la universidad del zulia facultad de humanidades y

1
LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRIA EN ORIENTACIÓN
MENCIÓN: EDUCACIÓN
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN DIRIGIDAS A LOS DOCENTES PARA LA
ATENCIÓN DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Autora:
Prof. Iris Eunice García S.
C.I.V- 12.177.889
Tutora:
Dra. Paola Lauretti
C.I. V- 950227
Maracaibo; Octubre de 2010
ii2
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN DIRIGIDAS A LOS DOCENTES PARA LA
ATENCIÓN DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
AUTOR: Prof. Iris Eunice García Saavedra
C.I.V- 12177889
Firma: ____________________
DIRECCIÓN: Urbanización Cruz Verde, Sector 08, Calle 15, Vereda 25, Nº 12. Santa Ana de
Coro.
MUNICIPIO: Miranda – Estado Falcón
TELÉFONO MÓVIL: 0414 – 6920047
CORREO ELECTRONICO: [email protected]
TUTORA: Dra. Paola Lauretti
C.I.V- 950227
CORREO ELECTRONICO: [email protected].
Firma: _____________________
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iii
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRAMA DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA
VEREDICTO DEL JURADO
Quienes suscriben, miembros del jurado nombrado por el Consejo Técnico de la
División de Estudios para Graduados de la Facultad de Humanidades y Educación de la
Universidad del Zulia para evaluar el Trabajo de Grado titulado:
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN DIRIGIDAS A LOS DOCENTES PARA LA
ATENCIÓN DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Presentado por la Prof. Iris Eunice García Saavedra, para optar al Título de
Magister Scientiarum en Orientación Mención Educación, después de haber leído y
estudiado detenidamente trabajo y evaluada la defensa de la autora, consideramos que el
mismo reúne los requisitos señalados por las normas vigentes y por tanto se Aprueba y para
que conste en firma en:
Maracaibo, a los 29 días del mes de octubre de 2010.
JURADO
_______________________
_________________________
COORDINADORA
NOMBRE: Rosalva Teye
C.I.V- 11502554
SECRETARIA
NOMBRE: Soraya Brunstein
C.I.V- 7885143
_____________________
TUTORA
NOMBRE: Paola Lauretti
C.I.V- 950227
4iv
DEDICATORIA
− A Mi Dios Todopoderoso, guía espiritual que me iluminó y me dio las fuerzas
necesarias para lograr las metas.
− A mis Padres, a quienes les debo el don de la vida y siempre han estado a mi lado
dándome consejos y amor.
− A mis Hijos; Migleiris Eunice y Víctor Emmanuel, aun con sus cortas edades han
comprendido mi esfuerzo acompañándome durante estos años, sirviéndome de apoyo con su
cariño y comprensión, quienes representan para mí lo más grande de mi vida. Gracias mis
amores son el motivo de mi superación.
− A Víctor Luis, que me ofreció en todo momento su apoyo con amor y tolerancia.
− A mi profesora María Barrientos y Dra. Paola Lauretti, por esa paciencia y dedicación
desinteresada que me dieron en tan importante momento, guiándome y orientándome hasta
finalizar y alcanzar tan importante triunfo. ¡Gracias Colega!…
− A Mí, que con mi fe en Dios supe mantenerme firme y constante en un camino lleno de
obstáculos.
− Y a todos aquellos amigos y compañeros anónimos que dé una u otra forma estuvieron
brindándome el apoyo y solidaridad incondicional.
“El Triunfo es de Todos”
Iris Eunice García Saavedra
5v
AGRADECIMIENTO
− A mi familia, gracias por quererme mucho y apoyarme en todo momento hasta el final
de mi carrera.
− A Dios Todopoderoso, por darme la sabiduría e inteligencia necesaria a lo largo de mi
vida.
6
vi
GARCÍA SAAVEDRA, Iris E. “ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN DIRIGIDAS A
LOS DOCENTES PARA LA ATENCIÓN DE ALUMNOS CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES”. Trabajo de Grado para Optar al Título de Magíster
Scientiarum en Orientación, Mención Educación. La Universidad del Zulia. Facultad de
Humanidades y Educación. División de Estudios para Graduandos. Maestría en Orientación
Educativa; Maracaibo, Estado Zulia, Venezuela. Diciembre, 2010.
RESUMEN
El presente estudio tuvo como propósito proponer estrategias de intervención dirigidas a
los docentes para la atención de alumnos con necesidades educativas especiales integrados a
aulas regulares en la Escuela Bolivariana “Arenales”, Parroquia Guzmán Guillermo Municipio
Miranda del Estado Falcón. Se desarrolló bajo la modalidad Proyecto Factible, apoyado en
una investigación de campo tipo descriptiva. La población estuvo representada por siete (07)
docentes que laboran en dicha institución. Se utilizó el cuestionario diseñado en este estudio,
que permitió indagar el nivel de conocimiento que tienen los docentes en relación a los niños
con necesidades educativas especiales y las estrategias pedagógicas que utilizan para fomentar
el aprendizaje en los alumnos. Esta investigación se apoyó en los fundamentos filosóficos,
psicológicos, pedagógicos y sociales de integración propuestos por el Ministerio de Educación
y los modelos y estrategias de intervención en orientación por Castillo, los datos fueron
analizados a través de la estadística descriptiva, mediante el uso de gráficos, cuadros,
frecuencia y porcentaje, necesarios para describir la realidad a manera de diagnóstico. Los
resultados obtenidos indican que los docentes manifestaron que para que se dé la integración
al aula de los niños y niñas con necesidades educativas especiales, es necesario contar con
estrategias que fomente la atención de estos educandos; así como también la preparación del
docente, de esta manera se lograría dicha integración.
Palabras Claves: Estrategias de intervención, integración, necesidades educativas especiales.
[email protected]
7
vii
GARCÍA SAAVEDRA, Iris E. "INTERVENTION STRATEGIES AIMED AT THE
TEACHERS FOR THE ATTENTION OF STUDENTS WITH SPECIAL NEEDS
EDUCATION. The University of Zulia. Faculty of Humanities and Education. Graduates
Studies Division. Ma in Educational Guidance.
ABSTRACT
This study was aimed to propose intervention strategies aimed at teachers to the attention of
students with special educational needs integrated into regular classrooms Bolivarian School
"Arenal", Guillermo Guzman Parish Municipio Miranda del Estado Falcón. It was developed
under the mode Feasible Project, supported by a descriptive field research. The population was
represented by seven (07) teachers who work in that institution. Designed questionnaire was
used in this study; we investigated the level of knowledge among teachers in relation to
children with special educational needs and the instructional strategies they use to promote
learning in students. This research was supported by the philosophical, psychological,
pedagogical and social integration proposed by the Ministry of Education and the models and
intervention strategies targeting Castle, the data were analyzed through descriptive statistics,
using graphs, tables, frequency and percentage needed to describe reality by way of diagnosis.
The results indicate that teachers said that for there to be integration into the classroom of
children with special educational needs, strategies are needed to encourage the attention of
these learners, as well as teacher preparation, this so that integration would be achieved.
Keywords: Strategies intervention, integration, special education needs
[email protected]
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viii
INDICE GENERAL
Pág.
DEDICATORIA .................................................................................................................... iv
AGRADECIMIENTO……………………………………………………………………… v
RESUMEN …………………………………………………………………………………. vi
ABSTRACT………………………………………………………………………………… vii
ÍNDICE GENERAL……………………………………………………………………….. viii
INDICE CUADRO…………………………………………………………………………. x
INDICE DE TABLAS……………………………………………………………………… xi
INTRODUCCIÓN..................................................................................................................
12
CAPÍTULO I. EL PROBLEMA…………………………………………………………...
15
Planteamiento del problema………………………………………………………...........
Objetivos de la Investigación……………………………………………………………..
Objetivos General……………………………………………………………………...
Objetivos Específicos………………………………………………………………….
Justificación de la investigación…………………………………………………………..
Delimitación de la Investigación………………………………………………………….
16
28
28
29
29
32
CAPITULO II. MARCO TEÓRICO……………………………………………………...
33
Antecedentes de la Investigación…………………………………………………………
Bases teóricas……………………………………………………………………………..
Reseña histórica de la educación especial en Venezuela……………………………...
Conceptualización de las necesidades educativas especiales (NEE)………………….
Delimitación conceptual y clasificación del estudiante con dificultades de
aprendizaje……………………………………………………………………………..
Rol del docente especialista de educación especial……………………………………
Fundamentos filosóficos, psicológicos, pedagógicos y sociales de integración………
Marco jurídico internacional y nacional de inclusión de niños con necesidades
educativas especiales…………………………………………………………………..
Políticas públicas orientadas a la inclusión de niños con necesidades educativas
especiales………………………………………………………………………………
Modelos y estrategias de intervención en orientación…………………………………
Bases legales de la investigación………………………………………………………….
Definición de términos básicos…………………………………………………………...
Sistemas de variables……………………………………………………………………..
Operacionalización de las variables………………………………………………………
34
37
37
39
43
45
47
54
58
60
67
69
72
73
ix9
Pág.
CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO………………………………………….
74
Tipo y diseño de la investigación…………………………………………………………
Población y muestra………………………………………………………………………
Instrumentos de recolección de datos……………………………………………………..
Validez y confiabilidad del instrumento………………………………………………….
Descripción de los procedimientos………………………………………………………..
Técnicas de análisis de datos……………………………………………………………...
75
76
76
77
78
79
CAPÍTULO IV. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS………………………………….
80
Resultados obtenidos……………………………………………………………………...
Análisis de los resultados…………………………………………………………………
Conclusiones……………………………………………………………………………...
81
93
97
CAPÍTULO V. CONCLUSIÓNES Y RECOMENDACIONES ………………………..
100
Conclusiones……………………………………………………………………………... 101
Recomendaciones………………………………………………………………………… 103
CAPÍTULO VI. PROPUESTA……………………………………………………………. 104
Objetivos de la propuesta…………………………………………………………………
Objetivo general……………………………………………………………………….
Objetivos específicos…………………………………………………………………..
Justificación……………………………………………………………………………….
Fundamentación…………………………………………………………………………..
Presentación……………………………………………………………………………….
Plan de acción……………………………………………………………………………..
Factibilidad de la propuesta……………………………………………………………….
107
107
107
108
109
113
114
117
BIBLIOGRAFIA…………………………………………………………………………… 118
ANEXOS ................................................................................................................................
A Cuestionario ESIANEE………………………………………………………………..
B Constancia de validación………………………………………………………………
C Validación del instrumento…………………………………………………………….
D Formatos para los círculos de acción docentes………………………………………...
E Gráficos………………………………………………………………………………...
121
122
132
134
141
145
10
x
INDICE DE CUADROS
Cuadro 1. Operacionalización de variables……………………………………………..
Pág.
73
11
xi
INDICE DE TABLAS
Tabla 1.
Tabla 2.
Tabla 3.
Tabla 4.
Tabla 5.
Tabla 6.
Tabla 7.
Tabla 8.
Entrenamiento profesional del docente……………………………………..
Tipo de formación académica……………………………………………....
Orientación de profesionales………………………………………………..
Causas sobre las dificultades de aprendizaje……………………………….
Aspectos que pueden ocasionar dificultades……………………………….
Creencias sobre los objetivos del servicio de Aula Integrada………………
Acciones que deben emprenderse en el Aula Integrada…………………….
Personal comprometido con la integración…………………………………
Pág.
81
82
82
83
83
84
84
85
Tabla 9. Grupo o comité de seguimiento responsables de la integración…………….
Tabla 10. Actividades para promover la integración…………………………………..
85
86
Tabla 11. Actividades propiciadoras de la conformación de grupos de trabajo……….
86
Tabla 12. Actividades que desarrollan los docentes para promover la lectoescritura…
87
Tabla 13. Actividades para promover la resolución de operaciones matemáticas…….
87
Tabla 14. Recursos utilizados para fomentar el aprendizaje…………………………..
88
Tabla 15. Recursos y/o materiales utilizados para la apropiación del conocimiento de
la lectura y escritura………………………………………………………
Tabla 16. Recursos /materiales utilizados para el razonamiento de operaciones lógico
matemáticas…………………………………………………………………
Tabla 17. Metodología empleada para mejorar el aprendizaje………………………...
88
89
89
Tabla 18. Técnicas utilizadas para incrementar la comprensión y memorización…….
90
Tabla 19. Procedimientos didácticos desarrollados en la planificación académica…...
90
Tabla 20. Rol asumido por el docente de aula…………………………………………
91
Tabla 21. Apoyo institucional recibido………………………………………………..
91
Tabla 22. Tipo de apoyo que ha de ofrecer el docente para propiciar la integración….
92
12
INTRODUCCIÓN
Las estrategias pedagógicas dirigidas a los docentes para la atención de alumnos con
necesidades educativas especiales, constituyen una propuesta educativa que vincula
armoniosamente la escuela, familia y comunidad y recrea el papel protagónico de los
educandos y educadores, corresponsabilizando a los segundos en la gran obra de la formación
individual y social. De hecho, constituye una reformulación de los aspectos pedagógicos
aplicados en la escuela.
En este sentido, el propósito de esta investigación es proponer estrategias de intervención
dirigidas a los docentes para la atención de alumnos con necesidades educativas especiales en
la Escuela Bolivariana “Arenales”, Parroquia Guzmán Guillermo, Municipio Miranda del
Estado Falcón.
Dentro de esta perspectiva, desde el punto de vista educativo se hace necesaria la
preparación y apoyo a los docentes para mejorar el proceso enseñanza y aprendizaje en los
educandos, es por ello, que se hace necesaria ayudar a los educadores a modificar sus
esquemas previos, según los cuales conciben las necesidades educativas especiales. Este
cambio debe llevar necesariamente a una plena aceptación de los sujetos con necesidades
educativas especiales y una verdadera integración social de los mismos e incluso a la
sustitución del concepto de personas con necesidades educativas especiales por el de persona
normal que presenta una condición especial. Solo de este modo, será posible la verdadera
integración social y el respeto de sus derechos al igual que los de todas las personas.
Dentro de este orden de ideas, es importante señalar la necesidad de potenciar la
colaboración de instituciones educativas del área de Educación Especial respeto a la formación
y el Desarrollo Profesional de los docentes y otros profesionales implicados en la atención de
estos alumnos y de todos los alumnos en general. De hecho, los profesionales de la educación
son una pieza clave e imprescindible no sólo para el cambio y la dinamización de las nuevas
tendencias educativas e integradoras sino, sobre todo, para la mejora de la situación y la
13
condición de las personas que presentan necesidades educativas especiales. En su formación y
la capacitación académica y personal se pone en juego un porcentaje elevado del acierto en la
respuesta a estas necesidades.
Para el desarrollo de este trabajo, se ha estructurado en cinco capítulos, cada uno
orientados sobre los contenidos que a continuación se exponen:
El Capítulo I: El Problema, referido a aspectos como: planteamiento del problema, los
objetivos de la investigación, justificación y delimitación de la investigación.
El Capítulo II: denominado Marco Teórico, está conformado por los antecedentes del
objeto de estudio, el desarrollo de las bases teóricas que sustentan la investigación según los
fundamentos filosóficos, psicológicos, pedagógicos y sociales de integración, Castillo sobre
modelos y estrategias de intervención en orientación. A continuación una serie de términos
básicos enmarcan las palabras claves en la presente investigación. El sistema de variables
proporciona la operacionalidad al estudio.
El Capítulo III: Marco Metodológico, instaura los lineamientos metodológicos de forma
específica; el tipo de investigación, la población, muestra, la técnica para la recolección de la
información, los instrumentos utilizados confirman el procedimiento científico seguido para la
ejecución de esta investigación.
El Capítulo IV: Resultados de la Investigación, contiene el diagnóstico que sustentó la
propuesta y comprende el análisis de los resultados obtenidos con la aplicación del
instrumento.
El Capítulo V: Conclusiones y Recomendaciones las cuales junto a la propuesta dan
respuestas a las interrogantes y el objetivo general formulado, así también se incluye las
referencias bibliográficas
14
El Capítulo VI. Es la Propuesta con sus respectivas fundamentación y pasos a seguir; de
igual manera la factibilidad de ejecución del modelo de las estrategias de intervención
diseñadas y finalmente se presentan los anexos.
15
CAPÍTULO I
El Problema
16
CAPITULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema.
El proceso educativo se organiza de tal manera que el alumno lo perciba como una
continuidad en los ámbitos en que desarrolla su vivencia: familia, escuela y comunidad. Por
consiguiente, la familia constituye el primer entorno educativo de los hijos y también el
principal; pues dado que los padres aportan una acción continuada y estable, su papel es
indudablemente muy significativo. No obstante, por la propia estructura y evolución sociofamiliar, los centros escolares, se convierten en la pista central donde se van a desarrollar las
experiencias de formación y educación de los niños.
El medio familiar en que nace y crece el niño está determinado por unas características
económicas y culturales que pueden limitar o favorecer su desarrollo personal y educativo.
Para muchos expertos, ningún factor es tan significativo para el rendimiento escolar como el
clima escolar-familiar. Al respecto, el nivel educativo del padre y de la madre pueda que
influya en la aceptación de la escuela por parte del estudiante. Junto a ello, el ambiente
cultural que los progenitores ofrecen a sus hijos ejerce una poderosa influencia en el proceso
de desarrollo de la personalidad, de la inteligencia y la socialización. De allí, que la actitud
orientadora de los padres en cuanto al trabajo escolar, es otro elemento importante en la
formación integral del educando.
Cada niño, cada familia y cada situación son peculiares y singulares con modos y maneras
de relación personal. Hay elementos de identidad en los miembros y en el grupo familiar
profundamente enraizados en una biografía, en un proceso, los cuales configuran la
información desde esta dinámica personal.
17
Los padres pueden proporcionar información relevante sobre sus hijos, que sirva para dar
contenido y sentido al trabajo que con ellos se realiza en la escuela. Del mismo modo, los
profesionales pueden colaborar con los padres en la búsqueda de respuestas a las necesidades
que presentan los hijos en su desarrollo. Entendida desde este punto de vista, la participación
de los padres en la escuela, constituye un aspecto básico e ineludible de su función educativa.
De lo anterior expuesto, se puede decir que la familia y escuela mantienen una relación
complementaria bajo un común denominador y objetivo primordial; lograr una educación de
calidad para los hijos y alumnos respectivamente. Para ello es necesario llegar a acuerdos y
aunar esfuerzos, no sólo con el fin de aprovechar mejor los recursos, sino también para
conseguir la continuidad que tal objetivo requiere.
Otro aspecto importante y reseñable dentro de una estimulante convivencia familiar es el
conocimiento de aspectos destacables de la dinámica mental del niño. El papel de los padres
no es el de un psicólogo que investiga los aspectos profundos de la personalidad del sujeto, o
que conceptualiza y explica determinados comportamientos.
Los padres tienen recursos
afectivos por estar íntimamente implicados en la vida del niño, ya que todo el grupo se
transforma y crece conjuntamente. Tienen una enorme comprensión, intuición y caudal de
conocimientos psicológicos que a veces no pueden utilizar por sentirse invadidos de estados
de ansiedad y angustia frente a los cuales naufraga este potencial del que se habla.
Significa entonces, que el niño necesita ser reconocido como sujeto activo, con vida
autónoma y propia, todo ello dentro de un marco que fija unos límites de dependencia, pero
que actúa como elemento reasegurador. Este marco, en el que interviene una forma primordial
la familia y secundariamente la escuela, no sólo no debe limitar, sino que debe brindar salidas
a su vida pulsional y modelos para canalizar en forma adecuada el crecimiento.
La escuela debe garantizar la calidad de la educación haciendo los mejores esfuerzos para
crear un clima de cercanía, respeto, dialogo y trabajo. Allí donde se logren escuelas de alta
calidad humana entre los directivos y docentes, entre los alumnos, familias y todo el personal,
18
se habrá conseguido un piso firme donde los alumnos puedan desarrollarse y realizarse como
personas. La escuela no ha de considerar al joven, y a los padres, como clientes de un
servicio, sino como agentes activos de la educación. De esta manera, el alumno no ha de ser
sólo “enseñado” sino también “educado”.
En Venezuela, existen muchos expertos que han cuestionado la calidad de la educación
llegándose incluso a compararla y a equipararla con el modelo africano, caracterizado por bajo
rendimiento, alta deserción y poca pertinencia del currículum con la realidad social, lo cual ha
demandado una transformación profunda que abarca desde una filosofía más inclusiva hasta la
renovación de leyes que den respuestas a esta realidad. Al lado de esta renovación, Venezuela
suscribe acuerdos internacionales que la comprometen a aplicar las resoluciones en materia
educativa, de allí que la inclusión de niños con necesidades educativas especiales a aulas
regulares es una realidad.
Entendiéndose como necesidad educativa especial “una deficiencia (que puede ser física,
sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier combinación de éstas) que afecta al
aprendizaje de manera que hace necesarios todos los accesos al currículo especial o
modificado, o a unas condiciones de aprendizaje especialmente adaptados para que el
alumnado sea educado adecuada y eficazmente. Su duración puede ser temporal o permanente
y presentarse desde una forma leve hasta grave”; que ingresan a la escuela regular y cusan el
mismo proceso de enseñanza – aprendizaje que el resto de los niños, son atendidos en un aula
anexa o aula integrada por un docente especialista dentro de la escuela dos o tres veces por
semana.
Por otra parte, Nube, A. (2006, p. 85) manifiesta que en la actualidad existen suficientes
evidencia que demuestra que las necesidades educativas especiales surgen de la interacción de
múltiples factores, algunos inherentes al propio niño, como por ejemplo las discapacidades,
otros asociados a sus circunstancias socioambientales y culturales, otros relacionados con la
respuesta y oportunidades educativas que se les ofrece.
19
Desde esta perspectiva, se considera que las necesidades educativas especiales son de
carácter interactivo, es decir, que dependen de las condiciones del propio alumno como de las
características del contexto educativo en el cual se manifiestan. En consecuencia, la escuela
juega un papel determinante en los resultados del aprendizaje, puesto que, dependiendo de la
calidad de la respuesta educativa que proporciones a sus alumnos puede contribuir a superar,
minimizar o compensar las dificultades de aprendizaje, o, por el contrario, agudizarlas e
incluso crearlas, producto de una enseñanza inadecuada.
Mientras que, las dificultades de aprendizaje, son definidas por Gicherman, D., (2005)
como “un grupo heterogéneo de trastornos, manifestado por problemas en la adquisición y uso
de las habilidades necesarias para comprender y expresar el lenguaje oral, leer, escribir,
calcular o razonar. Puede ser de origen biológico, sociológico, psicológico o educativo.” Esta
realidad no va a la par con la estructura y funcionalidad del sistema educativo, el cual aun no
está preparado para darle viabilidad a la normativa gubernamental.
El Ministerio de Educación (1997) plantea que, la inclusión de niños con necesidades
educativas especiales ha transitado un largo camino, se inicia primeramente en la tabla de los
derechos del niño venezolano (1936) elaborado en la primera Convención del Magisterio
Venezolano, donde se establecen todas aquellas garantías que necesita el niño para
desarrollarse en la vida social como persona, para disfrutar de una vida digna, que permita la
satisfacción de las necesidades esenciales.
El problema radica en que las actividades y la formación del docente siempre habían
estado dirigidas sobre alumnos normales, por una parte, y por la otra se ha masificado la
educación para alumnos con necesidades educativas especiales lo cual dificulta el desempeño
del docente.
Al respecto, la Resolución Nº 2005 del Ministerio de Educación (1997) en su artículo 2
expresa:
20
Para el ingreso, prosecución escolar y culminación de estudios de los alumnos con
necesidades educativas especiales, los planteles educativos contarán con los servicios
de apoyo internos o externos requeridos para la integración escolar de aquellos, entre
los cuales se encuentran; el Núcleo Integral de Bienestar Estudiantil (N.I.B.E.),
Servicio de Bienestar Estudiantil, Departamento de Evaluación, Control de Estudio,
Aulas Integradas, Unidades Psico-educativas Equipo de Integración, Centro de
Dificultades de Aprendizaje (CENDAS), Centros de Desarrollo Infantil, Centros de
Rehabilitación de Lenguaje, Talleres de Educación Laboral, entre otros.
Dentro de este marco, la integración educativa es la consecuencia del principio de
normalización, es
decir, todos los alumnos tienen derecho a educarse en un contexto
normalizado que asegure su futura integración y participación en la sociedad.
En este mismo orden de ideas, la integración se fundamenta en declaraciones y mandatos
internacionales, principalmente en la Declaración Universal de los Derechos Humanos como
primer documento internacional (1945), y la Declaración de los Derechos del Niño (1959).
Así como también la Declaración de Salamanca (1994), teniendo como finalidad promover el
objetivo de la Educación para Todos, examinando los cambios fundamentales de la política,
necesarios para favorecer el enfoque de la educación integradora, concretamente capacitando a
las escuelas para atender a todos los niños, sobre todo a los que tienen necesidades educativas
especiales.
La Conferencia, organizada por el gobierno español en cooperación con la
UNESCO, aprobó dicha declaración de principios políticos y práctica para las necesidades
educativas especiales y un marco de acción.
Por lo cual, estos documentos están inspirados por el principio de integración y por el
reconocimiento de las necesidades de actuar con miras a conseguir “escuelas para todos”, esto
es, instituciones que incluyan a todo el mundo, celebren las diferencias, respalden el
aprendizaje y respondan a las necesidades de cada cual.
Como tales, constituyen una
importante contribución al programa para lograr la Educación para todos y alcanzar en las
escuelas más eficacia educativa.
Dentro de este marco, estos documentos reflejan un consenso sobre futuras orientaciones
de las prestaciones educativas especiales (Narvarte, M. 2000). Sigue refiriendo la autora, que,
21
todos los interesados deben aceptar el reto y actuar de modo que la Educación para todos
signifique realmente para todos, en particular para los más vulnerables y los más necesitados.
Es por ello, que surgen así la necesidad y urgencia de impartir enseñanza en todos los niveles
para niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales dentro del sistema común
de educación, respaldando el marco de acción para las necesidades educativas especiales.
Ahora bien, en relación a las dificultades de aprendizaje, Gicherman, (2005) opina que;
las mismas alcanzan hasta un 20% de los niños en edad escolar, notándose marcadamente en
los varones los problemas con más frecuencia que en las niñas, quizás tres o cinco veces más a
menudo.
Es evidente que para incrementar el nivel de aprendizaje de un estudiante que viene
presentando dificultades escolares a los largo del curso, se hará necesario adoptar una actitud
proactiva junto al apoyo del equipo interdisciplinario conformado por el psicólogo, orientador,
docente especialista y docente de aula regular que junto a la participación de la familia se
conduzca con éxito al alumnado.
Básicamente, la tarea de los padres consistirá en “estar presentes” en el seguimiento de
todo el proceso educativo (docente) y de aprendizaje de su hijo velando por mantener vivo y
muy alto el nivel de interés, dedicación, esfuerzo, entusiasmo y, sobre todo, de confianza en sí
mismo.
No obstante, es importante la comunicación con la escuela, a fin de detectar las causas de
las dificultades y mediar, de común acuerdo, las estrategias a seguir, sea con el apoyo del
docente especialista, docente aula regular, o el equipo interdisciplinario presente en la propia
escuela. Ya que, existen dos temas de los cuales muy poco se ha llevado a la práctica: Una
real preparación de los docentes y la concienciación de los padres y de la sociedad en su
conjunto.
22
Es por ello que se hace necesaria una reconceptualización del rol docente y su formación,
así como un reciclaje profesional que permita adquirir un conocimiento de las características,
necesidades y dificultades, habilidad para buscar y establecer objetivos de enseñanza realistas,
y para desarrollar y poner en práctica métodos y materiales de enseñanza.
Más que
profesionales especializados en determinadas categorías de deficiencias, es preciso que los
profesionales sepan dar respuestas a las diferentes situaciones educativas que puedan derivarse
al incluir en su programación estudiantes con necesidades educativas especiales.
Ninguna reforma educativa podrá lograrse si no se toma en cuenta al recurso primario que
sustenta el proceso; tal como lo plantea Cárdenas (1998), “para renovar las prácticas
pedagógicas es indispensables capacitar el recurso docente, pues el maestro es justamente la
piedra angular del cambio educativo”. El docente, como señalan Silva y Ávila (1998), “más
que formular la repetición de conceptos, datos y fórmulas debe orientar a los alumnos hacia la
creación, el descubrimiento y la formación de nuevos conceptos” (p53), este docente que
impone el Nuevo Diseño Curricular, dejará de ser un transmisor de conocimientos para
convertirse en un individuo capaz de promover en sus alumnos la construcción de los saberes
necesarios para que ellos a su vez puedan tener acceso al conocimiento, interactuar con él y
tomar éticamente las decisiones que sean pertinentes.
De allí, que deberán ser ciudadanos comprometidos, involucrados, entendedores de la
problemática del país, para que puedan ser verdaderos agentes de cambios sociales y
promotores del ciudadano que este exigiendo la Venezuela del presente y del futuro. Tal
como lo expresa, la Ley Orgánica de Educación con sus Reglamentos (2003) en su artículo 33
que dice: “La educación especial estará orientada hacia el logro del máximo desarrollo del
individuo con necesidades especiales apoyándose más en sus posibilidades que en sus
limitaciones”.
Es por ello, que los niños con necesidades educativas especiales no están perturbados
emocionalmente, ni tienen desventajas culturales, simplemente no aprenden como los demás
niños, ciertas tareas básicas y específicas relacionadas con el desarrollo intelectual, los
23
aspectos académicos y la carencia de estrategias apropiadas por parte del docente, hacen que
estos niños se retrasen en su desarrollo escolar.
Por otra parte, el Nuevo Diseño Curricular de Educación Básica pretende dar respuesta a
las graves deficiencias del sistema educativo, entre las cuales están altos índices de repitencia
y deserción escolar, la falta de pertinencia y desarticulación de muchos contenidos; así como
excesivo fraccionamiento del saber.
Cabe mencionar, que no todos los casos de niños con problemas de aprendizaje son
similares. Las características más comunes según la Guía Práctica Paso a Paso (2000) son las
dificultades específicas que presentan en una o más asignaturas académicas, la coordinación
deficiente, el problema para prestar atención, la hiperactividad e impulsividad, los trastornos
de pensamiento, la memoria, habla y oído; los altibajos emocionales agudos, entre otros. En
su mayoría tienen dificultades para leer, como consecuencia de barreras para relacionar los
sonidos con las letras que forman las palabras.
Otro aspecto importante lo constituyen las matemáticas, tanto en el cálculo como en la
solución de problemas. Después viene la escritura, así como el lenguaje oral. Son niños que
a menudo carecen de formas efectivas para realizar sus tareas escolares; no saben cómo
extraer la información relevante, ni cómo utilizar las estrategias de aprendizaje y mucho
menos son capaces de cambiarlas o autoevaluarse. De hecho, cuando llegan a la Educación
Media reflejan esas grandes diferencias.
Es de considerar que en esta realidad, está inmerso el Estado Falcón; específicamente en
los 07 municipios donde funcionan las instituciones que atienden a niños con necesidades
educativas especiales; y que según información emanada por el Departamento de División de
Planificación y Presupuesto de la Zona Educativa Falcón (2008); el sistema educativo
venezolano absorbe a casi la totalidad de niños en edad de ingresar a la escuela primaria, pero
no los retine; ya que entre 1º y 2º grado se pierde el 20% de esos niños que ingresan. A esto se
suma el fenómeno de la repitencia. En promedio de un 33% de los que terminan la escuela
24
primaria lo han hecho después de haber repetido una vez, y un 25% han repetido más de una
vez. Esto significa a juicio del Departamento que para alrededor del 60% de los que finalizan
la primaria la repetición es condición de esa finalización. Y esto sin tener en cuenta a los
repetidores que han terminado por desertar antes de completar la educación primaria.
En la Escuela Bolivariana “Arenales” del Municipio Miranda de la Parroquia Guzmán
Guillermo, no escapa de esta realidad, donde en observaciones empíricas realizadas por la
investigadora de este estudio se pudo evidenciar que niños y niñas de 6 (seis) años ya cursan
su 1º grado, siendo estos promovidos a los grados superiores inmediatos en cada año escolar
sin haber adquirido las competencias mínimas del grado, reflejado esto en casi siempre la
lectura, escritura y cálculo; problemática que se agrava durante su permanencia en la escuela,
lo cual se le puede asociar otros trastornos, ya que el maestro poco utiliza los recursos
necesarios para lograr en el niño su desarrollo cognoscitivo de acuerdo a su edad y al nivel que
se encuentra.
Es por eso, que en relación al aprendizaje siempre se ha dicho que el maestro es el único
que sabe y puede corrige y sanciona; aun así este no se ha válido de los recursos necesarios
para tal compromiso, y considerando que el docente es el responsable de la enseñanza y
aprendizaje en cada uno de los niños presenta deficiencias en la aplicación de estrategias
adecuadas que le permitan mejorar la calidad de enseñanza en el sujeto, mucho menos se valen
del recurso humano y perfeccionamiento profesional traduciéndose esto en especialistas,
talleres, asesoramiento, jornadas, entre otros, para erradicar o minimizar esta problemática.
Evidentemente, que se le hace difícil determinar la condición que pudiera presentar el
niño en el mismo proceso educativo que le limita la adquisición del conocimiento en el grado
que cursa, convirtiéndose esto en una dinámica rutinaria de ir promoviendo a los niños y niñas
hasta llegar a los grados 4º,5º y 6º (II Etapa Educación Primaria) donde se presenta con más
ahínco la problemática de la escuela objeto de estudio, ya que dichos grados exigen mayor
compromisos en sus competencias. Limitándoles y hasta agravándole un daño que pudiera ser
irreparable; es donde se evidencia la exclusión del niño dentro del aula por sus compañeros y
25
hasta por el maestro; que no logra la integración del mismo, obviando que éste tiene
oportunidades y necesita una relación estable. El maestro parece no entender que cada niño es
único y no usa sus cualidades para ayudarlo a aprender; limitándolos a la interacción o
integración con sus compañeros ya que al incluirlos se beneficia tanto a los niños con
discapacidades como a los que no las tienen.
Cualquier profesional de la educación que se aproxime a las aulas captará rápidamente la
existencia de alumnos y alumnas en desigualdad en relación al aprendizaje. Diversidad que se
manifiesta en aspectos tan comunes como que en ningún caso tiene las mismas capacidades,
preparación o nivel que el resto de sus compañeros, tampoco la forma de aprender. Esto lleva
consigo que se tengan alumnos que no aprenden ni al mismo ritmo ni con la misma facilidad.
Este hecho acaba provocando que poco a poco muchos de estos alumnos se vayan
“descolgando” “aplazando” más y más del sistema convirtiéndose de este modo su asistencia a
la escuela y hasta a los salones en un proceso cada vez menos atractivo y útil.
Sin duda, no es fácil entender para los maestros que han sido formados en enfoques
curriculares colectivos y cuya enseñanza se afirma, principalmente, en una preparación
metodológica para transmitir conocimientos a los grupos o cursos.
Es por ello, que las dificultades de aprendizaje y las necesidades educativas especiales
constituyen un severo y frecuente problema para muchos educadores y padres, cuyos niños no
logran un rendimiento escolar acorde con sus expectativas o a nivel de los propios esfuerzos
que hacen para aprender.
Al respecto, Rodríguez, V. (2001) plantea que, hablar hoy sobre la atención de niños con
necesidades educativas especiales así como la gran diversidad que se encuentra en las aulas de
clase, es hablar de la calidad de la enseñanza, es decir, de igualdad y justicia social y es, en
definitiva, hablar de los docentes y de su trabajo. Dentro de este marco, con frecuencia y por
defecto profesional, los docentes miran hacia a fuera para buscar los “culpables” de la
situación o del bajo rendimiento escolar de muchos alumnos, utilizando expresiones como: “la
26
familia poco colabora”, “los niños hacen lo que quieren”, “insuficientes recursos y materiales
en el aula”, “con tantos alumnos en clase es imposible dar una atención individualizada”,
“carezco de la debida preparación profesional para atender a determinados alumnos”, “los
niños y niñas muestran poco motivación e interés”, “cada vez vienen peor preparados”, “son
más vagos y zánganos”.
Sin embargo, aunque es evidente que todo esto en muchos casos es una realidad y que por
ello la escuela y los docentes se encuentren en multitud de ocasiones solos, en efecto, se trata
de un debate estéril que no aporta soluciones para el desarrollo de la actividad docente. Los
docentes están conscientes de que cuando la familia y el alumno participan de forma positiva
en el proceso educativo, las dificultades se superan o al menos se afrontan con otra naturaleza.
Por otro lado, se acepta igualmente que falten horas y recursos para afrontar toda esta
diversidad y que en definitiva, no se tenga una “varita mágica” que dé una respuesta inmediata
a los alumnos que más lo necesitan.
Además, todo esto se agrava cuando la realidad del sistema educativo plantea un modelo
de educación comprensivo en el que todo el alumnado tendrá un currículum común hasta la
culminación de su educación primaria extendiéndose hasta la educación media diversificada.
Es aquí donde surge entonces uno de los grandes conflictos educativos desde el punto de vista
práctico: ¿cómo atender los estudiantes con necesidades educativas especiales y todo lo que
ello conlleva; y trabajar a la vez sobre un currículo común para todos?.
Ahora bien, este hecho pone de manifiesto que las actitudes, expectativas y nivel de
formación que tengan los docentes para asumir la enseñanza de alumnos que de por sí
plantean mayores retos al maestro, constituyen un factor clave a considerar en el desarrollo de
las políticas de integración.
En este sentido, la preparación y apoyo a los docentes es de gran importancia para el éxito
de la inclusión. Es necesario entonces, ayudar a los educadores a modificar sus esquemas
previos, según los cuales conciben las necesidades educativas especiales, como problemas a
27
resolver únicamente a través de la intervención de especialistas, a fin de que éstas sean
percibidas como oportunidades de desarrollo profesional, en cuanto constituye una valiosa
fuente de información y retroalimentación para la revisión y mejora de sus prácticas docentes.
De modo que, nuestra realidad no va a la par con la estructura y funcionalidad del sistema
educativo, dado que se hace absolutamente necesario abordar la integración como objetivo
primordial donde el niño con dificultad de aprendizaje y necesidades educativas especiales
encuentre en el ámbito escolar un tipo de vida lo más “normal” posible dejando atrás la
exclusión siendo esto un desafío que no se da de forma inmediata, sino que lleva un proceso
en donde participan el docente del grado, maestro especialista, el orientador, padres, alumnos
y comunidad educativa. Esto con la intención de formar al niño como persona colocándolo
como el centro del proceso de aprendizaje.
Aquí no se subraya la necesidad educativa especial, ni el objetivo pedagógico como metas
primordiales, sólo se busca poner al niño en una situación de aprender según sus posibilidades,
fomentando la libertad, productividad, felicidad e integración en la comunidad educativa, para
luego abrirle las puertas a la sociedad sin frustraciones ni limitaciones.
Precisamente por todo ello, la atención de alumnos con necesidades educativas especiales
ha sido unos de los propósitos que más claramente han reflejado en los planteamientos por los
que se ha regido la política educativa de nuestro país en los últimos años, tal como lo establece
la Resolución Nº 2005 del M.E. (2007) en su artículo 2, garantizándole el ingreso, prosecución
escolar y culminación de estudios de los alumnos con necesidades educativas especiales…
Sin embargo, y a pesar de haber superado tantos obstáculos y resistencia desde la entrada
en vigor de dicha resolución, así como el logro y apoyo a la integración de los sujetos con
necesidades educativas especiales en nuestras escuelas regulares, lo cierto es que este asunto
sigue teniendo lagunas importantes, especialmente en la práctica docente diaria.
28
Es ahí, donde surge el reto de atender a toda esta población estudiantil para prevenir,
evitar o reducir en su bajo rendimiento escolar y todas las formas de exclusión social,
inadaptación y discriminación; esto como consecuencia de todos los cambios y
transformaciones educativas.
Es aquí donde se hace explicita y orientados en la búsqueda de acciones para atender a las
nuevas disposiciones de integración de los niños con necesidades educativas especiales se
propone como un reto que engloba a todo el alumnado y en el que resulta necesario e
imprescindible presentar a los docentes estrategias novedosas que mejoren el aprendizaje en
los educandos con estas necesidades y le permitan al docente adaptar sus prácticas actuales de
manera que no sólo satisfagan a estos niños, sino que provean a todos los niños con excelentes
oportunidades para aprender. Por lo tanto, surgen las siguientes interrogantes:
• ¿Qué conocimientos tienen los docentes de aula regular en relación a los niños con
necesidades educativas especiales?,
• ¿Qué estrategias pedagógicas se aplican en el aula regular para fomentar el aprendizaje
en los alumnos?,
• ¿Estarán interesados los docentes en la implementación del diseño de estrategias de
intervención para la atención de alumnos con necesidades educativas especiales?
Objetivos de la investigación.
Objetivo General.
Proponer estrategias de intervención dirigidas a los docentes para la atención de alumnos
con necesidades educativas especiales integrados a aulas regulares en la Escuela Bolivariana
“Arenales”, Parroquia Guzmán Guillermo, Municipio Miranda del Estado Falcón.
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Objetivos Específicos.
Indagar el nivel de conocimientos que tienen los docentes de aula regular en relación a los
niños con necesidades educativas especiales.
Identificar las estrategias pedagógicas utilizadas por el docente de aula regular para
fomentar el aprendizaje en los alumnos.
Detectar las necesidades de los docentes en cuanto al proceso de integración de niños con
necesidades educativas especiales.
Diseñar estrategias de intervención dirigidas a los docentes para la atención de alumnos
con necesidades educativas especiales.
Justificación de la investigación.
Es innegable cualquier investigación que se realice en forma pertinente dentro del sistema
educativo es de gran utilidad para quienes estén de una u otra forma inmersos en el área de las
dificultades de aprendizaje, máxime si ésta se realiza en las etapas de inicio al sistema escolar.
La realización de esta investigación referida a Estrategias de Intervención dirigidas a los
Docentes para la Atención de Alumnos con Necesidades Educativas Especiales, tiene su
justificación desde el punto de vista educativo; ya que la preparación y apoyo a los docentes es
de capital importancia para mejorar el proceso enseñanza y aprendizaje en los educandos.
Es por ello, que ayudar a los educadores a modificar sus esquemas previos, según los
cuales conciben las necesidades educativas especiales como problemas a resolver únicamente
a través de la intervención de especialistas, a fin de que éstas sean percibidas como
oportunidades de desarrollo profesional, en cuanto constituye una valiosa fuente de
información y retroalimentación para la revisión y mejora de sus prácticas docentes. Dado
30
que el maestro es el principal ejecutor de los cambios y transformaciones en educación, en sus
manos está el éxito o fracaso de las estrategias que implementa para la atención de niños y
niñas con necesidades educativas especiales.
Desde la perspectivas social, esta investigación tiene gran importancia, ya que al lograr la
integración a las aulas regulares de los alumnos con necesidades educativas especiales, se está
favoreciendo una atención más racionalizada, integradora y normalizada. Esta integración
debe entenderse como un derecho de todas las personas a recibir un trato igualitario por parte
de la sociedad, ya que es fundamental que se le ofrezca a estos alumnos la oportunidad de
interactuar permanentemente en actividades programadas por la institución, involucrando así a
los padres y/o representante, ya que ellos proporcionan la ayuda que se requiere para el
progreso de sus hijos.
Cabe destacar, desde la perspectiva de la educación, como hecho social inacabado tal
como lo indica Loginow, S. (2005, p-66); el docente especialista desempeña un rol esencial
que es el de investigador, lo cual implica; ser un docente observador, reflexivo, integrador,
actualizado e innovador, solidario y respetuoso. Atento a las posibilidades que brindan los
diferentes ámbitos de aprendizaje, con capacidad y habilidad para integrar los diversos
insumos que le proveen la observación y el análisis, con el conocimiento que posee de sus
alumnos y del acto educativo en general, así como de la realidad específica en la que se
desenvuelve, que comprende que tanto el acto como la realidad educativa son procesos
inacabados y por ende que el conocimiento que él posee de este contexto, debe estar en
permanente revisión con el objeto de configurar alternativas de revisión, acción y
participación creativas y novedosas en consonancias con los tiempos que corren.
Actualmente, las funciones del docente han transcendido con mayor fuerza los límites del
ámbito pedagógico, planteándose la necesidad de desenvolverse con eficiencia en contextos
como el psicológico, el afectivo, el social, y en una variedad de campos relacionados con el
desarrollo y desempeño del alumno; ello exige del maestro, además de la formación inicial un
31
conocimiento lo más actualizado posible y formación continua, para lograr mantenerse al día
con las exigencias que le plantean las transformaciones.
Desde una perspectiva personal, el interés en la búsqueda de aportes y apoyo para mejorar
la práctica docente e inclusión de niños con necesidades educativas especiales en el aula
regular está relacionado con los estudios de pregrado en educación especial en el área de
dificultades de aprendizaje. Teniendo como acción en el aula regular, el trabajo coordinado y
cooperativo con el docente del aula, donde fundamentalmente propicia la acción pedagógica
integral e integradora.
En el ámbito del aula especial coordina y programa la atención
educativa integral de los niños con necesidades educativas especiales que no logran
beneficiarse por completo de las estrategias planteadas dentro del aula regular.
En el ámbito comunitario promueve la participación activa de los distintos actores
involucrados en el hecho educativo de manera directa o no, sustentando el perfil del educador
especial en el desarrollo de una gran calidad humana, en el respeto por la diferencia, en su
sensibilidad y capacidad de reconocimiento del otro, en su capacidad para comprender y
explicar las diferencias individuales (Romero, R. 2009, p-23). Por otra parte, desde el punto
de vista formativo del profesional de la orientación, según Castillo A. (2005, p-95); plantea
que actualmente encontramos el sistema educativo esta deteriorado; una labor docente
precarizada, un rol docente desvalorizado y discriminación social acentuando diferencias entre
escuelas y alumnos de distintas realidades sociales y pérdida del sentido que dignifica la labor
de aprendizaje y docencia.
El mismo autor hace referencia a, una deshumanización día a día, frente a este sistema
violento. De allí, es necesario reflexionar acerca de la necesidad de construir un nuevo
sistema. Este debe partir de considerar al ser humano como valor y preocupación central. Un
ser humano activo, histórico, social y transformador de la realidad.
Un nuevo modelo
educativo que contemple la formación integral (social y personal) del ser humano.
La
comunicación consigo mismo y con los demás, el manejo corporal y armónico, el pensar
32
coherente, el desenvolvimiento emocional y la expresión creativa serán pilares de este nuevo
paradigma que se quiere lograr.
Partiendo de ahí, reviste la gran importancia la formación como Orientador en la Maestría
Orientación Educativa, como reto importante, sobre todo en la actual sociedad del
conocimiento, ya que la educación debe impulsar en todas sus propuestas educativas la
importancia que tiene el orientador como asesor/consultor en los cambios de conductas del
alumno y su entorno escolar, siendo su principal función humanizar el proceso educativo y
elevar al máximo las potencialidades del personal docente, padres y alumnos convirtiéndose
así en un agente de cambio y renovación.
Dicho de otro forma, el verdadero rol de orientador, corresponde al docente asesorar a los
docentes, a la familia, padres y representantes antes las necesidades educativas especiales,
orientar a los alumnos en su proceso de construcción y reconstrucción permanente, potenciar
al máximo el desarrollo de sus educandos, propiciar el cambio actitudinal de las comunidades
y familias en cuanto a las expectativas de desarrollo e integración de los alumnos con
necesidades educativas especiales.
Por lo cual, resulta oportuno el reconocimiento del espacio para el logro del
intercambio de conocimientos de los docentes, para reflexionar y entender la responsabilidad
que se tiene como Docente y Orientadora en la promoción de innovaciones educativas que
beneficien a nuestra escuela venezolana.
Delimitación de la investigación.
El alcance del presente estudio está determinado por el ambiente geográfico en la Escuela
Bolivariana “Arenales”, Parroquia Guzmán Guillermo del Municipio Miranda del Estado
Falcón; indicando con ello su delimitación institucional y geográfica. Se desarrolló en el
primer trimestre del año 2009, lo que determinó su delimitación temporal.
33
La implementación de Estrategias de Intervención Dirigidas a los Docentes para la
Atención de Alumnos con Necesidades Educativas Especiales, lo que establece su
delimitación temática y alcance metodológico, ya que se abordó solo hasta la fase de diseño de
la propuesta.
Cabe destacar, que aunque este estudio no agote la totalidad de las posibles necesidades
que tienen los docentes de esta comunidad educativa en implementar la propuesta de
Estrategias de intervención dirigidas a los docentes para la atención de alumnos con
necesidades educativas especiales, el mismo constituye un valioso aporte para incluir a otros
docentes de otros subsistemas.
34
CAPÍTULO II
Marco Teórico
35
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes de investigación.
En este capítulo se encuentran algunos precedentes relacionados con las variables en
estudios de esta investigación que sirven de apoyo a la misma; entre las cuales es importante
resaltar las siguientes:
Núñez, J. (2007), realizó un trabajo en la Universidad del Zulia; que tenía como objetivo,
determinar las acciones del docente como orientador u la prosecución escolar de los
estudiantes con dificultades de aprendizaje en educación básica en la Unidad Educativa
“Rafael Quevedo Urbina” de la Parroquia Campo Alegre del Municipio San Rafael de
Carvajal del Estado Trujillo. Se ubicó en un tipo de investigación descriptiva. La población la
conformaron 46 docentes.
El autor concluye que hay una marcada debilidad en el
asesoramiento de las acciones del docente como orientador puesto que sólo se categoriza
como buenas, la dedicación del docente en el proceso del niño con dificultades de aprendizaje
y, el indicador registro donde se refleja los logros y limitaciones de los niños y niñas con su
proceso educativo.
En el mismo año, Delgado, J. (2007) realizó un trabajo de investigación titulado:
Estrategias del docente e integración del alumno con discapacidad intelectual al aula regular,
cuyo objetivo fue analizar las estrategias que utilizan los docentes de educación básica de la
primera y segunda etapa para integrar a los niños con discapacidad intelectual al aula regular.
La investigación se enmarcó en un enfoque post-positivista de tipo introspectivo vivencial de
carácter cualitativo. La muestra estuvo conformada por seis informantes claves docentes de I
y II etapa de educación básica de escuelas públicas del Municipio Trujillo. Los resultados
obtenidos en este estudio orientan hacia la necesaria vocación y disposición del docente como
requisito esencial para lograr esta integración, la adaptación de las estrategias a la condición
36
del alumno, las necesidades de destacar sus potencialidades y la fuente vinculación que debe
existir entre la escuela, familia e instituciones de educación especial para lograr la integración.
En este mismo orden de ideas, Rodríguez, S. (2007) realizó un trabajo en la Universidad
del Zulia, titulado: “El docente de educación inicial y la integración escolar de niños
diagnosticados con trastornos autista”. El propósito de esta investigación se centró en estudiar
“Cómo es la experiencia del docente de educación inicial en relación a niños diagnosticados
con trastornos autista. Se basó en un estudio cualitativo bajo la tradición fenomenológica de
Husserl, siguiendo la aplicación del método de Clark Houstakas (1994).
En el estudio
participaron cinco docentes, los hallazgos de la investigación indican que: 1) el proceso de
integración escolar se vivencia bajo el concepto de integración social; 2) el trastorno autista
despierta en el docente diversas manifestaciones emocionales relacionadas con la posibilidad
de perder el control y la necesidad de dar más, no obstante, estas experiencias subjetivas
movilizan al docente hacia la posible solución práctica de las dificultades que enfrenta.
Otro estudio de gran relevancia es el de Beroez, B. (2008), denominado: “Estrategias
alternativas dirigidas a los docentes para el proceso de construcción de la lectura y escritura de
los niños y niñas de la primera etapa de la Escuela Básica “Arnaldo Reina” Municipio San
Fernando, Estado Apure. El propósito de este estudio fue ofrecer a los docentes un conjunto
de estrategias que conlleven a mejorar el proceso de construcción de la lectura y escritura en
los alumnos de la primera etapa de educación básica. Se sujetó teóricamente en el enfoque
constructivista y la teoría del aprendizaje significativo. La metodología estuvo enmarcada en
el tipo de investigación cualitativa, con características descriptivas, bajo la modalidad de
proyecto factible. La población la conformaron 4 docentes y 138 alumnos, el autor concluye
que los docentes no están empleando estrategias adecuadas para lograr que los alumnos
alcancen rápidamente altos niveles de construcción de la lectura y escritura.
37
Bases teóricas.
Reseña histórica de la Educación Especial en Venezuela.
Es difícil determinar a nivel mundial el momento en que se inicia la historia de la
Educación Especial, sin embargo se tiene conocimiento que en sus orígenes ésta se impartía en
forma accidental, aupada por la filantropía y la lástima. Sin embargo en Venezuela, según
Loginow, S. (2004); la evolución de la Educación Especial, no fue diferente a la que
caracterizó la atención de sujetos con necesidades especiales a nivel mundial.
Desde
principios del siglo XX existió interés dentro de la sociedad venezolana en brindar atención a
esta población, prueba de ello lo constituye el código de Instrucción Pública de 1912, en el
cual se reconoce a los “sordos – mudos” el derecho a recibir atención educativa adecuada, aún
cuando se les tipificaba como “anormales”.
No obstante, es en el año 1935 cuando se realiza la primera acción a favor de esta
población con la creación de la “Asociación de Amigos de los ciegos y los sordos – mudos”,
institución privada que con ayuda del Ministerio de Educación de aquel entonces, comienza a
dar atención a los niños ciegos y sordos.
El desarrollo de la Educación Especial, permanece atado a la acción privada quien durante
aproximadamente tres décadas continua ocupándose de la población “especial” dentro de una
visión de carácter asistencialista, mediante la creación de instituciones, tales como: Casa
Hogar de niñas ciegas, Fundación Federación de Instituciones Privadas de Asistencia al Niño
y la Familia (FIPAN). También se crea el Instituto de Fonoaudiología, nace la Asociación
Venezolana de Padres y Amigos de Niños Excepcionales (AVEPANE) y la Asociación
Nacional contra la Parálisis Cerebral (ANAPACE), entre otros.
Sin embargo, en 1967 el Ministerio de Educación crea el Departamento de Excepcionales
y Preescolar, adscrito a la Dirección de Educación Primaria y Normal. Para ese momento
38
dependen del Ministerio tres escuelas especiales para la atención de niños sordos y con
problemas de lenguaje, además de la escuela Louis Braille del Instituto Nacional de Ciegos.
En cuanto al cuestionamiento del enfoque clínico y el auge del enfoque psicopedagógico,
ocurrido a nivel mundial en la década de los 70, Venezuela mantiene una actitud favorable en
este sentido y se asume el modelo psicopedagógico enfocado hacia la orientación psicoeducativa de la acción docente especializada, situándola dentro del contexto social del
individuo.
Para 1975 se establece la política de Estado en materia de Educación Especial,
fundamenta en principios de base científica y jurídica, se crea la Dirección de Educación
Especial, que reemplaza a la sección de Educación Excepcional y se le adscribe a la Dirección
General Sectorial de Básica y Media Diversificada, igualmente se crea la Comisión
Permanente de Retardo Mental mediante Decreto Nº 953 y en 1977 nace la Fundación para el
Desarrollo de la Educación Especial (Decreto Nº 2038). En el año 1976, el Ministerio de
Educación, pauta todo el funcionamiento de la Educación Especial en el país a través del
documento “Conceptualización y Políticas de la Educación Especial en Venezuela”. En 1980
se otorga a la Educación Especial carácter de Modalidad dentro del Sistema Educativo
Nacional y para 1989 se revisa la Política. Surge un nuevo documento, que posteriormente se
modifica en el año 1997, donde se desarrolla un documento por cada área de atención y
programa perteneciente a esta modalidad. Los cambios en materia de Política Educativa, en
relación con la Educación Especial han estado signados por la evolución de esta disciplina y
sus aportes a nivel mundial y se han presentado en concordancia con los requerimientos y
necesidades presentes en nuestra sociedad.
Por tanto, en 1976, se define la Educación Especial como un “área de la educación
general que, a través de métodos y recursos especializados, proporciona educación
diferenciada e individualizada a los sujetos con necesidades especiales” (Conceptualización y
Políticas de la Educación Especial en Venezuela, M.E., 1976). Dado que la Educación
Especial (como modalidad) se inscribe en los mismos principios y fines de la educación en
general, manteniendo una relación de interdependencia con el resto del sistema y representa la
opción de política educativa para la atención educativa integral de la población con
39
necesidades educativas especiales, al considerar la caracterización y diversidad de la población
y los programas específicos, estrategias, ayudas técnicas y pedagógicas requeridas
(Conceptualización y Políticas de la Educación Especial, MECA).
En definitiva la Educación Especial es una “variante escolar”, por lo que responde a la
definición, principios, fines, propósitos de la Educación General y es definida como proceso
integral, permanente, continuo y sistemático y multifactorial de formación de educandos con
necesidades especiales como ciudadanos. Ya que, su finalidad es el pleno desarrollo de la
personalidad de la población estudiantil con necesidades especiales. Siendo su propósito: la
formación de un hombre culto, crítico, apto para vivir en democracia, en la valoración del
trabajo, de la identidad nacional, solidario y participativo en la transformación social, con
comprensión, tolerancia, sentido de la convivencia y aptitud para el trabajo”. (Pérez L. de H.,
Y.2000 citado por Loginow, S. (2004)
Conceptualización de las necesidades educativas especiales (NEE).
Cabe decir, que para Loginow, S. (2005, p-22); el concepto de necesidades educativas
especiales se genera en países anglosajones, especialmente en Inglaterra, a partir del Informe
Warnock (1978), el cual es pionero en la reconceptualización de la educación especial. El
informe contiene las propuestas para la integración escolar y social de los discapacitados en
ese país, el mismo considera, que el concepto de necesidades educativas especiales se
diferencia del de Educación Especial de la siguiente manera:
Las Necesidades Educativas Especiales (NEE) surge cuando: una deficiencia que
puede ser física, sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier combinación de
éstas afecta al aprendizaje de manera que hace necesario algunos o todos los accesos
especiales al currículo especial o modificado, o a unas condiciones de aprendizaje
especialmente adaptadas para que el alumno sea educado adecuada y eficazmente.
Su duración puede ser temporal o permanente y presentarse desde una forma leve
hasta grave.
40
Por otra parte, el mismo autor describe la Educación Especial (EE) como: “la combinación
del currículo, enseñanza, apoyos y condiciones de aprendizaje necesarios para satisfacer las
necesidades educativas del alumnado de forma adecuada y eficaz” (p-22).
Si bien es cierto, en las recientes legislaciones aparece el término de NEE no como
sustitutorio de alumnado objeto de Educación Especial, sino con implicaciones, tanto en la
teoría como en la práctica no discriminatoria, valorando el carácter interactivo entre la persona
y su medio. En ese mismo sentido, las necesidades educativas se definen no sólo en función
de las características de las personas sino de acuerdo con los materiales y recursos que pueden
necesitar para el logro de sus objetivos educativos.
Sin embargo, otros autores consideran que un niño o niña tiene una necesidad educativa
especial si tiene una dificultad de aprendizaje que exige que se le ofrezca una dotación
específica especial sí:
-
Tiene una dificultad significativa mayor para aprender que la mayoría de los niños y
niñas de su edad.
-
Tiene una incapacidad que le impide u obstaculiza hacer uso de los medios educativos
como los generalmente ofrecidos en las escuelas, dentro del área de la autoridad local
correspondiente a los niños de su edad.
Así el concepto de Educación Especial se acrisola en el nuevo concepto de necesidades
educativas especiales centrando la atención en las demandas específicas que las situaciones de
cada persona reclaman al sistema educativo para superar las dificultades de aprendizaje del
alumnado.
El término necesidades educativas especiales (NEE) implica un cambio conceptual –
educativo importante que trata de centrar la atención en el hecho de que todos, sin excepción,
precisan de ayuda educativas para desarrollar adecuadamente las posibilidades y llegar a ser
miembros integrados en el entorno sociocultural y, de esa manera alcanzar los objetivos
generales de la educación.
41
Continua expresando el autor antes mencionado, que, según el Centro Nacional de
Recursos para la Educación Especial, el alumnado tiene necesidades educativas especiales
cuando presenta dificultades mayores que el resto del alumnado para acceder a los
aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad (bien por causas
internas, por dificultades o carencias en el entorno sociofamiliar o por una historia de
aprendizaje desajustada).
Lo que convierte en especial a una necesidad no es que sea propia o característica de una
persona “especial”, sino el hecho de que desborde en mayor o menor medida la planificación
educativa que se ha hecho pensando en la mayoría. Este desbordamiento de la planificación
docente puede producirse según Loginow, S. (2005 p-23) en dos sentidos:
1. Necesidad educativa especial de dotación de recursos y medios. En unos casos porque el
estudiante precise de determinados medios y recursos (logopedia, fisioterapeuta, prótesis
auditiva, lentes especiales, ordenador, entre otros) sin los cuales no tiene posibilidad de acceso
al currículo programado.
2. Necesidad educativa especial de adaptación del currículo. En otros casos, la planificación
docente será desbordada por falta de habilidades y destrezas para seguir con aprovechamiento
el currículo establecido, por lo que será necesario modificar elementos del currículo
(actividades, evaluación, metodología, objetivos o contenidos).
De allí pues, que la introducción del término necesidades educativas especiales aspira para
el mismo autor a promover los siguientes planteamientos:
1) Es un término normalizador y no discriminatorio. Se acentúan los recursos educativos que
la escuela precisa para responder adecuadamente a las necesidades que cualquier estudiante
pueda presentar a lo largo de su escolaridad.
2) No es un término peyorativo y evoca algo que todo el estudiantado tiene en común; es
decir, las necesidades educativas.
3) Las necesidades educativas del alumnado tiene un carácter interactivo. Sus dificultades de
aprendizaje dependen tanto de las características personales como de las características del
entorno educativo en el que se desenvuelve y la respuesta educativa que se le ofrece. Así, se
pone de manifiesto que las posibilidades de aprendizaje del alumnado son muy relativas, ya
42
que no depende exclusivamente de sus características y dificultades. También dependen de la
provisión de recursos educativos del centro donde esté escolarizado, de la preparación del
profesorado y las características de sus procesos de instrucción.
4) Las necesidades educativas especiales se definen en función de los recursos materiales y
personales que determinado estudiante pueda necesitar para el logro de los objetivos de la
educación, para que las personas puedan alcanzar su pleno desarrollo personal y social.
5) Destacar la preocupación educativa por este estudiante y explicitar que todos pueden
aprender.
6) Dirigir la atención y las inquietudes del docente y del sistema educativo hacia aquellas
medidas que puedan prevenir y compensar las limitaciones del alumnado.
7) La diversidad aparece como una posibilidad abierta a cualquier estudiante que, en un
momento determinado, de manera más o menos permanente, necesita de algún tipo de apoyo o
atención complementario a la acción educativa común para la mayoría del alumnado.
Con referencia a lo anterior, las necesidades educativas especiales tienen un valor relativo,
cambiante e interactivo; su origen procede también del tipo de educación que el estudiante
recibe. Por lo tanto, difieren por el contexto educativo y depende su grado en la medida en
cómo y cuándo se le presentan las ayudas más idóneas a sus demandas. De ello se deduce
que las dificultades no están únicamente en el estudiante sino también en el contexto; y en
todo influyen situaciones familiares, escolares, comunitarias y/o contextuales (enfoque
sistémico) que pueden estar aumentando dichas dificultades.
Considera la Educación Especial como: una modalidad sistémica, ya que identifican
fácilmente en la misma las propiedades consustanciales a todo sistema abierto: en un
seno, la conducta de cada persona está relacionada con las otras y depende de ellas
(totalidad), sus características y patrones interacciónales transcienden las cualidades
individuales (no sumatividad), actúa sobre las entradas de sus miembros o del medio
y emite un mensaje retroalimentado (retroalimentación y homeostasis), y siempre
está regulada (calibración)”. (Selvini-Palazzoli y otros, 2000, p-58)
Significa entonces, que al hablar de personas con necesidades educativas especiales lo
límites no están nada claros y las deficiencias han de considerarse, valorarse y mensurarse en
función del entorno existente.
43
Delimitación conceptual y clasificación del estudiante con dificultades de aprendizaje.
Loginow, S. (2005, P-95), el término “dificultades de aprendizaje” es encontrado por vez
primera en la obra de Kirk, S. Educating Exceptional Children (1992). Este autor apunta que
con el término “dificultades de aprendizaje” se describe a un grupo de niños y niñas que
presentan trastornos en el desarrollo del lenguaje, habla, lectura y habilidades de
comunicación necesarias para la interacción social. De hecho, el mismo autor expresa:
Una dificultad de aprendizaje se refiere a una alteración o retraso en el desarrollo en
uno o más de los procesos de lenguaje, habla, deletreo, escritura o aritmética que se
produce por una disfunción cerebral y/o trastorno emocional o conductual y no por
un retraso mental, de privación sensorial o factores culturales o institucionales.
El autor precedente, propuso este nuevo término como un esfuerzo para ayudar a los padres
y docentes a comprender por qué algunos niños y niñas de inteligencia normal manifestaban
problema de aprendizaje y de rendimiento escolar; es decir, para describir a un grupo
heterogéneo de niños y niñas que manifestaban “problemas inesperados” para aprender.
En consecuencia, el término de niños y niñas con dificultades de aprendizaje específicos se
destina a aquel alumnado que manifiesta un trastorno en uno o más de los procesos
psicológicos básicos implicados en la comprensión o utilización del lenguaje hablado o
escrito, que pueden evidenciarse en alteraciones al escuchar, pensar, hablar, leer, escribir,
deletrear o realizar cálculos aritméticos. Incluyen condiciones que se han considerado como
deficiencias perceptivas, lesiones cerebrales, disfunción cerebral mínima, dislexias, afasia
evolutiva, entre otras.
Según Loginow, S. (2005 p-96); la expresión dificultades en el aprendizaje se emplea, en
este caso, para referirse a un área de investigación compleja, en la que suelen ser diferentes los
criterios empleados para delimitarla conceptualmente, entre ellos los más frecuentes son:
44
1.
Criterio de normalidad.
Se entiese que las dificultades en el aprendizaje no están
supeditadas a ningún trastorno intelectual, de la comunicación, sensorial, físico o perceptivo.
Se trata de estudiante normal que presenta carencias y errores en su aprendizaje, pudiendo
tener un origen institucional, docente, en el propio discente o en las habilidades y destrezas
implicadas en las tareas específicas objeto de aprendizaje.
2. Criterio del rendimiento discrepante. Este criterio está en función de las expectativas y del
nivel del alumnado. Es decir, esta discrepancia puede ser de dos posibles tipos: por una parte,
centrada en la disparidad entre el rendimiento escolar real y el esperado; por otra, basada en
las disparidades que el alumnado presenta en su desarrollo.
Así, un estudiante tiene dificultades en el aprendizaje cuando presenta un funcionamiento
intelectual normal (dentro del rango medio) pero evidencia un considerable retraso en uno o
varios de los aprendizajes escolares; por ejemplo matemáticas, lengua, entre otros.
También se habla de dificultades en el aprendizaje cuando el estudiante muestra un
desnivel en su desarrollo, de tal manera que su evolución en algunas facetas es normal, pero en
otras aparece un cierto retraso o falta de madurez en relación a su grupo de iguales.
3. Criterio de exclusión. Este criterio excluye las dificultades en el aprendizaje del estudiante
“excepcional”; es decir, los que presentan dificultades para el aprendizaje derivadas
exclusivamente de retraso mental, deficiencias visuales, deficiencias auditivas o alteraciones
emocionales graves. Siendo este el más consensuado, presenta dificultades de aceptación, ya
que las dificultades pueden manifestarse como una realidad independiente de las deficiencias
sensoriales con las que pueden o no coincidir.
Tomando en cuenta los datos precedentes, se plantea y evidencia de que las diferencias de
rendimiento entre estudiante con dificultades y sin dificultades para el aprendizaje son
ilimitadas. Tales diferencias se deben a dos aspectos esenciales, que según Loginow, S. (2005
p-96) son: a) Las nociones de especificidad. Puede entenderse que una dificultad para el
45
aprendizaje refleja un déficit cognoscitivo que es debido, posiblemente, a alguna tipo de
alteración neurológica que puede ser específica de un campo determinado, por ejemplo, la
lectura. Tales déficits específicos mostrados por el estudiante no debe extenderse en gran
medida a otros campos o niveles de su funcionamiento cognitivo; b) La heterogeneidad del
rendimiento. Es frecuente encontrar con valoraciones indicativas de que este alumnado con
dificultades de aprendizaje tiene una considerable variabilidad de dominio entre materias y
contenidos escolares, e incluso dentro de una misma materia. Frente a este aspecto, una de las
formas utilizadas para controlar esta variabilidad ha sido precisamente mediante la
identificación y clasificación en diversos subgrupos dentro de las dificultades de aprendizajes.
Sintomatológicamente, es necesario prestar atención al inicio de la escolaridad,
especialmente desde el momento en que el estudiante domina los aprendizajes instrumentales
básicos, dado que es a partir de ahí cuando suelen comenzar los primeros desfases
significativos en los ritmos de aprendizaje; tales desfases son los lingüísticos, biológicos o
sociales que se pueden utilizar como pronósticos de una dificultad en el aprendizaje.
Rol del docente especialista de Educación Especial.
El rol o papel del docente especialista, ha ido variando conjuntamente según la evolución
de la Educación Especial. Es por ello que los roles del perfil deben centrarse en los grandes
procesos implícitos en la educación como proceso integral de formación y las funciones
relacionadas con los procesos pedagógicos respectivos. Por lo cual es determinante el rol que
se le asigna al docente de educación especial en el hecho educativo, y cada vez más esta
participación se complica y amplía.
Por lo cual, la evidencia de ello es la responsabilidad que se le otorga a estos
profesionales al tener que desempeñarse en distintos ámbitos. Ubicándose la acción del
docente especialista en el ámbito del aula regular, en un trabajo coordinado y cooperativo con
el docente del aula, donde fundamentalmente propicia la acción pedagógica integral e
integradora.
Mientras en el ámbito del aula especial coordina y programa la atención
46
educativa integral de los niños con necesidades educativas especiales que no logran
beneficiarse por completo de las estrategias planteadas dentro del aula regular, y, en el ámbito
comunitario promueve la participación activa de los distintos actores involucrados en el hecho
educativo de manera directa o no.
De acuerdo a lo establecido en la Conceptualización y Política de Educación Especial
(1997), citado por Loginow, S. (2004) se exige que el docente se desempeña como:
−
Administrador – Gerente del hecho pedagógico, evaluador del proceso de enseñanza
aprendizaje de los educandos; facilitador del proceso de aprendizaje.
−
En el rol de orientador, corresponde al docente orientar a la familia, padres y
representantes antes las Necesidades Educativas Especiales (NEE), orientar a los alumnos en
su proceso de construcción y reconstrucción permanente, potenciar al máximo el desarrollo de
sus educandos, propiciar el cambio actitudinal de las comunidades y familias en cuanto a las
expectativas de desarrollo e integración social de los alumnos con necesidades educativas
especiales.
−
Como promotor social e integrador, el docente especialista, coordina y coopera con el
docente de aula regular donde fundamentalmente propicia la acción pedagógica integral e
integradora. Coordina y programa, en el ámbito del aula especial la atención educativa
integral de los niños que no logran beneficiarse por completo de las estrategias planteadas
dentro del aula regular, promueve en el ámbito comunitario la participación activa de los
distintos actores involucrados en el hecho educativo. Promueve la participación civil de sus
alumnos, frente a los problemas sociales que determinan su calidad de vida y limitan las
posibilidades de desarrollo de sus comunidades, organiza experiencias de aprendizajes
extraescolares, con el objeto de prolongar el proceso educativo más allá de los muros de la
escuela y propulsa la necesidad de inculcar los más altos valores de respeto, moralidad,
convivencia y solidaridad.
Desde la perspectiva de la educación como hecho social inacabado, el docente especialista
desempeña un rol esencial que es el de investigador, lo cual implica: ser un docente
observador, reflexivo, integrador, actualizado e innovador, solidario y respetuoso, atento a las
posibilidades que brindan los diferentes ámbitos de aprendizaje, con capacidad y habilidad
47
para integrar los diversos insumos que le proveen la observación y el análisis, con el
conocimiento que posee de sus alumnos y del acto como la realidad educativa son procesos
inacabados y por ende que el conocimiento que él posee de este contexto, debe estar en
permanente revisión con el objeto de configurar alternativas de revisión, acción y
participación creativas y novedosas en consonancias con los tiempos que corren.
Fundamentos filosóficos, psicológicos, pedagógicos y sociales de integración.
Para Nozenko (1995), la integración social responde a una concepción del hombre, en su
condición de persona, cuya dignidad personal radica, en asumirse como ser cultural, social e
histórico, con una tendencia hacia la autorrealización, libertad y apertura solidaria con los
demás seres humanos, con capacidad de originalidad y creatividad y jerarquía de valores y
dignidad personal. (Ministerio de Educación 1997).
Desde esta perspectiva, según Ministerio de Educación 1997 (citando a Guedez, 1997)
expresa “el hombre es producto de su propia creación, ya que es el único ser sobre la tierra que
puede ejercer una vocación consciente, de allí que necesita trabajo y libertad para autodesarrollarse y proyectarse hacia el futuro”.
Es decir, el hombre tiene una existencia
proactiva y, en tal sentido, puede reaccionar de acuerdo a estímulos y acciones de
transformación de su realidad para favorecer con esa acción un orden más correlacionado con
el conjunto de sus necesidades y las del grupo en el cual convive.
Continua el autor, que la integración como hecho social, implica la interacción del
individuo en su entorno, la pertenencia a un grupo social con espíritu de solidaridad y respeto,
e interviniendo en su propia realidad con posibilidades de transformarla para su beneficio y el
de la colectividad.
Estar integrado socialmente significa, satisfacer las aspiraciones y
necesidades, tanto personales como sociales, asumiendo las responsabilidades y las
obligaciones que como miembro de una sociedad le corresponden.
48
Por lo tanto, implica la interrelación que se establece con los diferentes grupos que
conforman la sociedad: familia, escuela y trabajo, en este sentido revaloriza la condición de
persona como ente eminentemente social al propiciar cambios, que le permiten intervenir en la
vida social, política, económica y cultural como miembros participativos, cooperativos,
solidarios contribuyendo de esta forma al bienestar colectivo.
Desde una connotación
eminentemente social la integración permite la proyección hacia el futuro propiciando así
mismo, deseos de aspiraciones hacia nuevos ideales individuales y grupales.
Por otra parte, según Name C. (1996); el proceso de la integración social se concibe como
la adaptación de las respuestas del individuo a los requerimientos del medio y de la interacción
de ambos. Es la secuencia por la que se van adquiriendo patrones conductuales que permiten
la integración en la sociedad con la potencialidad de participar, interactuar y cooperar como
miembro de un colectivo.(Ministerio de Educación, 1997).
Desde esta perspectiva la
integración implica un proceso de socialización y de aprendizajes sociales a través del cual el
individuo logra conocer, analizar, reflexionar y valorar la realidad sociocultural, y enfrentarse
a las condiciones que se le presenten y a desarrollar las habilidades para transformar dicha
realidad.
Por consiguiente, la integración puede concebirse como un camino formado por etapas
sucesivas y secuenciales, conformada por diversos elementos la familia, la escuela, el trabajo y
la comunidad. Todo esto permite conceptualizarla, según Name (1987) como:
Un proceso dinámico, gradual y progresivo que involucra las distintas instancias del
quehacer humano y que implica acciones continuas y sistemáticas para posibilitar el
ajuste progresivo y dinámico entre ambos polos indisolublemente unidos de la
relación: la persona con necesidades especiales, sus competencias así como las
limitaciones con las posibilidades reales y efectivas del medio para satisfacer los
requerimientos integrales de ese individuo para su beneficio y progreso. (Ministerio
de Educación, 1997).
En este mismo orden de ideas, continua el citado autor, que la integración como derecho,
implica, gozar en pie de igualdad, de la educación, el trabajo, la recreación, la cultura y de los
49
servicios sociales y al disfrute a los derechos económicos, así como también al cumplimiento
de los de los deberes que el estado tiene asignado.
Se hace evidente, que la integración social promueve la participación
para que las
personas con necesidades especiales como cualquier ciudadano, conozcan la realidad en que
viven, desarrollen sus capacidades y actúen solidariamente para intervenir en la
transformación de sí mismo y de la sociedad en la medida de sus posibilidades de acuerdo a lo
establecido en el marco constitucional venezolano. Es por ello, que se concibe como el
principio rector de las políticas de la atención educativa integral de las personas con
necesidades especiales, desde edades tempranas hasta la adultez, partiendo de una concepción
del hombre como una unidad real y dinámica y en constante interacción con el medio donde se
desenvuelven. De esta forma se vincula con la democratización, fundamentándose en la
igualdad social, económica, política y jurídica.
En este sentido, se reafirma el derecho de las personas con necesidades especiales a
participar en igualdad de oportunidades de la vida nacional. Así la democratización de la
educación debe propiciarles su permanencia en el sistema y obtención del máximo provecho
según sus necesidades.
Dentro de este marco el M.E. (1997) citando a Guedez (1987) refiere que; es
absolutamente necesario que la dimensión educativa debe ir hacia un modelo democrático
donde el individuo se eduque para asumir las responsabilidades y compromisos en su familia,
escuela y comunidad en el rol que le corresponda. Sin duda, en concordancia con el principio
de Modernización, esto vendrá a propiciar el desarrollo integral de las personas con
necesidades especiales a la luz de los avances científicos y tecnológicos, a las necesidades
regionales o nacionales, puesto que el mismo se encuentra en continuo dinamismo,
caracterizado por el avance y desarrollo de investigaciones permanentes en el campo de la
psicología, y con los progresos de las ciencias sociales, con la finalidad de incorporarlos en la
atención integral de las personas con necesidades especiales para promover la efectiva
integración.
50
Por otra parte, Roa A. (1997) citado según Ministerio de Educación (1997), considera que
la prevención y atención integral temprana la constituye un conjunto de acciones
interdisciplinarias, dirigidas al niño que por sus antecedentes pudiera presentar alteraciones,
tomando como eje fundamental para la atención sus potencialidades e involucrarlo al grupo
familiar como participante activo; viene a constituir un espacio de integración social por
cuanto facilitará al máximo el desarrollo de las potencialidades al favorecer la participación e
interacción en edades tempranas en el medio comunitario contando, con la comprensión de
todos y cada uno de los factores que conforman la sociedad, conllevando al cambio de actitud
y expectativas, a través de medidas de información y educación a la comunidad.
Desde esta perspectiva psicológica, el Ministerio de Educación (1997) (citando a Novac
1980); el niño es un sujeto activo en el proceso de desarrollo que, va construyendo
progresivamente, sus esquemas, a través de la interacción con el medio.
Así pues, este enfoque enfatiza la adquisición del conocimiento como construcción social,
promoviendo en el niño como sujeto cognoscente su intervención en la realidad con
posibilidad de transformarla para su beneficio y el de su comunidad.
En efecto, desde una orientación constructivista, el desarrollo se produce por un proceso
que toma en cuenta la experiencia que el individuo obtiene de las acciones que el mismo
ejerce sobre los objetos naturales. Según Román, (1996) citado por M.E. (1997), plantea que
la fuente del conocimiento es la actividad social del hombre lo que se vincula con la
interacción del individuo en su medio. Ya que el desarrollo se produce por un proceso que
toma en cuenta en primer lugar la experiencia de la acción propia, y la que el individuo
obtiene de las acciones que el mismo ejerce sobre los objetos y con los otros.
A pesar de esto, el autor precedente, refiere que en el enfoque histórico cultural radica la
importancia de la interacción social para construcción de las funciones superiores, entre las
cuales el aprendizaje es considerado fundamental para el desarrollo del niño en su entorno
cultural. Pues dicho proceso implica construir las experiencias culturales indispensables para
51
el desarrollo integral del individuo, potenciándose de esta forma las relaciones con el entorno,
aspecto fundamental para su participación activa en la sociedad en todos los ámbitos familia,
escuela y comunidad; es decir tal como lo señala el mismo autor “aportes del entorno”, entre
los cuales se distinguen la estimulación que el niño recibe, y el establecimiento del vínculo
madre e hijo. Siendo necesario el encuentro entre el sujeto y la realidad y el espacio de
enriquecimiento en términos de sus aprendizajes sociales, lo cual es una expresión viva de la
integración.
Ahora bien, Mirabent (1989) citado por M.E. (1997), establece que las funciones
psíquicas superiores aparecen primero fuera del individuo, en la cultura es decir en los
conocimientos acumulados en la sociedad, en la que nace, y solo durante el desarrollo, lo que
permite una comprensión más profunda de su condicionalidad social. Dado que, esto ayuda a
entender como en el transcurso de la relación del niño con la realidad, lo objetivo o sea lo
social, se convierte en subjetivo o en individual, es decir, como lo que el niño adquiere en sus
relaciones con los adultos y coetáneos lo lleva sucesivamente a la organización de su propia
actividad.
En este sentido, es obvia la importancia que adquieren los contextos de relación
interpersonal en la construcción y formación de las funciones psicológicas; es decir se está
subrayando de este modo el origen social de los procesos psicológicos individuales y la
importancia de la interacción con los otros para el desarrollo de las personas. Por lo tanto,
señala Vigotsky, citado por M.E. (1997), que la acción del adulto como instrumento de
mediación (social), para la acción de un sujeto sobre el entorno, juega un papel sumamente
decisivo en este planteamiento.
Razón por la cual el desarrollo humano está en gran parte determinado por aprendizajes
sociales. El desarrollo, si es visto como cambios que implican el comportamiento dentro de
un grupo social, es un proceso de toda la vida. De ahí que, la integración entre la naturaleza
del individuo y el ambiente determinan que tipo de comportamiento y motivos de conducta
emergen y llevan a manifestarse (M.E., 1997).
52
Así que, lo expuesto en los párrafos que preceden permiten afirmar que en la formación
de persona con necesidades especiales debe tomarse en cuenta la realidad ambiental donde
interactúa el individuo, sus condiciones tanto biológicas como psicológicas, en función de
responder a las demandas socioculturales del entorno en sus diferentes dimensiones, logrando
así, su efectiva integración social.
Desde un enfoque pedagógico, la educación, vista desde una dimensión social exige una
concepción educativa, que conduzca a cambios significativos en la mentalidad humana, donde
el hombre recobre su valor y su condición de persona (Guedez 1987 citado por M.E. 1997).
En correspondencia con estas exigencias, la práctica educativa potencia, las posibilidades
efectivas de las aspiraciones del hombre. Al respecto, M.E. (1997) citando a Freire (1979),
“parte del hecho de que el hombre no debe ser considerado como un simple receptor de
información, sino un elemento activo en el proceso”.
De este modo, surge la necesidad de relacionar la praxis educativa, con el entorno
inmediato destacando en esta, de manera especial al educando, con necesidades, expectativas,
intereses, motivaciones, viéndolo como ser único irrepetible, dentro del proceso de enseñanza
y aprendizaje. De allí, toda la acción educativa, debe necesariamente estar percibida de una
reflexión sobre el hombre a quien se quiere educar. Por lo tanto, el hombre llega a ser sujeto
por una reflexión sobre su situación, y el ambiente concreto, mientras más reflexiona sobre la
realidad emerge, plenamente consciente, comprometido para estar listo a intervenir respecto a
la realidad y así cambiarla.
En lo concerniente, a la integración social se fundamenta en la dignidad humana el
respeto por la diferencia y en el disfrute de los derechos sociales. Es evidente que en el campo
educativo esta situación refleja, una autentica igualdad de oportunidades, al preconizar la
educación de las personas en el entorno menos restrictivo; “la escuela regular”. Esto supone
un cambio en las condiciones en que se da el proceso educativo, es decir tomar en
consideración las condiciones que acompañan a dicho proceso a fin de garantizar respuestas y
logros paulatinos en cada uno de los actores que intervienen en dicho proceso. Seguro que,
53
una escuela que respete la diversidad debe por lo tanto ofrecer opciones curriculares que se
adapten a los niños respetando sus ritmos de aprendizajes, a través de adaptaciones
curriculares cuando los alumnos requieran una modificación en la ayuda pedagógica que se
ofrece al grupo, así mismo los recursos metodológicos para individualizar la enseñanza que
cada docente o equipo utilizará, tales como, materiales diversificados, equipos y ayudas
audiovisuales.
Sin duda, otros de los medios para acceder al currículo es el concurso de profesionales de
apoyo, tanto de la modalidad de Educación Especial como de los niveles del sistema
educativo, así como también el compromiso de la sociedad, requiere de la participación de las
familias, de la movilización de la comunidad, organizaciones voluntarias. De hecho, los
padres son participes privilegiados en este proceso.
Ahora bien, siendo la preparación del personal educativo en su totalidad el factor clave en
el proceso de la integración, la escuela como institución socializadora debe incorporar los
elementos que la persona trae de su contexto familiar para abordar la formación del individuo
sobre la base de su situación en términos de las condiciones sociales, culturales y económicas
para cumplir de esta manera con la incorporación efectiva en la sociedad en donde le toque
actuar.
Por otra parte, desde la perspectiva sociológica la escuela en su función social está
orientada hacia la formación del ciudadano auténticamente humano, en donde puedan surgir
los mejores, como agentes participativos capaces de integrarse en forma activa a los procesos
económicos, sociales y políticos. Es por ello, que la escuela tiene un papel fundamental en el
desarrollo de los valores de la persona. (M.E., 1997)
Significa esto, que la escuela tiene una intencionalidad social donde se reflejan las
costumbres, convicciones y estilos de vida característicos de una sociedad. Siguiendo con la
intencionalidad del autor precedente, la educación tiene que ver con dos aspectos
fundamentales: formar al individuo como persona constructora de una historia, responsables
54
de sus acciones y las de la colectividad, y como agentes capaces de suscitar nuevas ideas,
opciones y transformaciones para sí y para los demás. Sin duda, es indudable que en este
proceso cobra particular relevancia la influencia que ejerce la escuela como institución social
por excelencia sobre la familia que integra la comunidad, dada las expectativas que esta tiene.
Marco jurídico internacional y nacional de inclusión de niños con necesidades educativas.
Para el Ministerio de Educación (1997) en Venezuela la integración se fundamenta
primeramente en la tabla de los Derechos del Niño Venezolano (1936) elaborado en la primera
Convención del Magisterio Venezolano, donde se establecen todas aquellas garantías que
necesita el niño para desarrollarse en la vida social como persona, para disfrutar de una vida
digna, que permita la satisfacción de las necesidades esenciales.
En este mismo orden de ideas, la integración social se fundamenta en declaraciones y
mandatos internacionales. Al respecto en la Declaración Universal de los Derechos Humanos
como primer documento promulgado a nivel internacional (1945) establece en el Artículo 1
que “todos los seres humanos nacen libres e iguales en su dignidad”.
Otro de los documentos que sustentan la integración social de las personas con
necesidades especiales es la recomendación 99 de la Organización Internacional del Trabajo
(O.I.T.) del año 1955, referida a los principios y práctica de la Adaptación y Readaptación
profesional del impedido donde se establece la necesidad de asegurar medidas adecuadas y al
alcance de todas las categorías de personas inválidas y de promover oportunidades de empleo
en el mercado popular.
Por otra parte, en la Declaración de los Derechos del Niño aprobada en la Convención de
los Derechos del niño adoptada por la Asamblea General en noviembre de 1959, se establece
en el artículo 27: “asegurar que todos los niños con necesidades especiales tengan un acceso
efectivo a la educación, la capacitación, servicios sanitarios, servicios de rehabilitación,
55
preparación para el empleo y oportunidades de esparcimiento, con el fin de lograr la
integración social y el desarrollo cultural y espiritual en la máxima medida posible.
Así mismo, en El Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos adoptado por la
Asamblea General de la O.N.U. (1966), se establece con mayor precisión y de manera más
compleja una serie de derechos entre los que se encuentran: el respeto a los miembros de las
minorías étnicas, religiosas o idiomáticas. En el artículo 27 se consagra el derecho que les
corresponde en común con los miembros de su grupo, a tener su propia vida cultural, derecho
a ser tratado humanamente y con la dignidad inherente a todo ser humano y el derecho de todo
niño a adquirir su nacionalidad y a recibir protección de su condición menor.
Cabe destacar, que en la Convención Americana sobre Derechos Humanos adoptada por
la Conferencia Especializada Interamericana sobre Derechos Humanos (1969), en el Artículo
11 “de la Convención” los Estados partes se obligan a “respetar los Derechos y Libertades
reconocidos en ellos y garantizar el libre y pleno ejercicio a toda persona que esté sujeta a su
jurisdicción sin discriminación alguna.
En su Programa Mundial para las Personas con
Discapacidad, en su artículo 120, 121 y 124 se establece que “la educación debe darse en la
medida de lo posible dentro del Sistema Escolar General”.
No obstante, en la declaración de los Derechos de los impedidos (1975) en su artículo 3 se
señala que se respete su dignidad humana.
El impedido cualesquiera sea el origen, la
naturaleza o gravedad de sus deficiencias, tiene los mismos derechos fundamentales que sus
conciudadanos de la misma edad, lo que supone en primer lugar, el derecho a disfrutar de una
vida decorosa lo más normal y plena posible.
Para 1980, a nivel internacional se proclama la carta para los 80, la cual es una
declaración de consenso acerca de las prioridades para la realización de acciones durante la
década 1989 – 1990, fue elaborada para promover el logro de la participación plena y la
igualdad de los impedidos en todo el mundo. Implica el derecho de toda persona impedida a
participar en la vida social normal de la comunidad en la cual vive.
56
En 1981 se elaboró el Programa de Acción Mundial para los Impedidos aprobados por la
Asociación General en resolución 37/52. En este mismo año se promulgó el año internacional
del impedido (1981) y el Programa de Acción Mundial subrayó el derecho de las personas con
discapacidad a tener las mismas oportunidades que los demás ciudadanos.
Para 1983 la Organización Internacional del Trabajo adopta el Convenio 159 sobre la
readaptación profesional y el empleo de personas inválidas.
Este convenio y la
recomendación 168 que la complementa, sitúan a la obtención y conservación de un empleo
así como a la promoción en el mismo en la perspectiva de la integración o reintegración de la
persona en la sociedad.
Para este mismo año, se elabora el Programa de acción Mundial de las Naciones Unidas
para los Impedidos sobre equiparación de oportunidades de educación y formación, en dicho
programa se insta a los gobiernos de los Estados miembros a adoptar políticas que reconozcan
los derechos de los impedidos a la educación.
Desde esta perspectiva, Venezuela, para 1983, el Congreso Municipal del Distrito Federal
elabora las ordenanzas para la construcción y adaptación de edificaciones, y en 1986 se
promulga en decreto Nº 12 de la Alcaldía del Municipio Libertador sobre otorgamiento de
becas a los hijos de matrimonios impedidos y de políticas de contratación laboral de los
impedidos.
Ahora bien, la declaración Mundial de Educación para Todos (1990), en el artículo 3 se
establece que las necesidades básicas de aprendizaje de las personas impedidas merecen
especial atención. En esta misma línea de pensamiento, la misma declaración elaborada por la
UNESCO en su artículo 3 numeral 5 se establece que las necesidades básicas de aprendizaje
de las personas con necesidades especiales demandan atención especial, por lo cual es preciso
tomar medidas que faciliten la igualdad en el acceso a la educación.
57
Prosiguiendo con el marco jurídico de la integración para el año 1991, la oficina de
Desarrollo Social de las Naciones Unidas establece las directrices para el establecimiento y
desarrollo de comités nacional de coordinación en la esfera de la discapacidad. Dichos
comités tienen como objetivos fundamentales: fomentar la plena integración, independencia y
productividad de los impedidos en la comunidad, las escuelas, y en todos los aspectos de la
sociedad.
Para el año 1992, la Oficina de Desarrollo Social de la Organización de las Naciones
Unidas elabora las Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas
con discapacidad, paralelamente en Venezuela se asumen estas normas, las cuales tienen como
finalidad garantizar que niñas, niños, mujeres y hombres con discapacidad, en su calidad de
miembros de su respectivas sociedades puedan tener los mismos derechos y obligaciones que
los demás.
En la Declaración de Salamanca (1994), aprobada por la Conferencia Nacional Especial,
organizada por el Gobierno Español en colaboración con la UNESCO y celebrada en
Salamanca, se establece como principio rector que las escuelas deben acoger a todos los niños,
independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales,
lingüísticas y otras.
En la misma declaración en los artículos del 28 al 31 se señala la garantía de ofrecer
opciones curriculares que se adapten a las necesidades educativas especiales atendiendo al
principio de igualdad de oportunidades.
En el ámbito de la integración escolar se promulga en Venezuela la Resolución 2005 de
fecha 12 de diciembre de 1996, en la cual se establece la garantía del ingreso, prosecución
escolar y culminación de estudio de los educandos con necesidades educativas especiales, y la
obligación de ser asumida por los niveles y otras modalidades del sistema educativo.
58
En el año 2007 se promulga otra resolución que obliga la integración de niños con
necesidades educativas especiales a las aulas regulares.
En síntesis, la integración social, se fundamenta en el derecho al respeto por la dignidad
de la persona, de allí que su fin primordial supone en primer lugar promover el disfrute de una
vida plena como sea posible, a través de su interacción con la familia y a participar en todas
las actividades educativas, sociales y recreativas. Por otra parte, la integración se asume como
una política nacional, y como tal, aspira que estas personas satisfagan todas estas necesidades.
Políticas públicas orientadas a la inclusión de niños con necesidades educativas especiales.
Las instancias Estadales y Municipales, en el marco de la descentralización, tienen las
competencias de administrar y supervisar las programaciones relacionadas con la integración
social dirigidas a la población con necesidades especiales. En consecuencia, a las mismas les
compete planificar, coordinar, supervisar y evaluar programas y proyectos sectoriales e
intersectoriales dirigidos a la integración social de las personas con necesidades especiales.
En el Plan Regional de Educación de cada Entidad Federal se deben incluir programas
dirigidos a integración social atendiendo a los lineamientos de la política nacional de la
Modalidad de Educación Especial.
A nivel institucional, la Unidad Operativa de la Modalidad de Educación Especial en el
Programa de Integración Social es el Equipo de Integración, el cual es un servicio de
educación especial que cumple funciones de apoyo cuya acción debe realizarse en forma
articulada con los plantes y servicios de la Modalidad de Educación Especial y con las
instituciones de los niveles y otras modalidades del sector educativo, así como con los
servicios de otros sectores de la comunidad en la que se inscribe a los fines de generar un
trabajo conjunto para el logro de la integración social de las personas con necesidades
especiales en los diferentes ámbitos: familia, escuela y comunidad. Esto requiere que el
equipo incentive y promueva la organización de una comunidad integrada que contribuya a
59
identificar necesidades y proponer soluciones compartidas para garantizar la efectiva
integración social.
El modelo para la integración social se suscribe dentro de una política nacional y como tal
requiere de las instancias y entes responsables, para garantizar el derecho de las personas con
necesidades especiales, a disfrutar de la igualdad de oportunidades educativas y sociales, tal
como se establece en la Constitución Nacional de la República Bolivariana de Venezuela, Ley
Orgánica de Educación y su Reglamento, Ley del Trabajo y Declaraciones Internacionales.
En cuanto a la integración de los niños, jóvenes y adultos con necesidades especiales se
requiere que los planteles y servicios del Sector Educativo o instituciones y recursos de otros
sectores cumplan funciones de apoyo con la escuela regular a través de una acción cooperativa
que garantice un efectivo proceso de integración social.
La integración social debe garantizarse tanto en la modalidad de la educación especial
como en la escuela regular.
En el modelo para la integración social reviste gran
transcendencia un cambio en el rol de las escuelas especiales por una parte debe atender a
través de los planteles y servicios a los niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas
especiales, que requieren de una atención educativa especializada integral, para facilitar el
desarrollo de sus competencias individuales y, por otra, debe propiciar la integración de los
educandos con necesidades educativas especiales que reúnan las condiciones para
desarrollarse a través de dicho proceso en los distintos niveles y modalidades del sistema
educativo apoyando al alumno integrado en la escuela regular y a los docentes y demás
profesionales implicados en este proceso.
A tal efecto, los planteles y servicios de Educación Especial, tales como: Institutos de
Educación Especial, aulas Integradas, Unidades Psico-educativas, Centros de Dificultades de
Aprendizajes, Centros de Atención Integral, Centros de Rehabilitación de Lenguaje, Talleres
de Educación Laboral, Centros de Desarrollo Infantil, Centros Experimentales de Artes y
Ciencias, más allá de cumplir con los objetivos para los cuales fueron creados, tienen la
60
responsabilidad de asumir la integración social de esta población a la familia, escuela y
comunidad. Igualmente los Núcleos de Bienestar Estudiantil, los Servicios de Orientación,
los Equipos Técnicos Zonales de Preescolar, a través de un trabajo articulado con los servicios
de Educación Especial brindarán apoyo para la integración social.
Por lo tanto, al estar concebida la integración social desde un enfoque integral, ésta
demanda la participación y responsabilidad de diferentes instancias relacionadas con las
personas, como entes que pertenecen a una sociedad, es decir, se requiere de una acción
participativa de la familia, escuela y la comunidad, de los sectores de la vida nacional a nivel
estadal, municipal y local para garantizar con éxito la integración social de las personas con
necesidades especiales.
Modelos y estrategias de intervención en orientación.
Según Castillo, O. (2007); define las estrategias de orientación como: “los procedimientos
que el orientador utiliza, para lograr el aprendizaje y desarrollo personal, los medios y recursos
utilizados para lograr los objetivos”.
Es por ello, que el Orientador debe considerar algunos aspectos elementales para aplicar
una estrategia ante una situación o problemática, entre ellas, el autor precedente destaca:
− Características del orientador.
− Necesidad de abordar.
− Metas, objetivos a lograr.
− Factores necesarios para controlar el proceso.
− Retroalimentar el proceso, aprendizaje y crecimiento.
− Determinar el aprendizaje, cambio o crecimiento.
61
En este sentido, el orientador toma la decisión del cual estrategia utilizará de acuerdo al
caso, a la situación existente, problema y área de orientación, ya sea ésta educativa, personal,
social, familiar, empresarial, comunitaria a nivel individual o grupal.
Así mismo, la propuesta del Código de Ética del Profesional de la Orientación, establece
un campo ocupacional bastante amplio, el cual amerita el desarrollo de capacidades, destrezas
y utilización adecuadas de estrategias de orientación para alcanzar el éxito, considera que el
orientador puede desempeñarse en institutos educacionales (públicos o privados), centros de
asistencia social, promoción juvenil, prevención del delito, empresas (públicas o privadas),
Unidades de atención (familia, penitenciarios), Ministerios que presten servicios, recreación y
deporte, Institutos de desarrollo del potencial humano.
De esta manera, sus funciones estarán enmarcadas en las área: personal, familiar, social,
desarrollo
psicológico;
académica
proceso
de
aprendizaje;
vocacional,
decisiones
vocacionales; laboral, proceso de desarrollo de carrera, motivación, comunicación, liderazgo,
toma de decisiones, manejos de conflictos, planes y programas; recreativa comunitaria, calidad
de vida comunitaria, recursos comunitarios.
Sigue, señalando el mismo autor que: dicha propuesta, considera la orientación, al
orientador, sus roles y estrategias de la siguiente manera:
− Orientación: es un conjunto de funciones y tareas, cuyo propósito es generar el
desarrollo del potencial de las personas, en cualquier campo de acción entre los
cambios evolutivos y eventos previstos.
− Orientador: es un educador formado en el campo de la asesoría y consulta. Promotor
de desarrollo autónomo dentro del contexto histórico social, entre sus papeles o roles
están los siguientes:
o Mediador.
o Asesor – experto en desarrollo humano en cualquier área de la orientación.
o Promotor e inventor en procesos de transformación de grupo.
o Consultor: diseña y evalúa planes de intervención.
o Planificador: diseña programas, proyectos y acciones.
62
o Investigador: utiliza técnicas, métodos de investigación efectivos en el proceso de
intervención y desarrollo de la investigación.
Continua señalando Castillo, O. (2007), que, entre sus funciones el orientador diseña,
ejecuta, evalúa, diagnóstica, facilita y asesora planes y actividades. El orientador en su rol de
educador y promotor de desarrollo humano y crecimiento personal, utiliza estrategias de
enseñanza y estrategias de orientación. Tales como las estrategias de enseñanza, que ayudan
en el proceso de aprendizaje, tales como: mapas conceptuales, organización de textos,
motivacionales, aprendizaje cooperativo, entre otros.
Así también las estrategias de
orientación, van a determinar cómo se planteó anteriormente, por el problema o situación a
atender. Por lo cual, determina que las estrategias básicas de orientación son las siguientes:
−
Programa de autoconocimiento y clarificación de metas (personales y grupales):
−
Estrategias motivacionales y de aprendizajes cooperativos.
−
Terapeutas y psicoterapeutas, para el control de la agresividad, rabia, violencia,
afectividad.
−
Estrategias de humanización, sensibilización, toma de conciencia, darse cuenta.
−
Desarrollo de capacidades comunicaciones y de liderazgo.
−
Asesorías y consultas.
−
Programas de familia – asesoría y consulta familiar, comunicación padre – hijos.
−
Programas de intervención y desarrollo personal.
−
Creatividad y rendimiento académico, hábitos de estudios, selección de carreras.
−
Información educativa y vocacional.
−
Entrenamiento en manejo de procesos grupales y conflictos, utilización de técnicas
individuales y grupales.
−
Asesoramiento individual y grupal.
−
Programa de crecimiento espiritual en el proceso de orientación.
−
Elaboración de proyectos.
−
Investigación – acción.
−
Talleres de estudios de casos, entrevistas, realización de eventos educativos, encuentros,
conferencias, charlas, simposios, panel, mesa redonda, seminarios sobre temas educativos,
63
preventivos, de investigación e integración a nivel de docentes, representantes, estudiantes,
personal administrativo y obrero.
También refiere, que, la finalidad de la orientación individual y grupal es similar, en
ambas se busca ayudar al individuo en el esclarecimiento e identidad de sus necesidades, de
manera que pueda satisfacerla en una, a través de un proceso individual en otra mediante el
proceso grupal.
Por lo tanto, también buscan ayudar al individuo y al grupo al desarrollo de la
independencia,
aprendizaje,
a
tomar
decisiones
responsablemente,
usar
el
juicio
adecuadamente e independiente, afrontar las consecuencias de las decisiones tomadas, a
desarrollar capacidad de responsabilidad y madurez.
Por ello, es importante señalar que el proceso de orientación individual y grupal, puede
estar dirigido hacia cualquier área del a orientación, entre ellas el área personal social,
familiar, académica, vocacional, laboral y comunitaria. El enfoque de orientación individual o
grupal, dependerá del caso a tratar, del objetivo, del proceso al igual que las técnicas,
instrumentos y estrategias a utilizar, así como de la experiencia y competencia del orientador.
De allí, que el autor precedente considera pertinente nombrar algunos aportes teóricos,
bibliográficos de las áreas de orientación individual y grupal para que sean analizados y a su
vez reflexionado.
− Área personal – familiar – social: Se define como aquella área cuya finalidad, es
propiciar el desarrollo de los procesos asociados con el rol de la persona, derivado de
pertenecer a un grupo social, propiciando la comprensión de su “sí mismo” y de su entorno,
con el fin de alcanzar y mantener la estabilidad psicológica y afectiva. Entre los procesos de
esta área se encuentran: desarrollo psicológico, social y familiar.
− Área académica: Se define como el área cuyo énfasis de acción está vinculado, con los
procesos asociados al rol de la persona como estudiante o aprendiz y la finalidad es que la
64
persona y/o grupo, pueda obtener el pleno desarrollo de sus potencialidades a través de las
actividades inherentes a sus procesos de aprendizaje.
− Área vocacional: Se define como aquella área cuyo centro de interés, se asocia el rol de
la persona como futuro trabajador o trabajadora y su práctica está destinada, a prestar el
servicio de asesoría, con la finalidad que la persona tome decisiones posibles.
− Área laboral: Se define como aquella que está asociada al rol como trabajador, cuya
finalidad es prestar un servicio de orientación, que conduzca a la consecución de los objetivos
personales en relación con los organizacionales.
− Área recreativa – comunitaria: el énfasis de esta área lo constituyen los procesos
asociados, la rol de transformador social y la finalidad es prestar un servicio de orientación,
que permita mejorar la calidad de vida de la comunidad a la cual pertenecen los involucrados.
− La orientación familiar: Consiste en la orientación individual y grupal de personas, que
mantienen vínculos familiares o de pareja. En esta caso valdría lo dicho para la orientación
individual, aplicado a cada persona y. además, el abordaje conjunto de los conflictos comunes.
Para ello se hacen sesiones individuales, sesiones grupales y orientación grupal.
Ya conociendo de forma sencilla las área de orientación, destaca Castillo, O. (2007): que
la práctica de la orientación brinda la oportunidad de adquirir conocimientos sobre la realidad
de la orientación, las funciones del orientador, las herramientas utilizadas para la resolución de
conflictos, el significado de la carrera y su radio de acción, mediante una relación dialógica, la
cual permite crear nuevas estrategias de acciones, para el proceso de orientación.
Asimismo, sigue refiriendo el autor que el desarrollo de esta actividad permite tomar
conciencia de cuán importante es la orientación en Venezuela, sus fortalezas y debilidades, así
como las capacidades del estudiante de orientación para realizar efectivamente su labor en
orientación individual y grupal.
En este sentido, cabe señalar la importancia de la coherencia del orientador en relación a
las concepciones teóricas – filosóficas y la práctica en el quehacer de sus funciones, es decir
ente el ser y hacer.
65
Orientación Individual.
Es la orientación o asesoría que se ofrece al individuo, en forma particular para ayudarlo
en las situaciones problemáticas de tipo personal, social, familiar, escolar y vocacional que le
afectan en un determinado momento.
En este tipo de orientación incluye actividades, que no son educaciones ni vocacionales,
sino que están referidos a situaciones intra-psíquicas de la persona, las cuales interfieren su
normal proceso de adaptación y desarrollo personal o social. Para que este tipo de orientación
sea efectiva, deben reunirse ciertos requisitos por parte del orientador y del orientado, debe
existir un clima apropiado y la disposición de brindar y recibir ayuda. Además, este es un
proceso dinámico, flexible y continuo, el rasgo principal en este proceso es la relación que se
establece en dos personas.
Características.
− La relación de orientación individual persigue como objetivo, mejorar o restablecer la
salud mental de la persona que necesita ayuda.
− Se establece a petición o con el conocimiento de la persona que necesita ayuda.
− Es una relación privada y confidencial que se caracteriza por los límites tiempo y
regularidad.
Función del orientador en la relación de orientación individual:
− Clima de confianza.
− Demostrar interés por los planteamientos.
− Aceptar al individuo como alguien que merece respeto y consideración.
− Saber escuchar.
− Saber aceptar al orientador.
− Saber reflejar la situación expresada por el orientador.
− Saber aceptar y clarificar los sentimientos y actitudes de la persona que recibe ayuda.
66
El orientador ayudará al individuo, para que se perciba así mismo y encontrará la forma de
conocer y percibe a los demás personas que lo rodean, esto es esencial para mantener la
autoestima y lograr un desarrollo y crecimiento personal.
Entre las técnicas e instrumentos de orientación individual se tiene:
− La observación.
− Cuestionario de datos personales para la orientación vocacional y asistencia
personal.
− Entrevista.
− Autobiografía.
− Estudios de casos.
− Cuestionarios, Test.
− Los registros escolares.
− El socio-drama.
Orientación grupal.
Los objetivos generales de la orientación (asesoramiento) grupal y el individual son con
frecuencia semejantes, ambos tratan de contribuir a que le orientador (asesorador), logre un
sentido de autodirección, integración y autorresponsabilidad. En ambos enfoques se trata de
ayudar a los orientados (asesorados) a que logren aceptarse a sí mismos y comprendan sus
motivaciones.
Tanto en la orientación individual como en la grupal, es necesario proporcionar un clima
de aceptación y tolerancia, si se desea reducir la necesidad de los participantes de mantener
sus defensas, en ambos los individuos se sienten en libertad de examinar sus sentimientos y
experiencias debido a que se les ha acordado respeto. Ambos enfoques se esfuerzan por
despertar la confianza del orientado, en su capacidad de ser responsables de sus propias
acciones, selecciones y decisiones. La orientación grupal es un proceso dinámico, sistemático,
organizado de comunicación, donde actúa el orientador y un grupo de orientados con el
67
propósito de conocer, a partir de sus experiencias sus propias capacidades, conocerse así
mismo, favorecer su integración social y adquirir aprendizaje a través del proceso grupal.
Éste ayuda al grupo a desarrollar destrezas, capacidades y responsabilidades grupales e
individuales, en el área personal, social, académica y ocupacional, facilita al orientado tomar
conciencia y darse cuenta de sus potencialidades y madurez, mediante el desarrollo del
proceso de orientación grupal, logrando así alcanzar mayores logros en su desarrollo integral y
el mejor desenvolvimiento en su vida personal y social.
Bases Legales de la Intervención.
La fundamentación legal de esta investigación se sustenta en los deberes y derechos que
establece el Estado, a los ciudadanos y ciudadanas en la protección de los individuos. De allí
que la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (2000) establece en su artículo
20 de los derechos humanos y garantías, y de los deberes dice: “toda persona tiene derecho al
libre desenvolvimiento de su personalidad, sin más limitaciones que las que derivan del
derecho de las demás y del orden público y social”.
Se considera con ello, los derechos, deberes y garantías de todos los venezolanos, para
obtener sus propios beneficios y así cubrir sus necesidades básicas.
La misma ley, en su artículo 55 expresa:
Toda persona tiene derecho a la protección por parte del Estado a través de los
órganos de seguridad ciudadana regulados por la ley, trente a situaciones que
constituyan amenazas, vulnerabilidad o riesgo para la integridad física de las
personas, sus propiedades, el disfrute de sus derechos y el cumplimiento de sus
deberes.
68
En cuanto a los derechos sociales y de las familias, el Artículo 78 dice:
Los niños, niñas y adolescentes son sujetos plenos de derechos y estarán protegidos
por la legislación, órganos y tribunales especializados, los cuales respetarán,
garantizarán y desarrollarán los contenidos de esta Constitución,… El Estado, las
familias y la sociedad asegurarán, con prioridad absoluta, protección integral, para lo
cual se tomará en cuenta su interés superior en las decisiones y acciones que las
conciernan…
En tal sentido, los dos artículos señalan de forma clara y precisa, la obligación que deben
tener el Estado, familia y sociedad en cuanto a la protección integral del niño, niña y
adolescente, no sólo por parte de los organismos competentes, sino también del hogar, porque
de éste, es donde se forma el ciudadano y ciudadana desde el momento de su concepción.
La Ley Orgánica para la Protección del Niño y del Adolescente (LOPNA, 1998), en
relación a las obligaciones generales de la familia, específica en su Artículo 5, lo siguiente:
La familia es responsable, de forma prioritaria, inmediata e indeclinable, de asegurar
a los niños y adolescentes el ejercicio y disfrute pleno y efectivo de sus derechos y
garantías. El padre y la madre tienen responsabilidades y obligaciones comunes e
iguales en lo que respecta al cuidado, desarrollo y educación integral de sus hijos. El
Estado debe asegurar políticas, programas y asistencia apropiada para que la familia
pueda asumir adecuadamente esta responsabilidad, y para que los padres y las
madres asuman, en igualdad de condiciones, sus responsabilidades y obligaciones.
Por otra parte, la Ley Orgánica de Educación con su Reglamento (2003) establece en su
artículo 34, lo siguiente:
…Se establecerá las políticas que han de orientar la acción educativa especial y se
fomentarán y se crearán los servicios adecuados para la atención preventiva, de
diagnosticar y tratamiento de los individuos con necesidades de educación
especial…se regulará lo relacionado con la formación del personal docente
especializado con la formación del personal docente especializado que ha de atender
esta modalidad de la educación, y se deberá orientar y preparara la familia y a la
comunidad…para reconocer, atender y aceptar a los sujetos con necesidades
especiales, favoreciendo su verdadera integración…
69
Por lo antes expuesto, es importante que se establezcan programas de actualización en el
área de orientación y la educación especial, ya que representa una alternativa viable para
mejorar la calidad del servicio en las escuelas básicas y específicamente en las aulas
integradas. Así mismo, el padre y la madre deben desempeñar roles con plenos derechos y
deberes que constitucionalmente la corresponden en relación al cuidado de sus hijos con
necesidades educativas especiales.
Definición de términos básicos.
Aula Integrada: Aula a la que concurren los alumnos que presentan leves alteraciones en
el ritmo de su desarrollo cognitivo, verbal o físico, sin caer dentro de las categorías
diagnósticas de retardo mental o de trastornos específicos del aprendizaje. (Bravo Valdivie,
Luis, 1998).
Aula Regular: Aula a la que concurren los alumnos bajo un sistema de enseñanza común
bastante uniforme y predeterminado, dado por maestros que han sido formados para enseñar a
cursos de niños con características psicológicas promedio, que no presentan desviaciones ni
alteraciones en su desarrollo, que tengan un nivel de maduración equivalente y cuyo
aprendizaje siga una velocidad sincrónica. (Bravo Valdivie, Luis, 1998).
Aprendizaje: Es el proceso por el cual alguien, a través de su propia actividad, llega a
modificar relativamente su conducta (se refiere al cambio de conducta resultante de la
actividad). (Guía de Acción Docente, 2000).
Dificultad de aprendizaje: La dificultad de aprendizaje es un término general que se
refiere a un grupo heterogéneo de trastornos que se manifiesta en dificultades significativas en
la adquisición y el uso del habla, la comprensión oral, la lectura, la escritura, el razonamiento
o las habilidades matemáticas. Estas alternaciones son intrínsecas al individuo, se supone que
a causa de una disfunción en el sistema nervioso central, y se puede producir a los largo del
ciclo vital. (Tallis J., S. 2003).
Discapacidad: Condición caracterizada por una dificultad física, cognitiva, psicológica o
social tan severa como para producir efectos negativos en el aprendizaje del alumno.
Condición que limita las principales actividades en la vida de un individuo. (Friend, M. y
Bursuck, W. 1999).
70
Docente Aula Regular: Docente que se desempeña en el nivel de educación básica o
primaria cuya responsabilidad principal consiste en dictar clases. (Friend, M. y Bursuck, W.
1999).
Docente Especialista: Docente cuya responsabilidad principal consiste en el diseño,
conducción y coordinación de los servicios de educación especial que reciben los alumnos.
(Friend, M. y Bursuck, W. 1999).
Educación Especial: Considerada como un conjunto de recursos educativos que se ponen
a disposición de los alumnos, a fin de facilitar al máximo su participación en las situaciones
educativas normalizadas, debiendo contemplarse la búsqueda de un entorno lo menos
restrictivo posible para dar respuesta a sus necesidades educativas. (Garrido, G. citado por
Nube, 2000).
Estrategia: Son formulaciones operativas destinadas a traducir políticas a ejecuciones
prácticas.
Integra de modo coherente, concepciones metodológicas, procedimientos y
logísticas en función de aspiraciones, necesidades y posibilidades. (Universidad Nacional
Abierta, 1995).
Equipo Interdisciplinario: Grupo formal de trabajo con finalidades bien definidos, para
corregir, modificar una realidad tan compleja y difícil de abarcar donde participan actores con
una formación diferente diseñando procedimientos claros para el logro de los objetivos y
estrategias para la eficacia. (UPEL, 2002).
Inclusión: Supone que la escuela es la que debería estar preparada para recibir a cualquier
niño, sobre la base del concepto de que la diversidad es condición básica del ser humano. El
alumno con necesidades educativas especiales se integraría así a un lugar preparado para él,
donde el contexto es parte central de la inclusión, no él. (Salomé, G. citado por Gispert, 2004).
Integración: Término que describe la concepción profesional de que los alumnos con
discapacidades deben integrarse a aulas de educación general como miembros plenos, tanto si
están en condiciones de satisfacer los estándares curriculares tradicionales como si no lo están.
(Friend, M. y Bursuck, W. 1999).
Intervención: Entendida como el proceso para brindar al alumno la apoyatura para la
adquisición de los conocimientos, teniendo en cuenta el plano intelectual, social y afectivo;
propiciando un aprendizaje reflexivo que se proyecte en toda la vida del niño. (Narvarte, N.
2000).
71
Necesidades Educativas Especiales (NEE): Las necesidades educativas especiales
tienen su origen en causas relacionadas, fundamentalmente, con el contexto social o cultural,
con la historia educativa y escolar de los estudiantes o con condiciones personales asociadas
bien a una sobredotación en cuanto a capacidades intelectuales, bien a una discapacidad
psíquica, sensorial o motora o a trastornos graves de conducta. (M.E. 1997).
Orientación: Se entiende por orientación el proceso de ayuda continuo a todas las
personas y en todos sus aspectos, con objeto de potenciar la prevención y el desarrollo
individual y social de la persona a lo largo de toda la vida. (Gispert, C. 1999).
Participación: Entendida como la acción de intervención en los procesos de
planificación, ejecución o control de las prácticas de gestión (tanto si inciden en el gobierno de
la escuela como si lo hacen en los aspectos didácticos, administrativos u organizativos) es un
ejercicio en el que no sólo los maestros sino también los padres de nuestros alumnos deberían
ser agentes principales. (Dirección General de Investigación Educativas, 2002).
Rendimiento Escolar: Nivel de conocimiento de un alumno medido en una prueba de
evaluación donde intervienen además el nivel intelectual, variables de personalidad
(extroversión, introversión, ansiedad…) y motivacionales. (Guía de Acción Docente, 2000).
Trastorno: El trastorno puede describirse como insuficiencias en los procesos de
recepción, comprensión, retención, expresión y creatividad del niño en el aprendizaje escolar,
en relación a su edad mental, y en ausencia de alteraciones sensoriales o motoras graves.
(Bravo, V., L. 1998)
72
Sistema de Variables.
Variable: Estrategia de Intervención.
Definición Conceptual:
El planteamiento conjunto de las directrices a seguir en cada una de las fases de un proceso.
Así entendidas y planteadas, las estrategias guardan estrecha relación con los objetivos que se
pretenden lograr y con la planificación concreta. (Sevillano, 1997: 127).
Definición Operacional:
Entendemos que el concepto de estrategia ligado al proceso educativo ha de asumir el
desarrollo múltiple y lo más amplio posible del ser humano, atendiendo a las características
individuales y sociales de cada sujeto y sociogrupo. Debe tener presente la especificidad
propia del tipo de intervención educativa desarrollada y las metas que nos propongamos en la
planificación. En cuyo caso, habremos de contar con los medios/recursos y métodos más
idóneos para dirigir, asesorar, orientar el propio proceso educativo contemplando todas y cada
una de sus respectivas fases.
Además, la selección de estrategias educativas hemos de
realizarla en función de los contenidos que nos planteamos para alcanzar los objetivos
previstos,
hacia
los
que
avanzaremos
considerando
los
principios
didácticos
(individualización, socialización, actividad, globalización, corresponsabilidad, entre otros)
más pertinente, así como las necesidades y expectativas de los participantes y el propio
contexto.
73
Operacionalización de las variables.
Cuadro 1. Operacionalización de variables.
Objetivo General: Proponer estrategias de intervención dirigidas a los docentes para la atención de alumnos con necesidades educativas
especiales en la Escuela Bolivariana “Arenales”, Parroquia Guzmán Guillermo, Municipio Miranda del Estado Falcón.
Variable Principal
Objetivos Específicos
Dimensiones
Indicadores
Instrumento/
Ítems
Indagar el nivel de conocimiento que tienen los docentes
de aula regular en relación a los niños con necesidades
educativas especiales.
Cognoscitiva
Estrategias de
Intervención
Identificar las estrategias pedagógicas utilizadas por el
docente de aula regular para fomentar el aprendizaje de
los niños con necesidades educativas especiales.
Estrategias
pedagógicas
Entrenamiento profesional.
Formación académica.
Aspectos que pueden ocasionar la dificultad de aprendizaje.
1,2,3
Actividades para promover la interacción y conformación de
grupos.
10,11
Actividades para promover la lectoescritura y resolución de
operaciones lógicas.
Recursos utilizados para fomentar el aprendizaje.
12,13,16
Metodología empleada para mejorar el ambiente.
Detectar las necesidades de los docentes de aula regular
en cuanto al proceso de integración de niños con
necesidades educativas especiales.
Diseñar estrategias de intervención dirigidas a los
docentes de aula regular para la atención de alumnos con
necesidades educativas especiales.
Fuente: García S., Iris E. (2009).
4,5,6
14,15,20
17
Técnicas utilizadas para incrementar la comprensión.
18,19
Recursos
institucionales
Proceso de integración institucional.
7,8,9
Aportes
Institucionales
Apoyo que le brinda la institución al docente.
21,22
Personal
Elaboración propia
Elaboración
propia
74
CAPÍTULO III
Marco Metodológico
75
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
Tipo y Diseño De La Investigación.
El presente estudio trata de buscar Lineamientos de Estrategias de Intervención. Por lo
tanto, este trabajo se fundamenta en la modalidad de proyecto factible, el cual define la
Universidad Pedagógica Experimental Libertador (1998, p-7) como: “La educación y
desarrollo de una propuesta de un modelo operativo viable, para solucionar problemas,
requerimientos o necesidades de organización o grupos sociales”.
La situación planteada en este sentido, está dirigida a proponer estrategias de intervención
dirigidas a los docentes para la atención de alumnos con necesidades educativas especiales en
la Escuela Bolivariana “Arenales”, Parroquia Guzmán Guillermo, Municipio Miranda del
Estado Falcón.
Se apoyó en un estudio de campo, el cual consiste en: “El análisis sistemático de
problemas en la realidad con el propósito, bien sea de describirlo, interpretarlo, entender su
naturaleza y factores constituyentes, expresar sus causas y sus efectos a predecir su
ocurrencia” (UPEL, 1998, p. 5)
El diseño de esta investigación de campo es de tipo descriptivo, cuyo propósito, según
Tamayo (1989, p-35) “Comprende la descripción, registro, análisis e interpretación de la
naturaleza actual, composición o procesos de los fenómenos. El enfoque se hace sobre
conclusiones dominantes, o sobre como una persona, grupo, cosa, se conduce o funciona en
presente” (p. 35). El trabajo basado en esta modalidad se desarrolló en las siguientes etapas:
−
El diagnóstico de la situación real.
−
Del diseño de la propuesta.
−
El estudio de factibilidad.
76
Población y Muestra de la Investigación.
Población.
La población “es el conjunto finito o infinito de unidades de análisis, individuos, objetos o
elementos que se someten a estudios” (Balestrini, 1997, p-86). En base a ello, la población en
la cual se realizó esta investigación estuvo conformada por: seis (07) docentes de aula regular
que laboran de primero a sexto grado en la Escuela Bolivariana “Arenales”, Parroquia
Guzmán Guillermo, Municipio Miranda del Estado Falcón.
Muestra.
La muestra, para Sierra (1999) “…es una elección de unidades dentro de un conjunto, que
no es otro que la base de la muestra. Esta es pues el resultado de una elección y por tanto su
bondad depende de la bondad de la elección.” (p-191). En virtud de que la población de los
docentes es de reducidas dimensiones y accesible al investigador, se trato de un censo
poblacional; es decir, se trabajó con 07 docentes de la Escuela Bolivariana “Arenales”,
Parroquia Guzmán Guillermo.
Instrumentos de Recolección de Datos.
Para la obtención de la información necesaria para la descripción, análisis e interpretación
de los resultados de esta investigación se utilizó un cuestionario tipo encuesta semiestructurada “es un tipo de cuestionario para realizar encuestas que incluye preguntas y
respuestas cerradas y abiertas permitiendo un rápido procesamiento, tabulación y análisis”
(Diccionario de KANON TOWER,2010) que consta de 23 preguntas aplicada a los docentes
que laboran en el instituto objeto de estudio para corroborar la información sobre la
integración de niños con necesidades educativas especiales.
77
El cuestionario se identificará con las siglas del constructo que mide
ESIANEE
Estrategias Atención Intervención Niños con Necesidades Educativas Especiales El cuestionario quedo estructurado por tres (03) dimensiones. La primera dimensión
mide el nivel de conocimiento conceptual que tienen los docentes de aula regular; la segunda
dimensión mide las estrategias pedagógicas utilizadas por el docente de aula regular, y la
tercera dimensión mide la factibilidad de diseñar las variantes de estrategias de intervención.
Validez y Confiabilidad.
Validez.
La validez de los instrumentos se determinó a través del juicio o valoración de expertos,
para lo cual se solicitó la colaboración de tres (03) profesionales con amplia experiencia en el
campo de la Educación Especial y comprobada trayectoria en el área de la investigación,
quienes revisaron los instrumentos, haciendo las observaciones pertinentes y recomendando su
aplicación, participando para ello tres (3) profesionales: Especialista en Orientación (1),
Especialista en Educación (1), Especialista en Educación Ciencias Pedagógicas (1).
Confiabilidad.
La confiabilidad del instrumento se realizó para determinar hasta qué punto es
comprensible para la población y cuál es la consistencia interna de los ítems. Es de
señalar que la confiabilidad “se refiere al grado en que su aplicación repetida el mismo
sujeto u objeto produce resultados iguales”, Hernández, R, 2006, (P. 277).
78
En tal sentido, se utilizó la formula Kuder- Richardson, el cual se aplica para los ítems de
las alternativas. Para el cálculo de este coeficiente se aplicó una prueba piloto a un total de
diez (10) sujetos con similares características a la de la muestra definitiva; y se utilizó las
formulas respectivas para el cálculo de este tipo de coeficiente, mediante el manejo de un
paquete estadístico computarizado Software Estadística para la Ciencias Sociales (SPSS), para
su debida aplicación.
Descripción de los Procedimientos.
Para la obtención de la información necesaria para el diagnóstico que justificará la
propuesta, los procedimientos se desarrollaran en nueve (09) etapas:
− Etapa 1: Visita a la Institución: Con la finalidad de solicitar permiso y
colaboración a la directora para la ejecución de esta investigación.
− Etapa 2: Revisión Bibliográfica y documental: Se realizó un análisis del
material bibliográfico relacionado con las estrategias pedagógicas y alumnos con
necesidades educativas especiales.
− Etapa 3: Diseño del instrumento: se elaboró un instrumento tipo encuesta, para
recabar información sobre el nivel de conocimiento conceptual y las estrategias
pedagógicas, que utilizarán los docentes de aula regular.
− Etapa 4: Validación del instrumento: se aplicó la validez del contenido a través
de un juicio de expertos y su respectivo estudio de confiabilidad.
− Etapa 5: Aplicación del instrumento: se aplicó el cuestionario a los sujetos de la
población de manera directa.
− Etapa 6: Tabulación: se tabularon las respuestas ordenándolas por frecuencia y
calculando en cifras relativas por respuestas; cifras porcentuales que permitirán
orientar el diseño de la propuesta objeto de este trabajo.
− Etapa 7: Interpretación de los resultados: las frecuencias porcentuales de las
respuestas a las diferentes preguntas, se tomaron en cuenta para analizarlas
cualitativamente en cuanto
así
indican o no, la factibilidad
estrategias de intervención dirigido a los docentes de aula regular.
del modelo de
79
− Etapa 8: Elaboración de Conclusiones y Recomendaciones: se elaboraron una
serie de conclusiones y recomendaciones de acuerdo a los resultados del
diagnóstico a fin de establecer la factibilidad de la propuesta.
− Etapa 9: Diseño de la propuesta: la propuesta de un modelo de estrategias de
intervención, se diseñó considerando las necesidades expresadas por el personal
docente que labora en la institución objeto de estudio.
Técnica de Análisis de Datos.
Dado que la investigación es descriptiva de campo se utilizó una técnica de
estadística descriptiva donde una vez obtenidos los datos del instrumento (cuestionario)
se clasificaron y ordenaron en un gráfico de frecuencia y porcentaje de respuestas dados.
Para Hernández y otros (2003, p-243), el registro de los datos consiste en: “…el
proceso que se realiza. Mediante un plan para clasificar datos disponibles”. Los
resultados se organizaron y tabularon en cuadros estadísticos de acuerdo con la
frecuencia y el porcentaje de respuestas además de graficarlos para analizarlos
cualitativamente en relación a los objetos previstos.
80
CAPÍTULO IV
Análisis de los resultados
81
CAPITULO IV
ANALISIS DE LOS RESULTADOS
Resultados Obtenidos.
Los resultados obtenidos en esta investigación, fueron procesados y analizados en tablas y
gráficos que permitieron determinar su frecuencia y porcentaje. El análisis de los datos se
realizó por separado, ítems por ítems, para facilitar su interpretación. La frecuencia y el
porcentaje de cada respuesta determinaron la opinión de cada encuestado respecto a Proponer
Estrategias de Intervención dirigidos a los docentes para atención de alumnos con necesidades
educativas especiales en la Escuela Bolivariana “Arenales”, Parroquia Guzmán Guillermo,
Municipio Miranda Estado Falcón.
Este análisis se realizó examinando veintidós (22) ítems con variables alternativas.
Además para conocer acerca de la integración al aula de niños con necesidades educativas
especiales, se les pidió la opinión a los docentes, los cuales manifestaron de forma escrita.
Mediante la discusión de los resultados se pretende dar respuesta al problema de
investigación, así como a los objetivos planteados en función a las variables estudiadas, la cual
se presenta de manera resumida en las tablas y los gráficos (Ver Anexo E).
Tabla 1. Entrenamiento profesional del docente.
Alternativas
Frecuencia
Porcentaje
Curso
Jornada
Talleres
Seminario
Total
Fuente: García, I. (2009)
4
1
5
2
12
33,3
8,3
41,7
16,7
100,0
Porcentaje
válido
33,3
8,3
41,7
16,7
100,0
Porcentaje
acumulado
33,3
41,7
83,3
100,0
82
En la Tabla 1, indican que los docentes encuestados en un 41,7% han recibido talleres como
entrenamiento profesional para atender niños con necesidades educativas especiales, sin
embargo existe un porcentaje del 33,3% que indicó los cursos. Por otra parte, el 8,3% ha
recibido jornadas y un 16,7% seminarios.
Tabla 2. Tipo de formación académica.
Alternativas
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
5
1
2
8
62,5
12,5
25,0
100,0
62,5
12,5
25,0
100,0
62,5
75,0
100,0
Pregrado en dificultad
Prácticas profesionales
Ninguno
Total
Fuente: García, I. (2009)
Los resultados de la Tabla 2, muestran que un 62,5%, (un porcentaje muy significativo de la
muestra encuestada) el tipo de formación académica que ha recibido para atender niños con
necesidades educativas especiales es la asignatura en dificultades de aprendizaje que
recibieron en pregrado. No obstante existe un 12,5% que su formación académica fue en las
prácticas profesionales en instituciones de educación especial.
Tabla 3.Orientación de profesionales.
Alternativas
Orientador
Psicólogo
Médico
Psicopedagogo
Total
Fuente: García, I. (2009)
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
4
5
2
3
14
28,6
35,7
14,3
21,4
100,0
28,6
35,7
14,3
21,4
100,0
28,6
64,3
78,6
100,0
Según el 35,7% de los docentes encuestados, el especialista que le ha orientado para adaptar
e individualizar la enseñanza según las necesidades propias de cada alumno es el psicólogo; el
83
28,6% el orientador, un 21,4% psicopedagogo y 14,3% médico. Es decir que los docentes han
involucrado otros especialistas para que los orienten en dicho aspecto.
Tabla 4. Causas sobre las dificultades de aprendizaje.
Alternativas
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Origen físico
Origen ambiental
Genético
Emocional
Social
Familiar
Total
1
5
3
3
2
5
19
5,3
26,3
15,8
15,8
10,5
26,3
100,0
5,3
26,3
15,8
15,8
10,5
26,3
100,0
5,3
31,6
47,4
63,2
73,7
100,0
Fuente: García, I. (2009)
Al consultar la opinión de los encuestados en relación a las causas de las posibles
dificultades de aprendizaje según su criterio, el 26,3% manifestó que son de origen ambiental;
de igual manera familiar; el 15,8% dijo que era genético, el mismo porcentaje manifestó que la
causa es emocional. Por otra parte, existe un porcentaje del 10,5% que respondió social y el
5,3% de origen físico.
Tabla 5. Aspectos que pueden ocasionar dificultades.
Alternativas
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Carencia de habilidades
Trastorno en el comportamiento
Incapacidad de pronunciación
Incapacidad de reconocer
algunas letras
Otros
Total
Fuente: García, I. (2009)
4
3
3
28,6
21,4
21,4
28,6
21,4
21,4
28,6
50,0
71,4
3
1
14
21,4
7,1
100,0
21,4
7,1
100,0
92,9
100,0
84
En atención a la Tabla 5, se evidencia en primer lugar que un porcentaje del 28,6% de los
encuestados, manifestó que la carencia de habilidades para llevar a cabo un proceso de
aprendizaje eficaz, puede ocasionar dificultades en alumnos con necesidades educativas
especiales. Pero en segundo lugar, hay un porcentaje del 21,4% dividido entre: trastorno en el
comportamiento, incapacidad para pronunciar correctamente los sonidos entre otros.
Tabla 6. Creencias sobre los objetivos del servicio de Aula Integrada.
Alternativas
Acción coordinada
Promover acciones
Propiciar aprendizaje
Total
Fuente: García, I. (2009)
Frecuencia
Porcentaje
4
3
7
14
28,6
21,4
50,0
100,0
Porcentaje
válido
28,6
21,4
50,0
100,0
Porcentaje
acumulado
28,6
50,0
100,0
Es preciso destacar, que en la consulta realizada al personal docente encuestado el 28,6%
están en lo cierto cuando respondieron que uno de los objetivos del servicio del aula integrada
es propiciar una acción coordinada, interdisciplinaria y cooperativa, entre los niveles y
modalidades del sistema escolar.
Tabla 7. Acciones que deben emprenderse en el Aula Integrada.
Alternativas
Apoyo y seguimiento
Articulación
Grupos y espacios
Entrenar a los docentes
Total
Fuente: García, I. (2009)
Frecuencia
6
1
6
3
16
Porcentaje
37,5
6,3
37,5
18,8
100,0
Porcentaje
válido
37,5
6,3
37,5
18,8
100,0
Porcentaje
acumulado
37,5
43,8
81,3
100,0
En la Tabla 7, en relación a la línea de acción del aula integrada, es preciso destacar que la
acción cooperativa en el ámbito del aula especial una de ellas es la de grupos y espacios más
acordes con las características del ritmo de aprendizaje de los alumnos y el 37,5% estuvo en lo
85
cierto al responder esa alternativa. De igual manera el mismo porcentaje es decir 37,5%
seleccionó el apoyo y seguimiento a los alumnos, integrados y esta acción corresponde al
ámbito del aula regular. Por otra parte, la acción cooperativa en el ámbito comunitario es la
articulación con instituciones gubernamentales y no gubernamentales por lo que el 6,3%;
aunque en un menor porcentaje pero fue acertada su respuesta.
Tabla 8. Personal comprometido con la integración.
Alternativas
Frecuencia
Porcentaje
6
4
5
15
40,0
26,7
33,3
100,0
Docente
Directivo
Asesor pedagógico
Total
Fuente: García, I. (2009)
Porcentaje
válido
40,0
26,7
33,3
100,0
Porcentaje
acumulado
40,0
66,7
100,0
Los resultados permiten visualizar que el 40,0% un porcentaje significativo manifestó que
el personal comprometido en la institución objeto de estudio para dicha interacción son los
docentes, el 33,3% el asesor pedagógico y un 26,7% el personal directivo.
Tabla 9. Grupo o comité de seguimiento responsables de la integración.
Alternativas
Frecuencia
Porcentaje
7
6
4
5
22
31,8
27,3
18,2
22,7
100,0
Comité familiar
Comité salud
Consejo comunales
Asociación civil
Total
Fuente: García, I. (2009)
Porcentaje
válido
31,8
27,3
18,2
22,7
100,0
Porcentaje
acumulado
31,8
59,1
77,3
100,0
En la Tabla precedente, se evidencia que los grupos o comité de seguimiento responsable
que contribuyen a la integración educativa de los alumnos con necesidades educativas
especiales son: comité de familia (31,8%); comité de salud (27,3%); consejo comunales
(18,2%); asociación civil (22,7%).
86
Tabla 10. Actividades para promover la integración.
Alternativas
Reuniones
Círculo de estudio
Charlas
Campañas
Total
Fuente: García, I. (2009)
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
4
4
5
5
18
22,2
22,2
27,8
27,8
100,0
22,2
22,2
27,8
27,8
100,0
22,2
44,4
100,0
Los docentes encuestados en su gran mayoría; es decir, más del 20% opinaron que las
actividades que se deben promover en la institución para fomentar la integración de alumnos
con necesidades educativas especiales son: las reuniones con miembros de la comunidad
educativa; círculos de estudio y campañas de información. Evidentemente que dichas
actividades son indispensable en las instituciones educativas sobre todo con necesidades
educativas especiales.
Tabla 11. Actividades propiciadoras de la conformación de grupos de trabajo.
Alternativas
Juegos
Paseos
Lectura recreativa
Total
Fuente: García, I. (2009)
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
6
4
7
17
35,3
23,5
41,2
100,0
35,3
23,5
41,2
100,0
35,3
58,8
100,0
En Tabla 11, los resultados indican que un 41,2% de los encuestados manifestaron que las
actividades que propicia para conformar grupos de trabajo dentro y fuera del aula son las
lecturas recreativas; el 35,3% los juegos y un 23,5% los paseos.
87
Tabla 12. Actividades que desarrollan los docentes para promover la lectoescritura.
Alternativas
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
5
4
5
4
4
1
23
21,7
17,4
21,7
17,4
17,4
4,3
100,0
21,7
17,4
21,7
17,4
17,4
4,3
100,0
21,7
39,1
60,9
78,3
95,7
100,0
Composición de cuento
Composición lectora
Dictado
Lectura libre
Redacción texto
Otros
Total
Fuente: García, I. (2009)
Según lo visualizado en la Tabla 12, las actividades que desarrollan los docentes en el aula
de clase para promover la lectura y escritura son: la composición de cuentos con material
desechables y uso del dictado (21,7%); composición lectura, lectura libre y redacción de textos
(17,4%); un 4,3% ejercicios ilustrados.
Tabla 13. Actividades para promover la resolución de operaciones matemáticas.
Alternativas
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Manipular y clasificar
Resolver problemas
Operaciones matemáticas
Juegos
Total
2
3
7
4
16
12,5
18,8
43,8
25,0
100,0
12,5
18,8
43,8
25,0
100,0
12,5
31,3
75,0
100,0
Fuente: García, I. (2009)
En la Tabla 13, los resultados indican que para promover los docentes la resolución de
operaciones matemáticas, realizan actividades de: operaciones matemáticas básicas (adición,
sustracción, multiplicación y división) el 43,8% es decir, la mayoría de los docentes; un 18,8%
resolución de problemas y el 13,5% manipular y clasificar objetos. Es importante destacar que
existe un número significativo de docentes (25,0%) que prefieren juegos y este puede
realizarse en las actividades académicas y mediante el juego, el niño adquiere esquemas de
88
conductas prácticas y mentales, que le servirán más tarde para su actividad de estudio y de
trabajo.
Tabla 14. Recursos utilizados para fomentar el aprendizaje.
Alternativas
Pizarra
Juegos didácticos
Actividad lúdicas
Cortar y pegar
Total
Fuente: García, I. (2009)
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
6
6
1
7
20
30,0
30,0
5,0
35,0
100,0
30,0
30,0
5,0
35,0
100,0
30,0
60,0
65,0
100,0
Es importante señalar, que la mayoría de los docentes (30,0%), utilizan la pizarra, juegos
didácticos y recortar y pegar, como recursos que fomentan el aprendizaje en sus educandos.
Sin embargo, se evidencia en la Tabla 14 que las actividades lúdicas solo son utilizadas por un
5,0%.
Tabla 15. Recursos y/o materiales utilizados para la apropiación del conocimiento de la
lectura y escritura.
Alternativas
Válidos
Revistas y periódicos
Pizarras
Carteleras
TV y DVD
Material fotocopiado
Total
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
7
6
5
2
7
27
25,9
22,2
18,5
7,4
25,9
100,0
25,9
22,2
18,5
7,4
25,9
100,0
25,9
48,1
66,7
74,1
100,0
Fuente: García, I. (2009)
Es importante señalar, que la mayoría de los docentes utilizan revistas, periódicos,
material fotocopiado y la pizarra, como recursos y/o materiales para que el alumno se apropie
89
del conocimiento de la lectura y escritura; y aunque algunos docentes emplean la cartelera, TV
y DVD. Debe señalarse, que estos recursos pueden constituirse en otras alternativas para que
el docente aborde el área de lengua.
Tabla 16. Recursos /materiales utilizados para el razonamiento de operaciones lógico
matemáticas.
Alternativas
Pizarra
Juegos didácticos
Juegos recreativos
Total
Fuente: García, I. (2009)
Frecuencia
Porcentaje
6
4
4
14
42,9
28,6
28,6
100,0
Porcentaje
válido
42,9
28,6
28,6
100,0
Porcentaje
acumulado
42,9
71,4
100,0
En cuanto a los recursos / materiales, que utilizan los docentes para el razonamiento de las
operaciones lógico- matemáticas en los alumnos, existe un porcentaje significativo (42,9%)
que utilizan la pizarra. Hay sin embargo, un 28,6% de los docentes que prefieren utilizar los
juegos didácticos y recreativos. De hecho, los juegos son recursos valiosos para atender las
diferencias individuales expresadas, para comprender la matemática y rapidez o lentitud en su
aprendizaje; por tanto, es importante contar en el aula de clase con diferentes tipos de juegos
para lograr el dominio de las operaciones lógico- matemáticas.
Tabla 17. Metodología empleada para mejorar el aprendizaje.
Alternativas
Exploración
Preguntas
Lecturas
Respuestas
Revisión
Técnicas de estudio
Repetición
Total
Fuente: García, I. (2009)
Frecuencia
Porcentaje
3
4
7
2
3
1
5
25
12,0
16,0
28,0
8,0
12,0
4,0
20,0
100,0
Porcentaje
válido
12,0
16,0
28,0
8,0
12,0
4,0
20,0
100,0
Porcentaje
acumulado
12,0
28,0
56,0
64,0
76,0
80,0
100,0
90
En la Tabla presente, se puede visualizar que el método más utilizado por los docentes
para mejorar el aprendizaje en sus alumnos; son las lecturas (28,0%) y repetición (20,0%);
además de las preguntas (16,0%); exploración y revisión (12,0%).
Tabla 18. Técnicas utilizadas para incrementar la comprensión y memorización.
Alternativas
Subrayado
Resumen
Mapas conceptuales
Otros
Total
Fuente: García, I. (2009)
Frecuencia
Porcentaje
4
5
5
2
16
25,0
31,3
31,3
12,5
100,0
Porcentaje
válido
25,0
31,3
31,3
12,5
100,0
Porcentaje
acumulado
25,0
56,3
87,5
100,0
En cuanto a la técnicas que utilizan los docentes para ayudar a la comprensión y
memorización de los alumnos, un porcentaje significativo opinó que era el resumen y los
mapas conceptuales (31,1&). Sin embargo, hay quienes optan por el subrayado (25,0%) y
otros que manifestaron la comprensión lectora, recortes y juegos de memoria.
Tabla 19. Procedimientos didácticos desarrollados en la planificación académica.
Alternativas
Proyecto de aprendizaje
Clase participativa
Proyecto comunitario
Otros
Total
Fuente: García, I. (2009)
Frecuencia
Porcentaje
7
6
7
1
21
33,3
28,6
33,3
4,8
100,0
Porcentaje
válido
33,3
28,6
33,3
4,8
100,0
Porcentaje
acumulado
33,3
61,9
95,2
100,0
Se observa en la Tabla, que un porcentaje significativo (33,3%) de los docentes
encuestados, en relación a los procedimientos didácticos que desarrollan para planificar
91
actividades académicas de los alumnos, utilizan los proyectos de aprendizaje y comunitarios.
No obstante, el 28,6% prefieren las clases participativas y un 4,8% manifestó que el plan
integral.
Tabla 20. Rol asumido por el docente de aula.
Alternativas
Orientador
Cood. Cooperativo
Participación
Interacción con padres
Total
Fuente: García, I. (2009)
Frecuencia
Porcentaje
4
3
5
7
19
21,1
15,8
26,3
38,8
100,0
Porcentaje
válido
21,1
15,8
26,3
36,8
100,0
Porcentaje
acumulado
21,1
36,8
63,2
100,0
En la Tabla 20, los resultados indican que un 36,8% de los docentes encuestados, en
relación al rol que asumen para la educación de niños con necesidades educativas especiales es
el de interacción con los padres; el 26,3% promueven la participación; el 21,1% de orientador
y un 15,8% asumen el rol de coordinador y cooperativo.
Tabla 21. Apoyo institucional recibido.
Alternativas
Frecuencia
Porcentaje
Cursos para la formación
Apoyo de expertos
Ayuda de docentes
Total
Fuente: García, I. (2009)
1
1
7
9
11,1
11,1
77,8
100,0
Válidos
Porcentaje
válido
11,1
11,1
77,8
100,0
Porcentaje
acumulado
11,1
22,2
100,0
Por lo tanto, es evidente que en la Tabla 21, los docentes manifestaron en un 11,1% que el
apoyo que reciben en la institución por parte del personal directo para la integración de niños
con necesidades educativas especiales es la de facilitarle cursos para su formación y apoyo de
92
profesionales expertos. Sin embargo, la mayoría de los encuestados en un 77,8% un porcentaje
bastante significativo, el apoyo que reciben es de otros docentes.
Tabla 22.Tipo de apoyo que ha de ofrecer el docente para propiciar la integración.
Alternativas
Frecuencia
Porcentaje
Formación con especialistas
Discusión
Recursos instruccionales
Uso de estrategias
Conocimiento de NEE
Total
5
4
3
6
5
23
21,7
17,4
13,0
26,1
21,7
100,0
Porcentaje
válido
21,7
17,4
13,0
26,1
21,7
100,0
Porcentaje
acumulado
21,7
39,1
52,2
78,3
100,0
Fuente: García, I. (2009)
En relación al tipo de apoyo que considera el docente deba ofrecer la institución para
propiciar la integración de niños con necesidades educativas especiales, el 26,1% considera
que debe ser cursos de formación en el uso de estrategias especializadas. Por otra parte,
existen docentes encuestados que consideran en un 21,7% que el apoyo debería ser facilitar
formación con especialistas y conocimiento acerca de las necesidades educativas especiales;
aunque propiciar espacios de discusión en la institución con directivos y docentes es para más
del 10% de los docentes encuestados un tipo de apoyo; al igual que los recursos
instruccionales adecuados.
Por otra parte, se consultó la opinión de los docentes encuestados (f= 7) acerca de la
integración al aula de niños con necesidades educativas especiales. Para ello se aplicó una
entrevista estructurada (ver anexo) y el análisis de las respuestas emitidas se resume a
continuación:
- Le permite al niño integrarse y socializarse con el resto de sus compañeros, ya que los
niños con necesidades educativas especiales tienen los mismos derechos y deberes que el resto
de los niños. Sin embargo, el docente debe tener conocimiento acerca de cómo atender e
integral a los niños con necesidades educativas especiales.
93
- Debe ser acuerdo a un seguimiento de aprendizaje significativo, que ya depende del
avance de los niños con dificultades de aprendizaje. Es importante, la presencia del docente de
aula integrada para que le facilite al docente de aula, las herramientas necesarias para propiciar
un aprendizaje significativo en estos niños.
- El docente debe estar preparado con todos los recursos teóricos- prácticos para poder
atender a los niños con necesidades educativas especiales; de otra manera la integración no se
daría.
- Permite que el niño y la niña pasen a socializarse se incluyan en el colectivo con los
mismos deberes y derechos. Además que el resto de los niños acepten como iguales a los que
presentan necesidades educativas especiales.
- Es importante porque se trabaja en conjunto y es de mucha ayuda.
Análisis de los resultados.
Las estrategias de intervención que utilizan los docentes para la atención de los alumnos
con necesidades educativas especiales deben ser abordados para mejorar el proceso de
enseñanza – aprendizaje, y reforzando todas las actividades desarrolladas por la institución
educativa para la formación de los estudiantes con problemas de aprendizaje.
El análisis realizado en el presente estudio a través del cuestionario y entrevista se
encontró: que los docentes están en constante búsqueda de estrategias innovadoras que
contribuyan a aumentar los logros de sus alumnos con necesidades educativas especiales. Por
lo tanto, la concurrencia a dichos entrenamiento proporciona una oportunidad única para
establecer redes profesionales, ponerse en contacto con colegas que compartan sus intereses y
tomar conocimientos de las tendencias más recientes.
Delgado (2007), refiere de acuerdo a los resultados obtenidos en su estudio que va
orientado hacia la necesaria vocación y disposición del docente como requisito esencial para
lograr la adaptación de las estrategias a la condición del alumno…
94
Siguiendo el orden de ideas, Loginow, S. (2004) platea que el rol de orientador
corresponde al docente para guiar a la familia, padres y representantes ante las necesidades
educativas especiales, por lo cual, ellos también desempeñan roles importantes en la educación
de los alumnos.
Al respecto Friend y Bursuck (200, p-183) consideran que: “los alumnos con dificultad de
aprendizaje son aquellos que obtienen menores logros académicos porque experimentan
problemas en el proceso de incorporación, organización y aplicación a la información
académica”.
Ahora bien, al conocer la causa de las dificultades de aprendizaje, lo importante es
proporciónale la ayuda adecuada al estudiante para que pueda tener éxito en la escuela y
triunfar en la vida. Es de resaltar, que se cuenta dentro de la institución con el apoyo del
docente especialista en dificultad de aprendizaje y el servicio de aula integrada, teniendo como
objetivo prevenir y atender las dificultades en el proceso de aprendizaje, siendo el apoyo a la
educación inicial y primaria a través de trabajos cooperativos y en el ámbito comunitario, con
la participación de todos los actores del hecho educativo.
Dicho esto, es importante que en esta institución educativa, el personal que lo integra deba
estar comprometido con la integración de niños con necesidades educativas especiales. De
señalarse, que la integración representa la concepción de que los alumnos con necesidades
educativas especiales deben integrarse al aula regular tanto si están en condiciones de
satisfacer los estándares curriculares tradicionales como es y no lo están.
Es por ello, que los docentes deben dirigir parte de su trabajo pedagógico para fomentar
dicha integración, de esta manera los logros pueden ser educativos, sociales, humanitarios y
efectivos. En consecuencia, el Ministerio de Educación (1997) en su Conceptualización y
Políticas de Integración Social, opina que la integración “puede concebirse como un camino…
conformado por diversos elementos; la familia, escuela, trabajo y comunidad (p32) por lo
tanto la responsabilidad es compartida.
95
Sin embargo, Beroez (2008) en el estudio que realizó, llegó a la conclusión que los
docentes no están empleando estrategias adecuadas para lograr que los alumnos alcancen altos
niveles de la construcción de la lectura, escritura y calculo.
En observaciones empíricas y basándome en resultados de los instrumentos aplicados en
la institución objeto de estudio se evidencia que los docentes utilizan estrategias poco
significativa, como el pizarrón, revistas, periódicos, material fotocopiado, dictado, entre otros,
como recurso y/o materiales para fomentar el aprendizaje en los alumnos y que en algunos
casos pueden limitar el conocimiento según su interés y necesidad, ya que se le debería ofrecer
otras alternativas menos comunes donde se propicie y estimule el interés, así como la
interacción grupal al presentarle diversos materiales donde se genere el contacto directo tales
como la lúdica, juegos, uso de DVD, televisores, video vean, entre otros, integrándolos a las
actividades académicas donde se adquieran esquemas de conductas prácticas y mentales, que
le puedan servir más tarde para su actividad de estudio y de trabajo; así lograr desarrollar las
habilidades que se desean alcanzar en ellos.
Por lo tanto, es importante darle a conocer a los docentes que este tipo de actividad son
considerada como un factor central del aprendizaje y generados de la adaptación social; y que
debe señalarse, que estos recursos pueden constituirse en otras alternativas para que el docente
aborde el aprendizaje en el aula.
Significa esto, que no hay fórmula mágica, ortodoxia didáctica rígida, ni catecismo
pedagógico; y por ello no puede haber un método ideal aplicable a todas las situaciones de
aprendizaje; ya que en cada una de ellas se da la posibilidad de estructuras de un modo u otro
la intervención educativa en la atención de niños con necesidades educativas especiales.
Por consiguiente, se puede evidenciar que los docentes planifican las actividades
académicas a través de varios procedimientos.
Sin embargo, es preciso recordar la
importancia de tomar en cuenta las necesidades e interés de los alumnos al momento de
realizar la planificación de los proyectos de aprendizaje. Por lo tanto, es evidente que el rol
96
del docente de aula en dicha institución juega un papel imprescindible en el desarrollo integral
de los estudiantes.
Así como también el personal directivo de la institución educativa, teniendo la
participación directa en la educación del alumno con necesidades educativas especiales, lo
cual, en la investigación realizada se observan la poca participación del directivo en función
de colaborar con el equipo multidisciplinario para brindar las posibilidades y diseños de
estrategias que cubran la necesidad según sea el caso.
En consonancia, y de acuerdo a lo que plantea Loginow, S. (2005), en relación con el rol
del docente especialista de aula integrada es coordinar y programar la atención educativa
integral de los niños con necesidades educativas especiales que no logran beneficiarse por
completo de las estrategias planteadas dentro del aula regular.
Por lo antes expuesto, surge la necesidad de diseñar un programa educativo orientado al
diseño de Estrategias de Intervención dirigidas a los docentes para la atención de niños con
necesidades educativas especiales en la Escuela Bolivariana “Arenales”, donde los docentes
puedan actualizarse sobre las nuevas tendencias para la integración de niños con necesidades
educativas especiales, basándose la investigadora en observaciones anteriores de las realidades
presentes en las diferentes aulas de clases que atienden a los estudiantes, evidenciándose
carencia de recursos y materiales didácticos donde se excluye al niño que no tiene ganadas las
competencias de aprendizajes según el nivel o grado que cursa. Convirtiéndose esta una gran
debilidad en el proceso de enseñanza acarreándole posibles dificultades de aprendizaje, lo
cual le limitan a la integración con sus semejantes.
Es por ello, que dicha situación refleja altos grados de repitencia, deserción, abandono y
hasta el fracaso escolar del estudiante o simplemente el docente va promoviendo al niño a los
grados superiores sin haber logrado las competencias mínimas del grado anterior,
convirtiéndose esto en una rutina que limita al niño y niña excluyéndolo en las actividades
97
académicas con respecto al grado que cursa; lo que trae como consecuencia la deficiencia en
ellos. Tomando en cuenta tal situación, surge la propuesta de la presente investigación.
La opinión de los docentes encuestados en la entrevista indica que algunos de ellos tienen
desconocimientos del marco jurídico internacional y nacional que fundamenta y establece que
las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas,
intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas y otras, en todos los niveles y modalidades
del sistema educativo. Así lo manifiesta la Declaración de Salamanca (1994) y marcos legales
que garantizan la integración de los niños con necesidades educativas especiales.
En este sentido, a pesar de que los docentes no hacen referencia al marco legal,
consideran que la integración es importante porque le permite al niño con necesidades
educativas especiales socializarse e integrarse con el resto de los demás niños, tomando en
cuenta que tienen los mismos derechos y deberes. Es preciso destacar que algunos de los
docentes consideran que la integración al aula de estos niños y niñas tiene que ver con las
estrategias que se utilicen, la presencia del docente de aula integrada y la preparación de los
mismos. De esta manera según la opinión de ellos, se lograría la integración que tanto se
promulga en las instituciones educativas.
Conclusión.
De acuerdo a los resultados encontrados, se determina que los docentes no están
entrenados, ni tienen suficiente formación académicas para integrar a los niños con
necesidades educativas especiales, por lo tanto se evidencia que en sus prácticas pedagógicas
les cuesta emplear metodologías y recursos que propicien la formación cognitiva del
individuo; ocasionando en algunos de los casos la dificultad de aprendizaje en el estudiante.
En este orden de ideas, se refleja que en las actividades para promover la lectura y
escritura, así como en las lógicas matemáticas utilizan pocas estrategias significativas tales
como: la composición de cuentos con material desechables, dictado, copias, recortar y pegar,
98
uso de pizarra y el empleo de las operaciones básicas matemáticas (suma, resta, multiplicación
y división), lo que ocasiona el escaso estímulo de aprendizaje, que propicia el bajo
rendimiento del estudiante, porque no consolidad el proceso de incorporación, organización y
aplicación a la información recibida.
En cuanto a la identificación de estrategias pedagógicas, existe una gran carencia
propiciada por el poco conocimiento del docente sobre las necesidades educativas especiales y
su población; lo cual le limita promover y aplicar actividades para la utilización de los
recursos necesarios que fomenta la participación integral de los estudiantes, que garantice la
formación necesaria para desarrollarse como individuos integrales, capaces de insertarse en las
actividades académicas, sociales y comunitarias atendiendo a las diferencias individuales.
Así como, se evidencia que el espacio donde se imparte el conocimiento no está acorde
para atender dichas necesidades, de igual forma no se cuenta con material didáctico, limitando
la planificación y metodología del docente, obligándolos hacer uso de la pizarra, libros, textos
y cuentos de existencia no actualizada, reflejando la ortodoxia didáctica, sin ningún alcance
significativo pedagógico, lo que trae como consecuencia que la promoción de aprendizaje, sea
de forma memorística careciendo de significancia para ellos; aun cuando se apliquen los
proyectos de aprendizaje que vienen a propiciar conocimientos innovadores en el proceso
cognitivo, ayudándolos a ser críticos, reflexivos, que se involucren en las realidades del
acontecer diario.
Es ahí, donde surgen las necesidades del docente del aula regular en cuanto al proceso de
integración de niños con necesidades educativas especiales, descritas anteriormente; se puede
afirmar que los grupos y espacios más acorde con las características del ritmo y estilo de
aprendizaje de los alumnos no están siendo los más adecuados, ya que estas acciones se
emplean en el aula integrada, llevándolas a cabo el docente especialista en el área e involucra
al docente de aula regular, de tal forma que sirva de apoyo y seguimiento a los alumnos para
obtener mejores resultados de aprendizaje,
99
Por otra parte se debe involucrar al personal directivo y grupos o comité que existan en la
institución educativa que ayude y estimule al docente a crear e innovar estrategias de apoyo
directo que permitan al alumno recibir los servicios de educación en la institución, así como
mejore el diseño de estrategias que cubran las necesidades existentes en el aula, traduciéndose
esto en la implementación de cursos de actualización y formación, discusiones, recursos
instruccionales, usos de estrategias, conocimientos de necesidades educativas especiales, lo
que les permite actualizarse en las nuevas tendencias para la integración de los niños con
necesidades educativas especiales.
Es por ello, que se propone el diseño de estrategias de intervención dirigidas a los docentes
para la atención
de alumnos con necesidades educativas especiales, por medio de una
propuesta educativa que se basa en la programación y actividades pedagógicas que
sensibilicen al colectivo docente de la Escuela Bolivariana “Arenales”, para que reflexionen
en cuanto a la atención de los estudiantes con necesidades educativas especiales, facilitando
las herramientas de formación necesarias para el docente de aula regular, donde se establezcan
grupos de discusiones que ayuden a definir el rol del mismo en cuanto a la integración escolar,
permitiendo que el niño y la niña se socialicen, se incluyan al colectivo respetándoles sus
deberes y derechos como niños con dichas dificultades y que sean aceptados por el resto del
grupo con igualdad, considerándolos como personas con potencialidades y capacidades;
lográndose esto con la ayuda del docente bajo la preparación de los recursos teóricos –
prácticos que permiten la mejor atención con dicha condición.
100
CAPÍTULO V
Conclusiones y Recomendaciones
101
CAPITULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones.
De acuerdo a los objetivos de investigación y a los hallazgos encontrados, se plantean las
siguientes conclusiones:
- La mayoría de los docentes encuestados han recibido cursos y talleres para la atención
de niños con Necesidades Educativas Especiales (NEE); y su formación académica la tienen
del pregrado en dificultades de aprendizaje. Por otra parte, los psicólogos y los orientadores
son especialistas que orientan al docente para adaptar e individualizar la enseñanza según las
necesidades e intereses de cada alumno.
- El aula integrada es una unidad operativa del área de dificultades de aprendizaje, que
presta servicio de apoyo a educación inicial y primaria. No obstante al consultarle a los
docentes sobre los objetivos del servicio de aula integrada, la mayoría un 50% respondió el de
propiciar aprendizaje en ambientes que favorezcan el desarrollo del niño; no obstante, un
28,6% de los docentes manifestaron la de propiciar una acción coordinada, interdisciplinaria y
cooperativa, entre los niveles y modalidades del sistema escolar.
- A través de las opiniones emitidas por los encuetados en esta investigación, se pudo
detectar que los docentes en ningún momento hacen referencia a la fundamentación legal
sobre la integración, sin embargo consideran que la misma es importante para socializar e
integral a los niños y niñas con necesidades educativas especiales. De allí, que es importante
tomar en cuenta entre otros lo que plantea la Declaración de Salamanca (1994) donde
establece que las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus
condiciones físicas, sociales, lingüísticas entre otras y la resolución 2005 del año 1996, que
establece la garantía del ingreso, prosecución escolar y culminación de estudios de los
educandos con necesidades educativas especiales.
102
- Los docentes encuestados, utilizan diversas actividades, recursos y/o materiales para
promover dicha instrucción tales como: composición de cuentos, operaciones matemáticas
básicas (adición, sustracción, multiplicación y división), recorte y pega, revistas, periódicos,
pizarra, entre otros.
- En cuanto a las estrategias metodológicas en relación a los recursos/materiales, métodos,
técnicas y procedimientos que utilizan los docentes de aula regular para fomentar el
aprendizaje de los educandos, un gran porcentaje respondió que el recurso/material para el
razonamiento de las operaciones lógico- matemáticas utilizan la pizarra; el método para
mejorar el aprendizaje es la lectura, las técnicas para ayudar a la comprensión y memorización
es el resumen y los mapas conceptuales; en cuanto al procedimiento didáctico para planificar
actividades académicas prefieren el proyecto de aprendizaje y comunitario.
- El personal directivo además de tener una participación directa en la educación de
alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) también desempeña un rol importante
en la orientación de los padres. De acuerdo a la percepción de los docentes encuetados, el
apoyo que reciben ellos en la institución para la interacción de niños con NEE, es la ayuda de
otros docentes. Cabe destacar, que el personal encuestado considera que el apoyo debería ser
la de facilitarle formación con especialistas y conocimientos acerca de las NEE.
103
Recomendaciones.
Derivadas de las conclusiones anteriormente redactadas se pueden hacer las siguientes
recomendaciones:
- A las autoridades competentes y personal de la Escuela Bolivariana “Arenales”.
Implementar las estrategias de intervención dirigida a los docentes para la atención de
alumnos con necesidades educativas especiales en dicha institución.
- Darle a conocer los resultados de esta investigación a la Dirección de la escuela
bolivariana “Arenales”, a fin de que la propuesta que se plantea en esta investigación, sea
tomada en cuenta en el proyecto educativo integral comunitario (PEIC), buscando mejorar la
atención integral del educando.
- Al personal docente de aula regular poner en práctica nuevas estrategias para integrar y
fomentar el aprendizaje en los educandos con necesidades educativas especiales.
- Es importante que el personal directivo colabore con el personal docente que atienda
alumnos con necesidades educativas especiales, en relación con la integración, solución a los
problemas y en el seguimiento con el fin de asegurar que estos educandos reciban el apoyo
adecuado.
- Considerar un programa de capacitación periódico para los docentes que laboran en
dicha unidad, en donde se les provea de los objetivos y líneas de acción cooperativa del aula
integrada.
104
CAPÍTULO VI
La Propuesta
105
Antes de presentar la propuesta, se ofrece algunas estrategias que todo docente debe
manejar para reconocer las necesidades y las capacidades de los niños y niñas, eso significa
comprender la originalidad de la dificultad que presenta el sujeto para aprender, indicarán los
modos y estrategias para lograr la integración en el aula de los estudiantes, sabiendo que las
estrategias siempre son originales, adaptadas a cada situación y en cada momento del proceso,
y que no existen estrategias universales, pues el proceso acompaña la construcción.
(Rodríguez, V. 2001)
1) Búsqueda, recogida y selección de información del alumno.
- Diagnóstico integral del niño.
- Entrevista domiciliaria a los padres, madres y representantes.
- Primeras observaciones en el aula regular.
- Entrevistas con su maestro anterior y lectura de informenes escolares anteriores.
Informe y estudios médicos.
2) Adaptar los contenidos y objetivos programáticos del currículo bolivariano de acuerdo a
nuevas necesidades especiales que se presenten.
3) Control del contexto.
- Creación de condiciones ambientales adecuadas.
- Control de espacio.
Tiempo.
Materiales, entre otros.
4) Formar grupos heterogéneos con los alumnos de la clase.
- Tutorías entre pares iguales y aprendizaje cooperativo.
- Apoyo entre los alumnos en el aula con una población heterogénea y la participación de los
estudiantes con necesidades educativas especiales.
106
5) Actividades simbólicas e imaginarias como la lúdica, el sentido del humor, el arte, baile,
entre otros. Promueve el crecimiento en sentido amplio favorece las relaciones grupales y
modo espontaneo motivador del aprendizaje.
6) Relación dialógica y el juego como forma de enseñar y aprender, aunque subyace la idea de
reforzar lo aprendido. En esta estrategia se desarrolla la lectura de párrafos de un mismo texto
y conversan sobre las impresiones particulares que el mismo le provocó. Presentándose
distintas oraciones extraídas del texto y los alumnos las ubican en distinto orden, cada uno en
una disposición elegida singularmente. Comentan información aportada por el texto y no
varía.
7) Dinamización del aula como fuente de motivación. Aquí el docente debe poseer una
motivación extraordinaria para así propiciar en el niño el aprendizaje entusiasta, motivador,
atractivo, enriquecedor que le atraiga, donde se sienta seguro y libre. Así como tener buena
competencia profesional y una buena formación.
107
CAPITULO V
LA PROPUESTA
Proponer en Programa Educativo orientado al diseño de Estrategias de Intervención
dirigidas a los Docentes para la Atención de alumnos con Necesidades Educativas Especiales
en la Escuela Bolivariana “Arenales, Parroquia Guzmán Guillermo, Municipio Miranda del
Estado Falcón, es el resultado del análisis de los datos obtenidos durante el desarrollo de esta
investigación; así como la revisión bibliográfica y el estudio de otras investigaciones, esta
propuesta sigue los siguientes lineamientos a) Objetivos generales; b) Justificación; c)
Fundamentación; c) Presentación.
Objetivo General.
Programar actividades pedagógicas en la Escuela Bolivariana “Arenales” Parroquia
Guzmán Guillermo, Municipio Miranda del Estado Falcón con el fin de promover y fortalecer
en el aula regular el proceso de integración de alumnos con necesidades educativas especiales.
Objetivos Específicos.
Propiciar actividades de sensibilización al personal docente de la Escuela Bolivariana
“Arenales” para que reflexione en cuanto a la atención de estudiantes con necesidades
educativas especiales.
Facilitar las herramientas de formación necesarias al docente de aula regular para
fomentar el aprendizaje en los alumnos con necesidades educativas especiales.
Establecer grupos de discusión a fin de definir el rol que debe asumir el docente de aula
regular en cuanto a la integración escolar.
108
Justificación.
Las estrategias de inclusión se consideran importantes además de las acciones consecuentes
acerca de la integración psicoafectiva al grupo, del niño y niña en integración. Pues suponer
que por el hecho de estar físicamente ya está dispuesto a aprender, es una limitación. La
apropiación del espacio simbólico por parte del niño y niña es tan importante para aprender
como la misma apropiación simbólica de su propia imagen corporal.
Al respecto, Macías y otros (s/f) señalan que la integración educativa: “es la política
pública a través de la cual el Gobierno Nacional intenta ofrecer una estrategia coherente e
integral para la atención pedagógica del niño con necesidades educativas especiales”(p2).
Por lo tanto, esta estrategia garantizará el acceso de los niños, niñas y adolescentes al
currículum de la educación básica que presentan necesidades educativas especiales, para ser
atendidos en un ambiente menos restrictivo posible, con el propósito de facilitar su proceso de
integración social.
Estos planteamientos justifican en gran medida la importancia de proponer estrategias de
intervención dirigidas a los docentes para la atención de alumnos con necesidades educativas
especiales integrados a aulas regulares, afín de ofrecerle al docente una formación científicopedagógica y en pro de la mejora en el proceso enseñanza – aprendizaje del alumnado.
Además de garantizarle al estudiante el ingreso, prosecución y culminación escolar. De tal
manera, que el programa propuesto permitirá que el docente asuma el rol de innovación y
transformación de las prácticas tradicionales de los programas y servicios.
De allí, que la integración le concede importancia, más que a las carencias del sujeto, a los
apoyos necesarios para que ese sujeto desarrolle una vida lo más normal posible; ya que el
mayor beneficio que obtiene el niño con necesidades educativas especiales en régimen de
integración es que su proceso de socialización se desarrolle de una manera más normalizada,
natural y adecuada que un instituto de educación especial.
109
Fundamentación.
Los profesores deben asegurarse de que la escuela tiene un significado para los alumnos.
No basta con hacer un esfuerzo para que una clase aislada, una unidad de aprendizaje o un
estudio de campo sean significativos. Los maestros deben realizar un esfuerzo constante con
el fin de adecuar las actividades educativas a los conocimientos del alumno, de tal modo que
se relaciones el contenido presentado en el aula con las experiencias previas del estudiante. El
hecho, es considerar la vida del alumno para ir mucho más lejos de lo que permite la clase.
En este sentido, la presente propuesta está regida por tres (03) líneas de acción. La primera
corresponde al Enfoque Humanista en Orientación por Castillo, O. (2007) que considera de
vital importancia los nuevos enfoques de la orientación como asesoramiento y consulta, ya que
el papel que juegan los adultos significantes en la orientación de los niños y jóvenes, así
mismo, se enfatiza el nuevo rol del orientador como Asesor y/o Consultor y como un elemento
más del proceso educativo, quién tiene una de las más importantes funciones dentro de éste,
como es la de dirigir el desarrollo de la enseñanza – aprendizaje hacia un enfoque humano más
vivencial.
En su nuevo rol, el Orientador-Consultor es un participante más en la labor
educativa, dejando atrás la imagen del especialista extraño al contexto real de la institución
educativa y de sus miembros e integrándose de manera tal, que ayuda a comprender y a buscar
soluciones a las diversas situaciones, fuera y dentro del aula, que podrían incidir
negativamente en el estudiante.
Por el contrario, los nuevos enfoques derivados de las Teorías Humanistas surgidas a raíz
del desarrollo de la Teoría Fenomenológica, Gestalt Existencial, el análisis Transaccional, la
Orientación No Directiva de Carl Rogers y otras; están centradas en lo afectivo, por lo que el
uso de técnicas e instrumentos de medición, pasan a un segundo lugar, puesto que lo más
importante es el propio proceso es decir, la relación Asesor – Alumno. Consecuentemente, el
énfasis está puesto en las dotes perceptivas y en las actitudes del Asesor-consultor (aceptación,
comprensión y comunicación empática). Así como en las fuerzas y esfuerzos del asesorado
para alcanzar su autodeterminación y su felicidad personal.
110
Es por ello, que ahora se reconoce y se acepta que la orientación es parte integral del
currículum y por tanto no puede ser departamentalizada ni separada de éste. De allí que se
haya hecho necesario un cambio del rol del Orientador, quién más que un terapeuta, destinado
a remediar problemas, pasa a ser un consultor asesor, no sólo de todos los adultos
significantes, a saber: el personal directivo y docente, los padres y representantes sino de los
grupos iguales (compañeros y amigos). Igualmente, se cambian las estrategias de trabajo del
orientador, enfatizándose el trabajo de grupo y las técnicas de consulta y asesoramiento.
De este modo, la responsabilidad de orientar a los estudiantes es distribuida a todo personal
del plantel y muy especialmente al personal docente que es quien pasa mayor tiempo con el
alumno y tiene mayores oportunidades de asesorarle directa e indirectamente, como puede
observarse, con este enfoque el profesor guía tendrá realmente la oportunidad de cumplir su
función y dejará de realizar actividades de tipo administrativo (disciplina, boletines)
convirtiéndose en centro de programas de orientación. De acuerdo con Dinkemeyer y Caldwel
(citado por el autor precedente), la orientación integral es el esfuerzo organizado de la escuela,
dirigido a personalizar y a humanizar el proceso educativo para todos los estudiantes; lo
fundamental es ayudar al alumno a que se entienda a sí mismo y a los demás, en relación con
sus oportunidades y responsabilidades, de manera tal que sus experiencias educativas y la vida
en general tengan propósitos y significación.
La segunda línea de acción corresponde a los planteamientos de Castejón, H. y Zamora,
M. (2001) en cuanto al Modelo para Diseñar Programas y Servicios en Orientación,
definiéndolo como un proceso a través del cual el orientador gerencia la prestación del
servicio de asesoría y consulta psicosocial.
Incluye tres tipos de planes: estratégicos,
operativo y de evaluación, a través de los cuales se cumplen las fases de a) exploración y
evaluación del contexto, b) desarrollo, y c) evaluación y construcción del informe técnico
cuyo objetivo es dar respuestas a los requerimientos del sistema propiciando su desarrollo.
Desde aquí, el Modelo para Diseñar Programas y Servicios en Orientación, se caracteriza
porque la generación de ese círculo virtuoso se logra a través de fases, los cuales desde el
punto de vista de funcionamiento se convierten en subsistemas del sistema total; es así que
111
cada fase con sus respectivos planes contiene sus propios insumos, los cuales se procesan y
generan un producto que se convierte en insumo de la fase siguiente.
Por lo tanto, los fundamentos de un programa o servicio en Orientación están asociados al
desempeño que se prevé alcanzar al interactuar con una persona o grupos de personas
demandantes de un servicio claramente identificado. Al respecto Guevara (1994) citado por
Castejón, H y Zamora, M. (2001) refiere que “Existe un consenso en torno a que un programa
no está conformado por una serie de actividades o tareas sino que, por el contrario implica, en
primer término una fundamentación filosófica y teórica respecto al campo de acción del asesor
y la forma como éste deberá ejercer sus funciones.
Por otra parte, diseñar es parte del desempeño y el mismo está asociado a los roles del
perfil del orientador en formación o un ejercicio de un puesto en cualquiera de los contextos,
siempre respondiendo al para qué es o fue formado. Muchos orientadores ejercen su profesión
en espacios distintos, en contextos donde el cargo o el puesto recibe una denominación
distinta: asesores, analista, agentes del D.O. entre otros, denominación diferente a la de
Orientador, sin embargo el proceso de fundamentación de su tarea se mantiene en las bases del
modelo de gestión de un educador, lo cual lo faculta para ejercer.
Las bases legales que fundamentan esta propuesta como tercera línea de acción, es en
primer lugar la Resolución Nº 2005 del Ministerio de Educación (1996), como prioridad para
propiciar las condiciones de la población con necesidades educativas especiales pueda
integrarse a los planteles oficiales y privados de los diferentes y modalidades del sistema
educativo. Proceso que debe desarrollarse en forma continua, sistemática y progresiva, que
implica el desarrollo de estrategias a corto, mediano y largo plazo que garanticen el cambio
actitudinal de administradores educativos e integrantes de las comunidades educativas. Tal
cual lo expresa en su Artículo 1:
112
Los planteles educativos oficiales y privados, en los diferentes niveles y modalidades
del sistema educativo, deberán garantizar el ingreso, prosecución escolar y
culminación de estudios de los educandos con necesidades educativas especiales,
previo cumplimiento de los requisitos exigidos para su integración escolar.
De igual manera la misma Resolución en su Artículo 3 plantea:
Los planteles educativos oficiales y privados de los diferentes niveles y modalidades
del sistema educativo deberán:
1. Coordinar, conjuntamente con los servicios de apoyo, las actividades de
diagnóstico, selección y desarrollo de objetivos, determinación y aplicación de
estrategias de aprendizaje y evaluación, en función de las características de los
educandos.
2. Adaptar el diseño curricular en atención a las características de los educandos con
necesidades educativas especiales.
En cuanto a la formación y actualización del docente, el Artículo 4 describe:
El Ministerio de Educación desarrollara cursos, talleres de actualización y eventos de
carácter científico – pedagógico para el mejoramiento profesional, según las
necesidades detectadas en el proceso de integración, a fin de optimizar los niveles de
desempeño del personal encargado de los educandos con necesidades educativas
especiales.
Mientras que la Ley Orgánica de Educación (2009) en su Artículo 39 sobre Política de
formación Permanente, expresa:
El Estado a través de los subsistemas de educación básica y de educación
universitaria diseña, dirige, administra y supervisa la política de formación
permanente para los y las responsables y los y las corresponsables de la
administración educativa y para la comunidad educativa, con el fin de lograr la
formación integral como ser social para la construcción de la nueva ciudadanía,
promueve los valores fundamentales consagrados en la Constitución de la República
y desarrolla potencialidades y aptitudes para aprender, propicia la reconstrucción e
innovación del conocimiento, de los saberes y de la experiencia, fomenta la
actualización, el mejoramiento, el desarrollo personal y profesional de los
ciudadanos y las ciudadanas, fortalece las familias y propicia la participación de las
comunidades organizadas en la planificación y ejecución de programas sociales para
el desarrollo local.
113
En tal sentido, estos artículos señalan de forma clara y precisa el proceso que debe
cumplirse para que se dé la integración escolar, haciendo referencias a la obligatoriedad que
tienen las instituciones educativas públicas y privadas de los diferentes niveles y modalidades
del sistema educativo venezolano, así también el compromiso que debe asumir el docente
como profesional preparado con conocimientos científicos – pedagógicos en búsqueda de su
mejoramiento en la praxis educativa como responsables de la integración de los alumnos con
necesidades educativas especiales y así optimizar su desarrollo como individuos integrales en
consonancia al nuevo republicano que se requiere en nuestro país.
Presentación.
El análisis de los resultados obtenidos en esta investigación permitió determinar que un
porcentaje significativo de la población encuestada carece de estrategias innovadoras que
permitan al docente el buen desenvolvimiento en la atención de alumnos con necesidades
educativas especiales dentro del aula regular, de acuerdo a esto se diseña e implemente un
programa educativo orientado al diseño de Estrategias de Intervención dirigidas a los Docentes
para la Atención de Alumnos con Necesidades Educativas Especiales, de la Escuela
Bolivariana “Arenales” de la Parroquia Guzmán Guillermo, Municipio Miranda del Estado
Falcón.
Este Programa será utilizado bajo tres planes de acción que permitirán el desarrollo de
varias actividades para el fortalecimiento de las competencias en la práctica profesional. Por
lo tanto esto deberá ser motivo de interés en los docentes, ya que ello garantiza que el
aprendizaje académico y la integración escolar sean eficaces.
114
Plan de Acción
Objetivo General: Programar y ejecutar actividades pedagógicas en la Escuela
Bolivariana “Arenales”, con el fin de promover y fortalecer en el aula regular el
proceso de integración en alumnos con necesidades educativas especiales.
Objetivo
Contenido
Estrategia
Actividades
Recursos
Tiempo
El coordinador o
facilitador inicia el
acto,
expone
claramente el tema
que se va a tratar y
realiza
la
presentación de los
expositores
al
auditorio. Hecho
este sede la palabra
al
primer
expositor.
Una vez terminada
cada exposición, el
coordinador cede
la
palabra
sucesivamente
a
los
restantes
miembros
del
simposio.
Finalizadas
las
exposiciones,
el
coordinador hace
un breve resumen
de las principales
ideas expuestas.
Se invita a los
expositores
a
intervenir
con
ciertas aclaraciones
o comentarios.
Se
sugiere
al
auditorio
realice
preguntas.
Humanos:
Docentes
y
Facilitadores
Jornada de un
(1)
día,
horario que
corresponde
de 08:00 A
12:00 m y
02:00
A
04:00pm.
específico
Propiciar
actividades de
sensibilización
al
personal
docente de la
Escuela
Bolivariana
“Arenales”
para
que
reflexione
en
cuanto a la
atención
de
estudiantes con
necesidades
educativas
especiales.
Servicios
de
Aula Integrada y
Orientación.
Qué son
necesidades
educativas
especiales?.
las
Trastornos
y
alteraciones
presente en el
niño en edad
escolar.
Conductas
disruptivas.
Simposio
Materiales:
Video Been
Material
fotocopiado
Lápices
y
carpetas
Refrigerio
Aviso
publicitario
115
Plan de Acción
Objetivo General: Programar y ejecutar actividades pedagógicas en la Escuela
Bolivariana “Arenales”, con el fin de promover y fortalecer en el aula regular el
proceso de integración en alumnos con necesidades educativas especiales.
Objetivo
Contenido
Estrategia
Actividades
Recursos
Tiempo
específico
Facilitar
las
herramientas
de formación
necesarias al
docente de aula
regular para
fomentar
el
aprendizaje en
los
alumnos
con
necesidades
educativas
especiales.
Temas de interés
de acuerdo a la
situación
planteada por los
docentes
con
respecto a la
práctica
educativa en el
aula regular.
Círculo
Acción
Docente.
de
El
organizador
realiza la apertura a
través
de
una
lectura reflexiva.
Realizar
lecturas
sobre
las
necesidades
educativas
especiales.
Comentar y discutir
sobre
las
experiencias
vividas ene l aula
regular.
Diseñar estrategias
que permitan la
intervención
y
atención de niños
con
necesidades
educativas
especiales.
Presentación
de
conclusiones.
Evaluar
la
ejecución
del
círculo pedagógico.
Tomar decisiones
próximo círculo.
Humanos:
Docentes
Materiales:
Material
fotocopiado
Papel bond
Lápices
y
carpetas
Marcadores
Sacapuntas
Borrador
Hojas blancas,
otros.
Cada 15 días
(de 4 horas)
durante
el
año escolar.
116
Plan de Acción
Objetivo General: Programar y ejecutar actividades pedagógicas en la Escuela
Bolivariana “Arenales”, con el fin de promover y fortalecer en el aula regular el
proceso de integración en alumnos con necesidades educativas especiales.
Objetivo
Contenido
Estrategia
Actividades
Recursos
Tiempo
Taller Teórico –
Práctico.
Bienvenida.
Entrega material.
Exposición el sobre
el contenido del
taller.
Explicación de las
temáticas:
Integración escolar.
Resolución 2005
sobre la integración
escolar de niños
con
necesidades
educativas escolar.
Declaración
de
Salamanca 1994.
Refrigerio
Lecturas
y
comentarios sobre
experiencias
del
proceso
de
integración a nivel
internacional.
Actividad grupal
sobre el proceso de
integración
en
casos particulares.
Exposición de las
actividades
grupales.
Ciclos de preguntas
y respuestas.
Humanos:
Docentes
y
Facilitadores.
16 horas. Dos
(2) días de 8
horas
cada
jornadas.
específico
Establecer
grupos
de
discusión a fin
de definir el rol
que
debe
asumir
el
docente de aula
regular
en
cuanto a la
integración
educativa.
Integración
escolar.
Bases legales e
internacionales
sobre
integración.
Experiencias
sobre el proceso
de
integración
escolar a nivel
internacional.
Materiales:
Material
fotocopiado
Papel bond
Lápices
y
carpetas
Marcadores
Sacapuntas
Borrador
Hojas blancas,
otros.
117
Factibilidad de la propuesta
A fin de garantizar la presente propuesta, a continuación se darán a conocer los elementos
que la hacen factible:
Factibilidad Institucional: Se encuentra expresada en la voluntad y disposición del
personal directivo para implementar la propuesta y la política de actualización,
perfeccionamiento y mejoramiento profesional establecida en la normativa legal vigente, tal
como la Ley Orgánica de Educación (2009) y el Reglamento del Ejercicio de la Profesión
docente, entre otros.
Factibilidad Financiera: Se ha determinado que ésta será posible a través del apoyo de la
gestión del gerente de la institución y con el Convenio Cuba – Venezuela existente en la
región.
Factibilidad Técnica Operativa: Se hace presente mediante la receptividad de los
docentes, al implementar la propuesta logrando así la integración de los niños con necesidades
educativas especiales al aula regular y la actualización de estrategias en el docente para
mejorar la calidad de enseñanza en el alumno.
Factibilidad Social: Esta corresponde con los beneficios aportados por la institución,
docentes y comunidad en general a partir de un efectivo proceso de mejorar la calidad en la
educación especial.
118
BIBLIOGRAFÍA
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Caracas – Venezuela.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador (1998, UPEL). Manual de trabajo de grado
de especialización, maestría y tesis doctorado. Caracas – Venezuela.
121
ANEXOS
122
ANEXO A
Cuestionario ESIANEE
123
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRÍA EN ORIENTACIÓN
MENCIÓN EDUCACIÓN
CUESTIONARIO
ESIANEE
Este instrumento ha sido elaborado con la finalidad de “Proponer Estrategias Pedagógicas
de Intervención dirigida a los docentes para la Atención de Alumnos con Necesidades
Educativas Especiales Integrados a Aulas Regulares en la Escuela Bolivariana “Arenales”
Municipio Miranda Estado Falcón.
Se agradece responda cada una de las preguntas formuladas, con la mayor veracidad y
honestidad posible, sus respuestas constituirán un valioso aporte al estudio que se está
realizando.
Los datos suministrados por usted serán tratados confidencialmente y sólo tendrán validez
para los fines de este estudio.
Santa Ana de Coro, Febrero 2010.
124
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRÍA EN ORIENTACIÓN
MENCIÓN EDUCACIÓN
Presentación del Instrumento
DATOS GENERALES
Nombre de Instrumento
Cuestionario: ESIANEE
Nombre de la Institución
Escuela Bolivariana Arenales
Entrevistados
Docentes de Aula
Autor
Iris Eunice García
Instrucciones:
Después de establecer un buen ambiente con los docentes de la institución, el
entrevistador aplicará las preguntas para recoger información necesaria y proponer el diseño
de estrategias pedagógicas de Intervención dirigida a los docentes para la Atención de
Alumnos con Necesidades Educativas Especiales en la Escuela Bolivariana Arenales”
Municipio Miranda Estado Falcón.
Prof. Iris Eunice García
Tesista
125
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
Cuestionario
Estimado: ________________________________
Instrucciones
A continuación se presenta un cuestionario cuya finalidad es explorar los requerimientos de
formación que se le presenta a usted como docente, en la atención de alumnos con
“Necesidades Educativas Especiales” en la Escuela Bolivariana “Arenales”, Municipio
Miranda, Estado Falcón.
Recomendaciones: Responda cuidadosamente cada una de las interrogantes, de manera
exacta y sincera, marcando con una equis (X) la o las alternativas de respuesta que usted
considere más adecuadas.
La información suministrada por usted será utilizada sólo con fines educativos para esta
investigación y de manera estrictamente confidencial.
INSTRUCCIONES
Responda con una equis (X) en la o las alternativas que más se ajustan a la realidad.
1. ¿Qué entrenamiento profesional ha recibido usted para la atención de niños con necesidades
educativas especiales?
Cursos
___
Jornadas
___
Simposios
___
Congresos
___
Talleres
___
Seminarios ___
Otros
___
Ninguno
___
Especifique________________________________________________
2.¿Qué tipo de formación académica ha recibido para la atención de niños con necesidades
educativas especiales?.
Asignatura para su formación en pregrado en dificultades de aprendizaje.
___
Asignatura para su formación en pregrado en impedimento físico.
___
Prácticas profesionales en instituciones de Educación Especial.
___
Otros
___
Ninguno
___
Especifique _______________________________________________
126
3. ¿Qué especialista le ha orientado a usted para adaptar e individualizar la enseñanza según
las necesidades propias de cada alumno?.
Orientador
___
Psicólogo
___
Médico
___
Neurólogo
___
Psicopedagogo
___
Otros
___
Ninguno
___
Especifique _________________________________________________
4. Según su criterio, cuáles serán las causas de las posibles dificultades de aprendizaje?.
Origen físico
___
Origen ambiental
___
Origen genético
___
Origen emocional
___
Origen social
___
Origen familiar
___
Otros
___
Ninguno
___
Especifique _________________________________________________
5. De acuerdo a su experiencia, cuáles de los siguientes aspectos puede ocasionar dificultades
en alumnos con necesidades educativas especiales:?
Carencia de habilidades para llevar a cabo un proceso de aprendizaje eficaz.
___
Trastornos en el comportamiento.
___
Incapacidad para pronunciar correctamente los sonidos y palabras.
___
Incapacidad para reconocer algunas letras.
___
Otros
___
Ninguno
___
Especifique _______________________________________________
6. ¿Cuáles cree usted que deben ser los objetivos del servicio de aula integrada?.
Propiciar una acción coordinada, interdisciplinaria y cooperativa, entre los niveles y
modalidades del sistema escolar.
___
Promover acciones que permitan al docente un nivel de desempeño eficiente.
___
Propiciar aprendizaje en ambientes que favorezcan el desarrollo del niño.
___
Otros
___
Ninguno
___
Especifique _______________________________________________
127
7. ¿Cuáles deberían ser las acciones del aula integrada?.
Apoyo y seguimiento a los alumnos integrados.
Articulación con instituciones gubernamentales y no gubernamentales.
Grupos y espacios acorde con las características del ritmo de aprendizaje
de los alumnos.
Entrenar a los docentes en atención de niños con necesidades educativas
especiales.
Otros
Ninguno
Especifique _______________________________________________
___
___
___
___
___
___
8.¿Qué personal de la institución está comprometido para la integración de niños con
necesidades educativas especiales?.
Docente
___
Directivo
___
Asesor pedagógico
___
Otros
___
Ninguno
___
Especifique _______________________________________________
9 ¿Cuáles son los grupos o comité de seguimiento responsables que contribuyen a la
integración educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales?.
Comité de familia
___
Comité de salud
___
Consejo comunal
___
Asociación civil
___
Otros
___
Ninguno
___
Especifique _________________________________________________
10. ¿Qué actividades debe promover la institución para fomentar la integración de alumnos
con necesidades educativas especiales?.
Reuniones con miembros de la comunidad educativa
___
Círculos de estudios
___
Charlas
___
Campaña de información
___
Otros
___
Ninguno
___
Especifique _________________________________________________
128
11. ¿Cuáles actividades propicia usted para conformar grupos de trabajo dentro y fuera del
aula?
Juegos
___
Paseos
___
Lecturas recreativas ___
Otros
___
Ninguno
___
Especifique__________________________________________________
12. ¿Cuáles actividades desarrolla usted en el aula de clase para promover la lectura y
escritura?
Composición de cuentos con material desechables (recortes diferentes). ___
Composición lectora
___
Uso del dictado
___
Lectura libre
___
Redacción de texto
___
Otros
___
Ninguno
___
Especifique__________________________________________________
13. Para promover la resolución de operaciones matemáticas ¿Qué actividades realiza usted?
Manipular y clasificar objetos
___
Resolver problemas
___
Operaciones matemáticas básicas (adición, sustracción,
multiplicación y división)
___
Juegos
___
Otros
___
Ninguno
___
Especifique__________________________________________________
14. ¿Qué recursos utiliza para fomentar el aprendizaje en sus educandos?
Pizarra
___
Juegos didácticos
___
Actividades lúdicas
___
Recortar y pegar
___
Video Been
___
Otros
___
Ninguno
___
Especifique__________________________________________________
129
15. ¿Qué recursos y/o materiales utiliza usted para que el alumno se apropie del conocimiento
de la lectura y escritura?
Revistas y periódicos ___
Pizarra
___
Cartelera
___
Tv y dvd
___
Material fotocopiado ___
Otros
___
Ninguno
___
Especifique: _________________________________________________
16. ¿Qué recursos/materiales utiliza usted para el razonamiento de las operaciones lógicomatematices en los alumno?
Pizarra
___
Juegos didácticos
___
Juegos recreativos (ludo, ajedrez, domino) ___
Otros
___
Ninguno
___
Especifique: _________________________________________________
17. ¿Qué métodos de estudio utiliza usted para mejorar el aprendizaje en sus alumnos?
Exploración
___
Preguntas
___
Lecturas
___
Respuestas
___
Revisión
___
Técnica de estudio
___
Repetición
___
Otros
___
Ninguno
___
Especifique: _________________________________________________
18. ¿Qué técnicas utiliza usted para ayudar a la comprensión y memorización de los alumnos?
Subrayado
___
Resumen
___
Esquemas
___
Mapas conceptuales
___
Otros
___
Ninguno
___
Especifique: _________________________________________________
130
19. ¿Qué procedimientos didácticos desarrolla usted para planificar las actividades académicas
de los alumnos?
Proyecto de aprendizaje
___
Clase participativa
___
Proyecto comunitario
___
Otros
___
Ninguno
___
Especifique: _________________________________________________
20. ¿Qué rol asume usted como docente de aula para la educación de niños con necesidades
educativas especiales?
Orientador
___
Coordinador y cooperativo
___
Promueve la participación
___
Interacción con los padres
___
Psicólogo
___
Psicopedagogo
___
Otros
___
Ninguno
___
Especifique: _________________________________________________
21. ¿Qué tipo de apoyo recibe usted en la institución por parte del personal directivo para la
integración de niños con necesidades educativas especiales?.
Le facilitan cursos para su formación.
___
Le facilitan apoyo de profesionales expertos.
___
Recibe ayuda de otros docentes.
___
Otros
___
Ninguno
___
Especifique _________________________________________________
22. ¿Qué tipo de apoyo considera usted que la institución deba ofrecer a los docentes para
propiciar la integración de niños con necesidades educativas especiales?.
Facilitar formación con especialistas.
___
Propiciar espacios de discusión en la institución con
directivos y docentes.
___
Recursos instruccionales adecuados.
___
Cursos de formación en el uso de estrategias especializados.
___
Conocimientos acerca de las necesidades educativas especiales. ___
Otros
___
Ninguno
___
Especifique _______________________________________________
131
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRÍA EN ORIENTACION
MENCIÓN EDUCACIÓN
Nombre del Instrumento
Encuestados
Grados
Autor
Datos Generales
Entrevista
Personal docente
1º a 6º grado
Iris García
Instrucciones:
Después de establecer un “raport” con los docentes, la investigadora aplicó la pregunta Nº
23 para recoger información sobre la integración al aula de niños y niñas con necesidades
educativas especiales.
23. Cuál es su opinión acerca de la integración al aula de niños con necesidades educativas
especiales?.
Gracias por su colaboración.
132
ANEXO B
Constancia de Validación
133
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRÍA EN ORIENTACIÓN
MENCIÓN EDUCACIÓN
CERTIFICACIÓN
Yo, ___________________________________________________ portador (a) de la Cédula
de
Identidad
Nro.________________________
de
Profesión:
______________________________________, hago constar que colaboré en la Validación de
Juicios de Expertos del Instrumento a usarse en el trabajo de Post Grado: ESTRATEGIAS DE
INTERVENCIÓN DIRIGIDA A LOS DOCENTES PARA LA ATENCIÓN DE ALUMNOS
CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN LA ESCUELA BOLIVARIANA
ARENALES” MUNICIPIO MIRANDA ESTADO FALCÓN. El cual tiene como finalidad
recabar información sobre algunos aspectos relacionados con el mismo y certifico que dicho
instrumento es apropiado para ser usado en el mencionado trabajo.
______________________
FIRMA
134
ANEXO C
Validación del Instrumento
135
FORMATO PARA LA VALIDACIÓN DE ITEMS DE TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN,
POR JUICIOS DE EXPERTOS
INSTRUCCIONES: A continuación se presenta una serie de criterios para la validación de
ítems utilizados con fines de investigación. En función de ellos se le pide revisar la pertinencia
de los mismos:
Criterios para la Validación de Itemes:
1. Nivel de Redacción: Estilo de redacción y uso adecuado de vocabulario de acuerdo al
ítem al nivel de instrucción de la muestra a la cual será aplicado.
2. Coherencia: Concordancia del ítem con el objetivo que se pretende medir.
3. Validez Aparente: Nivel de transparencia del ítem de manera que no produzca ningún
tipo de tendencia o sesgo en la muestra.
Se utilizará una escala del 1 al 3 para la asignación de los criterios a saber:
1 = Regular
2 = Bien
3 = Excelente
En el renglón de observaciones, coloque los comentarios y juicios que usted considere
pertinente.
Tabla de Criterios para la validación de Ítems. Por Juicio de Expertos
PARTE II: Afirmaciones sobre las variables en estudio
ITEM Nº
CRITERIO
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
NIVEL DE
REDACCIÓN
COHERENCIA
VALIDEZ
APARENTE
OBSERVACIONES
136
Matriz Dimensional de la Estructuración de los Instrumentos
Objetivos Específicos
1. Indagar el nivel de
conocimiento que tienen
los docentes de aula
regular en Relación a los
Niños con Necesidades
Educativas Especiales.
Variables
Nivel
de
Conocimiento en
cuanto a niños
con necesidades
educativas
especiales
Dimensión
Indicadores
Conocimiento
que necesidades
tienen los docentes de educativas
aula
regular
en especiales
relación a los niños
con
necesidades
educativas especiales
Dificultades
aprendizaje
Aula Integrada
Preguntas
1. ¿Qué entrenamiento profesional ha
recibido usted para la atención de niños con
necesidades educativas especiales?.
2.¿Qué tipo de formación académica ha
recibido para la atención de niños con
necesidades educativas especiales?.
3. ¿Qué especialista le ha orientado a usted
para adaptar e individualizar la enseñanza
de según las necesidades propias de cada
alumno?.
4. Según su criterio, cuáles serán las causas
de las posibles dificultades de aprendizaje?.
5. De acuerdo a su experiencia, cuáles de
los siguientes aspectos puede ocasionar
dificultades en alumnos con dificultades de
aprendizaje:?
6. ¿Cuáles cree usted que deben ser los
objetivos del servicio de aula integrada?.
7. ¿Cuáles deberían ser las acciones del aula
integrada?.
137
Matriz Dimensional de la Estructuración de los Instrumentos
Objetivos Específicos
1. Indagar el nivel de
conocimiento que tienen
los docentes de aula
regular en Relación a los
Niños con Necesidades
Educativas Especiales.
Variables
Nivel
de
Conocimiento en
cuanto a niños
con necesidades
educativas
especiales
Dimensión
Indicadores
Conocimiento
que Integración
tienen los docentes de
aula
regular
en
relación a los niños
con
necesidades
educativas especiales
Preguntas
8.¿Qué personal de la institución está
comprometido para la integración de niños
con necesidades educativas especiales?.
9. ¿Cuáles son los grupos o comité de
seguimiento responsables que contribuyen a
la integración educativa de los sujetos con
necesidades educativas especiales?.
138
Matriz Dimensional de la Estructuración de los Instrumentos
Objetivos
Variables
Específicos
2. Identificar las Estrategias
estrategias
pedagógicas
pedagógicas
utilizadas por los
docentes de aula
regular
para
fomentar
el
aprendizaje en los
alumnos.
Dimensión
Indicadores
Conjunto
Actividades
Planificado de
acciones
dirigidas
a
fomentar
el
aprendizaje de
los estudiantes Integración
Recursos
Métodos
Técnica
Procedimiento
Rol
Preguntas
10. ¿Qué actividades debe promover la institución para
fomentar la integración de sujetos con necesidades educativas
especiales?.
11. ¿Cuáles actividades propicia usted para conformar grupos
de trabajo dentro y fuera del aula?.
12. ¿Cuáles actividades desarrolla usted en el aula de clase
para promover la lectura y escritura?
13. Para promover la resolución de operaciones matemáticas
¿Qué actividades realiza usted?
14. ¿Qué recursos utiliza para fomentar el aprendizaje en sus
educandos?
15. ¿Qué recursos y/o materiales utiliza usted para que el
alumno se apropie del conocimiento de la lectura y escritura?
16. ¿Qué recursos/materiales utiliza usted para el
razonamiento de las operaciones lógico-matematices en los
alumno?
17. ¿Qué métodos de estudio utiliza usted para mejorar el
aprendizaje en sus alumnos?
18. ¿Qué técnicas utiliza usted para ayudar a la comprensión y
memorización de los alumnos?
19. ¿Qué procedimientos desarrolla usted para planificar las
actividades académicas de los alumnos?
20. ¿Qué rol asume usted como docente de aula para la
educación de niños con necesidades educativas especiales?
139
Matriz Dimensional de la Estructuración de los Instrumentos
Objetivos
Variables
Específicos
3.Detectar
las Integración
necesidades de los
docentes en cuanto
al
proceso
de
integración de niños
con
necesidades
educativas
especiales.
Dimensión
Indicadores
Preguntas
Acción
planificada
de la aula
regular y el
aula
integrada, en
la asistencia
del niño con
necesidades
educativas
especiales.
Ayuda
21. ¿Qué tipo de apoyo recibe usted en la institución por parte del
personal directivo?.
22. ¿Qué tipo de apoyo considera usted que la institución deba
ofrecer a los docentes para propiciar la integración de niños con
necesidades educativas especiales?.
23.Por último, cuál es su opinión acerca de la integración al aula de
niños con necesidades educativas especiales?.
140
Matriz Dimensional de la Estructuración de los Instrumentos
Objetivos Específicos
Variables
4. Diseñar las variantes de Estrategias
estrategias de intervención intervención
dirigidas a los docentes para
la atención de alumnos con
necesidades
educativas
especiales.
Dimensión
de Diseño y Distribución de
los
elementos
que
contendrán las variantes de
estrategias de intervención
Indicadores
Objetivo
Actividades
Recursos
Responsables
Preguntas
Diseño de variantes
estrategias de intervención
(Ver Anexo)
de
141
ANEXO D
Formatos para los Círculos de Acción Docente
142
República Bolivariana de Venezuela
Ministerio del Poder Popular para la Educación
Escuela Bolivariana “Arenales” NER 189
Parroquia Guzmán Guillermo
Municipio Miranda
ACTA
(Círculo Pedagógico de Acción Docente)
Círculo Pedagógico: _______________________________________ Nº______
Hoy ____________________ previa convocatoria realizada, nos hemos reunido los actores de
ésta institución educativa, a las ____________ para conformar el Círculo Pedagógico
______________________________
con
la
finalidad
de
____________________________________________________________________________
________________________________
Cuya agenda es la siguiente:
• Apertura con una lectura reflexiva.
• Entrar al asunto a tratar (comentarios socializados, lecturas comentadas, presentación
de estrategias, evaluar acciones).
• Evaluar la ejecución del círculo.
• Tomar decisiones para el próximo círculo.
143
República Bolivariana de Venezuela
Ministerio del Poder Popular para la Educación
Escuela Bolivariana “Arenales” NER 189
Parroquia Guzmán Guillermo
Municipio Miranda
HOJA DE OBSERVACIÓN
(Círculo Pedagógico de Acción Docente)
Finalidad:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Fecha: ________________
Organizador: ________________________________________
Actividades ejecutadas: ________________________________________________________
Propuestas:__________________________________________________________________
Dificultades presentadas y soluciones: ___________________________________________
_________________________________________________________________________
Actuación del Organizador: _____________________________________________________
Actuaciones de los participantes: _______________________________________________
Observaciones generales: ______________________________________________________
144
República Bolivariana de Venezuela
Ministerio del Poder Popular para la Educación
Escuela Bolivariana “Arenales” NER 189
Parroquia Guzmán Guillermo
Municipio Miranda
HOJA DE ASISTENCIA
(Círculo Pedagógico de Acción Docente)
Círculo pedagógico: ___________________________________ Nº _________
Fecha: ___________________ Tiempo de: ________ a _________
Grados: ________________ Organizador: _______________________________
Nº
Apellidos y Nombres
Cédula de
Identidad
Firma
Grado que
atiende
145
ANEXO E
Gráficos
146
45,00%
40,00%
35,00%
30,00%
25,00%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%
41,7%
33,3%
16,7%
8,3%
Curso
Jornada
Talleres
Seminario
Gráfico 1. Entrenamiento profesional
Fuente: Tabla 1.
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
62,50%
20,00%
25,00%
10,00%
12,50 %
0,00%
Pregrado en
dificultad
Practicas
profesionales
Gráfico 2. Formación académica
Fuente: Tabla 2
Ninguno
147
40,00%
35,00%
30,00%
25,00%
20,00%
15,00%
35,7%
28,6%
21,4%
10,00%
14,3%
5,00%
0,00%
Orientador
Psicologo
Medico
Psicopedagogo
Gráfico 3. Especialistas que han orientado.
Fuente: Tabla 3
30,00%
25,00%
20,00%
15,00%
5,00%
0,00%
26,3%
26,3%
10,00%
15,8%
15,8%
10,5%
5,3%
Origen
fisico
Origen Genetico Emocional
ambiental
Social
Gráfico 4. Causas de las posibles dificultades de aprendizaje.
Fuente: Tabla 4
Familiar
148
35,00%
30,00%
25,00%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%
28,60%
21,40%
21,40%
21,40%
7,10%
Gráfico 5. Aspectos que ocasionan dificultades en alumnos.
Fuente: Tabla 5
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
50,0%
20,00%
10,00%
28,6%
21,4%
0,00%
Accion coordinada
Promover acciones Propiciar aprendizaje
Gráfico 6. Objetivos del servicio de aula integrada.
Fuente: Tabla 6
149
40 ,00%
35 ,00%
30 ,00%
25 ,00%
20 ,00%
37,5%
37,5%
15 ,00%
10 ,00%
18,8%
5 ,00%
0 ,00%
6,3%
Apoyo y
seguimiento
Articulacion
Grupos y
espacios
Entrenar a los
doce ntes
Gráfico 7. Acciones del aula integrada.
Fuente: Tabla 7
45,00%
40,00%
35,00%
30,00%
25,00%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%
40,0%
26,7%
Docente
Directivo
33,3%
Asesor Pedagogico
Gráfico 8. Personal comprometido para la integración.
Fuente: Tabla 8
150
35,00%
30,00%
25,00%
20,00%
15,00%
31,8%
27,3%
10,00%
22,7%
18,2%
5,00%
0,00%
Comité familiar Comité salud
Consejo
Comunales
Asociacion civil
Gráfico 9. Grupos o comité de seguimiento.
Fuente: Tabla 9
30,00%
25,00%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%
22,2%
22,2%
Reuniones
Circulo de
estudio
27,8%
27,8%
Charlas
Campañas
Gráfico 10. Actividades que promueve la institución para fomentar la integración.
Fuente: Tabla 10
151
45,00%
40,00%
35,00%
30,00%
25,00%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%
41,2%
35,3%
23,5%
Juegos
Paseos
Lectura recreativa
Gráfico 11. Actividades para fomentar grupos de trabajo.
Fuente: Tabla 11
25,00%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%
21,70%
21,70%
17,40%
17,40%
17,40%
4,30%
Gráfico 12. Actividades para promover la lectura y escritura.
Fuente: Tabla 12
152
50,00%
43,80%
40,00%
30,00%
25,00%
20,00%
18,80%
12,50%
10,00%
0,00%
Manipular y
clasificar
Resolver
problemas
Operaciones
matematicas
Juegos
Gráfico 13. Actividades para promover la resolución de operaciones matemáticas.
Fuente: Tabla 13
35,00%
30,00%
30,00%
30,00%
25,00%
25,00%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
5,00%
0,00%
Pizarras
Juegos
didacticos
Actividad
ludicas
Cortar y pegar
Gráfico 14. Recursos para fomentar el aprendizaje.
Fuente: Tabla 14
153
30,00%
25,00%
25,90%
25,90%
22,20%
20,00%
18,50%
15,00%
10,00%
7,40%
5,00%
0,00%
Revistas y
periodicos
Pizarras
Carteleras
TV y DVD
Material
fotocopiado
Gráfico 15. Recursos y/o materiales para que el alumno se apropie del conocimiento.
Fuente: Tabla 15
50,00%
45,00%
40,00%
35,00%
30,00%
25,00%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%
42,90%
28,60%
Pizarra
28,60%
Juegos didacticos Juegos recreativos
Gráfico 16. Recursos/materiales para el razonamiento de la operaciones lógico- matemáticas.
Fuente: Tabla 16
154
30,00%
25,00%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%
28,00%
20,00%
16,00%
12,00%
12,00%
8,00%
4,00%
Gráfico 17. Métodos de estudio para mejorar el aprendizaje.
Fuente: Tabla 17
35,00%
31,30%
30,00%
25,00%
31,30%
25,00%
20,00%
15,00%
12,50%
10,00%
5,00%
0,00%
Subrayado
Resumen
Mapas
conceptuales
Otros
Gráfico 18. Técnicas para ayudar a la comprensión y memorización de los alumnos.
Fuente: Tabla 18
155
35,00%
30,00%
33,30%
33,30%
28,60%
25,00%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
4,80%
0,00%
Proyecto de
Clase
Proyecto
aprendizaje participativa comuniatrio
Otros
Gráfico 19. Procedimientos didácticos.
Fuente: Tabla 19
40,00%
36,80%
35,00%
30,00%
26,30%
25,00%
20,00%
21,10%
15,00%
15,80%
10,00%
5,00%
0,00%
Orientador
Cood.
Cooperativo
Participacion
Gráfico 20. Rol del docente de aula.
Fuente: Tabla 20
Interaccion con
padres
156
100,00%
77,80%
80,00%
60,00%
40,00%
20,00%
11,10%
11,10%
Cursos para la formacion
Apoyo de expertos
0,00%
Ayuda de docentes
Gráfico 21. Apoyo en la institución.
Fuente: Tabla 21
30,00%
26,10%
25,00%
20,00%
15,00%
21,70%
21,70%
17,40%
13,00%
10,00%
5,00%
0,00%
Formacion con Discusion
especialistas
Recursos
Uso de
instruccionales estrategias
Conocimiento
de NEE
Gráfico 22. Apoyo de la institución para propiciar la integración.
Fuente: Tabla 22