Política Educativa e Idiomática para Pueblos Indígenas

Miryam Yataco
Multilingual Multicultural Studies
Department of Teaching & Learning
Steinhardt School of Culture Education & Human Development
New York University
C© 2010
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POLÍTICA EDUCATIVA PARA LOS PUEBLOS
INDÍGENAS
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POLÍTICAS IDIOMÁTICAS PARA LOS
PUEBLOS INDÍGENAS:
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EN BUSCA DEL RESPETO Y EL
RECONOCIMIENTO A LAS CULTURAS
INDÍGENAS del mundo: contextos locales y
globales.
Lo simbólico y lo institucional
La instrucción escolar formal es, sin duda, una
institución importante en la transmisión de la
cultura y los conocimientos de generación en
generación y en la formación de rasgos humanos
que contribuyen a la producción económica, la
estabilidad social y la generación de nuevos
conocimientos.
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(Carnoy, 1993:12-16)
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Lo simbólico y lo institucional
Para que una institución trascienda dentro de
la sociedad debe ser legítima; las personas
que se sirven de ella deben creer que
satisface sus necesidades y favorece sus
intereses.
(Carnoy, 1993:12-16)

Lo anterior no describe la situación de los
pueblos indígenas del mundo, los cuales,
como colonizados, sufrieron la imposición de
sistemas económicos, políticos, sociales
culturales y lingüísticos que buscaban en el
mayor de los casos “asimilarlos”. En otros
casos, el propósito era disolverlos o
aniquilarlos.
Uno de los resultados fue la marginación
causada, en gran medida, por un sistema
escolar que se rehusó a reconocer las
diferencias entre los pueblos indígenas: los
trató como salvajes, los alejó de sus
comunidades, costumbres y tradiciones y les
negó el uso de sus lenguajes, ya que a través
del idioma dominante darían un primer y
gran paso hacia la asimilación.
(Carnoy, 1993:12-16)
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Reconocer a la larga tradición de los sistemas
escolares impuestos como agentes que han
generado:
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Violencia educativa
Violencia lingüística
Violencia personal y comunitaria.
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Desde el punto de vista tradicional o indígena, la
educación es un proceso natural que ocurre durante
las actividades de la vida diaria y que, por medio del
bienestar mental, espiritual, emocional y físico del
individuo y de su ambiente, asegura su continuidad
cultural y supervivencia.
(Kirkness, 1992:7).
Educación Bilingüe y Educación
rural
- Reseña
histórica
La denominación educación bilingüe empieza a
usarse en nuestro país en 1952.
“Encinas y Mariátegui caracterizaron al Perú como
un país fundamentalmente agrario y al indio como al
agricultor por excelencia. En la primera mitad del
siglo, la población rural –identificada como la
población indígena- era mayoritaria. Por eso, era
lógico asociar la educación indígena con la
educación rural. ”
(Pozzi Escot, 1991)
Ideas y planteamientos propuestos en el desarrollo y debate de la educación bilingüe en el país. Inés Pozzi-Escot* En: Zúñiga, Madeleine;
Pozzi-Scott, Inés y Lópes, Luis Enrique (eds.): Educación bilingüe intercultural. Reflexiones y desafíos. FOMCIENCIAS; Lima, 1991, pp. (121-147)
“ Una opinión generalizada era que la conquista con sus
centurias de explotación y servilismo, había provocado la
decadencia del indígena –se hablaba de una “degradación” –
condición que era irreversible; y que, para otros, podía
superarse ya sea por la vía del cruce de sangres mediante una
inmigración planificada, o por la vía de la educación. ”
Portocarrero y Oliart (1989: 41) refiriéndose al período entre
los finales del siglo XIX y mediados del XX, señalan que el
“problema del indio” pasa a ser una de las preocupaciones
centrales de la intelectualidad y que la esperanza de
arrancar a los indígenas de ese pretendido “abatimiento
secular” alimenta “lo que puede llamarse „impulso
educativo‟, esto es, la voluntad y compromiso del Estado para
difundir la educación elemental a todos los grupos sociales”
(Ibid: 42)
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Ideas y planteamientos propuestos en el desarrollo y debate de la educación bilingüe en el país. Inés Pozzi-Escot* En:
Zúñiga, Madeleine; Pozzi-Scott, Inés y López, Luis Enrique (eds.): Educación bilingüe intercultural. Reflexiones y desafíos.
FOMCIENCIAS; Lima, 1991, pp. (121-147)
“Al comenzar el siglo XX, “La idea central era que la escuela sería el
laboratorio donde se cristalizaría la unidad nacional; con respecto al
indígena, la educación sería una especia de escalera mediante la cual
ascendería a la civilización...” (Ibid: 43). Primero se había tenido que
esclarecer si el indígena era susceptible de ser educado o no; aceptada esta
premisa, había que dilucidar en qué términos de referencia había que
educarlo. La idea de lograr la integración nacional a través de la educación,
se apoyaba, según Portocarrero y Oliart, en el convencimiento que “la
nacionalidad peruana estaba ya definida en sus rasgos básicos...” . Educar
al indígena era integrarlo a esa pretendida nacionalidad; era
peruanizarlo: vale decir, “civilizarlo”, occidentalizarlo”.
“Había que pasar varias décadas hasta que en 1945, Luis E. Valcárcel,
expresara “ que el indio no debía ser incorporado a la vida civilizada sino
que era la civilización occidental la que debía de incorporarse a la vida de
este grupo humano que ha contribuido con brillo a la cultura universal”. No
se trataba ya de aculturación sino de interculturalidad. La voz de Valcárcel
fue una voz aislada y siguió siéndolo por mucho tiempo”.
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Ideas y planteamientos propuestos en el desarrollo y debate de la educación bilingüe en el país. Inés Pozzi-Escot* En: Zúñiga,
Madeleine; Pozzi-Scott, Inés y López, Luis Enrique (eds.): Educación bilingüe intercultural. Reflexiones y desafíos. FOMCIENCIAS;
Lima, 1991, pp. (121-147) .
El “impulso educativo” al propugnar la educación para el
indígena, planteaba la pregunta cómo debería ser esa educación.
Este planteamiento se mantuvo vigente por mucho tiempo .
“ José Antonio Encinas, sostuvo: (1932:67) “Lo más saltante que
hay en el Perú, es lo heterogéneo, desde su aspecto físico hasta su
contextura social. El indio es el elemento más distanciado, el quien
mayores diferencias acusa. Pues, bien, el problema está en borrar
esas diferencias y aproximarlo hacia la línea común”.
“Encinas señala para la Escuela Rural lo que él llama una
“educación en masa”, es decir, el “ejercicio colectivo en bien del
grupo” y puntualiza que este tipo de educación “al servicio del
ayllu” no puede someterse a un plan determinado y único porque
“cada ayllu se desenvuelve dentro de las necesidades propias, ofrece
problemas que no tienen parecido en otros grupos sociales...”
Además, “todo lo que se enseña debe tener un fin práctico e
inmediato en beneficio de la masa, no del individuo”.
Ideas y planteamientos propuestos en el desarrollo y debate de la educación bilingüe en el país. Inés Pozzi-Escot* En: Zúñiga,
Madeleine; Pozzi-Scott, Inés y Lópes, Luis Enrique (eds.): Educación bilingüe intercultural. Reflexiones y desafíos. FOMCIENCIAS;
Lima, 1991, pp. (121-147)
En la década de los 40s, el Dr. Luis E. Valcárcel, ocupa
la cartera de Ministro de Educación y plantea otra
perspectiva para la educación rural . (Pozzi-Escot, 1985: 42-45).
Mediante la firma de los Acuerdos Cooperativos de
Educación del Perú y Bolivia se da lugar a un plan
conjunto bi-nacional de educación indígena.
Según el Informe sobre los Núcleos Escolares 19461958 (Díaz Montenegro: 1959: 29), los conceptos más importantes
surgidos de la Conferencia de Arequipa fueron:
1- “El problema indígena es un problema de Estado,
de carácter social, económico, sanitario, vial, agrario,
educacional, jurídico, etc. a cuya solución deben
concurrir con sus mejores esfuerzos todos los organismos
de Estado de ambas Repúblicas”.
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2- “La educación que imparten las escuelas rurales debe
ser fundamentalmente de carácter agropecuario, sin que
esto obstaculice a los mejores dotados para realizar
estudios superiores”.
3- El Plan de Acción tuvo los siguientes propósitos:
a) Elevar la vida del aborigen hacia un nivel superior,
poniendo a su alcance los beneficios de la
civilización; (cita textual )
b) Enseñarle prácticas agropecuarias que le permitan
una mejor explotación de la naturaleza;
c) Estimular y mejorar las industrias caseras rurales;
d) Difundir el idioma castellano. (cita textual )
Ideas y planteamientos propuestos en el desarrollo y debate de la educación bilingüe en el país. Inés Pozzi-Escot* En: Zúñiga,
Madeleine; Pozzi-Scott, Inés y Lópes, Luis Enrique (eds.): Educación bilingüe intercultural. Reflexiones y desafíos. FOMCIENCIAS;
Lima, 1991, pp. (121-147)
“Con la Revolución de 1968, la reforma educativa y
el intento de lograr una transformación radical de las
estructuras existentes en el país, se cuestiona el
dualismo: educación rural-educación urbana”.
“ La Ley General de Educación promulgada como
Decreto Ley 19326 por el gobierno revolucionario,
establece en su Exposición de Motivos que “el
objetivo principal de la educación en las áreas rurales
es conseguir la liberación del campesino peruano, lo
cual implica una profunda transformación estructural
que le permita convertirse en sujeto participante”.
Ideas y planteamientos propuestos en el desarrollo y debate de la educación bilingüe en el país. Inés Pozzi-Escot* En:
Zúñiga, Madeleine; Pozzi-Scott, Inés y Lópes, Luis Enrique (eds.): Educación bilingüe intercultural. Reflexiones y desafíos.
FOMCIENCIAS; Lima, 1991, pp. (121-147)
“ Esta educación estaba dirigida tanto a niños como adultos;
no era una modalidad sino una forma que incluía las diversas
modalidades. La Ley especificaba (p. 21) que no se trataba
“de una „educación rural‟ sino de educación para las áreas
rurales, con características propias” que, sin embargo, no
impedía “la apertura de posibilidades de movilización social
vertical”. Creo que el no llamarla educación rural era un
esfuerzo por escapar del discrimen asociado con la
educación rural, vista como educación de segunda clase,
preocupación que estaría muy de acuerdo con la posición de la
Reforma que trató de eliminar los diferentes discrímenes:
educación primaria en relación con la secundaria; educación
técnica o educación para el trabajo en relación con la
educación teórica, etc.”.
Ideas y planteamientos propuestos en el desarrollo y debate de la educación bilingüe en el país. Inés Pozzi-Escot* En: Zúñiga,
Madeleine; Pozzi-Scott, Inés y Lópes, Luis Enrique (eds.): Educación bilingüe intercultural. Reflexiones y desafíos. FOMCIENCIAS; Lima,
1991, pp. (121-147)
“La reforma educativa produce la primera
Política Nacional de Educación Bilingüe en 1972,
política en gran parte incumplida aún hoy pero
tan sólida en su concepción que resiste al paso de
los años”.
“Durante gran parte de este siglo, educación rural
y educación indígena prácticamente coinciden”.
Ideas y planteamientos propuestos en el desarrollo y debate de la educación bilingüe en el país. Inés Pozzi-Escot* En:
Zúñiga, Madeleine; Pozzi-Scott, Inés y Lópes, Luis Enrique (eds.): Educación bilingüe intercultural. Reflexiones y desafíos.
FOMCIENCIAS; Lima, 1991, pp. (121-147)
Recordemos que en 1940 el 28.5% de la población
limeña estaba formada por migrantes y que esta cifra
aumentó a 46.2% en la década del 70. Asimismo, en 1987
más del 60% de la población económicamente activa en
Lima estaba constituida por migrantes rurales. (Golte y
Adams, 1987: 72).
Los números de personas entre 15 y 40 años que migraba
hacia Lima o hacia la costa del país, era ya notoria en los
40s y 50s. Por lo tanto, para parte de la población
indígena aún ubicada en el campo, la identificación de
educación rural con educación indígena era natural.
En este punto se debe considerar:
Cambios en los patrones de migración interna sobre todo
luego de la década de los 8Os cuando el fenómeno de la
guerra interna y las migraciones forzadas surgen bajo lo
que se llamó el fenómeno de Los desplazados.
Comisión de la Verdad y Reconciliación
http://www.cverdad.org.pe/informacion/nprensa/notas.php?idno
ta=111
La cuestión de la lengua
“Durante la mayor parte de este siglo la condición de la mayoría de los indígenas en el país ha sido
tan pavorosa que los ensayistas que se han ocupado “del indio” no han tenido otro pensamiento que
la injusticia de su situación, apelando a aspectos legales, para defender la supervivencia de las
comunidades y de sus propiedades. ” (Inés Pozzi-Escot)
Tema para discusión en la clase –
“En cuanto a las lenguas, si bien se consideraba importante la enseñanza del castellano, se
decidió “que el método más racional para enseñar al niño aborigen a hablar y leer en
castellano sería enseñarle primero a leer en su propio idioma, fuese quechua o aimara, y
luego cuando tuviese suficiente vocabulario en castellano iniciarlo en la lectura de esta
lengua extranjera para él”.
“ El plan trazado partía del uso de cartillas en lengua materna, luego cartillas bilingües y
finalmente cartillas en castellano que contenían lo enseñado en las cartillas bilingües y
nuevos elementos. El Plan para la utilización de lenguas no pudo cumplirse cabalmente
porque los padres de familia indígenas “empezaron a desconfiar de las escuelas donde se
enseñaba a leer Quechua y Aimara, considerando que no valía la pena enviar allí a los
niños, ya que éstos no iban a lograr siquiera su objetivo principal que era aprender el
castellano...”
“ Esta actitud impulsó a las autoridades a modificar sus recomendaciones iniciales y pedir a
los maestros que emplearan "la lengua nativa sólo como medio transitorio de enseñarle el
Castellano prescindiendo de ella tan pronto como deje de ser necesaria para hacerse
comprender por el niño...” (Díaz Montenegro 1959: 36). Ocurrió aquí una situación que se
ha repetido muchas veces en los programas experimentales de Educación Bilingüe donde se
usan las leguas nativas como lenguas experimentales”.
Ideas y planteamientos propuestos en el desarrollo y debate de la educación bilingüe en el país. Inés Pozzi-Escot* En: Zúñiga, Madeleine; Pozzi-Scott, Inés y
Lópes, Luis Enrique (eds.): Educación bilingüe intercultural. Reflexiones y desafíos. FOMCIENCIAS; Lima, 1991, pp. (121-147)
El rol de las lengua materna prácticamente nunca
apareció como un elemento importante. La
educación rural o indígena y la alfabetización eran
en sí, procesos de castellanización y
homogeneización.
Refuerza este sesgo el hecho que la ciencia que ha prestado una atención especial a los conflictos de
lenguas, la sociolingüística, estaba en proceso de desarrollo, sobre todo, desde el punto de vista de los
problemas de las lenguas en contacto y del análisis de los bilingüismos. Estas son ideas relativamente
nuevas más aún en nuestro medio.
Ideas y planteamientos propuestos en el desarrollo y debate de la educación bilingüe en el país. Inés Pozzi-Escot* En:
Zúñiga, Madeleine; Pozzi-Scott, Inés y Lópes, Luis Enrique (eds.): Educación bilingüe intercultural. Reflexiones y desafíos.
FOMCIENCIAS; Lima, 1991, pp. (121-147)
“ Parece increíble hablar por ejemplo de que el aprendizaje del
castellano es para los vernáculo-hablantes el aprendizaje
de una segunda lengua y que esto implica, desde el punto de
vista de la enseñanza, una metodología y textos específicos, fue
en 1963, fecha de la Mesa redonda sobre el monolingüismo
Quechua y Aymara y la Educación en el Perú, casi algo
equivalente a una revelación. Parece también increíble que 26
años después de esa mesa redonda y del pedido formal al
Ministerio de Educación para que adecuara su política educativa
a las exigencias del multilingüismo y la pluriculturalidad del
Perú, esta adecuación se dio como excepción y no como
una regla”.
Inés Pozzi-Escot 1991 Educación bilingüe intercultural. Reflexiones y desafíos. FOMCIENCIAS; Lima, pp.
(121-147)
Educación Bilingüe: los modelos
El debate sobre si la educación bilingüe en el
Perú debe seguir un modelo de mantenimiento
o de transición, o nuevos modelos como el dual
ha sido un debate abierto por muchos años.
La decisión de qué modelo usar esta ligada
al proyecto nacional, al tipo de sociedad que
queremos ser, si deseamos un bilingüismo
aditivo (en el que las dos lenguas continúan
siendo usadas por el hablante) o un
bilingüismo sustractivo (donde el hablante
acaba por postergar una de sus lenguas,
generalmente la lengua materna).
Un enfoque de la educación bilingüe, el llamado modelo de educación bilingüe
de transición, concibe la utilización de la lengua materna mientras sea
imposible usar el castellano como lengua instrumental; es decir, como lengua
de enseñanza.
La idea central es empezar la escolaridad temprana en lengua materna y
simultáneamente recibir lecciones de la segunda lengua. Conforme se va
avanzado en el aprendizaje del castellano, se va reduciendo el uso de la lengua
materna y aumentando la presencia del castellano.
La lengua materna en este tipo de modelo sirve como un puente entre la etapa
en que el educando empieza a desarrollar CALP y BICS en L2, es decir, en la
etapa inicial de la escolaridad y el momento en el que ya se ha desarrollado
destrezas orales y escritas optimas en L2.
Es un tránsito del monolingüismo en lengua materna al monolingüismo escolar
en la segunda lengua, monolingüismo que indudablemente influye e impacta en
el uso futuro de la lengua materna y las posibilidades del educando de
mantenerla y desarrollarla. Por eso, se asocia el modelo de transición con una
política asimilacionista que busca el desplazamiento lingüístico”.
Modelos de educación
bilingüe que sirven para el
desplazamiento de la lengua
materna de los educandos,
no para su mantenimiento.
En la mayoría de casos el educando ingresa a
una temprana edad a la escuela con dos lenguas
en pleno desarrollo y luego se le fuerza a dejar
la lengua materna y reemplazarla totalmente
con la segunda lengua.
Esta es una educación que resta y no que suma
al repertorio lingüístico del educando
“ El hecho de que se siga un modelo de
mantenimiento no garantiza que la lengua
materna será usada por el educando durante el
resto de su vida. Solamente da una posibilidad de
que así sea, tanto porque se le han cultivado
habilidades orales y de lectura y escritura, como
porque se le ha despertado una conciencia
lingüística que lo inducirá a defender su lengua
del discrimen y la extinción”.
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Ideas y planteamientos propuestos en el desarrollo y debate de la educación bilingüe en el país. Inés Pozzi-Escot* En: Zúñiga, Madeleine;
Pozzi-Scott, Inés y Lópes, Luis Enrique (eds.): Educación bilingüe intercultural. Reflexiones y desafíos. FOMCIENCIAS; Lima, 1991, pp. (121-147)
Temas de discusión: Las
posibilidades y dimensiones del
proceso de grafización.
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La alfabetización inicial en la lengua materna se ha visto reforzada por las
investigaciones de Jim Cummins quien ha formulado la hipótesis de la
transferibilidad de las habilidades desarrolladas en el aprendizaje de la lectura
y escritura en la lengua materna.
Pero ¿qué hacer si la lengua materna de nuestros educandos no tiene una tradición
escrita intrínseca o no ha absorbido a la escritura como uno de sus formas de
comunicación masiva? En otras palabras no es parte de la cultura escritural.
Otro planteamiento que se ha hecho en relación con la castellanización es el
relacionado a la selección de normas. La pregunta que se formula es, ¿Qué
castellano enseñar? Este es un debate abierto. Las limitaciones para la respuesta
son entre otras:
a. El poco conocimiento que tenemos de las variedades regionales. El
desconocimiento casi total de la validez del Castellano Andino y de las variantes
sociales, regionales etc. de los diferentes Castellanos del Perú.
b. Las actitudes de discrimen hacia los hablantes de formas estigmatizadas,
actitudes que no sólo se dan en los hispanohablantes sino que también las tienen los
hablantes de castellano como segunda lengua que han logrado supuestamente
superar, por ejemplo, la motosidad (tomando el término en su sentido mas básico
como por ej. el de confusión de vocales medias con vocales altas). (Pozzi, Escot I. 1991)
c. El castellano de los textos no coincide con el castellano del maestro, de la
misma manera que el quechua usado en el contexto escolar no coincide con el uso
diario que los educandos le dan a su propia lengua.
“En el caso de hablantes de dialectos
estigmatizados, del castellano o de una lengua
vernácula, una política educativa debe propiciar la
enseñanza del dialecto de prestigio regional o
nacional, o de prestigio social, para lograr un
dialectismo funcional que no implique la
erradicación de los dialectos subestimados” (p. 10).
1972 Ley general de educación. Decreto-Ley 19326.
¨La política lingüística de las lenguas
minorizadas, en general, y de las lenguas
indígenas, en especial, ha estado guiada por
el objetivo de escrituralización de dichas
lenguas. Esto ha significado, más que nada,
el desarrollo de una cultura escritural que
permita a las lenguas indígenas compararse
e igualarse con las demás lenguas de
prestigio con fines pedagógicos¨
(Sichra, 2005, p. 5).
Sichra, Inge (2005), “Bilingüismo y educación en la región andina: en búsqueda del aporte de la educación al
mantenimiento de las lenguas indígenas
¨Una serie de estudios (Luykx, 2004; Córdova, Zariquiey y Zavala,
2005; Aikman, 2003; Sichra, 2005) han señalado que las políticas
lingüísticas vigentes parten de asunciones que generalmente no
atienden a las características sociolingüísticas de las realidades a las
que se aplican, sino que, más bien, responden a ideologías
circundantes a la problemática que presentan las lenguas de
prestigio.
Estas investigaciones sugieren que la estandarización idiomática,
la homogenización alfabética, el establecimiento de criterios
etimológicos como base para la escritura, etcétera, producen
cierto rechazo por parte de los usuarios –ya que originan usos que les
resultan ajenos– y reducen contundentemente la posibilidad de
alcanzar el éxito con las empresas revitalizadoras de las lenguas
indígenas –debido a que, entre otras cosas, motivan la insurgencia de
ideologías discriminatorias tales como la idea de una variedad
“correcta”–. Nuevamente, concluyen, estaríamos frente a una
concepción de “desarrollo” que implica la sumisión de lo indígena a
lo occidental.
Zuñiga, Madeleine (2008) La educación Intercultural Bilingue –El caso Peruano.FLAPE. Foro Educativo C. 67
Educación Bilingüe Intercultural
¨La Educación Bilingüe Intercultural peruana se
concibe como aquella que, además de formar sujetos
bilingües con óptima competencia comunicativa en su
lengua materna y en castellano, posibilita la
identificación con su cultura de origen y el
conocimiento de otras culturas que podrían constituir
un valioso aporte para el mejoramiento cualitativo de
su nivel de vida y de su comunidad, enriqueciendo así
su propia cultura. Con esto se aspira a equiparar las
posibilidades, a entender el orgullo por la propia
cultura y fomentarla, y a posibilitar que el educando se
oriente entre las otras culturas con seguridad y
confianza en sí mismo.¨
Ministerio de Educación. 1989, Política de Educación Bilingüe Intercultural de 1989, mimeógrafo.
¨La interculturalidad deberá constituir el principio rector de todo el
sistema educativo nacional. En tal sentido, la educación de todos los
peruanos será intercultural.¨
¨La interculturalidad propiciará al mismo tiempo el fortalecimiento de la
propia identidad cultural, la autoestima, el respeto y la comprensión de
culturas distintas. La adopción de la interculturalidad es esencial para el
progreso social, económico y cultural, tanto de las comunidades y regiones
como del país en su totalidad.¨
¨Para las poblaciones indígenas y campesinas cuya lengua predominante
sea vernácula la educación será bilingüe además de intercultural ( PNENI,
1991).¨
Política Nacional de Educación Intercultural y Educación Bilingüe Intercultural, para el quinquenio 1991-1995
.
¨ En resumen, las políticas de eb y ebi, promulgadas en las
tres últimas décadas del siglo xx comparten los siguientes
rasgos: se conciben casi con exclusividad para las
poblaciones indígenas; son producto de la influencia de
académicos (en particular la del 1972) o de las corrientes ebi vigentes
en la región, más que de una convicción política; su
implementación es limitada por la falta de voluntad
política; con excepción de la política del año 1972, las
demás aparecen descontextualizadas de las realidades en
las que se pretende que operen. El reconocido carácter
pluricultural del país ha respaldado la pertinencia de
mantener el enunciado “educación intercultural para
todos” en las políticas que comienzan a aparecer en el
nuevo siglo, como veremos a continuación. La atención al
bilingüismo y multilingüismo decae sin que haya una
toma de conciencia sobre la función crítica de la
lengua en todo proceso cognitivo.¨
Zuñiga, Madeleine (2008) La educación Intercultural Bilingue –El caso Peruano.FLAPE.
Foro Educativo

La Constitución Política del Perú (1993)
Artículo 2º, inciso 19: Toda persona tiene
derecho a su identidad étnica y cultural.
El Estado reconoce y protege la pluralidad
étnica y cultural de la Nación. Todo peruano
tiene derecho a usar su propio idioma ante
cualquier autoridad mediante un
intérprete. Los extranjeros tienen este
mismo derecho cuando son citados por
cualquier autoridad.
¨Cuando el discurso sobre la interculturalidad sirve –
directa o indirectamente– para invisibilizar las
crecientes asimetrías sociales, los grandes
desniveles culturales internos y todos aquellos
problemas que se derivan de una estructura
económica y social que excluye sistemáticamente a
los sectores subalternizados de nuestras
sociedades, entonces es posible decir que se está
usando un concepto funcional de interculturalidad
pues no cuestiona el sistema post-colonial y facilita
su reproducción.¨
(Tubino, 2004).
Re-significación de los
conceptos asociados a
las percepciones de
escolaridad, bilingüismo
y formas de interelacion.
“El reconocimiento de las diferentes maneras de abordar las
relaciones entre culturas nos lleva a reconocer que todos requieren
formas de entendimiento y de aproximación que la ciudad hace
inevitable. La noción de interculturalidad o los acentos difiere en
función del contexto y experiencia de cada interlocutor. En algunos
casos, por intentar ser neutral se maneja una noción funcional al
sistema social que no aporta elementos para un cambio y se queda
en mantener una relación de armónica sin profundizar en el origen
de las asimetrías. Las actuales condiciones de inequidad, pobreza
extrema y discriminación sistemática de las mayorías y minorías
indígenas de nuestro país, y las diferentes expresiones de
discriminación a personas mestizas con prácticas culturales
hibridas, nos obligan a replantear este concepto y el enfoque
educativo que de él se desprende.”
Amartya Sen
Identidad y violencia: La ilusión del destino
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Participativa.
Inclusiva.
Intercultural y Plurilingüe.
Gradualmente auto-dirigida.
 Incluir conceptos sobre:
 Literacidades Múltiples en forma y contenido.
 Sistemas de educación indígena que tiendan a ser
autogestionarios (que sean dirigidos por los consejos o
autoridades de las comunidades).
 La importancia de incluir a maestros bilingües que
reflejen la identidad de los educandos. Apoyarlos con
entrenamientos apropiados.
1- Las lenguas del Perú en su totalidad y en sus
variedades regionales.
Documental Las lenguas del Perú El documental cuenta la historia de las lenguas
indígenas en el Perú. Con especial énfasis en la situación de marginación como resultado de la
conquista y de la instauración de una escuela que consolida la supuesta superioridad del castellano.
(cita textual)
http://videos.pucp.edu.pe/videos/ver/ae753f60d44b59a314071e71e848a2aa
2- Los castellanos del Perú (Variaciones del castellano en el país)
Documental de la GTZ sobre el tema:
Información sobre las Variedades de Castellano en el Perú, Castellano Andino –
Discriminación – Aportes - Alternativas para la Educación.
http://videos.pucp.edu.pe/videos/ver/379d6a04643e9f94f6c80beafa2fe9a4
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“ Una política intercultural es en lo fundamental política sobre actitudes de
personas y sobre relaciones interculturales. En este entendido, la
interculturalidad es de las personas; pues como en el bilingüismo, que se da en
el habla; en este caso se da en la relación de las personas, pero marcada por la
gramática de la cultura.
Tal como señala Xavier Albo , la política sobre interculturalidad tiene en cuenta y
asume:
a. EI derecho a la diferencia (que configura la identidad de las personas y de los
grupos)
b. La conveniencia social de conocer al otro y de aprovechar (sus logros
culturales, mediante el intercambio cultural)
De otro lado, es indispensable asumir la realidad de culturas tal como es, lo que en
nuestro caso involucra:
Culturas dominantes y culturas oprimidas y las consecuencias de esta realidad,
situación que implica asunciones y estrategias particulares en la política de
interculturalidad.
La realidad peruana es de grandes desigualdades entre los componentes de la
multiculturalidad, con actitudes profundamente discriminatorias entre las
personas de culturas diferentes. Conviene que nos examinemos sobre este
nuestro carácter colectivo que se percibe como de mutuo odio, tan chocante
por evidente para un observador externo, ya que muestra a un colectivo social
con partes permanentemente de espaldas entre sí.”
Dr. Gustavo Solis Fonseca 2010 Interculturalidad: Encuentros y desencuentros en el Perú, Interculturalidad.org
1- La Ley General de Educación asume la interculturalidad
y reconoce la diversidad cultural y lingüística del país como
una riqueza que se sustenta en el mutuo conocimiento, así
como en el reconocimiento y respeto a las diferencias para
una convivencia democrática.
2- El Proyecto Educativo Nacional plantea un marco
curricular nacional, intercultural, inclusivo e integrador, que
permita tener currículos regionales, cuyos ejes principales
sean la interculturalidad y la formación ciudadana. En la
misma dirección, el Plan Nacional de Educación para
Todos señala la necesidad de ampliar las oportunidades
educativas de calidad para la población rural.
Razón por la cual se han distribuido
hasta la fecha materiales educativos en
19 lenguas originarias, como: quechua,
aimara, asháninca, awajun y shipibo; se
ha capacitado alrededor de 22,282
docentes de las escuelas de EIB; se ha
empezado a reconocer formas de
literacidad propias en lenguas nativas,
habiéndose oficializado 7 lenguas
amazónicas.
A pesar de los esfuerzos, es importante
reconocer que:
Los escasos esfuerzos
estructurales del Estado
aún no reflejan un apoyo
total a las lenguas nativas
del Perú.
Por lo tanto, es importante
difundir ideas sobre la
reformulación de la
política
idiomática en el Perú.
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1- Respetar y cumplir legislación
internacional sugerida que apoya los
derechos lingüísticos de los pueblos
originarios del Perú.
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2- Crear y apoyar la implementación de
programas bilingües en lenguas originarias

3- Afirmar el uso oral y escrito en documentos
y procedimientos oficiales de todas las
lenguas nativas del país. Es decir, la presencia
de documentación y comunicación real y
efectiva en lenguas originarias del país a nivel
masivo.
Practicar la justicia
lingüística, reconocer la
dignidad e igualdad de todas
las lenguas.
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Solicitar la descentralización de la DINEIBIR en la distintas Direcciones
Regionales y Unidades de Gestión Educativa Local, con el respectivo
presupuesto para atender con mayor pertinencia las demandas de EIB.
Los Proyectos Educativos Regionales deben ser considerados como
base del Proyecto Educativo Nacional.
Garantizar la continuidad de especialistas EIB que demuestran trabajo
comprometido en las distintas Direcciones Regionales de Educación y
Unidades de Gestión Educativa Locales.
Creación de un Vice Ministerio de Educación Intercultural Bilingüe en el
Ministerio de Educación para atender las demandas educativas del País
y mientras tanto la Dirección Nacional de Educación Intercultural
Bilingüe y Rural DINEIBIR se convierte en Dirección Nacional de
Educación Intercultural Bilingüe-DINEBI, para no generar duplicidad de
funciones.
En los últimos años en la DINEIBIR se han contratado especialistas que
no reúnen condiciones para asumir el plan de capacitación asumido por
el gobierno.
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Los pueblos Indígenas demandan la implementación de la EIB como derecho y
no como un servicio educativo.
Reconvertir a los Institutos Superiores Públicos Pedagógicos Rurales, en
Instituciones Especializadas en Formación de Docentes en EIB.
Re discutir la Política Nacional de Lenguas y Cultura en las distintas regiones
del País, para gestionar su promulgación por el Congreso de la República.
Exigir al Congreso para que norme a las universidades calidad en la
implementación de Maestrías de EIB.
La capacitación docente en EIB debe contar con la participación de los
especialistas de los órganos intermedios.
Implementar con especialistas de EIB en las distintas Direcciones del
Ministerio de Educación. El proceso de alfabetización que viene
implementando el Ministerio de Educación debe ser en EIB, caso contrario será
un fracaso.
La Interculturalidad debe ser política del Estado , en atención a la diversidad
cultural y lingüística del país.
En los contenidos de la Educación Básica Regular debe incluirse el contenido
de cosmovisión andina y amazónica.
Defender la Educación Intercultural Bilingüe
en relación a territorio, agua y cultura en
coordinación con las organizaciones
indígenas del país.
ASOCIACION NACIONAL DE MAESTROS EN EDUCACION BILINGÜE
INTERCULTURAL DEL PERU 2010.
“ No puede haber práctica intercultural positiva si es que los miembros de
los grupos humanos no asumen una conducta de tolerancia hacia la
diversidad cultural. La intolerancia niega al otro, haciendo que la relación
intercultural sea prácticamente inexistente.
La tolerancia en si es insuficiente, pues solo asegura que el otro exista. Un
paso más avanzado para propiciar la interculturalidad será el respeto mutuo
de los componentes de la posible relación intercultural. Tolerancia y
respeto hacen bastante, pero no todo. Se necesita un esfuerzo
cognoscitivo y de comprensión del otro como diverso de uno para
construir una relación intercultural creativa, duradera y positiva.
En el marco de tolerancia, conocimiento y comprensión del otro como
diverso, los seres humanos estamos descubriendo y enriqueciendo nuestra
percepción de la humanidad, reconociendo a la diferencia y a la
especificidad como un derecho humano, tal vez el más importante, que esta
en la base de la increíble diversidad de la vida misma en el planeta. A partir
de esta aserción resulta fácil identificar a la diversidad como un bien
intrínseco y como un recurso para el desarrollo de la vida y de las
sociedades humanas.”
Dr. Gustavo Solis Fonseca 2010 Interculturalidad: Encuentros y desencuentros en el Perú, Interculturalidad.org
Los derechos lingüísticos implican a nivel individual,
que todo mundo pueda tener una identificación
positiva con su(s) lengua(s) materna(s), y que dicha
identificación sea aceptada y respetada por otros, sin
importar qué lengua o variedad se hable, o qué acento
se tenga… [y], a nivel colectivo, el derecho de los
grupos minoritarios a existir… y a usar y desarrollar su
lengua… a establecer y mantener escuelas… También
incluye contar con la garantía de ser representados en
los asuntos políticos del Estado, y la concesión de
autonomía para administrar asuntos internos del
grupo… [y] los medios financieros… para cumplir con
estas funciones (Skutnabb-Kangas, 1994: 7-8).
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