Relatos pedagógicos en y del trabajo colaborativo María Susana

Relatos pedagógicos en y del trabajo colaborativo
María Susana Gallardo [email protected]. Marisa Alicia Olivieri
[email protected]. Institución: ISFD N ° 54 de F. Varela- Bs. As.
Resumen: Resulta ineludible reconstruir el sentido de la formación de profesionales, pedagogos y
trabajadores de la educación, apuntando a consolidar una propuesta educativa democrática y de calidad.
Adherimos a la noción de que el trabajo colaborativo en las instituciones formadoras posibilita
contrarrestar lo instituido, potencia el desarrollo profesional y fortalece el diálogo permanente entre la
didáctica general y sus especializaciones. En un escenario con esos atributos se legitima la producción
compartida de diseños formalizados rigurosamente para ser puestos en acto con flexibilidad de tiempos y
espacios comunes. Los relatos pedagógicos, como dispositivos de formación, posibilitan recuperar los
sentidos y significados del acto docente per se y explorar la urdimbre de las interacciones de los sujetos
involucrados en una práctica social comprometida con el crecimiento y superación de sí mismo en el otro
para el arribo del nosotros en el devenir curricular. Esta comunicación nos permite dar cuenta de las voces
de protagonistas-formadores en viaje colaborativo para el progreso de una construcción práctica,
reflexiva, transformadora y las voces de protagonistas-maestros en formación, que hilan su textum a
través de dudas, revisiones, avances y retrocesos en el proceso de construir y construirse en la residencia
y en la socialización profesional.
Introducción
Los Institutos de Formación docente, como cualquier institución
educativa conllevan cierta complejidad en el hacer docencia. Se constituyen entre
otros universos, de profesionales de muy diversa raíz teórica y de variada
experiencia en la formación de maestros, que los encuentra con un mismo
propósito, pero a veces con sentidos diferentes. El escenario se completa con los
aspirantes a la carrera docente, que también conforman un grupo diverso, ya sea
por los variados motivos en la elección profesional como por las diversas
concepciones que portan sobre el oficio del ser maestro.
Observamos con preocupación la distancia existente en las concepciones
pedagógicas enseñadas en los profesorados, con respecto al ejercicio profesional
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del maestro en la escuela. Recuperamos la voz de Gimeno Sacristán cuando
sostiene que la formación inicial es poco operativa porque incide muy poco en
proporcionar esquemas prácticos alternativos. Si la teoría tiene tan poca relación
con la práctica es porque incide escasamente en el análisis y reconstrucción de
esos esquemas dominantes. El esquema práctico no debe entenderse como una
receta, sino como una estructura moldeable, potencialmente reflexiva y
contextualizable para poder decidir su utilidad (saber profesional). Lo que da
flexibilidad al esquema es el conocimiento de su estructura y explicitación de la
racionalidad que le es inherente: formación reflexiva y crítica sobre la práctica. Y
es este el sentido que nos aglutina en la formación.
Desde esta perspectiva, el desarrollo interno de los profesorados y los actuantes
en él son la pieza clave de la renovación de la escuela con diseño de itinerarios
formativos que tengan su punto de partida en las necesidades y prioridades de las
instituciones como interfase de su accionar en la comunidad. Al interior del I. S. F. D.
54 de Florencio Varela, los docentes estamos inmersos en una etapa en que las ideas
centrales “pueden intercambiarse entre las diferentes áreas sin perder su potencialidad,
tal como se expresa en su tratamiento compartido entre las variadas disciplinas y en
diálogo permanente entre la didáctica general y sus especializaciones” (Davini 1999:63)
a través de los docentes a cargo de una y otras. Así se está intentando consolidar, desde
los espacios de Lengua y su enseñanza III y de la Práctica, algunas “ideas fuerza” al
decir de Davini: por un lado, considerando que la especialización didáctica tiene su
desarrollo en este campo disciplinar, pero no puede actuar como disciplina autónoma; al
menos como parte de un diseño curricular de formación. De allí que se tome como
óptimo a la colaboración como un nuevo modo de desarrollo profesional. La perspectiva
profesional ha puesto de manifiesto que los compañeros de trabajo son un estímulo para
el desarrollo de la práctica reflexiva; trabajar como un colectivo, en nuestra institución,
significa que la mirada de unos formadores se constituye en catalizadores que fortalecen
la actividad de otros. La colaboración permite, entre otras cuestiones, desarrollar una
relación creciente con los demás miembros del grupo; permite compartir diagnósticos
de una situación, buscando soluciones y facilita el análisis de problemas y a la postre
redundarán la construcción de pivotes en los recorridos de la formación.
Nuestra historia acontece en el ISFD 54, ámbito de la formación docente en F
Varela, allá por el año 2004 en tiempos de mucho cambio, teníamos una nueva directora
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que invitaba a hacer una institución mas abierta en una dinámica de trabajo diferente: el
encuentro. En nuestro caso fue la propuesta de narrativa, un taller de formación que
organizaba para los docentes en servicio (entre tantas otras opciones), el Equipo del
Laboratorio Políticas Públicas. Así se presentaron el Prof. Daniel Suárez y la Prof.
Liliana Ochoa del equipo Memoria Docente y Documentación, con su propuesta de
Narrativa de Experiencias Pedagógicas.
El camino se abrió aquel sábado frío de agosto. Nos fuimos enterando que
la narrativa de experiencias pedagógicas se trataba de contar historias, como si
fueran cuentos, pero donde pudiéramos mirarnos, pensarnos en la acción y
reflexionarnos en la teoría para dar cuenta de los saberes que los docentes
construimos todos los días en el aula. Ese saber que se produce en silencio a
veces a puertas cerradas, otras no, pero el secreto está en escribir, documentar en
texto para poder recordar y develarlo a otros. Lo interesante es que al primero
que se le devela la incógnita es al que escribe, al autor. Además podemos tomar
la palabra ya que muchas veces al escribir reconocemos algo que aprendimos en
ese momento de nuestra vida que pareció tan insignificante. Es que evocando lo
ocurrido en esa experiencia improntada en lo más profundo de nuestra memoria,
reconocemos ese algo diferente que lo hace contable; ahí está lo aprendido. La
transformación empezó en esos momentos y sigue provocando cambios. De allí
nuestras ganas de comunicar nuestro proceso que acontece desde el pretexto
literal y metafórico hasta la “fusión de horizontes” de Gadamer.
Pre-textos
Instrumentar a los relatos como dispositivos estratégicos de las etapas
preactivas, activas y post activas del alumno- residente nos posibilitó movilizar
procesos cognitivos nuevos, aprender a mirar-NOS, analizar-NOS y comprender
textos, prácticas y aulas resolviendo problemas prácticos y reconstruyendo los
esquemas teóricos. Tal como nos dice Larrosa: “Un dispositivo pedagógico será,
entonces, cualquier lugar en el que se constituye o se transforma la experiencia de
sí, cualquier lugar en el que se aprenden o se modifican las relaciones que el
sujeto establece consigo mismo” (Larrosa 1995:291).
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Una de las ideas-fuerza en este trabajo colaborativo, didáctica-lengua es
la adhesión al sostenimiento de espacios de escritura de relatos pedagógicos.
Como dice Anna Camps: “la complejidad de las relaciones que se establecen con
el contexto social e institucional, tiene como consecuencia la diversidad de los
espacios en los que se construye el discurso sobre la didáctica de la lengua.”
(Camps 2004:24). Esos espacios compartidos son propuestos y validan a los
relatos de los actores como herramientas en el acto de residencia.
Ángela, una docente en formación dice: “Ahora que he terminado esta
etapa de residencia, puedo decir que la disfruté mucho, también que cometí
errores; pero aprendí mucho. Sobre todo aprendí que a pesar de que las cosas se
vean de una manera o ‘sean’ de una manera, se pueden revertir si uno está
dispuesto a poner a los niños en la más alta consideración. Debo mencionar
también el importante papel que desempeñan en esto, el constante apoyo de la
profesora de práctica, de los profesores de área y el ánimo entre compañeras de
residencia. La residencia es parte de mi formación como docente, es parte de mi
aprendizaje y como dicen renombrados psicólogos como Cesar Coll o Piaget
‘solo hay aprendizaje cuando se produce un desequilibrio’ y ¡vaya desequilibrio
que me provocó mi residencia! Este ha sido el comienzo de mi nuevo ser.”
La narrativa fue una opción surgida como pretexto, pero que formalizó,
solventó y pretextualizó nuestro trabajo colaborativo de docentes formadoras.
Así de a poco empezamos a contar nuestras historias, y las escribimos…lo interesante
es que fui encontrando a ‘otros’ con los que podía andar en ese rumbo. ¡Querida Susana! ¡Qué
camino recorrido! cuanto aprendizaje compartido… Documentamos la primera historia,
participamos de ateneos donde fuimos a compartirlas con docentes que también escribían sus
historias. Y llevamos a nuestros alumnos…. Los invitamos a escribir y así empezó este viaje de la
formación de la mano de los relatos de experiencias pedagógicas, ofreciendo oportunidad para
verlos y mirarnos, contarnos y contarles en definitiva no es nada más ni nada menos que
permitirnos la posibilidad repensarnos como docentes para poder definir sentidos de trabajo y
aprender.
Generalmente los formadores tenemos disponibilidad de variados
dispositivos porque al decir de D. Suárez: “Los soportes ‘convencionales’ de
documentación son parte del flujo de información que el propio aparato
educativo demanda para administrar, gestionar y controlar. Sin embargo las voces
de los docentes, de los alumnos, - rara vez son requeridas, oídas, analizadas y por
ende, legitimadas.” (Suárez 2003)
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Texto
La producción de la Primera Novela de Residencia en 2005 significó ser
parte del continuum que ocurrió desde las actividades de Proyectos en ejecución
pasando por los momentos de acreditación hasta la búsqueda del placer estético:
pretextos, evocación, análisis de experiencias, búsqueda de materiales, flujo de
ideas, autores diversos y la producción como un hacer sobre nosotros mismos,
sobre nuestros procesos y también sobre el hacer con ‘otro’ maestro OrientadorProfesores del ISFD / otro par / otro niño de EP para alcanzar cierto grado de
teorización provisoria hasta el hallazgo de situaciones nuevas que serán viejas,
pero al fin otras. Desde nuestra mirada, la narrativa docente se constituye en una
estrategia básica para que cada actor tenga su voz y en el entrecruce de todas las
voces se logre el fortalecimiento de ese texto participativo y plurívoco, propio de
instituciones escolares democráticas y en transformación.
La documentación narrativa se dirige, de esta manera, a innovar en las formas
de interpelar y convocar a los docentes para la re-construcción de la memoria pedagógica
de la escuela, en los modos existentes para objetivarla, legitimarla y difundirla, y en las
estrategias utilizadas para ponerla en circulación y deliberación públicas. Para eso,
elabora y desarrolla modalidades de trabajo pedagógico que se orientan a brindar no sólo
la posibilidad de anticipar, sino también de volver sobre lo hecho, vivido y cargado de
sentido a ras de la experiencia escolar, a través de la escritura, la lectura, la conversación
y el debate entre pares. A través de ellas, los procesos de documentación narrativa
llevados a cabo colaborativamente por docentes e investigadores se presentan como vías
válidas para la reformulación, la ampliación y la transformación de la propia práctica
docente que incursiona en lo inédito, en lo silenciado, en lo aún no descrito ni dicho
(Suárez 2007:11).
Cuando invitamos a decir, primero planteamos buscar un momento de
‘impacto’ y construir la versión provisoria de él. De alguna manera, es la
exposición de nuestra propia individualidad: el yo sujeto-autor-yo-narrador-yopersonaje se entremezcla en ese textum-tejido como parte de la trans-formación
de cada quién y la decisión de entrega de nuestra propia individualidad: sujeto de
experiencia a sujeto de narración y poner en palabras nuestro yo íntimo, el cual
en el momento de la lectura se verá involucrado-tocado por el mismo relato en un
espejo borgeano. Al decir de Ricœur. “Actuar siempre es hacer algo de manera
que alguna otra cosa acontezca en el mundo. Por otra parte, no hay acción sin
relación entre saber hacer (el poder hacer) y lo que éste hace acontecer.” (Ricœur
2001:161)
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Gisela dice:
Conocí en el aula a personas comprometidas con la tarea. Sentí que cada uno
trascendía las fronteras que los mayores les habían marcado, redefiniendo el sentido del
aprendizaje. Hubo acuerdos y desacuerdos, diversos sentimientos generados, esfuerzos
individuales que se volvieron grupales sin descartar el magnífico lugar que tuvo la imaginación en
esos otros mundo a los que penetramos, creamos, internalizados.
En este contexto nos atrevimos y abrimos el telón a esta realidad
pedagógica que no sólo nos posibilitó un encuentro de nosotras con nosotras
mismas, o con los autores, sino que nos encontró en las pistas del fortalecimiento
del trabajo colaborativo de formación.
El texto hace posible la materialización de una ilimitada presencia en el
instituto formador, si se piensa como dispositivo “...para dar sentido a la
experiencia
y
organizarla
en
un
cuerpo
de
conocimiento
práctico.”
(Gudmundsdottir 1998:67) Romina dice: “Para mis compañeros de 2° año de la
carrera les dejo como mensaje que siempre apuesten al logro de sus alumnos, que
busquen caminos para llegar a todos, que los etiquetamientos de algún maestro
orientador no les haga perder lo más hermoso de este trayecto, que es realizar y
disfrutar de nuestra tarea en forma coherente y aportar lo máximo de nosotros
para favorecer los aprendizajes y la socialización de los niños”. El narrador
entonces deviene como protagonista de la residencia, como sujeto en un intento
de objetivarse y como sujeto que construye y se construye a través del propio
texto, el cual lo prolonga en tiempos y espacios y posibilita el trabajo
colaborativo aún in absentia.
Podríamos decir que la etapa de la textualización es la de identidad
narrativa, tal como propone Ricœur. De esta forma, la dimensión temporal y la
espacial de cada quién y de la acción misma relatada, ponen en diálogo la misma
identidad narrativa con la identidad ipse y por eso el autor dice que la experiencia
ordinaria oscila entre los polos de la mismidad y de la ipseidad. En el nos-otros,
es donde la identidad narrativa revela su fragilidad, revelando la primera persona
en un desnudo yo, el cual a través del relatos pedagógico, será otro en correlato.
Las palabras de Ivone: “Hacía un año que había llegado de Jujuy. Todo
era nuevo para mí: el lenguaje, la gente, el barrio y la escuela. Recuerdo el primer
día de clase: todos estábamos ansiosos por saber de qué se trataba la carrera que
habíamos elegido. Por el aula pasaron muchas personas, cada una con su historia
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y yo también, con la mía la cual era tan, tan diferente pero que ahora es una y a la
vez otra”
Vanesa revela:
Mi ingreso al profesorado se vio demorado a lo largo de algunos años por dos motivo:
el primero por que tenía un trabajo que limitaba mis horarios, el segundo simplemente por los
comentarios desfavorables circulaban a mí alrededor: ‘Los chicos están imposibles’, ‘es un
trabajo mal pago’, etc. Pero el trabajo pasó y me dije ¿Por qué no desafiarme.
Mara dice
En el primer año del profesorado creía que con tener en claro todo lo que me
enseñaban en el Instituto era suficiente. Pero, al comenzar mis prácticas de segundo año en la
escuela N º 13 me fui dando cuenta de lo mucho que me faltaba aprender y me esforcé por
lograrlo, aunque confieso que no fue nada fácil. Como expresara con sabiduría Ernesto Sábato: ‘el
ser humano sabe hacer de los obstáculos nuevos caminos porque a la vida le basta el espacio de
una grieta para renacer.
Y una formadora:
Evoco aquellas tardes de mi infancia, en las cuales mi madre encendía la radio y mi
padre se aprestaba a oír una voz remota que daba indicaciones a los campesinos con deseos de
alfabetizarse… Sin la mediación de mi madre, no hubiese sido posible el proceso. Así comencé a
tener noción de la necesidad del otro para los aprendizajes. Tampoco la motricidad ayudaba a
aprender en soledad aún así, esas manos surcadas por el trabajo cotidiano, tomaban su lápiz y
daban forma a las escrituras. Pero esos logros eran la condición para sostenerse en un rol de
conducción logrado sólo por laboriosidad, creatividad y honestidad. Allí aprendí de la
importancia de aprender.
La horizontalidad colaborativa
El sentido de encontrar-Nos en torno de la escritura y en el recorrido de
formación docente, implicó e implica crear un espacio de relaciones simétricas.
Este lugar, donde todos los actores que participamos del proceso de residencia
estamos convocados por la horizontalidad del contar-nos es lo que devendrá
luego como escritura: ese otro residente-docente no es ya el personaje testigo de
la historia narrada, sino es el copartícipe en diálogo, en encuentro con otros, sus
formadores y con él mismo. Como nos caracteriza Ricœur: los hablantes en
presencia mutua, pero también están presentes la situación, el ambiente, el medio
y el contexto discursivo, donde ese discurso se significará plenamente hacia una
referencia sobre lo cual se habla. Cada quien proporciona información sobre los
significados atribuidos a los significantes identitarios que compartimos unos y
otros y construimos esa historia que nos une al fin y que se consolida con la
‘fusión de horizontes’. Esos horizontes son formativos porque implican
desanudar analíticamente esos aconteceres y como la piedra en el estanque de
Rodari, los círculos concéntricos acercan a los autores de los campos
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disciplinares en un movimiento centrífugo y a la vez centrípeto que se aquieta
como saber construido. Erica explica:”En el último período de residencia tuve la
posibilidad de estar frente a un grupo de 6° afectado por muchas problemáticas:
desfasados, repetidores, con dificultades de aprendizaje y problemas familiares.
Ellos me dieron mucho en ese intercambio, me permitieron entrar en sus mundos,
conocerlos, descubrir sus dudas y expectativas, quererlos. Yo ofrecí lo que tenía:
mi tiempo, mis ganas, mi dedicación y mi compromiso. Espero que más allá de
que hayan aprendido una serie de contenidos, haya dejado esa enseñanza que me
han dejado a mí, mis maestros y profesores”
Comprender lo ajeno en la medida en que no es posible abstraerse de
esa pertenencia en el devenir histórico, hace posible la comunicación y el
encuentro con aquello otro que también conlleva a la propia pertenencia. De esta
manera ponemos en juego el encuentro de miradas en torno al mismo horizonte y
que se permiten evocaciones de sus propias vivencias, de sus propios vuelos de
goce, sus propias resonancias.
Andrea comparte:
Cuando llegué a cuarto, me di cuenta que efectivamente se me abría un mundo nuevo.
Una de las cosas que denotaron ese cambio fue el tema asignado por la maestra para el área de
Lengua: Poesía. Imagino a muchas de mis compañeras suspirando y diciendo ‘qué lindo tema’.
Pero para mí ciertamente no lo era. A mí me gustan los cuentos, las novelas, pero poesía…
Bueno, lo cierto es que cuando le comenté a la profesora, me orientó, me leyó prácticamente al
oído la propuesta de una autora y me acercó ideas para contextualizar la realización de una
antología. En ese momento comencé a avizorar un futuro un poco menos negro de lo que
imaginaba. Cuando por fin me decidí a formular el proyecto ¡oh, sorpresa! Me di cuenta que tenía
mucho material en mi casa, en los que había varias poesías que realmente me gustaban. Me
invadió una alegría enorme. También descubrí mi libro de 5º grado, en el cual había muchas
poesías hermosas. Pero ahí no acaba la historia, para coronar este momento recordé o encontré
empolvada en algún rincón de mi memoria, una antología poética hecha por mí cuando
transcurría mi adolescencia. Comencé con el trabajo en el aula, los niños de 4º se apropiaron del
tema y lo resignificaron. Cada uno realizó su libro, grabaron un cassette con poesías sonorizadas,
utilizando para ello distintos instrumentos como: bongó, violín, pandereta, palo de lluvia. Creo
que ninguno sospechó que la seño había perdido por un tiempo la sensibilidad y la capacidad de
disfrutar de la poesía por la inestabilidad de la etapa de residencia
Leticia evoca:
Recuerdo, que nos habían repetido hasta el cansancio que nos cuidáramos de tocar,
agarrar, abrazar, acariciar o incluso de mirar fuerte a los alumnos porque a una residente le había
pasado ‘que sé yo qué’ y era mejor evitar cualquier contacto. Primero dio clases mi Pareja
Pedagógica (me gusta usar ese apodo para quien se convirtió luego en mi hermana del alma).
Cuando llegó mi turno, los nenes de 2º sintieron la diferencia, estaban mudos y con cara de susto,
creo que podía escucharse el tic-tac de mi reloj. Al sonar el timbre de mi primer día, una parva de
enanos vino a abrazarme como lo hacían con mi Pareja Pedagógica. Instintivamente levanté los
brazos y miré hacia abajo. Sentía el miedo en mis piernas como cuando temía a la oscuridad. Miré
a mi Pareja Pedagógica y ella entendió lo que sentía: ¡no sabía que ellos sí me podían tocar a mí!
Con gestos, desde la esquina más lejana del salón me dijo: ¡abrazalos! Ese abrazo que se repitió
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cada día es un recuerdo que vuelve con la ayuda de la memoria de todo mi cuerpo. Siempre se me
eriza la piel al mencionarlo.
La función referencial en el texto escrito se encuentra de alguna forma
suspendida, liberada con respecto de la realidad, será el cuasimundo de los textos
según Ricœur o mundo creado en el texto y con su presencia. Cabría agregar que
la noción de ‘mundo’ debe ser comprendida en el sentido heideggeriano de ‘ser
en el mundo’. Ricœur dice bellamente: “Esta transferencia hacia el lugar del
texto – lugar que es un no lugar- constituye un proyecto particular con respecto al
texto” y continúa: “el lector decide mantenerse en el lugar del texto y en la
clausura de este lugar.”
Romina ilustra:
En la residencia hubo y habrá quienes digan ‘no se puede’, pero no es precisamente lo
que se nos inculcó en la formación; yo comprobé y aprendí que depende de mí creer, querer,
intentar, probar todo hasta agotar las posibilidades. Puedo decir con plena seguridad ‘sí puedo,
pero depende de mí’ y acepto ese desafío porque lo que cuesta trabajo al final reconforta y da
satisfacciones. Me siento feliz de haber elegido esta profesión. Ver las producciones de los
alumnos y sentir en mí que es posible trabajar de la forma que hasta este período veía sólo en
textos teóricos o en experiencias contadas por otros, fortalece y reafirma mis convicciones.
Partitura
El propósito de nuestro trabajo de colaboración en y de la narrativa es el
de ir más allá del sentido textual como fin en sí mismo, sino que el texto sea una
mediación necesaria para el encuentro de cada autor- alumno consigo mismo, es
decir, que cada sujeto ‘interprete’ su universo, interprete el mundo de la
formación y nos trascienda como formadores en colaboración. Retomando a
Ricœur, “La lectura es como la ejecución de la partitura musical: marca la
realización, la actualización de las posibilidades semánticas del texto. Este último
rasgo es el más importante, pues es la condición de los otros dos” (Ricœur
2001:140)
Elena reflexiona:
Relatar provoca reflexionar sobre lo hecho en nuestras prácticas diarias, sin duda útil y
necesario para responder a algunos interrogantes que se me plantean, ¿me uniré casi por inercia a una
práctica monótona, carente de significados y de logros? O ¿seré capaz de callar las voces que se niegan a los
desafíos y unirme a los pocos que creen en la educación como herramienta para la emancipación de los
pueblos?
Analía confiesa
A lo largo de mi vida aprendí a reír, a llorar, a soñar y a crecer, a esconderme y luego
tratar de salir, aunque salir a veces cuesta, pero intentar es lo que cuenta. Durante estos años de
estudio fracasé, comprendí, aprendí, escuché y rezongué, entendí que todavía me queda mucho
por hacer, pero tengo la seguridad de que en el Instituto empecé a transitar el camino que me ha
permitido encontrarme
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Relatando historias aprendimos mucho, básicamente que los docentes
sabemos y todos los días en las aulas damos cuenta de ello con las decisiones que
tomamos y que ‘fijate no están en ningún libro’, pero que resultan como producto
de las lecturas hechas y su conjunción con la experiencia práctica. Los relatos se
potencian en y del trabajo colaborativo. Así nos ha permitido interpelar
colaborativamente a las escuelas y sus docentes así como a otras instancias
responsables de la formación práctica. Pensar codo a codo instancias superadoras
de yuxtaposiciones y disyunciones para construir un ‘saber enseñar
profesionalizante’. Nos ha permitido interpelarnos desde la puesta en relación
con el aprendizaje de los alumnos y el propio. Reconocer ese saber, darlo a
conocer contándoselo a otros, formar una comunidad de docentes autores, fue la
invitación del Equipo de Narrativa y ahora es el nuestro para reescribirnos como
formadores y reescribir a las instituciones formadoras.
Como decimos, la producción del texto ofrece la ocasión para re-pensarse,
pero el acontecimiento del encuentro de todos en torno a las lecturas de los
relatos, resulta el momento cúlmine en el proceso transformador que se inicia al
decidir contar la historia. Se trata de encontrarnos para la lectura, es decir para
leerle en voz alta al otro la historia que elegimos documentar, dice una de las
profesoras relatoras:
resulta una experiencia de intercambio tan intensa que al intentar contarla temo traicionar
el espíritu de cambio verdadero que allí Nos acontece... ¿como explicar aquello que me provoca
el escuchar las historias de los residentes y luego las profundas reflexiones de ellos, mis alumnos
y ahora ya casi son maestros? Diría que me cuesta reconocerlos. Por esto es que comprendo que
aprendo del otro... reconozco mi propia incompletad... y puedo entender que el trabajo con otro
resulta indispensable para el cambio en el hacer del profesorado. Vivo en la experiencia las
palabras del pedagogo: “dejar aprender no es no hacer nada, sino que es un hacer mucho más
difícil y mucho más exigente que enseñar lo que ya se sabe. Es un hacer que requiere humildad y
silencio. Pero que también exige audacia y hablar alto porque para dejar aprender hay que
eliminar muchos obstáculos. Entre ellos la arrogancia de los que saben (Larrosa, 1996:45).
Se trata de un viaje, siguiendo a Larrosa, en el que se superponen varios
viajes y de una lectura que se sobreimpone a otras lecturas que la preceden y la
impulsan. El empleo de la primera persona en el relato de una experiencia
pedagógica, da cuenta de procesos reflexivos pluralizados de un nosotros. Se
trata entonces de la experiencia de un verdadero intercambio, donde las voces se
entrelazan llegando a pensar- pensarse -pensarnos buceando en el abanico teórico
pedagógico estudiado a lo largo de la formación, intentando finalmente
desarticular viejas construcciones históricas sobre el oficio del maestro. “Sin este
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momento de lectura no hay posibilidad de diálogo y conversación horizontal con
el “otro” (Suárez–Ochoa 2005:15)
Resulta una invitación a repensarnos juntos, para lograr algún impacto en
el ejercicio de la profesión, en el sentido de Gimeno, tornar más operativa a la
formación inicial dando espacio desde el trabajo colaborativo, a la construcción
de esquemas prácticos alternativos que permitan superar la naturalización de los
estereotipos modélicos en el aprendizaje del oficio de maestro.
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