Descarga el estudio - Observatorio Laboral para la Educación

Cómo recompensa el mercado laboral europeo las competencias de los
jóvenes graduados universitarios
José-Ginés Mora, CEGES, Universidad Politécnica de Valencia
Adela García-Aracil, INGENIO, CSIC
Luís E. Vila, Universidad de Valencia
RESUMEN
En este artículo se analiza la influencia de distintos tipos de competencias exigidas en los
puestos de trabajo para una amplia muestra de jóvenes graduados de educación superior
europeos. A partir de la lista de competencias recogidas en la encuesta CHEERS
identificamos y extraemos, mediante análisis factorial, ocho factores ortogonales y
evaluamos sus efectos tanto sobre el ingreso (retribución monetaria) como sobre la
satisfacción laboral (que incluye también la retribución no monetaria) de los graduados. Los
resultados sugieren que, bajo igualdad de otras condiciones, las actitudes positivas hacia el
trabajo están mejor remuneradas que los conocimientos, y que los jóvenes graduados
europeos tienden a estar más satisfechos cuanto más exigentes son sus trabajos.
INTRODUCCION
El concepto de capital humano refleja la idea de que los individuos pueden decidir utilizar
sus recursos bien para su consumo presente, bien para obtener rendimientos futuros los
cuales, a su vez, podrán ser monetarios o no monetarios. Así, las personas pueden gastar en
cuidados médicos, adquirir voluntariamente más educación, recabar información sobre
oportunidades de empleo y dedicar tiempo a buscar un trabajo mejor pagado, emigrar para
obtener mejores oportunidades salariales, aceptar trabajos con baja remuneración pero con
gran potencial de aprendizaje, etc. Todas estas actividades –sanidad, educación, obtención
de información, búsqueda de empleo, emigración, aprendizaje en el puesto de trabajo –
deben ser considerados como inversiones, y no como consumos, tanto si las personas las
realizan individualmente, con sus recursos privados, como si es la sociedad quien las
financia con recursos públicos en representación de sus miembros.
1
Además, la educación recibida faculta a los individuos para aprender y adquirir destrezas
que influencian sus creencias y su
comportamiento, y que caracterizan su papel en la
sociedad (Haveman y Wolfe, 1984; Becker, 1993). Concretamente, la educación aparece
relacionada con el éxito individual en numerosas decisiones de carácter económico. Una
educación formal prolongada, en particular, favorece la eficiencia en los procesos de decisión
individual relacionados con el mercado de trabajo mediante la adquisición de información
relevante que favorece el éxito en las elecciones personales (Arrow, 1997).
Cuando se evalúan económicamente las ventajas que proporciona un cierto nivel
educativo, los análisis se centran típicamente en los resultados de mercado y, en particular,
en los rendimientos que se obtienen en el mercado laboral. Las relaciones entre educación y
trabajo han sido ampliamente estudiadas, tanto en el nivel teórico como en el empírico.
Dichas relaciones son sencillas de formular de manera resumida:
en igualdad de otras
condiciones, las personas con mayor nivel educativo encuentran empleo con mayor facilidad
que las personas con niveles más bajos (Iyigun y Owen, 1999; Rivera-Batiz, 1992), tienen
episodios de desempleo más breves (Kettunen, 1997; Kiefer, 1985) y disfrutan de mayores
ingresos, sean éstos salariales o no. La estimación de los rendimientos monetarios de la
inversión educativa ha generado un amplio volumen de literatura científica cada vez más
sofisticada en sus propuestas instrumentales (para revisiones ver Card, 1999; Cohn y
Addison, 1998; y Psacharopoulos, 1994). Sin embargo, como apuntaba el trabajo pionero de
Weisbrod (1964), resulta claro que las medidas pecuniarias tradicionales no reflejan la
totalidad de efectos derivados de la educación que elevan la utilidad de las personas y que
son, por tanto, considerados como deseables. Además de ingresos superiores, la educación
también puede proporcionar utilidad a través de múltiples mecanismos no monetarios, como
muestran, entre otros, Wolfe y Zuvekas (1997), McMahon (1998) y Vila (2000).
Las características personales tales como la inteligencia, la educación y la experiencia
determinan la calidad profesional del los individuos y, en consecuencia, su valor productivo
en el mercado de trabajo (Becker, 1964). Cuando los graduados de ciertos programas
disfrutan, en conjunto, de mayor éxito profesional que los graduados de otros programas, el
hecho es atribuido por los teóricos del capital humano a diferencias en la calidad de la
educación recibida. Existen, sin embargo, otras teorías económicas capaces de explicar
2
éstas diferencias observables. Así, la teoría de la competencia por el empleo de Thurow
(1975) establece que, inicialmente, la productividad y su retribución están determinadas por
las características del puesto de trabajo;
bajo esta perspectiva, las características
individuales, tales como la trayectoria educativa, no tendrían un efecto directo en la
productividad laboral, aunque podrían ser consideradas en los procesos de selección y
contratación de personal y aparecer reflejadas en los ingresos.
Así, los empleadores
preferirán contratar graduados de ciertos programas porque suponen que generan menores
costes de instrucción laboral que los graduados de otros programas.
No obstante, un buen programa de estudios puede ser importante en términos de
empleabilidad a largo plazo, y no sólo como un requisito para optar inicialmente a buenos
puestos de trabajo. Por esta razón, en tiempos recientes se ha comenzado a prestar mayor
atención a los diversos tipos de competencias de capital humano que los graduados aportan
cuando participan en el mercado laboral. Las competencias de capital humano, entendidas
como aquellos talentos, destrezas, capacidades, actitudes y valores de los graduados que
contribuyen a elevar la productividad, son percibidas como el elemento esencial en la senda
hacia el crecimiento económico sostenible y el desarrollo de las comunidades en un entorno
económico crecientemente globalizado, de forma que los agentes (estudiantes, educadores,
graduados, empresarios y responsables políticos) son cada vez más conscientes de su
relevancia.
La razón fundamental es que los trabajadores con niveles apropiados de
competencias actualizadas son más productivos y tienen, además, un mayor potencial para
permanecer trabajando (Buchel, 2002). La introducción de nuevos métodos de producción
modifica la naturaleza del trabajo, hecho que afecta a la importancia relativa de los distintos
tipos de tareas en los diversos procesos de producción de bienes y servicios. Algunas
competencias de capital humano acumuladas previamente por los trabajadores pierden
relevancia, mientras que otras devienen más importantes o incluso imprescindibles. El
progreso tecnológico, además, acelera los sesgos alcistas en la demanda de competencias
de capital humano, con transformaciones que incluyen incrementos tanto en la demanda
como en la oferta de trabajadores más y mejor formados, la elevación general de los
rendimientos educativos, y la introducción de tecnologías no neutrales que benefician
relativamente más a los individuos con mayor nivel de educación formal.
3
Estas transformaciones han sugerido nuevas cuestiones acerca de la adecuación del
ajuste entre la educación y el empleo de los graduados europeos (Teichler y Kehm, 1995;
Witte y Kalleberg, 1995; Heijke, Meng y Ris, 2002). Entre estas cuestiones, hay dos que han
atraído preferentemente el interés de los investigadores. La primera es la identificación de
las competencias de capital humano clave, aquellas que son más relevantes para el éxito
profesional de los graduados
(Busato, Prins, Elshout y Hamaker, 2000; Heijke, Meng y
Ramaekers 2002). La segunda cuestión es cómo desarrollar o promover la adquisición de
dichas competencias clave desde el sistema educativo, y a través de qué medios (Dolton y
Makepeace, 1990; Pike, 1995; Leckey y McGuiga, 1997; Belfield, Bullock y Fielding, 1999).
Proporcionar respuestas claras a estos interrogantes, sin embargo, no resulta sencillo debido
a la dinámica de los sistemas económicos y a la heterogeneidad de las capacidades de los
graduados que inciden en su productividad y determinan su éxito profesional.
Hasta el presente, las competencias de capital humano han sido clasificadas de acuerdo
con diversos criterios.
Una clasificación bien conocida es la de Becker (1993), quien
distingue entre competencias genéricas y aquellas que son específicas de la firma en que
trabaja el empleado. Nordhaug (1993) ha refinado y extendido la clasificación de Becker
distinguiendo entre competencias que son específicas para una firma (especificidad de
firma), para ciertas tareas (especificidad de tareas) y para cierto sector de actividad
(especificidad sectorial). Heijke, Meng y Ramaekers (2002), por su parte, distinguen tres tipos
de competencias:
las que se adquieren en el seno del sistema educativo y que son
directamente utilizables más tarde en el empleo, las que se adquieren mediante educación y
que, posteriormente, facilitan la adquisición de nuevas competencias tras la graduación, y
aquellas que se adquieren principalmente en el entorno laboral. Kellermann (2003) clasifica
las competencias en cinco tipos que definen la "personalidad académica" de un graduado:
competencia genérico-académica (representada por amplios conocimientos generales),
científico-operativa (representada por la minuciosidad), personal-profesional (representada
por el conocimiento especifico de los métodos),
social-reflexiva (representada por el
liderazgo) y psico-artesanal, representada por la destreza manual. Bunk (1994) agrupa las
competencias
en
cuatro
categorías:
competencias
especializadas,
metodológicas,
participativas y socio-individuales. También existen otras clasificaciones ad hoc, en el sentido
de que han sido definidas de acuerdo con la disponibilidad de datos y para propósitos
particulares (ver, por ejemplo, Allen y van der Velden, 2001). Sin embargo, no existe un
4
acuerdo general, ni en el ámbito teórico ni en el empírico, sobre la clasificación de las
competencias.
Este artículo pretende contribuir a la discusión sobre qué competencias de capital humano
resultan clave para el éxito profesional de los jóvenes graduados de educación superior
europeos. El objetivo es analizar la incidencia de distintos tipos de competencias en la
retribución de los graduados, tanto en términos de ingreso (retribución monetaria) como de
satisfacción laboral (que incluye también la retribución no monetaria). El artículo se organiza
como sigue: la sección segunda cubre los datos y la metodología, en la tercera sección se
presentan los modelos empíricos y sus resultados, y la sección final recoge las conclusiones
del análisis y plantea algunas implicaciones de las mismas para los responsables de las
instituciones educativas.
DATOS
Los datos utilizados en este artículo provienen de un estudio sobre la situación laboral de
los jóvenes graduados universitarios europeos. Más de 36,000 graduados fueron
encuestados en 1999, cuatro años después de haber terminado sus estudios superiores. El
estudio (CHEERS, Careers after Higher Education – A European Research Survey), incluía
graduados de once países europeos: Italia, España, Francia, Alemania, Austria, Países
Bajos, Reino Unido, Finlandia, Suecia, Noruega y República Checa, y de Japón (para una
descripción más detallada véase Schomburg y Teichler, 2005, Teichler y Schomburg, 2005).
En este artículo, y por cuestión de homogeneidad, el análisis se ha restringido a los datos
europeos.
Entre toda la información que recopila la encuesta CHEERS, nos hemos centrado aquí en
la que hace referencia a competencias de capital humano. Sobre una lista de 36 capacidades
personales de diversa naturaleza, se solicitó a los graduados que indicaran, en una escala de
1 (bajo nivel) a 5 (alto nivel), su valoración respecto al nivel que ellos creían poseer de cada
capacidad en el momento de su graduación (nivel adquirido de competencias) y el nivel que
se exigía en su empleo en el momento de la entrevista (nivel requerido de competencias).
5
Con el propósito de clarificar la cuestión, y dado que las 36 características evaluadas en
la encuesta, aunque muy heterogéneas, pueden estar complejamente relacionadas entre sí,
aplicamos inicialmente un análisis factorial a las puntuaciones correspondientes a
competencias requeridas en el trabajo del graduado. El análisis factorial nos permite
construir, mediante combinaciones lineales de las puntuaciones en las competencias
originales, ocho factores ortogonales de competencias y, por tanto, no correlacionados entre
sí. Estos ocho factores representan conjuntamente un 53.9% de la varianza global de las
puntuaciones respecto al nivel de competencias requerido en los empleos de los graduados.
Posteriormente, los factores obtenidos serán evaluados como determinantes de las
diferencias salariales y de satisfacción laboral entre graduados mediante análisis de
regresión.
Los ocho factores pueden ser interpretados en función de cuáles son las competencias
que entran con ponderación elevada en la construcción de cada uno de ellos, y que se
muestran en la Tabla 1, como sigue.
•
Factor participativo.- Competencias participativas son las que poseen quienes
contribuyen a generar un ambiente activo en su lugar de trabajo, tienen buena
capacidad
de
planificación,
toman
decisiones
y
no
dudan
en
asumir
responsabilidades.
•
Factor metodológico.- Quienes reaccionan de forma adecuada ante problemas en
el desempeño de sus actividades laborales y que encuentran soluciones sensatas
a dichos problemas, poseen competencias metodológicas.
•
Factor especializado.- Aquellos que tienen los conocimientos teóricos requeridos y
dominan los procedimientos específicos necesarios en su trabajo, poseen
competencias especializadas.
•
Factor organizativo.- Las competencias organizativas las poseen quienes son
capaces de trabajar bajo presión, prestando atención al detalle y de manera
independiente.
6
•
Factor disciplinario.- Las competencias disciplinarias se refieren a la habilidad de
los graduados para refrenar su creatividad y seguir las normas y regulaciones
propias de su trabajo.
•
Factor físico.- Las competencias físicas engloban capacidades relacionadas con
las destrezas manuales y con la aptitud física para el trabajo.
•
Factor genérico.- Las competencias genéricas incluyen el conocimiento general, el
pensamiento crítico y la habilidad en la comunicación oral y escrita.
•
Factor socio-emocional.- Finalmente, quienes pueden trabajar colaborando en
equipo con otros, demostrando un alto grado de tolerancia y adaptabilidad,
disfrutan de competencias socio-emocionales.
Tabla 1. Competencias que originan cada factor competencial.
F. Participativo
Planificación, coordinación y organización
Capacidad de Negociación
Iniciativa
Decisión y persistencia
Involucrarse personalmente
Liderazgo
Toma de responsabilidades y decisiones
F. Metodológico
Conocimiento de idiomas extranjeros
Conocimiento de informática
Comprender sistemas complejos
Razonamiento económico
Documentación de ideas e información
Capacidad para resolver problemas
Competencias analíticas
F. Especializado
Conocimiento teórico específico
Conocimiento metodológico específico
F. Organizativo
Habilidad para el aprendizaje
Trabajar bajo presión
Exactitud, atención al detalle
Gestión del tiempo
Trabajar independientemente
Poder de concentración
F. Físico
Aptitud física para el trabajo
Habilidades manuales
F. Socio-emocional
Pensamiento reflexivo
Trabajo en equipo
Adaptabilidad
Lealtad, honestidad
Tolerancia, apreciación de diferentes puntos
de vista
F. Disciplinario
Aplicación de normas y regulaciones
Limitación de la creatividad
F. Genérico
Conocimiento general
Conocimiento / pensamiento multidisciplinar
Pensamiento crítico
Habilidad en comunicación oral
Habilidad en comunicación escrita
Organizados de acuerdo con esta clasificación, la Tabla 2 muestra los estadísticos
descriptivos de las 36 competencias originales tanto en términos del nivel adquirido por los
graduados en el momento que terminaron su carrera universitaria, como del nivel requerido
en su trabajo en el momento de la entrevista.
7
En general, los graduados europeos indicaron que tenían un nivel de competencias más
bajo que el requerido por sus trabajos. La diferencia mayor entre el nivel adquirido y el
requerido corresponde a la competencia denominada “capacidad de negociación”. De las 36
competencias, solamente cinco registran diferencias positivas entre el nivel adquirido y el
requerido: “conocimiento de idiomas extranjeros”, “habilidad para el aprendizaje”,
“conocimiento teórico específico”, “habilidades manuales” y “conocimiento general”. Los
datos descriptivos ilustran directamente las mayores deficiencias y superávit formativos de
los graduados europeos con relación con sus empleos, sugiriendo a los responsables de las
instituciones educativas qué aspectos debieran ser reforzados con prioridad en la formación
de los graduados.
8
Tabla 2. Estadísticos Descriptivos de las Competencias
Participativas
Planificación, coordinación y organización
Capacidad de Negociación
Iniciativa
Decisión, persistencia
Involucrarse personalmente
Liderazgo
Toma de responsabilidades y decisiones
Metodológicas
Conocimiento de idiomas extranjeros
Conocimiento de informática
Comprender sistemas complejos
Razonamiento económico
Documentación de ideas e información
Capacidad de resolver problemas
Competencias analíticas
Especializadas
Conocimiento teórico específico
Conocimiento metodológico específico
Organizativas
Habilidad para el aprendizaje
Trabajar bajo presión
Exactitud, atención al detalle
Gestión del tiempo
Trabajar independientemente
Poder de concentración
Disciplinarias
Aplicación de normas y regulaciones
Exigencia escasa de creatividad
Físicas
Aptitud para el trabajo
Habilidades manuales
Genéricas
Conocimiento general
Conocimiento / pensamiento multidisciplinar
Pensamiento crítico
Habilidad en comunicación oral
Habilidad en comunicación escrita
Socio-emocionales
Pensamiento reflexivo
Trabajo en equipo
Adaptabilidad
Lealtad, integridad
Tolerancia, apreciación de diferentes puntos de
vista
Adquiridas
Media
Des. Est.
3.11
1.05
2.58
1.05
3.51
0.98
3.50
0.99
3.79
0.96
2.83
1.06
3.38
1.02
Requeridas
Media
Des. Est
4.11
0.95
3.66
1.15
4.11
0.89
4.14
0.84
4.07
0.92
3.57
1.14
4.23
0.88
Diferencia
(adq– req)
-1.00
-1.08
-0.60
-0.64
-0.28
-0.74
-0.85
3.06
2.97
2.79
2.75
3.28
3.62
3.68
1.11
1.14
1.02
1.14
1.05
0.90
0.91
2.90
3.80
3.32
3.50
3.81
4.30
3.95
1.38
1.12
1.17
1.20
1.05
0.79
0.96
0.16
-0.83
-0.53
-0.75
-0.53
-0.68
-0.27
3.82
3.41
0.93
1.00
3.68
3.67
1.13
1.14
0.14
-0.26
4.18
3.53
3.70
3.30
3.95
3.95
0.76
1.08
0.98
1.04
0.95
0.85
4.03
4.29
4.14
4.14
4.33
4.05
0.90
0.89
0.86
0.87
0.86
0.84
0.15
-0.76
-0.44
-0.84
-0.38
-0.10
2.95
3.38
1.09
1.04
3.59
3.72
1.12
1.09
-0.64
-0.34
3.62
2.96
1.06
1.21
3.90
2.88
1.04
1.34
-0.28
0.08
3.70
3.39
3.76
3.62
3.85
0.82
0.88
0.94
0.99
0.90
3.62
3.65
3.90
4.30
4.06
1.00
1.01
0.96
0.83
0.96
0.08
-0.26
-0.14
-0.68
-0.21
3.52
3.65
3.74
3.83
3.70
0.94
1.04
0.94
1.05
0.95
3.95
4.19
4.11
4.06
3.96
0.91
0.93
0.83
0.93
0.92
-0.43
-0.54
-0.37
-0.23
-0.26
MODELOS ANALÍTICOS Y RESULTADOS
Para analizar el efecto de las CCH sobre los ingresos de los jóvenes graduados
utilizamos una ecuación salarial standard, mientras que en el caso de la satisfacción laboral,
dado su carácter de variable discreta ordenada, utilizamos una regresión probit ordenada.
Las variables explicativas incluidas en ambos modelos son, en primer lugar, el nivel
requerido de competencias cuantificado a través de los ocho factores competenciales
obtenidos y descritos anteriormente.
Segundo, variables que recogen características
9
personales del graduado como la edad, género y área de estudio a la que pertenece la
titulación obtenida. En tercer lugar, características del propio trabajo como el número de
horas laborales, el tipo de ocupación, el hecho de estar trabajando en el sector público o en
el privado, tener una jornada completa o tenerla parcial, contratos permanentes frente a
contratos temporales, y el tamaño de las empresas medido por el número de trabajadores.
Adicionalmente, y con el propósito de verificar la existencia de posibles diferencias entre
países y entre instituciones de educación superior, también incluimos como explicativas una
variable binaria para cada uno de los países considerados en nuestra muestra, así como la
distinción entre graduados de universidades y de otras instituciones de educación superior.
Finalmente, la ecuación de satisfacción laboral también incorpora el salario como variable
explicativa para aislar los efectos no monetarios.
Efectos de las CCH sobre los ingresos
La Tabla 3 muestra los resultados de la estimación de la ecuación salarial, con el
logaritmo del ingreso anual bruto como variable dependiente. Observamos que existen
diferencias importantes entre los grupos de competencias considerados. Las competencias
clasificadas como participativas y metodológicas resultan ser mucho más relevantes que el
resto de competencias a la hora de explicar diferencias de ingresos entre los jóvenes
graduados europeos. Un aumento de una unidad en la valoración de las competencias
participativas incrementa el ingreso aproximadamente en un 5.8%, mientras que el efecto
marginal de las competencias metodológicas es del 4.9%. Las competencias genéricas y
socio-emocionales tienen también efectos marginales positivos sobre el ingreso, pero más
débiles, del 1.3% y 1.0% respectivamente. Con respecto a las competencias especializadas,
se observa que no tienen efecto significativo. Este último resultado debe interpretarse con
cautela, debido al hecho de que la ecuación salarial también incluye como variables
explicativas las ocupaciones. En un análisis separado (no mostrado en este artículo),
comprobamos que cuando no se consideran las categorías profesionales el efecto de las
competencias especializadas en el ingreso es significativo y positivo. Por otra parte, la
capacidad para seguir las normas, la limitación de la creatividad, la aptitud física para el
trabajo y las habilidades manuales ejercen efectos negativos en la determinación del nivel de
ingreso. En el caso de competencias físicas, podemos suponer que los trabajos que
requirieren altos niveles de habilidades manuales y de aptitud física no son puestos de
10
trabajo típicos para un graduado de educación superior y comportan ingresos relativamente
más bajos. De manera similar, trabajos que requieren la aplicación rígida de reglas junto con
un nivel bajo de creatividad son, en general, trabajos atípicos para los graduados. Por último,
observamos que también las competencias organizativas influyen negativamente en la
determinación del salario, de manera que estas competencias no se premian en términos
pecuniarios, sino que son penalizadas, al menos en los primeros años de la carrera
profesional de un graduado.
Con respecto a las categorías profesionales, el modelo muestra los resultados esperados:
los graduados empleados en ocupaciones más cualificadas tienen ingresos más altos. Al
explorar la división del área de estudio, observamos que los graduados en Educación,
Humanidades, Ciencias Sociales, Derecho y Ciencias Naturales tienen ingresos más bajos
que los graduados en Ingeniería (el área de estudio tomada como referencia). Sin embargo,
los graduados en Matemáticas e Informática y los de Ciencias de la Salud ganan más que los
ingenieros. Finalmente, aquellos estudiantes que se graduaron en la universidad perciben
salarios más altos que aquellos que se graduaron en otras instituciones de educación
superior, aproximadamente un 3% más.
11
Tabla 3. Mínimos Cuadrados Ordinarios. Estimación Ingreso Anual Bruto
Factores de Competencias Requeridas
Participativas
Metodológicas
Especializadas
Organizativas
Disciplinarias
Físicas
Genéricas
Socio-emocionales
Características Personales
Mujer
Edad
Características del Trabajo
Horas trabajadas por semana
Sector privado
Empresa pequeña
Trabajo a tiempo completo
Contrato permanente
Categoría Profesionales (ref. ocupaciones elementales)
Legisladores, directores y gerentes
Profesionales
Técnicos y profesionales asociados
Oficinistas
Trabajadores de servicios
Área de Estudio (ref. Ingeniería)
Educación
Humanidades
Ciencias Sociales
Derecho
Ciencias Naturales
Matemáticas e Informática
Ciencias de la Salud
Universidades vs. Instituciones de Educación Superior
Observaciones
•
Coeficientes
Valores tStudent
0.058**
0.049**
0.002
-0.010**
-0.012**
-0.036**
0.013**
0.010**
19.125
15.334
0.742
-3.176
-3.978
-11.096
4.312
3.246
-0.064**
0.012**
-10.786
8.116
0.259**
0.071**
-0.145**
0.261**
0.127**
19.021
10.743
-20.734
22.521
17.290
0.190**
0.139**
0.088**
-0.012
-0.014
16.446
16.282
8.318
-0.832
-0.582
-0.074**
-0.128**
-0.038**
-0.108**
-0.084**
0.086**
0.067**
0.030**
-5.378
-12.220
-4.705
-8.732
-7.663
6.590
5.495
4.337
24,414
p≤.05 y ** p≤.01 (no se muestran los efectos de las variables indicativas de los países).
Efectos de las competencias en la satisfacción laboral
Los efectos de las CCH en la satisfacción laboral se muestran en la Tabla 4. Para
considerar el carácter ordinal de la variable satisfacción laboral (escala de 1 a 5) utilizamos
un modelo probit ordenado. Como variables explicativas se incluyen las mismas que en el
análisis anterior, pero incorporando ahora como variable adicional el ingreso anual bruto. De
esta manera, los coeficientes del modelo expresan los efectos no monetarios de las
12
competencias sobre la utilidad laboral de los graduados, quedando los efectos monetarios
descontados en el coeficiente de la variable ingresos.
El modelo estimado muestra que la satisfacción laboral está influenciada fuertemente por
el nivel requerido de CCH en el trabajo. Observamos que, en igualdad de ingresos y otras
características,
un nivel elevado de exigencia en cuanto a competencias genéricas,
participativas, especializadas, organizativas y socio-emocionales influye positivamente en la
satisfacción laboral del joven graduado. Sin embargo, se observa el efecto opuesto para las
competencias disciplinarias: aplicación de normas y limitación de la creatividad. Por otra
parte, como era de esperar, la satisfacción laboral aumenta con el salario. Con respecto al
resto de las variables explicativas encontramos, en general, los resultados predichos en la
literatura (ver por ejemplo Clark & Oswald 1996). La edad influye negativamente sobre la
satisfacción laboral, quienes trabajan en empresas pequeñas están más satisfechos que
quienes trabajan en empresas grandes, y quienes tienen un contrato permanente están más
satisfechos que quienes tienen contrato temporal. Los trabajadores del sector público están
más satisfechos que aquellos que trabajan en el sector privado. Con respecto a las
categorías profesionales, los resultados muestran que los individuos empleados en
ocupaciones más complejas están más satisfechos que quienes desarrollan trabajos más
simples. Legisladores, directores, gerentes, profesionales, técnicos y profesionales asociados
están más satisfechos con su trabajo que quienes trabajan en ocupaciones elementales. Por
otra parte, los graduados en Humanidades, Ciencias Sociales y Derecho están menos
satisfechos que los Ingenieros (categoría de referencia del área de estudio); sin embargo, los
graduados en Matemáticas e Informática son los más satisfechos con sus trabajos.
Finalmente, los graduados de las universidades muestran niveles de satisfacción laboral
superior a los de quienes se graduaron en otras instituciones de educación superior.
13
Tabla 4. Modelo Probit Ordenado. Estimaciones de la Satisfacción Laboral.
Factores de Competencias Requeridas
Participativas
Metodológicas
Especializadas
Organizativas
Disciplinarias
Físicas
Genéricas
Socio-emocionales
Características Personales
Mujer
Edad
Características del Trabajo
Ingreso anual bruto
Horas trabajadas por semana
Sector privado
Empresa pequeña
Trabajo a tiempo completo
Contrato permanente
Categoría Profesionales (ref. ocupaciones elementales)
Legisladores, directores y gerentes
Profesionales
Técnicos y profesionales asociados
Oficinistas
Trabajadores de servicios
Área de Estudio (ref. ingeniería)
Educación
Humanidades
Ciencias Sociales
Derecho
Ciencias Naturales
Matemáticas e Informática
Ciencias de la Salud
Universidades vs. Instituciones de Educación Superior
Observaciones
Coeficientes
Valores tStudent
0.169**
0.058**
0.153**
0.105**
-0.093**
0.017*
0.193**
0.127**
21.609
7.072
19.192
13.303
-11.576
2.077
24.366
15.851
-0.003
-0.038**
-0.210
-10.259
0.331**
0.045
-0.172**
0.094**
0.026
0.125**
20.167
1.294
-10.142
5.235
0.860
6.650
0.176**
0.212**
0.134**
-0.075*
0.023
5.947
9.682
4.945
-1.977
0.396
-0.033
-0.112**
-0.056**
-0.096**
0.005
0.139**
-0.044
0.090**
-0.924
-4.180
-2.701
-3.034
0.183
4.142
-1.410
5.088
24,414
* p≤.05 y ** p≤.01 (no se muestran los efectos de las variables binarias por país).
CONCLUSIONES
En este artículo, hemos analizado la influencia de las CCH en la determinación de los
ingresos laborales (compensación monetaria) y la satisfacción laboral (compensación no
monetaria) de una amplia muestra de graduados de educación superior europeos. Las 36
competencias recopiladas por la encuesta han permitido identificar ocho factores de
competencias obtenidos mediante la aplicación de análisis factorial a los niveles requeridos
14
de competencias en el trabajo. Otras variables, como las características personales y del
trabajo, categorías profesionales, área de estudio, variables dicotómicas para cada uno de
los países europeos incluidos en nuestra muestra y la distinción entre los graduados
procedentes de universidades de aquellos procedentes de otras instituciones de educación
superior, han sido también incluidas como variables explicativas en los respectivos modelos.
Los resultados de la regresión del ingreso sugieren que aquellos trabajos que exigen un
mayor nivel en competencias participativas y metodológicas están mejor pagados. Por el
contrario, trabajos que demandan más competencias organizativas, disciplinarias y físicas
están peor pagados. La explicación de este último resultado para el caso de las
competencias físicas parece evidente: esas competencias se exigen en trabajos que no son
típicos para individuos que tiene educación superior. Con respecto a las competencias
especializadas, es llamativo, aunque no sorprendente, que trabajos donde se exige una
cierta especialización por parte del graduado no estén bien compensados monetariamente.
Es probable que dichos trabajos sean más bien tradicionales, en muchos casos
pertenecientes al sector público, caracterizados por tener, al menos al principio del desarrollo
profesional de los jóvenes graduados, sueldos más bajos. En general, observamos que la
compensación monetaria de los trabajos depende más de las competencias relacionadas con
la capacidad del individuo en manejar una situación compleja, con la habilidad de ejercer el
liderazgo y de involucrarse personalmente, que de tener conocimientos teóricos y
metodológicos específicos para el trabajo a desempeñar. Las actitudes hacia el trabajo, en
lugar del conocimiento, aparecen como las características mejor recompensadas
monetariamente en el mercado laboral de los jóvenes graduados en Europa.
Los resultados de la estimación de la satisfacción laboral sugieren que unas elevadas
exigencias en términos de competencias implican una mayor satisfacción laboral para el
joven graduado europeo, siendo la excepción la exigencia de competencias disciplinarias,
basadas en el cumplimiento de normas y regulaciones laborales que, a su vez, limitan la
creatividad del graduado.
Parece que los jóvenes graduados prefieren trabajos que
demandan mucho de ellos mismos y valoran positivamente el desafío que suponen, mientras
que les desagradan los trabajos muy regulados y con escasa autonomía.
15
Adicionalmente, observamos que, al principio de las carreras profesionales de los
graduados europeos, las mujeres ganan menos dinero pero están más satisfechas que los
hombres.
Por otra parte, los jóvenes graduados europeos obtienen mayores ingresos
cuando están trabajando en el sector privado, en grandes empresas, con contratos
permanentes y a jornada completa, aunque, en igualdad de otras características, están más
satisfechos con su situación laboral quienes trabajan en empresas pequeñas o en el sector
público. No hay que olvidar, sin embargo, que el ingreso es un elemento muy influyente en la
determinación de la satisfacción laboral ya que refleja los componentes pecuniarios de la
retribución. Además, trabajar en las ocupaciones más complejas está asociado tanto a
niveles altos de ingreso como a niveles altos de satisfacción laboral. Asimismo, los
graduados en Matemáticas e Informática, Ingeniería y Ciencias de la Salud son los que
perciben ingresos más altos, además de estar mucho más satisfechos que los graduados de
las otras áreas. Por último, haber obtenido la titulación de educación superior en una
universidad está asociado con mayor salario y nivel de satisfacción más elevado que haberla
obtenido en otro tipo de institución.
Debe destacarse que en nuestro análisis solamente hemos considerado el nivel de
competencias requeridas en el empleo. Esto significa que hemos analizado ingreso y
satisfacción laboral con respecto al propio trabajo que ocupa el graduado y no con respecto
al nivel de competencias realmente acumulado por los individuos. Consecuentemente,
nuestro análisis describe la demanda de competencias por parte del mercado laboral, pero
no las desigualdades que pudieran existir entre los niveles adquirido y requerido de
competencias. Por lo tanto, las posibles implicaciones que tiene este estudio para las
instituciones de educación superior deben de tratarse con cautela. En este contexto,
actualmente se está llevando a cabo un nuevo estudio europeo (el proyecto REFLEX) que
permitirá cubrir los vacíos del presente análisis.
Sin embargo, de nuestros resultados podemos concluir que el mercado laboral de los
jóvenes graduados europeos está cambiando. Tradicionalmente, por lo menos en la mayoría
de los países europeos, el conocimiento, teórico y específico, era la clave para conseguir
inicialmente una posición profesional alta acorde a la titulación de educación superior
obtenida. Sin embargo, el dinamismo y las innovaciones dentro del mercado laboral, y la
mayor participación de graduados, han creado una nueva situación en la que estas
competencias ya no son tan relevantes como antes considerando la retribución monetaria
16
como proxi de la demanda relativa. La nueva situación demanda, y retribuye relativamente
mejor, graduados con altos niveles de competencias participativas y metodológicas y, en
menor medida, genéricas y socio-emocionales. Esto implica que las instituciones de
educación superior deben esforzarse para que el aprendizaje sea más activo y que se
estimulen las relaciones y colaboraciones entre individuos, promoviendo a su vez los
enfoques multidisciplinares. Resumiendo, hoy en día la demanda social exige un modelo
diferente de aprendizaje en la enseñanza superior que no esté basado en métodos
tradicionales de acumulación pasiva de conocimiento por parte de los estudiantes sino que
estimule preferentemente su participación e implicación personal.
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