DERECHOS RESERVADOS

 REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA
VICE-RECTORADO ACADÉMICO
MAESTRÍA: PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
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OconSRetardo Mental
Efecto de un programa de Gimnasia Cerebral en la memoria de Adolescentes
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DE
Autor:
Yelitza Matilde Rincón Pirela
Maracaibo, Septiembre 2011
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DE
Efecto de un programa de Gimnasia Cerebral en la memoria de Adolescentes
con Retardo Mental
Trabajo Especial de Grado para
optar al título de Magister Scientiarum
en Psicología Educacional
_____________________________
Yelitza Matilde Rincón Pirela
CI: 10.444.731
DEDICATORIA
A la memoria de mi madre, por darme la inspiración y el ímpetu para nunca
desfallecer en los momentos críticos, a mi padre por haber hecho con su amor y
trabajo todo lo que soy a Jesús mi compañero y gran amor quien siempre ha
confiado en mis capacidades apoyando siempre mis retos en las vida.
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A estos amores le dedico este trabajo.
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DE
AGRADECIMIENTOS
Mi agradecimiento sincero a mi amiga Sulma Parada, que con sus
conocimientos y sobre todo sabiduría me guió siempre por el mejor camino.
Agradezco a los alumnos, representantes docentes y directivos del I.E.E Doña
Menca de Leoni quien con cariño apoyaron este trabajo desde su inicio hasta su
fin.
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DE
INDICE GENERAL
Pág.
TITULO…………………………………………………………………………………………II
DEDICATORIA………………………………………………………………………………..III
AGRADECIMIENTO……………………………………………………………...................IV
INDICE GENERAL……………………………………………………………………………V
INDICE DE CUADROS …………………………………………………………………….VII
INDICE DE ANEXOS……………………………………………………………………….VIII
RESUMEN…………………………………………………………………………………….IX
CAPITULO I: FUNDAMENTACIÓN
Planteamiento y Formulación del problema………………………………………………1
Objetivos de la Investigación……………………………………………………………….6
Objetivo General………………………………………………………………………….6
Objetivos Específicos …………………………………………………………………..7
Justificación de la Investigación……………………………………………………………7
Delimitación de la Investigación………………………………………………..................9
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CAPITULO II. MARCO TEÓRICO
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Antecedentes de la Investigación…………………………………………………………10
C
RE
Bases Teóricas………………………………………………………………………………15
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Gimnasia Cerebral y Neurociencia…………………………………………………….15
Memoria y Aprendizaje………………………………………………………………….26
Plasticidad Cerebral ………………………………………………………...................27
Procesamiento de la Información…………………………………………..................28
Memoria……………………………………………………………………….................30
Memoria a Largo Plazo………………………………………………………........33
Memoria a Corto Plazo…………………………………………………………….34
Memoria Visual y Auditiva…………………………………………………………35
Memoria de Trabajo...………………………………………………….................37
Retardo Mental…………………………………………………………………………..41
Retardo Mental y Memoria……………………………………………………………..45
Sistema de Hipótesis………………………………………………………………………..47
Mapa de Variables…………………………………………………………………………..48
CAPITULO III. MARCO METODOLÓGICO
Tipo y Nivel de la Investigación…………………………………………………………….49
Diseño de la Investigación………………………………………………………................50
Sujetos de la Investigación……………………………………………………………...51
Población ………………………………………………………………………………..51
Muestreo………………………………………………………………………................52
Muestra……………………………………………………………………………………53
Definición Operacional……………………………………………………………………....54
Técnicas de Recolección de Datos…………………………………………….................54
Descripción del Instrumento…………………………………………………………...57
Propiedades Psicométricas…………………………………………………………….57
Procedimiento………………………………………………………………………………...58
Plan de Análisis de Datos……………………………………………………….................58
Consideraciones Éticas……………………………………………………………………..60
CAPITULO IV. RESULTADOS
Análisis y Discusión de Resultados……………………………………………………….61
Discusión de Resultados……………………………………………………………………65
Conclusiones………………………………………………………………………………....68
Limitaciones…........................................................................................................69
Recomendaciones………………………………………………………………………......68
Referencias Bibliográficas………………………………………………………………….71
Anexos………………………………………………………………………………………...74
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DE
INDICE DE CUADROS
Pág.
Cuadro No 1 Mapa de variable…………………………………………………………….48
Cuadro No 2 Grupos Experimental y Control…………………………………………….50
Cuadro No 3 Sujetos de la población……………………………………………………..52
Cuadro No 4 Conformación de Grupos…………………………………….....................53
Cuadro No 5 Baremo de prueba de Memoria de secuencia
de Imágenes.........................................................................................................55
Cuadro No 6 Baremo de prueba de Memoria auditiva de palabras……………………56
Cuadro No 7 Baremo de prueba de Memoria auditiva de dígitos………………………56
Cuadro No 8 Baremo de Interpretación de la prueba Torre de Londres………………56
Cuadro No 9 Comparación de medias de los grupos en el pretest……………............62
Cuadro No 10 Comparación de medias de los grupos en el postest…........................63
Cuadro No 11 Comparación de Medias del grupo Experimental
antes y después……………………………………………………………………….........65
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DE
ÍNDICE DE ANEXOS
Pág.
Anexo A
Prueba de Memoria Visual de Secuencia de Imágenes………………………75
Anexo B
Prueba de Memoria Auditiva de Palabra……………………………………......76
Anexo C
Prueba de Memoria Auditiva de Dígitos………………………………………….77
Anexo D
Programa de Gimnasia Cerebral………………………………………………….78
Anexo E
Manual del Facilitador del Programa de Gimnasia Cerebral…………………..82
Anexo F
Prueba Torre de Londres…………………………………………………………..88
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DE
UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA
VICERECTORADO ACADÉMICO
DECANATO DE POSTGRADO E INVESTIGACIÓN
RESUMEN
Efecto de un programa de Gimnasia Cerebral en la memoria de Adolescentes
con Retardo Mental
Autora: Yelitza Rincón
Tutora: Dr. Lisbeth Moreno Lujan
Fecha: Septiembre 2010
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Vefecto de un programa de
Esta investigación tiene por objetivo determinar
el
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gimnasia cerebral en la memoria R
deEadolescentes con retardo mental. La
S
metodología es tipo experimental
explicativo
con diseño cuasi experimental de 2
O
H
C
grupos: control y R
experimental.
La población fue de 24 sujetos con muestra de 16.
E
Se utilizó una
DEprueba de exploración de la memoria de la UNA y la Torre de
Londres. Esta fue analizada con la formula Kuder Richardson, con coeficiente de
confiabilidad de 0,79 con un 79% de la misma arrojando que es altamente
confiable. Se aplicó una prueba para evaluar la función Ejecutiva la cual posee
una confiabilidad alfa Conbach de 0,72. La correlación de la versión utilizada fue
con un CI estimado moderado y significativo, por lo que la prueba es confiable y
valida. Se utilizó la prueba t de student para los indicadores de memoria auditiva
de dígitos y memoria de trabajo. Para memoria visual de secuencias y memoria
auditiva de palabras se aplicó pruebas: U de Mann- Whitney para dos muestras
independientes y Wilcoxon para dos muestras r
elacionadas. Los resultados arrojaron que tanto los grupos control y experimental
son iguales estadísticamente en los niveles de memoria. Por ello el programa no
surtió efecto según resultados estadísticos aceptándose la hipótesis Ho. Se
observó un leve aumento en dichos valores pero no para avanzar en el nivel
superior inmediato según baremo utilizado. Se observó en los sujetos actitud
positiva, interés en la actividad y memorización de la secuencia de ejercicios.
Descriptores: gimnasia cerebral-memoria-retardo mental
[email protected].
CAPITULOI
F U N D A M E N T A C I ÓN
Planteamiento y Formulación del Problema
Los alumnos con retardo mental inician su escolaridad desde edad temprana
desde los 0 años de edad hasta los 3, posteriormente desde los 6 años a los 15
prosiguen la etapa de exploración vocacional en los institutos de educación
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lineamientos del currículo básico nacional con R
adaptaciones
curriculares según
V
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MPPPE (2010) y las estrategias
para
la enseñanza quedan al criterio de cada
S
O
H
C
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docente según
DElasRcaracterísticas de su grupo. Durante el año escolar el docente
especial. En esta etapa escolar, la enseñanza es estructurada bajo los
debe desarrollar los proyectos pedagógicos que contengan temáticas de interés
para los alumnos.
En el desarrollo de esas temáticas, el docente diseña estrategias para la
enseñanza dirigidas al grupo, esto en la práctica es un trabajo complejo dada las
desigualdades en cuanto a nivel de funcionamiento que puede presentar el grupo
por el criterio de agrupación etarea. La enseñanza es dirigida a un grupo, a través
de un contenido especifico que se espera apunte a la potenciación de las
habilidades, cognitivas, sociales, emocionales, de lenguaje y comunicación, sin
embargo por la características de los alumnos con retardo mental en cuanto a sus
deficiencias marcadas en comprensión, memoria, atención y concentración no
basta con tratar de darles una atención bajo el criterio de “normalización” sino se
interviene específicamente su psicofunciones base del aprendizaje.
Esta realidad planteada, genera la necesidad de crear mecanismos que dentro
de la normativa de educación especial puedan ofrecer a los alumnos la posibilidad
de desarrollar todo su potencial cognitivo aun cuando sea una persona con retardo
mental. La aplicación de programas educativos de escuela regular, no cubren
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necesario otros mecanismos de acción y hoy
día
a la luz de los aportes de la
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neurociencia es posible reorientar
la visión que se tiene hasta ahora de la
O
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R con discapacidad intelectual.
Epersonas
pedagogía D
para
todas las necesidades reales de los alumnos con esta deficiencia por lo que es
En este marco se presenta una situación problemática en los alumnos con
retardo mental, dado que no se estimula y ejercita áreas prioritarias para el
aprendizaje con estrategias efectivas. Una de estas áreas prioritarias es la
memoria que es ciertamente una de las más importantes para lograr aprender.
Para los alumnos con retardo mental es esperado que presenten dificultades en
su memoria en diferentes niveles dependiendo de las características individuales,
que inciden en los aprendizajes mas básicos, por ello es importante insistir en la
estimulación de potencialidades neuronales para mantener y desarrollar la
memoria para la ejecución de conductas nuevas estables y coherentes con un
aprendizaje determinado, de lo contrario seria mayor la probabilidad de fracasar
en la inclusión laboral y por ende la social. Los alumnos con retardo mental en
Venezuela, luego de culminada la etapa escolar prosiguen su formación en los
talleres laborales donde se pretende adiestrarlo en algún oficio según sus
habilidades, necesidades e intereses; este aprendizaje esta relacionado con la
facultad de recordar y ejecutar acciones. En este punto se pone en relevancia la
importancia de la capacidad que posea el educando en recordar para ejecutar
dichas acciones y ésta a su vez está relacionada en gran parte con la memoria.
Cuando un alumno entra en un taller laboral necesita ejecutar acciones en pro de
desarrollar una actividad laboral específica que le asegura el aprendizaje en un
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oficio determinado.
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La memoria es una habilidad
OS cognitiva de importancia crucial para el
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aprendizaje;
actividad compleja que le permite al individuo la evocación de
DesEuna
recuerdos para realizar una acción bien sea consciente o inconsciente que le
posibilita la adaptación al ambiente. Sin la memoria no hay aprendizaje y
viceversa, ambas está estrechamente unidas.
La memoria no se forma de manera inmediata salvo en situaciones que
impacten emocionalmente al individuo, sino que requiere de dos etapas según
Morgado (2005). Una de las etapas es la memoria a corto plazo que es de muy
poca capacidad de almacenamiento y la memoria a largo plazo que es para
almacenar gran información. Estas dos etapas del proceso pueden ser
potenciadas a través de estrategias diseñadas para tal fin sustentadas con los
aportes de la neurociencia a la educación. Los hallazgos en investigaciones
relacionados con el cerebro y sus funciones en aprendizaje, son hoy día de gran
importancia en el ámbito educativo. Aunque según Jensen (2004) las
investigaciones del cerebro no dictan las líneas de acción para el trabajo del
docente, sí sugieren ideas para la aproximación a un proceso de aprendizaje
ajustado a las posibilidades reales biológicas del cerebro humano que orienten un
aprendizaje con mayor probabilidad de éxito.
“El cerebro humano tiene mayor extensión de cortex no comprometido (sin
funciones específicas algunas identificadas hasta ahora) que cualquier otra
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el cerebro humano, independientemente que E
haya
RoVno un compromiso cognitivo,
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en expandirse ya que estas zonas
HO son altamente flexibles para el aprendizaje. La
C
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ERmás conexiones neuronales.
expansión es
Dcrear
especie animal del planeta” Jensen (p. 22). Esto revela las posibilidades que tiene
Las posibilidades de crear conexiones neuronales están relacionadas a su vez,
con el aprendizaje según Jensen (2004). El cerebro se modifica en la medida que
se estimule a través de experiencias nuevas. Investigaciones citadas por Jensen
(2004) revelan que bajo el estudio con el tomógrafo de emisión de positrones
(PET), dispositivo para la obtención de imágenes del cerebro se logró observar
que el cerebro mientras mejor aprende una tarea éste se enciende menos, por el
contrario cuando apenas esta conociendo la tarea nueva el cerebro refleja mas
actividad. Esto revela que las actividades nuevas generan más acción cerebral y
tiende a expandirse las conexiones mientras que las ya conocidas ejercitan las
conexiones ya existentes. El repetir lo ya aprendido es un ejercicio que le
proporciona al cerebro la oportunidad de mielinizarse y con esto se vuelve más
eficiente. Por otro lado la estimulación según Jensen (2004) es realizar algo nuevo
generando así más conexiones neuronales. Así por ejemplo, cuando se ve una
nueva película, cuando se resuelve un problema nuevo o cuando se aprende una
ejecución motora nueva, se han formado nuevas conexiones neuronales. De esta
posibilidad de expansión del potencial cerebral no están exentos los alumnos con
discapacidad cognitiva ya que poseen las mismas estructuras cerebrales que otro
individuo sin esta condición, por lo que a través de la estimulación pueden
desarrollar un potencial de memoria.
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que ésta ayuda a la comunicación
S entre el cuerpo y el cerebro, lo que significa
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EC estrés y tensiones al mover la energía bloqueada
R
eliminar del E
organismo
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Una estrategia de estimulación cerebral la conforma la gimnasia cerebral, ya
permitiendo que la energía fluya fácilmente por el complejo mente-cuerpo, además
da la posibilidad de sincronizar movimientos para utilizar los dos hemisferios
cerebrales. Según Jensen (2008) ejercicio es hacer lo que ya es conocido y
estimulación es hacer algo nuevo y en la medida en que se produzca la
estimulación mental se producirá mayor energía eléctrica beneficiadora.
Bajo esta perspectiva se pretende estructurar un programa de gimnasia cerebral
en los alumnos de Básica XII del Instituto de Educación Especial Doña Menca de
Leoni que incluya movimientos rítmicos novedosos que puede generar conexiones
neuronales que apunte a lo que Morgado (2008) llama consolidación de la
memoria, que es la reiteración gradual de la memoria a corto plazo que a su ves
produce cambios neurales para conformar la memoria a largo plazo. De esta
manera se le estaría ofreciendo a los educandos con retardo mental la
oportunidad de expandir su potencial cerebral en relación a la capacidad de
almacenar información al ir incorporando nuevas conductas para mejorar su
adaptación y participación en el proceso de enseñanza y aprendizaje que a largo
plazo incidiría en la prosecución de su aprendizaje en los talleres laborales. Así mismo se le proporcionará al docente una herramienta pedagógica para la
estimulación de la memoria de sus alumnos para no solo aplicarla en los últimos
OS
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A
V La gimnasia cerebral
las necesidades de estrategia efectivas para E
la R
enseñanza.
S
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esta compuesta por ejercicios
HO de fácil aplicación que posibilita a los padres,
C
E
madres y representantes
DER a aplicar las estrategias en ellos mismos y en sus hijos
años de escolaridad de alumnos sino desde los primeros años, dando respuesta a
en el hogar, con la supervisión de los docentes. De este planteamiento surge la
siguiente incógnita: ¿Cuales serán los efectos de la gimnasia cerebral en la
memoria de adolescentes con Retardo Mental?
Objetivos de la Investigación
Objetivo General: Determinar el efecto de la gimnasia cerebral en la memoria
de adolescentes con Retardo Mental.
Objetivos Específicos:
1) Identificar el nivel de la memoria en adolescentes con Retardo Mental, antes
de aplicar el programa de gimnasia cerebral.
2) Establecer el nivel de la memoria en adolescentes con Retardo Mental,
después de aplicar el programa de gimnasia cerebral
3) Comparar los niveles de memoria antes y después de aplicado el programa
de gimnasia cerebral.
Justificación
La política de Educación Especial en Venezuela según MPPPE (2010),
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A
Básico Nacional. Estas adaptaciones derivan R
la V
utilización de estrategias de
E
S
Eeducativas del grupo etáreos. Aunque se
R
enseñanza ajustadas a las necesidades
S
HO
C
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realicen planificaciones
DER individuales la tendencia en la práctica es presentar una
determinan las adaptaciones curriculares de los contenidos sobre el Currículo
sola estrategia grupal independientemente de los niveles de funcionamiento del
alumno, además de esto los proyectos de aprendizaje pretenden estimular todas
las áreas del aprendizaje.
Las características de los alumnos con discapacidad cognitiva o retardo mental,
requieren la estimulación específica y sistemática de las psicofunciones como la
memoria, ya que esta es la que determina la permanecía de lo que se aprende.
En tal sentido la posibilidad de crear un instrumento que apunte a la
estimulación y ejercitación de la memoria bajo la perspectiva de la neurociencia,
es un aporte importante y de trascendencia para el aprendizaje de los alumnos
con retardo mental ya que se puede potenciar la memoria, dando la apertura de
Desarrollar destrezas básicas y de mayor complejidad que engrosen el andamiaje
cognitivo para lograr mayor número de competencias que a corto, mediano o largo
plazo minimicen en la medida de lo posible las desventajas en la adquisición de
aprendizajes nuevos y duraderos. Así mismo los estudios sobre neurociencia han
aportado a la educación una visión más amplia sobre el aprendizaje en relación
con el potencial cerebral que posee el ser humano en líneas generales, Jensen
(2004), lo que le puede dar a esta investigación sustento novedoso de posibles
soluciones y aportes para la aplicación de un programa de gimnasia cerebral de
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mas efectivo provecho a los alumnos.
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Si bien es cierto que la neurociencia
OS no da las líneas de acción educativa de
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forma específica,
DERsi aporta una visión de cómo diseñar estrategias que estimulen
el potencial cerebral a alumnos con retardo mental. Además de los antes expuesto
el programa que se pretende desarrollar podrá ser aplicado a otros grupos
poblacionales en el ámbito educativo ya que es ampliamente adaptables a las
necesidades de grupos de alumnos sin retardo mental.
Delimitación del Problema
Esta investigación se efectuará en el Instituto de Educación Especial Doña
Menca de Leoni ubicado en la Parroquia Francisco Eugenio Bustamante del
Municipio Maracaibo del Estado Zulia.
El estudio tendrá un lapso de duración comprendido desde Octubre de 2008 a
septiembre de 2010. El mismo está enfocado teóricamente, por los autores:
Dennison (2005) sobre gimnasia cerebral, Morgado (2005), Sousa citado por
Ordoñez (2005) y Baddeley (1999) sobre memoria, y por los estudios de Jensen
(2004) sobre el cerebro y aprendizaje.
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C A P I T U L O II
MARCOTEÓRICO
Antecedentes de la Investigación
Para dar sustento histórico a la investigación que se quiere seguir, se presenta
a continuación una serie de investigaciones vinculadas a las variables de
Gimnasia Cerebral y Memoria para lo cual se realizó una revisión exhaustiva sobre
OS
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investigación titulada: “Metamemoria y Deficiencia
RV Mental. Un programa de
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R
intervención” cuyo objetivo fue
el
entrenamiento
para mejorar los procesos y
S
O
H
C
E
ejecucionesD
enE
laR
memoria de alumnos con retardo mental.
éstas, dando como resultado lo siguiente: Martínez (1999) realizó una
El estudio tomo una muestra de 26 alumnos con retardo mental moderado y
leve. Los instrumentos de recolección de datos fueron la prueba de Metamemoria
de Betmont (1998) y el test de aprendizaje verbal de palabras de California de
Delis Kramer (1987). Para determinar la confiabilidad de dichos instrumentos con
la población a estudiar se procedió a aplicar dichos test con un intervalo de cinco
días para la prueba de memoria y diez para la de aprendizaje verbal.
Se realizó el análisis de correlación de Pearson y se determinó que no eran
significativas si se trabajan con las puntuaciones totales por lo que se analizaron
posteriormente las puntuaciones por subtest que componen las pruebas. La
prueba de metamemoria medía la capacidad semántica, flexibilidad al pensar,
habilidad para valorar la capacidad de menoría. El test de aprendizaje verbal
evalúa aspectos de la memoria inmediata, recuerdo a corto plazo, aprendizaje de
palabras y memoria de reconocimiento.
El programa de entrenamiento consistió en inicialmente explicar a los alumnos
de que se trataban las actividades a realizar con el propósito de que estos
tomaran consciencia de las estrategias que se aplicarían, de tal manera que se
platearon una fase explicativa o teórica y otra practica donde se le aplicaron
OS
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trabajo se estructuró en tres momentos: activación
RVque consistía en un resumen
E
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de lo anteriormente realizado,
HOlos ejercicios correspondientes a la sesión y por
C
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último la síntesis
que pretendía realizar un resumen y conectar lo aprendido a las
DER
ejercicios para el mejoramiento de las estrategias de memoria. Cada sesión de
experiencias cotidianas.
Los resultados de esta interesante investigación arrojaron que el programa de
entrenamiento no fue igual para todas las variables. Con respecto a la
metamemoria logró ser eficaz lo que permite afirmar que aunque los deficientes
mentales (retrasados mentales) poseen pocos conocimientos sobre su memoria
pueden a través de un programa de entrenamiento donde se les enseña de forma
explicita como opera la memoria, incrementar estos conocimientos.
Este resultado arroja una prueba mas, en la efectividad que puede dar un
entrenamiento para mejorar las habilidades de la memoria en los alumnos con
Retraso metal, lo que abre un abanico de posibilidades para desarrollar otros
programas dirigidos a este fin.
Bunders (2000) desarrolló una investigación en la Universidad de Rowan en
Estados Unidos titulada: Efecto de un programa de Gimnasia Cerebral sobre la
comprensión Lectora de alumnos con dificultades de aprendizaje. Este estudio
experimental tomó una muestra de 28 alumnos entre 8 y 10 años que presentaban
diferentes desordenes de aprendizaje, con el objetivo de determinar sí los
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lectora con la aplicación de un programa de gimnasia
RVcerebral.
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HO
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Para ello la muestra
se dividió en dos grupos de 14 alumnos:
E
DER
estudiantes con dificultades de aprendizaje mejoran su capacidad de comprensión
un grupo
experimental y otro control. Se les midió inicialmente a través del test de
Woodcock Johnson para la lectura específicamente la sub-prueba relacionada a la
comprensión lectora. Determinadas las habilidades se aplico al grupo experimental
2 sesiones diarias de 2 minutos durante 5 semanas de un programa de ejercicios
de gimnasia cerebral, arrojando como resultado que el grupo experimental
presentó una leve mejoría de las habilidades en la comprensión lectora.
Aunque la mejoría no fue significativa se pudo comprobar que la leve mejoría
estaba relacionada por el tiempo de duración de la aplicación del programa, sin
embargo es evidente que la aplicación del programa de gimnasia cerebral pudo
incidir en la comprensión lectora del grupo experimental. Otra investigación con la
variable de gimnasia cerebral la realizó Borges (2006) titulada: “Efecto de un
programa de Gimnasia Cerebral en el uso de estrategia del Docente de Educación
Inicial”. Este trabajo es una investigación explicativa con diseño cuasi experimental
y el objetivo principal fue determinar los efectos de dicho programa en el uso de
las estrategias por parte de los docentes de educación inicial. Se aplicó un
cuestionario como instrumento de recolección de datos con un índice de
confiabilidad de Alfa Cronbach de correlación fuerte de + 0.90 y una correlación
positiva perfecta de + 1.00 por lo que la investigación se perfila como de alta
confiabilidad.
OS
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La muestra fue de 30 docentes que se seleccionaron
RV a través de un muestreo
E
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intencional y no probabilístico.
HOSe dividió la muestra en dos grupos uno control y
C
E
otro experimental
DERque recibió el programa de gimnasia cerebral y otro control que
no le fue aplicado el programa. La investigación concluyó que antes de aplicar el
programa los docentes de ambos grupos (experimental y control) no hacían uso
adecuado de las estrategias durante la practica docente. Luego de aplicado el
programa los docentes del grupo experimental mostraron un avance significativo
en el manejo de las estrategias del docente de educación inicial, evidenciándose
así la incidencia positiva de la aplicación del programa de gimnasia cerebral en las
estrategias del docente que por ende afectaran de algún modo a los alumnos.
Por su parte Briceño (2007), realizó una investigación titulada: “Efecto de un
programa de gimnasia cerebral en el desarrollo psicomotor en los niños de seis
años del Colegio Bellas Artes, cuyo objetivo era determinar el efecto del mismo en
el desarrollo psicomotor. Trabajó con una muestra de 30 niños de 6 años de edad
cronológica. La técnica de recolección de datos fue la observación y se aplicó un
instrumento para medir el desarrollo psicomotor con una validez de confiabilidad
interobservador según Baptista citado por Briceño (2007).
Para desarrollar esta investigación de tipo pre-experimental, el autor tomo un
grupo de 30 alumnos a los cuales se les evaluó con una lista de cotejo sus
habilidades psicomotoras antes de aplicar el programa de gimnasia cerebral para
luego aplicarlo y realizar las comparaciones respectivas. Los resultados de esta
OS
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positivamente en el desarrollo de las habilidades
RV psicomotoras del grupo
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S
estudiado poniendo en evidencia
HO la efectividad de dicha estrategia, confirmando la
C
E
hipótesis planteada.
DER
investigación fueron que efectivamente el programa de gimnasia cerebral incidió
Portillo (2008) estudió los efectos de un programa de gimnasia cerebral en la
comprensión lectora de los alumnos de 5to grado. Esta investigación es de tipo
experimental, con un diseño cuasi-experimental con prueba y post-prueba. Trabajó
la población de 135 alumnos en edades comprendidas entre 9 a 16 años, de los
cuales se tomaron 41 alumnos a través de un muestreo no probabilístico. El
investigador utilizó un instrumento de recolección de datos que consistió en 23
reactivos para determinar el comportamiento de la variable comprensión lectora
antes y después de aplicado el programa de gimnasia cerebral con una validación
por tres expertos, con un índice de confiabilidad de 0.831 según la prueba de
Kunndder Richardson. Esta investigación concluyó que antes de aplicar el
programa de gimnasia cerebral ambos grupos (control y experimental)
presentaban dificultades en la comprensión de textos. Luego de aplicado el
programa se evidenció que estas dificultades se superaron en el grupo
experimental en cuanto a las estrategias de comprensión lectora utilizadas,
comprobando así los beneficios de la gimnasia cerebral para el mejoramiento de la
comprensión en la lectura.
Aunque las investigaciones antes descritas no abordan conjuntamente las dos
variables que en esta investigación se pretende estudiar, si se logra evidenciar con
OS
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comprensión lectora y habilidades psicomotoras
RVya que estas actividades
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S
necesitan la intervención de la
HOmemoria para poder aprender, afianzar y ejecutar
C
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ERy crecientes en complejidad. En tal sentido indirectamente se
conductas D
sólidas
lo que respecta a la gimnasia cerebral aportes positivos en las variables
logro abordar la memoria como parte de las psicofunciones base para el
aprendizaje, por otro lado se logra constatar que ciertamente la gimnasia cerebral
puede ser de gran valor estratégico para el docente. En este marco de ideas se
dispondrá a dar sustento teórico al presente trabajo investigativo con el objeto de
dar contexto fidedigno a las variables a examinar: gimnasia cerebral y la memoria.
Bases Teóricas
Neurociencia y Gimnasia Cerebral.
Los modelos educativos y las estrategias de aprendizaje a lo largo de la historia
demuestran cambios producto por un lado, de los avances científicos y
tecnológicos y por el otro producto de la misma dinámica de las necesidades
humanas. Así Jensen (2004) refiere que a partir de la revolución industrial es que
se inicia la escolarización en masa, es decir la agrupación de alumnos para que se
les impartiera una serie de contenidos enmarcados en la obediencia, el orden, la
unidad y el respeto. En esta época solo era necesario buscar a alguien más
conocedor que impartiera los conocimientos a sus discípulos. A mitad del siglo XX
según Jensen (2004) con los estudios de J. Watson y B.F Skiner se inicia la era
del conductismo, como paradigma para explicar la conducta humana que influyó
por supuesto la practica educativa. “” No podemos saber lo que ocurre dentro del
OS
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RV
cerebro, pero ciertamente podemos ver lo que ocurre fuera de él”” (Pág. 12).
SE
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R
De esta sentencia, se puede
OSinferir que desde el punto de vista conductista,
H
C
RE
solo podía D
serE
susceptible de medición la conducta observable y por tanto podía
modificarse o reforzase. Poco importaba lo que no se podía ver pues desde la
perspectiva positivista era imposible de medir.
Aunque paralelamente surgieron otras corrientes que ponían de relieve la
influencia de las emociones y el medio, todas se desarrollaban a la luz de los
hallazgos que hasta el momento había sobre el funcionamiento del cerebro. Los
paradigmas educativos orientaban la práctica educativa hacia los postulados
conductitas lejos así de enfrentar el verdadero potencial de aprendizaje del ser
humano.
En las últimas décadas del siglo XX se genera un movimiento de saberes en
torno al estudio del cerebro. Los investigadores pretenden descubrir aún más
sobre el funcionamiento cerebral y sus implicaciones con el aprendizaje. A la par
que se inventan nuevos aparatos para la exploración cerebral se incrementan los
estudios sobre su fisiología y anatomía. La técnica por imagen de resonancia
magnética (IRM) y la tomografía por emisión de positrones (PET) ofrecieron
nuevos modos de ver el funcionamiento del cerebro en un humano vivo.
Esto a su vez arrastró conceptos en educación como: aprendizaje acelerado y
súper aprendizaje. Desde este punto en la historia es que se introduce el concepto
OS
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tecnología sobre el funcionamiento del cerebro
que
RVsurgieron con la invención de
E
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aparatos sofisticados para laO
H visualización del cerebro en un ser vivo. Según los
C
E
ER el cerebro de un adulto humano pesa 1.300 a 1.400
estudios deDneurociencia
de Neurociencia, que comprende una serie de estudios interdisciplinarios de
gramos, su superficie externa
esta conformada por pliegues que le permiten
aumentar su superficie a más celular por cm2. Sí el cerebro fuese extendido
tendría aproximadamente el tamaño de un pliego de periódico. Jensen (2004).
El cerebro esta compuesto por 100 billones de células nerviosas llamadas
neuronas, conectadas entre si por casi 1.6 millones de kilómetros de fibra
nerviosas. Jensen (2004) hace referencia a los estudios de Howard (1994) en
cuanto a que el cerebro posee grandes extensiones sin una función específica
identificada hasta ahora. Esto revela las grandes posibilidades del cerebro por su
flexibilidad y pone en evidencia la posibilidad de ocupar a través del aprendizaje
esas áreas con información nueva logrando aumentar las conexiones neuronales.
Con respecto a los hemisferios cerebrales y luego de investigaciones
exhaustivas Jensen (2004) explica que aunque cada lado procesa la información
de manera diferente, la adjudicación se ciertas características en cuanto a su
funcionamiento están hoy día desfasadas. En tal sentido el hemisferio izquierdo es
quien procesa la información en un músico experto al contrario de otras
aseveraciones que le adjudican al hemisferio derecho esta habilidad, sin embargo
un músico novato utiliza más su hemisferio derecho. En líneas generales bajo la
perspectiva de Jensen (2004) el hemisferio izquierdo procesa las cosas más en
OS
D
A
RV
partes y de forma secuencial mientras el derecho es menos lineal y más intuitivo.
SE
E
R
Otro aspecto interesante que
refiere el autor antes mencionado es que la mitad
OS
H
C
E
de las personas
DERzurdas utilizan su hemisferio derecho para el lenguaje, las
personas diestras utilizan su hemisferio derecho para las funciones motoras
gruesas y las finas son contraladas por el hemisferio izquierdo.
El hemisferio derecho reconoce más fácilmente las emociones negativas,
mientras que el izquierdo capta las emociones positivas. Esto se pone en
evidencia la integridad funcional de los hemisferios cerebrales lejos de seguir
pensando que cada uno tiene funciones específicas.
Aunque para Jensen (2004) la integralidad es el punto de partida para observar
las funciones hemisféricas cerebrales, aun se puede hablar dentro de la inferencia
que se deriva de los estudios de Sperry citado por Heller (1998) que en líneas
generales el hemisferio derecho y el izquierdo ejecutan ciertas funciones
especificas que contribuyen de manera diferente a la inteligencia humana, lo cual
expande la catalogación de inteligencia
mas allá de los clasificaciones que
derivan de las evaluaciones psicométricas.
De esto se desprende la diferencia de forma en el abordaje de situaciones por
parte de las personas: unas lo abordaran de forma global, con prudencia antes de
actuar imaginando primero antes de proceder, mientras que otras se ajustan
fácilmente a los parámetros de tiempo que se les estipule. El cerebro humano
OS
D
A
V representa el 20% de su
cerebro. Estas son: el hipocampo y la amígdala
Rque
E
S
E
R
S
volumen total que rige las O
H emociones, la memoria, el sueño, la atención, la
C
E
R
regulación D
delE
cuerpo, la sexualidad y la elaboración de sustancia químicas muy
además posee unas estructuras muy importantes situadas en la parte central del
importantes.
Jensen (2004) con respecto a la formación de la consciencia refiere que las
células que regentan esta habilidad pudiesen estar esparcidas por todo el cortex
del tálamo aunque este es un punto controversial hoy día. En un 75% del cerebro
no está identificada la finalidad por lo que se menciona por algunos autores como
áreas de asociación. Esta situación apoya fuertemente la idea de que es poca la
capacidad que se utiliza del cerebro en relación con las posibilidades reales,
además de esto se une otra idea en torno a la capacidad de las células cerebrales
de incrementar sus conexiones aun cuando la célula cerebral no pueda
regenerarse. Las neuronas solo sirven para llevar información a través de si
misma a otras, un mayor numero de conexiones hace mas eficiente la
comunicación neuronal y por consiguiente se hace más efectivo el aprendizaje.
Sobre este punto entra lo que para Jensen (2004) es la forma de crear más
conexiones neuronales, a través de lo que él denomina estimulación. ”La
estimulación es hacer algo nuevo, ver una película, escuchar una nueva música,
cantar una canción nueva, visitar un lugar nuevo, hacer nuevas amistades puede
estimular el cerebro”” (Pág. 30), por otro lado el ejercicio es realizar algo ya
hace
OSmas fuertes las
D
A
RV
aprendido o conocido que promueve la mielinización y
E
S
E
R
OS
conexiones neuronales. Cuando la neurona ha aprendido necesitará menos
CH
E
R
DE
energía para procesar la información.
La información producto de la nueva experiencia genera más energía eléctrica
que se convierte en impulsos nerviosos hasta las zonas cerebrales que procesan y
distribuyen la información al hipocampo que a su vez envía la información a zonas
cerebrales. El hipocampo es una de las estructuras responsables de la memoria y
actúa además como filtro de la información.
La estimulación temprana del cerebro es de impacto positivo para desarrollar
su capacidad. Jensen (2004) explica que el fracaso escolar en relación con la
lectura, escritura y atención en los alumnos de estos tiempos, está estrechamente
relacionada con el desarrollo motor que se ve truncado por el sedentarismo
algunos niños por estar sentado frente al televisor por largos periodos de tiempo, o
por los largos periodos en confinación en casas y no son compensados con
actividad física saludable. Aunque hace tiempo que se estudia la influencia de la
actividad motora en el aprendizaje es hasta hace poco que se sabe el impacto
especifico sobre el estrés, la atención, la concentración, la memoria y el desarrollo
sensorial.
Otro aspecto importante es lo relacionado con la necesidad del niño por
desarrollar la noción de profundidad. Generalmente los estímulos visuales que se
le presentan en la escuela son bidimensionales lo que no apoya el desarrollo de la
visión tridimensional que a su vez impulsa la orientación multisensorial. El
OS
D
A
(1997): la lateradidad, el enfoque y la concentración,
RV pudiéndose desarrollar a
E
S
E
R
S
través de la gimnasia cerebral.
HO
C
E
ER
D
Gimnasia Cerebral: La Gimnasia Cerebral según Dennison (1999), es una
desarrollo multidimencional está relacionado a tres aspectos según Dennison
serie de movimientos corporales sencillos diseñados que activan o interconectan
ambos hemisferios del cerebro, logrando condiciones óptimas para el aprendizaje.
Dennison (1997) desarrollo una investigación a partir de las experiencias en
psicología
experimental
de
la
Universidad
de
Southern
descubrimientos están basados en la interdependencia
California,
sus
del desarrollo físico y el
aprendizaje del lenguaje y los logros académicos en general.
La gimnasia cerebral proponen un sistema de aprendizaje que acelere los
potenciales innatos del ser humano en general y aunque estos no fueron
diseñados específicamente para el desarrollo especifico de la memoria existe una
incidencia en otras psicofunciones como la atención y concentración que apunta a
reforzar la hipótesis de la influencia positiva el la memoria partiendo de que la
atención es necesaria para la fijación y recuerdo según Jensen (2004). La
gimnasia cerebral desarrolla por Dennison (1997) está vista en tres dimensiones:
lateralidad, enfoque y concentración.
La laterariladad es la habilidad de cruzar la línea central, trabajar el campo
medio desarrollando un código simbólico de derecha a izquierda y viceversa. Este
movimiento está relacionado con saber ubicarse en el espacio y proyectarse en él
a través de la noción derecha e izquierda, reconociéndola en sí mismo y en el
OS
D
A
V se sobreponen, siendo
campos donde los campos visuales derechoE
eR
izquierdo
S
E
R
S
preciso que ambos ojos y susO
H músculos funcionen en conjunto como si fuera uno
C
E
ER
solo” (Pág. D
17).
espacio. El espacio central está definido por Dennison (1997)”como la zona de los
Los movimientos de de la línea central promueven el desarrollo la habilidades
bidimensionales de la lateralidad lo que implica la integración de la visión binocular
y los lados del cuerpo para una mayor coordinación. Por otro lado prepara al
individuo para las actividades deportivas o de ejecución manual que implican una
realidad tridimensional. El enfoque ¨es la habilidad para cruzar la línea central de
la participación que separa lóbulo occipital y lóbulo anterior¨ (pag11). La otra
dimensión de la gimnasia cerebral es la concentración aspecto relacionado con la
capacidad de concentración definida por Dennison (1997) como “habilidad para
cruzar la línea divisoria entre el componente emocional y el pensamiento
abstracto” (Pág. 11). Se pone en relieve la injerencia de las emociones en la
capacidad de concentración y por ende de atención. La actividad motriz hace que
el individuo se relaje y disponga todo su sistema (cuerpo y mente) para el
aprendizaje.
En este punto se puede mencionar la relación entre emoción, concentración,
memoria y aprendizaje. Aunque la memoria será abordada mas adelante, es
propicio establecer la relación entre estos cuatro aspectos. Se puede afirmar bajo
la base de numerosas investigaciones que el aprendizaje depende de la memoria
que a su vez depende de la atención que es generada por el interés que posea el
OS
D
A
mayoría de la información que entra en el E
cerebro
RVes revisada por el sistema
S
E
R
S
límbico, lo que hace pensar las
HOimplicaciones que éste tiene en la motivación y el
C
E
ER citado por Heller (1998).
aprendizaje.
DRestack
individuo para incorporar algún aprendizaje. Investigaciones han revelado que la
Con la utilización de ejercicios motores estructurados en una secuencia
determinada basados en los ejercicios de Dennison (1997) puede generase mas
conexiones neuronales que permitan las posibilidades de almacenar mas
información lo que indicaría mayor memoria.
Movimientos de Estiramiento.
Bajo la visión de Dennison (1997) estos movimientos pretenden bajar la
tensión muscular y disponerlos hacia una tensión normal que propicien posturas
saludables y óptimas para el aprendizaje. Los movimientos son:
El Búho. Este ejercicio se realiza para relajar los músculos de hombro y liberar
es estrés, ayuda a mejorar la circulación sanguínea ayunado a mejorar la atención
y las habilidades de memoria. El ejercicio consiste en mover la cabeza a un lado y
al otro de forma alterna. Al apretar el hombro mano o con la mano contraria facilita
la relajación de los músculos del cuello
Toma de tierra. Este ejercicio está diseñado para relajar los músculos ilíacos.
Estos músculos intervienen en la estabilización del cuerpo y su coordinación total,
lo que incide en la activación del cruce de la línea central, en el reforzamiento de
la concentración, la consciencia espacial y mejora la respiración. Esto a su vez
OS
D
A
ligeramente mas abiertas las piernas en relación
RVa los hombros, formando un
E
S
E
R
S
ángulo recto el uno con el otro.
HO Seguidamente una de las piernas de flexiona
C
E
R se deja estirada. La rodilla doblada se desliza en línea recta
mientras que
DlaEotra
favorece la memoria y la comprensión. El ejercicio consiste en mantener
hacia afuera del pié. El torso y las pelvis forman una escuadra mirando al frente.
Movimientos de Energía.
Estos movimientos ayudan a restablecer las conexiones neurológicas entre el
cuerpo y el cerebro.
Botones del Cerebro. Conociste en ejercer presión en el tejido blando situado
bajo la clavícula a la derecha e izquierda del esternón durante 30 segundos. Esto
favorece la activación de los hemisferios cerebrales, regula la activación de los
neurotransmisores, aumenta el fluido de la energía electromagnética del cuerpo.
Sombrero de pensar. Consiste en estirar las orejas tomado con los dedos índice
y pulgar las puntas de estas. Debe estirar hacia arriba las orejas, el alumno debe
mantener la barbilla a un nivel cómodo y la cabeza levantada. Puede haber
variaciones como incluir algún sonido vocálico. Ayuda al reconocimiento auditivo,
la atención, la discriminación, la memoria, activa el sentido del equilibrio, mejora el
estado mental, aumenta la respiración y la energía, intensifica el enfoque y la
visión periférica.
Movimientos de la Línea Central.
Según Dennison (1997) se refieren en las destrezas necesarias para un fácil
OS
D
A
RV
movimiento lateral de izquierda – derecha con referencia de la línea central del
E
S
E
R
OS
cuerpo. Esta línea central es el punto de referencia de todos los movimientos que
CH
E
R
DE
impliquen lateralización. Estos movimientos estructurados ayudan a integrar la
visión binocular y al oído a una mayor capacidad discriminativa, que potencia la
atención. Los ejercicios relacionados con movimientos de la línea central:
La marcha cruzada. Consiste en un ejercicio de torción, donde se alterna el
movimiento donde se alterna el movimiento del un brazo con la pierna contraria,
dirigido a activar los dos hemisferios cerebrales. Puede tener variaciones según
Dennison (1997) moviendo los brazos y las piernas hacia arriba y hacia abajo o
intentando tocar la parte de atrás del tronco el pié. Al hacerlo de forma lenta se
beneficia la capacidad de enfoque. Este ejercicio activa la visión binocular y los
movimientos de los ojos hacia ambos lodos. Este ejercicio presentará una
variación en cuento a la utilización de un palo que se moverá de un lado contrario
a otro cruzando la línea media al igual que las piernas de forma contraria a los
brazos.
El elefante. Es otro ejercicio que consiste en pegar la oreja en alguno de los
hombros y al mismo tiempo estirar el brazo apuntar a un lugar lejano y realizar un
ocho acostado. Este ejercicio puede variar realizando los movimientos de derecha
a izquierda o de arriba a bajo. Pretende activar la memoria, atención auditiva,
percepción y movimientos oculares.
Los giros de cuello. Es una actividad de ejercitación que consiste en girar la
cabeza en forma semicircular desde un punto a otro sin hacer la rotación
OS
D
A
tales como cerrar los ojos, la barbilla puedeE
moverse
RV con pequeños círculos y
S
E
R
S
giros de un lado al otro.
HO
C
E
ER
D
Doble garabateo. Es una actividad donde el participante hace dibujos
completa. Ayuda a la concentración y a la relajación. Puede tener variaciones
simultáneamente con ambas manos realizando movimientos hacia afuera y hacia
adentro, arriba y abajo. Se le permite al participante garabatear libremente con
ambas manos a la vez con pintura para dedos inicialmente y luego con lápices.
MEMORIA Y APRENDIZAJE
El aprendizaje es un proceso a través del cual los individuos incluyendo
humanos y animales modifican la conducta con el propósito de adaptarse a las
condiciones constantemente cambiantes del ambiente. Morgado (2005). Esta
variabilidad del ambiente requiere de un organismo con suficiente plasticidad para
poder dar respuestas adaptativas y permitir su supervivencia. El grado de
plasticidad varia de individuo a individuo y dependerá de las características
neuronales y del sistema nervioso en general, como también del entorno. Por
tanto según Morgado (2005) el aprendizaje se puede considerar como un cambio
en el sistema nervioso que resulta de la experiencia y que trae como
consecuencia cambios en la conducta de los individuos.
Lo que se aprende queda retenido en el cerebro y forma lo que se denomina
memoria por lo que es siempre inferida del comportamiento, de tal manera
aprendizaje y memoria son dos procesos sumamente relacionado y recíprocos.
OS
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A
RV
También están presentes muchos otros procesos como lo son: la percepción
E
S
E
R
OS
sensorial, las emociones, el lenguaje.
CH
E
R
DE
Plasticidad Cerebral
Existen numerosos trabajos de investigación en torno a la memoria y los
mecanismos para su formación y consolidación. Morgado (2005) hace referencia
de varios trabajos actuales sobre la iniciación y mantenimiento de plasticidad
sináptica en le hipocampo, estructura comprometida en la conformación de la
memoria. A través de la estimulación artificial sobre zonas relacionadas con la
memoria por medio de la potenciación sináptica a largo plazo (PLP) inducida se
logra producir cambios morfológicos en las dendritas que podrían ser la base
estructural de la memoria.
Con esto se demuestra que la estimulación sináptica de lugar a la liberación de
enzimas que generan gran flujo post sináptico en un tiempo de milisegundos, esto
se traduce en cambios estructurales de la neurona post sináptica aumentando la
cantidad de dendritas y axones Morgado (2005). Estudios con ratas han revelado
que cuando se lea ha estimulado el hipocampo derivan la formación de ciertas
enzimas que provocan el alargamiento de las dendritas y aumenta la capacidad
post sináptica de la neurona, por el contrario las bajas frecuencias de estimulación
tienen el efecto contrario.
Esta reacción a la estimulación neuronal libera enzimas que están presentes
durante el desarrollo embrionario para la formación del sistema nervioso. Morgado
OS
D
A
mismos mecanismos que conforman las estructuras
RVbásicas de las neuronas en
E
S
E
R
S
estepas del desarrollo embrionario.
HO
C
E
ER
D
La activación de los receptores de enzimas como la NMDA promueve la
(2005), lo que revela que con la estimulación se pone en funcionamiento los
dinámica de otras para producir cambios morfológicos en el citoesqueleto que
mantiene y hacen posible la consolidación de la memoria. Estas investigaciones
ponen en evidencia la incidencia externa a través de la estimulación sobre las
neuronas que posibilitan la modificación de la misma.
La plasticidad neuronal genera más conexiones y determina la capacidad de
memoria y por supuesto de aprendizaje de un individuo. Se logra inferir entonces
que a mayor estimulación se incrementará la memoria.
Procesamiento de la información
Existe un modelo de procesamiento de la información originalmente
desarrollado por Robert Stahl y modificado por Sousa (2000). Este modelo
establece que la información que llega al cerebro en forma de impulsos nerviosos
es analizada por el tálamo que a su ves dicta la relevancia de la misma
descartándola o asumiéndola. El tálamo actúa como una papelera de reciclaje de
un PC que va desechando cualquier información irrelevante. No obstante la
información que queda pasa a la corteza cerebral a la memoria inmediata demora
30 segundos para que el cerebro decida y después de los cuales la información es
retenida o eliminada en función de la importancia que el individuo le conceda en
base a su experiencia.
OS
D
A
Si la información merece ser retenida pasa
RaVla memoria operativa para ser
E
S
E
R
S
conscientemente procesada,
HO aquí los datos recibidos son analizados,
C
E
reorganizados
DEoRtransformados para luego almacenarlos. Cuando está en
funcionamiento, la memoria operativa se activa de inmediato el lóbulo frontal y se
genera la atención y la concentración que son psicofunciones base del
aprendizaje. La memoria operativa analiza la información en función de la
experiencia del individuo determinando si esta tiene sentido, es decir si la
información se relaciona con experiencias anteriores y con su sistema de creencia,
valores y si la información tiene significado o importancia para el sujeto en función
de su utilidad. Si la información carece de significación entonces será muy baja la
probabilidad de que dure en la memoria y por ende sea utilizada en el futuro.
Las emociones que se producen en ciertos momentos, son poderosas y
generan la producción de hormonas que pueden intensificar los recuerdos pues
actúan sobre la amígdala ocasionado un recuerdo más intenso y emocional Sousa
(2000). Por otro lado según el autor a antes mencionado, la codificación que se
realiza sobre la información antes de ser almacenada en la memoria a largo plazo,
se efectúa en el hipocampo en las horas de sueño profundo. Estructuras como el
hipocampo se denotan como la zona de más alta capacidad de almacenamiento
de la memoria, además es donde se logran las asociaciones más complejas entre
experiencias sensoriales y emocionales que hacen configurar la individualidad de
la memoria.
OS
D
A
RV
MEMORIA
E
S
E
R
OS
Al abordar la variable memoria en una investigación se debe asumir el riesgo
CH
E
R
DE
que representa el escoger una teoría para caracterizarla de forma tal que cumpla
con el objetivo de aportar elementos fidedignos y actualizados que sustente dicha
investigación ya que son muchas las teorías desarrolladas para explicar la
memoria como fenómeno. En un recorrido por numerosos autores es
impresionante ver como han abordado a lo largo del siglo XX y lo que va del XXI,
la investigación científica sobre la memoria humana. Uno de estos autores es J
Fuster (1997) y la define como la capacidad que tiene un organismo para
mantener una información sobre si mismo y el ambiente y específicamente la
humana se caracteriza por la habilidad de utilizar esa información para la
adaptación y mantenerla para luego recuperarla y reutilizarla en diferentes
circunstancias.
Una de las categorizaciones de la memoria fue realizada por Tulving citado por
Baddeley (1998), esta fue realizada en 1968 y clasificó la memoria en: memoria
Episódica y memoria semántica. La memoria episódica según Tulving son los
recuerdos de experiencias específicas incluyendo los acontecimientos ocurridos
en el preciso momento que se dieron, es definida como la capacidad de recordar
los acontecimientos específicos. La memoria episódica esta basada en un circuito
neuronal que une los lóbulos temporales al hipocampo y a los lóbulos frontales.
Esta memoria tiene dos funciones esenciales, una permite evocar sucesos
específicos y otro va a aportar a la memoria semántica. La memoria episódica es
importante para recordar lo que se ha realizado y lo que el individuo va hacer.
OS
D
A
La memoria semántica por su parte segúnE
Tulving
RVcitado por Baddeley (1998),
S
E
R
S
se refiere a la información
HOsobre las propiedades o relaciones que son
C
E
independientes
DEdeRmomentos o lugares determinados, además comprende por
una parte el conocimiento del lenguaje y por la otra el conocimiento del mundo
natural y sociocultural.
Existe además, un modelo de explicación de la memoria realizado por
Baddeley (1998) que pone énfasis en el proceso de esta y en el flujo de
información de actividades cotidianas específicamente en la retención por
periodos cortos de dicha información. Este modelo pretende explicar el sistema de
la memoria de trabajo bajo una variedad de componentes con un controlador
central que interactúa con la memoria a largo plazo, asistido por dos sistemas
auxiliares como: repertorio visoespacial, y lo que éste llama bucle articulatorio que
permite la repetición de la información verbal y su codificación fonológica. El bucle
articulatorio posee un componente acústico asociado a un sistema articulatorio de
control, el cual tiene dos funciones, una de ellas consiste en conservar la huella de
las palabras en la memoria por medio de la repetición y la otra registrar el nuevo
material articulatorio en voz alta o mentalmente.
El controlador central es el subsistema más complejo de la memoria de trabajo
y está asociada al lóbulo frontal y tiene un papel importante en la distribución de
los
recursos
cognitivos
entre
el
tratamiento
de
la
información
y
su
almacenamiento. Fuster (1997) por su parte, considera todas las regiones del
OS
D
A
la modulación de la sinapsis. Este presenta
RelV siguiente esquema de la
E
S
E
R
S
organización jerárquica de la memoria:
HO Memoria Motora y Memoria Perceptiva.
C
E
ER
D
La memoria perceptiva es la adquirida a través de los sentidos, corresponde a
cerebro almacenan información y que la adquisición de la información consiste en
las sensaciones elementales que convergen en el hipocampo y tiene un ultimo
eslabón en la memoria conceptual que se adquiere por la memoria sensorial pero
se independiza y se trasforma. Fuster (1997). Por otro lado la memoria Motora es
aquella que representa los actos y las conductas motrices. Está codificada y
almacenada en las redes prefrontales.
Una definición bastante actual sobre la memoria la elaboró Morgado (2005) y la
estructura de la siguiente manera: Es la capacidad de retener o almacenar lo
aprendido. A través del aprendizaje se logra evidenciar la memoria por lo tanto sin
memoria no puede haber aprendizaje y viceversa, como dos caras de la misma
moneda memoria y aprendizaje son dos procesos que interactúan para dar
testimonio uno del otro. El proceso de formación de la memoria está relacionado
con varias estructuras cerebrales e incluyen los siguientes estadios: Memoria a
largo plazo y Memoria a Corto plazo Morgado (2005).
Memoria a largo plazo
La memoria a largo plazo, es un sistema cerebral para almacenar gran
cantidad de información durante un periodo de tiempo no definido. Morgado
(2005). En líneas generales es un memoria duradera a través de ella el individuo
puede recordar quién es, donde vive, información necesaria para ejercer una
OS
D
A
RV
profesión. El aprendizaje es un intento de almacenar información a largo plazo y
E
S
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OS
se efectúa cuando esta información es consolidada a través de cambios neurales
CH
E
R
DE
que reiteran las memorias y las fijan en la memoria a largo plazo.
El almacenamiento cerebral de hechos es llamado memoria semántica y lo que
recuerda hechos autobiográficos se denomina memoria episódica ambas son
expresiones de la memoria a largo plazo. Morgado (2005). Se expresa
conscientemente y se puede expresar de forma verbal o escrita. Son parte
además de la memoria explicita, que corresponde premisamente a recuerdos
deliberados y conscientes que se tienen del mundo circundante.
Esta memoria es la encargada del aprendizaje racional, una forma
evolucionada de aprendizaje que permite el conocimiento mas profundo,
comparar, discernir y conocer ampliamente en mundo. Requiere de la intervención
de la corteza más evolucionada del cerebro o neocorteza.
Existe según Morgado (2005) otra memoria que se basa en mecanismos
perceptivos y asociativos que se generan de forma inconsciente que se basan en
hábitos perceptivos y motores que corresponden a la memoria a largo plazo. Es el
tipo de memoria que hace que el individuo reaccione sobrecogido a ruidos por
algún hecho traumático, que hace que se logre cepillar los dientes de forma
automática, tener hambre a una hora especifica corresponden a conductas de
habituación y condicionamiento.
OS
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A
RV
Memoria a corto plazo
E
S
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OS
La Memoria a corto plazo, corresponde a un sistema de almacenaje de
CH
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DE
información limitada que según Morgado (2005) sirve para guardar una docena de
dígitos en un tiempo determinado, además es una memoria inmediata para los
estímulos que acaban de ser percibidos provenientes de los registros sensoriales.
Es una memoria lábil y transitoria, que puede resultar muy vulnerable y ocurre a
través de una actividad molecular en las redes neuronales que procesan
información.
Esta memoria no por transitoria deja de ser importante, gracias a ella el
humano puede recordar un numero mientras se es marcado y aunque se puede
olvidar dicha información, al repetir la experiencia los cambios neuronales de la
memoria a corto plazo persisten logrando activar otros mecanismos de plasticidad
cerebral, produciendo cambios estructurales en la sinapsis que sustentan el otro
estadio de memoria llamado memoria a largo plazo. Morgado (2005)
Así pues, la memoria a corto plazo interviene en la formación de la memoria a
largo plazo ya que al persistir a través de la repetición y el ejercicio se logra activar
mecanismos
de
plasticidad
cerebral
para
generar
mayores
conexiones
neuronales. Por su parte la memoria a largo plazo es un sistema para almacenar
mayor cantidad de información por tiempo no estipulado,”El proceso gradual por el
que la reiteración de las memorias a corto y a largo plazo produce cambios
neurales que originan la memoria a largo plazo se denomina consolidación de la
memoria” Morgado (2005) Pág. 223.
E
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Memoria Visual y Auditiva
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A
RV
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DE
La memoria sensorial, es un tipo de registro que permite mantener la
información que proviene del exterior durante un breve periodo de tiempo antes de
haber pasado a la memoria operativa. Téllez (2004). Este registro se efectúa
copiando el mundo circundante de forma literal y no de forma simbólica. La
percepción y la atención están relacionadas con la memoria sensorial, luego que
la información a la que se presta atención pasa a la memoria a corto plazo esta se
transforma e interacciona con la información a largo plazo.
La memoria visual es aquella que se forma con información obtenida por la
visión y la auditiva por la información sónica que es captada por el oído, estas
proporcionan según investigaciones de Baddeley (1998), información por
segundos lo que permite que ésta sea integrada con información de otras fuentes
mediante el funcionamiento de la memoria de trabajo. Esta memoria es llamada
por Fuster (1997) memoria perceptual. La memoria visual puede tener una
capacidad ilimitada de almacenamiento por lo que se puede captar mucha mas
información de la que el sistema puede utilizar y procesar posteriormente. En
cuanto a la duración de la imagen o icono en la memoria existe según Téllez
(2004) discrepancia entre los investigadores debido a los métodos utilizados para
medir esta capacidad, sin embargo se sabe que la información llega al sistema de
memoria sensorial y debe establecerse un tiempo determinado para lograr
discriminar las características definitorias de los estímulos que permitan el
reconocimiento de las formas. Baddeley (1998). La memoria Auditiva se conserva
OS
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A
RV
por breves instantes hasta 10 segundos más que los recuerdos visuales, Gerrig
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(2005). Esta propiedad puede estar relacionada con la manera en que los sonidos
CH
E
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DE
se expresan en el tiempo y como se procesan, así cuando un individuo trata de
entender la oración hablada los sonidos son captados y llegan al oído uno tras otro
para que luego el cerebro logre reunir en unidades coherentes, según Gerrig
(2005). Luego de esto la corriente de información es procesada e integrada en
forma de una unidad.
Los registros sensoriales son los proveniente de la visión, audición
principalmente están relacionada a la memoria a corto plazo es de amplia
capacidad de almacenaje pero de decaimiento rápido. Estos dos sistemas
representan las primeras etapas de la memoria a corto plazo, Baddeley (1998). “El
almacenamiento de información sensorial proporciona un microcosmos del
sistema de la memoria en su totalidad” Baddeley (1998) pág.32. Esto forma parte
de un proceso inicial de la memoria que aporta información básica para la
integración de otros sistemas de memoria más complejos como la memoria de
trabajo.
Memoria de Trabajo
La memoria de Trabajo o cognición ejecutiva se hace evidente, cuando el
individuo retiene información sobre algo que se acaba de percibir, como por
ejemplo una información o por pensamientos que acaban de suscitarse para
utilizarlos en el razonamiento en una resolución mental determinada Morgado
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(2005). Se trata de una información transitoria que se genera y se desvanece
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constantemente, por lo que esta regida por la memoria a corto plazo. El
CH
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DE
aprendizaje de esta memoria es gradual principalmente a través de la ejecución y
la retroalimentación que se obtenga de éste. Esta memoria es sumamente
relevante por la contribución de ésta a la memoria a largo plazo.
La memoria de trabajo ha sido estudiada en investigaciones en tareas de
respuesta demoradas, donde los sujetos tienen que memorizar temporalmente la
información
que
les
permitirá
mas
tarde
responder
adecuadamente.
Específicamente con monos, se descubrió que la zona prefrontral dorsalatreal de
estos se presentaba mayor actividad neural durante el intervalo de retención lo
que conllevó a postular que la memoria de trabajo poseía su sede en la zona
prefrontral Morgado (2005). No obstante con humanos estos experimentos
arrojaron resultados, gracias a las neuroimagenes funcionales, que las zonas la
corteza cerebral premotoras y parietales también se genera gran actividad neural,
incluso durante el periodo de retención de la información, sino inmediatamente
después cuando el sujeto intentaba seleccionar la respuesta en relación a lo que
había estado memorizando. Morgado (2005).
De estas investigaciones según Morgado (2005), se logra inferir que en el
periodo de retención podría ser el reflejo de procesos de selección de respuestas
o de preparación motora como insumo necesario para tener información la actuar.
La corteza prefrontral es parte de la red neuronal que implica otras zonas
corticales como: la temporal, la límbica, la promotora y la parietal para representar
OS
D
A
V zonas de la corteza
evidenciaron especializaciones funcionales E
de R
diferentes
S
E
R
S
prefrontral, con inclusión de
HOla memoria motora, selección de respuestas
C
E
R de la información.
procesamiento
DEtemporal
estímulos ausentes y guiar el comportamiento. Otros trabajos con roedores
Derivado de estas investigaciones Morgado (2005) refiere que
la memoria de
trabajo es un sistema de control cognitivo y de procesamiento ejecutivo que guía
el comportamiento y que requiere la interacción entre varios procesos mentales
como la atención, percepción, motivación, emociones y memoria, por lo cual
propone llamarla también sistema de cognición ejecutiva o cognición ejecutiva. La
memoria de trabajo se basa en el mismo sistema de memoria consciente a corto
plazo que el cerebro utiliza en primera instancia para formar memorias a largo
plazo.
Por otra parte la memoria de trabajo, para algunos investigadores corresponde
a un concepto llamado función ejecutiva y según Lezak, citado por Injoque-Ricle y
Burin (2008) es un constructo teórico multidimensional que está relacionado con la
habilidad para realizar eficazmente, conductas dirigidas a un propósito
determinado. Uno de los aspectos claves de ésta, es la planificación que permite a
los sujetos generar y organizar la secuencia de pasos necesarios para realizar una
tarea a partir de una meta propuesta. Por ser definida como un constructo
multidimensional la función ejecutiva es constituida por la memoria de trabajo y
otras psicofunciones como la atención, concentración y flexibilidad cognitiva.
En el proceso de maduración, los niños y adolescentes pueden ir adquiriendo
OS
D
A
hay pruebas fisiológicas que han demostrado
RVque existe un proceso de
E
S
E
R
S
mielinización de las fibras nerviosas
HO y de maduración de las estructuras frontales
C
E
en las etapas
DEdeRdesarrollo. Injoque-Ricle y Burin (2008). Esto a su vez podría
progresivamente la capacidad de procesar información y de almacenarla ya que
tener como consecuencia que el procesamiento sea más eficiente ya que la
transmisión nerviosa se vuelve rápida con el incremento de la mielina en los
axones.
La memoria vista como un todo, es una función básica para el aprendizaje. Con
los estudios sobre neurociencia se han revelado incógnitas que han aportado
valiosa información sobre las posibilidades de expansión cerebral a través de la
estimulación. El incorporar nuevos aprendizajes de forma continúa y creciente,
desechando las prácticas rutinaria de algo que puede hacerse de otras formas
parece ser una forma audaz de contribuir la generación de mayor cantidad de
neurotransmisores y apunta al desarrollo de la capacidad de almacenar
información. Jessen (2004). El cerebro puede ir cambiando y transformando
constantemente la información gracias a la capacidad llamada neuroplasticidad.
Así mismo, la gimnasia cerebral está diseñada para la estimulación del cerebro a
través de movimiento, para el mejoramiento de la atención, concentración,
lateralidad y su posibilidad de proyectarla en el espacio.Dennison (1997)
Dado que estas son psicofunciones base para el aprendizaje y no hay
aprendizaje sin memoria, entonces la gimnasia cerebral debe mejorar las
habilidades de la memoria estimular la atención, la concentración y las nociones
OS
D
A
Investigaciones realizadas por Black et al citado
porV
Jensen (2004) concluyen que
R
E
S
E
R
por e ejercicio motor repetido,O
el S
cerebro desarrolla una mayor densidad de vasos
CH
E
R
E
sanguíneosD
generándose
nuevas sinapsis en cortex cerebral. Un aumento de las
de lateralidad, pues son habilidades que se pueden complementar una a la otra.
ramificaciones de las dendritas es una evidencia de la plasticidad y crecimiento
cerebral y es posible por el aprendizaje que puede ser potenciado por la gimnasia
cerebral. En alumnos con discapacidad cognitiva o retardo metal es posible
intentar potenciar sus capacidades en aspectos cognitivos como la memoria a
través de los ejercicios propuestos por Dennison (1997) pero antes de ello es
importante conocer como se presenta la variable memoria en esta población con
esta discapacidad.
Esta investigación se centró en evaluar las características de la memoria a
corto plazo luego de aplicar un programa de gimnasia cerebral, ya que los sujetos
en estudio necesitan desarrollar habilidades en esta memoria para consolidar
memorias a largo plazo que le permitan recordar procedimientos para el
aprendizaje de tareas en el ámbito laboral que garanticen un desempeño optimo
en las funciones que se espera que cumplan en la inserción en la actividad
productiva.
RETARDO MENTAL
Las personas con retardo mental presentan una serie de características
conductuales que se engloban en la definición por la Asociación Americana de
Retardo Mental en 1997 citada por Arco (2004) : Se expresa por limitaciones
OS
D
A
RV
sustanciales en el desenvolvimiento que se caracteriza por un funcionamiento
E
S
E
R
OS
intelectual significativamente inferior a la media, junto con, limitaciones asociadas
CH
E
R
DE
a dos de las siguiente áreas de habilidades adaptativas: comunicación, cuidado
personal, vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la comunidad,
autogobierno, salud, seguridad, habilidades académicas funcionales, ocio y
trabajo. Arco (2004), expresa que no se puede ver al retardado mental con un
perfil homogéneo pues si bien es cierto que puede haber características comunes,
la forma como se presentan es variada. Así por ejemplo pueden existir dos
individuos con retardo moderado pero con características conductuales diferentes
determinados en algunos casos por otras condiciones asociadas.
Desde que el Retardo Mental es abordado por los investigadores se ha
enfocado variadas teorías dependiendo de la concepción que se tenga del
fenómeno del retardo mental. A lo largo del siglo XX se manejó una concepción
psicométrica para la conceptualización y caracterización del retardo mental
basado en la estandarización de la conducta en base a test que miden las
variables presentes en el fenómeno llamado inteligencia. Arco (2004). El
comportamiento inteligente se convirtió en la guía para establecer la línea divisoria
entre lo normal y lo anormal. Los trabajos de Binet citado por Arco (2004)
establecen un baremo que encasillará por décadas la forma de ver conducta
inteligente, trayendo muchas críticas como por ejemplo la validez y fiabilidad de
las pruebas en contextos muy diferentes socialmente en los que fue concebida, la
variabilidad en los niveles de dominio que distintos sujetos presentan ante el
mismo recurso, la estimación exclusiva de las habilidades intelectuales
OS
D
A
RV
desestimando otras como las sociales.
SE
E
R
S una perspectiva psicométrica y conductual,
El retardo mental visto O
bajo
H
C
RE
presenta una
clasificación según el DSM-IV (1998) citado por Navas (2007) que
DE
hoy día se utilizan para el diagnostico del retardo mental, pero aunado a otras
herramientas de evaluación bajo la perspectiva, evolutiva, funcional ya que el
concepto que se establece en la actualidad de retardo mental es mas amplio que
los de inicio y parte de siglo XX, e incluye otras áreas como las antes mencionada
como:
limitaciones
de
las
siguiente
áreas
de
habilidades
adaptativas:
comunicación, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, utilización
de la comunidad, autogobierno, salud, seguridad, habilidades académicas
funcionales, ocio y trabajo.
Criterios del DSM –IV. APA (1998)
• Retardo Ligero o Leve: Se evidencia con un rango en el coeficiente
intelectual entre 50- 55 y 70 y demuestra un nivel de funcionamiento que le
permite manifestar habilidades de comunicación que se aprecian normales
durante los primeros años de vida. Se pueden presentar déficit sensoriales
mínimos, pueden alcanzar algunas habilidades de autoayuda, académicas
y laborales para automantenerse.
• Retardo Mental Moderado: Presenta un rango de coeficiente intelectual de
35-40 y 50-55. Desarrollan habilidades de comunicación de forma normal
entre los 6 y 8 años de edad, logran conductas de autoayuda con la
OS
D
A
destrezas laborales con el adecuado entrenamiento
RV y supervisión en tareas
E
S
E
R
S
fáciles y repetitivas.H
Son
Oadaptables socialmente.
C
E
DER
educación necesaria. Pocas habilidades académicas, pueden adquirir
• Retardo Mental Severo: Demuestra un rango de 20-25 y 30-40 en su
coeficiente intelectual. Pueden aprender a hablar y auto ayudarse en los
años escolares, presentan dificultades altas para el aprendizaje académico,
en la adultez pueden realizar tareas con supervisión.
• Retardo Mental Profundo: Se estima en un rango por debajo de 20-25 y en
la mayoría de los casos patologías neurológicas y déficit sensorial graves.
Con algún entrenamiento pueden mejorar sus habilidades motrices de auto
cuidado y de comunicación. Requieren apoyo continuo.
Para una valoración del retardo mental más cónsona con el criterio conceptual
ampliado que ofrece la Asociación Americana de Retardo Mental de 1997, se
estima que el especialista tome en cuenta varios aspectos dimensionales del
individuo más allá de las habilidades intelectuales. Martínez (1999).
Estas
dimensiones son: las habilidades adaptativas, consideraciones psicológicas,
condición emocional, condición física y elementos ambiéntales. Utilizando un
diagnostico ampliado que cubra los criterios de edad de aparición, funcionamiento
intelectual y limitaciones asociadas en dos
o mas aspectos señalados por la
Asociación Americana de Retardo Mental
se logra desarrollar un diagnostico
multidimensional que describirá las limitaciones pero también las habilidades del
individuo que podrá aportar un perfil de apoyos necesarios para cada una de las
OS
D
A
RV
dimensiones.
SE
E
R
La valoración de la inteligencia
OS desde un punto de vista que rebasa el
H
C
EREtomando en cuenta otros aspectos relacionados a la vida del
coeficiente D
intelectual
ser humano es trascendental y decisivo para desmontar el paradigma del retardo
mental encasillado solo en las habilidades intelectuales, ya que desde este punto
se no se mira al individuo retardado sino al ser humano completo dentro de un
sistemas que interactúa entre si y su entorno. Esto coloca a la persona con retardo
mental en torno a verdaderas posibilidades de aprendizaje, adaptación e inserción
social.
Por otra parte, desde un punto de vista evolutivo, la valoración del retardo
mental se hace en la base del desarrollo del individuo en varios estadios. Arco
(2004). Este modelo tiene su autor más representativo a Jean Piaget citado por
Arco (2004) y establece que únicamente se dará el aprendizaje siempre y cuando
se haya desarrollado procesos de cambio evolutivos, es decir
el desarrollo
potenciará el aprendizaje, sin embargo Vygostsky citado por Aragón (2005)
establece que el desarrollo se puede lograr con el aprendizaje ya que bajo una
visión dialéctica rechaza la unidereccionalidad de la influencia de la naturaleza en
el ser humano y plantea la influencia reciproca, es decir que el hombre también
incide en la naturaleza y la modifica logrando nuevas condiciones en el desarrollo.
Esta visión parte del principio de Engels y es el punto central de la teoría de
Vygostsky citado por Aragón (2005).
OS
D
A
V
oponen axiomáticamente dos concepciones E
deR
aprendizaje
que determinan la
S
E
R
S
forma de concebir el aprendizaje,
el alumno y las estrategias pedagógicas. Al
O
CH
E
R
E bajo la visión de Vygostsky citado por Aragón (2005), es
enfocar el D
aprendizaje
Este aparente juego de palabra: desarrollo-aprendizaje, aprendizaje-desarrollo,
ineludible concebir que todo individuo sea capaz de desarrollar habilidades y
destrezas independientemente de cómo haya sido su desarrollo evolutivo. Permite
pensar más allá de su condición actual y lo remonta a una gama de posibilidades
de aprendizajes gracias a un ambiente estimulador.
MEMORIA Y RETARDO MENTAL
Hablar del funcionamiento de la memoria en las personas con retardo mental
es necesario mencionar que no es posible encontrar características igualitarias
entre todas las personas con esta condición. Arco (2004). La individualidad se
hace presente al igual que si se tratara de personas sin retardo mental. La
memoria como antes se dijo es un proceso indispensable para el aprendizaje es
complemento la una de la otra según Morgado (2005) y como proceso cognitivo
que presenta limitaciones en las personas con retardo mental.
Arco (2004) explica que una de las características más persistentes entre los
retardados mentales es la dificultad para procesar, clasificar y retener información.
Aunado a esto en algunos casos se presentan problemas para mantener la
atención a los estímulos. En líneas generales según Arco (2004) las personas con
retardo mental presentan un déficit en la capacidad de metacognición y memoria
OS
D
A
presentan problema para transferir o generalizar
RVun aprendizaje y evidencian
E
S
E
R
S
dificultades en la expresión verbal
HO de ideas por el vocabulario limitado que variará
C
E
R
según el nivel
de funcionamiento.
DE
lo que les impide evaluar, monitorear y organizar la información, además de esto
Navas (2007) cita las investigaciones de Belmonte y Buttefield en cuanto al
desarrollo de la memoria de las personas con retardo mental los cuales
concluyeron que la dificultad presentada en éstos es el uso de las estrategias de
memorización. Además de esto Navas (2007) cita a Verdugo y Canal haciendo
referencia a que las personas con retardo mental presentan dificultades para
almacenar la información de modo que no logran acceder a ella cuando es
necesario. Al parecer las personas con retardo metal no utilizan las estrategias
correctas para evocar de forma espontánea, sin embargo estos investigadores
afirman que pueden aprenderlas a usar bajo un entrenamiento adecuado.
Si la dificultad de los sujetos con retardo radica en la habilidad estratégica para
el repaso que le permitan memorizar, no debería haber diferencia con sujetos no
retrasados en cuanto a aquellas tareas que no requieran del repaso para
afianzarse. Ingalls (1978). Una de esas tareas es la memoria de reconocimiento la
cual través estudios citados por Ingalls (1978) se corroboró la hipótesis de que
efectivamente sujetos retrasados eran tan buenos como los sujetos sin retardo
obteniendo un 95% de respuestas correctas en pruebas aplicadas para evaluar
este tipo de memoria.
Estas pruebas si las relacionamos con los estudios antes mencionados de
OS
D
A
Vuna huella informativa para
crucial para la memorización, es una forma de
dejar
R
E
S
E
R
S
que el individuo la retome enO
H algún momento que le sea necesario. Esa huella de
C
E
R
informaciónD
noE
es más que una ruta de nuevas conexiones neuronales producto
neurociencia revelan un aspecto importante que: el repaso es una herramienta
de un ejercicio (el repaso) que puede ser motor o cognitivo, pero que cualquiera
que fuere apuntará al mejoramiento en los niveles de memoria.
SISTEMA DE HIPOTESIS
De lo anteriormente expuesto se puede establecer la siguiente Hipótesis:
Hi: Si se aplica un programa de gimnasia cerebral a los adolescentes con
Retardo Mental, entonces su memoria mejorará.
Ho: Si se aplica un programa de gimnasia cerebral a los adolescentes con
Retardo Mental, su memoria se mantendrá igual.
Cuadro No 1
Cuadro de Variables
Variable
Independiente
Gimnasia
Cerebral
Dimensión
Indicadores
Items
Movimientos de
Estiramiento
El Búho
La toma de tierra
Programa
Movimientos de
Energía
Botones del Cerebro
Sombrero de Pensar
Movimientos de la
Línea Central
Marcha Cruzada
El Elefante
Giros del Cuello
Doble garabateo
Programa
Indicadores
Items
Memoria Visual de
Secuencias
Prueba I
1,2,3,4,5,6,7,
8,9,10
Memoria Auditiva de
palabras
Prueba II
1,2,3,4,5,6,7,
8,9,10,11
12,13,14
Memoria Auditiva de
Dígitos
Prueba III
1,2,3,4,5,6,7,
8,9,10,11
12,13,14
OS
D
A
RV
ESE
R
S
O
H
C
E
Dimension
R
E
D
Variable
Dependiente
Memoria
Memoria a Corto
Plazo
Memoria de Trabajo
Programa
Prueba IV
1,2,3,4
C A P I T U L O III
MARCOMETODOLÓGICO
Tipo y Nivel de la Investigación
La investigación de tipo experimental según Salkind (1998) es aquella que
requiere probar la relación de causa y efecto en torno a una variable que puede
OS
D
A
experimental ya que se estudió e interpretó la incidencia
RV de la variable gimnasia
E
S
E
R
cerebral en la memoria en grupos
de
adolescentes
con retardo mental del Instituto
S
O
H
C
RE Doña Menca de Leoni.
de Educación
Especial
DE
ser manipulada y su incidencia a otra variable. En tal sentido esta investigación es
Este estudio además presenta un nivel investigativo explicativo según
Hernández, Fernández, Baptista (1998) ya que se pretende explicar el porqué
ocurre un fenómeno y en qué condiciones se da éste y porque se produce se da la
relación causa y efecto. Chávez (1997) plantea que “el nivel explicativo los
objetivos están centrados en la comprobación de la hipótesis de relación causal
entre variables” pág. 115.
Así mismo constituye un experimento de campo pues el estudio se realizó en el
ambiente natural según Bavaresco (1997) en este caso el aula de clase.
Diseño de la Investigación
Esta investigación presenta un diseño cuasi experimental con grupo control no
equivalente según Salkind (1998) ya que se conformaron 2 grupo (experimental
control) a los cuales se le aplicaron test y post test. Hernández, Fernández y
Baptista (1998) por su parte establecen que las características mas importante del
diseño cuasi experimental es la no adjudicación azarosa de sujetos a los grupos y
se establece una manipulación deliberada de una de las variables en relación con
OS
D
A
V de 2 grupos: uno control
prueba y una post-prueba con grupos intactosE
que
Rconsta
S
E
R
S
y otro experimental diagramando
HO de la siguiente manera:
C
E
DER
la otra. En función a lo antes dicho en el marco de este diseño se elaboró una
Cuadro No 2
G1
O1
X
O2
≠
G2
O1
__
O2
=
Fuente: Rincón (2009)
Donde:
G1: grupo experimental
O1: grupo experimental (prepueba)
X: Tratamiento
O2: grupo experimental (postprueba)
≠: Diferencia del grupo experimental antes y después del tratamiento
G2: Grupo Control
O1: grupo control (preprueba)
__: ausencia de tratamiento
O2: grupo control (postprueba)
=: Igualdad del grupo control antes y después sin aplicar tratamiento.
El retardo mental de los sujetos de la investigación condicionó el hecho de que
OS
D
A
RV
no existan durante la misma la probabilidad de tener otro tipo de entrenamiento
E
S
E
R
OS
por lo que fuente de invalidación como historia según Hernández, Fernández y
CH
E
R
DE
Baptista (1998) no se hizo relevante. Así mismo, los sujetos estudiados son
adultos y el tiempo de aplicación del programa es corto por lo que la maduración
no se presentó como fuente de invalidación.
El resto de las fuentes de invalidación según Hernández, Fernández y Baptista
(1998) como inestabilidad, administración de pruebas, regresión estadística,
selección, mortalidad experimental, interacción con los sujetos y el experimentador
no fueron factores que pudieran confundir ya que no son pertinentes a esta
investigación.
Sujetos de la Investigación
Población
La población en esta investigación comprende 24 adolescentes con retardo
mental del Instituto de Educación Especial Doña Menca de Leoni. Esta población
representa el concepto de Arias (2006) que refiere población como un conjunto
finito o infinito de elementos que presentan características comunes para lo cual
pueden ser extensivas las conclusiones derivadas de una investigación.
Cuadro No 3
Básica
Genero
F
M
TOTAL
IX
X
XI
3
5
4
5
3
4
8
8
8
OS
D
A
RV
E
Fuente: Rincón (2009)
Muestreo
S
E
R
OS
CH
E
R
DEen esta investigación fue no probabilístico ya que la muestra
El muestreo
seleccionada según Hernández, Fernández y Baptista (1998) es dirigida y
suponen un procedimiento de selección informal y arbitrario relacionado con la in
muestra de experto bajo la óptica de Hernández, Fernández y Baptista (1998) o
intencional ya que se seleccionaron elementos representativos de la población y
que forman parte del criterio del investigador. Así mismo el muestreo presentó una
categoría de muestra de experto bajo la óptica de Hernández, Fernández y
Baptista (1998) o intencional ya que se seleccionaron elementos representativos
de la población y que forman parte del criterio del investigador. Este criterio de
selección estuvo determinado por las siguientes características en los sujetos:
• Adolescentes en edades entre 12 y 14 años con retardo mental y lenguaje
verbal.
Muestra
Hernández, Fernández y Baptista (1998) define muestra como un conjunto de
elementos que pertenecen a otro conjunto definido llamado población, en tal
sentido esta investigación recogió un conjunto muestral de 16 adolescentes en
edades comprendidas entre 12 y 14 años con retardo mental del Instituto de
Educación Especial Doña Menca de Leoni de Maracaibo.
Cuadro No 4
Conformación de los Grupos
CH
E
R
DE
Grupos
Femenino
OS
D
A
RV
E
S
E
R
OS
Genero
Masculino
G1
8
0
G2
7
1
Fuente: Rincón (2009)
Definición Operacional de la variable
Variable independiente: Programa de gimnasia cerebral definido como un
conjunto de ejercicios corporales con movimientos de la línea central del cuerpo,
movimientos de estiramiento muscular y movimientos de energía para el cuerpo y
cerebro. Este fue aplicado a través de un taller realizando 2 veces por semana
durante 16 minutos por sesión durante 4 semanas.
Variable dependiente: memoria se definió operacionalmente en función de los
puntajes obtenidos luego de la aplicación del instrumento de la UNA (1995) el cual
mide los siguientes aspectos: memoria auditiva de dígitos, memoria auditiva de
palabras y memoria visual de secuencias, ubicándose dichos puntajes en un rango
de alto, medio y bajo, según el baremo diseñado. La memoria de trabajo se definió
operacionalmente a través de la prueba Torre de Londres con los baremos bajo, bajo
medio, medio bajo, medio y alto nivel de memoria de trabajo.
OS
D
A
RV
E
S
E
R
OS
Técnicas de Recolección de Datos
CH
E
R
DE
Descripción del Instrumento.
El instrumento utilizado, consistió en una prueba estandarizada para la
exploración de la memoria sensorial la cual consta de tres partes y se obtuvo del
folleto de técnicas de evaluación de la UNA (1995). La primera sub prueba es para
la evaluación de la memoria auditiva de dígitos, la segunda para la memoria
auditiva de palabras, ambas pruebas se puntean 1 por cada acierto y 0 por cada
error u omisión, cada una de ellas posee 14 ítems. La tercera subprueba es la de
secuencia de imágenes, teniendo esta un puntaje de 1 para la reproducción
secuencial de las imágenes presentadas y 0 para la imposibilidad de evocar la
secuencia dada en 10 ítems.
Así mismo se aplicara una cuarta prueba para evaluar la función Ejecutiva o
memoria de trabajo llamada torre de Londres (ver anexo E). Esta prueba es una
versión de Shallice (1982) que se obtuvo de una publicación del Instituto de
Investigaciones de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires
(2008) en la Revista Argentina de Neurología. La versión utilizada consta de 4
niveles con 3 ensayos cada uno que guardan un total de 12 ensayos. Con
respecto a al puntaje total se opto por ponderar cada ensayo en función del nivel
en que se encuentre. Este puntaje se obtiene multiplicando cada ensayo de
OS
D
A
RV
dificultad correspondiente al mismo.
E
S
E
R
De este modo, por ejemplo si S
realiza un ensayo del nivel I obtendrá 1 punto, en
O
H
C máxima de 6, en el nivel III tendrá una puntuación
Epuntuación
R
el nivel II tendrá
una
E
D
máxima de 9 y en el nivel IV será de 12 puntos, para un total de 30 puntos máximo
en toda la prueba. El puntaje obtenido por los sujetos en las Pruebas de Memoria
se lleva a un baremo o tabla cualificadora para darle sentido a esas respuestas.
Los baremos según las diferentes pruebas serán las siguientes:
Cuadro No 5
Baremo de Interpretación de los resultados
Prueba de Memoria de Secuencia de Imágenes
De 0 a 3 puntos
Baja Memoria de secuencia de Imágenes
De 4 a 6 puntos
Mediana Memoria de Secuencia de
Imágenes
De 7 a 10 puntos
Alta Memoria de Secuencia de Imágenes
Fuente: Rincón (2009)
Cuadro No 6
Baremo de Interpretación de los resultados
Prueba de Memoria Auditiva de Palabras
De 0 a 4 puntos
Baja Memoria Auditiva de Palabras
De 5 a 9 puntos
Mediana Memoria Auditiva de Palabras
De 10 a 14 puntos
Alta Memoria Auditiva de Palabras
Fuente: Rincón (2009)
Cuadro No 7
OS
D
A
RV
Baremo de Interpretación de los resultados
Prueba de Memoria Auditiva de Dígitos
E
S
E
R
OS
De 0 a 4 puntos
Baja Memoria Auditiva de Dígitos
De 5 a 9 puntos
Mediana Memoria Auditiva de Dígitos
De 10 a 14 puntos
Alta Memoria Auditiva de Dígitos
CH
E
R
DE
Fuente: Rincón (2009)
Cuadro No 8
Baremo de Interpretación de los resultados
Prueba: Torre de Londres
De 1 a 6 puntos
Bajo Nivel en la Memoria de trabajo
De 7 a 12 puntos
Bajo/medio Nivel en la Memoria de trabajo
De 13 a 18 puntos
Medio/Bajo nivel en la Memoria de trabajo
De 19 a 24 puntos
Medio nivel en la Memoria de trabajo
De 25 a 30 puntos
Ato nivel en la memoria de trabajo
Fuente: Rincón (2009)
Propiedades Psicométricas
Los instrumentos de la UNA (1995) utilizado para esta investigación fueron
evaluados por 3 jueces expertos para determinar la validez de contenido que
según Bhrnstedt citado por Hernández, Fernández y Baptista (1998) “”se refiere al
grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir””
(p.236). Con la evaluación de los jueces se determinó que las dimensiones y los
indicadores del instrumento, son pertinentes a la variable y a la población al cual
OS
D
A
V
una prueba piloto con 16 sujetos con las mismas
de los sujetos de
Rcaracterísticas
E
S
E
R
S
la investigación que fueron tomados
de un Instituto de Educación Especial.
O
CH
E
R
E
D
Los resultados de la prueba piloto fue analizada con la formula de Kuder
fue aplicado. Posteriormente se obtuvo la confiabilidad a través de la aplicación de
Richardson, por ser un instrumento de dos alternativas de respuesta, arrojando un
coeficiente de confiabilidad de 0,79 con un 79% de la misma lo que determinó que
es altamente confiable para su aplicación definitiva. La confiabilidad es según
Hernández, Fernández y Baptista (1998) la capacidad que tiene un instrumento de
arrojar resultados similares en diferentes aplicaciones lo que permitió conocer la
consistencia interna del mismo.
Por otra la prueba Torre de Londres el cual posee una confiabilidad según alfa
Conbach de 0,72. La correlación de la versión utilizada fue con un CI estimado
moderado y significativo, por lo que se considera que la prueba cuenta con
propiedades psicométricas aceptables en cuento a confiabilidad y validez.
Procedimiento
∇ Se seleccionó el instrumento de recolección de datos de la Universidad
Nacional Abierta (1995) y prueba de la Torre de Londres adaptación de
Injoque-Ricle y Burin (2008).
∇
Se validó el instrumento de la Universidad Nacional Abierta por 5 jueces
expertos.
∇
OS
D
A
RV
Se buscó la confiabilidad de la prueba de la Universidad Nacional Abierta a
E
S
E
R
OS
través de una prueba piloto.
CH
E
R
DE
∇
Se aplicó una prepueba al grupo control y grupo experimental.
∇
Se aplicó un programa de gimnasia cerebral al grupo experimental.
∇
Se aplicó de la postprueba al grupo control y experimental.
∇
Se analizó de resultados de postprueba.
∇
Se analizaron estadísticos para correlacionar resultados de postprueba
∇ Se realizó una conclusiones y las recomendaciones
Plan de Análisis de Datos
Antes de realizar los análisis estadísticos correspondientes se procedió a
conocer si los datos de las diferentes variables medidas provienen de una
población con un una distribución normal. Para ello se realizó un cálculo del
estadístico de Shapiro y Wilk de bondad de ajuste. Los resultados indicaron que
solo la variable Memoria Auditiva de Dígitos (MAD), tanto en el Pretest como en el
Postest, y la Variable Memoria de Trabajo (TDL) en el pretest, provienen de una
población normalmente distribuida. Estos resultados indican que se utilizarán
pruebas paramétricas para dichas mediciones como la t de student y no
paramétricas para la memoria auditiva de palabras como la U de Mann – Whitney
para dos muestras independientes y Wilcoxon para dos muestras relacionadas.
OS
D
A
RV
Consideraciones Éticas
E
S
E
R
OS
En esta investigación se protegió y garantizó la integridad física y psíquica de
CH
E
R
DE
las personas participantes y aun cuando la muestra fue intencional quedó al
margen la posibilidad de favorecer o perjudicar algún grupo según Tójar y Serrano
(2000), ya que los objetivos de esta investigación fueron conocer el
comportamiento de variables que orientaron conclusiones y recomendaciones
tendientes a aportar beneficios a la población de dicha investigación y a otros
grupos poblacionales. Así mismo se consideraron los siguientes aspectos según
Kemmis y McTaggart citado por Tójar y Serrano (2000):
• Se informó e involucró a los docentes, padres y representante
• La investigación se realizó con la autorización por escrito de padres y
representantes como también del personal directivo y docente involucrado.
• Los objetivos y procedimientos de la investigación fueron conocidos por los
padres, representantes, docentes y directivos de la institución, donde se
tomo la muestra para la investigación.
Por otra parte se respetaron los siguientes códigos éticos elaborados por Aera
en 1992 citado por Tójar y Serrano (2000) los cuales refieren lo siguiente:
• Se preservó el derecho a la privacidad e intimidad de los sujeto
OS
D
A
V
metodológicas presentadas en el trabajo de
Rinvestigación.
E
S
E
R
S
HO
C
E
DER
• El investigador se mantuvo apegado a las perspectivas teóricas y
C A P I T U L O IV
RESULTADOS
Análisis y Discusión de los Resultados
El análisis estadístico en el presente trabajo se realizó con el propósito de
dilucidar el efecto de un programa de gimnasia cerebral en la memoria de
adolescentes con retado mental. En este sentido teniendo en cuenta que el diseño
OS
D
A
aplicación de un pre-test y un post-test, se procedió
RVa establecer estadísticamente
E
S
E antes y después de aplicado el
Rgrupos,
el efecto de dichos test enO
ambos
S
CH
E
R
E tal fin se utilizó la prueba paramétrica t de student para los
programa. D
Para
de la investigación es cusi experimental con grupo control y experimental con
indicadores de la variable memoria: memoria auditiva de dígitos y memoria de
trabajo mientras que para los indicadores memoria visual de secuencias y
memoria auditiva de palabras se aplicó pruebas no paramétricas como: U de
Mann- Whitney para dos muestras independientes y Wilcoxon para dos muestras
relacionadas.
Para dar respuesta al objetivo que indica identificar el nivel de la variable
memoria de los adolescentes con retardo mental antes de aplicar el programa se
aplicó un pretest a través del cual se logró
conocer que en el grupo control
memoria de trabajo, presentó una media de 20.25 con una desviación típica de
6.76, en la memoria auditiva de dígitos se evidenció una media de 5.38 con una
desviación típica de 1.41, en la memoria auditiva de palabras presentó una media
de 5.13 y desviación típica de 1.55, en tanto en la memoria visual de secuencias
presento una media de 4.75 y una desviación típica de 1.41. Estos resultados
ubican a los indicadores de la dimensión memoria a corto plazo de la variable
dependiente memoria en un nivel medio en cada una, según baremo señalado
para tal fin. (Ver tablas No 5, 6, 7 y 8)
Tabla No. 9 Comparación de medias de los grupos en el
pretest
Grupo
G. Control
pre_tdl
Media
SE
E
R
S
N
HO
C
E
ER
Media
Desv. típ.
D
Prueba. de
hipótesis
6,76
8
Significación
pre_mvs
5,38
5,13
4,50
1,41
1,55
1,41
8
8
8
5,75
5,50
4,75
4,79
2,25
1,85
,71
8
8
8
0,128*
0,399*
0,900
0,696
19,88
N
Estadístico
pre_map
OS
D
A
RV
20,25
Desv. típ.
G. Experimental
pre_mad
†
26,500
0,520
†
Fuente: Rincón 2009
8
†
31,500
0,956
U de Mann – Whitney
*t de Student
Con respecto al grupo experimental en el pre-tets, se pudo conocer que en la
memoria de trabajo demostró un media 19.88, desviación típica de 4.79, en la
memoria auditiva de dígitos una media de 5.75 con una desviación típica de 2.25,
en la memoria auditiva de palabras demostró una media de 5.50 con desviación
típica de 1.85, en la memoria visual de secuencias la media fue de 4.75 y una
desviación típica de 0.71. Igualmente estos resultados ubican a los indicadores de
la dimensión memoria a corto plazo de la variable dependiente memoria en un
nivel medio en cada una, según baremo señalado para tal fin. (Ver cuadros 5, 6,7
y 8). Se compararon las medidas de ambos grupos en las mediciones pre-test,
encontrándose que no existe diferencia estadísticamente significativa en las
diferentes dimensiones de la variable dependiente (ver tabla 9) por lo que se
asume que ambos grupos son equivalentes antes de la aplicación del tratamiento
en cuento a la variable dependiente.
Los resultados obtenidos en el post-test demostraron en el grupo control una
media de 20.25 y desviación típica de 6.76 en la memoria de trabajo, con respecto
a la memoria auditiva de dígitos la media fue de 5.38 y desviación típica de 1.41,
en la memoria auditiva de palabras presentó una media de 5.13 con desviación
OS
D
A
desviación típica 1,41. La variable memoria con
sus
RVindicadores se muestra en un
E
S
E
R
S
nivel medio según el baremo estipulado
para estos.
HO
C
E
R
E
D
Tabla No 10 Comparación de medias de los grupos en el
típica de 1.55 y en la memoria visual de secuencias la media fue de 4.50 y
postest
Grupo
G. Control
Media
Desv. típ.
pos_tdt
Media
Desv. típ.
Prueba. de
hipótesis
pos_map
pos_mvs
20,25
5,38
5,13
4,50
6,76
1,41
1,55
1,41
N
G. Experimental
pos_mad
8
8
8
8
21,50
7,00
6,63
5,38
5,01
2,33
1,92
,74
N
8
8
8
8
Estadístico
†
1,688*
†
0,392
0,057
Significación
unilateral
29,500
17,500
0,058
†
Fuente: Rincón (2009)
†
20,000
0,092
U de Mann – Whitney
*t de Student
El grupo experimental en el post-test arrojó una media de 21.50 con desviación
típica de 5.01 en la memoria de trabajo, en la memoria auditiva de dígitos la media
fue de 7.00 y la desviación típica de 2.33, en la memoria auditiva de palabras
demostró una media de 6.63 y desviación típica de 1.92, en la memoria visual de
secuencias la media fue de 5.38 y desviación típica de 0.74. En estos resultados
se puede observar que efectivamente no hubo cambios en el nivel de los
indicadores manteniéndose el nivel medio, poro si hubo diferencias numéricas
leves en las medias arrojadas.
Los resultados obtenidos en el post-test en las diferentes dimensiones de las
variable dependiente (memoria) se aprecian en la tabla No 10 e indican que no
hay diferencias estadísticamente significativas (α= 0,05) por lo que se concluye
que no existen evidencias para rechazar la hipótesis nula que afirma que el
OS
D
A
V de los adolescentes con
estadísticamente significativas en el proceso E
de R
memoria
S
E
R
S
retardo mental sujetos de estudio.
HO
C
E
ER
D
Aun cuando las medidas de los indicadores, en el grupo experimental son
tratamiento no afectó la variable dependiente, es decir no hubo diferencias
levemente mayores que las del grupo control, estas están dentro del nivel medio
en todos los indicadores de la dimensión de la memoria a corto plazo. Esto revela
que dichas medidas no son significativas como para afirmar sin lugar a dudas que
dichas diferencias se deben al tratamiento, además es importante resaltar que
hubo un incremento de los medias del grupo experimental después de la
aplicación del programa de gimnasia cerebral aun cuando no hayan diferencias a
nivel estadístico. Este leve aumento en los valores no fue suficiente para pasar al
nivel siguiente superior de memoria, pero se observaron logros en la tercera
semana de aplicación del programa como recordar la secuencia de movimientos
sin que fuese necesario que el instructor los modelara. Además de esto algunos
de los sujetos explicaban a otros la forma correcta de realizar los ejercicios cuando
presentaban alguna dificultad.
Discusión
Las medidas estadísticas del grupo experimental después de aplicado el
programa son mayores que las arrojadas antes de aplicarlo y estadísticamente no
son significativas para afirmar que se verifica la hipótesis de investigación que
plantea que la memoria mejorará si se aplica un programa de gimnasia cerebral.
OS
D
A
RV
Sin embargo es pertinente analizar estos resultados desde varias ópticas: una que
E
S
E
R
OS
ya esta resuelta como lo es la estadística y otra que conlleva a una visión más
CH
E
R
DE
cualitativa de dichos resultados.
Tabla No 11. Comparación de Medias del grupo Experimental antes y
después
Grupo Experimental Antes
Media
G. Experimental
Desv. típ.
pos_tdt
Después
G. Experimental
Media
Desv. típ.
pos_map
pos_mvs
19,88
5,75
5,50
4,75
4,79
2,25
1,85
,71
8
8
8
8
N
Grupo Experimental Después
pos_mad
pos_tdl
pos_mad
pos_map
pos_mvs
21,50
7,00
6,63
5,38
5,01
2,33
1,92
,74
8
8
8
8
N
Fuente: Rincón (2009)
Si se observan los baremos de interpretación del capitulo III y se compara con
los resultados finales (ver cuadro 11) el grupo experimental tanto antes como
después se ubica en el nivel medio para cada una de las pruebas, pero con
puntuaciones levemente superiores para el grupo experimental luego de aplicado
el programa.
La variable memoria en los resultados de la investigación ubica al grupo de
adolescentes en un nivel medio en todos los indicadores con un leve aumento
numérico que puede indicar que hubo un cambio mínimo y por ende un leve
aumento en la memoria a corto plazo y aunque el programa no fue efectivo según
hipótesis planteada, si contribuyo a desarrollar en los adolescentes estudiados,
actitudes positivas ante el trabajo en equipo, moldeamiento del ejercicio por parte
de algunos sujetos a otros con dificultada para realizarlos, interés en la realización
de la actividad y
memorización de la secuencia de ejercicios presentados al
OS
D
A
RV
iniciarlos sin ayuda del instructor.
SE
E
R
S relacionados con factores inherentes a la
Estos resultados pudiesen
Oestar
H
C
RE
aplicación D
del E
programa de gimnasia cerebral en cuanto a que inicialmente se
estipuló aplicar durante 4 semanas el programa a 2 días en cada una de ellas con
una duración de 5 minutos por ejercicio que hacia un total de 40 minutos por
sesión. Este record fue imposible cumplir por factores como: inasistencia de
alumnos, suspensión de clases o actividades extra cátedras planificadas por el
docente de aula, por lo que en ocasiones no se realizó ninguna sesión en una
semana y se distribuían de 3 a 4 en otra semana.
Por otro lado la primera sesión reveló que el tiempo estipulado para cada
ejercicio (5minutos) causaba agotamiento y perdida de interés, por lo que fue
necesario bajar la intensidad a 3 minutos por sesión. Aunque se completaron las 4
semanas la frecuencia influyó negativamente en el afincamiento de las bondades
del ejercicio motor en la gimnasia cerebral.
El ejercicio motor según Jessen (2004) es la actividad que mas impacta en el
cerebro en cuanto a la generación de conexiones neuronales, la influencia de la
actividad motora en el aprendizaje se logra evidenciar específicamente sobre el
estrés, la atención, la concentración, la memoria y el desarrollo sensorial. Según
los resultados de esta investigación apoyada en otras investigaciones como la de
Bunders (2000) de la Universidad de Rowan en Estados Unidos titulada: Efecto de
un programa de Gimnasia Cerebral sobre la comprensión Lectora de alumnos con
dificultades de aprendizaje la cual arrojo como limitación para la no comprobación
OS
D
A
RV
de hipótesis, la baja frecuencia e intensidad de la aplicación de los ejercicios,
SE
E
R
En esta investigación de
OSigual manera, los factores ya mencionados
H
C
ERla Eaplicación de programa pudieron influir en no avanzar en el
relacionados
Dcon
objetivo que se perseguía como lo era aumentar el nivel de memoria en los
adolescentes con retardo mental del I.E.E Doña Menca de Leoni.
Si bien esta comprobado según Navas (2007), que los sujetos con retardo
mental poseen problemas en el almacenamiento de la información por lo cual no
es fácil para estos acceder a ella y además de esto las pocas estrategias para la
memorización dificultan organizar la información, trabajos anteriores han
demostrado que con un entrenamiento es posible desarrollar habilidades para
incrementar estas estrategias de metamemoria. Martínez (1999).
Conclusión
Aplicados todos los instrumentos de evaluación y hecho los análisis pertinentes
se procedieron a realizar las conclusiones que dan respuesta a los objetivos
planteados:
La aplicación del test para dilucidar el primer objetivo planteado como lo es
identificar el nivel de memoria antes de aplicar el programa de gimnasia cerebral,
arrojo que los sujetos tanto del grupo experimental como del grupo control fueron
OS
D
A
RV
equivalentes evidenciando además un nivel de memoria medio para todos los
E
S
E
R
OS
indicadores según los baremos.
CH
E
R
Para corroborar
DE el segundo objetivo
especifico y establecer el impacto del
programa de gimnasia cerebral se aplicó el post test y se pudo conocer que el
grupo control y grupo experimental permanecieron iguales estadísticamente en los
niveles de memoria.
Al comparar los resultados del pre test y post test se pudo corroborar que no
hubo diferencias estatistamente significativas en ambos grupos en los niveles de
memoria dando respuesta al objetivo especifico numero 3, por lo se puede decir
como conclusión al objetivo general que el programa no surtió efecto aceptándose
la hipótesis Ho, sin embargo cabe señalar que se observó un leve aumento en
dichos valores en cuanto a los baremos de los test utilizados.
Limitaciones
1. El la frecuencia con que se aplicó el programa no fue constante por
las suspensiones de clase por falta de agua, inasistencia de los
alumnos y actividades de la escuela
2. El tiempo para cada ejercicio causo agotamiento y desinterés a los
alumnos.
OS
D
A
elementos distractores como: transito
RV de personas
E
S
E
Ralumnos.
actividad, ruidosO
deS
otros
CH
E
R
DE
3. El ambiente en donde se aplicó el programa estaba sujeto a
ajenas a la
Recomendaciones
•
Se sugiere utilizar el programa desarrollado en esta investigación para la
estimulación de alumnos con retardo mental tomando en cuenta una
frecuencia de aplicación constante para que incida en la consolidación
requerida para obtener resultados óptimos.
• Debe ajustarse muy bien el tiempo de aplicación de cada ejercicio para
adaptarlos a la resistencia del participante, para evitar distracciones y
OS
D
A
RV
fatiga.
•
SE
E
R
Chequear la resistencia
OdelSparticipante al ejercicio según su capacidad y
H
C
RE
aumentar
tanto la intensidad como la frecuencia.
DEprogresivamente
• Podría mejorar en ambientes mas controlados y prolongando el tiempo de
aplicación durante todo el año escolar, chequeando resultados al final de
este.
• Involucrar a padres y representantes a los ejercicios a través de charlas
formativas.
• Dar a conocer a los docentes sobre las investigaciones de neurociencia y
sus implicaciónes en la educación y el aprendizaje.
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