MUJER Y CAMBIO SOCIAL EN ESPAA

MUJER Y CAMBIO SOCIAL EN ESPAÑA.
UN ANÁLISIS DE CASO: LOGROS Y RETOS DE
LAS MUJERES EN EL PLANO EDUCATIVO
Juana M. RUILOBA NÚÑEZ
Investigadora- Becaria FPU/MEC
Dpto. Ciencia Política, UAM
MUJER Y CAMBIO SOCIAL EN ESPAÑA. UN ANÁLISIS DE CASO: LOGROS Y RETOS DE LAS
MUJERES EN EL PLANO EDUCATIVO
1. INTRODUCCIÓN:
En el presente trabajo pretendo reflexionar sobre una cuestión general “la mujer y el cambio
social en España”. Considero oportuno ahondar en el tema pues realizar un análisis de las
trasformaciones sociales más relevantes en las sociedades modernas sin tener en cuenta la
trasformación en el papel de la las mujeres acaecido en los últimos años sólo daría una visión parcial
de la reflexión1.
Dada la gran amplitud del tema he decidido enmarcar mi análisis bajo el paraguas de un
estudio de caso2: “la mujer en el sistema educativo español”3. Persigo mostrar como la evolución
reciente en la presencia y el papel de las mujeres ha influido en la modificación de la institución
escolar y como continúa incidiendo en su transformación. Esbozaré como la inclusión lenta pero
exitosa de las mujeres en este espacio de la vida social española sigue un proceso trasladable a
otros ámbitos sociales. Plantearé cuál ha sido el papel del Estado y las instituciones en el impulso del
proceso de cambio además de señalar cómo se están planteando alternativas de acción específicas
relacionadas con la aplicación de acciones encaminadas a garantizar el principio de igualdad de
oportunidades en el plano educativo como una estrategia de futuro.
2. EL ESTADO DE LA CUESTIÓN. Una visión general: cambio “en proceso” y dinámicas que
persisten
Los progresos conseguidos por las mujeres en los últimos años han sido muchos, la equiparación
legal y la incorporación paulatina al mercado del trabajo y al mundo público son realidades que han
transformado y siguen trasformando profundamente todo el entramado social. La realidad es
esclarecedora pero los cambios tienen matices. En lugar de indagar en el procedimiento general de
cambio pasado y en las modificaciones concretas que han ido dándose, creo necesario concentrar el
esfuerzo en describir la situación presente y ver como perduran algunos elementos que anclan a las
mujeres de hoy en dinámicas sociales del pasado.
En este punto es relevante mencionar cuáles son estás dinámicas que persisten y que influyen en
el desarrollo de las vida las mujeres contemporáneas.
1
La teoría feminista ha criticado esta dinámica de androcentrismo imperante en los estudios de las ciencias
sociales, como ejemplo ver García del León, M. A. y De la Fuente, G. “Androcentrismo y sociología”, en Manual
de sociología de la educación, F. Ortega et alt., compiladores.
2
Concentrarme en un espacio delimitado me facilitará la tarea de ser más precisa en mis afirmaciones y
ejemplificar las características y los retos del cambio social experimentado que pueden ser extensibles de
manera más general.
3
He seleccionado el plano educativo por ser uno de los pioneros en la presencia extensiva de las mujeres y
porque creo que puede constituirse como un buen lugar para observar las características de las alteraciones,
tensiones y desafíos con los que se ha encontrado y se encuentra la mujer como sujeto social.
1
-. El mantenimiento de estereotipos4 de género. Aún superada la rigidez que relegaba a las mujeres
al hogar, y a los hombres a la vida pública y conseguido el igual estatus legal de unos y otras,
continúan siendo arraigadas las pautas que vinculan a hombres y mujeres con algunas de las tareas
que tradicionalmente les corresponderían en el plano público y privado, dificultando la participación
equilibrada de ambos en las dos esferas, o si se prefiere “dentro” y “fuera” del hogar5. El hecho de
que el ideario mayoritario mantenga que las características propias relacionadas con cada género6
son inherentes, ha perjudicado y sigue perjudicando la igualdad real. Los estereotipos sexuales7 han
venido a justificar muchas de las actuaciones y comportamientos de los agentes sociales y de las
autoridades públicas y privadas.
-. El cambio en la estructura familiar. Tradicionalmente la vida de las mujeres estaba vinculada con el
hogar y con una estructura familiar que otorgaba al hombre la función de proveedor y a la mujer el
papel de ama de casa, promoviendo una asignación de roles sexista que no sólo trascendían a la
esfera privada y familiar sino que impedía a las mujeres desarrollarse en otros planos de la vida. Pero
tanto las mujeres como las familias son ya diferentes en las sociedades de hoy8, las nuevas fórmulas
de convivencia concretadas en familias monoparentales u hogares unipersonales, la postergación de
le edad de emancipación de los hijos, la mayor esperanza de vida, etc. son nuevas características de
las familias y de las sociedades avanzadas. Además algunos justifican que la incorporación de la
mujer al mundo productivo y el nuevo papel multifacético que ostenta en las sociedades actuales ha
precedido y fomentará el cambio familiar (CONDE, 1982) que aunque lento parece inevitable.
-. El reparto desigual en el uso del tiempo9 y el problema de la conciliación: El uso del tiempo y el
desigual reparto de las responsabilidades dentro y fuera del hogar determinan los comportamientos
4
Los estereotipos son imágenes mentales muy simplificadas sobre personas o grupos que son compartidas en
sus características fundamentales por un gran número de personas. Los estereotipos cumplen una función social
importante (TAJFEL, 1981), ya que se vinculan con la creación y perdurabilidad de la ideología o creencia de un
grupo explicando y justificando la actuación social, y ayudan a crear y mantener diferencias en la valoración de
unos grupos respecto de otros.
5
Las mujeres continúan llevando sobre sus espaldas la mayoría del trabajo doméstico. Además el mercado de
trabajo continúa vinculado con lo que algunas feministas llaman “el modelo masculino”, esto es, se presupone
que el trabajador trabaja “fuera” y que hay alguien en casa a tiempo completo para encargarse de las tareas
domésticas y el cuidado de los niños.
6
El concepto género pretendió acabar con las omnipresentes teorías deterministas biológicas que interpretaban
el lugar de hombres y mujeres en la estructura social como consecuencia de las características biológicas
(BELTRAN, 2001). El concepto de género puede definirse como el conjunto de creencias, rasgos personales,
actitudes, sentimientos, valores, conductas y actividades que diferencian a hombres y mujeres a través de un
proceso de construcción social que tiene varias características. En primer lugar, es un proceso histórico que se
desarrolla a diferentes niveles tales como el estado, el mercado de trabajo, las escuelas, los medios de
comunicación, la ley, la familia y a través de las relaciones interpersonales. En segundo lugar, este proceso
supone la jerarquización de estos rasgos y actitudes de tal modo que a los que se definen como masculinos se
les atribuye mayor valor. (BENERÍA, 1987).
7
Las distinciones en la asignación de roles y rasgos que corresponden “predominantemente” a hombres y
mujeres se hace desde la base de esta simplificación en la asignación de imágenes mentales y características.
Es lo que suele llamarse estereotipos sexuales o de género.
8
Para profundizar en los conceptos de nueva mujer y nueva familia acudir, por ejemplo, a las reflexiones de
TURNATORI o a SARACENO (SHOWSTACK, 1996).
9
En la Conferencia de NNUU celebrada en Génova de 1987, se invita a potenciar las “estadísticas e indicadores”
relacionados con temas de la mujer, haciéndose mención especial a la necesidad de contar con estudios que se
centren en la forma en la que se distribuye el tiempo y, en particular, al trabajo doméstico, debido a que la
tendencia a una más igualitaria distribución de estas actividades domésticas es –según las NNUU-, un signo
inequívoco de prosperidad y progreso de un país. (ÁLVARO, 1994).
2
de hombres y mujeres en todas las esferas de la vida10. El anclaje que supone la “esfera privada” y el
“trabajo doméstico”11 para las mujeres y los efectos que tiene sobre las otras facetas de su existencia
son evidentes, -tanto en el ámbito laboral, a la hora de encontrar un trabajo o de mantenerlo, como en
los otros aspectos-12
-. La persistencia de la discriminación social13 y la segregación ocupacional14 que pese a las
modificaciones en los modos de comportamiento todavía se proyecta en el mercado, donde las
mujeres participan con tasas de actividad menores, en trabajos con contratos más precarios, con
mayores cotas de siniestralidad laboral, sufriendo más desempleo y con salarios más bajos que los
de sus compañeros varones.
-. El mantenimiento de la violencia de género como manifestación de la discriminación que persiste15.
-. La gran distancia que aún queda para el reparto equitativo del poder y de la toma de decisiones
entre ambos sexos. Si bien cada vez es más habitual el porcentaje de mujeres que ostentan cargos
de alta responsabilidad el número es aún muy bajo16.
-. La existencia de colectivos especialmente vulnerables entre las mujeres: colectivo de mujeres
discapacitadas17, las mujeres inmigrantes, las mujeres con escasos recursos18 o las mujeres
analfabetas19.
10
La evolución en los usos del tiempo nos permite evaluar la eficacia de las políticas de igualdad (AGUINAGA y
COMAS, 1997).
11
El trabajo doméstico es un trabajo no remunerado, que pretende cubrir las necesidades de los miembros del
núcleo familiar, incluyendo la persona que lo realiza, que se caracteriza por ser intercambiable en el mercado
laboral, porque se puede contratar a una persona para llevarlo a cabo y, en consecuencia, por ser productivo, ya
que tiene valor monetario aunque no sea remunerado (ALVARO, 1994). El trabajo doméstico incluye los
siguientes aspectos: trabajo de casa (cocinar o preparar alimentos, fregar cacharros, barrer, limpiar la casa, lavar
ropa, plancharla, tenderla), mantenimiento (reparación y mantenimiento de la vivienda, cuidado plantas, jardín,
cuidado de animales de compañía., vehículos y otros equipamientos), cuidado de la familia (cuidado de niños y
personas mayores, colaborar en la formación de los hijos), compras, servicios (gestiones administrativas en
instituciones públicas, bancos, comunidad de vecino) visita medica para uno mismo acompañando a otro.
12
La Encuesta sobre usos del tiempo realizada por el Instituto de la Mujer y que está disponible en la web de
este organismo muestra datos concretos de esta realidad. El IM se ha preocupado también por establecer
indicadores para poder medir esta variable y sus implicaciones para mujeres y hombres.
13
La discriminación social hace referencia a la situación generalizada de discriminación existente en una
sociedad producto de prácticas, prejuicios y usos sociales que manifiesta sus efectos a la hora de la distribución
de bienes escasos o en el ámbito de interacción de personas o cosas (CASTAÑO, 1999).
14
A pesar de la plena y creciente inserción de las mujeres en el mercado laboral, aún existe una tendencia hacia
la ocupación de las mujeres en determinadas profesiones o ramas de actividad. Esta situación se denomina
segregación ocupacional y se ha relacionado en la literatura con infinidad de factores, bien inherentes al mercado
–por ejemplo, la preferencia por parte de los empresarios de contratar a personas de un sexo en perjuicio del
otro14-, bien vinculados con los procesos de socialización y elección personales –la segregación puede ser
consecuencia de las distintas elecciones de estudio o trabajo realizadas por hombres y mujeres. Partimos de que
hombres y mujeres deben elegir libremente y los resultados de dicha elección pueden suponer cierto grado de
segregación. Sin embargo, el hecho de que se observe una alta e importante persistencia en los niveles de
segregación, que implican en general la especialización de las mujer en trabajos peor remunerados que los del
hombre y que se corresponden con los estereotipos de género tradicionales, es lo que hace pensar en la
persistencia del problema de discriminación en el mercado de trabajo (ANKER, 1998).
15
Tema desafortunadamente visible y sujeto al debate público dado lo alarmante de las cifras de mujeres víctima
de malos tratos. Los datos disponibles en la web del IM – Mujeres en Cifras de la “Macroencuesta sobre violencia
contra la mujer” para el año 2002, nos proporcionan información sobre la gravedad del problema en España,
donde el 4% de las mujeres reconoce haber sufrido malos tratos dentro del hogar en ese año y donde el 11,1%,
(esto es, una de cada diez españolas) son víctimas de algunas de las situaciones consideradas como maltrato o
sufren ciertos comportamientos violentos, no se reconocen o no se declaran como maltratadas. Es lo que se
denomina “maltrato técnico”.
16
Las mujeres tienen dificultades para acceder a los puestos más relevantes pública y políticamente, pues
chocan con el denominado “techo de cristal”, esto es, reticencias organizativas fruto de pautas culturales
firmemente arraigadas y una desigual relación de poder entre quienes tienen capacidad de decisión sobre estas
cuestiones y las mujeres (SENSAT Y VARELLA, 1998).
3
Todas las realidades anteriores dibujan y condicionan de una u otra manera la existencia de
las mujeres determinando la naturaleza del cambio futuro. Por ello, es necesario tenerlas en cuenta,
más aún, si vemos que cuando profundizamos en el análisis se observa que estas categorías son
también los ejes vertebradotes de la mayoría de las acciones que tienen por objeto a las mujeres y
que se están implantando por parte de algunas instituciones públicas. El Estado (esencialmente a
través del Instituto de la Mujer en el caso español), la Unión Europea y Naciones Unidas20 junto con
otros actores han actuado y actúan como emprendedores que impulsan los temas de género a las
agendas políticas y al escenario del debate público contribuyendo a hacer estos temas más visibles y
favoreciendo así de alguna manera la discusión y la consiguiente posibilidad de transformación social.
3. ESTUDIO DE CASO: LA MUJER EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL
Con el análisis concreto de este caso de estudio pretendo indagar y analizar la evolución y el
lugar que ocupan las mujeres en el sistema educativo español en la actualidad. Me propongo un
doble objetivo: 1) observar la evolución de la presencia de las mujeres dentro de la institución escolar,
2) estudiar el cambio producido en la institución educativa y los retos futuros ante el nuevo papel de la
mujer y la concreción de las acciones encaminadas a la igualdad de oportunidades como estrategia
mayoritariamente adoptada para sostener el cambio. Para ello me apoyaré en algunos datos sobre la
posición de las mujeres en este ámbito y haré una revisión de la legislación y medidas
gubernamentales a nivel estatal en relación a la igualdad de oportunidades en la educación hoy.
Además dado que los retos por hacer se identifican con esta consecución de la igualdad de
oportunidades, contestar a la pregunta de hasta qué punto este principio se está haciendo efectivo en
el sistema educativo español me servirá de hilo conductor para la reflexión.
3.1. Cambios en el sistema educativo: de la exclusión a la garantía de la educación igual
Haciendo una pequeña contextualización del tema hay que decir que el acceso y la plena
incorporación de la mujer en el sistema educativo ha sido un proceso recientísimo y en etapas. El
simple reconocimiento del derecho a la educación de las niñas fue el gran primer paso, que se
concretó normativamente en la Ley Moyano de 1857, y al que después le seguirían otros no menos
importantes.
17
Son un total de 2.055.251 mujeres y representan el 58,25% del total de discapacitados en España, según la
Encuesta de Discapacidades, Deficiencias y Estados de Salud (INE) de 1999.
18
El 19,3% de las mujeres vive en “riesgo de pobreza”,esto es, son personas que viven en hogares con una
renta total equivalente inferior al 60% de la renta media nacional equivalente, según datos del Panel de Hogares
de la UE –PHOGUE- (INE) en 1999.
19
Son unas 667.000 mujeres y representan el 69,93% del total de analfabetos (Datos del INE, Encuesta de
Población Activa, III Trimestre de 2004).
20
Es muy numerosa la bibliografía que se detiene a analizar la influencia de estos actores en la configuración de
las políticas para las mujeres, por hacer un breve selección es muy interesante resaltar la contribución de
MARTÍNEZ, E y NOVO, A (2002) en su estudio sobre la política autonómica de igualdad desde el marco analítico
de la ciencia política concretamente desde la subdisciplina de las políticas públicas, al igual que también son muy
esclarecedores el trabajo de ROSELLI, M (2001) sobre las políticas del género y la Unión Europea y el de
VALIENTE, C (1994) sobre el papel del Instituto de la Mujer en la formación y diseño de las políticas de género.
4
Sin ánimo de ser exhaustiva señalo algunas de las fechas clave en este proceso de
introducción de las mujeres en el sistema educativo.
1857
Ley Moyano: reconoce el derecho a la educación de las niñas, pero en escuelas
separadas y con un currículum basado en le aprendizaje de las habilidades
domésticas y el cumplimiento de los roles de madre y esposa.
1868
Las mujeres pueden acceder, previo permiso de la autoridad, a la enseñanza
secundaria y universitaria.
1910
Las mujeres pueden acceder a la universidad sin permiso.
1931
Planteamientos y experiencias coeducativos de la Institución Libre de Enseñanza y
la Escuela Ferrer Guardia entre otras.
1939-1970
Escuela segregada basada en los principios del Movimiento (nueva clara
segregación por roles).
1970
Ley Villar-Palasi: implantación de la escuela mixta, esto es, escuela y currículum
común para ambos sexos. Se elimina lo que tradicionalmente ha sido la educación
femenina (habilidades domesticas y cuidado de personas).
1978
Aprobación Constitución, art. 27 (derecho de todos a la educación).
1985-1990
Se completa el proceso de implantación de la escuela mixta. Entrada de España en
la Unión Europea (elaboración Planes de igualdad).
1990
Promulgación de la LOGSE. Educación para la igualdad de los sexos como materia
transversal.
1995-2004
Etapa del Gobierno popular, LOCE / LOU.
2004
Gobierno PSOE, LO 28-12-2004 contra la violencia de género: explícita referencia a
la igualdad de sexos en el plano educativo, en las disposiciones adicionales se
modifican y amplían algunas de las leyes básicas del sistema educativo.
Como se observa, las niñas fueron introduciéndose progresivamente en todos y cada uno de
los niveles educativos, en los primeros tiempos en escuelas diferentes a las de sus compañeros
varones, las escuelas segregadas en las se les instruía en las “funciones propias de su sexo” y donde
se reproducían las pautas sociales (fundamentalmente se las educaba en habilidades domésticas y
de cuidado), y mucho más tarde ya en los mismos centros (escuelas mixtas, donde ya compartían
espacios, profesorado y currículum, aunque hay que remontarse para ello hasta 1970). Esta pauta de
exclusión, segregación y posterior inclusión en la estructura masculina se repite en otros escenarios –
con más o menos éxito-.
3.2. Indicadores para evaluar la posición de las mujeres en el sistema educativo:
El problema es que, a pesar del derecho a una educación igual y a que ambos sexos
compartan espacio común, la socialización en la escuela sigue reproduciendo patrones diferenciados
según el sexo. Esta diferencia en los valores y en las prácticas se materializa en indicadores
cuantitativos y cualitativos.
5
-. Indicadores cualitativos: La escuela como reproductora de un modelo desigual21:
•
El currículum oculto:
En la escuela se dan procesos complejos que determinan a posteriori acciones, conductas y
comportamientos en los sujetos que educamos. Más allá del currículo oficialmente establecido la
escuela no es “neutral”, en ella encontramos personas -socializadas en una determinada comunidad
con unos valores preponderantes- que se comunican y se relacionan siguiendo una serie de patrones
establecidos: el lenguaje que utilizan, las formas, los gestos, la jerarquía, los materiales didácticos, la
disposición de los espacios y tiempos no son elementos insignificantes en el proceso de enseñanzaaprendizaje de los/as alumnos/as, ni en la conformación de la personalidad, las habilidades y
actitudes que desarrollaran en el futuro estos sujetos. Hay, por tanto, algo más allá de lo formalmente
concretado, es el denominado currículum oculto que favorece la transmisión de valores sexistas22
estereotipados en la escuela.
•
El androcentrismo en el currículum:
El currículum es androcéntrico porque la cultura así lo es. El modelo de referencia curricular y
social utilizado de manera general es lo que se conoce como “arquetipo viril”, es decir, el hombre
blanco, occidental, urbano, de clase media, adulto y heterosexual -habitualmente se excluyen las
aportaciones de otras culturas, pueblos o géneros-. La invisibilidad de las mujeres y su vinculación
con lo privado continúa -aunque sea tenuemente-, esto tiene implicaciones en las alumnas que no se
encuentran reflejadas ni hallan referentes femeninos no estereotipados en la historia, las ciencias, la
política.
•
Los estereotipos sexuales en el aula:
Sin detenerme mucho en ello, tengo que resaltar que algunas investigaciones han
corroborado que los estereotipos se presentan también en el trabajo diario en el aula en: la
interacción entre alumno y profesor (en relación a la frecuencia y duración de las interacciones
dependiendo del sexo del docente y del alumno), los libros de texto y materiales didácticos (que son
fundamentales en el proceso de enseñanza aprendizaje pues producen asociaciones, imágenes y
significados, y donde hombres y mujeres no quedan representados de igual manera ni aparecen el
mismo número de veces), en el lenguaje (ya sea oral, escrito y audiovisual, y que no es neutro,
tradicionalmente se excluye a las mujeres, se generaliza en masculino, se dan connotaciones
diferentes según el género de la palabra...) y en el papel del profesor (la mayoría de los docentes no
se ha cuestionado la cultura androcéntrica escolar)23.
21
La desigualdad es fruto de la sociedad patriarcal en la que aún vivimos. La sociedad patriarcal es aquella que
se fundamenta en la jerarquización de los sexos y la subordinación de las mujeres en todos los ámbitos de la
vida. La literatura feminista ha tratado ampliamente este tema y tradicionalmente ha apuntado que la escuela
simplemente “copia” la estructura patriarcal en la que se inserta aunque estemos en sistemas democráticos y
esta reproducción sea sutil y de manera oculta.
22
El sexismo es invisible, inconsciente y sutil.
23
Es muy interesante la reflexión y las aportaciones de Xavier Bonal (1997) en cuanto a las actitudes del
profesorado hacia la coeducación y sus propuestas.
6
-. Indicadores cuantitativos: La dicotomía presencia-ausencia.
Las mujeres están plenamente insertas en todos los niveles educativos, no obstante, se
observan ligeras diferencias.
•
El alumnado:
Si acudimos a los datos de población con estudios terminados por sexo corroboramos la
igualdad en todos los estratos a excepción de las grandes diferencias en los extremos del sistema
educativo: aún es mayoritaria la presencia de mujeres entre los analfabetos o personas sin estudios y
es minoritario el porcentaje de mujeres entre los doctores.
Tabla 1. Población de 16 o más años, por sexo y estudios terminados
Ambos sexos
Total
Analfabetas/os
Sin estudios
Estudios primarios
Estudios secundarios o medios
Técnico-Profesionales medios y
superiores*
Universitarios primer ciclo
Universitarios segundo ciclo
Universitarios Tercer ciclo (Doctorado)
Otros
Mujeres
Absolutos
34.428,3
966,9
3.122,0
% Mujeres
51,45
68,93
59,05
Absolutos
17.713,8
666,5
1.843,6
% Mujeres
100,00
3,76
10,41
8.583,1
12.687,3
4.044,9
53,35
47,85
46,69
4.578,9
6.071,1
1.888,5
25,85
34,27
10,66
2.277,0
2.612,0
91,9
43,3
58,09
49,18
34,60
59,82
1.322,7
1.284,7
31,8
25,9
7,47
7,25
0,18
0,15
Fuente: Encuesta de población activa, INE (III Trimestre 2004)
También las elecciones de estudios siguen teniendo sesgos sexistas como podemos ver
claramente si acudimos a los datos del alumnado matriculado en los Grados Formativos de la
Formación Profesional, ya sea media o superior. Las mujeres se concentran en estudios relacionados
con roles tradicionalmente femeninos, asociados al cuidado y la belleza, y su presencia es simbólica
en otros estudios considerados como “masculinos” como los de mantenimiento de automóviles,
electricidad o mecánica. La segregación en la elección de estudios para insertarse en el mercado es
evidente teniendo esto luego un reflejo palpable en el mundo laboral. Las diferencias no son
relevantes, sin embargo, en el alumnado matriculado por áreas de conocimiento para las titulaciones
universitarias, aunque sigue siendo más pequeño el número de mujeres que de hombres que
acceden a los estudios relacionados con la ingeniería y la tecnología24, tónica que se mantiene
también en el tercer ciclo25.
24
El porcentaje de mujeres no llega al 27%, según datos de la Estadística de la Enseñanza Superior en España,
INE, para el curso 2001-2002.
25
Las alumnas de doctorado suponen alrededor del 50% del total de matriculados, a excepción de las alumnas
del área conocimiento vinculada con la Ingeniería y Tecnología que representan sólo el 26% del total de alumnos
matriculados (según datos de la Estadística de la Enseñanza Superior en España, INE, para el curso 20012002). Al igual ocurre con los datos sobre tesis leídas, donde los porcentajes decrecen un poco pero donde
continúa la misma dinámica.
7
Si a pesar del mantenimiento de algunas diferencias la igualdad se está instalando
cuantitativamente entre el alumnado hablamos de la presencia-ausencia de las mujeres en el plano
educativo porque no ocurre lo mismo entre el profesorado y entre los cargos de más categoría o
prestigio del sistema.
•
El profesorado y los cargos directivos:
El llamado techo de cristal es claramente manifiesto aquí, las mujeres siguen estando
subrepresentadas esencialmente entre el profesorado universitario –son mayoría, sin embargo, en los
niveles no universitarios- y entre los cargos de más influencia26.
Tabla 2. Profesorado de las Universidades públicas según categoría:
Total
Catedráticas/os total
Profesoras/es titulares total
Asociadas/os
Ayudantes
Eméritas/os
Maestras/os de taller
Profesoras/es visitantes
Otras/os y no consta
Número total
84.603
10.083
38.541
30.531
3.245
390
83
371
1.359
Número mujeres
28.740
1.690
14.049
10.619
1.592
35
7
105
643
% Mujeres
33,97
16,76
36,45
34,78
49,06
8,97
8,43
28,30
47,31
Fuente: Datos de la Estadística de la Enseñanza Superior en España, INE (2002).
La asimetría representativa en los cargos directivos en la educación27 se hace evidente en las
direcciones de los centros y en la inspección, así: 1) En los equipos directivos de los centros de
educación no universitaria28: las mujeres son el 51,55% en los equipos directivos de primaria e infantil
y ocupan el 45% de las direcciones de los centros –datos del CIDE 1999-, en secundaria son el 42%
en cargos de representación docente y el 25% como directoras –datos CIDE 2003-. 2) En la
Inspección educativa: sólo en tres de las diecisiete Comunidades Autónomas (Madrid, Baleares y
Cataluña) aparece una mujer como responsable de la Alta Inspección, además las mujeres son 25, el
14 % de los inspectores en 2003 según datos CIDE –cifra que incluso ha descendido ya que en 1987
las inspectoras eran el 27%-.
En resumen, los datos cualitativos y cuantitativos avalan el mantenimiento de ciertas
desigualdades en el sistema. Así, la transmisión de estereotipos continúa a través de currículum
oculto y aunque en la práctica las mujeres están representadas como alumnas y como profesoras en
todos los niveles educativos persisten las diferencias: como alumnas aunque siguen siendo mayoría
26
Es interesantísimo el análisis que realiza M. A. GARCÍA DE LEÓN (1982 y 2001) sobre las barreras a las que
se enfrentan las mujeres para superar el techo de cristal y los “superpluses” que tienen que solventar.
27
Aunque ha aumentado en los últimos años sigue sin guardar proporción con su presencia como docentes en
todos los niveles educativos.
28
Parece que esto es más evidente aún entre los cargos de representación universitaria, aunque no lo he podido
cuantificar ya que no dispongo de datos recientes.
8
en determinadas ramas, especialidades o carreras29, y no lo son en otras; como profesoras son
mayoría en los niveles educativos inferiores (algunos han relacionado incluso la proletarización del
profesorado y su vinculación con el proceso de feminización) y tienen escasísima representación
entre el profesorado universitario (sobre todo entre los profesores titulares y catedráticos), además
están poco representadas en los cargos directivos en los centros (en relación a su peso numérico
como profesoras en las enseñanzas no universitarias). El alumnado percibe esta jerarquización
sexual en sus centros donde los hombres ostentan mayoritariamente los puestos de autoridad y las
mujeres los espacios subordinados30. Más allá de las cuestiones concretas la institución escolar
reproduce dinámicas sexistas en las que socializa a los alumnos y que luego a su vez ellos
reproducirán.
3.3. Retos de futuro: ¿Hacia dónde va el cambio? La construcción de un modelo de educación no
sexista. La implicación de las instituciones gubernamentales.
Hemos visto como la institución escolar ha ido cambiando y adecuándose al papel que las
mujeres han ido adoptando en su evolución hacia un sistema más igualitario pese a las dinámicas
sexistas que han quedado como poso y que acabamos de señalar. Pero ¿hacia donde vamos?
Si la consecución de la igualdad legal-constitucional entre mujeres y hombres se concreta
muy recientemente en el tiempo y es el detonante fundamental que trasformó el papel de la mujer en
todos los ámbitos, podemos también datar el inicio del impulso definitivo hacia la búsqueda de la
igualdad de oportunidades a partir de reforma introducida por la LOGSE31 y gracias a la activa labor
desarrollada por el Instituto de la Mujer y por las directrices marcadas por la Unión Europea, que han
acelerado la formalización de las medidas para paliar la realidad desigual32. Los efectos no deseables
de la desigualdad de género33 y la preocupación por el tema de los actores antes mencionados
hicieron que empezaran a sucederse medidas legislativas y planes de acción a partir de los años
ochenta. La Unión Europea fue la primera en elaborar planes de igualdad, se trata de los “Programas
de Acción Comunitaria para la igualdad” que sirvieron de inspiración y guía posteriormente a los
“Planes de Igualdad de Oportunidades” del Instituto de la Mujer Nacional –a partir de la incorporación
29
Estas ramas o carreras donde las mujeres son absoluta mayoría dan lugar a las denominadas “profesiones
segregadas”, éstas suelen ser profesiones “poco prestigiosas socialmente” muchas de ellas relacionadas con el
cuidado o la estética –como ya veíamos- donde las mujeres además evitaran el tener que “competir” con
hombres. Habría que incidir en la orientación académica y profesional, porque continúan las opciones
académicas y vocacionales tradicionales, por tanto, sería positivo potenciar iniciativas para que las elecciones de
los/as alumnos/as sean más amplias y no esteriotipadas. Algunas feministas dicen que las mujeres continuarán
manteniendo elecciones estereotipadas mientras estén atrapadas entre las demandas de los mercados sexuales,
maritales y laborales.
30
A raíz de todo lo anterior hay que preguntarse ¿Esta diferencia que persiste es una cuestión de elección o de
permanencia del “techo de cristal” y de valores sexistas en la escuela?
31
Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo.
32
También es muy importante el papel de Naciones Unidas y de la simple inercia de apertura hacia el exterior de
España, que intentó tras la transición equipararse e imitar las políticas de los países más desarrollados. Esta
política de igualdad de oportunidades es a mi entender un claro ejemplo de lo que en la disciplina de las políticas
públicas ha venido a denominarse “política de difusión”. Habría que indagar más para ver si algún otro actor se
manifiesta también como relevante en este proceso de iniciación de la política.
33
El “sexo” designa unas características transhistóricas estrictamente biológicas mientras que el “género” es un
conjunto de normas sociales que definen capacidades y comportamientos diferenciados según el sexo.
9
de España en la Unión Europea- y que se han extendido a otros ámbitos territoriales (las
Comunidades Autónomas a través de sus Institutos o Secretarías de la Mujer realizan sus planes,
también algunas ciudades). Como observamos, los Planes de Igualdad de Oportunidades del Instituto
de la Mujer siempre han incluido entre sus áreas prioritarias a la educación.
I PIOM (1988-1990)
II PIOM (1993-1995)
III PIOM (1997-2000)
IV PIOM (2003-2006)
Ordenamiento
Legislación
-
Perspectiva de género
jurídico, familia y
en todas las políticas.
protección social
Empleo y relac.
Empleo
Economía y empleo
Vida económica
Responsabilidades
-
Conciliación vida familiar
laborales
-
domésticas
-
Asociacionismo
y laboral
Acceso a puestos de
Poder y toma de
decisión
decisiones
Participación social y
-
política
Toma de decisiones
Vida civil
-
-
Violencia
Salud
Salud
Salud
-
Marginación
Mujeres en situación de
Calidad de vida
exclusión social
Educación y
Educación
Educación
Imagen
Imagen y medios de
Transmisión de valores y
comunicación.
actitudes igualitarias
Cultura
-
-
-
Mujeres rurales
-
Cooperación
Cooperación
Cooperación
Cooperación
Con las medidas propuestas en el plano educativo, lo que realmente se persiguió como
objetivo a materializar es la construcción de un nuevo tipo de institución escolar. Se busca hacer
efectivo un cambio de valores en la escuela e introducir la idea de la escuela coeducativa34 y la
estrategia de la transversalidad35en la educación como uno de los primeros pasos que servirán para
introducir esta medida de manera amplia en todas las políticas y acciones. Se trata que el sistema
educativo, donde las mujeres están totalmente integradas- se convierta en una especie de punta de
iceberg de un cambio mayor que se quiere trasladar después al resto de las dinámicas sociales.
34
La “escuela coeducativa” es una institución dirigida a la eliminación de los estereotipos sexistas tradicionales y
a la jerarquización de los géneros.
35
La transversalidad implica la asunción del valor de la igualdad de géneros en todos los ámbitos, materias y
actividades del centro escolar de manera integradora.
10
3.4. El modelo de escuela coeducativo:
En cuanto a la evolución concreta de los modelos de escuela, BONAL (1997) identifica muy
claramente este recorrido por pasos desde la escuela de roles tradicionales hasta el proyecto de una
escuela coeducativa de manera muy clara como vemos en el siguiente cuadro.
ROLES SEPARADOS
Valores
ESCUELA MIXTA
- Educación para el
- Educación igual.
rol sexual.
- Escuela como la
- Desarrollo de
- Asignación de
géneros.
- Socialización de
capacidades
a la eliminación
personales.
de estereotipos
- Eliminación de la
- Principio de no
público y privado.
jerarquía de
coacción.
- Separación física.
géneros.
- Individualización de
y
- Igualdad de la
diferentes.
asignación y
- Reacciones
institucionales ante
de
género.
- Atención a la
proceso educativo.
pedagogía
transgresores
sexuales.
producción.
en los ámbitos
- Currículum
institución dirigida
- Escuela para la
cada grupo sexual
Normas
E. COEDUCATIVA
necesidad de
cada grupo.
- Atención a la
distribución de
diversidad
recursos.
cultural.
- No relevancia de
- Control de la
género.
desigualdad
- Transgresión no
pautada.
pautada.
- Libertad de elección.
Legitimaciones
- Creencia
en
la
superioridad
- Escuela
meritrocrática.
masculina.
- Roles
- Sociedad
- Escuela
sexuales
diferenciados como
necesidad social.
reproductora
como
instrumento neutral.
- Igualdad individual, no
empírico
- Fundamentación a
nivel
moral,
racional.
- Psicológico
no
y
pedagógico.
- Efectos positivos de la
escuela mixta sobre la
socialización.
y
culturales y como
instrumento
- Homogeneidad cultural.
- No relevante.
desigualdades
sociales
grupal.
Conocimiento
de
de
uniformización.
- Sociológico.
- De las formas de
discriminación
sexista.
- De
las
especificidades
de
cada
grupo
social.
11
Como colofón apuntar que este cambio en la forma de entender el sistema educativo y del
modelo de escuela tenía una plasmación un tanto difusa en las normativa general aplicable al sistema
educativo36 hasta que se le ha dado un impulso definitivo con la aprobación reciente de la “Ley
integral sobre la violencia de género”37 donde se reforma y se redacta de nuevo parte del articulado
de las diferentes leyes del sistema educativo. Esta ley integral introduce un nuevo impulso en la lucha
por la igualdad de oportunidades efectiva en todos los ámbitos y también en el educativo –al que da
gran trascendencia-38, así las medidas referentes a la educación incluidas en esta ley van
encaminadas a 1) incluir y fomentar las actitudes a favor de la igualdad en todos los niveles
educativos (también en el universitario donde fomentará la formación, docencia e investigación en
igualdad de género y no discriminación de forma transversal) y 2) controlar que los materiales
didácticos no reproduzcan estereotipos sexistas y que se tenga preocupación por el tema en la
formación inicial y permanente del profesorado, concede a la inspección la capacidad de control para
el cumplimiento de estas medias.
Este no es más que un paso más que demuestra la dirección del cambio hacia el que vamos.
4. CONSIDERACIONES FINALES:
Con este documento he tratado de especificar como la transformación social y el cambio en el
papel de la mujer puede verse plasmado en un espacio concreto, en el sistema educativo, y como las
estrategias que se han ido adoptando para su modificación han producido una renovación de los
principios que guían la institución escolar. La importancia de este proceso de reforma trasciende de
forma más general a la sociedad en su conjunto, dado el rol esencial que juega la escuela en el
proceso de socialización de los individuos.
A lo largo de este trabajo he intentado describir la situación de las mujeres en el sistema
educativo, he aportado para ello indicadores cuantitativos y cualitativos que me han servido para
comprobar que pese a los cambios en la institución se siguen generando dinámicas desiguales en la
escuela. He señalado también como los discursos y los deseos de impulsar el cambio se han visto
frenados por dinámicas sexistas arraigadas en el entramado social que se reproducen y que impiden
que el principio de igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres sea todavía todo lo efectivo
que debería –más allá de lo normativo donde sí se ha dado un empuje importante-.
36
Así teníamos que: 1) Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación (LODE), no
explicitaba el derecho a la igualdad entre los sexos en su articulado aunque quedaba implícito en el artículo 2.b)
del mismo; 2) Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE),
indicaba como principio básico de la educación la efectiva igualdad de derechos entre los sexos, e introducía la
trasversalidad –concretamente en la exposición de motivos y en los artículos 2, 13. b) y 19. b)-; 3) Ley Orgánica
2/2002, de 23 de diciembre, de Calidad Educativa (LOCE), En el Título Preliminar y en el artículo 1 b) expone
que entre los principios de calidad del sistema educativo está el de transmitir valores que favorezcan la igualdad
de derechos entre los sexos que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación.
37
Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la violencia de Género.
38
En el anexo incluyo un esquema detallado de las modificaciones e incorporaciones de artículos a cada de las
normas del sistema educativo que ha reformado esta nueva ley orgánica.
12
He dejado constancia de la importante labor desempeñada por algunos actores públicos que
han ido promocionando medidas políticas concretas, además he identificado como el impulso final
para el cambio ha sido un logro conjunto que se debe, por un lado, a actores comprometidos –donde
es fundamental el liderazgo de un gobierno preocupado por los temas de género y por la política
activa del Instituto de la Mujer y la Unión Europea-, y por otro lado, a la visibilidad de los temas de
mujeres dada la reciente irrupción de los asuntos de discriminación de manera más perceptible por el
desgraciado y grave problema de la violencia de género. Por último, he analizado brevemente las
características del nuevo modelo de escuela coeducativa en contraposición a otros modelos de
escuela.
El cambio está en marcha, el problema es delimitar la magnitud que tal cambio puede tener.
La consecución real del avance hacia una escuela y una sociedad más igualitaria habrá que dejarla
en suspense hasta que se implanten realmente las medidas definidas y se produzca un desarrollo
normativo y presupuestario que nos haga pasar de los discursos a las políticas concretas además de
ver la permeabilidad y disposición con la que reciba el cambio la sociedad española.
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13
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INSTITUTO DE LA MUJER (1997): III Plan para la igualdad de oportunidades entre mujeres y
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INSTITUTO DE LA MUJER (2001): II Plan Integral contra la Violencia Doméstica (2000-2004).
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Estado de Bienestar” en SHOWSTACK SASSOON, A. (ed.) Las Mujeres y el Estado. Vindicación
feminista. Madrid.
14
6. ANEXO:
DISPOSICIONES RELACIONADAS CON EL PLANO EDUCATIVO QUE SE HAN VISTO REFORMADAS CON LA LEY ORGÁNICA 1/2004, DE 28 DE
DICIEMBRE, DE MEDIDAS DE PROTECCIÓN INTEGRAL CONTRA LA VIOLENCIA DE GÉNERO.
LODE41
LOGSE42
LOCE43
MODIFICACIÓN EN LA REDACCIÓN DE ALGÚN
ARTÍCUL O APARTADO39
• artículo 2, apartados b) y g)
• artículo 32, apartado 1, letra e)
• artículo 33, apartado 1
• artículo 57, letra m)
• artículo 1, apartado 1, letra b)
• artículo 2, apartado 3, letras e) y l)
• artículo 34, apartado 3
• artículo 23, apartado 1, letra f)
• artículo 56, letra d)
• artículo 82, apartado 1, letra k)
INTRODUCCIÓN DE NUEVO ARTICULADO40
•
•
artículo 31, apartado 1, letras k), l) y m)
artículo 56, apartado 1, añade séptimo
guión
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
artículo 1, letras b), n), ñ) y o)
artículo 12, apartado 2, letras e), f)
artículo 15, apartado 2, letras b), c), d)
artículo 22, apartado 2, letras b), c), d)
artículo 23, apartado 5
artículo 34, apartado 2, letras b) y c)
artículo 40, apartado 3
artículo 52, apartado 2, letras e) y f)
artículo 81, apartado 2, letra g)
artículo 105, apartado 1, letra g)
39
En cursiva los apartados o letras de nueva redacción.
En cursiva los apartados o letras añadidos con la presente ley.
41
Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación.
42
Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo.
43
Ley Orgánica 2/2002, de 23 de diciembre, de Calidad Educativa.
40
15