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LA INDAGACIÓN NARRATIVA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL
PROFESORADO DE INGLÉS: EL POTENCIAL DE LOS RELATOS DE
FUTUROS DOCENTES
María Cristina Sarasa
Departamento de Lenguas Modernas y Grupo de Investigaciones en Educación y
estudios Culturales, Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Mar del Plata,
Argentina.
[email protected]
Resumen
El trabajo resume una indagación narrativa efectuada durante 2011, 2012 y 2013. Esta
involucró a estudiantes de grado de la asignatura Comunicación Integral (ICI) de
segundo año del Profesorado de Inglés, Facultad de Humanidades, Universidad
Nacional de Mar del Plata. La investigación ocurrió tras el estudio de representaciones
heroicas y anti-heroicas en tres films sobre Irlanda—Michael Collins y El viento que
acaricia el prado en 2011 y Michael Collins y El Guardián en 2012 y 2013.
Posteriormente, los estudiantes narraron oralmente vidas ‘no heroicas’ de personas
cuyas existencias merecían contarse. Luego, resumieron por escrito la vida relatada,
valoraron el desarrollo de la clase y añadieron comentarios pertinentes. Estos relatos se
triangularon con informes etnográficos de la jefe de trabajos prácticos a cargo y de dos
adscriptas alumnas presentes. Las categorías emergentes en su contexto de producción y
recepción conciernen a los protagonistas de las narraciones ‘no heroicas’, los principios
morales que sugieren, el valor afectivo y cognitivo de los relatos y el potencial
formativo de tales crónicas para la formación docente. Concisamente, estas narraciones
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permitieron a los estudiantes re-imaginar sus identidades y trayectorias formativas.
Finalmente, se sugieren algunas implicancias de las indagaciones narrativas para la
formación y el desarrollo profesional en la enseñanza y el aprendizaje del idioma inglés.
Palabras clave: indagación narrativa; formación inicial del profesorado; inglés como
lenguaje de comunicación internacional; relatos estudiantiles.
Este trabajo resume una indagación narrativa realizada durante tres años (20112013) en el marco de la cátedra de Comunicación Integral del Profesorado de Inglés de
la Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Mar del Plata. Se presentan las
narrativas de estudiantes y auxiliares docentes de la asignatura, producidas en el marco
de una unidad temática sobre estudios culturales irlandeses que concernían a tres
representaciones fílmicas heroicas: El precio de la libertad (Jordan 1996), El viento que
acaricia el prado (Loach 2006) y El guardián (McDonagh 2011). Tras haber explorado
las películas y sus temáticas épicas, los estudiantes brindaron sus propios relatos sobre
individuos comunes, que no eran precisamente héroes notorios, pero cuyas vidas
merecían ser contadas. Luego escribieron un resumen de las historias presentadas en
clase, junto con sus impresiones y evaluación de la experiencia áulica. Las auxiliares
docentes a cargo de la clase (jefe de trabajos prácticos y dos adscriptas) también
participaron con sus relatos en las experiencias áulicas y escribieron sus informes sobre
la actividad de los tres años. Por su parte, esta investigación persigue dos objetivos
principales. El primero es derivar categorías conceptuales a partir de las narrativas
producidas por los estudiantes. El segundo es considerar las implicancias formativas de
estas intervenciones para la formación inicial del profesorado. El análisis propiamente
narrativo de los datos obtenidos revela tres categorías principales que surgen del
contexto original de producción y recepción de las historias. La primera refiere al origen
de los protagonistas de los relatos. La segunda implica los valores que subyacen a estas
vidas narradas. Finalmente, surgen las posibilidades didácticas que estos relatos ofrecen.
El trabajo concluye con ciertas reflexiones acerca de las posibilidades de reflexionar
sobre la formación identitaria en la educación docente inicial y las potencialidades que
las narrativas ofrecen para tal proceso.
Marco teórico
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La indagación narrativa en la educación, tal como la concibieron originalmente
Connelly y Clandinin(1990),se basa en la filosofía pragmática de Dewey (1998/1938) y
abarca tanto a los fenómenos investigados como al método para hacerlo (Connelly y
Clandinin 2006). Según los principios de la indagación narrativa, la experiencia se
articula en las existencias relatadas que viven las personas (Clandinin, Pushor y Orr
2007). De esta forma, el estudio de la experiencia como relato constituye una forma de
pensar acerca de ella y una metodología para investigarla. La indagación narrativa
ofrece un enorme potencial en la enseñanza y el aprendizaje ya que permite crear
recursos a partir de la experiencia relatada.
De esta manera, la indagación narrativa en la formación y desarrollo profesional
del profesorado ha realizado grandes avances (Murphy, Huber y Clandinin 2012;
Trahar, 2011). Prácticas concretas como las pedagogías narrativas (Elbaz-Luwisch
2002) recuperan en las aulas de formación del profesorado las historias individuales que
permiten legitimar el valor del conocimiento práctico personal de los docentes—
producto de su pasado, vivenciado en el presente y evocador de su futuro. Dicho de otra
manera, este conocimiento que se encarna en las prácticas reconstruye el pasado, con
vistas a un futuro, para afrontar las complejidades del presente en el aula (Connelly y
Clandinin 1988).El conocimiento práctico personal de los docentes se expresa en los
llamados paisajes de conocimiento profesional, donde confluyen innumerables
personas, lugares y elementos y donde confluyen la teoría con la práctica (Clandinin y
Connelly, 1995, 1996).
El campo de la formación y desarrollo profesional de docentes de inglés no ha
sido ajeno a la indagación narrativa, poco después de sus inicios (Golombek, 1998).
Para los expertos en el área, el conocimiento docente narrativo que crean y utilizan los
profesores es clave para su desarrollo profesional y sus prácticas concretas (Johnson y
Golombek 2002). Las múltiples investigaciones narrativas llevadas a cabo en diferentes
contextos y con diferentes docentes (Liu y Xu 2011) ofrecen la oportunidad de resituar
lo vivencial y lo personal, de emancipar a los docentes y a sus estudiantes, de
jerarquizar lo local y de flexibilizar social y cultural a las prácticas (Nunan y Choi
2011). Esto ha permitido resignificar a la indagación narrativa dentro de la educación
del profesorado de inglés en tanto proceso de investigación, de formación inicial y de
desarrollo profesional (Johnson y Golombek 2011).
Marco metodológico
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La presente indagación se realizó en el marco de la carrera de grado, de cuatro
años de duración, del Profesorado de Inglés de la Facultad de Humanidades de la
Universidad Nacional de Mar del Plata. Su plan de estudios comprende las áreas de
habilidades lingüísticas, de fundamentos lingüísticos, de formación docente y cultural.
Su contexto específico fueron las cursadas cuatrimestrales 2011-2013 de la asignatura
Comunicación Integral, perteneciente al área de habilidades lingüísticas La materia
explora el carácter global/internacional de la lengua inglesa mediante textos literarios y
films acerca de culturas no centrales que utilizan el idioma inglés en sus producciones.
Los profesores de la cátedra no pierden de vista los aspectos formativos de futuros
docentes de inglés como lenguaje de comunicación internacional (Álvarez, Calvete y
Sarasa 2012).
Los participantes de la indagación fueron cuarenta estudiantes, sobre un total de
setenta y cuatro, que voluntariamente escribieron sobre sus experiencias narrativas en
las aulas del curso. De los treinta y cuatro restantes, la mitad había estado ausente en la
clase sobre las narrativas individuales mientras que la otra mitad no ofreció sus
contribuciones por escrito. Los estudiantes, a cargo de la jefa de trabajos prácticos de la
materia acompañada de dos adscriptas alumnas, exploraron durante unas dieciséis horas
reloj los filmes irlandeses El precio de la libertad (Jordan 1996), El viento que acaricia
el prado (Loach 2006) y El guardián (McDonagh 2011) en el marco de una unidad del
programa sobre estudios irlandeses (Sarasa y Calvete 2011). Las representaciones
heroicas y anti heroicas de estas películas constituyeron una categoría de análisis muy
importante (ÓGiolláin 1998).Tras llevar a cabo estos estudios, los estudiantes
participaron de una clase donde narraron las vidas de héroes importantes de su propia
elección. Finalmente, se los invitó a participar de otra sesión donde pudieran rememorar
las vidas aparentemente no heroicas de personas que conocieran y creyeran dignas de
alcanzar una mención en la clase.
La metodología utilizada para el análisis fue naturalmente la indagación
narrativa, que comprende ontológicamente a la narrativa como experiencia relatada y
epistemológicamente como una manera de observarla y de pensarla (Clandinin y
Murphy, 2009). El foco del análisis narrativo lo constituyen las categorías que se
derivan—mediante lecturas progresivamente más complejas—de la codificación
temática de los contenidos de los relatos que brindan los estudiantes en sus contextos
específicos de recepción y de producción (Caine y Estefan 2011; Pavlenko 2007).
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Discusión de los resultados
Sobre un total de cuarenta estudiantes (E) participantes, veintiocho de ellos
decidieron contar las vidas de sus familiares. También lo hicieron la jefa de trabajos
prácticos (JTP) y las dos adscriptas (A1 y A2), quienes participaron democráticamente
en las clases. Estas tres (JTP, A1 y A2) alternaron hacia el final de cada una de las
clases en los tres años consecutivos narrativas sobre las vidas de sus padres o de sus
abuelas. Los estudiantes contaron las existencias de dos bisabuelos, nueve abuelos, trece
padres, dos hermanos, una tía y una tía abuela. El resto se dividió entre cinco conocidos
de distinto tipo, cuatro actores históricos y tres personajes fílmicos, estos últimos
basados en personas reales.
En cuanto a los bisabuelos, los dos fueron afectados en Europa por las guerras
mundiales. Un bisabuelo llegó solo a la Argentina “buscando un futuro mejor para su
familia” (E6) mientras su esposa permaneció en el actual territorio de Eslovenia durante
toda la Segunda Guerra “peleando para proteger a su familia” hasta que “pudo reunirse”
con el bisabuelo. El segundo bisabuelo peleó en las dos guerras mundiales pero “vio las
atrocidades que se cometían en nombre del nacionalismo. Desertó del ejército y vino a
la Argentina” desde donde mandó llamar a su familia “y se ganó la vida construyendo
casas” (E16).
Los abuelos de todos los estudiantes y de JTP y A1 vivieron existencias
dedicadas al trabajo. Una abuela fue criada como doméstica por una familia adoptiva y
luego “nunca dejó de ocuparse de sus hijos, sus nueras y sus nietos” (E36). La abuela de
A1 “era joven cuando se casó y se mudó a otra ciudad. Aunque no muchas mujeres
trabajaban fuera de sus casas, ella eligió trabajar mientras criaba a sus dos hijas”. Otros
abuelos sufrieron maltratos o abandono pero pudieron sobreponerse a ese círculo
vicioso de la violencia (por ejemplo, E4). Una abuela proveniente de una familia de
muy escasos recursos se crió en un orfanato (E12). Otra abuela no solo creció huérfana
sino que fue una esposa golpeada y sufrió la pérdida de cuatro de sus siete hijos, dos de
ellos desaparecidos durante la dictadura militar (E7).Una abuela alcohólica sufría las
infidelidades de su marido pero, cuando nació su nieta, “hizo ella sola un tratamiento
estricto, sin recibir ayuda de nadie” (E28). La tía abuela pudo vencer al cáncer (E17) y
la tía donar un riñón a su propio hermano (E38).
Las vidas de los padres elegidos por estudiantes y auxiliares docentes estaban
centradas en las vicisitudes de llevar adelante una familia (E2, 9 y JTP). Muchos habían
enfrentado grandes dificultades y sufrimientos. A2 subrayó la “determinación y
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humildad de su padre” quien, “tras sufrir la pobreza”, pudo formar una familia, que
quedó desconsolada tras “la muerte de su hija mayor”. E30 manifestó su respeto por sus
padres porque conoce “los sacrificios que hicieron por mis hermanas y por mí.
Abandonaron a sus familias y sus amigos para empezar de cero en una ciudad
desconocida”. Otros padres dejaron sus hogares en la juventud (E31, 35 y37), viviendo
existencias precarias hasta alcanzar posiciones relativamente desahogadas. Dos madres
eligieron mantener unidas a sus familias y permanecieron casadas con esposos mayores
y dominantes (E31y34). E3 eligió a su hermana, una joven madre soltera, y E27 a su
hermano, un bailarín clásico que “superó muchas dificultades” para dedicarse a “su
verdadera pasión”.
Entre las cinco personas conocidas que los estudiantes seleccionaron,
mencionaremos a “un matrimonio que tiene un refugio para perros”, el cual demuestra
“el amor y devoción que sienten por estos animales” a los cuales ayudaron a encontrar
“nuevos hogares” (E25). También vale la pena aludir a la narrativa de E29 sobre una
abuela que se hizo cargo de tres nietos recientemente adoptados por su propia hija,
quien había muerto en un accidente automovilístico al poco tiempo de acogerlos. Esta
mujer tenía setenta y cinco años y salvó a los niños de “regresar al orfanato”.
Las narrativas restantes sobre personajes históricos y/o fílmicos se debió a un
motivo registrado por A1 y ejemplificado por una estudiante en los siguientes términos:
“quería hablar sobre alguien conocido que era mi abuelo. Pero pensé que era demasiado
personal y no quise que mis compañeros pensaran que quería jactarme” (E21). Esta
estudiante prefirió narrar la vida de Alicia Nash, tras ver el film sobre su marido John
Nash, porque “admiro su fortaleza y amor por su marido”. Dos estudiantes (19 y 20)
compusieron sus narrativas en pareja y eligieron no uno sino tres personajes. La primera
fue la Novia en Kill Bill porque es “un antihéroe muy interesante”. Luego siguió el
Marqués de Sade en Letras prohibidas debido a “su lucha contra la censura y contra los
que querían ‘curarlo’”. Finalmente, escogieron a Vera Drake en la película del mismo
nombre. Las acciones de este personaje “pueden causar un conflicto moral en el
espectador pero ella no cobra por lo que hace, porque cree que se trata de un acto de
caridad”.
Si procedemos ahora a analizar las valoraciones morales que los propios
estudiantes perciben en sus relatos, vemos que éstas se encuentran en consonancia con
el arrojo que había emergido en los filmes irlandeses analizados (ÓGiolláin 1998). Los
estudiantes consideraron que sus familiares eran “héroes” debido a su “determinación y
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coraje” (E5) o “porque admiramos su capacidad de superar dificultades o hacer algo
valiente” (E1). Los vocablos “coraje” (E7, 17, 27y38) y “valiente” o “valentía” (E16, 19
y 20). aparecen en repetidas ocasiones. Estos relatos “alentaron” a estudiantes y
auxiliares docentes en sus propios transcursos existenciales (E12 y A1). Mientras los
participantes muchas veces alternaban entre la risa y el llanto (E6, 12, 19, 20, 25, 26, 27,
31, 32, JTP, y A 1 y 2), todos comprendieron que se trataba de “enseñanzas de coraje y
resistencia y, sobre todo, de amor” (E7). La importancia de las historias residía tanto en
su carácter común y corriente como en su veracidad: “se habló de gente normal, que no
es conocida, pero que había logrado grandes cosas” (E21).
Asimismo, el alcance moral de los relatos se reflejó en las actitudes y
sentimientos de los estudiantes durante la clase, que los conmovió e hizo brotar
“sentimientos” (E1, 4 y 5) y un “compromiso” (E10) profundos. Todos esperaron su
turno para contar, escuchando atenta y cuidadosamente a los demás (E3), en silencio y
respetuosamente (E6). La atmósfera fue tan especial que resultó sorprendente que
“todos escucharan sin moverse. A nadie le importaba la hora o su celular. Nos
respetamos mutuamente y disfrutamos de los relatos del grupo” (E40). Fue una clase
bastante inusual, durante la cual “cada uno de nosotros verdaderamente deseaba
escuchar lo que decían nuestros compañeros. Nadie quería irse, queríamos quedarnos a
escuchar las historias” (E37).
Una clase tan especial generó igualmente un conocimiento especial. La JTP
explicó que, el segundo año en que contó su narrativa, eligió a su padre debido a su
“sabiduría callejera, su constante actitud optimista, su visión práctica y su
temperamento alegre aún en los momentos más difíciles, pero nunca tan difíciles como
para hacerle perder su alegría y optimismo”. Los estudiantes también se aproximaron a
esta visión de los saberes implicados en la experiencia narrativa ya que “fue la primera
vez en la cual pudimos expresar nuestros sentimientos más privados en un ámbito
académico” (E4). Esto se debe a que “estamos acostumbrados a hablar de teoría pero
nunca de nuestras vidas” (E35). Así, los relatos constituyeron una fuente de
autoconocimiento, “de pensar acerca de otra gente y de las cosas que consideramos
importantes” (E30). Se trató de una experiencia de escucha profunda y de aprendizaje,
durante la cual “estábamos ansiosas por saber más acerca de las personas que teníamos
al lado nuestro”. A pesar de las “emociones contradictorias”, la intervención constituyó
una instancia genuina de aprendizaje (E9).
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Estas opiniones se basan en el hecho de que, en el Profesorado de Inglés, los
estudiantes narran generalmente relatos fácticos o literarios ajenos e informan acerca del
conocimiento teórico o empírico generado por otros. Por eso, manifiestan que
“estábamos hablando acerca de cosas que sólo nosotros conocíamos y queríamos que
los demás las conocieran también” (E10). En esta ocasión, la información sobre sus
propias vidas la detentaban únicamente los narradores, comprendiendo la pertinencia
que tenían esos relatos personales para el resto de la clase (E25 y 26).
De esta manera, se logró una transferencia del conocimiento adquirido acerca de
los héroes irlandeses a las vidas personales de los estudiantes y sus auxiliares docentes
(E11). Este (auto) conocimiento y transferencia que se fueron generando permitieron la
creación de una historia grupal al generarse un “sentimiento familiar” cuando los
estudiantes percibieron los puntos comunes de sus relatos pues “todos nosotros somos
descendientes de inmigrantes y nuestras historias se fundieron en una sola”, es decir
aquella de los antepasados “que llegaron a este país en búsqueda de una vida mejor”
(E6).
A continuación, nos referiremos a varios conceptos que se desprenden del
examen que estudiantes y auxiliares docentes realizaron en torno a la experiencia
narrativa. Una noción potente es el hallazgo de nuevos sitios de aprendizaje: “cuando
terminó la clase, varios compañeros [más JTP y A1] nos fuimos al comedor estudiantil
y seguimos hablando sobre nuestras vidas” (E1).Estos nuevos espacios de generación de
conocimiento se manifiestan en la apreciación que A1 realiza de los tres años de
experiencias narrativas en la asignatura, y que vale la pena citar en extenso.
[En 2011] no compartí en la clase lo que había preparado porque éramos demasiadas…
Después de la clase, la mayoría fuimos al comedor estudiantil… y seguimos hablando de esas
vidas ‘no heroicas’. Ahí les conté… que había pensado en hablar de mi papá. Siempre lo
admiré…
Después de esa clase, me fui a mi casa, agarré un papel y un lápiz y le hice a mi papá
preguntas sobre su vida… No estaba segura de saber todo lo que él había hecho…
[En 2013] esa clase fue muy importante para mí no sólo porque siempre me gusta
escuchar las historias de los demás… sino porque mi papá había fallecido hacía menos de dos
meses y siempre pensé que, aunque nunca… realizó actos heroicos, fue honesto, trabajador y
logró triunfar en la vida…
No sabía si asistir a la clase o no porque no estaba segura de poder hablar sobre mi
héroe. Sin embargo, como había podido recuperar su vida a través de esta actividad, decidí ir
para tratar de hablar no sólo acerca de la persona que más admiro sino también para contarles a
los otros estudiantes lo significativa que la actividad había sido para mí…
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Generalmente, a los estudiantes no se nos pide que hablemos con nuestros compañeros
acerca de cosas que consideramos valiosas o dignas de contar. Esa fue la primera cosa que me
gusto acerca de estas sesiones donde lo que decíamos era más importante que cómo lo decíamos.
Sin embargo, fue durante el último año que aprendí que una tarea académica puede
influenciarnos de una manera inesperada.
La sección final de la reflexión que acabamos de citar sugiere claramente
algunas dicotomías en la formación del profesorado de inglés, tales como la oposición
entre forma—contendido, teoría—práctica y conocimiento formal—informal. También
apunta a la superación del paradigma del aprendizaje del idioma basado meramente en
las cuatro macro habilidades. Esto resultó evidente para varios estudiantes (E 7, 21, 27,
y 28) pues durante la clase “se nos alentó para que habláramos, la mayoría queríamos
hablar, todos queríamos escuchar y saber lo que el resto tenía para contar (E12).
Es tal vez demasiado obvio detenerse sobre el potencial emancipador de estos
relatos, manifestados en un entorno donde encontraron apoyo pleno. Por ejemplo, E5
jamás había contado en público la ardua y muy penosa vida de su abuela, sin embargo,
cuando finalizó la clase
Me di cuenta de que me había sentido cómoda, de que había compartido parte de una historia
familiar acerca de la que no había planeado hablar, porque me daba vergüenza. También me di
cuenta de que otras personas en las narrativas de mis compañeros, especialmente las de sus
abuelos, habían pasado por situaciones tan difíciles como la de mi abuela (E5).
Junto con estos alcances liberadores, se manifiesta naturalmente el poder que
confieren estas ocasiones de narrar en un programa de formación largo y muy exigente
(E3, 4, 31 y 40). Según A2, los estudiantes estaban “seguros de que si sus padres,
abuelos y amigos pudieron superar dificultades con éxito ellos también podrán recibirse
aunque les ‘lleve diez años’”. La intervención también permitió a sus participantes
reconsiderar su intervención en su propio aprendizaje universitario, ya que
comprendieron que “cada vez que entramos a un aula, no sólo depende del profesor
hacerla memorable, sino que también depende de nosotros” (E18).
Esta emancipación permite imaginar acciones docentes socialmente orientadas:
“pensé acerca de las cosas que considero importantes para mí y para otras personas: Es
importante saber qué valores quisiera enseñarles a mis alumnos y cómo me gustaría
actuar [frente a una clase]” (E30). De la misma forma, el potencial educativo de estas
narrativas constituyó “una preparación para el futuro, porque ser un profesor es más que
‘dar una clase’”. De esta manera, “deberíamos estar preparados para trabajar en lugares
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donde las condiciones sociales son difíciles, o donde los alumnos tienen antecedentes
que afectan sus procesos de aprendizaje” (E31).
Conclusiones
Podemos decir que el campo de la investigación educativa, y más
específicamente aquél de la indagación sobre la formación del profesorado de inglés,
atravesaron hace ya tiempo el mentado giro narrativo. Sin embargo, aún se presentan
desafíos en el presente pues no se ha superado la dicotomía entre teoría y práctica, no se
han legitimado diversas formas de conocimiento docente, ni se ha articulado lo global y
lo local en la formación docente de inglés como lenguaje de comunicación internacional
(Johnson, 2006). El presente trabajo intenta recabar datos que puedan contribuir a
demostrar el potencial de la indagación narrativa en las aulas de la formación docente en
inglés.
Igualmente, existen largas listas acerca de los ‘ingredientes’ de los rendimientos
y de las competencias docentes, así como de los conocimientos necesarios para llevar a
cabo acciones docentes informadas dentro y fuera del aula. Asimismo, proliferan largas
enumeraciones de dimensiones de experticia y práctica docente para la enseñanza del
idioma inglés, tales como “dominio del idioma, conocimiento contextual y de
contenidos, habilidades de razonamientos docentes y pedagógicas, identidad docente,
enseñanza centrada en los estudiantes, teorización a partir de la práctica, membrecía en
una comunidad de práctica y profesionalismo” (Richards 2010:101). La indagación
narrativa que hemos realizado sugiere varios de los componentes narrados y narrativos
de estas dimensiones, permitiendo a los futuros profesores y aún a sus auxiliares
docentes (re)examinar su herencia cultural y familiar mediante actividades reflexivas y
transformadoras en los planos profesional y personal (Smolcic, 2011).
La importancia de estas narrativas acerca de las cuales indagamos parece en
última instancia residir en su capacidad de ser compartidas y, en cierta medida, coconstruidas (Johnson y Golombek 2011). Los expertos en el campo de la indagación
narrativa señalan que el valor de los relatos se manifiesta en su capacidad de contar
experiencias vivenciales, resignificarlas socialmente—lo cual permite revivirlas—y
concientizarse sobre el enorme potencial de volverlas a contar una y otra vez. La
narrativa permite revivir el pasado, vivir el presente e imaginar el futuro (Huber, Caine,
Huber y Steeves 2013). El pasado relatado—las narrativas sobre familiares, conocidos y
otros personajes—y el presente tal como lo vivenciaban los narradores—es decir sus
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estudios en el Profesorado—se consideraron como experiencias muy difíciles y hasta
penosas en ocasiones. Sin embargo, el contar y volver a contar en forma escrita sobre
esas existencias permitió encontrar puntos de sostén especialmente para imaginar una
conclusión feliz de la carrera de estudios y un ejercicio optimista y responsable de la
(Clandinin, Cave y Cave 2011). Las clases también permitieron en ciertas ocasiones
encontrar lugares fuera del aula donde seguir experimentando el poder de relatar, revivir
y compartir. Estas instancias permitieron reflexionar sobre la identidad profesional
docente que los diversos narradores ansiaban desarrollar.
La presente indagación narrativa no sólo fue emancipadora en los aspectos que
acabamos de exponer. También permitió a los estudiantes, a partir de la unidad del
programa sobre Estudios Irlandeses, ejercer plenamente su libertad de elegir a los
protagonistas de sus historias, a las acciones que deseaban narrar y a la envergadura de
sus relatos. Es decir que no se trataba de temas y materiales escogidos por los docentes.
Los estudiantes tuvieron incluso la libertad de decidir asistir a las clases o no y luego de
brindar voluntariamente sus relatos por escrito. Resulta claro que ni las clases ni esta
investigación se hubieran podido llevar a cabo sin la participación de los estudiantes. La
JTP percibió estas condiciones desde antes de llevar a cabo la primera experiencia en
2011.
La primera vez que realizamos la actividad... supe que la clase dependía enteramente de los
estudiantes y que, si no querían participar o querían estar ausentes, sería un fracaso completo. Por
el contrario, una vez que empezamos, sentí que había verdadero entusiasmo para compartir en
clase lo que habían preparado. Los otros años fue diferente para mí… Sabía qué esperar de la clase
y me sentía confiada a causa de los que los estudiantes habían escrito acerca de ella. Siento que
aprecian la oportunidad que tienen para hablar sobre personas a quienes quieren, que sus historias
son importantes para docentes y alumnos y que pueden contribuir a la clase, que pueden usar a la
lengua en una situación real de comunicación y que en ese transcurso pueden llegar a conocerse
mutuamente.
En síntesis, no se trató de aprender acerca de ciertas narrativas ajenas sino de
aprender con las narrativas propias (Morris 2001). Al respecto, son ampliamente
conocidas las implicancias del currículo oculto (Jackson 1968), del currículo nulo
(Eisner 1985) y de la violencia simbólica (Lakomski 1988) que ambos ejercen, junto
con la de los currículos explícito y vivido. Para la indagación narrativa, el currículo se
construye tanto en la esfera privada y familiar como en la pública y educativa a lo largo
del tiempo durante procesos inter generacionales que involucran las identidades de
todos los actores implicados (Murphy, Huber y Clandinin 2012). Las narrativas de
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docentes y estudiantes que hemos presentado aquí legitiman nuevas fuentes de
contenidos curriculares a la vez que permiten una construcción de la futura identidad
profesional docente. También asistimos a un empoderamiento de los estudiantes dado
por la percepción emancipadora de los relatos que produjeron y de su propia
resignificación de la intervención en el aula, lo cual les permitió no sólo comprender su
pasado y compartir un presente, sino también comenzar a edificar un futuro profesional.
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