10, 119-134
Recuperado
6
de
agosto
de
2014
en:http://www5.uva.es/agora/revista/10/agora10_burgos.pdf
D’ Antoni, Maurizia y Pacheco, Xenia (2002) ¿Por qué? Jóvenes ante el
desorden mundial. Ensayos Pedagógicos, UNA: Heredia
Ducca, Isabel, D. (curadora), (2013). Carmen Lyra, la educadora. Una
pedagogía para la vida. ANDE: San José
Elkonin, Daniel B. (1985). Psicología del juego. Barcelona: Visor.
Giroux, Henry A. (1988). Teachers as intellectuals: Toward a critical
pedagogy of learning. Greenwood Publishing Group, Recuperado 1 de
octubreen:http://books.google.it/books?hl=es&lr=&id=1Opyme28anEC&oi=fnd&pg
=PR9&dq=Henry+Giroux&ots=N6FDQpz68k&sig=YRCXQ3G9g__asWWkRA7Qt6
TXcXI#v=onepage&q=Henry%20Giroux&f=false
González Araya, María Nidia, (1996). Carmen Lyra: una voz acallada (Tesis
doctoral). Universidad de Costa Rica: San José.
González Moreno, Claudia Ximena, Solovieva, Yulia y Quintanar Rojas,
Luis. (2012). "La actividad de juego temático de roles en la formación del
pensamiento reflexivo en preescolares." Magis. Revista Internacional de
Investigación
en
Educación,
n. 2.3.
Recuperado
en:
http://revistas.javeriana.edu.co/index.php/magis/article/view/3407
González, Luisa y Sáenz, Carlos (1977) Carmen Lyra. San José, C.R.:
Ministerio de Cultura, Juventud y Deportes.
LandazablGaraigordobil, Maite (2006) La perspectiva de Vygotski en la
investigación del juego infantil. Juego y desarrollo de las funciones psicológicas
superiores. En: Infancia: educar de 0 a 6 años, Nº. 97, págs. 3-9
Molina, ván. (1999). n pasado omunista por recuperar. Escritos de
armen Lyra y arlos Luís Fallas 1930. ntroducción en Lyra y Fallas, Ensayos
políticos.San José, C.R.: Editorial Universidad de Costa Rica. Recuiperado 1 de
octubre
de
2014
en:
http://historia.ucr.ac.cr/repositorio/bitstream/123456789/81/1/Ensayospoliticos.pdf
Morales Morales, Carlos (2012) Cinco maestros costarricenses.
Recuperado
26
de
julio
de
2014
en:
http://repositorio.una.ac.cr/bitstream/handle/11056/2445/recurso_54.pdf?sequence
=1
Muñoz López, Laura, et al. (2012) El juego simbólico como recurso para el
conocimiento de la realidad social.
Ortega Ruìz, Rosario. (1996). El juego en la educación primaria. Cultura y
educación, 8(1), 115-128.
Saxe Fernández, John (2001) Aportes para una estrategia de reducción de
la pobreza en Costa Rica.Economía y Sociedad, No 15 Recuperado 6 de agosto
de 2014 en: http://www.revistas.una.ac.cr/index.php/economia/article/view/1495
Ovares, Flora, y Araya, Seidy, (1986). Ensayo y relato en Carmen
Lyra. Letras, 2(18-19), 195-216. Recuperado 10 de agosto de 2014
en:file:///C:/Users/Jose%20Manuel/Downloads/3925-8494-1-SM.pdf
Spencer, Herbert (1894). Education: intellectual, moral and physical.CV
Bardeen.
Recuperado
1
de
octubre
de
2014
en:
http://books.google.it/books?hl=es&lr=&id=yp4IAAAAQAAJ&oi=fnd&pg=PA21&ots
=4-oN_rY4qc&sig=qvHtS81YGJVEIg0hXmdP3skPkLY#v=onepage&q&f=false
Rodríguez Arocho, Wanda C. (2009) Pensamiento de Vygotski y su aporte
a la educación. Actualidades Investigativas en Educación, nov. Vol. 9, 1-12.
Recuperado
10
de
agosto
de
2014
en:http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44713052001
Rodríguez Arrocho, Wanda (2012) Las formación docente.Su resignificación
desde el enfoque histórico cultural. Revista Pedagogía, Vol.45, n.1, dic.
Rodríguez, Emilia, (2003). Cronología. Participación Política femenina en
Costa Rica (1890 –1952). Revista de Historia Escuela de Historia de la
Universidad de Costa Rica. Recuperado 30 de septiembre de 2014 en:
http://revistas.ucr.ac.cr/index.php/dialogos/article/viewFile/6254/5956
Vygotski, Lev S. (2000-1935) El desarrollo de los procesos psicológicos
superiores. Barcelona: Crítica.