2-Dispraxia y el aprendizaje de la lengua.

DISPRAXIA Y EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA.
Beatriz A. Romero Noyola
Introducción:
En una primera etapa del desarrollo se observa que el infante con dispraxia no explora su
ambiente ni manipula los objetos del medio, ignorando los juguetes móviles, que son
formas de conocer en edad temprana.
Durante su desarrollo se va a observar una
preponderancia auditivo-verbal sobre la modalidad visual-táctil (Benesteau, 2007). En el
niño se presenta ausencia en la organización y ejecución de conductas complejas, como
arreglar su habitación, participar en los juegos en equipo, aun cuando se observa que puede
realizar partes aisladas de esas conductas sin integrarlas y su nivel intelectual es normal.
La Teoría del Procesamiento Humano de Información busca comprender a un ser
humano que procesa información simbólica, refiriéndose al manejo de los símbolos y a la
forma en que los guardamos y organizamos en la memoria, considerando que los símbolos
son la base de nuestra vida mental y que conforman un sistema que hace posible interpretar
y dar significado al mundo de nuestras percepciones.
Los seres humanos realizan
representaciones conceptuales desde muy temprano, siguiendo las etapas de desarrollo
cognitivo que planteara Jean Piaget y que relacionan la actividad cognitiva con las
propiedades de los objetos en el mundo exterior, es decir, construyen esquemas de
conocimiento.
Existen diferentes modelos que describen como funciona la memoria en los seres
humanos. Las teorías sobre la memoria y el aprendizaje consideran que esta tiene una
arquitectura determinada, es decir, estructura y organización, y que contiene procesos en
forma de actividades de codificación, almacenamiento y recuperación.
Por medio del modelo de la memoria de trabajo de Baddeley (2000), observamos una
diferencia en el manejo de la información verbal y no verbal, donde la memoria de la cual
debemos extraer información para darle significado a nuestra realidad, para realizar nuevos
aprendizajes, y aplicar los conocimientos existentes, puede ser declarativa o procedimental.
Este modelo nos permite inferir donde se encuentra el problema de los alumnos que
padecen dispraxia teniendo en cuenta que se ven limitados para desarrollar las
competencias al no reconocer ni utilizar las claves no verbales del lenguaje.
El
conocimiento sobre la manifestación de este problema en las diferentes etapas del
desarrollo que incide directamente en la capacidad para construir competencias en el aula
de cualquier nivel, permite identificar acciones específicas para ayudarles a superar los
retos educativos con un enfoque de equidad. Ver Figura No. 1.
Fig. No. 1 El Modelo de la Memoria de Trabajo de Baddeley (2000)
El primer acceso a la información se logra por medio de los sentidos, conformando
un sistema de memoria sensorial que tiene la propiedad de ser volátil (1 a 5 segundos) a
menos que se agregue el elemento atención. Una vez que el ejecutivo central aplica la
atención a esta información se está en posibilidad de guardar información en la memoria a
corto plazo donde la repetición permite prolongar su recuerdo para trabajar con información
nueva relativa al tema, y cuando a esta información se le agrega la práctica o ensayo, es
posible almacenar la información en la memoria a largo plazo. Siempre existe el peligro de
perder el acceso a las claves que nos permiten recuperar la memoria temporal o definitiva y
por ello vemos que las diferentes teorías constructivistas hacen énfasis en que el docente
debe establecer vínculos con los conocimientos previos y en presentar la información de
maneras variadas y desde diferentes perspectivas. Ello ayuda a robustecer y diversificar las
claves de acceso a la memoria.
Modelo de la Memoria de Trabajo.
Baddeley y Hitch en 1974 publicaron un primer modelo de Procesamiento de la
Información, que fue revisado en 2007 y 2009 por Baddeley de acuerdo a la
retroalimentación recibida a sus publicaciones y en base a resultados de investigación, que
contiene los siguientes elementos:
a) El Ejecutivo Central. Sistema de naturaleza atencional cuya misión es la de
controlar el curso general del procesamiento informacional y supervisar el
funcionamiento de los restantes sistemas a él subordinados. Este sistema, controla y
dirige la atención, la divide, enfoca o cambia según sea necesario, constituye el
núcleo de la memoria operativa, o memoria de trabajo, en esta teoría se le denomina
memoria a corto plazo y es temporal. Sus actividades son:
1. Enfoca la atención para tareas nuevas
2. Realiza funciones ejecutivas a) Planeación/Solución de problemas, b) Cambiar
estrategias en base a retroalimentación, c) fluidez al buscar o generar
información, d) Inhibición de lo irrelevante, e) Memoria de trabajo, f) Automonitoreo para verificar el progreso hacia las metas.
b) El Lazo Articulatorio. Componente responsable de preservar información basada en
el lenguaje. Tiene la misión de almacenar información de tipo lingüístico. Esta
información puede provenir de inputs externos como del interior del propio sistema
cognitivo. Sus actividades son:
1. Guarda información
2. Mecanismo de repetición-ensayo
3. Codifica la información
4. Re-codifica información no-verbal en verbal.
c) La Agenda Viso-Espacial. Sistema responsable de preservar y procesar información
de naturaleza visual y espacial así como kinestésica proveniente del sistema de
percepción visual como así también del interior de la propia mente.
1. Guarda información visual espacial
2. Guarda el código kinestésico de secuencia de movimientos
3. Integra la información
d) El Buffer Episódico que relaciona al ejecutivo central con la memoria a largo plazo,
permite planear metas, ordenar secuencias, e integrar las distintas informaciones
sensoriales. Es multimodal.
1. Guarda información de fuentes diversas y en formatos diversos
2. Integra la información viso espacial, permite usar la información de la memoria
a largo plazo, y perceptiva dándole coherencia a la experiencia.
3. Da la experiencia de conciencia
Cuando la memoria es sensorial puede tratarse de una memoria visual o icónica, o
auditiva, ecoica, en la forma de un almacén auditivo transitorio que recibe cantidades
impresionantes de información del medio. El modelo de la memoria de trabajo (Baddeley
2001) , indica que al aprender una persona requiere hacer manejo de la atención que le va a
ayudar a integrar y organizar la información fonológica del discurso, como es el orden de
las palabras, con un código visual espacial de almacenamiento y recuperación, además de
establecer relación con la memoria a largo plazo. En el componente fonológico se facilita
su recuerdo con el uso de palabras sencillas, cortas y la repetición. Pero cuando las
palabras en lugar de presentarse de manera auditiva se presentan visualmente solo tendrá
acceso al almacén fonológico cuando se repiten en articulación sub vocal, se re-codifican.
Las investigaciones que surgieron en torno a estos principios llegaron a la conclusión de
que cuando también está involucrada la percepción visual hay interferencia con el
desempeño del mensaje.
La información visual puede guardarse como forma y color y/o como patrones
espaciales de movimiento, involucrando la transferencia de la información con el fin de
planear y ejecutar el movimiento del cuerpo y de las extremidades (Baddeley, 1999,
Baddeley y Lieberman, 1980). Esto implica que el docente en etapas tempranas va a
modelar o representar con mímica los movimientos que acompañan al mensaje verbal y que
debe contener la respuesta de un alumno con dispraxia, donde el docente hace contacto
visual para lograr la atención del alumno.
Es importante saber que cuando hay
interferencia de lo que se está aprendiendo, debida a aprendizajes previos, se tendrá mayor
cantidad de olvido en la memoria de trabajo.
El proceso de atención es responsable de
mantener disponible la información guardada en esta memoria.
Dispraxia y Lenguaje.
Para construir una representación del conocimiento utilizamos formatos al menos de tres
tipos diferentes: a) conocimiento procedimental, b) conocimiento declarativo, y c)
conocimiento de imágenes. Las teorías sobre la enseñanza del idioma (nativo o extranjero)
distinguen entre un conocimiento declarativo, el qué, y un conocimiento procedimental, el
cómo, donde algunos autores (Krashen) señalan que se trata de dos entidades diferentes y
otros consideran que el conocimiento declarativo se convierte en procedimental con la
práctica. Hay un tercer grupo que pone énfasis en la repetición con el fin de identificar, es
decir, centrar la atención.
El alumno con dispraxia está impedido para reconocer y utilizar las claves no verbales
del discurso que le permitan realizar acciones específicas, por lo que se considera que el
abordaje desde la psicología cognitiva y los tipos de memoria nos presentan una idea de
donde radica el problema para el profesor que enseña y donde se pueden buscar las
soluciones que les permitan superar los retos educativos. Cuando se han estudiado las
redes semánticas se observa que estas describen las propiedades de los objetos dándole
significado y que su almacenamiento en la memoria sigue un patrón similar. Sin embargo,
cuando el conocimiento es procedimental deben extraerse las reglas condicionadas que son
la base de nuestro comportamiento. Es importante notar que en el alumno con dispraxia
está ausente la anticipación y la planeación de movimientos secuenciados siguiendo
instrucciones que se han dado verbalmente. Habrá que utilizar palabras más cortas, señalar
los pasos con ayudas memorísticas, alentar la observación de sus compañeros respetando la
diferencia, o dar el mensaje por escrito o grabado si es necesario.
En El Arte y Ciencia de Enseñar, Marzano y Brown (2009) presentan como enseñar
mejor un conocimiento declarativo o procedimental, siendo procedimental por ejemplo:
•
Realizar los pasos para resolver una resta, leer una gráfica, hacer tiro libre de una
flecha, editar un ensayo sobre mecánica, vocalizar una palabra no conocida, conducir un
automóvil.
Por comparación, los estudios y artículos publicados sobre dispraxia la
relacionan con el manejo del pensamiento abstracto, la habilidad para realizar movimientos
secuenciados, problemas de la pronunciación o velocidad del lenguaje, y la adquisición de
destrezas en diferentes actividades.
Estamos ante un problema de conocimiento
procedimental que tiene las bases en conductas sencillas que significaron un reto durante el
desarrollo y que pueden corregirse una vez que se identifican.
Por otra parte, los ejemplos de conocimiento declarativo serán aprender:
•
Las características de una planta, las reglas del baloncesto, los eventos durante la
invasión a Normandía en la II Guerra Mundial, la definición de un rombo.
Es decir, se refieren a hechos, generalizaciones y principios con los cuales construir
significados personales e integrar esquemas de conocimientos.
A diferencia del
conocimiento procedimental que se refiere a la construcción de procesos automáticos que
pueden usar y recuperar de manera independiente.
Estos ejemplos son típicos y permiten formar la idea de lo que es un conocimiento
procedimental, una memoria procedimental también. De acuerdo con Schacter y col (2000)
son cinco sistemas de memoria que difieren según se apoyen en la memoria implícita o
explícita. Memoria de trabajo, episódica, semántica, sistema de representación perceptual y
memoria procedimental, donde las cuatro últimas se localizan en la memoria a largo plazo.
Establecen que se hace uso de la memoria procedimental al aprender habilidades y que la
memoria procedimental conforma un mismo sistema con la representación perceptual de
estímulos específicos donde no hay generalización. Esta información se basa en el estudio
de imágenes del cerebro. El aprendizaje procedimental se refuerza con la repetición y el
ensayo que permiten que se vuelva automático. Solo la práctica permite reforzar este tipo
de conocimiento.
Las conductas psicomotoras involucradas en la realización de actividades se pueden
enseñar, practicar, aprender y sustituir en alguna medida (Albaret, 1995), ya sea en casa, en
la escuela o en clínicas especializadas que estructuran talleres específicos para los distintos
tipos de problemas relacionados con las conductas psicomotoras. Estas son la base de
diversas problemáticas, representando una base común en el desarrollo de un ser humano.
En el medio escolar el medio idóneo es la enseñanza de la lengua cualquiera que esta sea,
pues expone al alumno a una nueva posibilidad de asociar información verbal y
procedimental en conductas básicas que le permitirán resolver los retos educativos.
La organización mundial de la Salud establece la importancia del aprendizaje y recuerdo
de las claves no verbales en la comunicación y el lenguaje, y lo hace con relación a la
lateralidad en el uso del cerebro humano, mencionando que afecta el neuro-desarrollo del
hemisferio derecho.
Llama la atención sobre las relaciones entre el aprendizaje y el
desarrollo posterior de problemas del lenguaje, del habla, la lectura, la aritmética, que son
consideradas como entidades independientes, pero que comparten con el desarrollo de la
coordinación motriz algunos rasgos en común. Esta información se basa en el trabajo
realizado por Rourke y col. (1986) sobre la manifestación en los adultos de las deficiencias
de procesamiento central en la infancia, quienes encontraron que los adultos con deficiencia
en aritmética padecieron de falla en el razonamiento no verbal y en resolución de
problemas durante la infancia. Por su parte Benesteau (2007) encontró una relación entre
los problemas en viso-construcción, en organización de información espacial y gráfica, con
la integración de los elementos táctiles asociados además con un género particular de
discalculia, con dificultad para el aprendizaje no verbal, y falta de adaptación a situaciones
nuevas, que sugerían un déficit en la capacidad para decodificar y utilizar las
comunicaciones no verbales.
En esta investigación se observa la falla en el uso de la memoria procedimental y en
establecer el conocimiento procedimental en el alumno con dispraxia de acuerdo a la teoría
del Procesamiento Humano de la Información.
III. Metodología
La investigación se realizó en la Facultad de Idiomas de la Universidad Autónoma de Baja
California (UABC), con el fin de identificar razones para el rezago en los estudiantes de
licenciatura, para lo cual se procedió con la siguiente metodología de trabajo.
Tipo de Investigación
Es Investigación de campo, cualitativa, exploratoria y descriptiva que identifica y describe
la existencia de dispraxia en educación superior en México. Se siguió un procedimiento de
Teoría Fundamentada que permitió descubrir el diseño durante la obtención de los datos en
la investigación, donde las teorías existentes no cubren el fenómeno que se estudia
(Creswell, 2005, Hernández, Fernández-Collado y Bautista, 2007).
Población y Muestra
Alumnos de la Facultad de Idiomas, plantel Mexicali. La muestra son 22 estudiantes y se
obtiene en dos etapas, primero es un grupo de estudiantes que se han detectado con rezago
en el periodo 2009-2010, es decir, cursan materias en un semestre posterior a la cohorte de
ingreso por haber reprobado. En la segunda etapa se identificaron 11 estudiantes con
problemáticas similares pero sin rezago cursando el séptimo semestre en el mismo grupo.
Acopio de Información
Se realizaron entrevistas a los alumnos con rezago y se aplicó un examen específico de
dispraxia que permitieron identificar la existencia de problemas tanto en la vivencia diaria
como en el aula.
Se realizó un análisis de la información existente con relación al
fenómeno de dispraxia y el desempeño escolar.
Se observó el comportamiento de alumnos en el aula y se compararon las entrevistas con un
número igual de alumnos que presentaban problemática similar pero no tenían rezago.
Instrumentos
Entrevista semi-estructurada para estudiantes. En base a esta entrevista se identifica y
describe la existencia de problemas, las dificultades de la vida diaria y de la vida escolar de
los alumnos que tienen rezago.
Rutina para identificar dispraxia, la fuerza y los tipos de dispraxia que se presentan. Para
ello, se siguieron los criterios de Albaret y Castelnau, 1998.
Procedimiento
Integración de la rutina de identificación y valoración de dispraxia. Evaluación de la
confiabilidad, validez y estandarización del mismo en la ciudad de Mexicali.
Selección de la muestra en base a los criterios establecidos y con los permisos respectivos.
Recolección de datos, reflexión con dos docentes colaboradores en la institución, sobre el
análisis de su significado para dar confiabilidad de jueces a los resultados.
Se compararon los datos de los alumnos con rezago con igual número de estudiantes que
tienen la misma problemática pero que no tienen rezago.
Análisis de los retos que marcan la posibilidad de que aparezca dispraxia a lo largo de la
vida. Formulación de estrategias para apoyar al estudiante.
IV. Resultados
Por medio de la entrevista se determinaron los hábitos de estudio, las condiciones de
apoyo familiar, las percepciones sobre la carrera y si ya tiene estructurado un plan de vida
(haciéndolo consciente de las metas y objetivos que piensa lograr).
Se aplicó una
evaluación motora en la forma de una rutina para identificar dispraxia, elaborada por la
investigadora, en base a las recomendaciones de Albaret, (2003), Albaret y Castelnau,
(2005) presentadas en la Conferencia de los Institutos de Formación en Psicomotricidad,
marzo 24 y 25 de 2006, e integrado por una lista de verificación para cada tipo de
Dispraxia, y materiales para trabajar, un dibujo en el copiado de una figura, integración de
un rompecabezas, plastilina para modelado, colores, lazo, agujetas, lápiz y papel.
El primer paso fue identificar los alumnos que tienen rezago, elaborar la guía para la
entrevista (hábitos y estrategias de estudio, expectativas con relación a la carrera, causa de
reprobación de la materia, su opinión sobre el grupo (alumnos y docentes) así como sobre
la institución y sus metas a corto y largo plazo.
Aplicar la rutina para identificar dispraxia. Junta de colegas para acordar la existencia o
no de dispraxia. Ver resultados en la Tabla No. 1.
TABLA No. 1. CAUSAS DE REZAGO
Dispraxia
6
55%
Falta Apoyo
1
9%
Familiar
Estrés y
1
9%
Responsabilidad
Orientación y Prob.
3
27%
Emocionales
En el periodo 2010-2 los alumnos coincidieron en el grupo matutino de séptimo
semestre, y se identificaron alumnos que hubieran manifestado algún problema personal
similar en el departamento de orientación, aplicando también la rutina para identificar
dispraxia. La identificación en el aula se realizó durante la presentación del problema de
dispraxia al grupo donde algunos estudiantes regulares manifestaron que tenían una
problemática similar, y otros alumnos fueron identificados por el departamento de
orientación que les había invitado a una plática por el bajo desempeño en alguna materia.
Se hizo la comparación con la información que se obtuvo de los nuevos estudiantes del
grupo una vez que dieron su aprobación. Se muestran los resultados en la Tabla No. 2
TABLA No. 2. ALUMNOS CON REZAGO Y SIN REZAGO
CAUSAS DE REZAGO
NO REZAGO
Dispraxia
6
55%
Dispraxia
5
45%
Apoyo Familiar
1
9%
Apoyo Familiar
1
9%
Estrés y
Responsabilidad 1
Orientación V. y
Prob. Emocionales 3
Admón del Tiempo 0
Estrés y
Responsabilidad 1
Orientación V. y
Prob. Emocionales 1
Admón del Tiempo 3
9%
27%
0
9%
9%
27%
Información para comparar las razones por las que hay rezago.
En los alumnos con la existencia de dispraxia y rezago, se identificaron los siguientes
tipos, y se interrogo a los alumnos con dispraxia y sin rezago para conocer las soluciones
que aplicaban como se muestran en la Tabla No. 3:
Tabla No. 3. Tipos de dispraxia encontrados en Educación Superior
Tipos de dispraxia con Rezago
Apraxia Social
Planeación del Tiempo y
Organización
Tipos de dispraxia sin Rezago
Solución
2
Planeación del
Tiempo y
Organización
Coordinación Motora
y Visual-Motora
2 Estudia para Ex.
2
Extraordinario
Recorto # Actividades
Coordinación Motora y
2
3 Memoriza, apunta tareas,
Visual-Motora
Investiga, pregunta, apunta
Problema de la articulación
Redujo # de clases
Los alumnos sin rezago pero con dispraxia habían recibido ayuda en algún nivel anterior
a la universidad, como la alumna cuyo padre era instructor de educación física. Habían
aprendido a memorizar o tenían su horario en lugares visibles del cuaderno y de su casa.
Habían suplido la conducta automática con reacciones en base a la presión como es el
examen extraordinario, o investigando verbalmente la información con sus compañeros o
con los docentes, buscando la repetición, y planeaban mejor sus actividades por sugerencias
de diferentes personas. En otro caso, adoptó lentes.
Debe mencionarse que los estudiantes con rezago formaban un grupo aparte dentro del
mismo salón, incluso se ubicaban juntos en las primeras dos filas del salón y en algunos
casos recibían comentarios con tono acusatorio y de rechazo, incluyendo al alumno con
problemas articulatorios y falta de aseo personal que recibió terapia especializada. Se
aplicaron técnicas de espejo a los estudiantes que los discriminaron. A excepción de un
estudiante con problemas de horario en su trabajo y que estaba a cargo de toda la familia
extendida, todos pudieron concluir sus estudios en ese mismo grupo.
V. Discusión de resultados
En un momento siempre actual de expansión de la cobertura educativa, es importante hacer
consciencia de la necesidad de incrementar desde la planeación las posibilidades de
alcanzar la diversidad de individualidades con sus dones y restricciones particulares,
combinaciones únicas y con diferentes vivencias particulares.
Un elemento imprescindible para construir criterios de diversidad y equidad que pueden
implementarse y operacionalizarse en el aula es el reconocimiento de que no vamos a
desarrollar solamente la inteligencia verbal y lógica porque margina a los estudiantes que
prefieren aprender con un estilo propio de su tipo de inteligencia y porque puede existir
dispraxia específica que impide el reconocimiento de las claves no verbales en la
comunicación que les dificulta elaborar desde un principio la representación mental del
discurso.
El docente de cualquier nivel estará consciente de que un alumno con dispraxia presenta
características específicas que son indicadores de la necesidad de hacer énfasis en el
discurso verbal y escrito, dar entonación, incluir la mímica, anticipar la incapacidad para la
planeación de la actividad propia del alumno con dispraxia y de seguir una secuencia de
actividades sin tener auxiliares específicos como sería el uso de instrucciones escritas, de
palabras cortas y marcadores secuenciales. También estará consciente de que los alumnos
con dispraxia que obtienen la ayuda necesaria van a resolver los retos en esa etapa, y que
posteriormente, pueden volver a necesitar ayuda cuando se manejan niveles más abstractos,
en los cuales tendrán mayores oportunidades de resolverlos si recibieron ayuda temprano en
los inicios de su vida escolar.
También es importante enfatizar que la inclusión de la enseñanza del idioma ingles en
México es una ventaja que no se puede dejar de aprovechar, pues un segundo maestro
tendrá la oportunidad de revisar la comprensión de claves no verbales en la comunicación y
en el lenguaje, modelando los movimientos, enfatizando su secuencia, en el momento en
que da instrucciones, vigilando que el alumno complete la actividad que se le instruye, y
ello durante la enseñanza y el aprendizaje de la lengua.
Diferentes actividades propias de la enseñanza del segundo idioma refuerzan las
competencias y conocimientos procedimentales de los estudiantes a lo largo de los niveles
de inglés por ejemplo: Los métodos de enseñanza (libro) hacen uso de actividades como el
diseño de un horario semanal y diario, marcando y resaltado los pasos y secuencias, con
letreros recordatorios de vocabulario en lugares estratégicos, hasta en casa. El maestro en
cualquier nivel ayudará con la construcción de las claves no verbales por medio de la
mímica, la entonación, los gestos y modelando la conducta que acompaña las instrucciones
que da en el grupo.
Cuando el docente observa las tareas realizadas en el día y el
incumplimiento de tareas y peticiones específicas, se colocarán letreros en casa en lugares
estratégicos tal vez involucrando a los padres, o se utilizarán alarmas o celulares para los
estudiantes de mayor edad, recordatorios todos de los pendientes, que se pueden lograr por
medio de la ayuda de familiares, o formando equipos o brigadas de ayuda en el aula
incluyente, con lo cual se refuerza su sentido de grupo. El trabajo en equipo va a ayudar a
crear amigos también.
El objetivo es que el alumno sea consciente y sienta su competencia, se inicie en la autodeterminación para realizar las actividades y las tareas, porque de otra manera no puede
llegar a ser autónomo, ni tener la satisfacción de planear su propio trabajo habiendo
comprendido el objetivo, es la forma de comprometerse con el aprendizaje.
Por otro lado, cuando un maestro planea para inteligencias múltiples en su clase, modela
las claves no verbales y multimodales, dándole entonación o énfasis; es decir, enseña para
una persona con dispraxia, pero también para una inteligencia Verbal y Lingüística, Lógico
matemática, Visual Espacial, Corporal Kinestésica, Musical, Interpersonal, Intrapersonal,
Naturalista, y Existencial (Owen, 2007)
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