Actividad Nº 1 - EDICIONES AZUL
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Síntesis y presentación Los contextos adversos en el nuevo milenio han variado y se nos presentan de formas diversas, si bien todos ellos tienen el común denominador de “dejar al docente sin herramientas y la necesidad de abordarlos en soledad”. El trabajo en redes se abre camino como una posibilidad de construcción de alternativas, a la vez que habilita la oportunidad de hacer historia sobre un cambio que transforme la vieja institución de unos pocos en un lugar de todos. El presente curso nos invita a pensar juntos en las posibilidades que se basan en la reciprocidad, la solidaridad y la complementariedad como ingredientes de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, que pueden tener éxito allí donde los viejos métodos “fracasan y excluyen”. Introducción Desde hace más de diez años, las escuelas constituyen uno de los pocos espacios sociales que todavía se sostienen con fuerza. Pero aquellos lugares que fueron inventados como claves en el desarrollo de la producción del capitalismo, apoyados en la dinámica de los Estados Nación para garantizar su operatoria, hoy “ya no son lo que eran”. Los Estados que representaban y daban sentido a sus ciudadanos y a sus prácticas sociales, fueron desplazando sus modos de funcionamiento y dejaron paulatinamente un escenario cuyo protagonista central pasó a ser el Mercado. En este contexto, a nivel mundial, los Estados no ocupan el lugar que solían tener. Sin embargo, en este contexto desfavorable, tampoco lo logran realizar las Escuelas ni los Ciudadanos. Aquellas formas de pensamiento, de valoración, de relaciones instituidas por los Estados y sus resistencias, ya no producen los mismos efectos. Es cierto que, a partir de las últimas gestiones gubernamentales en América Latina, se han hecho notables intentos y avances en la implementación de un modelo de inclusión social con ejes en la salud y la educación, pero todavía resultan difíciles de superar los obstáculos que plantea la larga historia de exclusión y el modelo de globalización de la cultura neoliberal. La situación internacional en la actualidad no parece promisoria y sus efectos resultan difíciles de revertir. La lógica propia del capitalismo neoliberal fue instalando no sólo reglas de juego diferentes para la explotación humana, la circulación y la acumulación de bienes, sino también de otros modos de acción, de pensamiento y de relación entre las personas. La profundización de la crisis política y económica sigue provocando efectos colaterales no sólo en la implementación de las políticas educativas, sino también en la formación docente, así como en las prácticas y en los cuerpos de las alumnas y las alumnas, sus familiares y toda la comunidad escolar. Desde las nuevas orientaciones curriculares de la Provincia de Buenos Aires se beneficia la comprensión holística de las problemáticas y los abordajes educativos en un contexto de mutuas relaciones entre el ambiente, la sociedad, la cultura y los educandos. Además, como se afirma desde los nuevos documentos curriculares de la Provincia de Buenos Aires: “La recuperación de la centralidad de la enseñanza es el único camino para garantizar el derecho de los niños/as a la educación; el estado -a través de la escuela- tiene la responsabilidad de hacer posible el ejercicio de ese derecho en los límites de edad previstos para la escolaridad primaria. Los caminos que, en ese sentido pueden empezar a transitarse, pasan por la reorganización de la institución escolar y una propuesta que actualice los contenidos curriculares y vuelva a instalarlos en el centro de la vida escolar”. En este contexto tan crítico y demandante de la educación es que buscamos ampliar las formas de pensar la adversidad, de no reducirla y de equipararla a la pobreza, sin lugar a dudas una de sus más crudas formas. Pensamos la adversidad encarnada en el posicionamiento ético-político que pueda asumirse ante el abordaje de diferentes situaciones. Creemos que en realidad la propia mirada y la interpretación de ciertos hechos, los transforman en adversos. Sabemos que el contexto actual incide y produce efectos en nuestras vidas y en las escuelas. Pero también reconocemos que desde las condiciones de posibilidades planteadas y, a pesar de ellas, son posibles acciones colectivas que pueden representar espacios de libertad para llegar a inventar nuestras prácticas y apropiarnos así de la capacidad de acción para enfrentar situaciones adversas. En otras palabras, ser libres con otros en sus posibilidades de crear libertad más allá de los poderes y saberes establecidos. El paradigma neoliberal cambió las reglas de juego a nivel mundial y dificulta a los gobiernos progresistas de América Latina llevar a cabo políticas de consenso y en favor de la cultura latinoamericana. La leyenda del inglés reza: “Globalización alternativa para acercar a los ciudadanos del mundo”. Tal vez en esta opción de globalización pacífica se puede encontrar una clave del futuro de la humanidad. Los años de implementación de las políticas neoliberales generaron y aumentaron los múltiples contextos adversos para la educación actual. A pesar de los contextos adversos, la educación todavía puede revertir los efectos de la pobreza y del daño físico y moral sobre las personas. En esto no sólo las autoridades gubernamentales sino también toda la sociedad y la comunidad escolar pueden ayudar mediante la formación de redes intra- e interinstitucionales. Mapa general de contenidos Modelo neoliberal y globaliación Aislamiento y falta de comunicación Reversión desde la institución escolar y el ámbito social Contextos adversos para la educación Trabajo comunitario Pobreza y marginalidad Cooperación grupal Trabajo en redes Intrainstitucionales Interinstitucionales y sociales Actividades iniciales 1. Defina “adverso” según sus propias palabras. ¿Cómo cree que ha influido la larga implementación mundial del modelo neoliberal en crear estos contextos? ¿Por qué influyen sobre los procesos de aprendizaje y enseñanza? ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 2. Analice el siguiente diagrama y exprese su opinión inicial de cómo los contextos adversos creados por el modelo neoliberal dificultan hoy en día las tareas docentes. Diagrama que representa la influencia del contexto neoliberal que influye sobre la docencia al crear contextos adversos en algunas naciones latinoamericanas. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 3. Elija tres miembros de su comunidad escolar e indique alguna característica para cada rubro según se consigna en estas planillas modelo de informes para evaluar el contexto general del aprendizaje y su grado de adversidad. OBSERVACIÓN PREVIA DEL CURSANTE Informe N° 1 REGISTRO DE COMPORTAMIENTO Aspecto Ambiente donde se Sujeto desenvuelve Relaciones interpersonales Gestos interpersonales conscientes Gestos inconscientes Sujeto 1 Sujeto 2 Sujeto 3 OBSERVACIÓN PREVIA DEL CURSANTE Formato N° 2 REGISTRO DE COMPORTAMIENTO Acciones que Aspecto Sujeto Rol qué desempeña ¿Quién, Qué, Dónde y Cuándo? ejecuta ¿Para quién? Esenciales ¿Qué? Sujeto 1 Rasgos Sujeto 2 Sujeto 3 Módulo 1 “Escuela del siglo XIX; Formación docente del siglo XX; Alumnos del siglo XXI” Objetivos: Este primer módulo se propone, en general, una mirada histórico política que nos permita pensar la Escuela que se inició el siglo XIX y la función para la que fue creada, con su posterior afianzamiento en la Formación docente durante el siglo XX, y basada en la preparación curricular específica que partía de las didácticas especiales como eje del ejercicio docente. Contenidos: 1.1 Conceptos introductorios y objetivos del módulo. A. De Sarmiento a los Simpson B. Optimismo pedagógico 1.2. Definición del contexto 1.3. Disfraces míticos de la educación en la constitución del Estado Nación argentino 1.1. Conceptos introductorios y objetivos Este primer módulo se propone, en general, una mirada histórico política que nos permita pensar la Escuela que se inició el siglo XIX y la función para la que fue creada, con su posterior afianzamiento en la Formación docente durante el siglo XX, y basada en la preparación curricular específica que partía de las didácticas especiales como eje del ejercicio docente. Como afirman las nuevas orientaciones curriculares para la educación primaria en el área de las Ciencias sociales: [”…La evocación de acontecimientos relevantes para la localidad, la provincia o la nación se piensan como oportunidades para producir momentos de reflexión y no de consagración de una fecha o discurso. Todo ejercicio de memoria es un hecho del presente y, en tanto tal, constituye un espacio para poner en diálogo perspectivas diversas, en el marco de la consideración de derechos innegociables para el conjunto…]. En la actualidad, aparece en las escuelas una clara dicotomía entre los orígenes de la Educación y los alumnos y las alumnas del siglo XXI, que distan mucho de aquellos de las generaciones anteriores. Para estos jóvenes, el viejo modelo escolar que “se resiste al cambio” no da respuestas y tampoco lo logran los docentes que se amarran a una modalidad de formación académica específica y tradicional al intentar llegar a ellos. Es importante repensar a los sujetos que están en juego, refiriéndonos a la comunidad escolar en su conjunto, ya que los alumnos y las alumnas no cambiaron en sí mismos sino que sus reacciones, actitudes y comportamientos constituyen una consecuencia de un giro socioeconómico y cultural, signado por una etapa de auge del Capitalismo en la que se acentuaron las diferencias sociales y las posibilidades de acceso al ejercicio de los Derechos. Sujetos “desamarrados/desafiliados/desorganizados”, viven en soledad este período de reinado del Mercado como Valor y como Ley. En este marco, nos proponemos arribar al concepto de contexto, que es vivido como adverso por los sujetos que lo habitan. La violencia escolar y la violencia social, en relación con el fracaso de ciertas políticas educativas y la indignación e indignidad que provoca la exclusión y la pobreza, generan conflictos y necesidades imperiosas de cambio tanto en el modelo cultural implementado como en las relaciones sociales en todo el mundo. A. De Sarmiento a los Simpson Como explica Carusso Dussel en su libro “De Sarmiento a los Simpson”. Para la modernidad, movimiento social y cultural que podría fecharse a partir de los siglos XV y XVI, el orden de la sociedad empieza a concebirse sin Dios. Como señalamos a propósito del poder, Dios no desaparece, pero la actividad del hombre empieza a pensarse y justificarse con criterios independientes a los divinos. El último intento de sostener que los gobiernos de los hombres eran designados por Dios, fue el de los monarcas absolutos .que planteaban que la divinidad era el garante de su poder (Badiou, 1982). Tal concepción se fue desgastando y perdiendo legitimidad para la población, y uno de los episodios más conocidos donde la pretendida divinidad terminó en decapitaciones fue la Revolución Francesa con las ejecuciones de Luis XVI y María Antonieta (SaintArmand, 1994). En este marco, aparecieron las ideas de obligatoriedad y gratuidad educativas, a las que se agregó la de laicidad como un intento de incluir a las minorías de las nacientes naciones y coartar el poder de la Iglesia Católica, aliada del viejo orden. B. El optimismo pedagógico Una de las características centrales de la modernidad es el énfasis en la difusión de la razón para la construcción del orden social. Caído el orden divino como fundamento de la estabilidad social, el desafío de la modernidad era el de apoyarse sobre un concepto que sirviera para construir un nuevo orden tanto como para criticar al viejo. Desde el siglo XVI fueron surgiendo diversos movimientos en el marco general de la modernidad. Pero es a partir de las revoluciones burguesas de fines del siglo XVIII (la Revolución Industrial y la Revolución Francesa) cuando la modernidad como espíritu de época se instaló definitivamente en las sociedades occidentales. Como la razón y el conocimiento racional fueron considerados el fundamento de nuevos proyectos de sociedad, la educación para formar la razón y para distribuir esos conocimientos pasó a ocupar un lugar central. A partir de los siglos XVIII y XIX, surgieron las visiones sobre el vínculo entre educación y sociedad que predominaron hasta hace muy poco tiempo. Para ellas, la extensión de las tareas educativas en general y de la escuela en particular era necesaria para la transformación de las sociedades. Si bien diferían entre sí en cuanto al contenido de la educación (favorable a la agricultura, a la industria, a la formación del buen súbdito o del ciudadano), todas estas visiones coincidían en su importancia para encarar proyectos de transformación social. En estas posiciones se inscriben movimientos como el de la Ilustración y algunas corrientes del liberalismo. Puede incluirse aquí una larga lista de pensadores y reformadores sociales y educativos: que son ampliamente conocidos: Condorcet y Rousseau entre franceses, John Locke y Adam Smith entre los ingleses. Durante la Revolución Francesa, episodio decisivo de la lucha por consolidar un nuevo orden social, emergieron las primeras propuestas estructuradas para organizar un sistema educativo nacional que "formara al ciudadano". Se fundaban en un optimismo pedagógico manifestado no sólo en la creencia de que todo ser humano era educable, sino que esa educación podía provocar los cambios económicos, sociales y políticos que la Revolución deseaba institucionalizar. Ni siquiera los movimientos conservadores y autoritarios escapaban a este ambiente de optimismo educacional. Algunos estados que se mantenían en el más firme absolutismo fueron pioneros en promover leyes de obligatoriedad escolar. Así Suecia (1686)33 y Prusia (1717) liderarían la carrera educacional asegurándose que todos los niños fueran formados en los marcos de viejas monarquías que deseaban modernizar las modalidades de dominación. De esta manera, tanto desde el ángulo de la formación del ciudadano como desde su contribución al desarrollo económico, o su valor para promover cambios cautelosos en un orden tradicional, todos coincidieron en dar importancia a la instrucción formal en las escuelas a la hora de pensar los cambios sociales. El caso de Horace Mann (1796-1859) es ilustrativo. En el siglo XIX, Mann estructuró el sistema de educación pública del Estado de Massachussetts en los Estados Unidos, que estuvo a la vanguardia de la organización educacional norteamericana. Con la cabeza puesta en la sociedad bostoniana, industriosa y con gran diversidad religiosa, defendió la importancia de la formación de ciudadanos para ordenar la organización social. En América Latina, y sobre todo en Argentina, tales ideas encontraron eco en las capas educadas de la población. Un admirador de Horace Mann sería pionero a la hora de predicar el optimismo educacional –posición que se hallaba presente en el Río de la Plata desde los últimos años de la Colonia– y de concretar algunas acciones al respecto: Domingo Faustino Sarmiento (18111888). Algunos elementos relevantes de la obra de Sarmiento se relacionan con la estructuración de la relación entre educación y sociedad, porque estos elementos constituyeron después parte del "legado sarmientino" que la mayor parte de sus herederos realimentó durante décadas. En otras palabras, formaron parte de los pactos fundacionales sobre los que se estructuró el sistema educativo y el imaginario de los docentes egresados de las escuelas normales. Sarmiento buscó comprender los conflictos que agitaron a las Provincias Unidas desde la independencia ("el origen del drama argentino"), y para ello acudió a explicaciones culturales: la "barbarie" era el escollo para construir una nación. Para remediarla, Sarmiento indicó una serie de acciones entre la represión física y el afán de construir. Algunas veces propuso la eliminación física de gauchos e indios, que eran la "barbarie" rural. Otras veces se inclinó por la idea de que la construcción de la nación sólo sería perdurable si lograba producir nuevos sujetos "civilizados" por medio de la educación. En definitiva, su posición puede ser caracterizada como la de una generosa –y en muchos aspectos democrática– propuesta educacional que suponía sin embargo una condición previa, antidemocrática: la eliminación de todos los sujetos que caían en la descripción de la "barbarie". Esto es, la moderna educación que conduciría a un modelo más democrático y productivo sólo era posible a costa de reprimir o exterminar a una porción de la población (Puiggrós, 1990). Como señalamos, esta versión fue fundante del optimismo pedagógico argentino y generó la convicción de que, para pensar cambios o reformas estructurales, debía promoverse la escolarización masiva de una población sobre la que pesaba, casi como una daga, una fuerte desconfianza. Desde 1870, en la Argentina tuvo lugar la construcción, desarrollo y diversificación de su sistema educativo. La base legal fue la Ley 1420 de enseñanza obligatoria, gratuita y "laica" a partir de 1884. La extensión y penetración de la escuela argentina fueron pioneras en América Latina. La riqueza de las discusiones y posiciones pedagógicas de los educadores argentinos crecieron, llegando a acuerdos y a veces a derrotas de las posturas alternativas. Más de medio siglo después, entre 1945 y 1955, se produjo una segunda oleada de incorporación al sistema. Durante el primer gobierno peronista una serie de nuevos sujetos (los inmigrantes del interior, los "cabecitas negras", los descamisados y las mujeres) fueron incluidos en el sistema educativo, ya sea en la educación obrera o en el acceso ampliado a las ramas tradicionales. Desde el nivel inicial a la Universidad, existieron instancias educativas que generaron una cultura escolar, estilos de enseñanza y condiciones del aprendizaje, capaces de permitir una inclusión exitosa de estos nuevos sujetos. La fundación y expansión de los sistemas escolares se dio al calor de un arraigado optimismo pedagógico que implicaba que personas educadas construirían sociedades modernas. El optimismo pedagógico se convertía, paradojalmente, en una religión secular de su tiempo. 1.2. Definición de contexto La Real Academia define el contexto como el “conjunto de circunstancias que rodean a un hecho”. Una mirada más holística, pensada desde las Ciencias sociales, nos sitúa en un plano histórico, social y territorial que define este término con más precisión. Es el que conocemos como paradigma holístico, es decir, completamente abarcativo. Ana María Fernández acompaña la apertura de la relación gruposociedad con algunos interrogantes que nos pueden ayudar a pensar en el contexto: […“¿puede hablarse de cómo o cuándo lo social "influye" sobre lo que acontece en un grupo? ¿Puede considerarse la relación grupo-sociedad meramente en términos de influencia? ¿La sociedad se constituye sólo como el contexto exterior que influye sobre el grupo, orientando algunos de sus movimientos?” … ] (Fernández, 1986:147). Pero no dejan de existir falencias para nombrar lo que nos sucede en las escuelas. En términos de Tenti Fanfani (2000): […“No basta con la indignación, hay que entender por qué las cosas son como son. Las Ciencias sociales hoy deben proveer el lenguaje específico para el entendimiento de los fenómenos sociales…”] Esos fenómenos que nos sobrepasan en nuestras herramientas de formación, generan impotencia, sentimientos de soledad o de desconcierto. Esos fenómenos que nos atraviesan nos dejan sin respuesta y, a veces, sin ganas, y harán de nuestro trabajo algo diferente a aquello para lo que nos preparamos en las didácticas específicas de nuestro campo. Los procesos de enseñanza y los procesos de aprendizaje que abordamos hoy se plantean en contextos adversos. Sabemos que “adverso” es aquello que obtura o dificulta un fin. Desde las Teorías del Aprendizaje, existe un estado ideal para aprender. Podríamos pensarlo en términos de alumnos sanos, alimentados, felices, con las necesidades primarias y secundarias cubiertas. Esto permitiría la aparición de la curiosidad, del interés, de la atención y de las ganas. Los alumnos en esta situación vivirían en un contexto facilitador del aprendizaje. Paulo Freire afirma que la política forma parte de la naturaleza misma de la educación. Además, considera que educadores y educandos tienen derecho a tener su propia visión de la educación. En este sentido, el aprendizaje y la enseñanza pueden seguir caminos opuestos, pero es labor del educador reorientarlos hacia un fin común. Paulo Freire, gran educador brasileño quien trabajó con adultos, estableció una serie de principios que pueden aplicarse igualmente aunque en la implementación de la enseñanza en todos los niveles del proceso educativo. Para desarrollar una tarea, un trabajador necesita condiciones de trabajo dignas, claridad de consignas y un contexto favorable. Cuando tanto a los alumnos y las alumnas como a nosotros los docentes no nos sucede esto, los” viejos modelos” no alcanzan. Las Ciencias sociales deben dar cuenta de esta problemática, como claramente proponen las nuevas orientaciones curriculares. Desde el diseño de educación primaria se afirma que: [ “… El desafío que debemos enfrentar quienes estamos comprometidos con la institución escolar es combatir la discriminación desde el interior de la escuela; es aunar nuestros esfuerzos para alfabetizar a todos los alumnos/as, para asegurar que todos tengan oportunidades de apropiarse de la lectura y la escritura como herramientas esenciales del progreso cognoscitivo y del crecimiento personal…”]. El modo de continuar, entonces, no se encuentra en una receta, sino en la convicción de la fuerza del trabajo comunitario, en red y con pautas solidarias y de cooperación. Este trabajo es siempre inclusivo, cuenta con la comunidad y con los pares, cuenta con los chicos y con los pocos o muchos recursos que nos rodean. Todos contamos. Todos aportamos algo. La tarea docente no es en soledad. Cada sujeto es en el otro y le hace falta. Toda la comunidad escolar debe participar de los proyectos “grandes y pequeños”. Los docentes no estamos en soledad. Nuestra expresión y nuestra liberad se hallan en la comunidad escolar. Citemos estas palabras de Alfredo Zitarrosa: “Hago falta”. Yo siento que la vida se agita nerviosa si no comparezco, si no estoy. Siento que hay un sitio para mí en la fila, que se ve ese vacío, que hay una respiración que falta, que defraudo una espera. Siento la tristeza o la ira inexpresada del compañero, el amor del que me aguarda lastimado. Falta mi cara en la gráfica del pueblo, mi voz en la consigna, en el canto, en la pasión de andar, mis piernas en la marcha, mis zapatos hollando el polvo. Los ojos míos en la contemplación del mañana. Mis manos en la bandera, en el martillo, en la guitarra, mi lengua en el idioma de todos, el gesto de mi cara en la honda preocupación de mis hermanos. 1.2. Disfraces míticos de la Educación en la constitución del Estado Nación argentino En la Modernidad se han inventado no sólo objetos sino también ciencias, prácticas sociales y modos de ser y de relacionarse. Entre la lamparita y el teléfono, se establecen las Ciencias humanas, la Escuela y la familia burguesa. Con el surgimiento de los Estados Nación como formas organizadoras de políticas económicas, se constituyen también nuevas prácticas sociales y nuevos sujetos. El orden medieval producido, explicado y perpetuado por las jerarquías eclesiásticas se quiebra en brazos de Galileo Galilei, de René Descartes y de Cristóbal Colón. Aquellas formas de relación y transmisión centradas en Dios y en la fe, dan lugar a un orden explicador sostenido y perpetuado por los Estados, sus prácticas y sus modos de concebir la realidad y los hombres. Hacia fines de 1800, tanto en Argentina como en otros países del mundo se estaba buscando una forma de Estado Nación que contribuyera no sólo a restablecer la unidad perdida por los efectos de la Modernidad sino que aglutinara la diversidad reinante en la sociedad argentina dada la fuerte influencia de las corrientes inmigratorias. Entonces se recurriría al Nacionalismo, gran dispositivo homogeneizador. El Estado funcionará como articulador simbólico, es decir, otorgará sentidos situando a la clase dirigente como la encargada de establecer los criterios y estrategias para la nacionalización de los inmigrantes y la modernización del país a través de la Escuela, el Servicio militar y los clubes. El año 1880 será el de la consolidación del Estado Nación argentino. Entre 1880 y 1910, año del Centenario, preocupa a la elite intelectual y política diferentes cuestiones con distintas interpretaciones según las posiciones ideológicas y teóricas de la época: 1. la cuestión social: las clases obreras en los espacios urbanos y sus reivindicaciones, 2. la cuestión inmigratoria: proceso de absorción de los extranjeros, 3. la cuestión política: ejercicio de la democracia, participación o no de los habitantes 4. la cuestión nacional: nacionalización de las masas, parámetros para definir la nacionalidad - en discusión hasta 1914-. Los inmigrantes que venían de todas las latitudes fueron absorbidos en el nuevo sistema de educación. Estas cuestiones canalizarán sus efectos a través la promulgación de diferentes leyes. El 8 de julio de 1884, bajo la presidencia de Julio Argentino Roca, se promulgaba la Ley 1420 de Educación pública y gratuita, cuyos principios retoman los ideales de Domingo Faustino Sarmiento, quien afirmaba que: […“La educación pública no debe tener otro fin que el aumentar cada vez más el número de individuos que la posean". En esta Ley se recurrió a la búsqueda de cierta “argentinidad”, con una concepción de civilización acorde al positivismo hegemónico de la época. ..”]. La Ley 1420 fue redactada por el escritor y pedagogo Onésimo Leguizamón y constituyó en su época la más completa y orgánica legislación de la educación primaria que aseguró la unificación espiritual del país y la asimilación de los hijos de inmigrantes. Cartel alusivo de la enseñanza laica en la época de 1880. Alumnos de la década de 1880. El 22 de noviembre de 1902 se aprobó la Ley de Residencia (Nº 4144/02), inspirada en el proyecto presentado varios años antes por Miguel Cané. Contaba con cinco artículos, y en el artículo 2 se establecía que: “El Poder Ejecutivo podrá ordenar la salida de todo extranjero cuya conducta comprometa la seguridad nacional o perturbe el orden público”. También se aprueba la Ley de Orden social (Nª 9688/10) y la Ley del Servicio Militar obligatorio (Nº 4031/01), esta última como complemento del aparato nacionalizador implementado desde la Educación. En tal sentido, los dispositivos nacionalizadores del Estado tendrán como objetivos: Dotar a los inmigrantes de símbolos identitarios para incorporarlos en forma homogénea a la Nación e inducir efectos de gobernabilidad. Definir la supremacía de los criollos mayores (la elite intelectual y política). Producir nuevas identidades para limitar los efectos de la anomia en los recién llegados y competir con otras identidades (anarquistas, religiones, nativos de cada país, entre otras). Construir un fundamento simbólico en medio del proceso modernizador. En este contexto, la Educación pública ocupará un lugar privilegiado para la implementación y logro de estos objetivos. Será en esta época histórica cuando se establecen los ejes organizadores de la Educación argentina, anclada en los lineamientos planteados por Sarmiento e implementados por el batallón de maestras que establecerán las verdades propias de este momento histórico político, impregnadas de fuertes concepciones evolucionistas. La Construcción de la ciudadanía constituirá una dimensión fundadora y un principio de identificación de lo nacional con aspiraciones igualitarias. Plantea Beatriz Sarlo: […“Del sistema educativo provienen también otras iniciativas que le dan el perfil a la Argentina en la primera mitad del siglo. La incorporación de los hijos de inmigrantes a la escuela pública fue un proceso exitoso, aunque su balance sea complejo…”]. (Sarlo, 2001: 28) El “batallón de las maestras” que iniciaron su labor educativa a partir de la reforma educativa. La Escuela como dispositivo apuntará a: […“desviar y aún neutralizar taras patológicas cargadas, así como para contrarrestar una adaptación social perniciosa…”]. (Sennet, 1911). La Escuela moderna se define como el espacio social que a través del uso de sus tiempos y espacio, organiza y distribuye a individuos disciplinados para transformar a los niños en ciudadanos productivos. Cuerpos dóciles que serán domesticados según el modelo de verdad establecido por las relaciones de poder-saber propias de la época. Este modelo de escuela previene anormalidades del sujeto social, esto es, del ciudadano sin utilidad social, del “vago”. La anormalidad atenta contra la concepción de sociedad en armonía y equilibrio promovida por el higienismo, y según este pensamiento es que las enfermedades y los desvíos son amenazas que se deben reencausar, erradicar o recluir a través de estrategias de prevención y detección que se dirigen tanto enfermedades orgánicas (como la tuberculosis, rabia) como a inadaptaciones sociales (como el anarquismo). Comunidad educativa de la época del higienismo. Estas marcas de fines de siglo XIX serán algunas de las que se reactualizarán en el campo de la educación con diferentes disfraces según los momentos de nuestra historia. Del paradigma optimista a la pedagogía crítica El optimista se agrietó en los últimos tiempos. Los primeros malestares aparecieron en las décadas de 1960 y 1970, cuando se percibe que el desarrollo de la educación no ha terminado con el hambre, la pobreza, la guerra o las injusticias: Auschwitz e Hliroshima aparecen como dos síntomas imposibles de procesar sin revisar el fondo de la cultura que los hizo posibles. También se hizo evidente que los sistemas educativos se expandían en sociedades de variados regímenes políticos y que la sola acción de la escuela no alcanzaba para generar sujetos más democráticos. Por estos años de desarrolló una fuerte crítica hacia el interior de la escuela, sobre todo a partir de las pedagogías institucionales y libertarias. Las corrientes críticas en la sociología, en la politología y algunas corrientes historiográficas insistieron en que esta relación directa y positiva entre educación y sociedad era justamente la contraria a la que los ilustrados, los liberales y sus sucesores imaginaron y organizaron. Mientras la escuela sostenía que distribuía conocimientos para todos, los estudios teóricos y empíricos demostraban que la escuela era una poderosa agencia destinada a preservar al orden social de manera desigual e injusta (Bourdieu y Passeron, 1977; Baudelot y Establet, 1974; Althusser, 1984). Los conocimientos que parecían neutrales eran en realidad discriminadores. El fracaso escolar era un objetivo oculto de las escuelas, por lo cual el hecho de que ocurriera debía considerarse más bien un éxito. Las escuelas eran agencias de la ideología dominante, que distribuían valores útiles para los grupos de poder. Los apóstoles docentes fueron estigmatizados como agentes de políticas injustas. En suma: esa escuela "neutral" no existía. Tales teorías son conocidas con el nombre de reproductivistas en tanto que postulan que la escuela no es palanca de transformación sino un mecanismo para reproducir el orden de la injusticia actual. Paradójicamente, a pesar de su rabiosa crítica, siguieron sosteniendo una relación directa entre sociedad y escuela, aunque de sentido contrario a la que proclamaban Sarmiento y otros: la educación era sólo lo que los grupos dominantes de la sociedad querían que fuera y servía para que se aceptara generalizadamente el orden de cosas existente. Esta desconfianza y cuestionamiento crecientes no eran patrimonio exclusivo de los pedagogos. Más bien; estas críticas emergieron dentro de cambios políticos, sociales y culturales más generales. En, esos países, pero sobre todo en América Latina, esta disconformidad con el ordenamiento social se tradujo también en actitudes políticas abiertamente opositoras al statu quo, y productoras de nuevas utopías. Algunas, como los movimientos universitarios de 1968, conmovieron profundamente los cimientos del sistema educativo tradicional. Otros, como la organización de la disidencia política y el crecimiento de las izquierdas, subordinaron la acción educativa a la esfera política: sin revolución no habría cambios significativos en la escuela (Blackburn y Cockburn, 1969). En el caso de las pedagogías latinoamericanas herederas del pensamiento de Paulo Freire, el rechazo al sistema educativo tradicional' avanzó hasta conformar una pedagogía alternativa, la pedagogía de la liberación. Actividades 1. Responda: ¿Cuál es la función que ocuparía la escuela ante estas preocupaciones del Estado Nación que la crea? …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… 2. Analice una imagen de una escuela de hace varias décadas y escriba una reflexión sobre lo que observa. …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… 3. En un ejercicio lúdico intentemos pensarnos docentes de esa época originaria de la educación pública argentina y redactar un informe acerca del contexto de trabajo. …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… 4. Reflexione y escriba un breve comentario. a) ¿A qué responde a su entender la intención de Sarmiento cuando pone como ejemplo formador a maestras estadounidenses? …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… b) ¿Qué relación guarda con el contexto del momento? …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… c) ¿Qué maestras propondría hoy ese criterio? ¿Algo de aquello sigue vigente? …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… 5. A partir de la observación de las imágenes, analice los cuerpos en los pupitres. ¿Qué criterios de normalidad se desprenden de la observación? A qué normas quedan sujetos dichos cuerpos? ¿Puede cualquier cuerpo sentarse allí? Explique detalladamente. Pupitre y alumnos de otras épocas. …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… 6. Haga una breve reflexión sobre el contenido de un diploma antiguo de un escolar de comienzos de siglo. ¿Qué cosas le llaman la atención desde nuestra cultura actual? …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… 7. A partir de lo trabajado hasta ahora, idee un breve relato que muestre la función de los uniformes escolares. …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… 8. Comente algunos de los propósitos propuestos por la Ley Provincial de Educación en lo que respecta a la Educación primaria. ¿Qué cambios se proponen respecto del contexto de la Educación en los orígenes del Estado Nación y cómo se puede garantizar el acceso de la educación en inclusión y a todos por igual? • Garantizar el derecho a la educación y hacerlo posible en los límites de edad previstos para la escolaridad primaria. • Asegurar la alfabetización de los alumnos/as y su inserción progresiva en el mundo de la cultura escrita. • Promover el acercamiento a la cultura y la ciencia desde los primeros años de la escuela. • Garantizar la participación de los alumnos/as en una experiencia escolarinstitucional pluralista y democrática que les permita crecer en el pleno ejercicio de la ciudadanía. • Ofrecer a los niños/as espacios de evaluación de su desempeño y de sus aprendizajes como instancias de reconocimiento de sus progresos y de identificación de “lo que falta aprender”. • Posibilitar la adquisición y los resultados efectivos de aprendizaje adecuados a cada año y ciclo, conforme a acuerdos establecidos a partir de este diseño curricular. …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… … Módulo 2 La biografía escolar 2.1. Biografía escolar pensada en el contexto A. Un poco más de historia B. ¿Qué sucede hoy con la maquinaria nacional estatizadora? 2.2. Buenas intenciones: la elección de la carrera docente A. La importancia de los procesos históricos B. Consecuencias de la biopolítica neoliberal y la campaña mediática C. Los alumnos que queremos, los alumnos que tenemos 2.3. Desarrollo tecnológico y cambios en la educación 2.4. El modelo transparente 2.5. Pactar el aula 2.1. Biografía escolar pensada en contexto Conviene aclarar que desde nuestro rol de alumnos y alumnas, el sistema comienza a dejar sus marcas a muy temprana edad. Este proceso de sociabilización que desde los dos o tres años moldea a los niños transformándolos en alumnos, y continúa durante todo su crecimiento hasta llegar a la adultez. Vimos en el punto anterior que el objetivo de la Escuela fue desde sus comienzos formar ciudadanos. Esta influencia no queda aquí. Los docentes están marcados por su historia escolar. Los/as docentes, atravesados/as por la modalidad histórica, internalizan como natural un rol predeterminado por los intereses mencionados sin problematizarlo. Estos esquemas no conscientes se fueron formando en el transcurso de sus propias biografías escolares, interiorizándose en forma de “hábitus”1 durante su trayectoria escolar. Como lo precisa claramente Allaud, este sistema de disposiciones duraderas son generadoras y organizadoras de representaciones que ante situaciones nuevas movilizan esquemas adquiridos en la trayectoria escolar que al ser actualizados sin problematizarse, se legitiman. 1 Esquemas de acción interiorizados durante la vida escolar, que se repiten sin ser cuestionados concientemente. Pensemos entonces en nuestros docentes actuales. ¿Qué políticas educativas influenciaron a estos docentes durante su biografía escolar? ¿Qué modelos de docentes tuvieron durante su formación en rol de alumnos o alumnas? A. Un poco más de historia Con el peronismo, es posible considerar que la maquinaria nacionalizadora del Estado alcanzó un hito en nuestra historia y que aun hoy deja huellas indelebles. En términos generales, con la educación peronista se siguieron varios objetivos: Se crearon nuevas posibilidades de formación, orientadas hacia la dimensión técnica y la preparación para los oficios, como las escuelas fábrica. Se creó la Universidad Obrera Nacional. Se expandió la matrícula educativa del nivel medio, protagonizado por la clase obrera. Los alumnos recibieron sin cargo desayuno, almuerzo, herramientas, libros, elementos de estudios y vestimenta de trabajo. La educación pasó a ser vista como vehículo para la movilidad social. De abuelas/os analfabetas/os a nietas/os universitarias/os. Se coaccionó con la utilización e imposición de una fuerte apelación simbólica en las escuelas: símbolos del partido, canciones, bustos, lecturas, etcétera. El libro de Eva Perón “La razón de mi vida” fue considerado texto oficial en las escuelas. Se redactaron nuevos programas educativos y se impusieron celebraciones y conmemoraciones a tono con el enaltecimiento de la figura de la pareja presidencial. Tapa de una edición del libro La razón de mi vida La impronta del Peronismo fue de tal magnitud, que la llamada "Revolución Libertadora" tuvo como proyecto “desandar” todo lo hecho por el gobierno depuesto. Así, implementó la desperonización de las masas, y esto representó en el ámbito de la educación primaria y secundaria un retorno a los criterios previos establecidos por la legislación y reglamentación anterior a 1943. A partir de 1958, por cuestiones nacionales e internacionales, se producen modificaciones en las relaciones entre sociedad militar y el comunismo o las ideologías identificadas con este movimiento. Se transformaron también los métodos para erradicarlo y se originó así la llamada Doctrina de la Seguridad Nacional, inspirada en el gaullismo francés y la guerra colonial de Argelia, y que tendría como meta consolidar el poder socioeconómico de los grupos dominantes y la defensa del llamado “Ser nacional”. Entre 1948 y 1955 se perfecciona legalmente todo lo vinculado con la Defensa Nacional y se lo relacionó con la formación moral de los hombres. […”La lucha contra el comunismo debe ser en todos los órdenes, debe llevarse también a todos los campos de la formación del ciudadano, desde niño, en la escuela y en el hogar, dándole las bases espirituales que lo inmunicen contra la prédica materialista del marxismo ateo..”].[…“ Es menester humanizar todas las actividades dándoles un contenido espiritual y una base sólida de justicia, porque la justicia y el espíritu son los más grandes enemigos del marxismo”]. Según lo pronunciado por el Gral.de brigada Carlos Turolo en la Escuela Superior de Guerra al inaugurar el Curso Interamericano de Guerra Contrarrevolucionaria el 2/10/1961. La aplicación de la Doctrina de la Seguridad Nacional coincide con el Proyecto político-económico de la presidencia de Arturo Frondizi. El discurso militar insiste en la búsqueda del enemigo interior y en los métodos para combatirlo. En 1966, al romperse el orden constitucional bajo la presidencia del Dr. Arturo Illia, la dictadura del general Juan Carlos Onganía estableció sus bases en un documento llamado “Políticas del Gobierno Nacional”, en el que se fijan las prioridades respecto de la seguridad: […“3) Crear una verdadera conciencia nacional de defensa y seguridad, estableciendo responsabilidades que competen a todos los sectores, tanto civiles como militares”2. Del mismo modo en las “Directivas para el Planeamiento y Desarrollo de la acción del Gobierno”3 leemos en el punto II – Situación General (anomalías existentes), apuntan a “b) Formación moral, cultural, científica, técnica y artística sin una orientación definida y desvinculada del acervo religioso e histórico de la Nación, de las verdaderas necesidades del momento y del desarrollo del potencial humano. Ello impide satisfacer legítimos requerimientos de bienestar del pueblo. (...) e) Desarrollo de una peligrosa infiltración ideológica bajo las formas más sutiles, que está carcomiendo las raíces profundas del ser nacional, alterando sustancialmente la esencia de nuestro sistema de vida tradicional y cristiano y que se manifiesta con particular virulencia, en determinados ámbitos culturales y laborales“]. La Revolución Argentina instrumentó, entre otras cuestiones, la Ley de Represión del Comunismo (nº 17.401/67, estableciendo la pena de muerte) y la Ley de Defensa Nacional (nº 16.970 del 10/10/1966) por la que se creaba un sistema nacional de planeamiento y seguridad. Ante los fracasos políticos, los estallidos sociales y los problemas internos del Ejército, el general Agustín A. Lanusse acentuó el aspecto 2 Revolución Argentina. Políticas del gobierno nacional, Bs. As. , Presidencia de la Nación, 1966 (folleto) citado por García. 3 Revolución Argentina. Directiva para el Planeamiento y Desarrollo de la acción del Gobierno. Bs. As. 4/8/1966. Imprenta del Congreso de la Nación, 1967. Citado por García. represivo con una ley que autorizaba al Poder Ejecutivo a utilizar a las Fuerzas Armadas para la prevención y represión del terrorismo (Ley nº 19.081 del 16/6/1971). Pocos años después, luego de la segunda presidencia del general Juan Domingo Perón, el 5 de abril de1975 se dictó el Decreto secreto nº 261 que otorgaba al Ejército amplias facultades para combatir la guerrilla en Tucumán y en todo el país (Decretos 2770/75, 2771/75 y 2772/75)4. Con el golpe militar del 24 de marzo de 1976 se dictó un conjunto de leyes referentes a la Seguridad Nacional, entre ellas la Ley de Represión del Sabotaje (nº 21.264 del 24/3/1976) que organizaba los Consejos de Guerra Estables5 y definía el plan a seguir para finalizar la lucha contra la subversión. Explicaría el general Jorge Rafael Videla, el entonces presidente de facto, en la conferencia de prensa ofrecida el 14 de noviembre de 1976 al finalizar su visita oficial a Chile: [ “Todo lo que sea subvertir esos valores es subversión para nosotros que atenta contra la esencia del ser nacional y consecuentemente está en oposición a nuestro sistema de vida...]” Se acabó el carnaval. Palabras prohibidas, robadas, violadas... Comunicado Nº 1: Se comunica a la población que, a partir de la fecha, el país se encuentra bajo el control operacional de la junta de Comandantes Generales de las FF.AA. Se recomienda a todos los habitantes el estricto acatamiento a las disposiciones y directivas que emanen de autoridad militar, de seguridad o policial, así como extremar el cuidado en evitar acciones y actitudes individuales o de grupo que puedan exigir la intervención drástica del personal en operaciones. Al escalofriante ritmo de alguna marcha militar del autodenominado Proceso de Reorganización nacional, los jefes militares se erigieron en restauradores de la patria, de su orden y sus valores. La dignidad del ser argentino, la moral cristiana y la tradición nacional constituirían los valores que se iban a imponer como parte de una planificación tenebrosa del sistema educativo. A través de la aniquilación de todo aquel que pensara en forma 4 5 García, A. (1991) Antología documental. Ob. Cit. Antología documental. diferente o que fuese sospechado de hacerlo, y mediante una serie de decretos, reglamentos, comunicados, discursos y propagandas, se fue estableciendo el marco social y legal de operaciones ilegales. Usando las modalidades de los Estados, el terrorismo estableció su reinado. Dibujos realizados por alumnos de la Escuela Primaria Nº 20 DE 2 “Rosario Vera Peñaloza” CABA. Cultura y educación fueron algunos de los ámbitos en los que el ser nacional y los valores morales y cristianos fueron enarbolados en nombre de la patria. En los documentos militares aparecía repetidamente: “es en el ámbito educativo en donde la subversión encuentra un campo propicio para desarrollar una profunda concientización de mentes”. En el año 1978 llegó a las escuelas un folleto titulado “Subversión en el ámbito educativo, conozcamos a nuestro enemigo” en el que apelaba a la función de los educadores para cumplir la misión que el llamado de la patria les imponía. En el diario La Prensa de mayo de 1978 podía leerse un resumen del contenido de este documento del Ministerio de Educación aprobado por la resolución nº 538/77: "El texto tiende a facilitar a los docentes la comprensión del proceso subversivo en el país, especialmente en el medio educativo, y brinda elementos de juicio sobre la forma de obrar del marxismo. Expone también la estrategia particular de la subversión en el ámbito educativo, sus modos de acción en todos los niveles educativos y en la actividad gremial del ámbito educativo (sic). En las conclusiones del trabajo, cuya lectura y aceptación por parte del personal docente y administrativo es obligatoria, se expresa que 'es en la educación donde hay que actuar con claridad y energía para arrancar la raíz de la subversión, demostrando a los estudiantes las falsedades de las doctrinas y concepciones que durante tantos años les fueron inculcando en mayor o menor grado’”. Allí también se hacia referencia a la influencia de la Revolución Rusa en la Reforma universitaria de 1918, considerada como producto directo del marxismo, y asignaba el carácter de subversivo a la literatura infantil ya que pretendía promover en el desarrollo del niño una inteligencia y personalidad autónomas. La tarea de depuración impulsada por Bruera fue coordinada desde el Ministerio de Cultura y Educación (ambos blancos reunidos en un mismo ministerio) para lo que se creó el área de “Recursos Humanos”, oficina que organizaba el trabajo de los agentes de inteligencia para la infiltración en colegios, universidades y ámbitos culturales. Este plan encubierto fue conocido como “Operación Claridad”. Además Bruera pidió a Videla fondos reservados para los gastos de este operativo y creó la Asesoría de Comunicación Social con distintos departamentos que se encargaban de la información pública (prensa y opinión pública), de la búsqueda del “oponente” y del estudio de los casos con antecedentes ideológicos y preparar sanciones administrativas. Se produjeron más de ocho mil cesantías en siete años. Todo esto funcionó hasta después de las elecciones de 1983. En síntesis: Modernidad = Estado → dispositivo nacionalizador → productor de ciudadanos. Estados - Escuela ↓ ↓ Ley Saber - Historia ↓ Lazo nacional, relato de un pasado común. ↓ Igualdad ↓ Homogeneidad ↓ Verdad Estados-Escuela-Historia → producción de CIUDADANO EDUCADO y ÚTIL LO NORMAL: AQUELLO QUE SE SUJETA A LA NORMA, A LA LEY. B. ¿Qué sucede hoy con esta maquinaria estatal normalizadora? Si nos basamos en los límites que nos presta la historia, es posible situar hacia la década de 1990 un quiebre en cuanto a la lógica que configura el mundo, sus prácticas sociales y a quienes las encarnamos. Suele situarse en la caída del muro de Berlín y la disolución de la URSS (ex Unión Soviética) como los acontecimientos históricos fundamentales que señalan un quiebre de época. Se trata del fin del mundo de las certezas, de los grandes relatos garantizadores de sentidos verdaderos, de la disolución del mundo bipolar que enfrentaba la organización política y económica del capitalismo contra la del comunismo. Aquel mundo organizado por los estados modernos, sean del color político que sea, se ha diluido y los flujos del capital financiero aún hoy miden el medio en el que poder moverse. Es en este sentido que se habla del desfondamiento del estado como organizador de sentidos sociales y subjetivos. Aquel estado que articulaba espacios y prácticas y garantizaba saberes previos, ya no es el telón de fondo. Aquel operador simbólico que trataba de garantizar la socialización primaria y secundaria producida en el pasaje de la familia al jardín, de allí a la primaria, luego a la secundaria que preparaba para el trabajo o la universidad, ya no opera de la misma manera. Aquella lógica disciplinaria y normalizadora no es equivalente a la fluidez del mercado. Aquella sociedad territorial que oprimía y alienaba, ya no opera y es la flexibilidad el suelo líquido en el que nos movemos. En las escuelas, estas condiciones de fluidez han hecho estallar su organización de tiempos y espacios. Horarios y timbres que no se respetan, usos de los espacios que no son los mismos, cuerpos que se mueven con otros ritmos. Ignacio Lewkowicz utiliza la figura del galpón para referirse a la actualidad de aquellas instituciones estatales. Espacio cerrado en el que confluyen, durante un tiempo, algunos seres que repiten funciones que no funcionan. Cuerpos que chocan sin producir los efectos esperados, paredes y puertas que no operan como tales, sanciones que no producen marcas. Escuelas galpón: “Sin proyecto general donde implicarse, será necesario pensar nuevas funciones, nuevas tareas, nuevos sentidos. Por otra parte, tampoco serán las mismas porque las condiciones generales con las que tienen que lidiar no son estatales sino mercantiles, no son estables sino cambiantes. La velocidad del mercado amenaza la consistencia ya fragmentada de las instituciones, nacidas para operar en terrenos sólidos,. De esta manera, -sin función ni capacidad a priori de adaptarse a la nueva dinámica-, se transforman en galpones. Esto es, en un tipo de funcionamiento ciego a la destitución de la lógica estatal, y a la instalación de la dinámica de mercado. Vale decir que esta ceguera compone un cuadro de situación donde prosperan: suposiciones que no son tales, subjetividades desvinculadas, representaciones e ideales anacrónicos, desregulaciones legitimadas en nombre de la libertad, opiniones varias, etc. Se trata, en definitiva, de configuraciones anómicas que resultan de la destitución de las regulaciones nacionales, de reductos hostiles donde la posibilidad de producción vincular deviene, a priori, imposible. (…) Para precisar el estatuto de los galpones, tal vez sea conveniente rastrear cómo quedan situadas las relaciones entre las instituciones en condiciones de mercado. Para esto, partamos de una queja que se deja escuchar, con regularidad sintomática, entre maestros y profesores de escuelas, colegios y universidades. Los docentes dicen que los estudiantes no saben leer ni escribir, que son indisciplinados, que no participan en clase, que son impertinentes y maleducados, que no tienen “nivel". En definitiva, que carecen de las operaciones lógicas y subjetivas para habitar la situación aula. Así caracterizados, los alumnos no cuentan con las habilidades con las que según la suposición docente- deberían contar” Ignacio Lewkowicz Pedagogía del aburrido. Pág. 32 – 33. Hacia el pesimismo posmodernista Podría decirse que estamos inscriptos en un nuevo ordenamiento social, en el que la crítica a los viejos modelos se ha generalizado aunque todavía coexistan las novedades y las tradiciones. Otros ámbitos con profundas modificaciones son la economía y la forma de organización del trabajo. Algunos autores han dicho que estamos en los umbrales de la sociedad posindustrial o que, ya nos hallarnos en ella (Touraine, 1973; Bell, 1990). El término posindustrial no plantea la desaparición del mundo industrial por sí mismo sino que presenta la evidencia de que éste –a partir de los procesos de innovación tecnológica– ordena cada vez menos la vida de los sujetos sociales. También se habla del posfordismo, como la forma de organización laboral que no supone ya la existencia de cadenas productivas o líneas de montaje en las que cada trabajador se especializaba en un segmento, sino la flexibilidad de los trabajadores para ocupar puestos laborales similares en mundos menos estables y más precarios. La caída del Muro de Berlín en 1989 implicó la desaparición abrupta de las divisiones que habían atravesado la política internacional durante más de un siglo: comunismo-capitalismo, Este- Oeste, obreros-burgueses. En este nuevo marco, las luchas entre pobres y ricos aparecen muchas veces planteadas como el Norte contra el Sur, o incluidos versus excluidos. Las luchas parecen ya no tener un centro tan definido como antes, sino que se han pluralizado. Aparecen en la escena otros discursos que no hacen desaparecer a los anteriores de las cuestiones sociales sino que les dan nuevo significado. La ecología, las relaciones entre los sexos, la democratización de las sociedades, la coordinación de acciones contra los abusos de poder, los movimientos por los derechos humanos, movimientos de reforma urbana, complican el panorama que antes podía caracterizarse entre dos polos como los que nombramos más arriba. Esto tiene repercusiones también en el sistema político: es notoria la crisis de representatividad de los partidos. El concepto de hacer política ha desbordado a las estructuras de los partidos para plantearse también en una serie de movimientos sociales (Laclau y Mouffe, 1987). Esta serie de cambios de diverso orden –económico, generacional, cultural, crisis de las autoridades– no podía ser comprendido desde una perspectiva estrictamente moderna. Un intento de construir una nueva perspectiva fue, y sigue siendo, el concepto de posmodernidad. Cuando se hace referencia a esta pérdida de legitimidad de los antiguos valores y formas de vida, una palabra aparece insistentemente: posmodernidad. La crítica a las formas de pensamiento modernas sobre la sociedad, que en algunos casos precedió y en otros sucedió a los cambios político-sociales, han venido configurando un movimiento teórico-cultural denominado posmodernidad. Si bien no hay definiciones unánimes, todos los que han pensado esta cuestión coinciden en destacar que la posmodernidad – como "fin de la modernidad", como "condición de vida", o como "fin de la sociedad transparente"– supone el desgaste de lo que ayer se tenía por cierto. Para algunos, la posmodernidad es un movimiento anti-moderno; para otros, es una radicalización de los propios planteos de la modernidad. Estos cambios sugieren revisar también la relación entre escuela y trabajo. Hasta hace poco, se creía que la mayor contribución de la escuela era formar obreros o técnicos capacitados en una especialidad, generalmente asociada a una rama de la industria. Los críticos reproductivistas también concibieron la relación escuela/trabajo como adecuación, aunque para ellos este ajuste fuera antidemocrático. Así, por ejemplo, se plantearon comparaciones entre la escuela y el orden de la fábrica. Así, por ejemplo, se plantearon comparaciones entre la escuela y el orden de la fábrica (Fernández Enguita, 1989), se investigó cómo la escuela preparaba particularmente para obedecer la jerarquía laboral (Willis, 1986) o se planteó que los aprendizajes centrales en las escuelas pasaban más por el eje de acatar órdenes, de aprender la autoridad, que por la incorporación de los conocimientos transmitidos "explícitamente" para la participación formal (Apple y King, 1973). Si estas características de las escuelas parecían obedecer a que sus egresados engrosaban las filas de los sistemáticos trabajadores industriales, lo que sucede en la actualidad es que tales trabajadores cobran cada vez menos importancia numérica y estratégica ante la aparición de las máquinas que reemplazan el trabajo humano, automatizándolo. La transparencia de la educación Gianni Vattimo, es un filósofo italiano que ha pensado cómo las nuevas formas de subjetividad que nacen de estos cambios han impactado en las imágenes que la sociedad tiene acerca de su futuro. El planteo central de Vattimo .es que en las sociedades occidentales ya no puede sostenerse la vieja concepción moderna: la sociedad transparente. Por "sociedad transparente" entiende la imagen-objetivo en la que dominaba la idea del progreso racional. Vattimo ha destacado que la proliferación de los medios de comunicación en las sociedades industriales y posindustriales, más que llevar a la sociedad a una mejor y mayor información acerca de sí misma (transparencia), produce una multiplicación indomable de mensajes (opacidad). Para Vattimo, las posibilidades de emancipación vienen justamente de "lo opaco" (la jungla de mensajes y sus contradicciones) y no de "lo transparente" que, por lo demás, nunca fue tal. Por otra parte, los sueños de la sociedad transparente eran sueños de redención social: las soluciones eran para todos, los caminos propuestos eran para la sociedad completa y, en última instancia, para todas las sociedades. El supuesto de todas estas coincidencias modernas era que había un principio racional que explicaba el orden existente y al mismo tiempo mostraba los caminos a seguir. Para estos racionalistas, la mirada se extendía hacia el futuro, en contraste con la cultura medieval que ponía el acento en el pasado y en la transmisión de una cultura inmutable (Badiou, 1982). La crítica de la sociedad transparente plantea que las sensibilidades de las nuevas generaciones tienen una sintonía diferente, incapaz de ser abarcada por las sociedades modernas. Ya no se trata de una imagen futura de sociedad mejor (modernidad), tampoco de una, imagen pasada que hay que conservar (medievalismo), sino de reconocer que la imagen de "una realidad ordenada racionalmente sobre la base de un fundamento... es sólo un mito 'tranquilizador' propio de una humanidad todavía bárbara y primitiva" Así, se hace difícil plantear generalidades para las sociedades y, por ende, para la educación. La crítica a la sociedad transparente no dice que la idea de sociedad transparente es buena o mala, sino que es una ficción; y discute la posibilidad de que un solo principio pueda explicar, conducir o transformar una sociedad. En esta visión, no hay un sólo tipo de vinculación transparente entre escuela, política y sociedad, sino múltiples articulaciones opacas, fragmentarias y dispersas. Mito desalentador o transformador Jean-Francois Lyotard dijo que "se apunta a una política en la cual serán igualmente respetados el deseo de justicia y el de lo desconocido" (Lyotard, 1984; 119). Lyotard plantea que la caída de esas imágenes-persas tiene un efecto liberador: no debemos guiamos por la ficción de un progreso dudoso. Conocer que los sueños, sueños son según algunos posmodernos- nos ayuda a tener una postura no absolutista frente a las posibilidades del conocimiento y del futuro de las sociedades. Aquí el posmodernismo, como postura que intenta comprender los recientes cambios en las sociedades occidentales desarrolladas, aparece como un nuevo "mito transformador". Otras versiones, sin embargo, han planteado que la caída de los grandes ideales de progreso y redención de la humanidad equivale a la caída de todo proyectó utópico. En estas versiones, la posmodernidad se acercaría más a una etapa disolutoria, descreída de las posibilidades de transformación y vacía. A esta segunda postura –que es la más popularizada por los Medios de comunicación– la denominamos "mito desalentador". El mito desalentador induce al pesimismo pedagógico. Este pesimismo puede tener varias manifestaciones y puede servir al planteo conservador. Optimismo localizado La posición pedagógica que se deduce del mito transformador es el optimismo localizado, expresado en las nuevas teorías de la resistencia y en las teorías pedagógicas críticas. Para eso, como ya dijimos en otros capítulos, hay que sacarse la piel de cordero, de víctimas pasivas, y destituir a nuestros ídolos. Esta es una experiencia dolorosa, pero ineludible para recuperar también nuestros márgenes de libertad, nuestros espacios de decisión, para inscribirnos en otros lugares en la estructura. Quizás lo que hemos denominado "el malestar de la cultura pedagógica" es aquello para lo que todavía no tenemos las palabras y los conceptos. Hay que crear nuevas palabras y nuevos vínculos para nombrar todo lo que nos está pasando, y para poder habilitar nuevas experiencias. Sostener una posición posmoderna relativamente optimista implica ver que la relación educación/sociedad no es ya la promesa automática más educación = mejor sociedad. Pero también hay que destacar que, si es cierto que la crítica posmoderna libera a la escuela de este peso, tampoco la desresponsabiliza de lo que pase en la sociedad. Habría que avanzar hacia optimismos locales, puntuales, situacionales, partiendo de una posmodernidad vista más como posibilidad que como peligro. Actividades 1. Lea el documento acerca del normalismo que sigue a continuación y reflexione sobre los artículos del Contrato. Cuando estos docentes de hoy fueron alumnos, sus docentes mayores venían del normalismo. A través del análisis del contrato docente de 1923, explicar los criterios de normalidad que sujetaban a las maestras. ¿Qué significaba ser mujer y ser maestra normal en ese momento? Contrato de Maestras en 1923 Este es un acuerdo entre la señorita.............................................................maestra, y el Consejo de Educación de la Escuela......................................por la cual la señorita....................acuerda impartir clases durante un período de ocho meses a partir del........................... de septiembre de 1923. El Consejo de Educación acuerda pagar a la señorita...................................................... la cantidad de (*75) mensuales. La señorita....................................................................acuerda: 1.- No casarse. Este contrato queda automáticamente anulado y sin efecto si la maestra se casa. 2.- No andar en compañía de hombres. 3.- Estar en su casa entre las 8:00 de la tarde y las 6:00 de la mañana a menos que sea para atender función escolar. 4.- No pasearse por heladerías del centro de la ciudad. 5.- No abandonar la ciudad bajo ningún concepto sin permiso del presidente del Consejo de Delegados. 6.- No fumar cigarrillos. Este contrato quedará automáticamente anulado y sin efecto si se encontrara a la maestra fumando. 7.- No beber cerveza, vino ni whisky. Este contrato quedará automáticamente anulado y sin efecto si se encuentra a la maestra bebiendo cerveza, vino y whisky. 8.- No viajar en coche o automóvil con ningún hombre excepto su hermano o su padre. 9.- No vestir ropas de colores brillantes. 10.- No teñirse el pelo. 11.- Usar al menos 2 enaguas. 12.- No usar vestidos que queden a más de cinco centimetros por encima de los tobillos. 13.- Mantener limpia el aula: a- Barrer el suelo al menos una vez al día. b-Fregar el suelo del aula al menos una vez por semana con agua caliente. c- Limpiar la pizarra al menos una vez al día. d- Encender el fuego a las 7:00, de modo que la habitación esté caliente a las 8:00 cuando lleguen los niños. 14.- No usar polvos faciales, no maquillarse ni pintarse los labios. …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… 2. Imagine un contrato redactado en la década de 1950. ¿Dónde pondría el Estado su interés respecto del rol docente en ese momento histórico? …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… 3. Responda y justifique brevemente. a) ¿Cuál sería el contexto de trabajo de los docentes en las décadas de la Revolución Libertadora? …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… b) ¿Cuál sería el contexto de trabajo luego del último golpe militar de 1976? …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………........... 4. Piense las características de los docentes de aquellos días y contemplando el rol que el Estado esperaba por parte de los docentes (reproductores de contenidos con censura previa y controladores sociales, eventuales denunciantes). Con la ventaja que nos otorga la distancia temporal e histórica. ¿Qué alternativas tenían los docentes para trabajar con sus alumnos en las escuelas? …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………................................................................................. ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... 5. Analice las siguientes caricaturas. ¿A qué época, modelo y contexto responde cada una? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… 6. Defina las características del modelo transformador y analice los cambios que supuso la posmodernidad en la pedagogía. …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… 7. Observe la viñeta para poder deducir el modelo de escuela actual, donde han cambiado contextos y docentes. ¿Cuál sería entonces la viñeta de la institución que hoy denominamos escuela galpón? Trate de representarla. Módulo 3 Buenas intenciones: la elección de la carrera docente. “La peor locura es hacer siempre lo mismo e intentar obtener resultados diferentes”. Albert Einstein Cuando los docentes eligieron su carrera, tenían una imagen de escuela y del docente que querían ser. Desde el punto de vista de su vocación, relacionaban su futura labor a la enseñanza y traían consigo la mejor de las intenciones. ¿Cuál es la intención del adulto? Es un buen punto de partida si este logra entender que no es suficiente con que sea “buena”. El docente severo, con alta exigencia académica, tiene la intención de que su alumno salga de la escuela con un alto nivel (aunque la mayoría fracase); en cambio, el docente complaciente, que exige poco, tiene la intención de que todos aprendan algo (aunque alcancen un nivel más bajo del esperado). Se podría así mencionar diferentes posturas. Muchos docentes fluctúan entre dos estereotipos: el docente exigente y el complaciente. A primera vista, todas resultan buenas intenciones. Muchos son los años de historia que nos introducen en el estereotipo, para nada inocente, de instituir el bien y el mal; lo blanco como sinónimo de lo bueno y lo negro de lo malo, “por derecha” está bien o es legal, “por izquierda” está mal o ilegal. ¿A qué responde la buena intención del adulto? Tal vez exista la fantasía de que si logramos hacer de las nuevas generaciones bellas y obedientes palomas blancas, todo estaría mejor. Ahora bien. Además de estas situaciones que encontramos a menudo, en las que padres y docentes y que responden con sus buenas intenciones a los requerimientos que uniforman y que resultan productivos del sistema, existen también otras “buenas intenciones” ligadas a que el niño/adolescente se sienta complacido y tenga cuanto desea. El otro discurso es: “si le compré todos los juguetes que me pidió y le dije que su obligación era hacer la tarea, porqué me tiene que llamar la maestra”, “si quería música y le compré la guitarra, quiere ropa de marca y me deslomo para dársela, no entiendo por qué se droga”. Parece necesario entonces un requisito infaltable que acompañe la buena intención, ligado al reconocimiento del/la joven en tres sentidos básicos: como sujeto de derecho, como sujeto deseante y como sujeto del inconsciente. Hay una fuerza cultural instalada en la creencia de que los padres son “dueños” del destino de sus hijos o hasta de sus hijos mismos”. Muchos padres no creen que la educación de sus hijos no basta como argumento para golpearlos o que sus hijos tienen derecho a ir a la escuela aunque ellos prefieran que no. A pesar de las luchas, entregas y cuidados cotidianos, y de toda la contención física y mental que pueden brindar, los padres no son los dueños de los niños ni de su destino. Es usual que esta costumbre impacte en el docente generando repetición. Un docente presenta, en general, mucha resistencia para denunciar golpes en un alumno si presume que fue golpeado por sus padres y sistemáticamente insiste en llamar al médico después de avisarle al padre golpeador, concluyendo generalmente en que el/la alumno/a sea retirada/o de la escuela antes de ser atendida/o. El primer paso será siempre entenderlo como sujeto de derecho. La pregunta respecto del deseo del otro permitirá al adulto dejar de proyectar el deseo propio como supuesto absoluto de bienestar. En la misma línea del derecho aparece la negación del niño o adolescente como sujeto deseante y condicionado por este deseo. Finalmente, entender que desde el momento en que es nombrado, cada uno va construyéndose en la diferencia como sujeto del inconsciente, atravesado y condicionado por esta instancia. Es necesario leer lo que el otro escribe como sujeto histórico. A. Nuevos roles de los adultos y de las escuelas Una de las claves parece ser la capacidad de mirar y escuchar al otro, diferente a mi, como punto de partida de la dirección que tome mi “buena intencionalidad”. Cuando el adulto entiende su rol como el de ser responsable de hacer que ese chico se transforme en otro (acorde con sus propias aspiraciones y criterios), genera en ellos/as diversos mecanismos de defensa. Algunos son apropiados para que pueda diferenciarse, mientras que otros se vuelven sintomáticos en tanto son intentos de rescatar su subjetividad amenazada. El buen docente cree que el chico “falla” porque tiene problemas, no lo comprenden o no lo quieren y se desconcierta cuando le habla con ternura y obtiene una reacción violenta como respuesta. Las necesidades no son las mismas en todos los momentos de la vida. Las rupturas y falencias de la primera infancia no se suplen en otras etapas de la vida otorgando lo que faltó. Se trata de poder aceptar y resolver que no estuvo en su momento, para poder hoy obtener satisfacción de la que si está, entendiendo que esa satisfacción recibida o la posibilidad de proporcionarla a otros, es un registro interno y subjetivo y no se encuentra afuera. La Escuela debe encontrar otro camino que parta de pensar la diversidad en el sentido más amplio, contemplando la multiplicidad de intereses, gustos, miedos, desafíos, códigos de comunicación y pautas que los niños y adolescentes tienen hoy, muy diferentes a las de las generaciones anteriores. Lic. Alejandro Castro Santande: Conferencia “Cuando el miedo excluye; prevenir viejas y nuevas violencias”…: “Hoy es necesario hacer una nueva lectura de la sociedad y de los ámbitos familiar y educativo y a partir de ésta; reconocer al fenómeno de la violencia interpersonal como un nuevo desafío a enfrentar ya que está íntimamente relacionado con la autoestima, el desarrollo personal, el rendimiento escolar y la permanencia de nuestros alumnos en las escuelas. De no actuar con prontitud y competencia, los próximos años estarán signados por una escuela en donde su clima social hará difícil enseñar, aprender y permanecer” Actividades 1. Comiencen por intentar un diagnóstico de nuestras propias buenas intenciones. ¿Cuáles son? ¿Qué obstáculos encuentran en el cotidiano institucional y social? …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… 2. Avanzando en nuestra propia práctica. ¿Qué situaciones recuerda en las que los alumnos son tratados como sujetos de derecho/deseantes/históricos? ¿Podríamos inscribirlo dentro de los hábitos culturales? …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… 3. Vuelva a analizar las situaciones a las que te referiste en la actividad anterior. a) ¿Fueron pensadas en contexto? …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… b) ¿Se trabajaron grupalmente, con todo el grupo clase o se aisló al “alumno problema”? …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… c) ¿Qué propondría para cambiarlas o complementarlas? …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… 1.6. Los alumnos que queremos, los alumnos que tenemos. “Si la única herramienta que posees es el martillo, todo problema te parecerá un clavo”… A. Maslow La biografía escolar nos marcó con un modelo de docente, pero también con un modelo de alumno. Cuando comenzamos a transitar las aulas desde nuestro rol actual traíamos impreso el/la alumna/o que fui y esperábamos una respuesta al menos parecida. El momento no es el mismo, la situación social no es igual, los códigos culturales cambiaron. Estos no son los alumnos que esperaba. A esta conclusión la sigue muy de cerca la de sentir que “no me prepararon para esto“. Una de las consultas institucionales más usuales se relaciona con las dificultades que los docentes tienen para manejarse en los grupos-clase. Generalmente, los planteos que consideran que les funcionan como límite tienen un común denominador: Son nuevos, actuales, ajenos a su historia y a su modo de ver la escuela. A. La importancia de los procesos históricos ¿Qué significa considerar la importancia de los procesos históricos en la producción de las subjetividades? Es decir, ¿para qué nos sirve conocer los procesos históricos y culturales propios de nuestro país? ¿Por qué se puede considerar a la cultura y a la historia como temas importantes para pesar lo humano? Para comenzar, existen diversas maneras de responder a estos interrogantes. En primer lugar, el análisis de lo subjetivo que nos proponemos significa considerarlo en su dimensión histórica. Esto quiere decir que, para nosotros, los humanos somos, ante todo, seres históricos. ¿Qué quiere decir esto? Los hechos históricos, sus vivencias y su transmisión nos marcan, producen sentidos, maneras de pensar, valores, maneras de vivir. Estos aspectos son más notorios cuando de diferencias generacionales se trata. Se hace visible en las elecciones, el lenguaje, las prácticas sociales que difieren generacionalmente. Pero, a su vez, ni las generaciones ni los sujetos son bloques homogéneos. Las prácticas sociales propias de cada cultura en cada momento histórico producen modos de existencia, es decir, maneras de ser, de estar, de pensar. Es decir, las actuales condiciones políticas y económicas producen modos de vivir que no son naturales e inevitables sino que son producto de una conjunción de condiciones que hacen que nuestra realidad psíquica y social sea como es, sabiendo que puede ser de otra manera. Es por ello que para pensar tanto las escuelas, las formación y las prácticas docentes como los modos de ser alumno, será de suma importancia considerar las condiciones sociohistóricas que las hacen posibles. En este sentido, cabe considerar el planteo de Michel Foucault “no habría Psicología posible sino por el análisis de la existencia del hombre y por la recuperación de lo que hay de más humano en el hombre, es decir su historia.”(Foucault, 1994) ¿Para qué nos servirá considerar la historia de nuestro país y conocer nuestra historia personal? Nos sirve para lograr resignificar ciertos acontecimientos que nos marcaron. Es decir, para construir otros sentidos que nos permitan pensar de otro modo. Y así, al pensar otros sentidos posibles, lograr posicionarse desde otro lugar para poder elegir cómo queremos vivir, cómo queremos trabajar. Este puede considerarse como el desafío de conocer la historia social y personal, desafío de atravesar las verdades transmitidas para desde ellas poder inventar nuevas verdades en que creer y nuevas maneras de vivir. Afirma Foucault: [“…mostrar las determinaciones históricas de lo que somos es mostrar lo que hay que hacer. Porque somos más libres de lo que creemos, y no porque estemos menos determinados, sino porque hay muchas cosas con las que aún podemos romper –para hacer de la libertad un problema estratégico, para crear libertad. Para liberarnos de nosotros mismos]” (Dreyfus, H. y Rabinow, P.: 2001). El filósofo y psicólogo Michel Foucault. En este sentido, será importante considerar que aquellos alumnos para los que fuimos formados como docentes no son los alumnos que tenemos en nuestras aulas. Nuestros sentidos sobre cómo entendemos a nuestros alumnos se materializan en nuestras modalidades de relación y de intervención con ellos así como en nuestro modo de mirarlos y de situarnos en la vida. Sabemos que circulan diferentes discursos sobre cómo pensar a los alumnos. Discursos que proponen descripciones y prescripciones. Discursos normatizantes, muchas veces científicos. Discursos mediáticos y de los otros. Estamos en una época en la que asistimos a la psicologización de los discursos. Discursos evolutivos que nos hacen ver adolescencia y no jóvenes, niñez y no pibes. Niñez y Juventud en tanto que son inventos modernos, se consideran categorías propias de la racionalidad moderna. Sentidos adultocéntricos constituidos socialmente que construyen, alimentan y transforman lo imaginario social. Hemos buscado complejizar el análisis intentando evitar las generalizaciones y reduccionismos para no caer una mirada miope sobre la potencia que los alumnos nos ofrecen. Es por ello que pensarlos en su actualidad, implica considerarlos atravesados no sólo por todas aquellas categorías modernas sino, ante todo por el discurso mediático, del marketing, de mercado. La huella de los tiempos de Estado Nación ha dejado amarrada la categoría de alumno a criterios y enunciados jurídicos que buscaban encarnarse en individuos racionales. Criterios materializados en la mayoría de edad y el ingreso al mundo adulto que actualmente persisten en las discusiones que se deslizan entre pares de opuestos: seguridad-inseguridad, garantismo-mano dura, por citar unos pocos. Niñez y Juventud en tanto categorías sostenidas, atravesadas y constituidas desde sentidos biológicos, psicológicos, legales y jurídicos, fueron conceptos reconvertidas en tiempos del neoliberalismo, tanto en la estética como la cultura, y constituyen el blanco dominante de valores exitistas y hedonistas. Hedonismo, una forma cultural fomentada por el neoliberalismo. B. Consecuencias de la biopolítica neoliberal y la campaña mediática La biopolítica neoliberal produjo juegos de capturas que dejaron atrapados a los alumnos en la serie de sentidos que anudan pobreza-violencia- drogadicción-amenaza. Serie que se desplaza y se hace visible todadavía en las formas de relacionarse con ellos. Esta criminalización está acompañada de una fuerte campaña mediática que anuda y refuerza las categorías menores-pobreza-violencia-adiccionesdelincuencia-peligro. En este sentido, podemos situar en estos tiempos los modos de funcionamiento de muchos adultos que ya no operan como tal, tramando relación con jóvenes que se ubican en el lugar de padres o que se ven desvastados por ellos. Pibes expulsados de relaciones y forzados a ensayar otros modos de existencia, inventando nuevos soportes de los que sostenerse. Por esta razón, las relaciones humanas actuales son fuertemente electivas, están basadas en encuentros y desencuentros, ya no en los lazos sanguíneos o las relaciones estructurales de parentesco. Como dijimos, los lugares parentales nada garantizan respecto del ejercicio de los mismos. Los lugares de responsabilidad docente tampoco. Pareciera que son los “pibes “quienes intentan inscribir a sus adultos en la realidad social. Pibes que se inventan redes de sostén y nuevos espacio-tiempo para la posibilidad de invención de experiencias subjetivas Los pibes parecen llevar en la actualidad la delantera en la interpretación de la realidad social y política. C. Los alumnos que queremos, los alumnos que tenemos Es en este punto que se impone la necesidad de cambiar la mirada respecto del niño y del joven que tenemos delante por una mirada que lo reconozca en sus intereses, necesidades y convicciones, seguramente diferentes a las que llevábamos como expectativa encontrar. Cinta Portillo plantea una postura ante dificultades que aparecen en forma repetida en el grupo docente: Dificultades más comunes que observa: Para adoptar la perspectiva/cosmovisión de los demás. Para comprender las argumentaciones y los aportes de los demás. Para incorporar los aportes de los demás. Para sostener una situación de duda. Para ceder ante un argumento mejor. Para mantener el respeto a los demás. Sugiere que los docentes intenten trabajar sobre las siguientes orientaciones didácticas: Explicitar que la responsabilidad por el progreso del diálogo es común. Saber escuchar, no imponer opiniones preconcebidas. No enjuiciar las opiniones de los participantes. Corroborar que se ha comprendido la idea antes de polemizarla. Alentar la pluralidad. Realizar preguntas y situaciones que susciten la duda y el debate. Preparar las distintas perspectivas de un tema. Ante la toma de posición, investigar las objeciones posibles. Apunta a la posibilidad de establecer un vínculo confiable desde el cuál poder sostener un referente que cuide, mire, escuche…no juzgue y menos sin conocer, entendiendo además que esto posibilita, en tanto método facilitador, el proceso de enseñanza aprendizaje y el tránsito por la escuela pensando conjuntamente este proceso con el de una convivencia sana y conductora de la capacidad de accionar en sociedad y por el mejoramiento de la misma, sin lo cuál la escuela pierde su principal sentido. En los equipos técnicos y desde las nuevas orientaciones curriculares se habla de “dejar capacidad instalada” y esto no apunta solo al abordaje del problema ante el emergente concreto, sino a la posibilidad de implementar técnicas de trabajo formativas que incluyan a niños y jóvenes, que las/os capacite para contar con el otro, para vivir en red, para conocer y utilizar los recursos de los que dispone, para crear, imaginar, reír, crecer. Construir en el cotidiano su subjetividad con el otro, siendo parte de un todo que lo cuida y a quien cuidar. Una escuela que incentiva la competencia y el individualismo expone a sus alumnos a riesgos innecesarios. Tal vez la clave más sencilla sea entender que en esencia para el hombre hay muchas cosas más importantes que los contenidos repetidos y que finalmente a pesar que el mundo se empeñe en hacernos creer lo contrario, el cómo es más importante que el cuánto. Actividades 1. Reflexione. ¿Puede encontrar detrás de los discursos mencionados a nuestros alumnos? ¿Qué veo cuando los veo? …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… 2. Produzca un ensayo escrito (de una carilla) a partir de la lectura del cuento “Déme otro” de Luis María Pescetti (del libro Nadie te creería) Al finalizar el horario de clases llega una madre a buscar a su hijo. La intercepta la maestra, que trae al niño de una mano. —Señora, hoy Fernando se portó fatal. —¿¡Otra vez!? —Pero fatal, fatal… no hace caso, contesta, se burla de los compañeros… —Pues, entonces, déme otro. —¿¡Cómo que "otro"!? ¿Otro niño? —Sí, porque tampoco sé qué hacer. —Pero, es que no puede ser. —Con su padre ya le dijimos (mirando al niño), pero si él no quiere hacer caso… Qué, ¿no hay más niños? —Es que no se trata de eso, la escuela está llena de niños… —Pues cámbiemelo y listo. —(Dubitativa). No, pero… —Casi mejor pruebo con una niña, estoy pensando. —Es que se me desordena todo, señora, luego vendrá la madre de la niña… —Pero yo llegué primero. —Sí, ya sé, pero luego se quejan, no se crea. Y además (señala con la cabeza al niño) es pasarle el problema a otra familia. —No, porque así aprende, para la próxima lo va a pensar. —¿Y si no lo quiere nadie? —¿¡Pero qué dice!? ¿Cómo no lo van a querer si es un niño precioso? —Precioso sí que es, pero se porta… —Ah, ¿y qué pretende? ¿Que me lo lleve yo? —No, si no digo eso. —Hay que hacer algo, maestra, hay que poner límites, si no van de peor en peor. —Bueno, ¿y cuál quiere? —Una niña, ¿no le digo? (mira hacia el patio). Aquélla, la que está saltando. —¡Elena! ¡Recoge tus cosas que te vas con la señora que será tu madre! —¡Uf! (la niña con evidente fastidio), ¡estoy jugando! —¡Ala! ¡Vamos! Sin protestar, mira qué primera impresión más fea le vas a dar a la señora. La niña, resoplando contrariada por la interrupción del juego, va al salón. —¿No será peor que éste, no? (la madre, preocupada). —¡Qué va! Es un ángel, lo que ocurre es que estaba jugando; los niños son así. Llega la niña con su mochila. —¿Vamos a casa, Elenita? —¿Y hay tele? —(La maestra y la madre sueltan una risa). ¡Claro que hay tele! Y un perro muy hermoso, que a Fernando le gustaba mucho, ¿verdad, Fernando? —… (el niño, con la mirada baja, asiente). —¡Qué lindo! ¡Nunca tuve un perro porque mis papás no me dejaban! —Pues vamos a casa, que ya tienes uno. Y tú, Fernando, pórtate bien con tu nueva familia y nos vienes a visitar cuando quieras, ¿sí? El niño asintió otra vez, sin levantar la mirada. La madre saludó amablemente a la maestra. Ésta se despidió de Elena con un beso y dio vuelta hacia el patio, con Fernando de la mano. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. 1.7. Pactar el aula La Pedagogía social presenta alternativas basadas en acuerdos áulicos que constituyen al grupo (incluido su docente), en una comunidad de aprendizaje. Para ello resulta fundamental generar acuerdos que incluyan al grupo y sus intereses. Cuando el docente establece lazos vinculares está realizando una subjetivación de sus alumnos y habilita vías de construcción conjunta. Si todos formamos parte del acuerdo, si es nuestro, todos lo vamos a valorar y respetar para el funcionamiento de nuestro espacio. Las estrategias ya no deberán ser con apoyatura en el docente o en el alumno, sino en la dinámica de todos. Desde esta perspectiva, la convivencia se posibilita en una lectura asimétrica del orden del cuidado y la coordinación por parte del docente, siempre dentro del marco del proceso de enseñanza aprendizaje. Esta estrategia de acuerdos es propicia para desarrollar contenidos en un marco de convivencia diferente. La experiencia docente necesita como correlato al alumno. Es una experiencia intersubjetiva. Una función indelegable del docente, que hace a su rol, consiste en desarrollar un buen vínculo con los alumnos en el cual anide el aprendizaje y se desarrolle. Si el alumno no percibe del otro lado una persona interesada en él, interesada en su desarrollo, en su bienestar, difícilmente pueda abrirse a la aventura de aprender. Todo modelo de enseñanza descontextualizado está destinado a un fracaso de los aprendizajes. De por sí, la niñez y la adolescencia son etapas difíciles en la vida, ya de por si los propósitos docentes son difíciles de alcanzar, si a esto le sumamos el monólogo del docente omnisciente, la ausencia de contacto con la vida cotidiana y el sarcasmo del que se cree dueño de la verdad, los aprendizajes resultan insostenibles. El quiebre propiciado por el docente entre aprendizaje y contexto provoca el rechazo de los alumnos a los aprendizajes. Sostener el aprendizaje contextualizarlo, motivar a los alumnos para que le encuentren un sentido a lo que aprenden, es parte del buen ejercicio del rol docente. Para contextualizar el contenido, tengo que contemplar sus realidades, intereses y necesidades y tomarlo como punto de partida, recorrido y llegada del trabajo en la escuela. Solo así se hará efectivo un pacto que enmarque el aula que queremos. La adolescencia es una etapa difícil, signada por los cambios y los nuevos paradigmas. Establecer una dinámica de diálogo (en lo posible que parta de los alumnos y que se transforme en socrático para el trabajo de contenidos, de modo de rescatar el saber que los alumnos traen o las deducciones que pueden hacer) tiene una finalidad amplia que establece modos de entender la vida, más allá de cualquier contenido. Cinta Portillo plantea: ¿Qué aprendemos dialogando? A escuchar al otro. A compartir nuestra ideas: reafirmarlas o rechazarlas. Un modo de aprendizaje. A participar de lo público. A tolerar. A vivir en una sociedad democrática. A ser conscientes de nuestras limitaciones. Es importante desde los lugares de formación o deasesoramiento técnico, afirmar rutas o caminos de abordaje de los problemas áulicos e institucionales desde el reconocimiento y la subjetivación del niño y el joven en el ejercicio del rol, dejando en claro que no deben actuar como terapeutas o como padres, sino introducir el cambio pertinente a su función, marcando diferencia desde su trabajo áulico cotidiano. Si se logra que en la escuela el alumno se sienta reconocido en su subjetividad, valorado en su opinión y producción, escuchado en su reclamo y su propuesta de búsqueda de solución, los cambios no tardarían en verse reflejados en el trabajo cotidiano de la escuela, que es sin duda un espacio privilegiado de acción. De este modo la práctica de participación permanente hace al cambio, vehiculizando la posibilidad de accionar sobre la realidad para cambiarla y otorgándole así a la escuela un sentido transformador. Paulo Freire planteaba que la escuela en nuestra Latinoamérica oprimida, no tiene razón de ser si no logra que las cosas puedan ser de otra manera para las generaciones futuras. Pactar el aula pone a los alumnos en un lugar activo, participativo, de opción y construcción. Las pautas se construyen juntos, aunque deban enmarcarse en la normativa escolar, lo que no está prohibido está permitido y esto da un margen al trabajo creativo y la invención de acuerdos democráticos grupales. Si nos remitimos al recorrido histórico que realizamos a lo largo de este módulo, encontraremos aquí una posibilidad de cambio que no apunta a formar ciudadanos obedientes sino adultos que construyan una sociedad más justa basadas en el respecto por la diversidad y la diferencia con la que acuerdo para crecer y convivir. Actividades 1. Explique brevemente en qué consiste la propuesta de diálogo entre los jóvenes, el grupo social y los componentes de la institución escolar. A continuación, escriba un breve comentario sobre la imagen. ¿Es posible lograr la utopía de la paz social y la inclusión que fomente un contexto escolar favorable? ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… 2. A continuación se presentan dos situaciones problemáticas, se sugiere pactar el aula para poder continuar. Escriba su propuesta al grupo. a) Se trata de una escuela primaria del conurbano bonaerense. Los alumnos de segundo grado tienen graves problemas de conducta, son considerados el grupo problema de la escuela y su maestra no puede establecer un vínculo afectivo con el grupo. Después de las vacaciones de invierno llega una nueva maestra de tecnología, la anterior renunció y otras tres durante el año. En un intento de no caer en un nuevo abandono y frustración de los chicos, esta decide “pactar el aula” ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… b) Se trata de una escuela de nivel polimodal de la provincia de Buenos Aires. Durante la clase de geografía, no consigue despertar el interés de los alumnos en los ríos de Asia, cuando les llama la atención por el bajo rendimiento, estos plantean que lo que ella enseña no les sirve para nada. La docente decide entonces “pactar el aula” ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................ BIBLIOGRAFIA Dreyfus, H. y Rabinow, P.: (2001) Michel Foucault: Más allá del estructuralismo y la hermenéutica. Buenos Aires, Nueva Visión. Foucault, Michel: (1994) “La psicología de 1850 a 1950” en Dits et écrits, Paris, Gallimard. Fernández, Ana María: (1986) “El campo grupal. Notas para una genealogía”. Ed Nueva Visión. García, Alicia: (1991) La doctrina de la seguridad nacional. Centro Editor de América Latina. Buenos Aires. Lewkowicz Ignacio (2004) “Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas”. Buenos Aires, Paidós Lewkowicz, Ignacio.: (2004) Pensar sin Estado. La subjetividad en la era de la fluidez. Buenos Aires, Paidós. Pescetti, Luis María; (2004) Nadie te creería. Buenos Aires, Alfaguara infantil. Portillo, Cintia: Sarlo, Beatriz: (2001) Tiempo Presente Siglo XXI, Bs As. Senet Rodolfo: (1911) Elementos de psicología infantil, Bs. As. Módulo 4 “Territorialidad y Redes Intra-institucionales” Objetivos: Los objetivos de este módulo desnudan el valor fundamental que tiene para el trabajo institucional, contar con otros, esto es, operar en redes en las prácticas educativas en general y para trabajar en contextos adversos en particular. Esta estrategia permite sostener en el tiempo, a través de los lazos de cooperación y solidaridad, un funcionamiento social diferente que contiene a los sujetos y esconde además un potencial modificador del contexto. Para ello es fundamental definir algunos conceptos que nos permitan pensar nuestro lugar con otros y nuestras prácticas de enseñanza y de aprendizaje. Contenidos 2.1. Objetivos del módulo. 2.2 Territorialidad como mirada holística de nuestro universo. 2.3 Construcción social y políticas de gobernabilidad. 2.4. La conformación de redes en los barrios: Diferentes funciones con un común denominador, la gente. 2.5 Sostener (nos) en el tiempo. Pensarme en conjunción con el otro. 2.6 ¿Quiénes somos en esta comunidad?¿Con quién contamos? 1. Territorialidad como mirada holística de nuestro universo El territorio —y su expresión más humana, la territorialidad— es una red de relaciones culturales, políticas, económicas y sociales, así como el conjunto de instituciones, entidades y normas que participan activamente en la construcción social y política de la gobernabilidad. Lo político institucional no es solo un reflejo de cada territorio sino también un proceso permanente de creación de instituciones dirigidas — entre otras cosas — a solucionar los problemas de la sociedad. En ese marco general, la pobreza, el déficit de empleo, la mala calidad o baja cobertura de la educación son problemas que requieren ser solucionados por la vía político institucional en un plano, sin dejar de nutrirse (al menos en sistemas democráticos) de los movimientos sociales generadores de cambio, en otro plano, de no menor importancia. Cuando nos aproximamos a un establecimiento en el que vamos a trabajar, debemos partir del conocimiento de su territorio en tanto instituciones que conforman la red interinstitucional. Este marco permite dar características únicas a cada institución en su conformación, funcionamiento y lugar en la territorialidad de esa comunidad. Si ya me encuentro trabajando en un marco educativo escolar, es tiempo de realizar una mirada diagnóstica que me permita caracterizar el espacio. Actividad Nº 1: Partiendo del concepto de territorialidad, realiza un análisis desde tu propio lugar de inserción y desarrollarlo a continuación. …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………....... …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… Para abrir nuestra mirada, podemos tomar los valiosos aportes que heredamos de la pedagogía originaria, de la escuela Ayllu de Bolivia y Perú. El ayllu fue la base y el núcleo de la organización social del Imperio incaico. La palabra "ayllu", de origen quechua y aymará, significa entre otras cosas "Comunidad, linaje, genealogía, casta, género, parentesco". Esta pedagogía se fundamenta en una visión holística del mundo. Visión entendida en términos de complementariedad entre cada una, cada uno. Así conviven cosmos, naturaleza y sujetos componiendo su visión de la territorialidad. Nos enseñan que vivir bien es desprenderse del ego y tener un “comportamiento regional e histórico”. Un maestro que utiliza la pedagogía originaria no se queda en la escuela, recorre el vecindario recolectando saberes de los abuelos que le permitan conocer quienes son sus alumnas, sus alumnos. Integrantes de los ayllus Laymes y Qaqachacas Si bien en algunos lugares, esto es impensado como práctica por las dificultades que representaría, es interesante rescatar el sentido que se le otorga a la territorialidad como necesaria para el desarrollo del aprendizaje. La escuela Ayllu sostiene que la educación tiene siempre un mito fundante que la regula, es un código de esa sociedad que no es impuesto sino fruto de una construcción histórica. El mito no es un simple cuento, es un regulador de culturas y funda el código educativo. Actividad Nº 2 En el módulo 1 realizamos un recorrido histórico que deja en claro cuál es el mito fundante de nuestra escuela (formación del ciudadano unificado que conforme el “Ser Nacional”). Te proponemos que, pensando desde tu contexto de trabajo, imagines y desarrolles los principios del mito que daría lugar a una nueva escuela acorde a esas necesidades contextuales. …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… Si ahondamos más en la pedagogía originaria encontraremos diferencias también en el método, llamado Ayni “hoy por mi, mañana por ti”. Es un método, por sobre todo, de carácter ético, ya que no concibe el hambre ni la miseria, por lo que entiende que se debe luchar contra esto como parte del proceso pedagógico para poder aprender. Su realización es siempre en espiral. Para llegar a la meta la rodea; avanza y se detiene para mirar atrás y ver qué o quién quedó en el camino, luego a los costados y recién allí da el paso siguiente. Antes de avanzar hay que asegurarse de haber sido productivo. Si el Ayni le soluciona a un hombre el problema que tiene, éste queda en deuda, pero con las generaciones futuras o con quienes quedan en el camino, nunca la deuda es con quien lo ayudó, eso (dice el indio) sería un criterio colonialista. El trabajo es de todos, de conjunto y de modo complementario. Actividad Nº 3: Trabaje sobre un ejemplo concreto en el aula en el que, como docente, aplique el método Ayni. …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… Tenga una mirada dialéctica respecto de la diversidad, es entender que los saberes no son nuestros sino de todos. Actividad Nº4: A - ¿Cómo aplicamos en la escuela el concepto de territorialidad? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… B - En una mirada técnica, se le pide que describa las características pedagógicas utilizadas en su escuela. …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… C - ¿Cómo se puede pensar el saber respecto de los contenidos en esta estrategia pedagógica? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… D - Y para concluir! ¿Podemos decir que esta comunidad educativa funciona en un contexto adverso? Fundamente. …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… 2. Construcción social y políticas de gobernabilidad “Hay que elegir si queremos sociedades con escuelas o sociedades con cárceles. Se dice que la educación en una sociedad democrática es muy cara, pero la ignorancia y la falta de educación son aún más caras, a largo plazo es mucho más costoso para la sociedad no invertir en la educación…” Fernando Savater Para poder pensar la enseñanza-aprendizaje en contextos adversos debemos detenernos a considerar cómo pensar la construcción social hoy y analizar las actuales políticas de gobernabilidad. Para ello será necesario tener como telón de fondo los cambios político económicos y socio culturales que se venían produciendo hasta instalarse en los ’90. En este sentido, el desfondamiento de los Estados Nación sitúa a la lógica de mercado como nueva operatoria de organización subjetiva y social. Cabe aclarar que entendemos desfondamiento en el sentido en que el estado ya no es el paisaje de fondo que garantiza un ordenamiento social y una modalidad de producción de sujetos. Es decir, la paulatina pero incesante introducción de la lógica del mercado como articuladora de una particular forma de reconocimiento individual y social de los sujetos, en tanto parte de un nuevo ordenamiento, no es sino una poderosa justificación ideológica y discursiva que constituye y sostiene una visión del "orden" social que le corresponde y le es funcional: la llamada posmodernidad. Estas macrovisiones que se diferencian en la concepción de los sujetos, de ninguna manera deben funcionar como descriptoras de una realidad dada, sino que nos tienen que invitar, o mejor dicho, nos corresponde sentirnos invitados a comprenderlas en su complejidad, para operar desde allí en tanto analizadoras de una realidad histórica, económica, cultural y socialmente construida. 1. Confusión de nombres. Mientras la palabra angustia se emplea para expresar diferentes sentimientos desdichados, el término capitalismo es reemplazado por otros que esconden las relaciones sociales de explotación y desigualdad. Se confunde angustia con ansiedad, tristeza, frustración, nostalgia, temor y se opta por calificar como sociedad, mercado, sistema, realidad, mundo, a lo que debería llamarse capitalismo. La angustia, elegida como representante de todas las pesadumbres, pierde su potencial emancipador y las figuras que evitan nombrar al capitalismo, ocultan la injusticia histórica del presente desgraciado. “La angustia como afección anticapitalista” Marcelo Percia (2008) Llamar a estos tiempos posmodernidad implica dejarnos atrapar por una lectura de la época vaciada de nuestra realidad. Los teóricos de la posmodernidad describen a hombre actual y a la cultura actual como light, hedonista, frívola, materialista, sin establecer como responsables de estas elaboraciones, a los modos de producción y relación que instala el neoliberalismo. En estas teorizaciones se refuerza el análisis de la responsabilidad individual y la producción de salidas y alternativas centradas en las voluntades, como si las dificultades para compartir, para trabajar con otros y respetarlos no fuesen producciones de estas políticas económicas, como si individualismo y competencia no fuesen imperativos del neoliberalismo. No se trata simplemente de una confusión de nombres… Adjudicar las velocidades actuales sólo al despliegue de los medios de comunicación y el uso de las computadoras e internet implica dejar de ver los modos de circulación y producción propios del neoliberalismo. Aquellos que el mercado con el lenguaje del marketing instala y necesita. Actividad Nº 5 Tomando como disparador el texto de Eduardo Galeano producir un listado de aquellos usos discursivos que disfrazan la adversidad producida por las políticas económicas. El lenguaje En la época victoriana, no se podían mencionar los pantalones en presencia de una señorita. Hoy, por hoy, no queda bien decir ciertas cosas en presencia de la opinión pública: El capitalismo luce el nombre artístico de economía de mercado, el imperialismo se llama globalización. Las víctimas del imperialismo se llaman países en vías de desarrollo, es como llamar niños a los enanos. El oportunismo se llama pragmatismo, la traición se llama realismo. Los pobres se llaman carentes, o carenciados, o personas de escasos recursos. La expulsión de los niños pobres del sistema educativo se conoce bajo el nombre de deserción escolar. El derecho del patrón a despedir al obrero sin indemnización ni explicación se llama flexibilización del mercado laboral. El lenguaje oficial reconoce a los derechos de las mujeres, entre los derechos de las minorías, como si la mitad masculina de la humanidad fuera la mayoría. En lugar de dictadura militar, se dice proceso. Las torturas se llaman apremios ilegales, o también presiones físicas y psicológicas. Cuando los ladrones son de buena familia, no son ladrones, sino cleptómanos. El saqueo de los fondos públicos por los políticos corruptos responde al nombre de enriquecimiento ilícito. Se llaman accidentes los crímenes que cometen los automovilistas. Para decir ciegos, se dice no videntes, un negro es un hombre de color. Donde dice larga y penosa enfermedad, debe leerse cáncer o SIDA. Repentina dolencia significa infarto, nunca se dice muerte, sino desaparición física. Tampoco son muertos los seres humanos aniquilados en las operaciones militares. Los muertos en batalla son bajas, y los civiles que la ligan sin comerla ni beberla, son daños colaterales. En 1995, cuando las explosiones nucleares de Francia en el Pacífico sur, el embajador francés en Nueva Zelanda declaró: "No me gusta esa palabra bomba. No son bombas, Son artefactos que explotan". Se llaman Convivir algunas de las bandas que asesinan gente en Colombia, a la sombra de la protección militar. Dignidad era el nombre de uno de los campos de concentración de la dictadura chilena y Libertad la mayor cárcel de la dictadura uruguaya. Se llama Paz y Justicia el grupo paramilitar que, en 1997, acribilló por la espalda a cuarenta y cinco campesinos, casi todos mujeres y niños, mientras rezaban en una iglesia del pueblo de Acteal, en Chiapas. …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… Es propio de las políticas de gobernabilidad actuales (sean estas de izquierdas o de derechas) teñir las interpretaciones de la realidad. Estos procedimientos no son solo terreno exclusivo de las políticas partidarias, sino que operan también en nuestros modos de significar aquello que consideramos como adverso. Estas luchas de poder-saber por la atribución de sentidos socialmente construidos, condicionan y producen efectos de realidad. Es a través de las interpretaciones que transformamos y producimos objetivaciones, modos de estar en el aula, dispositivos de trabajo, teorías. Algunos de los modos de operar que podemos considerar propios de estos tiempos históricos pueden ser: 1- Culpabilización – Criminalización: Podría considerarse aquí la judicialización de las interpretaciones con los discursos capturados del DiscursoJuridico. 2- Patologización: Aquí, captura el Discurso Médico, el chico que no se uniforma se deriva, tiene algún problema o discapacidad. 3- Revictimización: Aquí, nuevamente el Discurso Jurídico, ya con un tinte religioso donde quien victimiza, "salva" su conciencia. Mecanismos de Patologización. ¡Atención! alumnos unplugged “Los profes se fijan más en quien se porta mal antes que en quien estudia” Yanina, 15 años En cada época histórica el discurso médico produce sus diagnósticos, sus enfermedades asignándoles una terapéutica y ciertas prácticas a partir de las que se establecen prioridades y controles que se propagan y difunden por distintas vías. Podemos tomar como ejemplo el valor de verdad del diagnóstico ‘síndrome de déficit atencional con o sin hiperactividad’ y sus estrategias de detección y abordaje así como la garantía de su diseminación. Este nuevo casillero que está ofreciéndose en estos últimos años apunta directamente a niños y jóvenes. Debido al blanco elegido, los tiros deben dispararse hacia sus lugares de circulación, es por ello que uno de los ámbitos de difusión preferidos son las escuelas. Allí llegan estos diagnósticos a través de circulares oficiales y seductoras presentaciones de entidades privadas que ofrecen no sólo una gama de características para detectar y denunciar a los portadores de ADD sino también asesoramiento gratuito para abordar el trastorno. Estrategias de marketing que buscan atrapar nuevos clientes. Estas prácticas propagandísticas y estas modalidades diagnósticas se relacionan con las políticas de gobernabilidad y los modos de producción de subjetividad propios de estos tiempos en los que se medicaliza aquello que no se sujeta a las normas transformándolo en un nuevo nicho del mercado. La industria farmacéutica facturó en 2005 alrededor de 150 millones de pesos, un 50 por ciento más que en 2004. El principal psicofármaco que se usa para tratar los cuadros diagnosticados con el llamado Síndrome de Déficit de Atención con y sin Hiperactividad (ADD/ADHD, por su sigla en inglés) es el metilfenidato, una droga de acción similar a las anfetaminas, que por su potencialidad adictiva está incluido en el listado de drogas de alta vigilancia controladas por la Junta Internacional de Fiscalización de Estupefacientes (JIFE) de la ONU. De este modo, a partir de una concepción de humano cognitivo conductual, se difunde una serie de características de conductas observables que tanto padres, docentes como los propios jóvenes y niños deberán considerar a la hora de hacer un diagnóstico. Este ramillete de signos no sólo rotulará a aquel alumno que no se sujete a las expectativas de la escuela y de sus docentes, esto es, aquel que “se distrae fácilmente, tiene dificultad para escuchar, para concentrarse y aplicarse a la tarea, a veces trabaja y otras no, es desordenado, es dependiente, tiene estallidos verbales inadecuados, (...) habla en exceso, tiene dificultades para las transiciones...“ (Circular Nº 25/01 del Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe) sino que salvaguardará las prácticas pedagógicas librando al sistema educativo de toda responsabilidad respecto de quienes no logran aprender. Para el discurso neoliberal, centrado en el éxito que se materializa vía eficaciaeficiencia, es sumamente importante eliminar cualquier rastro de fracaso, en este caso, diagnosticándolo y ofreciéndole un “novedoso” tratamiento curativo. Muchas de las características difundidas remiten a rasgos propios de niños y jóvenes de esta época, por lo tanto queda sujeto a criterios propios referirlas o no al diagnóstico ADD. El grado de anormalidad dependerá de lo que para el docente resulte significativo, según sus parámetros y las relaciones de poder que se entretejan. Incluso, las pautas que se distribuyen para el trabajo pedagógico con estos jóvenes, proponen un ordenamiento tiempo-espacial de las conductas y actividades de los alumnos ADD que no debieran ser privativos de éstos sino considerados para el logro de toda tarea pedagógica con todos los alumnos. Por ejemplo, según la Circular mencionada: “Crear un clima de cordialidad, tener en cuenta dificultades respecto de los cambios y ciertos cuidados en las salidas” entre otras. Cabe entonces preguntarse: ¿son prácticas pedagógicas recomendadas sólo para “enfermos”? Si es necesario realizar estas recomendaciones, ¿qué supuestos están operando sobre las prácticas docentes? Además, en estos tiempos está presente la regionalización del conocimiento debido a las transformaciones en ciencia y técnica, aspectos que confluyen en las hoy llamadas neurociencias. Justamente este diagnóstico remite a objetivaciones, prácticas y discursos propios de esta área, nuevos refritos del viejo conductismo americano. Actividad Nº 6: Intente correrse del discurso médico y piense alternativas pedagógicas ligadas al trabajo con la inquietud inherente a la niñez y la adolescencia. ¿Qué tipo de trabajo debiera reemplazar en el aula a la clase teórico académica actual? Fundamente. …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… Se materializan en todo esto mecanismos de control propios de cierta forma de gobernabilidad que se dirige al cuerpo humano como cuerpo social. Esto es, está dirigida a aquellos grupos que escapan a la vigilancia y al disciplinamiento. Las prácticas neoconductistas que inventan y promueven esta forma clínica funcionan como soportes cómplices del discurso empresarial vehiculizado por el discurso pedagógico. Hoy se habla de gestión educativa, de competencias y calidad educativa. Expresiones que hace años se encuentran en circulación en el ámbito empresarial. Encontramos variaciones acordes a la lógica de mercado y sus prácticas discursivas. Las competencias socialmente significativas en el mundo de hoy remiten a jóvenes atentos, flexibles, de fácil y rápida adaptación, que elaboren bien los cambios, que hablen poco, no cuestionen las consignas y toleren la frustración. Alumnos “conectados”. Futuros empleados flexibilizados, sin experiencia ni memoria, con buena apariencia y endeudados, que desarrollarán sus carreras sobreimplicados, encadenados por sus computadoras y celulares al trabajo de turno. Como plantea Deleuze en su texto “Posdata sobre las sociedades de control”: “los controles son modulaciones, como un molde autodeformante que cambiaría continuamente, de un momento al otro, o como un tamiz cuya malla cambiaría de un punto al otro.(...) El marketing es ahora el instrumento del control social, y forma la raza impúdica de nuestros amos. El control es a corto plazo y de rotación rápida, pero también continuo e ilimitado” En estos tiempos la atención es una facultad sumamente importante para no quedar unplugged. En este caso, los jóvenes ADD ya encontrarán en la góndola de la cadena de farmacias amiga, la pastillita color ilusión que les venderá una rápida satisfacción garantizada y sin diván. Medicalización como nueva estrategia de las sociedades de control en las que el organismo biológico se enlaza el individuo competente. Nuevamente Deleuze: “En el régimen de los hospitales: la nueva medicina “sin médico ni enfermo” que diferencia a los enfermos potenciales y las personas de riesgo, que no muestra, como se suele decir, un progreso hacia la individualización, sino que sustituye el cuerpo individual o numérico por la cifra de una materia “dividual” que debe ser controlada.” Ya no son necesarios médicos ni enfermos, el poder del discurso médico se contenta hoy con la familia y la escuela. Estos territorios alcanzan como para llegar a difundir el diagnóstico y su remedio. Tan sólo se debe seguir obedientemente “la guía para descubrir y tratar a su niño ADD”. Hogares y escuelas, lugares de producción y consumo de estas nuevas tecnologías sostenidas en el régimen de verdad del DSM IV. Agencias de consumo que atraviesan lo público y lo privado. Tecnologías del yo que resuenan al ritmo del par complementario globalización-fragmentación, garantizando el consumo. Sabemos que el uso de recetas prefabricadas, universales y tranquilizantes acarrea serios peligros. Implementar cierto tipo de estrategias nos lleva a considerar a los jóvenes como organismos biológicos cuantificables y controlables. En las escuelas, con el reemplazo de las históricas amonestaciones propias de las prácticas disciplinarias, por un sistema de convivencia –muchas veces con nuevos nombres y antigua lógica-, la discusión continúa centrada en el “alumno-problema” hoy pasible de ser medicalizado. Actividad Nº 7: A continuación encontrarás los criterios que utiliza el manual americano sobre trastornos y desórdenes mentales -DSM IV-. a) Le proponemos como ejercicio que al leerlo anote en un papel para establecer si vos o algunas personas de tu entorno se sujetan a las características que aquí se establecen para situar el diagnóstico de una enfermedad. En este caso ADD y Síndrome negativista (u oposicionista) desafiante. ¿Qué comentarios le surgen al realizar este ejercicio? Criterios para el diagnóstico de Trastorno por déficit de atención con hiperactividad A. Existen 1 o 2: 1. seis (o más) de los siguientes síntomas de desatención han persistido por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación con el nivel de desarrollo: Desatención: (a) a menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades (b) a menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades lúdicas (c) a menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente (d) a menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos, u obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a incapacidad para comprender instrucciones) (e) a menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades (f) a menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domésticos) (g) a menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades (p. ej. juguetes, ejercicios escolares, lápices, libros o herramientas) (h) a menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes (i) a menudo es descuidado en las actividades diarias 2. seis (o más) de los siguientes síntomas de hiperactividad-impulsividad han persistido por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación con el nivel de desarrollo: Hiperactividad (a) a menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento (b) a menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que permanezca sentado (c) a menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo (en adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud) (d) a menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio (e) a menudo "está en marcha" o suele actuar como si tuviera un motor (f) a menudo habla en exceso Impulsividad (g) a menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas (h) a menudo tiene dificultades para guardar tumo (i) a menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p. ej. se entromete en conversaciones o juegos) B. Algunos síntomas de hiperactividad-impulsividad o desatención que causaban alteraciones estaban presentes antes de los 7 años de edad. C. Algunas alteraciones provocadas por los síntomas se presentan en dos o más ambientes (p. ej., en la escuela [o en el trabajo] y en casa). D. Deben existir pruebas claras de un deterioro clínicamente significativo de la actividad social, académica o laboral. E. Los síntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico, y no se explican mejor por la presencia de otro trastorno mental (p. ej., trastorno del estado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o un trastorno de la personalidad). F90.0 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo combinado (314.01) Si se satisfacen los Criterios A1 y A2 durante los últimos 6 meses F90.8 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio del déficit de atención (314.00) Si se satisface el Criterio A1, pero no el Criterio A2 durante los últimos 6 meses F90.0 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio hiperactivo-impulsivo (314.01) Si se satisface el Criterio A2, pero no el Criterio A1 durante los últimos 6 meses Nota de codificación. En el caso de sujetos (en especial adolescentes y adultos) que actualmente tengan síntomas que ya no cumplen todos los criterios, debe especificarse en "remisión parcial". Criterios para el diagnóstico del F91.3 trastorno negativista desafiante (313.81) A. Un patrón de comportamiento negativista, hostil y desafiante que dura por lo menos 6 meses, estando presentes cuatro (o más) de los siguientes comportamientos: 1. a menudo se encoleriza e incurre en pataletas 2. a menudo discute con adultos 3. a menudo desafía activamente a los adultos o rehusa cumplir sus obligaciones 4. a menudo molesta deliberadamente a otras personas 5. a menudo acusa a otros de sus errores o mal comportamiento 6. a menudo es susceptible o fácilmente molestado por otros 7. a menudo es colérico y resentido 8. a menudo es rencoroso o vengativo Nota: Considerar que se cumple un criterio sólo si el comportamiento se presenta con más frecuencia de la observada típicamente en sujetos de edad y nivel de desarrollo comparables. B. El trastorno de conducta provoca deterioro clínicamente significativo en la actividad social, académica o laboral. C. Los comportamientos en cuestión no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno psicótico o de un trastorno del estado de ánimo. D. No se cumplen los criterios de trastorno disocial, y, si el sujeto tiene 18 años o más, tampoco los de trastorno antisocial de la personalidad. b) Le pedimos que analice las características que se describen en los diagnósticos y las relaciones con los usos del tiempo, los espacios, las formas de jugar, las actividades y los modos de producción de subjetividad propios de esta época. …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… Actividad Nº 8: Proponemos como ejercicio a partir de la lectura de Caperucita Roja, la construcción de algunos interrogantes y de algunas interpretaciones que: 1) Culpabilicen, criminalicen a los personajes 2) Que los Patologicen 3) Que los Victimicen. CAPERUCITA ROJA Había una vez una niña muy bonita. Su madre le había hecho una capa roja y la muchachita la llevaba tan a menudo porque le gustaba tanto, que todo el mundo en el pueblo la llamaba Caperucita Roja. Un día, su madre le pidió que llevase unos pasteles a su abuela que vivía al otro lado del bosque, recomendándole que no se entretuviese por el camino, pues cruzar el bosque era muy peligroso, ya que siempre andaba acechando por allí un lobo malvado. Caperucita Roja recogió la cesta con los pasteles y se puso en camino. La niña tenía que atravesar el bosque para llegar a casa de la Abuelita, pero no le daba miedo porque allí siempre se encontraba con muchos amigos: los pájaros, las ardillas, los ciervos... De repente vio al lobo, que era enorme, delante de ella - ¿A dónde vas, niña?- le preguntó el lobo con su voz ronca. - A casa de mi Abuelita- le dijo Caperucita. - No está lejos- pensó el lobo para sí, dándose media vuelta. Caperucita puso su cesta en la hierba y se entretuvo cogiendo flores: - El lobo se ha ido -pensó-, no tengo nada que temer. La abuela se pondrá muy contenta cuando le lleve un hermoso ramo de flores además de los pasteles. Mientras tanto, el lobo se fue a casa de la Abuelita, llamó suavemente a la puerta y la anciana le abrió pensando que era Caperucita. Un cazador que pasaba por allí había observado la llegada del lobo. El lobo devoró a la Abuelita y se puso el gorro rosa de la desdichada, se metió en la cama y cerró los ojos. No tuvo que esperar mucho, pues Caperucita Roja llegó enseguida, toda contenta. La niña se acercó a la cama y vio que su abuela estaba muy cambiada. - Abuelita, abuelita, ¡qué ojos más grandes tienes! - Son para verte mejor- dijo el lobo tratando de imitar la voz de la abuela. - Abuelita, abuelita, ¡qué orejas más grandes tienes! - Son para oírte mejor- siguió diciendo el lobo. - Abuelita, abuelita, ¡qué dientes más grandes tienes! - Son para... ¡comerte mejoooor!- y diciendo esto, el lobo malvado se abalanzó sobre la niñita y la devoró, lo mismo que había hecho con la abuelita. Mientras tanto, el cazador se había quedado preocupado y creyendo adivinar las malas intenciones del lobo, decidió echar un vistazo a ver si todo iba bien en la casa de la Abuelita. Pidió ayuda a un segador y los dos juntos llegaron al lugar. Vieron la puerta de la casa abierta y al lobo tumbado en la cama, dormido de tan harto que estaba. El cazador sacó su cuchillo y rajó el vientre del lobo. La Abuelita y Caperucita estaban allí, ¡vivas!. Para castigar al lobo malo, el cazador le llenó el vientre de piedras y luego lo volvió a cerrar. Cuando el lobo despertó de su pesado sueño, sintió muchísima sed y se dirigió a un estanque próximo para beber. Como las piedras pesaban mucho, cayó en el estanque de cabeza y se ahogó. En cuanto a Caperucita y su abuela, no sufrieron más que un gran susto, pero Caperucita Roja había aprendido la lección. Prometió a su Abuelita no hablar con ningún desconocido que se encontrara en el camino. De ahora en adelante, seguiría las juiciosas recomendaciones de su Abuelita y de su Mamá. Leandro Alderete Hilgemberg Como pensar la construcción social hoy Pensar hoy la construcción social implica sentirnos interpelados por las condiciones que hacen a la posibilidad misma de la construcción. ¿Qué significa esto? La adversidad sentida por las condiciones materiales de trabajo, la adversidad vivida por la proximidad con las dramáticas historias de vida de muchos de nuestros compañeras/os y de nuestros alumnas/os, la adversidad que nos toma ante cualquier situación, hace que nos resulte sumamente difícil tan solo imaginar la posibilidad de estar con otro. Los propios dolores urgen. Muchas veces la agudeza de la mirada crítica barre con todo y no permite ver un atisbo de posibilidad ante tanto malestar, tanta indignidad, tanta dispersión. Muchas veces las palabras de los expertos quedan tan alejadas de los pasillos de nuestras escuelas que aquellos que venían a plantear una alternativa de trabajo, terminan constituyéndose en el centro propio de la imposibilidad transformada ahora en impotencia. Otras veces, los voluntariosos de la transformación quedan perdidos en un mar de análisis de políticas económicas y educativas cuyo panorama nos deja sumidos en la más profunda impotencia. Cuando no, la culpabilización hace estragos y la ruleta gira entre padres, estado, gobernador, jefe de gobierno, ministro de turno, pibes, televisión… Pensar hoy la posibilidad de construcción social implica situarse en el ojo de la tormenta. Hoy ya no se trata de hacer la revolución para cambiar el mundo. Hoy el mundo es la propia posibilidad de reflexionar, de despojarse de uno para trabajar con otros. La revolución hoy es juntarse y pensar. Twenty drawings- Keith Haring Actividad Nº 9: ….”Que el saber tiene todo que ver con el crecer es un hecho. Pero es necesario, absolutamente necesario que el saber de las minorías dominantes no prohíba, no asfixie, no castre el crecer de las inmensas mayorías dominadas”… escribe Paulo Freire en el libro “Cartas a quien pretende enseñar”. ¿Cómo pensaría usted un “proceso de construcción social” a partir de lo expresado por Paulo Freire?. Fundamentar su disidencia y su coincidencia. …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… Fotografía de Eugenio Alfonso – PH 15. ph: photography. Fotografía: dibujo con luz. 15: el número que identifica “Villa 15” - denominada “Ciudad Oculta”, una de las numerosas villas de emergencia de Buenos Aires ph15: un espacio donde chicos y adolescentes miran espontáneamente todo lo que los rodea y todo lo que llevan adentro. Donde expresan quiénes son y lo que sienten a través de imágenes llenas de diferentes luces. www.ph15.org.ar “Escenas de hambre, de violencia y de desamparo, escenas en las que conviven chicos y grandes, niños, jóvenes y adultos, todos “igualmente” vulnerables. Si el desamparo, como reza el diccionario, es la “falta de recursos para subsistir”, a la falta de comida, de techo, de salud, de seguridad, se suman la fragilidad y la inconsistencia de los discursos que sostienen el vínculo social. Todos, grandes y chicos, son testigos del debilitamiento de un tejido simbólico que estructura los ideales y las creencias. Así, la contingencia dramática de los acontecimientos se ve potenciada en sus efectos por el empobrecimiento de las significaciones que brindan el amparo necesario frente a lo incomprensible.” Perla Zelmanovich Contra el desamparo Actividad Nº 10: Haga un listado de quejas / imposibilidades recurrentes para armar un proyecto con otro que hayas escuchado en las aulas y los pasillos de las escuelas que transitas. …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… Fotografía de Carlos Barreto 2007. Proyecto PH 15 3. La conformación de redes en los barrios: Diferentes funciones con un común denominador, la gente. Es fundamental comprometernos en la construcción del trabajo en red, si se espera sostener en el tiempo tanto las acciones como los cambios que surjan de éstas. Y esto incluye también una modalidad de trabajo intra-institucional. Toda estrategia tendrá un mayor afianzamiento si puede articularse con redes intra e inter institucionales. Es fundamental entonces partir de preguntarnos, como parte del diagnóstico, con quien contamos para sostener las acciones pensadas. La mirada externa del observador permite una implicación diferente que contempla el permanente interjuego de redes. De este modo, hacemos posible la realización de acciones protectoras de los alumnos desde el ámbito escolar. Existen instituciones gubernamentales creadas en función de la protección ante derechos vulnerados con las que es necesario armar red para operar desde la escuela. La ley nacional de protección integral de los derechos de niños, niñas y adolescentes Nº 26061 fue aprobada en 2006. Ya regía en la provincia de Buenos Aires la ley provincial. Después de una historia de suspensiones y proyectos frustrados, entró en vigencia en la provincia de Buenos Aires una ley de promoción y protección integral de los derechos de los niños/as Nº 13.298/05 cuya aprobación había derogado el decreto ley 10.067 de 1919 llamada ley de Patronato. La ley derogada, ley Agote que regía desde 1919, sometía a igual tratamiento a un niño que necesitaba asistencia que a uno que había cometido un delito grave, promoviendo así la institucionalización de los menores pobres. La nueva ley ubica en un plano de igualdad jurídica a niños, niñas y adolescentes en tanto sujetos activos de derechos e incorpora la figura de un Defensor de los Derechos de niños, niñas y adolescentes. Esta ley establece que "los chicos privados de su medio familiar, por distintos motivos, entre ellos por situaciones de violencia familiar, en ningún momento pueden ser privados de su libertad". Discurso jurídico que debe volver a garantizar la libertad como derecho a jóvenes y niños expulsados de las redes de consumo. En este sentido, es posible considerar que los estallidos producidos por el neoliberalismo son tales que ha sido necesaria la sanción de una serie de leyes para garantizar a los jóvenes su condición de sujetos de derecho y ciudadanos. Leyes que luchan por evitar la criminalización y la judicialización de los jóvenes. Vamos a analizar algunos artículos de las leyes vigentes que nos permitan conocer las posibilidades de trabajo en red que podemos implementar con otras instituciones para trabajar el contexto desde la escuela. Ley Nº 13.298 con decreto 66 y 300 del 2005 + Anexo 1 Protección Integral de los Derechos del Niño TITULO I PRINCIPIOS GENERALES CAPITULO UNICO OBJETO Y FINALIDAD ARTICULO 1.- La presente Ley tiene por objeto la promoción y protección integral de los derechos de los niños, garantizando el ejercicio y disfrute pleno, efectivo y permanente de los derechos y garantías reconocidos en el ordenamiento legal vigente, y demás Leyes que en su consecuencia se dicten. ARTICULO 2.- Quedan comprendidas en esta Ley las personas desde su concepción hasta alcanzar los 18 años de edad, conforme lo determina la Convención sobre los Derechos del Niño. Cuando se menciona a los niños quedan comprendidos, en todos los casos, las niñas, las adolescentes y los adolescentes. ARTICULO 3.- La política respecto de todos los niños tendrá como objetivo principal su contención en el núcleo familiar, a través de la implementación de planes y programas de prevención, asistencia e inserción social. ARTICULO 4.- Se entiende por interés superior del niño la máxima satisfacción integral y simultánea de sus derechos en un marco de libertad, respeto y dignidad, para lograr el desenvolvimiento de sus potencialidades, y el despliegue integral y armónico de su personalidad. Para determinar el interés superior del niño, en una situación concreta, se debe apreciar: a. La condición específica de los niños como sujetos de derecho. b. La opinión de los niños de acuerdo a su desarrollo psicofísico. c. La necesidad de equilibrio entre los derechos y garantías de los niños, y sus deberes. d. La necesidad de equilibrio entre los derechos y garantías de los niños, y las exigencias de una sociedad justa y democrática. En aplicación del principio del interés superior del niño, cuando exista conflicto entre los derechos e intereses de todos los niños, frente a otros derechos e intereses igualmente legítimos, prevalecerán los primeros. ARTICULO 5.- La Provincia promueve la remoción de los obstáculos de cualquier orden que, limitando de hecho la igualdad y la libertad, impidan o entorpezcan el pleno desarrollo de los niños y su efectiva participación en la comunidad. ARTICULO 6.- Es deber del Estado para con los niños, asegurar con absoluta prioridad la realización de sus derechos sin discriminación alguna. ARTICULO 7.- La garantía de prioridad a cargo del Estado comprende: Protección y auxilio a la familia y comunidad de origen en el ejercicio de los deberes y derechos con relación a los niños. Asignación privilegiada de recursos públicos en las áreas relacionadas con la promoción y protección de la niñez. Preferencia en la formulación y ejecución de las políticas sociales públicas. Preferencia de atención en los servicios esenciales. Promoción de la formación de redes sociales que contribuyan a optimizar los recursos existentes. Prevalencia en la exigibilidad de su protección jurídica, cuando sus derechos colisionen con intereses de los mayores de edad, o de las personas públicas o privadas. ARTICULO 8.- El Estado garantiza los medios para facilitar la búsqueda e identificación de niños a quienes les hubiera sido suprimida o alterada su identidad, asegurando el funcionamiento de los organismos estatales que realicen pruebas para determinar la filiación, y de los organismos encargados de resguardar dicha información. ARTICULO 9.- La ausencia o carencia de recursos materiales del padre, madre, tutor o guardador, sea circunstancial, transitoria o permanente, no constituye causa para la exclusión del niño de su grupo familiar, o su institucionalización. ARTICULO 10.- Se consideran principios interpretativos de la presente Ley, las Reglas Mínimas de las Naciones Unidas para la Administración de Justicia de Menores (Reglas de Beijing) Resolución Nro. 40/33 de la Asamblea General; las Reglas de las Naciones Unidas para la protección de los menores privados de libertad, Resolución Nro. 45/113 de la Asamblea General, y las Directrices de Naciones Unidas para la prevención de la Delincuencia Juvenil (Directrices del RIAD), Resolución 45/112. ARTICULO 11.- Los derechos y garantías de todos los niños consagrados en esta Ley son de carácter enunciativo. Se les reconocen, por lo tanto, todos los derechos y garantías inherentes a la persona humana, aun cuando no se establezcan expresamente en esta Ley. ARTICULO 12.- Los derechos y garantías de todos los niños reconocidos y consagrados en esta Ley, son inherentes a la persona humana, en consecuencia son: a. De orden público; b. Irrenunciables; c. Interdependientes entre sí; d. Indivisibles. ARTICULO 13.- Los derechos y garantías de todos los niños, reconocidos y consagrados en esta Ley, sólo podrán ser limitados o restringidos mediante Ley, de forma compatible con su naturaleza, los principios de una sociedad democrática, y para la protección de los derechos de las demás personas. La ley nos muestra la necesidad de articulación entre: EDUCACION SALUD ORGANISMOS DE GARANTIAS DE DERECHO ESPACIOS CULTURALES DE PROMOCION SOCIAL Si bien la ley aclara que el estado garantiza y posibilita esta articulación de redes, de poco sirve que esté la ley y los recursos en tanto como sociedad no nos concienticemos de la importancia que tiene y aprendamos a manejarnos en red. La escuela tiene en este sentido un rol protagónico y fundamental. En gran parte su trabajo se liga a la posibilidad de crear conciencia, trabajar con la comunidad, con la gente que la habita. Educar no es solo transmitir contenidos específicos, es fundamental ubicarnos en la responsabilidad de enseñar convivencia social en términos de la protección de derechos. Actividad Nº 11: Teniendo en cuenta el barrio en el que se encuentra su escuela ¿Qué actores sociales usted reconoce y considera significativos para armar una “red con otras instituciones”?. Fundamente su respuesta precisando los motivos de su elección. …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… Actividad Nº 12: En nuestro hacer cotidiano en el aula y en una institución escolar ¿Por qué necesitamos de los valores para ser un docente significativo para nuestros niños, jóvenes y adolescentes? Fundamente su respuesta …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… 4. Sostener (nos) en el tiempo. Pensarme en conjunción con el otro. “Cuando él llega nosotros vivimos Y del fondo del castillo de los pobres Donde nosotros teníamos tantos semejantes, tantos cómplices, tantos amigos, sube la vela del valor. Icémosla sin vacilar Mañana sabremos por qué Cuando triunfemos. Una larga cadena de amantes Salió de la prisión. La dosis de injusticia y la dosis de vergüenza Son verdaderamente demasiado amargas. No es necesario todo para hacer un mundo, Es necesaria la felicidad y nada más. Para ser feliz es necesario simplemente ver claro y luchar. No esperemos un solo instante: Levantemos la cabeza. Tomemos por asalto la tierra.” Paul Éluard El sujeto productivo ha dado paso al individuo consumidor, esta transformación socio-económica requiere reflexión y análisis, en diálogo con los estudiantes, de parte de todos los que compartimos la tarea educativa. Vastos sectores pasan de la niñez a la adultez transitan instituciones sin posibilidades de recorrer experiencias que les son propias, viéndose lanzados a realizar recorridos signados por la falta de espacios protegidos y contenedores. En este marco, las condiciones en las que se desarrollan los procesos de enseñanza-aprendizaje, los vínculos que se generan en la convivencia escolar, el recorte de contenidos y la posibilidad o no de interactuar desde y hacia la comunidad que la escuela habita, dejan huellas en quienes atraviesan estas instituciones a partir de los primeros años y hasta la entrada a la adultez, huellas desde las cuales aprenden a organizar experiencias, emociones y pensamientos y desde donde se pondrán en juego determinadas concepciones sobre el conocimiento, los lazos sociales, el sujeto, la identidad y el poder. La espera del estudiante que ya no es, no permite el reconocimiento del niño y el joven que no cuentan con matrices vinculares e identitarias preformadas para entramarse con fluidez en la lógica institucional. Es necesario habilitar nuevos escenarios y entender la educación como un proceso que excede en mucho a la escuela, aunque no la excluye y permite reconstruirla. Actividad Nº 13: . …”Una ética racional capaz de dar cuenta y darse cuenta de lo que cree, no elevada exclusivamente por movimientos inefables, sino que expresa puntos de vista y es capaz de mostrar perspectiva, al decir “Ven aquí y mira desde donde estoy”, porque en el fondo la actividad moral es la capacidad de ponerse en el lugar del otro. Así la forma de colaborar moralmente con los demás es decir “ven aquí, mira desde aquí y la disposición moral consiste en ir adonde está el otro y mirar desde ese ángulo, desde ese punto de vista”. Esas son disposiciones necesarias desde el punto de vista de la ciudadanía…” del libro “Los caminos para la libertad; ética y educación” de Fernando Savater. Lea y emita una opinión crítica sobre lo expresado por Fernando Savater y preguntarse sobre las veces que en el hacer cotidiano en el aula y en la institución escolar me posiciono como docente y adulto significativo en el lugar del otro: del alumno; de la familia, del compañero docente y no docente. Fundamente su respuesta. ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… Es necesario pensarnos en conjunción con el otro. Respecto al rol, el lugar que ocupamos como docentes debe ser pensado, como para cualquier actor que desarrolle prácticas sociales, teniendo en cuenta nuestro bagaje y nuestros atravesamientos. Keith Haring Actividad Nº 14: La educación debe formar para dar autonomía a la persona; formar para la cooperación; formar para la participación; formar para la solidaridad. Partiendo de estas afirmaciones usted desde su área específica de incumbencia: ¿qué aportes le haría desde los contenidos a su saber científico? ¿cuáles estrategias utilizaría para desarrollar dichos “ejes temáticos” teniendo en cuenta que la Dirección de la escuela propuso como Proyecto Institucional “Educar en los valores”? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… Atendiendo a ciertas especificidades, en nuestra "mochila" hecha de teorías y prácticas, ocupa un lugar de relevancia el ser, también, docentes. Las características de nuestra formación nos habilitan a comprender a los estudiantes, como decíamos, en tanto subjetividades constituidas en entramados vinculares, culturales, socio-económicos y discursivos de los que son su expresión. Nos manejamos a solas, individuos que compiten/ se enfrentan/no se cuentan mutuamente/ no pueden construir. Entendiendo estas definiciones como concreción de construcciones discursivas dominantes, podemos desnaturalizar su carácter descriptivo y realizar un pasaje necesario a nuevas prácticas que incluya a distintos actores institucionales que se encuentran entrampados en “esta realidad”: directivos, profesionales de programas, de equipos y departamentos de orientación escolar, docentes, preceptores, alumnos y sus familias. Ante la imprevisibilidad que genera el quebrantamiento de los lazos sociales, la incomprensión de las nuevas demandas del estudiantado y la dificultad de validar las normas institucionales vigentes por parte de los alumnos, la escuela y los docentes se escudan, como desesperante defensa, en la rigidez de lo instituido, lugares que todavía se sostienen desde los ideales y los mitos fundacionales. Sin someterlo a un análisis crítico y reflexivo, el lugar del docente se encripta en la distancia, la diferencia, la inconexión y la asimetría extrema respecto del alumno. La pregunta que surge es ¿Cómo se logra instituir un cambio que en mucho contradice lo aprendido como axioma del ejercicio docente? No se trata solamente de que el docente reconozca la distancia de la escuela con las nuevas formas de socialización y construcción de las identidades infantiles y juveniles, menos que maneje el código verbal que utilizan los alumnos a modo casi de un dialecto, o que entienda la importancia de Internet, el machete en el MP4 o el uso permanente del celular y por supuesto lo imperante en los medios masivos de comunicación que tienen categoría casi de “ley”. Es importante pensar a los niños y jóvenes de hoy y en un breve ejercicio tratar de imaginarlo quietos, pasivos y sujetos a las pautas institucionales. Claro, al hacerlo vemos que serían muy pocos los alumnos que nos queden en pié. Los niños y jóvenes necesitan HACER, RECONOCER Y SER RECONOCIDOS como son (no tanto cómo éramos o cómo los imaginamos). Incluir la idea de sujeto deseante, activo y entramado, al pensar en nuestros alumnos, acarrea un primer y fundamental cambio en la postura del docente. Si bien no existen recetas y cada docente hará lo que pueda o le salga, acorde a su capacidad e intereses, las estadísticas demuestran que los índices más altos de fracaso y desinterés se presentan en las asignaturas con modalidades académicas clásicas de clase magistral y uso del manual, disminuyendo en aquellos espacios curriculares donde los alumnos trabajan con técnicas lúdicas, de taller, grupales, colaborativas y de resolución de problemas De esta forma no sólo se aprende más y mejor sino que también se puede responder de mejor manera a los conflictos que se presentan en el aula, discriminando responsabilidades y validando planteos y posiciones muchas veces encontradas o disímiles. Reconocer a la escuela como una de las pocas instancias de recreación de lo social nos coloca en la puerta de una posición que contemple a nuevos sujetos de aprendizaje (siempre sujetos de derecho), nuevas prácticas docentes estructurantes de sentidos novedosos y creativos y que incluyan, sin desestimar, lo que cada sujeto porta. Sólo así se educa sin repetir las diferencias en tanto inequidades, incluyendo y legitimando lo diverso en entramados abarcativos y ofreciendo la disposición a ser parte de nuevos modelos vinculares y educativos. Esto no es sin esfuerzo y sin la responsabilidad inherente a un rol enmarcado desde lo subjetivo, lo institucional y lo social. Actividad Nº 15: Hoy en la escuela se aceptan las diversas dificultades que afrontan las familias para formar a sus hijos en la socialización temprana y esta situación que impacta en el interior de la misma. Esto genera en los adultos de la institución escolar incertidumbre y múltiples cuestionamientos en el ejercicio de su profesión. Para usted ¿Es posible armar una red entre padres o adultos responsables de los alumnos y los docentes de la escuela para la formación de los hijos? ¿Cómo? La escuela ¿debe abrir sus puertas y espacios de reflexión para la formación de un adulto responsable y significativo para el niño y el joven adolescente? Fundamente su respuesta. …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… 5. ¿Quiénes somos en esta comunidad?¿Con quién contamos? Podemos entonces imaginar un ideario, en el que la existencia de cargos y funciones creen la ilusión de que contamos con el desempeño de esos roles. El analista institucional deberá diferenciar ese ideario de lo realmente posible. Que alguien sea director de una institución, no implica que la dirija. Ubicados en este trabajo de construcción interna de redes, es fundamental realizar la diferencia entre grupo y equipo, como parte de la identificación de lo posible. Grupo y equipo son nociones próximas pero no equivalentes. Un grupo puede formarse de hecho, sólo por la circunstancia de compartir tiempo y espacio, y contiene en sí la posibilidad de transformarse en un equipo o no. Pero para ello resulta necesario crear condiciones y trabajar en ese sentido. Una definición amplia de “grupo”, lo enmarca como una pluralidad de seres o cosas que forman un conjunto. Cada uno de nosotros fue recibido e incorporado por diferentes gruposinstituciones: familia, escuela, iglesia, comunidad. Cada uno tuvo por función mediatizar el orden social y cultural a través de sus propias regulaciones institucionales. La continuidad de la interacción en los grupos origina un entramado de enunciados, representaciones y afectos que podemos denominar “efectos de la grupalidad”. Cuando pensamos en un equipo de trabajo para la realización de una estrategia institucional vamos mucho más allá del cargo y nos centramos en la función que realmente ocupa. El armado de un equipo de trabajo es en función de una meta que los reúne y convoca, con la cuál están implicados. “Implicar”: involucrar, enredar, envolver, contener; traer consigo, suponer, significar, entrañar, comprometer. Toda operación en el campo social –grupos, instituciones, comunidades, etc-, toda práctica profesional con sujetos es intersubjetiva, implicada a cada uno de los sujetos. Los actores conforman el campo, lo definen; por lo tanto la “objetividad” – invariancia, estabilidad- es imposible. El equipo de operadores está involucrado en su práctica con una perspectiva de la institución, con la historia personal de cada uno de sus miembros, con sus propios sistemas de interpretación de la realidad e interactúa con otros individuos que, a su vez, pondrán en juego sus propias implicaciones – sus creencias, derechos, aspiraciones, condicionamientos-. Ese entramado de “interferencias” no puede controlarse ni evitarse: es inherente al campo. Cuando un equipo de trabajo instituye instancias que facilitan una distancia instrumental respecto de la tarea y de las implicaciones - relaciones interpersonales- que ésta genera, favorece la emergencia del pensamiento, la pertinencia, la productividad y la creatividad. Bion conceptualizó los “supuestos básicos” en la vida de los grupos (emparejamiento, ataque y fuga, diferenciación y dependencia). Estos “supuestos” que el autor advirtió como trasfondo de la actividad grupal, no son ajenos al dispositivo que él mismo construyó e instaló: coordinador o analista grupal silencioso, en situación de ajenidad con respecto al acontecer grupal y, por lo tanto, variable interviniente en los fenómenos que identificó. En tanto el coordinador, en vez de operar como tercero mediador, se constituye en una figura persecutoria que hace objeto del grupo y sus integrantes. Esto pone de manifiesto que el dispositivo como artificio para producir determinados resultados no es inocuo. La elección y construcción de los dispositivos no es un tema menor: un dispositivo propicia o desencadena ciertos efectos y no otros. En otro orden de ideas, se encuentra el concepto de “cultura de la mortificación” introducido por Fernando Ulloa para designar el sufrimiento y el malestar generado por las instituciones. Se instala como un analizador del maltrato -por defecto ausencia del “buen trato”- que se registra en el cuerpo, en la queja, en la suspensión del pensamiento y del accionar crítico o autocrítico. Toda intervención institucional que haga posible la toma de la palabra facilitará la transformación de la queja y la emergencia del pensamiento. Sin embargo, no todo puede ser dicho. Hay indecibles -por ejemplo del orden de lo ético- que se transmiten o se muestran por los actos. Frente a la inevitable aparición del malestar, toda instancia tercera que facilite la palabra y el análisis crítico será beneficiosa para los equipos. Esa terceridad puede instituirse de maneras muy diversas. Se llamará supervisión cuando esté orientada a trabajar sobre los aspectos técnicos de la tarea; en cambio si se dirige al funcionamiento del equipo en cuanto tal y sus conflictos se tratará de un análisis institucional. El agrupamiento, es un efecto inevitable del conjunto. El desafío es transformarlo en un grupo centrado en la tarea. El vínculo fundamental a analizar es el que establecen los integrantes con la tarea que los convoca. No se centra ni en las relaciones entre los individuos ni en las manifestaciones individuales que afectan al grupo como totalidad. El grupo constituye una suerte de revestimiento imaginario, promotor de las fantasías de pensarse cobijados y protegidos o maltratados, excluidos e ignorados. Es un espacio que alberga la posibilidad de erigirse en una estructura de apoyo, en un lugar confiable aunque no se debe desconocer que también puede resultar fuente de sufrimiento, desconfianza, hostilidad. Por otra parte, un equipo de trabajo es un grupo organizado conscientemente en función de su tarea sustantiva con el propósito de resolver un problema o desarrollar un proyecto. Tiene cierta especialización, diferenciación interna y alta interdependencia entre los miembros. Cuando los equipos son estables y de una misma unidad funcional es necesario que se constituyan instancias grupales en las que se facilite la comunicación horizontal, se intercambien novedades, se especifiquen y revisen objetivos, actividades, resultados y responsabilidades a corto plazo; que las personas se hagan cargo de los problemas que surgen en la tarea en un clima de confianza con base en acuerdos, valores y principios compartidos: constituir un colectivo. No se nace equipo, el equipo se hace con trabajo, aprendizaje y tiempo. En ese recorrido, el conflicto estará necesariamente presente. Es fundamental la mirada externa del observador ante la aparición de estos conflictos. Esta posición no significa una falta de implicación en la problemática de la institución. René Lourau grafica en los extremos de una curva normal -campana de Gaussla sub-implicación y la sobre-implicación, ambas como “excesos”, es decir como posiciones que dificultan la capacidad de intervención de un operador. La condición de terceridad necesaria para apoyar un trabajo de grupo tendría que aproximarse a la media, justamente para lograr una distancia operativa adecuada a la función que debe desempeñar. Una de las dimensiones del aprendizaje en los grupos operativos es la de conjugar práctica y teoría en praxis: pensar teóricamente la práctica y actuar sostenidos por la teoría, revisando ambas en un proceso en espiral. Conformar un equipo de trabajo que funciones en red dentro de la comunidad que la habita conformando también una gran red con otras instituciones cuida a los actores y a los operadores Si se manejan en soledad caen en acciones personalistas que pagan con su propia salud y no pueden sostenerse en el tiempo, sin dejar de lado el riesgo que conlleva quedarse con una sola mirada de la situación. Actividad Nº 16: ….”Es preciso y hasta urgente que la escuela se vaya transformando en un espacio acogedor y multiplicador de ciertos gustos democráticos como el de escuchar a los otros, ya no por puro favor sino por el deber de respetarlos, así como el de la tolerancia, el del acatamiento de las decisiones tomadas por la mayoría, en el cual no debe faltar sin embargo el derecho del divergente a expresar su contrariedad. El gusto por la pregunta, por la crítica, por el debate. El gusto del respeto hacia la cosa pública que entre nosotros es tratada como algo privado, que se desprecia”… del libro de Paulo Freire “Cartas a quien pretende enseñar” Teniendo en cuenta su contexto de trabajo, ¿qué le sugiere lo que expresa el autor? y ¿qué grado de significatividad adquiere su pensamiento en el armado de un equipo de trabajo? Teniendo en cuenta algunos de estos valores confeccionar una red conceptual que le resulte significativa par el armado de un equipo de trabajo: aprendizaje, coherencia, compromiso, comunicación, confianza, creatividad, crítica constructiva, empatía, equidad, flexibilidad, humildad, inclusión, optimismo, pluralismo, resiliencia, respeto, solidaridad, tolerancia, sociabilidad, objetividad. …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… Módulo 3 “Enseñanza y aprendizaje en redes” Objetivos: En la lógica planteada durante el recorrido de los módulos anteriores cerramos el trabajo fundamentando la importancia de la construcción de un código que permita en la escuela transitar un espacio dinámico e inclusivo que tenga como meta la transformación, en función de las necesidades de las comunidades que la habitan. Para ello es fundamental el valor de la comunicación, la escucha y la posibilidad de generar espacios para el debate y la producción grupal. Estos espacios aparecerán como vehiculizadores del cambio y generadores de creatividad e inventiva como herramientas necesarias para el trabajo en contextos adversos. Contenidos: 3. 1. Objetivos. 3. 2. La construcción de un código. A. La subjetividad como construcción sociohistórica. 3. 3. Todos podemos algo: cuentan los que cuentan. A. Pensar la escuela es pensarnos. 3. 4. Pensamos, decimos, hacemos juntos. 3. 5. De la queja a la creatividad. 3. 6. ¿Enseñanza o asistencialismo?; ¿Aprendizaje y asistencia? 3. 7. Los contenidos: ¿Para qué? ¿Cómo? ¿Para quién? Actividad Nº 1: Comenzamos el módulo de cierre, por lo que consideramos importante repasar los conceptos pilares trabajados a lo largo del curso. Le proponemos que realice un mapa conceptual por cada módulo anterior (dos en total) a modo de ajuste de contenidos para luego comenzar con esta última parte del trabajo. MAPA MODULO I MAPA MÓDULO II 2. La construcción de un código Pensar las posibilidades de enseñanza –y de aprendizaje en contextos adversos implica situarse no sólo en la incidencia de factores político económicos sino también en las producciones discursivas que capturan al docente en aquello que él significa como adverso, en aquello que él interpreta y categoriza de tal modo. Consideramos de suma importancia situar aquello que cada docente interpreta como adverso debido a que este es un espacio posible a interrogar y que puede permitir liberarnos de algunas capturas. Asistimos en las escuelas a multiplicidades de discursos operando simultáneamente. Discursos que nos han producido como sujetos, como docentes, como adultos. Discursos que nos sitúan ante lo esperable, lo ideal y que muchas veces no nos permiten ver lo posible. “Todo Discurso remite a una compleja construcción histórico social que así como involucra a sus hablantes, a su vez los trasciende. Remite a una red de ámbitos distintos que conforman un espacio de exterioridad, en cuya trama el hombre necesariamente se sitúa, asumiendo cualitativamente diferentes” Elsa Emmanuele posiciones subjetivas Considerar el concepto de discurso implica tener en cuenta que no se trata de aquella estructura que preexiste reprimida, ilimitada, continua, ahistórica y silenciosa a restituir e interpretar. Sino que los discursos son considerados como prácticas histórico-sociales, discontinuas que se cruzan, se yuxtaponen, se ignoran o se excluyen. Es decir, consideramos a los discursos en su dimensión visible y enunciable de producción de subjetividades, dominios de objetos, ámbitos de saber, estatutos de verdad, prácticas científicas, opiniones mediáticas. Es decir que buscamos abrir las cosas para extraer de ellas la visibilidad propia de una época y abrir las palabras para extraer los enunciados, los modos de decir. Lo que se dice es determinante y hace ver, aunque se vea algo distinto de lo que se dice. Toda formación histórica “dice todo lo que puede decir y ve todo lo que puede ver”. Gilles Deleuze “Noticiero” de Eduardo Galeano La industria del entretenimiento vive del mercado de la soledad. La industria del consuelo vive del mercado de la angustia. La industria de la seguridad vive del mercado del miedo. La industria de la mentira vive del mercado de la estupidez. ¿Dónde miden sus éxitos?. En la Bolsa. También la industria de las armas. La cotización de sus acciones es el mejor noticiero de cada guerra. Actividad Nº 2: Realice un análisis discursivo del siguiente anuncio de una noticia en TV: …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… Los aportes del psicoanálisis nos han enseñado que la dimensión discursiva nos sitúa y nos produce como sujetos deseantes. Nos sujeta y nos da sentido. Sabemos entonces que desde nuestros sentidos somos condicionados y condicionamos nuestra mirada sobre la realidad, sobre las posibilidades de nosotros y de los otros. Estos sentidos que nos hacen hablar, movernos, pensar, enseñar no sólo operan desde una dimensión inconsciente. Lo histórico social también habla a través nuestro. Cada época histórica nos hace hablar, nos sujeta, nos constituye. “¿Cómo pensar una vida que no es toda formulable? ¿Un caos de sensaciones? ¿Cómo hacer posible nuestra existencia en un mundo que no es mundo hasta que no se lo nombra? Tenemos necesidad de una creencia. Nos abrazamos a una mentira. Nos aferramos a un error para vivir. Construimos una ilusión, también, para doblegar lo que parece imposible. Inventamos palabras de apoyo para andar sobre los aires. Faltos de verdad, somos responsables de nuestras ficciones.” “sobre el acaecer” (Percia, 2004:141) La subjetividad como producción sociohistórica: ¿Qué significa considerar la importancia de los procesos históricos en la producción de subjetividades? ¿Qué relaciones podemos establecer entre subjetividades, discursos e historia? En primer lugar, consideramos que no podemos realizar un análisis de lo subjetivo sin arraigarlo a las dimensiones histórico políticas. Esto quiere decir que, para nosotros, los humanos somos, ante todo, seres históricos. ¿Qué quiere decir esto? Los hechos históricos, sus vivencias y su transmisión nos marcan, producen sentidos, maneras de pensar, valores, maneras de vivir. Estos aspectos son más notorios cuando de diferencias generacionales se trata. Se hacen visibles en las elecciones, los códigos, las prácticas sociales que difieren generacionalmente. Pero, a su vez, ni las generaciones ni los sujetos son bloques homogéneos. Las prácticas sociales propias de cada cultura en cada momento histórico producen modos de existencia, es decir, maneras de ser, de estar, de pensar y de relacionarse. Esto es, las actuales condiciones político- económicas producen modos de vivir que no son naturales e inevitables sino que son producto de una conjunción de condiciones que hacen que nuestra realidad psíquica y social sea como es, sabiendo que puede ser de otra manera. En este sentido, ¿para qué nos sirve conocer los procesos históricos y culturales propios de nuestro país? ¿Por qué se puede considerar a la cultura y a la historia como temas importantes al hablar de discursos? ¿Para qué nos servirá conocer la historia de nuestro país, de nuestra escuela, nuestra historia personal? Puede servirnos para lograr resignificar ciertos acontecimientos que nos marcaron. Para considerar que las construcciones discursivas no son solo personales y/o familiares. Que se trata de inventos y convenciones arbitrarias que así como se armaron colectivamente es posible desarmarlas e inventar otras. Es decir, conocer y dar lugar a la dimensión histórico política nos puede servir para construir otros sentidos que nos permitan pensar de otro modo. Y así, al pensar otros sentidos posibles, lograr posicionarnos desde otro lugar para poder elegir cómo queremos vivir. Actividad Nº 3: En las aulas convergen diferentes comunidades, códigos, orígenes. Personas cuyos antepasados formaron parte de nuestra historia, como inmigrantes, como pueblos originarios. Conocer la historia desde los actores, permitiría otra mirada respecto de quien tengo a mi lado, con quien comparto el espacio y el tiempo en el aula. Conocer la situación histórico política europea y nacional con las primeras corrientes migratorias europeas, o la historia de genocidio de los pueblos originarios ¿Qué efectos produciría sobre la interpretación de los discursos? ¿Cambiaría el sentido discursivo? ¿Permitiría ubicarnos desde una mirada más inclusiva que corra de escena la discriminación? Fundamente su respuesta. …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… Esto puede considerarse no sólo como el desafío de conocer la historia social y personal, sino como el desafío de atravesar las verdades transmitidas para desde ellas poder inventar nuevas verdades en las que creer, nuevos sentidos y nuevas maneras de vivir y de relacionarnos. La Wiphala como expresión de unidad e igualdad: la estructura y composición de los colores de la WIPHALA como emblema cultural andino, constituye una forma simétrica y orgánica. La formación de siete colores del arco iris, es el reflejo cósmico que representa a la organización del sistema comunitario y armónico de los QhishwaAymara. Es la expresión de las relaciones socio económicas dentro el sistema QAMAÑA (existencia) de hermandad en la reciprocidad y solidaridad humana. Tiene cuatro lados y siete colores de proporción igual que significa la IGUALDAD en la diversidad de los pueblos andinos. Tiene 49 cuadros y siete colores unidos, que representan a las MARKAS y SUYUS: significa la UNIDAD en la diversidad geográfica de los Andes. Donde no se conoce el INDIVIDUALISMO y el EGOISMO, donde el hombre no vive de falsas ILUSIONES ni de FANTASIAS de DIOS, que en nada beneficia a la cultura andina. Por consiguiente la WIPHALA es el símbolo de Unidad e Igualdad, de Organización y Armonía del sistema comunitario Andino. “DE IGUAL A IGUAL” Letra: León Gieco / Música: León Gieco y Luis Gurevich http://es.youtube.com/watch?v=OcJT4n4XhZE&feature=related Soy bolita en Italia, soy colombo en Nueva York, soy sudaca por España y paragua de Asunción. Español en Argentina, alemán en Salvador, un francés se fue pa’ Chile, japonés en Ecuador. El mundo está amueblado con maderas del Brasil y hay grandes agujeros en la selva misionera. Europa no recuerda de los barcos que mandó Gente herida por la guerra esta tierra la salvó. Si me pedís que vuelva otra vez donde nací yo pido que tu empresa se vaya de mi país Y así será de igual a igual Y así será de igual a igual. Tico, nica, el boricua, arjo, mejo, el panameño hacen cola en la Embajada para conseguir un sueño. En tanto el gran ladrón, lleno de antecedentes, si lo para Inmigración pide por el presidente. Los llamados ilegales que no tienen documentos son desesperanzados sin trabajo y sin aliento. Ilegales son los que dejaron ir a Pinochet Inglaterra se jactaba de su honor y de su ley. Actividad Nº 4: Analice la letra del tema musical de León Gieco “De igual a igual”. Construir un Proyecto áulico interdisciplinario en el que participen los docentes de las áreas de sociales, naturales y exactas, expresión, comunicación y cuyo eje transversal lo constituya el enunciado: “Justamente porque somos iguales es que tenemos derecho a ser diferentes” …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… Dice Michel Foucault: “mostrar las determinaciones históricas de lo que somos es mostrar lo que hay que hacer. Porque somos más libres de lo que creemos, y no porque estemos menos determinados, sino porque hay muchas cosas con las que aún podemos romper –para hacer de la libertad un problema estratégico, para crear libertad. Para liberarnos de nosotros mismos.” Actividad Nº 5: ¿Qué resonancias te produce este fragmento? Producir un escrito similar sobre alguna situación vivida por vos. Sobre el maquillaje justo, cuatro opciones La mujer tiene la cara pintarrajeada. Un mamarracho de colores. Una enfermera, siempre dispuesta a componer lo que está mal hecho, reacciona: ¿Vos te miraste en el espejo? ¡Vení que te enseño a maquillarte! La mujer llega. Una enfermera, que sospecha que exagera y hace el ridículo para llamar la atención, le dice: No necesitas pintarte la cara para que me ocupe de vos. La mujer llega. Una enfermera, que supone que se afea y pinta mal para ocultarse detrás de un rostro de loca, le dice: No hace falta que te tapes la cara con pinturas para esconderte de la gente. La mujer llega. Una enfermera, que no entiende por qué se pinta así, dice: No debería meterme en tu vida. Pero ¿puedo contarte lo que siento? No me gusta cómo te pintaste. Pareces un payaso. La historia sirve para ilustrar sobre cómo una intervención es siempre una opción discutible. Deliberar las psicosis. Marcelo Percia ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ........................................................................................................... Comunicación proviene de latín “COMMUNICARE” que significa poner en común. Es apropiado tomar la Pedagogía del oprimido de Paulo Freire, para pensar en el pasaje que hay entre recurrir a la palabra y recurrir a su palabra -la del/la alumn@-. El autor plantea la importancia de rescatar la subjetivización a través de la palabra propia, surgida en la construcción de la Cultura y allí encuadra al docente: “En el círculo de Cultura, en rigor, no se enseña, se aprende con reciprocidad de conciencias; no hay profesor, sino un coordinador, que tiene por función citar las informaciones solicitadas por los respectivos participantes y propiciar condiciones favorables a la dinámica del grupo, reduciendo al mínimo su intervención directa en el curso del diálogo”. (Paulo Freire. “Pedagogía del Oprimido”) Si bien podemos decir que nuestro sistema educativo pondría mucha resistencia a cambios de este tipo dentro del aula desde lo pedagógico, es interesante pensarlos al menos en función de la búsqueda de soluciones en la convivencia escolar. Tomemos un ejemplo: Si la violencia parte desde un código al que llamaré “A”, no puedo intervenir desde “B” (código institucional imperante, que es el código de las clases dominantes, que ejercen la violencia simbólica), para interpretarla y accionar sobre ella. Es nuestra responsabilidad intentar al menos entender “A”, familiarizarme y fundamentalmente incluirlo en mi mirada sobre la violencia, de la que siempre hablé desde “B”. Rescatando “A” y “B”, podremos construir un código común (al que llamaré “C”), desde dónde poder entablar un vínculo facilitador, tanto del aprendizaje como de la convivencia. Construyendo “C”, aparecerían nuevos códigos de comunicación y trabajo y surgiría una cultura escolar que contemple todos los actores. Desarrollaré un ejemplo tomado de una situación real de violencia en un primer año de Escuela Media en el que convergían un muy numeroso grupo de adolescentes de diferentes comunidades. La composición incluía chicos provenientes de Bolivia, Paraguay y Perú y de las provincias argentinas de Tucumán y Corrientes, además de los chicos de ciudad de Buenos Aires. Completando la composición áulica, se dividían en dos grupos que se encontraban enfrentados dentro del barrio. La convivencia era muy difícil y transcurría en una permanente agresión verbal (cargadas y burlas de unos a otros) y golpes, empujones o juegos que terminaban en piñas. La estrategia de la tutora incluyó a la profesora de lengua, el de historia, la de proyecto, la preceptora y la revista que emitía el ciclo superior de la escuela. Estrategia: Se utilizó un grabador a cassete en el que cada uno contaba un mito de su comunidad, o cantaba una canción tradicional de su pueblo, o algún dicho en el lenguaje originario que después traducían para todos. En historia abordaron cada una de las comunidades desde esta materia y el modo en el que llegaron a verse obligados a emigrar masivamente a las ciudades (esto generó gran identificación), buscaron en lengua la adaptación escrita y con la profesora de TIC lo armaron de modo tal de poder ser publicado por el ciclo superior en la revista. La producción era de 1º2ª. Todos eran 1º2ª. Resultado: Por resultado se obtuvo la conformación de un grupo integrado, que si bien seguía teniendo diferencias, también tenía una identidad con la que todos se identificaban y comenzó a inscribirse la posibilidad de historizar. Para fin de año pidieron mostrar danzas típicas y las prepararon y mostraron a toda la escuela. Actividad Nº 6: Ante el problema planteado en 1º2ª, te proponemos que pienses una estrategia áulica para el abordaje de esta situación producida por el contexto. …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………… 3.Todos podemos algo: cuentan los que cuentan En varios distritos escolares existen escuelas y aulas ubicadas en zonas consideradas “adversas” por la situación socioeconómica y cultural de los alumnos y alumnas que asisten a ellas. Muchos de estos alumnos y alumnas tienen sus necesidades básicas insatisfechas, por consiguiente, podemos afirmar que son sus propias vidas las que se encuentran en peligro. Esta situación, constituye un claro ejemplo de violación a los derechos de estos alumnos y alumnas, quienes la mayoría de las veces, son víctimas de su condición de ciudadanos marginales. Gabriel Kessler en su trabajo “Adolescencia, pobreza, ciudadanía y exclusión”6 plantea: “La ciudadanía desde nuestra concepción, es un rol cuyo aprendizaje no puede estar librado al azar, es a la vez una condición y un ideal, un ser y un deber ser y aquí radica su potencialidad. Es un deber ser porque podemos- y debemoscomenzar a discutir en concreto un “piso mínimo de necesidades y oportunidades aseguradas para todos” que debe ser garantizado por el Estado, lo que no es otra cosa que un ciudadanía universal básica, más allá de la edad y la condición laboral.” Sobre la marginalidad expresa: “La carencia de los derechos sociales, en el caso particular de la adolescencia pobre los transforma en una adolescencia vulnerable; vulnerable porque situaciones conflictivas casi habituales que en otros adolescentes pueden ser resueltas por sus propios medios o por sus familias, en la adolescencia pobre tienden a transformarse en una desventaja más que se acumula. Carencias y desventajas que en el adolescente pueden parecer temporarias, en la adultez posiblemente se transformen en privaciones y desventajas definitivas. Nunca como en este caso es necesario adoptar una visión dinámica de la exclusión, intentando captar la marginalización, tal como dice R. Castel, “…como un proceso, y de comprender la situación de esos individuos como el desenlace de una dinámica de exclusión que se manifiesta antes de que se produzca esos efectos desocializantes” (Castel, 1991:22).” “Los alumnos” de Eduardo Galeano Si la maestra les preguntaba qué quieren ser cuando sean grandes, ellas callan. Y después hablando bajito, confiesan: ser más blanca, cantar en la tele, dormir hasta el mediodía, casarme con uno que no me pegue, casarme con uno que tenga auto, irme lejos y que nunca me encuentren. Y ellos dicen: ser más blanco, ser campeón mundial de fútbol, ser el Hombre Araña y caminar por las paredes, asaltar un banco y no trabajar más, 6 Kessler, Gabriel (1997) Adolescencia, pobreza, educación y trabajo. El desafío es hoy. UNICEF. Argentina y Red Latinoamericana de Educación y Trabajo, CIID-CENEP, Buenos Aires, Losada comprarme un restorán y comer siempre, irme lejos y que nunca me encuentren. No viven a gran distancia de la ciudad de Tucumán, pero ni de vista la conocen. Van a la escuela, a pie o a caballo, un día sí, dos no, salteado, porque se turnan con los hermanos en el uso del único delantal y el para de zapatillas. Y lo que más preguntan a la maestra es: cuando viene el almuerzo. Asumir la función de docente o de directivo en estas escuelas adquiere un significado especial que pasa fuertemente por la elección personal que se realice. Muchas veces esta elección se basa en la firme convicción de concebir la escuela como un espacio de construcción de posibilidades para que cada alumno tenga la oportunidad de elegir otro camino: “el de la vida”. Es decir, la posibilidad de transformarse en sujeto de derecho, en ciudadano libre, ético, crítico y responsable, conocedor de sus derechos y sus deberes. Para abordar esta tarea en los contextos adversos actuales es fundamental “saber con quien contamos”. Planteamos desde el comienzo la importancia de trabajar en red dentro de la escuela y por fuera, articulando con las demás instituciones, con el barrio. Por mínimo que sea, desde el verdulero que se para en la puerta de su negocio a mirar a los alumnos a la salida formando un sendero seguro, hasta la médica del centro de salud o la directora de la escuela vecina, aportan a la transformación permanente del contexto: TODOS PODEMOS ALGO. Muchas veces caemos en el error de pensar que se requieren especialista para cada cosa, cuando en realidad, por si solo, aisladamente, ningún especialista cambia nada. Muchas veces, creemos que la solución mágica vendrá de alguien de afuera de nuestra escuela, que traerá la salvación. Pero si aquel que viene se ubica en el lugar de experto y cree proveer la solución mágica esperada, cuando él se vaya, todo seguirá igual. Muchas veces un acompañamiento externo oxigena, permite pensar aquello que por naturalizado se nos transforma en obvio, en costumbre. Pero si aquellos que acompañan no lograr valorar y potenciar lo que cada comunidad educativa tiene, sus recursos, sus redes y sus posibilidades, sus intervenciones serán una falsa ortopedia que quizás resuelva a corto plazo, pero seguramente contribuya a la insoportable repetición de lo mismo. Quienes se comprometan con su rol de adulto serán los que cuenten, cada uno desde su lugar, siempre articulando con otros. “Porque en el fondo, uno ama al mundo a partir de la certeza de que este mundo, triste mundo convertido en campo de concentración, contiene otro mundo posible. O sea, que el horror está embarazado de maravilla”. Eduardo Galeano Actividad Nº 7: Recorra mentalmente la situación del momento de la salida de la escuela. ¿Qué actores aparecen en escena? ¿Puede reconocer quienes faltan? Si comenzaran un trabajo en red, ¿quiénes cuentan? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… Pensar la escuela es pensarnos: …”Pregunta: Vos hablaste de toda tu trayectoria en la villa 31 ¿Por qué elegiste trabajar en estos contextos? ¿Es una elección? Por qué? N.C.: - Es una elección. Es una elección a la que uno va llegando… A mí me parece que uno va construyendo la elección, ¿no? Me parece que es una elección política, que se va construyendo y que parte de algunas decisiones. Primero, me parece que uno tiene algunas decisiones como intelectuales. Bueno, que la justicia. Que los pobres y los ricos, que las diferencias… Y después, uno va perfilando, como trabajador… Yo me plantié mucho tiempo: “¿Tu tarea con quién es? ¿Con los alumnos, y el sector social al que pertenecen los alumnos, o con los trabajadores, que son tus compañeros?”. Hay que pensar en los compañeros. No tengo la menor duda. Porque la escuela no la hacés sola. Y no la hacés con los que piensan como vos, tenés otra tarea. Con los compañeros armás la Unidad Básica. La escuela la construís con todos, y con todos con sus dificultades, que también son las mías, o sea yo me reconozco, ¿no?. Cuando en la escuela empieza un caso de tuberculosis, ya empieza a correr el terror: ¡ay, ay, ay,ay! Yo digo. “Bueno, sonamos, ahora se viene…la de la tuberculosis. A ver, Norma, distancia. Vamos a ver a quién llamamos, a quién le pedimos ayuda”. Esto digo, entre los grandes…” de Norma Colombatto en “Voces que cuentan; el arte de dirigir; conversaciones con Directores”; Escuela de Capacitación CEPA, GCBA. Pensar la escuela desde este lugar implica un gran desafío para el profesional de la docencia que elige trabajar en ella. En este sentido, es prioritario poder sostener las tensiones cotidianas entre nuestra forma de pensar, de decir y de actuar y, por sobre todas las cosas, querer lo que uno hace y querer a los alumnos respetando sus propias historias de vida. Un punto esencial para sostener estas tensiones lo constituye la reflexión sobre nuestro quehacer diario en el aula, en la escuela y en la comunidad. Esto implica pensar la escuela junto con nuestros compañeros desde una mirada grupal, integral e interdisciplinaria. En este sentido, construir un equipo de trabajo se constituye en el primer objetivo. Un sólido equipo de trabajo se construye con la participación crítica de los actores sociales. Participar, escuchar, opinar, debatir, anteponer el proyecto grupal por sobre el individual, deconstruir para volver a construir desde el consenso y el disenso, son algunas de las tareas a realizar para conformar un equipo de trabajo. Uno de los interrogantes centrales a la hora de ejercitar la deconstrucción es considerar CÓMO SUCEDE LO QUE SUCEDE. Es decir, no alinearse en la interminable cadena causal del por qué sino abrir el análisis a las influencias de lo histórico, lo social, lo político, lo económico, lo cultural que tensionan y se hacen visibles en la situación, en el acontecimiento. A fines de los años 60, Jacques Derrida (pensador francés nacido, en 1930, en El-Biar, Argelia y fallecido en Paris en 2004) utilizó el término «deconstrucción» en De la grammatologie. ¿A qué se refiere este concepto? La deconstrucción implica el ejercicio de interrogar la construcción de hechos, conceptos, acontecimientos, prácticas para desarmarlos y poder pensarlos de otro modo. Este concepto de relaciona con la «elucidación crítica» utilizada por Cornelius Castoriadis (Estambul 1922- Paris 1997, filósofo y psicoanalista) quien plantea: “Elucidar es el trabajo por el cual los hombres intentan pensar lo que hacen y saber lo que piensan” DECONSTRUCCIÓN Actividad Nº 8: Le proponemos elegir una situación puntual, un hecho que haya sucedido en la escuela y poner a trabajar la deconstrucción. Le pedimos que logre producir un análisis escrito sobre la situación elegida. Le ayudamos con algunas preguntas posibles: ¿Es la 1º vez que sucede algo así? ¿Quiénes estuvieron involucrados? ¿Cuánto tiempo duró? ¿Cómo empezó? ¿Qué diferentes factores propios de la escuela han incidido en la producción de ese acontecimiento? ¿Puede mencionar factores externos que hayan incidido? (Tener en cuenta cambios en las políticas educativas, nuevas reglamentaciones, tensiones gremiales, dificultades económicas, etc.) …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ………………………………………………….………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… Para armar equipos de trabajo es necesario inventar espacios institucionales donde los docentes puedan disponer del tiempo suficiente para elaborar estrategias didácticas concretas que funcionen realmente como facilitadotes del aprendizaje. Por ejemplo: pensar acciones concretas en cuanto a criterios de evaluación para alumnos regulares, para los que rinden equivalencias o materias pendientes, armar cuadernillos para cursos de ingreso y clases de apoyo que se puedan dar a contra turno o sumarse en una propuesta de aulataller en parejas pedagógicas. Es importante elaborar estrategias que permitan entender el saber escolar como un conjunto de conocimientos que están previamente en el mundo y que entran a la escuela para otorgarle al aprendizaje un sentido de significación. Es a partir de la construcción de un universo de significados que la escuela adquiere sentido, y ese sentido sólo puede encontrarse si todos los actores educativos involucrados están dispuestos a un trabajo en equipo. Los problemas y conflictos diarios pueden convertirse en oportunidades de creación si éstos son vistos y analizados bajo la mirada de un grupo de trabajo que aporte no sólo diagnósticos sobre las múltiples realidades, sino también, y fundamentalmente opciones de trabajo y acción concreta, basadas en el consenso y acuerdos constructivos. Es fundamental que se habiliten espacios hacia el interior de la escuela y se sostengan en el tiempo. Espacios en los que se valore el trabajo de aquellos que efectivamente están allí. Esto significa evitar dejarse tentar por las quejas recurrentes que sitúan toda posibilidad de cambio en el hecho ilusorio, de que la transformación sólo se logrará si se hacen presentes aquellos que no están. Esos que no están se transforman así en promotores y obstaculizadores de cambios, neutralizando las posibilidades concretas que puedan vehiculizar aquellos allí reunidos. Esto no significa una escuela en estado de asamblea permanente sino una escuela que dé cuenta de sus propios errores para trabajarlos y realizar una nueva propuesta creativa y dispuesta a un cambio si las circunstancias así lo exigen. En definitiva, una escuela que aprenda a convivir con los conflictos. Numerosidad social “Cuentan los que cuentan” “El ser perceptor y percibido es el inicio del sujeto social, sujeto por cierto bastante más complejo en su constitución. Asimismo, la palabra es dicha y escuchada en reciprocidad. Dado que el discurso siempre tiene algo de exclusivo, esto marca también el inicio de un sujeto singular. En síntesis cabe suponer que la numerosidad social configura un campo donde cuentan tantos sujetos de cuerpo presente como sujetos hablantes cuentan. Ya aludí a lo básico del sujeto social y el singular, lo son en simultaneidad, facilitando la operativa psicoanalítica” Fernando Ulloa.7 7 El Dr. Fernando Octavio Ulloa (Pigüé, 1924 – 2008) En 1950 se graduó de médico. Profesor Honorario de la UBA, Miembro del Comité de Ética para la Ciencia y la Tecnología (Secretaría de Estado para la Ciencia, Tecnología e Innovaciones Productivas). La importancia de su labor profesional y académica le valió en 1999 su inclusión en una lista de 40 personas reconocidas por la ONU por su trayectoria y sus contribuciones al campo social y los derechos humanos. Falleció el 30 de mayo de 2008 a los 84 años. Actividad Nº 9: Relate alguna experiencia en la que las posibilidades de acción y pensamiento hayan quedado frustradas porque los que tendrían que haber venido no estuvieron allí. Imagine cómo se hubiese planteado la situación valorando la presencia de los que estaban allí. …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………… De la misma forma se debe trabajar hacia el exterior de las escuelas. Establecer un trabajo en red con el Centro cultural, el Centro de Salud y todas las organizaciones representativas y significativas del barrio, sean estas gubernamentales o no. Esta Red debe tener como misión y función acompañar a los docentes en el trabajo de atender los derechos de nuestros alumnos desde la salud, la justicia, el desarrollo social, el trabajo, la vivienda, la cultura y la educación. Contar con diferentes organizaciones ayuda a la escuela a poder ocuparse de lo pedagógico y encontrar con quienes trabajar en el restablecimiento de otros derechos vulnerados. Cada vez es más claro que la escuela sola no puede. Que nuestros docentes tramitan con el dolor en sus cuerpos aquellas injusticias sociales. Cada vez es más necesario el trabajo entre muchos, entre algunos para lograr respetar a nuestros docentes en su dignidad y en sus posibilidades de trabajo pedagógico. La propuesta es permitirnos, todos los actores sociales de una institución escolar, pensar la escuela como un espacio genuino para la inclusión de los alumnos sin importar su condición socioeconómica y cultural. Consideramos de suma importancia para los actuales y futuros docentes entablar un debate muy serio hacia el interior de aquellas instituciones escolares que se tornan expulsivas de aquellos jóvenes y adolescentes llamados marginales. Sólo la participación y el compromiso de todos los actores involucrados harán de la escuela ese espacio genuino de inclusión social. Finalmente, el para qué de una escuela, el cómo se construye desde lo pedagógico-didáctico y para quién está dirigida, son preguntas que implican revisar nuestros saberes técnico- científicos y nuestras prácticas cotidianas en el aula. Hoy, más que nunca, teoría y práctica deben entrelazarse para armar un nuevo campo de conocimiento. Realidades fragmentadas, soledad, cuerpos fragmentados Nuestros saberes docentes se enfrentan con una realidad cada vez más fragmentada. Relacionar teoría y práctica significa, poder despojarse de viejas teorías totalizadoras, que intentan abarcar la realidad de una manera homogénea, sin caer en un pragmatismo sin mirada hacia el futuro. Las múltiples realidades de la actualidad implican encontrar para cada una de ellas, prácticas pedagógicas apropiadas Sólo así, podrá la escuela pensar estrategias para trabajar con las necesidades sociales. Para pensar las teorías Michel Foucault trabaja el concepto de caja de herramientas: “... se trata de construir no un sistema sino un instrumento: una lógica propia a las relaciones de poder y a las luchas que se establecen alrededor de ellas. Que esta búsqueda no puede hacerse más que gradualmente, a partir de una reflexión (necesariamente histórica en alguna de sus dimensiones) sobre situaciones dadas” Es por ello que trabajamos desde el concepto de praxis planteado por Foucault-Deleuze respecto de las relaciones teoría-práctica: “La práctica es un conjunto de conexiones de un punto teórico con otro, y la teoría un empalme de una práctica con otra. Ninguna teoría puede desarrollarse sin encontrar una especie de muro, y se precisa la práctica para agujerearlo.” El docente actual debe tener presente la permanente relación entre teoría y práctica, de una manera dinámica que le permita analizar la realidad y que lo lleve también a revisar sus propias prácticas, sin dejarlo aislado y sin posibilidades de acción frente a las situaciones áulicas con las que convive a diario. Además será valioso que se permita animarse a inventar sus propias teorías, sus propias estrategias, sus propios recursos. Un grupo de investigadores colocó cinco monos en una jaula. En el centro pusieron una escalera y, sobre ella, un montón de bananas. Cuando un mono subía la escalera para agarrar una banana, un operario lanzaba un chorro de agua fría sobre los que quedaban en el suelo. Después de algún tiempo, cada vez que uno de los monos intentaba subir la escalera, los otros lo agarraban a palos. Pasado algún tiempo, ningún mono subía la escalera, a pesar de la tentación de las bananas. Entonces, los investigadores sustituyeron a uno de los monos. La primera cosa que este nuevo habitante del grupo intentó fue subir por la escalera, siendo rápidamente bajado por los otros, quienes, por supuesto, lo molieron a palos. Después de algunas palizas, el nuevo integrante del grupo comprendió y ya no intento más subir la escalera. Un segundo mono fue substituido, y ocurrió lo mismo. El primer sustituto participó con entusiasmo de la paliza al novato. Un tercero fue cambiado, y se repitió el hecho. Lo mismo con el cuarto y, finalmente, el último de los veteranos fue reemplazado. Los investigadores quedaron, entonces, con un grupo de cinco monos que, aun cuando nunca habían recibido un baño de agua fría al intentar subir la escalera, continuaban golpeando a aquel que intentase llegar a las bananas. Si fuera posible preguntarle a los monos por qué le pegaban a los que intentaban subir la escalera, con certeza la respuesta sería: “Y...no sé, aquí las cosas siempre se han hecho así...” Versión libre. Fuente original del experimento: De banaan wordt bespreekbaar, por Tom Pauka y Rein Zunderdorp (Nijgh en van Ditmar, 1988). Relatado en “Matemática... ¿Estas ahí?” de Adrián Paenza. Vale la pena reflexionar e interrogarnos: ¿por qué estamos haciendo las cosas como las estamos haciendo? ¿Las podríamos hacer de otra manera? “Es más fácil desintegrar un átomo que un pre-concepto” Albert Einstein Actividad Nº 10: Partiendo de la experiencia relatada con los monos y remitiéndonos a la historia de pautas y normas arraigadas en las escuelas. ¿Qué mecanismos que se repitan mecánicamente sin cuestionar el porqué puede reconocer en sus experiencias? Menciónelas y trate de reconstruirlos, entendiendo que es el único modo de comenzar a articular cambios. …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………… 4. Pensamos, decimos, hacemos juntos. “Palabras andantes” de Eduardo Galeano ¿Sabe callar la palabra cuando ya no se encuentra con el momento que la necesitan, con el lugar que la quiere? Y la boca ¿Sabe morir? El trabajo institucional pensado como ejercicio colectivo, solidario y en complementariedad es un permanente movimiento que permite otras formas de afrontar las situaciones adversas. Cuando formamos un verdadero equipo de trabajo es fundamental trabajar sobre la comunicación y el modo de interactuar de los diferentes actores. Hablamos con anterioridad de las implicaciones (módulo 2.6), pensaremos ahora algunos riesgos que pueden conllevar si trabajamos en soledad. Sobreimplicación: Cuando hablamos de trabajo en equipo es fundamental entender que el voluntarismo no aporta al trabajo grupal, lejos de eso, recarga en uno de los actores acciones y/o decisiones que deberían ser responsabilidad del conjunto. Esto no solo sobrecarga a ese sujeto sobreimplicado (con el consiguiente riesgo de enfermar o abandonar el ámbito laboral), sino que además obstaculiza la tarea, ya que se concentra la información y el poder de decisión en una sola persona. Redes que enredan: Trabajar en red es complejo y sin el ejercicio de análisis colectivo de nuestras implicaciones, es difícil detectar en que momento un factor facilitador puede transformarse en obstáculo. Ocurre también, cuando el equipo está fragmentado, que se realizan acciones simultáneas y superpuestas pero en diferentes sentidos o con diferentes componentes de la red que terminan enredando la estrategia y desgastándonos. Posicionamiento: Es muy difícil accionar teniendo en claro a lo largo del trabajo el posicionamiento que tomo ante las diversas situaciones, si no hago una revisión crítica del mismo. Muchas veces nos corremos del rol docente y pasamos a madres/padres, jueces, policías o simplemente nos posicionamos en discursos contradictorios según la situación planteada. Según el Análisis Institucional, -movimiento teórico político francés creado por René Lourau (1933-2000 sociólogo, socioanalista francés) y Georges Lapassade (1924-2008 antropólogo francés), con presencia y producción propia en Latinoamérica en general y en Argentina en particular-, entendemos a la implicación como una red de relaciones históricas, políticas, económicas, libidinales, culturales, sociales que nos sujetan. El análisis de nuestras implicaciones debe ser colectivo y permanente. Esto sirve para repensar constantemente tanto el posicionamiento ante las situaciones que se plantean y el estatuto de las mismas, como también para estar alertas a los modos de funcionamiento de los paradigmas que habitamos. Entendemos por sobreimplicación a aquella “fuerza normativa del sobretrabajo” o “stress rentable”. Es decir, aquellos modos de producción de subjetividad propios del neoliberalismo, donde se hipoteca nuestra energía vital, nuestra salud en pos de soluciones que nunca llegan. El stress rentable garantiza al sistema cuerpos desgastados reemplazables que juegan al simulacro de la responsabilidad en nombre del sí mismo. Ya no se trata sólo de la alienación objetiva planteada por Marx, ahora es nuestra subjetividad, nuestra libido la que queda alienada por las fuerzas del capital. Es por ello que los cuerpos estallan, hacen síntoma, sueñan, gritan, enferman. La sobreimplicación es la falta de análisis de nuestras implicaciones. Nos dice Lourau: “La implicación, resistiendo al análisis, no es pasiva en sí misma. Actúa con fuerza en la sombra en la que la sobreimplicación, como señala Guigou, trata de mantenerla, de camuflarla” Trabajar registrando a los otros, comunicados y en un permanente intercambio con los compañeros nos facilita estar alertas respecto de estos aspectos. Actividad Nº 11: Analice el siguiente caso: Una docente angustiada plantea que se enteró que una alumna (15 años) está abortando en el baño. La asistente socioeducativa -profesional de un equipo gubernamental externo a la escuela, que se encontraba trabajando allí ese día- pregunta: “¿Ahora? ¿Llamaron una ambulancia?”. La docente responde que no porque la alumna no quiere y que no está sola, la acompaña la asesora pedagógica, con quien la chica habla y quien quiere manejar la situación. La asistente indica la importancia de llamar a la ambulancia. La directora, que en ese momento se entera de todo, quiere llamar a la madre. La preceptora que escucha la conversación aclara que la madre llega en un rato. -“¿Quién la llamó?” -“Ahora nadie, viene porque la citó la tutora que veía rara a la nena y además tiene notas bajas”, responde, La asistente venía por otro asunto. No había sido notificada de ese caso grave, ya que era el segundo aborto que la alumna se provocaba en el baño de la escuela, “contenida” por la asesora pedagógica. La directora no sabía nada de lo que ocurría con esa alumna. La asesora pedagógica y tutora no estaban comunicadas entre sí. La docente que cuenta lo que ocurre, se enteró de casualidad por comentarios de pasillo. La alumna sangra en el baño. La madre está por llegar a retirar el boletín. Se les solicita que analice cómo operan en el caso los siguientes factores: Implicación y Sobreimplicación. Posicionamientos Lógica discursiva de los diferentes actores. Derechos. Trabajo en red. …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… EJERCICIO COLECTIVO DE ANÁLISIS DE LAS IMPLICACIONES Facilita el sostén de la estrategia y el trabajo, detectando enredos y revisando posicionamientos 5. Permite problematizar las situaciones que en soledad se vuelven dilemáticas Debe ser constante sosteniendo institucionalmente el espacio para cuidarse De la queja a la creatividad. Defender la alegría como una trinchera defenderla del escándalo y la rutina de la miseria y los miserables de las ausencias transitorias y las definitivas defender la alegría como un principio defenderla del pasmo y las pesadillas de los neutrales y de los neutrones de las dulces infamias y los graves diagnósticos defender la alegría como una bandera defenderla del rayo y la melancolía de los ingenuos y de los canallas de las endemias y las academias defender la alegría como un destino de los suicidas y los homicidas de la obligación de estar alegres defender la alegría como una certeza defenderla del óxido y la roña de la famosa pátina del tiempo del relente y del oportunismo de los proxenetas de la risa defender la alegría como un derecho de las mayúsculas y de la muerte de los apellidos y las lástimas del azar. Mario Benedetti Todos sabemos que la educación se enfrenta a la permanente sensación (casi siempre real) de que “algo falta” y que ese “algo” impide o dificulta la tarea. Es usual que a modo de síntoma aparezca el malestar institucional, muchas veces presente, por ejemplo, en la sala de profesores o maestros. A modo de catarsis allí se instala la queja. La sensación de malestar coarta la creatividad e instala la repetición… Es importante y saludable ser creativos a la hora de posicionarse como adulto. La mayoría de nosotros estamos condicionados para pensar que la creatividad es el resultado de un talento muy especial, el dominio exclusivo de unos pocos elegidos. Aplicamos el término ‘’creativo’’ a las artes y a aquellos toques de genio que produce un nuevo invento o un importante descubrimiento científico. Hay una fuerte tendencia a desconocer el aspecto creativo inherente a muchas fases de nuestro trabajo, el descubrimiento progresivo y cotidiano de nuevos métodos, variaciones de métodos antiguos, técnicas nuevas y mejoras de inventos y productos existentes. La creatividad no es un artículo de lujo. Todo el mundo posee un cierto grado de capacidad creativa. Es muy posible que estés haciendo regularmente aportes creativos a tu propio trabajo, pero igual que la mayoría de la gente creativa podés estar creando intuitivamente, sin tener noción del proceso creativo. Nuestra educación nos entrena principalmente para pensar de manera analítica o deductiva, para enjuiciar o evaluar, mientras se deja de lado el pensamiento lateral o creativo. Por ello, en la mayoría de nosotros hay una división entre potencial creativo y rendimiento efectivo. El mito del que ‘’el talento creativo es patrimonio de unos pocos’’, sigue en pie. Desde que el niño nace hasta que ingresa en el sistema educativo, su capacidad creativa va en aumento en términos de imaginación, ingenio y curiosidad. A medida que recorre el sistema, de la escuela primaria a la secundaria y luego a la universidad, se va suprimiendo su capacidad creadora. Muchas veces, desde nuestro lugar como docentes, abonamos la sistematización como método para todo y vamos contribuyendo a tapar la creatividad bajo un hábito de repetición sistemática. Una niña de primer grado dibuja entusiasmada una producción libre que pidió su maestra. Una vez finalizada preguntaba junto a cada uno que habían dibujado. La niña cuenta entusiasmada que dibujó su casa. ¡Qué hermosa!- respondió la maestra- ¡pero está volando! ¿y este cielo rojo? Miremos por la ventana, ¿de qué color es el cielo? Nos tomamos otro ratito y lo corregimos un poco así queda bien en el cuaderno de clase. Actividad Nº 12: Repensando su biografía escolar, rescate ejemplos en los que la formación se haya confundido con condicionar la creatividad. …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………… ¿Por qué terminamos coartando la creatividad? La sensación de inseguridad. Se manifiesta en la falta de confianza, temor a las correcciones, temor al fracaso y a cometer errores, preocupación por la reputación personal, temor a la autoridad y sentimientos de dependencia hacia otras personas. Si repito ya conozco el resultado, tal vez termine en la queja, pero si apuesto corro riesgos. Nos encontramos atravesados por: Necesidad de conformidad. Se manifiesta en una seguridad basada en el orden y las normas, en la necesidad de un ambiente y condiciones familiares, en el temor a ser diferente o a no encuadrar dentro de las pautas psicológicas y culturales. Ocupacionalismo. Estas son barreras relacionadas con la especialidad laboral u ocupacional y suponen moldes estereotipados de hábitos, percepción, juicio, motivación y otros factores relacionados con la elección de la ocupación y cómo se la practica. El ideal es que toda persona esté ansiosa por crear, que desee explorar, experimentar e inventar. . Elemento clave del sistema es el docente, no en el papel de “enseñador”, sino en el de animador, facilitador y liberador de las potencialidades de los alumnos Mariano Lucano No perder la posibilidad de tomar riesgos, promover una comunicación sincera, recuperar el sentido del humor ante las diferentes situaciones, no perder la capacidad lúdica. Dice Dorothy Corkille Briggs: “Los niños aprenden si es seguro aprender”8. Por desgracia algunos aprenden desde muy temprano a no aprender; aprenden que explorar es riesgoso, que su inquietud por descubrir carece de apoyo. Se los alienta a no inquirir; la aprobación les llega cada vez que se comportan en forma pasiva, conformista y silenciosa. Aprenden a dejar de lado su ‘’YO’’ inquisidor y reprimen su curiosidad para evitar la desaprobación. Siempre que se vean obligados a elegir entre la confianza en si mismos y la aprobación, preferirán renunciar al ingenio: El amor tiene prioridad para la gente menuda. Para fomentar la creatividad se necesita un clima de seguridad de confianza, donde se sabrá que la aprobación no dependerá de los resultados, que lo importante es el proceso y no el producto. Se trata de no hacer juicios de valor sobre las expresiones y creaciones de las personas para generar su autoconfianza, madurez emocional, serenidad e independencia, fundamentales para la creación. CREATIVIDAD SIGNIFICA RIESGO: todo lo nuevo resulta incierto, y es inconformista. Es necesaria la libertad interior del individuo y la protección y seguridad de su entorno para avanzar desde el círculo familiar y seguro hacia lo desconocido. La tendencia al conformismo, el no arriesgarse a ser de otra manera, es el motivo de que jóvenes que prometen mucho se conviertan en personas mediocres, en científicos o artistas mediocres. Curiosamente, es difícil encontrar en el mundo escuelas o centros de enseñanza que no sean conformistas. CREATIVIDAD SIGNIFICA COMUNICACIÓN: la persona está en contacto permanente con el mundo exterior y con su mundo interior. La curiosidad y el deseo de saber nos hacen abiertos al mundo externo. La libertad interna pone a disposición el saber almacenado de nuestro mundo vivencial interior. La coherencia con el entorno, el ser una parte del mismo, favorecen la adecuada traducción de la nueva visión. Cuando no podemos ser creativos es que nos 8 CORKILLE BRIGGS, Dorothy: “El Niño Feliz. Su Clave Psicológica”. Gedisa Editorial. Barcelona. 1996. falta libertad y nos faltan medios para comunicarnos con nuestro mundo de fuera y nuestro mundo de dentro. CREATIVIDAD ES HUMOR: es poder ver el fracaso desde distintos ángulos y el no tomar demasiado en serio lo que nos infunde temor y ni siquiera a nosotros mismos. Reaccionar creativamente a pesar del dolor y del desamparo equivale a transformar de manera humorística las circunstancias que motivan ese dolor. Cuando falta la flexibilidad para ver las cosas desde ángulos diferentes, cuando falta la seguridad interior para retroceder y, como el artista, ver el detalle en el conjunto del cuadro e integrar lo momentáneo en la continuidad de la existencia, entonces no es posible desarrollar la creatividad. CREATIVIDAD ES JUEGO: son pruebas, experimentos, relaciones mutuas, salir al encuentro de lo nuevo y realizar lo lúdico en nosotros mismos. No ser creativo es igual a seguir únicamente el camino seguro, tomándoselo terriblemente en serio. CREATIVIDAD ES TODO ESO Y MÁS: es una postura general, una actitud vital, un estilo de vida y también un estilo de supervivencia. Porque creatividad significa poder vivir con miedo y, a pesar del miedo, de la inseguridad, del desvalidamiento y la impotencia, amar activamente, ‘’crear’’ relaciones, a pesar de lo absurdo y de la caducidad en el tiempo y el espacio; es tener coraje para intentarlo, es sentir el riesgo en el intento, es tener el compromiso del encuentro con el otro; esa es la rebelión contra el absurdo, contra la muerte, y es lograr que la escuela siga viva. Actividad Nº 13: Una los 9 puntos mediante cuatro líneas rectas sin levantar el lápiz del papel: • • • • • • • • • Para resolver esta actividad recordemos la idea de Bacon de que las grandes invenciones no vienen de un perfeccionamiento de las cosas conocidas, sino de una mutación, de algo inaudito, heterogéneo. Solución: Actividad Nº 14: Lea el siguiente fragmento y analizar los efectos de la postura del docente en la alumna desde la óptica antes planteada. “El Maestro” de Eduardo Galeano “Los alumnos del sexto grado en una escuela de Montevideo, habían organizado un concurso de novelas. Todos participaron. Los jurados éramos tres. El maestro oscar, puños raídos, sueldo de fakir, más una alumna, representante de los autores y yo.. En la ceremonia de la premiación, se prohibió la entrada de los padres y demás adultos. Los jurados dimos lectura al acta, que destacaba los méritos de cada uno de los trabajos. El concurso fue ganado por todos, y para cada premiado hubo una ovación, una lluvia de serpentina y un medallita donada por un joyero del barrio. Después, el maestro Oscar me dijo: Nos sentimos tan unidos, que me dan ganas de dejarlo a todos repetidores. Y una de las alumnas, que había venido a la capital desde un pueblo perdido en el campo, se quedó charlando conmigo. Me dijo que ella antes no hablaba ni una palabra y riendo me explicó que el problema era que ahora no podía callar. Y me dijo que ella quería al maestro, lo quería muuuuuuuuucho; porque él le había enseñado a perder el miedo de equivocarse” …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………… Permitirnos pasar de la queja a la creatividad es apostar a nosotros mismos Es entender que las cosas pueden ser de otra manera Es no subestimar a los otros Es animarnos a salir de lo pautado como “bueno” por otros que no están con nosotros en la vida cotidiana. Es animarnos a inventarnos cada vez. Actividad Nº 15: Lea atentamente el siguiente fragmento y rescate en él algunos de los conceptos trabajados. Justifique su elección. Quizás algunos de los enunciados le incomoden, quizás no. Le pedimos que escriba sus pensamientos sobre al menos dos de ellos. “El Maestro Ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual” es un libro escrito en 1987 por el filósofo francés Jacques Ranciére, traducido y publicado al español en 2003. Pero la historia del “maestro ignorante” comenzó hace mucho. Hay que remontarse, como lo hizo Ranciére, hasta 1770, año en el que nació Joseph Jacotot -el fundador- en un pueblo del interior de Francia. Una época marcada por la revolución francesa. Jacotot fue un revolucionario: artillero del ejército y secretario del Ministerio de Guerra, director de la Escuela Politécnica y profesor universitario. Incluso fue elegido Diputado de la República, cuando sobrevino la restauración de la Monarquía y tuvo que exiliarse en los Países Bajos donde pensaba descansar pero sucedió un hecho azaroso que cambiaría su vida. Un grupo de estudiantes, enterados de su profunda experiencia personal, le propusieron que fuese su maestro, aún con el obstáculo del idioma, ya que ni los jóvenes conocían el francés, ni Jacotot hablaba holandés. El maestro, carente de las condiciones mínimas para la tarea, sólo atinó a salir del paso sugiriéndoles que estudiaran un libro clásico -el Telémaco de Fedelónrecientemente editado en las dos lenguas. Pero la sorpresa fue mayúscula cuando constató, pasado no mucho tiempo, que los estudiantes habían aprendido por sí mismos su idioma. ¿Cómo pudo suceder que un grupo de jóvenes aprendieran sin que nadie les explicara? A partir del relato de esta experiencia, encontramos en el libro de Ranciere algunos interrogantes y varios enunciados: ¿Cómo pudo suceder que un grupo de jóvenes aprendieran sin que nadie les explicara? ¿Qué sentido tiene entonces la explicación? Todos pueden algo. La igualdad no es algo a alcanzar, sino el punto de partida. "si se puede aprender sin explicación se puede enseñar lo que se ignora". "no hay nada que el alumno deba aprender. Aprenderá lo que quiera; quizás nada." la voluntad: condición principal del aprendizaje. Ciertas vivencias tienen la potencia de abrirnos a nuevos puntos de vista Desmoralizar la noción de ignorancia. Ignorar es desclasificar a los otros y a nosotros mismos. Implica una apertura a lo que puede ocurrir. ¿cómo se logra una comunicación que no intenta adaptarse ni imponerse a los otros? ¿cómo lograr una comunicación que sea un verdadero intercambio de voluntades? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… 6. ¿Enseñanza o asistencialismo? ¿Aprendizaje y asistencia? La crisis social y económica llevó a un giro casi inmanejable de la escuela y algunos de sus docentes hacia el asistencialismo. Con el correr de los años se instaló un cuestionamiento largamente anunciado: ¿Asistir o enseñar? ¿Comprender o educar? Los docentes comenzaron a debatirse en pares aparentemente antagónicos. Hoy las preguntas han ido reformulándose en un intento de problematizar el dilema para no quedar atrapados. ¿Cómo lograr trabajar lo vincular como eje pedagógico sin perder de vista el valor de los contenidos? Considerar la inclusión del abordaje de la prevención, pensada desde su dimensión pedagógica, es una opción más que interesante en tiempos de creciente exclusión y autodestrucción de la población de niños y adolescentes. Es un modo de vehiculizar un cambio posible del posicionamiento tanto en el rol como en la curricula que no nos deje cautivos en la ilusoria dicotomía entre enseñar y cuidar. Cuando hablamos de escuela y prevención, hacemos un claro corrimiento de la función tradicional que históricamente ésta tuvo. Asumir la prevención desde su dimensión pedagógica es por lo menos formativo y es, además, un compromiso ante la vida. Permite establecer un posicionamiento ético político de la escuela y sus docentes ante las actuales formas que asume el neoliberalismo y su desvastación en niños y jóvenes. Preguntarnos por el rol de la escuela es pertinente a la hora de dar una respuesta ética ante la irrupción del consumo de sustancias, la repetición de situaciones de violencia, los trastornos de alimentación u otras formas de autodestrucción propias de estos tiempos. La criminalización de los jóvenes está acompañada de una fuerte campaña mediática que anuda y refuerza las categorías juventud-pobreza-violencia-adicciones-delincuencia-amenaza. Nuestros sentidos sobre cómo entendemos a niños y jóvenes se materializan en nuestras modalidades de relación y de intervención con ellos, así como en nuestro modo de mirarlos y de situarnos en la vida. Es importante poder correrse de centrar el problema en el individuo (antes: “personalidad delictiva”, “la subversión”, ahora: “alumno problema”, “alumno adicto”) y trabajarlo como producción social, y por tanto abordable desde el colectivo institucional. Si no, el problema no queda solo en que forjamos un modelo de docente obsecuente y reproductor, sino que lo más riesgoso recae en el peligro de caratular o clasificar a los/as alumnos según su condición social o su nivel de sometimiento. Los/as alumnos son objeto frecuente del abuso de poder en un malentendido ejercicio del rol del adulto. Los adultos ya no operan como tales. Vemos jóvenes que se ubican en el lugar de padres o que se ven desvastados por ellos. Jóvenes expulsados de relaciones y forzados a ensayar otros modos de existencia, inventando nuevos soportes de los que sostenerse. Jóvenes que se inventan redes de sostén y nuevos espacio-tiempo para la posibilidad de invención de experiencias subjetivas Vemos como se repiten patrones desde lo más privado -aumento de los casos de violencia familiar- hasta lo absolutamente público, como el reclamo de algunos sectores de tener mano dura con los jóvenes sospechados y/o vinculados a situaciones delictivas u otras inherentes a la marginalidad en aumento. Creemos que la escuela debiera pensar su posicionamiento en esta coyuntura, ya que consideramos que tiene un rol protagónico en la vida de los alumnos y es riesgosa la postura de hacer de cuenta que estas cosas no suceden. Creemos que tomar una postura clara y sostenerla desde el trabajo cotidiano en lo pedagógico y desde la convivencia institucional, permite experimentar un ejercicio democrático de la ciudadanía que redunda tanto en la formación de nuestros alumnos como en las relaciones entre la comunidad educativa ya que permite la posibilidad de transformar situaciones adversas en experiencias de trabajo institucional. Actividad Nº 16: Analice los diferentes párrafos de la investigación de Nadina Poliak “Buenos Aires, ciudad fragmentada: la nueva configuración de la escuela media” Programa de de becas CLACSO-ASDI (informe final) 1- Lea y realice una reflexión personal sobre lo que expresa el siguiente párrafo: “….Resguardo; afecto; escuela como gran familia; “contención”; abstinencia pedagógica; sujetos de déficit; fatalismo versus reconocimiento; son pensados como núcleos temáticos que condensan las experiencias de estas instituciones. No sin tensiones, alrededor de estas problemáticas se focaliza la particularidad de este grupo de escuelas y los elementos que las distinguen de aquellas que atienden a los estratos medios y altos. Para los directivos de las escuelas del grupo A, una de las principales características de sus instituciones es el trato familiar y de atención a los estudiantes. Las escuelas son definidas por quienes las dirigen como instituciones fundamentalmente atentas y preocupadas por la vida de sus alumnos y sus familias, en aspectos que en teoría exceden a la función de la escuela, pero que en la situación actual forman parte de su vida cotidiana. Este rasgo es valorado positivamente por todos los directores de este grupo. La metáfora 35 de la escuela “como una familia” también es evocada en los testimonios. “Es como una familia...la escuela tiene un trato familiar con el chico...es una escuela chica al servicio de la comunidad en la que se inserta...que busca reconocer la cultura de la villa, que es una cultura familiar...el otro día vinieron a buscar a un chico porque la mamá se había muerto y vinieron su hermano, su tía, su prima...” (Director escuela Nº 8) “hablando del Polimodal, los pibes suelen tener la espontaneidad que tienen los pibes de su edad, pero con nosotros es como si superaran esa barrera generacional, suelen ser muy afectuosos, suelen confiar en nosotros, nos acercan su problemática, sus tristezas, sus alegrías, ese aspecto es muy importante aquí, y le da cohesión, dentro de lo que es una escuela con estas características, por ahí el adulto es un poco más desconfiado cuando empieza, hasta que nos conocemos (...) Eso es lo que yo más rescato, el acercamiento que de hecho se da con los chicos...” (Director escuela Nº 13) “Un objetivo, que aunque no lo discutamos, se trabaja, es la contención de los chicos, porque tenemos ganas de pasar a otra cosa, pero no siempre se puede; ayer estuvo una hora llorando la novia del chico que murió el viernes; hay crisis familiares, personales, todo el tiempo, así que aunque uno quisiera pensar en otra cosa, este creo que es el objetivo indiscutible, que tengan un ámbito donde poder hablar su problemática. Con 30 chicos en el aula es difícil, entonces se los divide en dos y así es más fácil que los chicos saquen algo en estos trabajos de convivencia, la otra vez, dos chicas hablaron de su bisexualidad, delante de sus compañeros, otro día un varón se puso a llorar hablando de sus problemas con su papá” (Director escuela Nº 14). Entre los objetivos u orientaciones que se plantean en este grupo de instituciones se resalta el afianzamiento de los aspectos afectivos y los lazos primarios: brindar ‘contención’; trabajar con la autoestima de los alumnos; acompañarlos. La escuela -como gran familia- es puesta en el lugar de la compensación afectiva ¿Qué incluye para estos actores la ‘contención’? Allí se agrupan concepciones bien distintas, pero que dan cuenta e interrogan sobre las actuales condiciones de los alumnos: la intención de retenerlos para que finalicen sus estudios y obtengan un título; que estén dentro y no en la calle (sinónimo de violencia, robo, prostitución); que se sientan contenidos, escuchados; que no sean asaltados, o que no asalten; que tengan, por un rato, abrigo y resguardo. ¿Qué consideran los adultos que trabajan en estas escuelas que los alumnos encuentran en ellas es un aspecto interesante donde mirar la particularidad de este grupo. ‘Un lugar donde estar’ y ‘gente que los escucha’ es la opción que han elegido la mayor parte de los profesores de estas escuelas de estratos bajos...” …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ……………… 2- A su escuela ¿concurren chicos provenientes de distintos estratos sociales? Los Directivos y profesores ¿tienen registro del empobrecimiento de los estratos sociales medios y del proceso de desigualdad que tiene sus alumnos? Precisar distintas posturas y fundamentar la respuesta. …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ……………… 3- El Proyecto Escuela o Proyecto Educativo Institucional ¿refleja en su diagnóstico esta situación? ¿Cómo? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… 7. Los contenidos: ¿Para qué? ¿Cómo? ¿Para quién? Pensar los procesos de enseñanza-aprendizaje en contextos adversos también implica pensar desde otros modos los contenidos. En este sentido consideramos que la escuela debe analizarse como relacional tanto con el contexto como con tres contextos: Con el contexto productivo, Con el proceso de autonomía del alumno Con la construcción de la ciudadanía. Apoyados en estos tres pilares básicos, la selección de contenidos pasa de centrarse en las necesidades de los grupos dominantes hacia las necesidades de las comunidades. Si pensamos que la escuela que surgió en el siglo XIX como una institución para la formación de ciudadanos productivos, creemos que es importante pensar y preguntarnos qué es lo que aporta hoy la escuela para LA FORMACIÓN DE LOS CIUDADANOS, dado que esto muchas veces se materializa en la forma de situaciones adversas. Consideramos que para responder esta pregunta es necesario tener en cuenta, entre otras cosas, la crisis de representación que hoy vive la sociedad. Crisis muchas veces descripta sólo en términos morales como desconfianza, corrupción, lo que no permite focalizar que se trata de los efectos del proyecto político del neoliberalismo. Esta crisis aumenta la distancia entre representantes y representados y es por ello que consideramos que dado este vaciamiento de las representatividad, es una de las funciones de la escuela hoy colaborar en inventar mecanismos culturales de inclusión social. Podemos decir que existen tres herramientas que la escuela debe proveer para la formación de los ciudadanos en los contextos actuales: a) El desarrollo del lenguaje como competencia expresiva, ya que es la base de la vida democrática y de la inclusión social. El lenguaje es poder y el poder se distribuye por medio de las competencias de la comunicación. El lenguaje moviliza emociones y desarrolla la autoestima de los alumnos, les permite hablar expresarse, reclamar y, por lo tanto, controlar a sus representantes. Esto permite una línea temporal, la construcción histórica en la que me incluyo y proyecto, dando la posibilidad de pensarse a futuro y proyectar el cambio de contexto. b) “Experiencias de vida democráticas” a través de la aceptación de la diversidad y de la actuación colectiva. Creemos que no hay que enseñar a vivir en Democracia solamente a través de los libros sino poner en práctica experiencias de actuación colectiva: elecciones, asambleas, construcción de centros de estudiantes, abordaje de conflictos a través de consejos de aula. Es por eso que al profesor hoy debe “construir su autoridad”, no le basta solamente con pararse frente a los alumnos para que ellos lo respeten. c) Enseñar categorías para el entendimiento del mundo social, es decir desarrollar en los alumnos tanto la capacidad de comprensión como la de dar sentido a la abundante información que circula. La escuela tiene que combatir la tendencia de las ciencias a la abstracción. La abstracción debe ser un punto de llegada y no un punto de partida. El punto de partida son los conocimientos previos de los alumnos y del docente y la problemática en la que ambos conviven y por la que se encuentran atravesados. Arrancar desde una situación problemática concreta a una escala espacial y temporal al alcance de la observación de los alumnos y el docente (por ejemplo, un caso problema que vive la comunidad en la que se encuentra inserta la escuela, como podría ser el manejo de la basura urbana) para dar paso luego al análisis macroconceptual y alcanzar la abstracción del conocimiento. Es decir partimos de un hecho concreto, lo insertamos en la realidad y luego lo conceptualizamos. “Ladrones de palabras” de Eduardo Galeano Según el diccionario de nuestro tiempo, las buenas acciones ya no son los nobles gestos del corazón, sino las acciones que cotizan bien en la Bolsa, y la Bolsa es el escenario donde ocurren las crisis de valores. El mercado ya no es el entrañable lugar donde uno compra frutas y verduras en el barrio. Ahora se llama Mercado un temible señor sin rostro, que dice ser eterno y nos vigila y nos castiga. Sus intérpretes anuncian: El Mercado está nervioso, y advierten: No hay que irritar al mercado. Comunidad Internacional es el nombre de los grandes banqueros y de los jefes de los guerreros. Sus planes de ayuda venden salvavidas de plomo a los países que ellos ahogan y sus misiones de paz pacifican a sus muertos. En los Estados Unidos, el Ministerio de Ataques se llama Secretaría de Defensa y se llama bombardeos humanitarios sus diluvios de misiles contra el mundo. En una pared, escrito por alguien, escrito por todos, leo: “A mi me duele la voz”. Entonces consideramos que estas tres herramientas: el lenguaje, experiencias de vida democráticas y la provisión de categorías de entendimiento del mundo social son los aportes de la escuela de hoy tanto a la formación de la ciudadanía inclusiva como al trabajo pedagógico para enfrentar situaciones adversas. Hoy la escuela se encuentra con que la sociedad ya no demanda conocimientos sino que demanda escolarización (es decir un título) y esta realidad pone en jaque al docente que fue formado para INSTRUIR CONOCIMIENTO DISCIPLINAR. Es por ello que creemos que la escuela debiera, por un lado, hacer del conocimiento objetivado un conocimiento incorporado. Y por otro lado, proveer un diploma (conocimiento institucionalizado) y generar un acercamiento entre ambos: conocimiento y escolarización. Creemos que el profesor podría generar en el alumno la demanda del conocimiento respetando el conocimiento previo que trae el alumno. Hoy en la escuela la violencia no puede ser confundida con otras formas de violencia que impactan desde el contexto social. Debemos interesarnos cada vez más por la violencia en su contexto específico es decir en la que se emplaza en una institución en particular con víctimas y agresores específicos: estudiantes, docentes, miembros del personal no docente, padres. Debemos pensar cómo la organización del establecimiento escolar favorece o previene el abordaje de situaciones adversas. La sociedad actual está atravesada por la violencia pero la buena noticia es que la escuela puede prevenir o desarticular mecanismos de violencia; esto depende fundamentalmente de los agentes formadores; es decir los adultos de la escuela; desde su compromiso con el proyecto y su profesionalidad. Actividad Nº 17: En el siguiente texto de Verónica Scardamaglia podemos encontrar plasmados algunos conceptos trabajados que tienen como consecuencia el discurso culpabilizante del “alumno violento” y que se incluyen desde esta misma lógica en la descripción del contexto escolar. Realice un análisis del mismo fundamentándolo desde el marco conceptual trabajado. Cada día Una escuela tiene contenidos pensados por expertos Una escuela tiene materias pensadas hace muchos años Una escuela tiene temas que no saltan del programa al aula Una escuela tiene documentos de convivencia construidos por algunos pocos Una escuela tiene PEI nunca leídos Una escuela nocturna no tiene luz en el patio Una escuela no tiene patio Una escuela no tiene subsidios Una escuela no tiene rampa para discapacitados motrices Una escuela no tiene vidrios Una escuela no tiene gas Un director de primaria se pelea con una directora de escuela vespertina Una directora se ríe de una profesora Una profesora desobedece a una vicedirectora Una vicedirectora insulta a un preceptor Un preceptor ignora a un asesor pedagógico Un asesor pedagógico traiciona a una directora Una directora ningunea a un preceptor Un preceptor maltrata a un personal de maestranza Un personal de maestranza ridiculiza a un jefe de preceptores Un jefe de preceptores critica a una coordinadora de área Una coordinadora de área menosprecia a un profesor Un profesor basurea a un casero Un casero le esconde las llaves a una directora Se pelean los profesores Se ríen de la bibliotecaria Desobedecen a la directora Insultan al secretario Ignoran al coordinador de área Traicionan al director Ningunean al psicólogo Maltratan al personal de maestranza Ridiculizan al asesor pedagógico Critican a la profesora Menosprecian al preceptor Basurean al vicedirector Se esconden del Jefe de preceptores Se pelean Se ríen Se desobedecen Se insultan Se ignoran Se traicionan Se ningunean Se maltratan Se ridiculizan Se critican Se menosprecian Se basurean Se esconden Violencia en las escuelas …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… Es importante tener en cuenta que la violencia es un fenómeno que cambia de formato a través del tiempo pero la violencia aprendida se puede desaprender con la aplicación de nuevas formas de resolución de conflictos. Entre algunas estrategias de trabajo, experimentando en la implementación en varias escuelas se viene de consejos de aula, consejos de convivencia, elaboración compartida de Normas de convivencia de la que participen docentes, alumnos, padres; construir normas de convivencia que tengan como sustento un VALOR QUE SE QUIERE SOSTENER Y SEA SIGNIFICATIVO PARA LA COMUNIDAD EDUCATIVA DE LA ESCUELA, entre otras experiencias. No ocultar es prevenir, poner en palabras lo que a cotidiano sucede en el interior de una escuela y en el barrio es una forma de empezar a pensar juntos, entre todos los actores involucrados de la comunidad educativa, alguna forma posible de prevenir la violencia. La ley existe y establece normas que sostiene valores significativos para la comunidad. Cuando dicha norma es alterada deben existir acciones reparatorias y de reflexión que apunten a restablecer el valor perdido. Consideramos que la calidad educativa hoy se puede medir a través de la “calidad de la convivencia” entre los miembros de la comunidad educativa …”Por ejemplo cuando yo digo hay que poner el eje en la formación docente, como rector, es porque en realidad, no sólo me interesa y me gusta, sino porque entiendo que es la herramienta básica para que un proyecto siga. Vos formás docentes, trabajás para que se formen y generás experiencias o posibilidades para que un docente pueda abrir la mente, la mirada, hacia una visión de la vida, de la realidad educativa y de lo pedagógico. Todo eso que se juega en el acto educativo… Por eso yo me río cuando me dicen: “No , al tipo tenés que enseñarle metodología y didáctica”. Sí, sí por supuesto que sí, pero eso es posterior. Antes es importante ver cómo te parás ante los pibes; desde que lugar mirás a los chicos… y a las personas, digamos, finalmente…Porque están los prejuicios, esa cosa sectaria…” de Miguel Gonzalez en “Voces que cuentan; el arte de dirigir; conversaciones con Directores”; Escuela de Capacitación CEPA, GCBA. Actividad Nº 18: A. Piense en lo concreto de su realidad docente.: ¿Qué propuestas le hacen a sus alumnos Directivos y docentes de tu escuela? ¿Qué les preocupa o llama poderosamente la atención de sus alumnos? ¿Se sienten realmente movilizados y conmovidos por la situación de cada uno de ellos? ¿Y por la situación de los docentes? B. Teniendo en cuenta el “Proyecto Escuela” o “Proyecto Educativo Institucional” ¿Qué aportes le haría en conjunto con otros compañeros para alcanzar el objetivo de una “Escuela inclusiva constructora de Proyectos de vida”?. …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………… Cuando pensamos en la selección de contenidos siempre es pertinente considerar el contexto y tener en cuenta además que el aprendizaje que apunta a mejorar la calidad de vida de los alumnos. Esto es pertinente a la escuela en todas y cada una de sus asignaturas. Volvamos sobre las consideraciones de Nadina Poliak en “Buenos Aires, ciudad fragmentada: la nueva configuración de la escuela media”: “…En este discurso, las prácticas pedagógicas y los proyectos institucionales no parecieran abrir trayectorias que quebranten el fatalismo de la posición social de los alumnos y el contexto socioeconómico. El cambio en las condiciones sociales de los jóvenes genera respuestas múltiples, distintas en cada institución y en cada docente. Desde los diagnósticos donde prevalecen las carencias que tienen los alumnos y la estigmatización que construye “sujetos de déficit”; la impotencia y la resignación que encontramos en este caso; las demandas de mayor disciplina y control del conflicto; la aparición del riesgo como nueva categoría aplicada a estos sujetos... Pero también surgen intentos de trabajar con la diversidad y apostar a otro futuro para estos chicos: propuestas pedagógicas que incentivan a los alumnos, por ejemplo, a continuar estudios terciarios.” “En uno de los establecimientos de este grupo (N°13) (…) pareciera que los alumnos son también considerados como sujetos con capacidad y posibilidad de aprender, no sólo como personas que carecen de y sólo necesitan ser escuchados. En esta misma línea que escapa a la ‘abstinencia pedagógica’ y al fatalismo de las condiciones sociales, muchos profesores de este grupo califican como buenas a las instituciones en las que trabajan, básicamente porque consideran que la escuela, a pesar de las condiciones de adversidad en las que se encuentra, logra cumplir con la función de enseñar. Junto a esto, la posibilidad de asistir a los chicos (darles la merienda, conseguir asistencia o recursos) contribuye a que la escuela sea valorada en forma positiva. El esfuerzo que el plantel docente pone en su trabajo y su constante preocupación por los alumnos también coadyuvan a que sus profesores manifiesten una apreciación favorable “porque se trata de brindar lo mejor pese a todos los conflictos e inconvenientes que hay en la escuela” (docente 3, escuela Nº 12). “Para mí es buena. Por el esfuerzo que pone el personal docente a pesar de la falta de material” (docente 4, escuela Nº 12). “Muy buena. Porque no apuntamos sólo a dar conocimientos sino también a ayudar a crecer la persona. A darle la posibilidad de sentir que se puede lograr aquel objetivo que se quiere” (docente 2, escuela Nº 7). “Creo que buena. Cumple con lo necesario y la finalidad de este colegio, ni más ni menos. Cumple con las necesidades del barrio, creo que más no se puede lograr. En el nivel humano y afectivo le pondría muy bueno; en el conocimiento que damos, bueno” (docente 4, escuela Nº 7)…”. Actividad Nº 19: A partir de la lectura de la selección de la investigación de Nadina Poliak, A- Producir un escrito planteando su posición al respecto. B- En su escuela ¿existen “propuestas múltiples” a los nuevos interrogantes que plantean los alumnos? C- ¿Cuál es su opinión sobre la “estigmatización de los alumnos” y sobre considerarlos “sujetos de déficit”? Fundamente sus respuestas. D- ¿Qué aportes haría usted a su saber científico desde los contenidos, las metodologías y las estrategias para trabajar “con la diversidad de sus alumnos”? E- ¿Qué opina usted cuando un docente de su escuela reclama y demanda “mayor disciplina” y “control de los conflictos” “que el alumno que no se adapte a las normas disciplinarias de la escuela por favor que se lo separe del establecimiento”? Fundamente sus respuestas …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… Trabajaremos ahora sobre un texto de Daniel Feldman; manuscrito del Módulo Uno de la cátedra de Didáctica General de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. …Es importante el comentario que ustedes hacen sobre el significado de “enseñar todo a todos”. Es cierto que su significado cambia en su contexto y en el que podríamos llegar a darle hoy. ¿Qué significaría ahora enseñar todo a todos? ¿Todo es literalmente todo? ¿Todos son literalmente todos o, en todo caso, es un enunciado general ligado, por ejemplo, a una enseñanza diferenciada pero equivalente? En su momento “todo a todos” estaba pensado en términos de educación popular, o sea, la educación de sectores que, hasta ese momento, no habían sido tenidos en cuenta. Por supuesto que los estratos superiores de la sociedad serían educados de otra manera y con otro contenido. En ese caso, el “todo” sería todo. Comenio no pensaba formar en las disciplinas académicas a todo el mundo: cuando decía todo, decía “las verdaderas letras, las suaves costumbres, la piedad profunda”… Actividad Nº 20: Lea y realice una reflexión personal sobre lo expresado por Daniel Feldman. Teniendo en cuenta las escuelas en las que usted trabaja: ¿Qué significa ahora enseñar todo a todos? ¿El todo alcanza a todos sus alumnos?, En contextos diferentes ¿se enseña todo a todos? Fundamente porque existe o no esa diferencia; ¿qué aportes haría usted a su saber científico desde los contenidos, metodología y estrategias para alcanzar los objetivos propuestos en su proyecto áulico teniendo en cuenta que sus alumnos presentan serias dificultades para alcanzar los mismos. …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ……………………………….................................................................................. A modo de auto evaluación: La autoevaluación es una herramienta fundamental y riquísima con la que contamos las personas para revisar nuestra tarea, implicaciones, aciertos y errores. Elegimos algunos fragmentos que tal vez te sirvan como disparadores para revisar lo trabajado. Aspiramos a que se hayan abierto algunos interrogantes generadores de cambios o al menos de replanteos respecto del trabajo docente en contextos adversos. De la entrevista del periodista Jesús Quinteros al escritor Eduardo Galeano; http://www.youtube.com/watch?v=mK8eEWrJJz0 Analizar desde una mirada crítica y reflexiva la entrevista y construir un Proyecto aulico interdisciplinario cuyo eje transversal lo constituya: “La construcción de un Proyecto de vida fundamentado en los valores” Trabajar el video como elemento disparador en función a las ideas que Eduardo Galeano expresa en la entrevista teniendo en cuenta valores como: la comunicación, la comunidad; la esperanza; la integridad, la honestidad, la generosidad, la libertad; el respeto, la responsabilidad, la tolerancia y la verdad. Y otros que usted considere significativos para elaborar el Proyecto. “Hurtos y Rapiñas” de Eduardo Galeano. Las palabras pierden su sentido, mientras pierden su color la mar verde y el cielo azul, que habían sido pintados por gentileza de las algas que echaron oxígeno durante tres mil millones de años. Y la noche pierde sus estrellas. Ya no hay carteles de protesta clavados en las grandes ciudades del mundo: No nos dejan ver las estrellas. Firmado: La gente. Y en el firmamento han aparecido ya muchos carteles que claman: No nos dejan ver a la gente. Firmado: Las estrellas. Epílogo Se recomienda la lectura de las siguientes leyes: Ley 1420 Nacional Ley Nº 13.298 con decreto 66 y 300 del 2005 Provincia Bs As Ley 26061 Nacional Ley 223 CABA Más para los Módulos 1 y 2: Registre a modo de lluvia de ideas las sensaciones que cada uno de los cortos que se presentan a continuación le provocaron. Relacione las sensaciones con tu biografía escolar y con tus experiencias docentes. Analice los cortos el lugar de los medios, la educación y la cultura en la producción de subjetividades. Construir una reflexión situando similitudes y diferencias entre la modernidad y la época actual. Cortos: Duel - Duelo - Pavel Koutsky http://www.youtube.com/watch?v=s4lflAKUO9Q Média - Pavel Koutsky http://www.youtube.com/watch?v=HXkAOOaZ2F0&feature=related Más para el módulo 3: “La Escuela Migrante” http://www.youtube.com/watch?v=NX5qf139fqo Sitúe las diferentes interpretaciones posibles para la práctica discursiva de la publicidad. Relatar alguna situación vivida en la que se haya producido algo similar. Publicidades sobre 1º impresión: Ameriquest Don’t judge quickly: Romantic dinner http://www.youtube.com/watch?v=VI1r4x1Rafc Más para el módulo 4: “DE IGUAL A IGUAL” Letra: León Gieco / Música: León Gieco y Luis Gurevich http://es.youtube.com/watch?v=OcJT4n4XhZE&feature=related Entrevista del periodista Jesús Quinteros al escritor Eduardo Galeano; http://www.youtube.com/watch?v=mK8eEWrJJz0 Registre a modo de lluvia de ideas las sensaciones que cada uno de los cortos te provocaron. Relacione con sus experiencias docentes. Señale aquello que llamó tu atención. Analice en el corto las relaciones entre las prácticas naturalizadas y el lugar de la creatividad. Produzca un relato de alguna situación cotidiana en la que hayas podido poner en evidencia alguna práctica naturalizada. Mark Osborne – More http://www.youtube.com/watch?v=bRMfDbm7nFo Para de la queja a la creatividad: Producir una reflexión sobre el corto analizando la creatividad como riesgo, comunicación, humor, juego. Inventar alguna nueva categoría. Pavel Koutsky.-.CurriculumVitae (1986) http://www.youtube.com/watch?v=pXv6Q2UBBaU Tomando como modelo el Currículum en colores Luis María Pescetti, produzca el suyo. Currículum en tres colores Currículum en rojo Luis Pescetti usa lapicera roja para subrayar los libros que lee (y no lee ninguno sin subrayar algo). Sabe que hubo un aviador que se llamó “Barón Rojo”. Conoce las rosas, y tiene flores de salvia de color rojo. Su propia sangre es roja y escribió un libro con una variación sobre Caperucita Roja. Currículum en azul Luis Pescetti tiene ojos de color azul claro, y una remera azul oscuro. El cielo que se observa desde el patio de su casa es de ese color, intenso. Le gusta escribir con lapiceras azules y, de hecho, tiene una pluma fuente: azul. Ha soñado consigo mismo volando, algunas veces durante su niñez. De grande toma aviones varias veces al año. Estos aviones se sumergen en un azul profundo que los rodea y baña, aunque desde la ventanilla no se note. Currículum en verde Luis Pescetti no es verde, no usa lapiceras verdes, ni tiene nada en su cuerpo de ese color. Ante las innumerables cartas que ha recibido sobre este tema, así como las inexactas afirmaciones que se vertieron en la prensa, sus abogados advierten a la comunidad que iniciarán las acciones legales pertinentes. Toda la verdad sobre este tema la detalló él mismo en su libro autobiográfico: “Siento descanso al regar las plantas”. Próximas entregas: Currículum en madera, Currículum en animales, currículum en amigos, currículum en acciones cotidianas, y el infaltable: “Currículum de siéntate enfrente mío y escribe mi currículum”. Bibliografía Optativa 1. AAVV (2005) “Pensando Ulloa”, Taber, B y Altshul, C compiladores. Buenos Aires, Libros del Zorzal. 2. Colectivo Situaciones: (2004) Taller del maestro ignorante. www.colectivosituaciones.org 3. Dussel, I. y Caruso, M.: (1995) De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos para pensar la educación contemporánea. Buenos Aires, Editorial Kapeluz 4. Emmanuele, E. (1998) Educación, Salud, Discurso Pedagógico Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas. 5. Carr, W, Kemmis (1988) Teoría crítica de la enseñanza. La investigaciónacción en la formación del profesorado. Martínez Roca, Barcelona. 6. Scardamaglia, V. Fernández, S.: “Del derecho y del revés, escuelas y juventudes”, Ediciones PDF, Buenos Aires, 2008. 7. Vasco, Bermúdez y otros (2000). El saber tiene sentido. Una propuesta de integración curricular. CINEP. 8. Kessler, Gabriel (1997) “Adolescencia, pobreza, ciudadanía y exclusión” en: Adolescencia, pobreza, educación y trabajo. El desafío es hoy. UNICEF. Argentina y Red Latinoamericana de Educación y Trabajo, CIID-CENEP, Buenos Aires, Losada. 9. Poliak Nadina “Buenos Aires, ciudad fragmentada: la nueva configuración de la escuela media” Programa de de becas CLACSO-ASDI (informe final) Más Bibliografía optativa Fernández, Ana María: “El campo grupal. Notas para una genealogía”. Ed Nueva Visión. 1999 Sarlo, Beatriz (2001) Tiempo Presente. Buenos Aires, Siglo XXI. Senet Rodolfo: Psicología Infantil: Prefacio. En Elementos de psicología infantil, Bs. As. 1911. Foucault, M: “La psicología de 1850 a 1950” en Dits et écrits, Paris, Gallimard, 1994 Del capacitador y del proyecto: 1. AAVV (2005) “Pensando Ulloa”, Taber, B y Altshul, C compiladores. Buenos Aires, Libros del Zorzal. 2. AAVV: (1991) El Espacio institucional 1. Buenos Aires, Lugar Editorial. 3. Camps, A. (coord.), (2002) El aula como espacio de investigación y de reflexión, Editorial Grao, Barcelona. 4. Carr, W, Kemmis (1988) Teoría crítica de la enseñanza. La investigaciónacción en la formación del profesorado. Martínez Roca, Barcelona. 5. Carballeda, A.: (2002) La Intervención en lo Social. Buenos Aires Paidós. 6. Colectivo Situaciones: (2004) Taller del maestro ignorante. www.colectivosituaciones.org 7. Colectivo Situaciones (2005): La guerra social y la batalla contra la pobreza. www.colectivosituaciones.org 8. Deleuze, G.: (1990) Posdata sobre las sociedades de control. En Revista Babel, 21. Buenos Aires. 9. Dussel, I. y Caruso, M.: (1995) De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos para pensar la educación contemporánea. Buenos Aires, Editorial Kapeluz 10. Emmanuele, E. (1998) Educación, Salud, Discurso Pedagógico Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas. 11. Freire, Paulo () Pedagogía del oprimido Editorial 12. Foucault, M.: (1975) Microfísica del poder. Madrid, La piqueta. 13. Foucault, M.: (1989) Vigilar y castigar. Buenos Aires, Siglo XXI. 14. Foucault, M.: (1991) Tecnologías del yo, Buenos Aires, Piados Ibérica. 15. Foucault, M.: (1992) El orden del discurso. Buenos Aires, Tusquets. 16. Kaminsky, G.: (1994) Dispositivos Institucionales. Buenos Aires, Lugar Editorial. 17. Kaminsky, Gregorio: (1997) Estrategias de intervención en análisis organizacional en www.econ.uba.ar 18. Kessler, Gabriel (1997) “Adolescencia, pobreza, ciudadanía y exclusión” en: Adolescencia, pobreza, educación y trabajo. El desafío es hoy. UNICEF. Argentina y Red Latinoamericana de Educación y Trabajo, CIIDCENEP, Buenos Aires, Losada. 19. Lapassade, G.: (1979) El analizador y el analista. Barcelona, Editorial Gedisa. 20. Larrosa, J.: (2002) Dar la palabra. Notas para una dialógica de la transmisión. En Larrosa, J., Skliar, C. (Comp.), Habitantes de Babel. Políticas y poéticas de la diferencia. Barcelona, Laertes. 21. Lewkowicz, I: (2004) Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas. Buenos Aires, Paidós. 22. Lewkowicz, I.: (2004) Pensar sin Estado. La subjetividad en la era de la fluidez. Bs As, Paidós. 23. Lourau, R.: (1970) El análisis institucional. Buenos Aires, Amorrortu editores. 24. Lourau, R.: (1978) El Estado y el inconsciente. Barcelona, ED. Kairós. 25. Lourau, R.: (1987; 1990) Implicación y sobreimplicación, -MIMEO- Trad: Lic. María José Acevedo 26. Mendoza, Víctor. Utopía y educación. En Sintagma, revista de la facultad de lenguas de la Universidad Autónoma del Estado de México, Número 2 Abril-Septiembre de 2002 27. Percia M. (1994) Una subjetividad que se inventa. Buenos Aires, Lugar Editorial. 28. Percia, Marcelo (2004) Deliberar las psicosis Lugar editorial. 29. Poliak Nadina “Buenos Aires, ciudad fragmentada: la nueva configuración de la escuela media” Programa de de becas CLACSO-ASDI (informe final) 30. Savater, F.: (1997) El valor de educar. 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