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PUERTO RICO Y SUS PUGNAS POLÍTICO-LINGÜÍSTICAS
Carmen I. Orama López1
Resumen
Este artículo evidencia la trayectoria de los debates que se han
suscitado en la isla en torno a las políticas lingüísticas establecidas por cada gobierno asentado en el poder. Este recorrido
histórico analiza la reacción del puertorriqueño ante las regulaciones lingüísticas impuestas por los gobernadores, alcaldes,
generales o comisionados encargados de la educación del país,
desde la llegada de las tropas norteamericanas a la isla (1898)
hasta las vísperas de la celebración de un referendo sobre el
estatus de Puerto Rico en noviembre de 2012. En cada promulgación, una lengua —inglés o español— se ha convertido en un
marcador de lucha y ha adquirido un papel simbólico como
signo de identidad nacional.
Abstract
This paper (entitled “Puerto Rico and its linguistic and political struggles”) shows evidence of a long trajectory of debates
which have arisen concerning the language policies established by each successive government in power. This historical review examines the reaction of Puerto Rican citizens to
the regulations imposed by the governors, mayors, generals, or
secretaries of the Puerto Rico Education Department who have
been appointed by each new administration since the arrival
of the US troops in the island (1898) until the present day. In
November of 2012, a status referendum will be held in Puerto
Rico. Each new process regarding language use in Puerto Rico,
favoring either Spanish or English, or both, has thus inevitably
become a symbol of Puerto Rican struggle for national identity.
Key words: linguistics, education, bilingualism, identity
1
Lingüista y catedrática asociada uprh.
Puerto Rico y sus pugnas político-lingüísticas
Palabras clave: lingüística, educación, bilingüismo, identidad
1
2
Lenguas en contacto y bliligüismo, 4
Puerto Rico y sus pugnas político-lingüísticas
A finales del siglo xix, la sociedad de Puerto Rico era,
con cierto grado de relatividad, lingüísticamente homogénea. Los isleños podían comunicarse con el resto del
mundo hispanohablante. Es cierto que existía un alto porcentaje de analfabetismo, pero esto no afectaba en nada
la comunicación entre los habitantes. Sin embargo, con
los años se han suscitado una serie de eventos que se
reflejan en la historia de la política lingüística de Puerto
Rico.
En primer lugar, cabe señalar que la guerra Hispanoamericana (1898) finalizó con la firma del tratado de París.
Como consecuencia, Puerto Rico terminó su relación política con España y comenzó una nueva bajo la soberanía
de Estados Unidos. Esto provocó el enfrentamiento de dos
culturas y su efecto se evidenció notablemente en la educación y, ciertamente, en el idioma.
Las tropas norteamericanas llegaron a la isla al mando
del general Nelson A. Miles en 1898. Se estableció entonces un gobierno militar bajo la autoridad del general John
F. Brooke, y con ello se sentaron las bases de la política
lingüística que se implantó en Puerto Rico, pues comenzó
todo un proyecto educativo encaminado a la enseñanza
obligatoria del inglés (Negrón, 1990: 7). Los educadores
norteamericanos, ajenos a nuestra cultura, nuestro idioma y nuestras costumbres, pensaron que el proceso de
adopción del inglés sería rápido. Partieron de la experiencia adquirida en Hawái y en las Filipinas, dos situaciones de contacto totalmente distintas a la de Puerto Rico
con los Estados Unidos. Las condiciones de selección del
idioma anglosajón habían sido más favorables en esos
dos lugares, puesto que allí convivían muchas lenguas. En
dichos casos, se justificaba imponer una lengua común
que sirviera como vehículo de comunicación entre todos
los habitantes. El caso de Puerto Rico era distinto, y los
resultados de la imposición del inglés en la isla fueron
poco alentadores para los educadores norteamericanos. El
3
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4
efecto de esa medida se manifestó inmediatamente entre
los puertorriqueños.
El general John Eaton llegó a Puerto Rico en enero
de 1899 para organizar los asuntos educativos del país.
En su afán de “americanizarnos”, preparó un conjunto
de reglamentos según los cuales la imposición en el idioma debía empezar por el grupo magisterial. Lo sustituyó
Victor Clark, quien, en un informe sobre la isla, caracterizó nuestra variedad dialectal como un patois inútil
para comunicarnos con otros países hispanos2. Entre su
ignorancia y sus fines políticos, este comisionado de la
educación justificó así la necesidad de enseñarles el idioma anglosajón a los puertorriqueños: “Otra consideración
importante que no debe pasarse por alto es que la mayor
parte del pueblo de esta isla no habla español puro. El
idioma es un patois casi incomprensible para un nativo
de Barcelona o Madrid. No posee literatura alguna y tiene muy poco valor como instrumento intelectual” (López,
2004-2011a).
La caracterización del español puertorriqueño como
“dialecto” y “patois” tenía el único propósito de minimizar el valor del idioma del grupo colonizado. Si tomamos
como punto de partida estos datos, resulta interesante
observar que los gobiernos se han valido del uso de términos peyorativos para referirse a las lenguas subordinadas. En torno a este tema, Mar-Molinero (2000: 84) ha
puntualizado que los gobiernos utilizan un vocabulario
persuasivo para promover el uso de una lengua dominante, sobre todo en situaciones en que las administraciones
gubernamentales se hallan en el proceso de promulgar
la legislación de una lengua. En la retórica de los políti2
El 79% de la población de la isla, según el censo realizado en 1899, era analfabeta.
Sin embargo, es importante aclarar que esta situación no afectaba la comunicación
en una comunidad de habla uniforme, pues “con altos porcentajes de analfabetos que
comparten el mismo sistema de comunicación, una comunidad puede ser lingüísticamente homogénea” (Academia Puertorriqueña de la Lengua Española, La enseñanza del
español y del inglés en Puerto Rico: una polémica de cien años, San Juan, p. 31).
Puerto Rico y sus pugnas político-lingüísticas
cos, el uso de una palabra como patria y su relación con
la lengua de la élite propone un acercamiento entre los
grupos subyugados y la lengua de poder. Según las investigaciones realizadas por esta estudiosa, la lengua desempeña un papel no solo importante en la comunicación
sino también extremadamente simbólico como marca de
identidad nacional. Esto se ha reflejado en momentos en
que el idioma anglosajón se ha utilizado como instrumento de unidad nacional norteamericana (181). Davis (cit.
en López Laguerre, 1989) lo creía así cuando argüía: “Si
se americanizan las escuelas y se inspira el espíritu americano en los profesores y los alumnos […] las simpatías,
los puntos de vista y actitudes hacia la vida y hacia el
gobierno se harán esencialmente americanos” (9).
La trayectoria de los militares norteamericanos que llegaron a la isla y su notable impacto en la política lingüística prevaleciente suscitaron malestar hacia el gobierno
militar. Inmediatamente llegaron a Washington los reclamos de los puertorriqueños. Con la Ley Foraker, aprobada
el 1 de mayo de 1900, se estableció un gobierno civil para
Puerto Rico y se creó finalmente el Departamento de Instrucción Pública.
La política lingüística propuesta para Puerto Rico por
el primer comisionado de Instrucción, Martin C. Brumbaugh, se basaba en conservar el español y adquirir el
inglés. Brumbaugh admitía que el pueblo puertorriqueño
tenía una historia y unas costumbres y tradiciones íntimamente ligadas a su lengua materna y que, por lo tanto,
era imposible descartar la enseñanza del español. Samuel
McCune Lindsay, su sucesor, aunque siguió la misma política lingüística de Brumbaugh, promovió la formación
académica en inglés para la clase magisterial; en consecuencia se enviaron 540 maestros a las universidades de
Cornell y Harvard.
Roland P. Falkner, un comisionado nombrado más tarde, propuso la enseñanza exclusiva en inglés. Su política
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6
lingüística se inspiraba en un plan utilizado en las Filipinas, realidad lingüística y cultural totalmente diferente a
la puertorriqueña. Eso significaba que los profesores debían enseñar en inglés todas las asignaturas. Los maestros
dominaban ciertos temas en el idioma extranjero; pero,
cuando se sentían limitados, recurrían a los libros, y muchos maestros hicieron oídos sordos a aquella imposición,
entre otras cosas porque ellos mismos no sabían hablar
inglés. En efecto, posteriormente, la literatura puertorriqueña “se mofa de los intentos de introducir elementos
culturales ajenos a la cultura hispánica en obras como el
cuento ‘Santa Cló llega a la Cuchilla’, de Abelardo Díaz
Alfaro, en el que la llegada de Papá Noel a un barrio humilde provoca el pánico entre niños y mayores” (Estivaliz,
2007).
En 1902 se destacó la labor en pro del español; algunas
figuras reconocidas del campo intelectual llevaron a la
historia su lucha por la lengua española en Puerto Rico:
“En este caso se trataba de la abogada, intelectual y poetisa Nilita Vientós Gastón, quien consiguió ese año que el
Tribunal Superior de Puerto Rico determinara a que todos
los procesos judiciales en el país debían tramitarse en el
idioma de Cervantes” (ibíd.: 1).
Todos los educadores norteamericanos que habían llegado a la isla reconocían que la batalla por imponer el
inglés en la educación de los puertorriqueños era difícil,
puesto que la lengua del hogar y de la vida social era el
español. En 1909, el comisionado Edwin Grant Dexter,
percatándose de esta realidad sociolingüística, propuso
el inicio de la enseñanza de la lectura en inglés a partir
del primer grado y la lectura en español para segundo y
tercer grados. Las protestas trascendieron hasta el orden
público, pero las disposiciones de Falkner prevalecieron.
La realidad del asunto es que la política lingüística que se
implementó durante todos esos años a favor de la ense-
3
Por ejemplo, el catalán y el euskera o vascuence.
4
Esa ha sido la actitud que ha asumido hasta nuestros días el Departamento de Educación a pesar de todas las investigaciones científicas que se han realizado sobre el tema
(Academia: 31).
Puerto Rico y sus pugnas político-lingüísticas
ñanza exclusiva en inglés era un asunto basado, en esencia, en intereses políticos más que educativos.
Nótese la estrecha relación entre lengua e identidad nacional que se ha manifestado entre los puertorriqueños
durante sus años de lucha por el idioma. Mar-Molinero ha
demostrado que este vínculo lleva a los gobiernos de muchas partes del mundo hispanohablante a formular políticas lingüísticas en relación con los grupos subordinados;
unas veces se les han reconocido los derechos lingüísticos,
otras se les han denegado (84). En España, bajo la dictadura de Franco (1939-1975), el gobierno proponía unir la
Península unificando las lenguas en una sola, el español.
La retórica del régimen enfatizó el concepto de patria como parte de un pasado imperial glorioso que dependía de
imponer una castellanización sin tolerar desviación alguna. Se prohibieron el uso y la enseñanza de lenguas minoritarias. Surgieron frases como “hablar cristiano” para
exhortar a los habitantes a usar el español. De ese modo
se le otorgaba un sentido de superioridad a este al tiempo
que se menospreciaban las lenguas minoritarias3. Tras el
gobierno dictatorial de Franco se promulgó la Constitución del 1978 y se creó el estado de autonomías. Gracias
a ello se ha reconocido el multilingüismo en España. Sin
embargo, el monolingüismo rige implícitamente (MarMolinero: 96).
Es importante mencionar que en el ámbito académico
de Puerto Rico se llevaron a cabo otras manifestaciones
contra la política educativa establecida. En ellas se formularon fuertes críticas a la imposición de la enseñanza
del inglés en la escuela elemental (Academia: 31) Sin embargo, el Departamento de Educación obvió las recomendaciones hechas por los especialistas en educación4.
7
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8
José Padín, comisionado de Educación desde 1930
hasta 1934, realizó cambios significativos en la política
educativa que había estado vigente hasta el momento.
Propuso que la enseñanza elemental se impartiera en español y que el inglés se enseñara como lengua extranjera.
Una de sus aportaciones más importantes fue establecer
la prioridad de la lectura en español como lengua materna; una vez afianzada esta destreza de comunicación, se
podía iniciar la enseñanza de la lectura en inglés como
lengua extranjera.
José M. Gallardo, que sustituyó a Padín, recibió una
carta del presidente Franklin D. Roosevelt en que manifestaba su decepción al enterarse de que, luego de treinta
años de dominio norteamericano y de habérseles otorgado la ciudadanía americana, los puertorriqueños tuvieran
poco conocimiento del inglés. Sugirió que, para alcanzar el éxito en su enseñanza, era preciso convencerlos de
que aquel “es el idioma oficial de nuestro país” (Academia: 31). Evidentemente, el asunto no se manejaba como
un problema de carácter didáctico sino como un asunto
político. Nótese que se recurrió a conceptos persuasivos
alusivos a la patria. En el proceso de imposición de una
lengua, como ya se ha advertido, así funciona la retórica de los políticos. Para Gallardo era importante que el
puertorriqueño reconociera el vínculo de la palabra patria
con el idioma inglés. De modo que los funcionarios del
gobierno se valieron del sistema educativo para convencer al pueblo a través del uso de los símbolos o valores
nacionales (Mar-Molinero: 44).
El español no recobra su sitial hasta la llegada de José
M. Villalonga, comisionado de Educación en 1947 y en
1949, bajo el gobierno del primer gobernador de Puerto
Rico electo por el pueblo, Luis Muñoz Marín. El comisionado propuso el español como medio de instrucción en
todas las asignaturas de los tres niveles: elemental, inter-
5
Para una descripción detallada de la política lingüística de Puerto Rico (decretos, leyes,
censos y otros) véanse López Laguerre, 1989; Mar-Molinero, 1977 y 2000; Pousada,
1996; Morris, 1977; Negrón de Montilla, 1977, y Torres González, 2003.
Puerto Rico y sus pugnas político-lingüísticas
medio y superior. Bajo su liderato, el inglés se enseñaría
como lengua extranjera.
En 1952, el gobernador Muñoz Marín suscribió en
Washington el estatus actual de Puerto Rico como “estado libre asociado” a Estados Unidos en que se reconocen
dos idiomas oficiales: español e inglés. Los esfuerzos de
defensa del idioma, impulsados por destacados hispanistas e intelectuales de la isla, lograron que a mediados del
siglo pasado se instituyeran el Instituto de Cultura Puertorriqueña y la Academia Puertorriqueña de la Lengua
Española.
Con los años se llevaron a cabo una serie de debates
sobre el estatus político de Puerto Rico. En ellos se deliberaba sobre la independencia de la isla, su condición de
“estado libre asociado” y la integración de la isla como
estado número 51 de Estados Unidos, y, por supuesto, el
tema de la lengua siempre fue un emblema de la lucha5.
Efectivamente, el asunto del idioma ha coincidido con
los intereses políticos de cada gobierno y con sus propuestas de trabajo. En 1991 surgió el proyecto Spanish
Only, del Partido Nuevo Progresista; se trataba de una ley
que convertía al español en la lengua oficial del gobierno de Puerto Rico. Fue propuesta por el Partido Popular
Democrático (ppd), bajo la gobernación de Rafael Hernández Colón, y con el respaldo del Partido Independentista
Puertorriqueño. La ley 4, que derogaba la oficialidad del
inglés, firmada en 1991, fue condecorada con el premio
Príncipe de Asturias. Esta gestión se catalogó como un
ardid del Partido Popular Democrático para separar la isla
de los Estados Unidos: “El objetivo político del Partido
Popular Democrático en este asunto era claro: ponerle
una tranca a la estadidad en los Estados Unidos al pre-
9
sentar a Puerto Rico como un territorio hispanohablante”
(Meléndez, 1993: 9-10).
Posteriormente, el plebiscito congresional rechazó la
“estadidad jíbara” que proponía el Partido Nuevo Progresista con el argumento de que el proyecto de ley Spanish
Only era una estratagema del ppd para separar a los puertorriqueños de los Estados Unidos, el partido penepeísta
rechazó el proyecto que impulsaba al español como lengua oficial6.
Barreto analizó las motivaciones de la ley Spanish Only
y la calificó de
escudo simbólico ante las declaraciones de George Bush […] quien
en su primer discurso ante el Congreso estadounidense declaró
que quería la estadidad para Puerto Rico. Explicó que la exclusión
del inglés como lengua oficial era una estrategia para alejar esta
posibilidad, pues el prejuicio de considerar a los no anglohablantes está arraigado en la cultura de ese país desde los tiempos de
Benjamín Franklin. (K. Chico, 2009)
El ppd reconocía que la defensa contra la estadidad consistía en definir o caracterizar a los puertorriqueños como
monolingües.
Hablando precisamente de la preferencia del puertorriqueño por su lengua materna, Ana Celia Zentella (1990:
81-100) ha asegurado que este considera el español parte
integral de su identidad nacional. Este análisis surge de
una encuesta realizada por el Ateneo Puertorriqueño, en
la cual los isleños manifestaron que preferían el español y,
más aún, advirtieron que, si la isla se convertía en estado
de los Estados Unidos, el español sería la lengua oficial.
En 1992, Pedro Roselló, del Partido Nuevo Progresista, ganó las elecciones de gobernador e inmediatamente
reinstauró la antigua ley de cooficialidad de los dos idio6
Estadidad jíbara es un concepto esbozado por el ex gobernador Luis A. Ferré en 1968 y
retomado en el plebiscito congresional de 1991 propuesto por el pnp. Esta idea proponía la conservación del idioma español y la cultura puertorriqueña dentro del estatus
de la anexión de la isla a Estados Unidos.
mas. El 24 de enero de 1993, un grupo de defensores de
nuestra lengua materna hizo una manifestación contra
esta acción, pero el nuevo gobernador mantuvo su promesa de campaña.
Por otro lado, es importante mencionar que, durante el
corto periodo en que adquirió vida la ley del español como única lengua oficial en Puerto Rico, muchas empresas
solicitaron exenciones lingüísticas para utilizar el inglés
en las transacciones comerciales con corporaciones públicas. Según una investigación de Amparo Morales, “la
Cámara de Comercio de Puerto Rico se quejaba entonces
de que el 63% de sus miembros habría tenido problemas
en sus transacciones comerciales por efecto de esta ley”
(López, 2004-2011a: 3).
En 1998, bajo la incumbencia del mismo gobernador,
surgió un Proyecto para formar un ciudadano bilingüe.
Inmediatamente, el documento fue estudiado por especialistas en lenguas en contacto, quienes puntualizaron las
siguientes deficiencias: 1) la definición de ciudadano bilingüe se basaba en opiniones personales, no en criterios
científicos, y 2) el marco teórico se fundamentaban en
otras realidades lingüísticas y culturales. Ante esta propuesta, la Academia Puertorriqueña de la Lengua sugirió
el establecimiento de una política educativa basada en
el español como instrumento de enseñanza. Recomendó que, una vez afianzadas las destrezas comunicativas
en español, se emprendiera el aprendizaje de la segunda lengua; en este caso, el inglés. Este cuerpo académico
declaró que imponer en Puerto Rico, por motivaciones
políticas, una educación en todo o en parte impartida en
un idioma distinto al vernáculo equivaldría a crear una
situación artificial en el país: sería considerar a los niños
puertorriqueños como extranjeros —inmigrantes o “de
minorías”— en su tierra natal (Academia: 58). La opinión
del pueblo puertorriqueño en contra del mencionado proyecto se hizo sentir:
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La opinión pública reaccionó entre desconfiada e indignada; a
tal punto se alzó en contra que el anunciado proyecto murió non
nato. Sin duda, la voz más elocuente y rigurosa de las que reaccionaron con alarma fue la de la Academia Puertorriqueña de la
Lengua Español, que preparó un documento […] En lo sustancial,
la respuesta académica fue preparada por María Vaquero y Amparo Morales, lingüistas de reconocida solvencia científica dentro del
país y fuera de él. (López, 2004-2009a: 3)
12
Hoy, a comienzos del siglo xxi, persisten las pugnas en
relación con las políticas lingüísticas, y la lengua sigue
siendo un estandarte de lucha política.
En 2008, a través de las urnas, los puertorriqueños expresaron, con voto mayoritario, su deseo de cambiar el
partido de gobierno vigente, el ppd7. Usando como “himno” el tema musical It’s Time to Change del artista colombiano Juanes y afirmando así implícitamente que era hora
de cambiar de administración, estatus e idioma, el Partido Nuevo Progresista recuperó el poder. Inmediatamente
después de la toma de posesión, la senadora Margarita
Nolasco Santiago sometió a consideración de los legisladores un proyecto de ley en que proponía convertir el
inglés en una “lengua preferencial”. La prensa reaccionó
en seguida contra esa idea y cuestionó su fundamento.
Maia Sherwood, lingüista y administradora de la Academia Puertorriqueña de la Lengua, expresó así sus reservas
sobre esta propuesta:
Aunque el concepto de lengua preferencial no se define, el proyecto establece que se integrará al currículo la enseñanza de las materias de ciencias y matemáticas, entre otras, en el idioma inglés.
Esto, nos recuerda, inmediatamente, el Proyecto del Ciudadano
Bilingüe, presentado por el entonces secretario de Educación, Víctor Fajardo. (Delgado, 2009: 1)
7
El periodo de gobernación de Aníbal Acevedo Vilá fue 2000-2004. En ese lapso no cambió la política lingüística ni hubo proyectos relacionados con la enseñanza del idioma.
Quienes abajo firmamos, nos amparamos en la mejor tradición de
Nilita Vientós Gastón, José de Diego, Inés María Mendoza, entre
otros/as puertorriqueños y puertorriqueñas, y nos sentimos motivados/as sobre todo por el ejemplo de los niños y niñas de Puerto
Rico que, con su resistencia a la imposición del inglés, a principios
del siglo xx, guardaron y conservaron para la posteridad nuestra
lengua materna, el español. Invocando esa historia y testimonios
le urgimos a que abandone sus proyectos de convertir el casco urbano de Guayama en lo que usted le ha dado en llamar “downtown Guayama” y de rebautizar su calle principal en el “Main
Street”. La invitamos a que entienda que el pueblo de Guayama,
así como su historia y su cultura, no le pertenecen a sus administradores/as sino a todo el pueblo de Puerto Rico. Nos oponemos
a que continúe el patrón iniciado por los alcaldes de Guaynabo y
8
Hispanistas, historiadores, escritores, periodistas y otros.
Puerto Rico y sus pugnas político-lingüísticas
Que la senadora Nolasco pareciera haber resucitado
el Proyecto Ciudadano Bilingüe y que, por otro lado, la
alcaldesa del municipio de Guayama, Glorimari Jaime,
apoyara la propuesta de los alcaldes penepeístas Jorge
Santini y Héctor O’Neil, de Guaynabo, de incorporar más
anglicismos a los rótulos o letreros de sus respectivos municipios, “solo es reflejo de la trayectoria de pugnas que
se han suscitado a lo largo de la historia política lingüística en la isla” (Orama, cit. en K. Chico, 2009). Vale la pena
destacar que este panorama coincidió con el compromiso
político del Presidente de los Estados Unidos, Barack Obama, de resolver el asunto del estatus de la isla.
Grupos de intelectuales hispanistas y defensores del
idioma español y del patrimonio cultural puertorriqueño
manifestaron públicamente su indignación frente a los
proyectos de Nolasco y Jaime mediante cartas abiertas y
a través de entrevistas en los medios de comunicación.
A comienzos de 2009, concretamente, un grupo de intelectuales8 redactó una carta abierta a la alcaldesa de
Guayama, en que expresaba su desacuerdo con el proyecto de rotulación en inglés de las calles de su municipio. La
carta finalizaba con estas palabras:
13
San Juan. Igualmente, le proponemos como modelo al alcalde de
Bayamón, quien no ha incorporado cambios como los que usted
propone para mostrar su ideal estadista. (Ortiz, 2009)
José Luis Vega, director de la Academia Puertorriqueña
de la Lengua, expresó de la siguiente manera su oposición
al proyecto de rotular las calles y el casco del municipio
de Guayama en anglosajón:
Por lo menos Agapito (de Agapito’s Place)9 era el dueño y señor
de su mostrador y de lo que en él había. Los alcaldes de marras
bautizan a su antojo lo que le pertenece al pueblo. Así, por arte
de birlibirloque, la calle de José de Diego, en Guaynabo, se nos
convirtió en José de Diego St (como para que se revuelque en su
tumba el Caballero de la Raza); en opening la reapertura del teatro
municipal de San Juan que honra el nombre de Alejandro Tapia y
Rivera; en city police el cuerpo policiaco municipal; el centro de
Guayama en downtown y en main street la vía que allí conduce.
(2009: 60)
Lenguas en contacto y bliligüismo, 4
El 21 de enero de 2011, el gobernador Luis Fortuño calificó a los puertorriqueños de “bilingües” y “biculturales”
en la conmemoración de los quinientos años de la gobernación de Juan Ponce de León, celebrada en Santervás de
Campos (Valladolid, España). Dichos calificativos provocaron manifestaciones y críticas severas como esta:
14
Esa hostilidad hacia nuestro pasado hispánico, el menosprecio por
los valores puertorriqueños que ha llevado a algunos a describir la
nuestra como “una cultura de bacalaíto frito”, y una actitud servil
hacia los Estados Unidos han llevado a algunos correligionarios
de Fortuño a exhibir una conducta aberrante, que va más allá de
lo ridículo. […] Así, entre ellos anda la manía de usar el inglés en
lugar del español en los asuntos de gobierno.
Así se expresó Celeste Benítez refiriéndose al uso innecesario del inglés en los rótulos o nominaciones de
agencias en los municipios de Guayama, Guaynabo y San
9
Agapito es el “jíbaro aguzao” que surge del famoso discurso de Luis Muñoz Marín ante
la Asociación de Maestros ante el avance desmedido del inglés en la isla.
Puerto Rico y sus pugnas político-lingüísticas
Juan, acción cónsona con la calificación de “bilingüe”
y “bicultural” que le impuso al pueblo puertorriqueño el
Primer Ejecutivo en el rotativo El País (Benítez, 2011).
Después, durante el noveno congreso anual de la Asociación Hispana de Colegios y Universidades (ahcu), realizado el 24 de febrero de 2011 en San Juan, el comisionado
residente en Washington, Pedro R. Pierluisi, manifestó que
presentará una propuesta de inmersión lingüística para
maestros. El proyecto, que promueve el intercambio de
educadores a escala nacional (estadounidense), se presentará ante la Cámara de Representantes estatal. Dicho plan
pretende que “los maestros de la Isla puedan dar clases en
Estados Unidos durante un año y así experimentar una
inmersión total en una ciudad anglosajona. Del mismo
modo, el programa serviría para que maestros estadounidenses lleguen a Puerto Rico y aprendan español” (López,
2011: 14).
Esta iniciativa nos recuerda la política lingüística establecida en la isla a comienzos del siglo pasado. Durante
la incumbencia del comisionado Samuel McCune Lindsay
(1901-1904) se instituyó también un programa de intercambio de profesores norteamericanos —un año en Puerto
Rico— y puertorriqueños —un verano en las universidades
de Cornell y Harvard—, que, pese al esfuerzo de los participantes, no aportó nada significativo a la política lingüística de ese momento. Habría que evaluar el proyecto
ahora puesto en vigor para comparar su impacto luego de
un siglo de su primera implementación.
Por otro lado, el comisionado residente en Washington
justificó su propuesta con el siguiente argumento: “Puerto Rico refleja la promesa de una sociedad bilingüe de
ciudadanos americanos hispanos” (López: 14). Con este
juego de palabras parece proponer de nuevo una visión de
la lengua como instrumento de la unidad norteamericana,
esta vez matizada añadiéndole el concepto de hispanidad.
Quedan como interrogantes el futuro de la propuesta, la
15
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16
reacción de los grupos que han defendido el vernáculo
en la isla y el efecto del proyecto en la clase magisterial
participante y, sobre todo, en el estudiantado.
Tras la propuesta de Pierluisi, y a tan solo meses del
proceso electoral de 2012, el gobernador Luis Fortuño
ha anunciado su programa de enseñanza bilingüe en las
escuelas públicas del país. Como parte de su plataforma
de gobierno, proyecta la cobertura de todos los planteles
del sistema educativo en el transcurso de diez años. Este
anuncio también les ha chocado a los puertorriqueños.
Algunos lo juzgan parte de una agenda política del gobernador, quien aspira a candidatizarse a la vicepresidencia
de Estados Unidos: “El gobernador Luis Fortuño, quien
ha sido mencionado como posible candidato republicano
a la vicepresidencia de Estados Unidos, ha propuesto un
plan ambicioso, que muchos consideran realista, y que
contempla la enseñanza en inglés en las escuelas públicas, donde se ofrecerían solamente clases de literatura y
de gramática en español” (Cotto, 2012). Por otro lado, este
anuncio coincide con la proximidad de la celebración de
un referendo sobre el estatus de la isla, proyecto impulsado por el primer mandatario: “El gobernador quiere que
Puerto Rico sea el estado 51 de Estados Unidos, pero asegura que su proyecto responde a una necesidad económica, no política” (ibíd.: 1).
La posibilidad de la enseñanza bilingüe y su relación
con la política han sido objeto de discusión en los rotativos del país. Luis Zayas, vicepresidente de Asuntos Nacionales e Internacionales del Sistema Universitario Ana G.
Méndez, se ha expresado así en torno al tema:
Uno de los retos que siempre ha tenido la educación bilingüe y no
solamente en Puerto Rico, también pasa en Estados Unidos, es que
la educación bilingüe rara vez se ve como un asunto educativo.
Tiene la mala suerte de que se ve como un asunto político, y ese
yo diría que es el obstáculo mayor. (Millán, 2012: 3)
Puerto Rico y sus pugnas político-lingüísticas
Alma Simounet, reconocida sociolingüista y especialista en bilingüismo, avala la enseñanza del inglés por su
importancia en el mundo. Sin embargo, disiente según las
circunstancias en que se proponga dicha enseñanza: “Se
debe enseñar el inglés por la importancia y el valor que
tiene en el mundo, no porque sea una herramienta de activación política” (ibíd.). Además expresa su preocupación
por las repercusiones que pueda tener en el estudiante
la imposición de la enseñanza del inglés: “Yo creo que,
mientras se asocie el inglés con el aspecto político, ahí es
donde va haber resistencia” (ibíd.).
El secretario de Educación, Edward Moreno Alonso, por
su parte, justificó la propuesta como una exigencia de los
padres de familia, aunque no presentó pruebas de ello.
Asimismo anunció la implementación inmediata del proyecto y el efecto del proyecto en la educación del país: “El
inglés sustituirá progresivamente al español como lengua
del sistema educativo público de Puerto Rico según un
plan a diez años vista, que comenzará en agosto” (efe,
2012). Por otro lado, las presidentas de la Asociación y
de la Federación de Maestros, Aída Díaz y María Elena
Lara, respectivamente, presagiaron el fracaso del proyecto. Lara no pudo desligar el proyecto de las motivaciones
políticas: “Este proyecto para convertir 31 escuelas es un
grave error. Denota que lamentablemente el secretario de
Educación se somete a agendas político-partidistas del
Partido Nuevo Progresista. Han fracasado en el pasado y
volverán a fracasar; les auguro fracaso” (González, 2012:
1).
Los educadores han reaccionado contra las posibles repercusiones de esta nueva noticia sobre la adquisición de
la lengua extranjera y sobre la formación en el idioma del
maestro que lo enseña. Gloria Baquero, ex secretaria de
Educación, se remitió a la antigua propuesta de enviar a
los maestros a prepararse a Estados Unidos. Nos referimos
al ya mencionado programa implementado por el comi-
17
sionado Samuel McCune Lindsay a comienzos del siglo
xx, idea retomada por el comisionado Pierluisi en pleno
siglo xxi.
Tanto su acento como su dominio no son los mejores. Conocen la
gramática, pero el inglés hablado no es su fuerte. Así que tenemos mucho profesor de inglés que termina hablando español en
la clase porque los niños no lo entienden. Una posible solución
es preparar a los maestros con cursos de inmersión, programas de
intercambio con Estados Unidos, algo que se ha hecho anteriormente, pero en forma intermitente. (Cotto: 3)
Otros han expresado su preocupación ante las consecuencias del proyecto bilingüe sobre la valoración de la
cultura y la identidad nacional entre los puertorriqueños.
Lenguas en contacto y bliligüismo, 4
Este territorio estadounidense ha tenido una relación tormentosa
con el inglés desde hace tiempo y a numerosos puertorriqueños no
les entusiasma la idea de adoptar ese idioma por temor a perder
su identidad y a dar otro paso hacia la estadidad, estatus que solo
la mitad de los isleños apoyó en una reciente consulta. (Cotto: 3)
18
Concuerda con esta visión la presidenta de la Asociación de Maestros de Puerto Rico, Aida Díaz, quien se expresó así acerca del tema: “Nos lleva a sustituir nuestro
idioma por uno secundario. No debe ser así” (ibíd.).
La posición de la Academia Puertorriqueña de la Lengua Española con respecto a la enseñanza de la lengua
española y del inglés se ha basado en criterios didácticos
y lingüísticos. Para esta institución, es esencial que se cimiente la adquisición del español como lengua vernácula.
Luego de que se haya adquirido la lengua primaria en
los primeros grados, puede adquirirse con facilidad una
segunda.
Es evidente que el español es nuestra lengua primaria,
aunque la variedad dialectal de Puerto Rico se caracteriza
por la gran cantidad de anglicismos evidenciados o manifestados en nuestra lengua. Esta información ha sido
10 Los estudios de Morales (2001) y Orama (2004) recogen información valiosa y datos
cualitativos y revelan la vigencia de una amplia nómina de anglicismos en el espacio
laboral de los hablantes de la zona metropolitana y Ponce, respectivamente. Otros glosarios de anglicismos recogidos aparecen en Morales & Mayens, 1998; López Morales,
1982, 1986a y 1986b, y Programa de Traducción, 1994, y en las listas léxicas de las tesis
doctorales o de maestría dedicadas al léxico (Sherwood, 2000; Montalvo, 2000; Orama,
2004, y Dupey, 2006). El Diccionario de anglicismos puertorriqueños (2009) recoge información valiosa de las fuentes mencionadas.
Puerto Rico y sus pugnas político-lingüísticas
recogida a través de investigaciones de campo realizadas por especialistas en la materia y lingüistas de gran
solvencia científica10. El español de Puerto Rico califica,
pues, como una lengua en contacto en la cual los anglicismos se hacen más notables que en el resto del Caribe y
del mundo hispánico.
Sin embargo, sobre esto podríamos preguntar por qué
la comunidad lingüística se ha resistido a utilizar los anglicismos establecidos en los rótulos de las calles de los
municipios mencionados. Habría que investigar estadísticamente la vigencia de esas entradas léxicas en boca del
hablante puertorriqueño. Por ejemplo, cuál es el índice
de uso real de los siguientes anglicismos: “Detente en el
stop”, “Vivo en Torrimar State”, “Debes acudir inmediatamente al Police Department”, “Tendremos vigilancia
en las fiestas patronales: la city police dará unas rondas
preventivas”, etc. Se ha demostrado que acogemos algunos anglicismos por las siguientes razones: propaganda
o modas lingüísticas, lagunas léxicas de nuestro idioma,
desconocimiento del significado o situación comunicativa del contexto del hablante cuando, aparentemente, no
ha agregado ciertas entradas léxicas a su competencia
lingüística. Su uso se limita a ciertas expresiones de tinte
sarcástico que aluden al uso absurdo del anglicismo; suele ocurrir en un contexto como el de esta oración: “Voy
para Guaynabo City”.
Es necesario destacar que, hoy, aunque hablemos español y vinculemos el vernáculo con nuestra identidad
nacional, la actitud del puertorriqueño hacia el idioma
anglosajón ha ido cambiando. Más que reconocer que es
19
Lenguas en contacto y bliligüismo, 4
fundamental aprenderlo como instrumento utilitario, lo
adquiere voluntariamente desde temprana edad por su
interés en la programación de los canales televisivos norteamericanos, los juegos electrónicos y el manejo de la
tecnología. Es la tendencia de los últimos años. Por otro
lado, la demanda de trabajo en correlación con el dominio del inglés se evidencia en la sección de empleos de los
periódicos del país. El 47% de las ofertas de empleo en la
isla exigen como requisito un buen manejo del inglés, ya
que los puestos gerenciales y técnicos de ciertas empresas privadas mantienen contacto con Estados Unidos y
muchas de ellas reciben visitas frecuentes de la empresa
matriz (López, 2004).
La historia de la política lingüística en Puerto Rico nos
ha demostrado que la imposición del inglés a la comunidad lingüística puertorriqueña como parte de grandes
intereses políticos no ha relegado su herencia cultural e
idiomática a un segundo plano. En Puerto Rico, al igual
que en todo el mundo hispanohablante, el español siempre ha tenido un papel importante en la construcción de
la nación. Es evidente: las luchas incesantes por mantener
el idioma español en Puerto Rico han prevalecido en todas las pugnas político-lingüísticas hasta hoy.
20
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23
LENGUA E IDENTIDAD
el caso de la lengua muisca en colombia1
Diana Andrea Giraldo Gallego2
Resumen
Este artículo trata la identidad lingüística del muisca en el
contexto colombiano. Los indicios que se toman se basan en
hechos diacrónicos y sincrónicos. Los primeros son datos históricos que permiten dilucidar la situación lingüística de los
muiscas durante la Colonia. Los segundos son datos empíricos
más recientes sobre el léxico de origen muisca usado en los
lugares que conforman lo que fue otrora territorio muisca. Ambos escenarios son paradójicos: los hechos históricos muestran,
por un lado, el florecimiento de la lengua producto del prestigio que le dio la apertura de la cátedra muisca en Santa Fe
y, por otro lado, su extinción debido a la vulnerabilidad a que
estaba expuesta por la desventaja de esta población frente a
la española. Los hechos actuales muestran la amenaza de desaparición de los préstamos de origen muisca en el español, en
contraste con el deseo de revitalización de la lengua por parte
de algunos sectores de la sociedad bogotana que identifican la
antigua lengua que se hablaba en la capital del país como parte
fundamental de su identidad.
1
Este artículo se presentó como ponencia en el acto Collaborators or Contenders?
Norwegian Research, Business and Politics in Latin America, el 27 de octubre de 2011
en Bergen (Noruega).
2
Doctoranda en Español y Estudios Latinoamericanos por la Universitetet i Bergen (UiB),
donde hace su tesis sobre la presencia de elementos lingüísticos del muisca en el español. Magíster en Español y Estudios Latinoamericanos por la UiB y traductora inglésfrancés-español por la Universidad de Antioquia. Vinculada al proyecto Språkkontakt
[Lenguas en contacto] en la UiB y miembro del grupo de estudio sobre la lengua muisca
Muysccubun. Este artículo se desarrolló durante sus estudios de doctorado, que han
sido financiados por el programa Quota, gracias al convenio existente entre la UiB y la
Universidad de Antioquia.
Correo electrónico: <[email protected]>.
Lengua e identidad
Palabras clave: lengua muisca, lengua extinta, identidad lingüística, revitalización
1
Abstract
This article deals with the linguistic identity of the Muisca language in the Colombian context. The facts shown in this paper
are based on both synchronic and diachronic facts. The former
are historical data that help to bring to light the linguistic situation of Muisca people during the Colonial period. The latter
are more current empirical data about the lexicon that comes
from Muisca language and is still used in the ancient Muisca
territory. Both scenarios turn out to be paradoxical: the historical facts show, on the one hand, the flowering of this language
due to the prestige which the opening of the chair of Muisca in
Santa Fe gave it and, on the other hand, its extinction because
of its vulnerability due to the disadvantage of Muisca people as
compared to Spaniards. Current data show that Muisca loanwords into Spanish run the risk of disappearing. In contrast,
certain groups in the Bogotanian society wish to revitalize it
because they consider the ancient language spoken in the Capital of the country as an essential part of their identity.
Lenguas en contacto y bliligüismo, 4
Key words: Muisca language, extinct language, linguistic
identity, revitalization
2
El muisca o chibcha era la lengua que se hablaba en
la capital de Colombia, y su nombre tiene su origen en
esa lengua: Muyquyta ‘Bogotá’. El territorio muisca abarca parte de los actuales departamentos de Cundinamarca
y Boyacá (Falchetti & Plazas de Nieto, 1973: 39) y estaba
dividido en dos reinos principales: “al norte, los dominios
del Zaque, quien gobernada desde Hunsa (Tunja); al sur,
las tierras del Zipa, quien tenía su centro de gobierno en
Muequetá (Bacatá), hoy Funza […] y también incluía un
territorio independiente que no estaba bajo el dominio del
Zipa ni del Zaque” (40-55). La llegada del conquistador
Gonzalo Jiménez de Quesada y sus soldados a esas tierras
significó, además de su asentamiento en tierras ya habitadas, el contacto con personas, objetos y lenguas desconocidos. De esta manera, la colonización se convirtió en
el factor extralingüístico que desencadenaría el contacto
entre estos dos pueblos.
Durante el tiempo del contacto de lenguas, se puede
hacer referencia a la influencia que una lengua puede
ejercer sobre otra de acuerdo con el mayor o menor estatus de una de las dos. Así, factores extralingüísticos les
dan un estatus igual o desigual a las lenguas que entran
en contacto; en este último caso puede ocurrir que una
de las lenguas adquiera una posición dominante, lo que
favorece su influjo sobre la otra (Sala, 1988: 19). En el
caso del muisca y el español, esta relación fue desigual
y el cambio que se generó en la estructura social muisca
se reflejó en la lengua. Los vocabularios manuscritos que
de esta lengua se conocen en la actualidad nos dan una
idea de qué tipos de elementos se fueron incorporando a
la realidad muisca. Por ejemplo, en lo referente a la vestimenta se encuentran palabras como calzas y calzones;
aparecen algunas profesiones como bachiller, corregidor
y fraile; en el campo religioso están ángel, cielo, confesar,
Lengua e identidad
La situación lingüística del muisca en la Colonia
3
Lenguas en contacto y bliligüismo, 4
4
cruz, cuaresma, Dios, iglesia, infierno, Jesuchristo, jurar,
misa, pascua, pecar, rezar, San Pedro y Virgen María.
Días de la semana: domingo, martes, miércoles, viernes;
objetos: arcos, bola, cadena, campana, daga, espada, libro,
pelota y tomín3.
Durante el periodo colonial, el muisca fue lengua general, y, en la cédula real emitida en Badajoz el 23 de octubre4 de 1580, Felipe II ordenó la creación de cátedras de
lengua general en las ciudades donde hubiera audiencias
reales, y Santa Fe de Bogotá era una de ellas. Fue así como en 15815 el arzobispo Luis Zapata de Cárdenas fundó,
en el seminario de San Luis, la cátedra de lengua muisca
cuyo primer catedrático fue el sacerdote criollo Gonzalo
Bermúdez y en 1614 se creó otra cátedra de muisca en el
colegio de San Bartolomé (Rodríguez de Montes 1984: 5).
A pesar de que las cátedras se abrieron con propósitos de
evangelización, durante esa época se crearon vocabularios y gramáticas en la lengua indígena, lo que refleja la
importancia y el claro florecimiento de la lengua durante
esa época. Esto también se hacía evidente, y tal vez de
manera indirecta, en las crónicas. Fray Pedro Simón, por
ejemplo, al escribir sus Noticias historiales, incluyó palabras muiscas, lo que evidencia el “pleno auge en que se
encontraba esta lengua cuando Simón escribía su obra
(finales del primer cuarto del siglo xvii)” (Maffla Bilbao,
2003: 110)6.
3
Una descripción más detallada de estos préstamos se da en D. A. Giraldo Gallego (in
fieri) “Préstamos léxicos en el muisca Bocabulario de la lengua Chibcha o Mosca, manuscrito II/2922”.
4
En Alvar (2000: 105), 23 de septiembre de 1580.
5
Koerner (1994: 21) menciona que “en 1582 se creó una cátedra en Nueva Granada
(Colombia) para la lengua Chibcha, también llamada Mosca”. Adelaar (2004: 81) confirma este año: “a chair for Muisca was established in Santafé de Bogotá in 1582”.
Alvar (2000: 106) menciona que “el afortunado Gonzalo Bermúdez juró su cargo el 5 de
marzo de 1582”.
6
Maffla Bilbao (2003: 93-97) presenta algunos datos estadísticos sobre la aparición y la
frecuencia de palabras indígenas en la obra de fray Pedro Simón. En lo que respecta al
muisca, expone que representan el 19,37% de las voces indígenas encontradas en las
Las decisiones que tomó la Corona española, sin duda
alguna, también condujeron al debilitamiento del muisca,
ya que la evangelización se hacía unas veces en español y
otras en la lengua indígena según las disposiciones que se
impartieran desde allí. Las reales cédulas de Carlos V del
7 de junio y del 17 de julio de 1550 planteaban siempre
los mismos problemas: “en las lenguas de indios no se
puede[n] explicar con propiedad los misterios de nuestra
fe” (Alvar, 2000: 93). Felipe IV decide que el español se
use como solución a las necesidades políticas y administrativas, pero es Carlos III quien en 1770 “impone la enseñanza en la lengua oficial” (Rodríguez de Montes, 1984:
5), es decir en español.
Noticias historiales, ocupando el segundo lugar después de las voces arahuacas o taínas, que representan el 34,39%. En cuanto a su frecuencia de aparición, ocupa el tercer
lugar, con el 6,97%. El primero lo ocupan las voces arahuacas o taínas, cuya frecuencia
representa el 79,10%.
Lengua e identidad
A pesar de la apertura de estas cátedras, algunos religiosos eran reacios a aprender la lengua, lo que llevó
a que se buscaran terceras personas para transmitir los
mensajes religiosos (Alvar, 2000: 100). Había también divergencias entre frailes y clérigos en cuanto a usar o no el
muisca para la evangelización, lo que generaba una falta
de consenso frente a qué lengua emplear para tal fin. Sus
opiniones fluctuaban entre la conveniencia de imponer
el español por razones políticas, los consejos de algunos
misioneros para que la evangelización se hiciera en la
lengua de los aborígenes, las advertencias de otros acerca
de que no había una lengua general en los valles de Bogotá y Tunja sino multitud de dialectos diferentes que no
podían ser reducidos a escritura y menos a gramática, y
el alegato de los sacerdotes criollos de que las diferencias
entre los dialectos eran menores y no impedían la comunicación de los indígenas. (Rodríguez de Montes, 1984: 5)
5
Lenguas en contacto y bliligüismo, 4
Las diferentes decisiones que se tomaron sobre usar o
no la lengua indígena dejan entrever la desventaja del
muisca frente al español, este último usado en la administración, la religión y —producto de la real cédula de
Carlos III— la escuela. Y, aunque era lengua general, el
muisca solo se utilizaba en algunos escenarios, principalmente en la predicación (López García, 1994: 41).
Sobre tal desventaja, Quesada Pacheco (2006: 39) dice que “es, en muchos casos, el principal culpable de la
paulatina pero segura extinción de muchos idiomas aborígenes, ya que los hablantes de estas lenguas llegan a adquirir una percepción o actitud negativa hacia su propio
idioma”. Appel & Muysken (1987: 174) utilizan el término
low esteem para referirse a la actitud relacionada con el
proceso que lleva a la pérdida y la muerte de una lengua:
“low esteem […] is often related to the process of language
loss and death”. Romaine (2010: 320) ve este resultado —la
pérdida de una lengua— como una respuesta a presiones
sociales, culturales, económicas e incluso militares en una
comunidad7. También explica cómo el uso de la lengua
local puede ser restringido mediante el uso de otra lengua
que se impone en varios dominios, lo que lleva al abandono de la primera:
6
Typically the imposing language prevails in all areas of official life, e.g. government, school, and media, necessitating bilingualism
on the part of the subordinate group. Usage declines in domains
where the language was once secure, e.g. in churches, the workplace, schools, and most critically, the home, as growing numbers of parents no longer transmit their language to their children.
Eventually, the dominant language tends to invade the inner spheres of the subordinate language, so that its domains of use become
even more restricted. (Romaine, 2010: 320)
7
“Language shift and death occur as responses to pressures of various types (social, cultural, economic, and even military) on a community” (Romaine, 2010: 320).
Lengua e identidad
El florecimiento del muisca, producto del prestigio que
le había dado la apertura de cátedras de esta lengua, contrastaba con las condiciones a las que estaba sujeta la
población muisca: los tributos que debían pagar a su encomendero, los trabajos que debían cumplir y los castigos
a que estaban sometidos. Cada encomendero también estaba obligado a velar por la evangelización del grupo de
indígenas que le rendían tributo; de lo contrario, no podía
recibir ese beneficio. De esta manera se garantizaba la enseñanza de la doctrina cristiana a la población indígena.
Entre los hechos mencionados por Gamboa Mendoza
(2008: 21) que podrían dar una idea del estado de la lengua muisca casi a mediados del siglo xvii, a casi cien años
después de la conquista, están las visitas de los oidores
Juan de Valcárcel y Gabriel de Carvajal a las provincias
de Tunja (1635-1636) y Santafé (1638-1639): “los dos
oidores recorrieron ambas regiones con la intención de
contar la población, establecer los tributos, investigar los
abusos y otros asuntos. Llevaron intérpretes para interrogar a los caciques, capitanes y otros indios notables,
pero en realidad ya no eran necesarios. Todos hablaban
castellano y se declararon como católicos”.
Hay que tener en cuenta que esta descripción solo hace
referencia a ciudades principales y a indígenas que gozaban de cierto estatus, no a la población muisca que vivía
en territorios alejados de estos centros. Además, para esa
época, aún estaba abierta la cátedra de muisca o chibcha,
como lo da a entender Restrepo Posada (1971: 51): “en
1647 el presidente del Nuevo Reino, marqués de Miranda
propuso a la corte dar en perpetuidad esta cátedra a la
Compañía [los jesuitas], ya que la desempeñaba tan puntualmente y tenía siempre religiosos peritos en este idioma, pero el rey no fue de este parecer”. El hecho de que en
1647 aún estuviera abierta la cátedra de muisca significa
que todavía era necesaria la formación de religiosos que
llevaran a cabo la evangelización de aquellos que aún
7
Lenguas en contacto y bliligüismo, 4
hablaban la lengua y que, posiblemente, vivían en lugares
diferentes a Santafé y Tunja.
Solo a principios del siglo xviii, y debido a la falta de
necesidad del uso del muisca para catequizar a los indígenas, dejó de existir la cátedra que se había creado en el
colegio de San Bartolomé (Triana y Antorveza, 1993: 26,
citando un trabajo suyo de 1987 [pp. 270-271]). A pesar
de que el 10 de mayo de 1770 Carlos III prohibió el uso de
las lenguas indígenas (“para que de una vez llegue a conseguir el que se extingan los diferentes idiomas, de que se
usa en los mismos dominios, y solo se hable el castellano
como está mandado por repetidas Leyes, Reales Cédulas
y Ordenes expedidas en el asunto” [Colombia. agn, Reales
Cédulas, t. xix, ff. 598r-609v, cit. en González de Pérez,
1988: 148]), todo parece indicar que, en ese entonces, el
muisca ya no se hablaba.
Algunos autores (Constenla Umaña, 1984: 66; López
García, 1994: 40, y 1995: 20; Adelaar, 2004: 81; Portilla,
1997-1998: 72; Ortiz, 1965: 47, y Larrucea de Tovar &
Tovar, 1984: 173) mencionan como momento de su extinción el siglo xviii. En 1871, Uricoechea (xliv) afirmaba
que “la lengua chibcha se perdió a principios del siglo pasado, pues ya en 1765 no se conocia [sic] ni se hablaba”.
Fray Alonso Zamora (cit. en Gamboa Mendoza, 2010: 31),
decía en 1701:
8
Fue muy útil para los doctrineros el trabajo del padre fray Bernardo de Lugo; pues con este arte tuvieron más facilidad para
confesar a los indios y enseñarles la doctrina cristiana. Pero como
los indios de la nación de los moscas, y otras de este reino, reducidas desde la Conquista, han tenido y tienen tratos tan continuos
con los españoles, entienden y hablan nuestra lengua, sin haber
menester de la suya para explicarse: no sirve ya este arte y confesionario, sino sólo de alabanza de este religioso, pues lo tuvo para
formarlo de la lengua más bárbara y dificultosa de pronunciar, que
se ha hallado en esta América.
Maffla Bilbao (2003: 111) expone la posibilidad de que
las causas de su extinción no hayan sido políticas ni religiosas sino “la imposibilidad de competir culturalmente
con la lengua española y con las otras lenguas generales
aborígenes”; para Rozo Gauta (1992: 53), uno de los factores que condujo a la desaparición de esta lengua y a la
adopción del español fue la acelerada desaparición del
indio debido al aumento del mestizaje.
De lo expuesto en este apartado se puede concluir que
tal vez el muisca dejó de hablarse, inicialmente, en ciudades principales como Bogotá y Tunja, pero que, a mediados del siglo xvii, aún se necesitaban religiosos que
supieran la lengua para catequizar a los indígenas, claro
indicio de que la lengua aún vivía aunque no se usara
en esas dos ciudades. El cierre de la cátedra de muisca a
inicios del siglo xviii evidencia la falta de necesidad de
aprender la lengua, pues tal vez ya no se hablaba en el
ambiente social. Todo esto parece indicar que, después
de la llegada de los conquistadores, bastaron menos de
doscientos años para que la lengua muisca desapareciera.
Dentro de la propuesta dialectal del español de Colombia, los departamentos de Cundinamarca y Boyacá
conforman una misma subzona dialectal, denominada
cundiboyacense. Esta subzona coincide con el antiguo territorio muisca. El tratamiento de sumerced, de inferior a
superior, es el elemento léxico que permite trazar la isoglosa (Montes Giraldo, 1982: 48-49). Esta subzona pertenece, a su vez, a la zona centrooriental, determinada por
algunos elementos léxicos de origen muisca como amero
y fique; a su vez, esta zona pertenece a la superzona interiorana o andina (47).
Desde finales del siglo xix, algunos trabajos han puesto
en evidencia la influencia léxica muisca en el español de
Lengua e identidad
La situación actual: amenaza y revitalización
9
Colombia, principalmente en el dialecto cundiboyacense
(Uricoechea, 1871; Cuervo, 1907; Martínez, 1977; Montes
Giraldo, 1978; Rodríguez de Montes, 1984; Rozo Gauta,
1992; González de Pérez, 2006, y Giraldo Gallego, 2011).
En este último8, los datos se tomaron de zonas alejadas
de los centros urbanos, y el mayor número de préstamos muiscas en el español se relaciona con el campo, los
cultivos y los animales9. Durante la recolección de estos
datos se percibió que el habla típica boyacense sufre de
cierta estigmatización social, lo que ha llevado muchas
veces a una percepción negativa del propio dialecto. En
algunos casos, las palabras típicas —y llamo así a las de
origen muisca— se perciben como mal dichas, lo que ha
hecho que se las reemplace. Un ejemplo la sustitución que
algunos habitantes hacen de la palabra de origen muisca
quincha por colibrí.
La población actual es consciente de que antaño los
muiscas o chibchas habitaron en esos territorios, y se tejen historias en torno a ellos. Broadbent (1981: 271) expone la manera en que la sociedad muisca fue reemplazada
por un tipo diferente de sociedad y concluye, haciendo
referencia a la población del centro de Colombia: “they
[los muiscas] (or rather their descendants) have become
modern Colombian peasants”.
El léxico de origen muisca que aún se usa en estos territorios está amenazado, primero, por su reemplazo por
palabras más generales y, segundo, por diversos fenómenos sociales: quienes viven en el área rural son adultos,
viven solos o con su pareja, y sus hijos migran a otras
8
Los datos se tomaron de los municipios de Machetá y Tibirita, en el departamento de
Cundinamarca, y Guateque, Sutatenza, Guayatá, Garagoa, La Capilla, Chinavita y Pachavita, en el departamento de Boyacá.
9
La mayor cantidad de préstamos léxicos de origen muisca o de posible origen muisca
en el español tienen que ver en un 77% con el campo, los cultivos y los animales. La
razón de que sean precisamente estos elementos los que predominen es que, durante la
Conquista, la mayor cantidad de préstamos de las lenguas indígenas al español se dio
en lo relacionado con nombres de plantas y animales (Giraldo Gallego, 2011: 76).
ciudades, principalmente a Bogotá, ya que la migración
es vista como progreso. Algunas de las tierras de cultivo
han sido abandonadas debido a que los agricultores ya
son muy adultos para trabajar la tierra y se van a vivir
con sus hijos a las cabeceras municipales o a las ciudades.
También nuevas técnicas de cultivo están reemplazando a
las tradicionales, así como la implementación de nuevos
tipos de semillas. Estos aspectos debilitan la transmisión
lingüística, lo que hace que las palabras de origen muisca que se conservan tiendan a desaparecer, más aún si
se tiene en cuenta que la mayoría de palabras de origen
indígena conservadas hoy se refieren a la flora y la fauna
(Lope Blanch: 1969: 20; Giraldo Gallego, 2011: 76).
Por otro lado, en algunos sectores de la sociedad bogotana hay un fuerte interés en reivindicar la lengua muisca, no solo entre quienes se consideran descendientes de
este grupo indígena sino también entre otros sectores de
la sociedad. “Esto ha llevado a que algunos grupos musicales titulen sus canciones en muisca como Thundarkma
con *Chihiza *y *Achiscan mague*; o incluyan en ellas
palabras o frases en esa lengua como Pantagora con Zonaborigen: *sas aguequan choine gue nga fa aguequan
achuenza*.” También hay marcas comerciales en muisca,
como Kiska, de hierbas para uso culinario. La ceremonia
de clausura en Bogotá de la Copa Mundial Sub-20 de la
Fifa Colombia 2011 la bautizaron con un nombre muisca:
za ‘noche’. Actualmente está abierto un curso virtual de
esa lengua10.
La paradoja actual radica, por un lado, en que las supervivencias léxicas de origen muisca están amenazadas
tanto por la migración y el reemplazo de cultivos y semillas como por la percepción de bajo prestigio del habla
boyacense, principal constituyente del dialecto cundiboyacense; por otro lado, en el naciente proceso de reivindi10 El curso virtual sobre la lengua muisca surge de la iniciativa de Diego Fernando Gómez
Aldana y su descripción puede verse en el siguiente enlace: <www.cubun.org/cursos/>.
Lenguas en contacto y bliligüismo, 4
cación y revitalización de la lengua llevadas a cabo, sobre
todo, en Bogotá.
12
A modo de conclusión
Lengua e identidad
El contraste que se atestigua en los dos escenarios expuestos permite dilucidar el sentimiento de identidad en
relación con la lengua muisca. Otrora, el florecimiento
de la lengua y su posterior extinción; hoy, la amenaza y
la revitalización de sus elementos lingüísticos. Estas paradojas caracterizan la situación de la lengua muisca en
Colombia.
13
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17
VARIEDAD DIALECTAL COLOMBIANA EN LAS EMISORAS
REGIONALES Y SUS IMPLICACIONES EN LA ENSEÑANZA
DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA (ELE)
Sandra Milena Díaz López1
Gloria Viviana Nieto Martin2
Resumen
Este documento muestra los resultados del proyecto de investigación así denominado, el cual se enmarca dentro de uno más
general que busca caracterizar las variedades del español de
Colombia y su efecto en los estudios del español como lengua
extranjera. Para desarrollarlo se seleccionó un corpus correspondiente a zonas geográficas representativas de cada dialecto
y se llevó a cabo, en los niveles fonético-fonológico, léxicosemántico, morfosintáctico y pragmático, un análisis que permitió evidenciar algunos rasgos distintivos, especialmente en
los dos primeros, lo que convierte este corpus en un material
didáctico adecuado, puesto que posibilita el reconocimiento del
uso de la lengua en contextos coloquiales reales.
ele,
emisoras
Abstract
This paper shows the results obtained in the research project
thus named, which is included in a broader one aiming at characterizing the Colombian varieties of Spanish and their effect
on the studies of Spanish as a foreign language. In order to develop it, a corpus related to representative geographical zones
of each dialect was selected and an analysis was carried out at
the phonetical-phonological, lexical-semantic, morphosintac1
Investigadora del Programa en Asuntos de Bilingüismo, Instituto Caro y Cuervo. Correo
electrónico: <[email protected]>.
2
Investigadora del Programa en Asuntos de Bilingüismo y docente del diplomado de
Pedagogía y Didáctica para la Enseñanza de ELE, Instituto Caro y cuervo. Correo electrónico: <[email protected]>.
Variedad dialectal colombiana en las emisoras
regionales y sus implicaciones en la enseñanza
del español como lengua extranjera (ELE)
Palabras clave: variedad dialectal, enseñanza de
regionales, niveles de lengua
1
tic, and pragmatical levels, which made evident some distinctive features, especially in the two first ones, so that this corpus
is apt to become a suitable didactical material because it makes
possible the recognition of language usage in real colloquial
communicative contexts.
Lenguas en contacto y bliligüismo, 4
Key words: dialectal variety, teaching of Spanish as a foreign
language, regional radio stations, language levels
2
El presente artículo muestra los resultados de un microproyecto de investigación que se enmarca en un proyecto general titulado “Caracterización de las variedades
del español de Colombia en el contexto de las lenguas
en contacto y su efecto en los estudios del español como
lengua extrajera”.
Para la construcción de este proyecto tomamos como
punto de partida el primer microproyecto de análisis de
la prensa escrita regional para la identificación de los fenómenos de variedad lingüística presentes en este tipo de
discurso. Los resultados, ya publicados, mostraron que,
a pesar de no evidenciarse un alto porcentaje de fenómenos propiamente diatópicos, sí se encuentran algunas
particularidades léxicas y morfosintácticas. Estos hallazgos se convirtieron en referencia para la construcción de
material didáctico para la enseñanza de ele en el contexto
colombiano.
Presentamos ahora la segunda fase de este gran proyecto, que apunta específicamente a identificar y caracterizar los fenómenos propios de las variedades lingüísticas
del español de Colombia a partir del análisis de un corpus
extraído de algunas emisoras radiales regionales; así se
busca complementar el análisis del discurso escrito con
el estudio de un discurso mucho más cotidiano y rico en
giros y expresiones idiomáticas, por ser mucho más coloquial; nos referimos al discurso oral, el cual nos brinda
una muestra más fidedigna del uso que de la lengua hacen los hablantes en determinadas zonas geográficas de
nuestro país.
En este sentido, se apuesta por un estudio que nos
permita, además de tener en cuenta los niveles léxico
y morfosintáctico, aproximarnos también a un análisis
fonético-fonológico, gracias a la naturaleza misma del
corpus, y que nos permita identificar fenómenos de tipo
Variedad dialectal colombiana en las emisoras
regionales y sus implicaciones en la enseñanza
del español como lengua extranjera (ELE)
Presentación
3
pragmático y sociocultural que sin duda deben conocer
los aprendices de ele para desarrollar su competencia comunicativa en los planos lingüístico, sociolingüístico y
pragmático y en el marco de la variedad colombiana.
Esperamos también que los resultados arrojados por este análisis permitan ampliar las muestras de lengua para
aprovecharlas en el diseño de material didáctico para la
enseñanza de ele y, en este sentido, contribuyan a la reflexión sobre las implicaciones de considerar la variedad
dentro de un proceso de formación en ele, todo esto en
función de aportar a la discusión sobre la pertinencia de
enseñar la lengua estándar o atender también a los rasgos
dialectales.
Lenguas en contacto y bliligüismo, 4
Marco teórico
4
En lo que corresponde a la delimitación de cada uno
de los dialectos, partimos, como corresponde al proyecto
marco en que se inscribe esta fase de investigación, de la
propuesta de clasificación dialectal de Montes (2000), en
la que se define el dialecto como la porción diatópica y/o
diastrática en que tiene validez una norma o una serie de
normas, concepto que responde a una realidad susceptible
de ser demostrada y que da lugar a la siguiente clasificación dialectal para el caso del español de Colombia:
costeño pacífico
¿septentrional?
¿meridional?
costeño caribe
cartagenero
guajiro
}superdialecto
costeño
costeño caribe interior
centro-occidental
“paisa” o
antioqueño
valluno
samario
centro-oriental
nariñensecaucano
tolimensehuilense
cundiboyacense
santandereano
} superdialecto
central/andino
Sobre la base de esta propuesta, y teniendo en cuenta
que para la investigación se tomó como corpus un discurso oral, consideramos pertinente especificar la concepción
de este y la delimitación de sus principales características. Acogemos, pues, la conceptualización de Calsamiglia
(1999), para quien la modalidad oral es
Así pues, el discurso oral se caracteriza por su inmediatez y su cercanía a las condiciones mismas de enunciación, lo que hace posible encontrar en él características
propias del habla cotidiana de quienes participan de manera activa en el intercambio comunicativo.
Estos rasgos se visualizan especialmente en la conversación espontánea, que es la máxima expresión de la oralidad y permite el establecimiento de acciones y, por ende,
de relaciones sociales a partir de las cuales se genera otro
tipo de negociaciones discursivas, menos naturales o más
cuidadas. No obstante, estas otras formas de intercambio
que circulan por diferentes canales también suponen, en
alguna medida, la presencia de una serie de estructuras
lingüísticas que no afloran en el texto escrito.
Con seguridad, el rasgo que se hace más evidente en el
discurso oral es la heterogeneidad de la pronunciación. Si
bien es cierto que la oralidad muestra diversos matices en
todos los niveles del lenguaje, es el nivel fonético-fonológico el que ostenta los fenómenos más marcados de diferenciación dialectal, o, por lo menos, los más perceptibles
para los hablantes mismos. En efecto, este es el nivel de
la lengua donde se visualizan los contrastes más notorios.
Variedad dialectal colombiana en las emisoras
regionales y sus implicaciones en la enseñanza
del español como lengua extranjera (ELE)
natural, consustancial al ser humano y constitutiva de la persona
como miembro de una especie, en contraste con la escritura, que
resulta ser un proceso más artificial y, en consecuencia, más elaborado, lo que no permite identificar características de un lenguaje
coloquial y poco elaborado como es lo propio de la comunicación
oral.
5
Tal como ha mostrado desde hace largo tiempo la dialectología o
como más recientemente se muestra a través de los estudios que se
enmarcan en la teoría de la variación, las realizaciones fonéticas
están en correlación con variables sociales de todo tipo y la heterogeneidad en la pronunciación es un hecho insoslayable, como lo
es en los otros planos de análisis de la lengua. (Calsamiglia, 1999)
En el nivel léxico-semántico también se aprecian algunas diferencias, especialmente si se tiene en cuenta que
las unidades lingüísticas denotan aquello que corresponde a la realidad de la comunidad de habla no solo en
cuanto a lo tangible sino también en lo relacionado con
el conjunto de creencias, valores y visiones de mundo que
configuran su cultura.
Hablando morfosintácticamente, se puede afirmar que
en las expresiones proferidas en un discurso oral generalmente aparecen titubeos, repeticiones, muletillas y faltas
de concordancia, entre otros fenómenos lingüísticos. En
términos estructurales, hay una tendencia al uso de la
yuxtaposición y la coordinación para relacionar las oraciones, lo que evidencia una menor complejidad sintáctica, característica también del registro coloquial.
Lenguas en contacto y bliligüismo, 4
Materiales y métodos
6
Para la selección de la muestra se identificó una emisora representativa de cada zona dialectal y se grabó una
muestra de discurso de entre dos y tres minutos de duración, correspondiente a diferentes géneros textuales:
crónicas, noticias, entrevistas; se trata, en general, de un
corpus que provee información sobre las características
del habla en las diversas regiones de Colombia.
La recolección de las muestras se llevó a cabo en abril
y mayo de 2011, y las fuentes seleccionadas fueron RCN
Radio y algunas emisoras regionales. A continuación presentamos una tabla que sintetiza los datos de la muestra.
Dialectos
Región
Cartagena
Santa Marta
costeño atlántico
La Guajira
costeño
costeño pacífico
andino occidental
andino
andino oriental
llanero
Muestra
RCN Radio
Emisora Bahía
Linda
Guajira
Estéreo
Chocó
Brisas de San
Juan Estéreo
Antioquia
RCN Radio
Valle
RCN Radio
Nariño
Tolima
Boyacá
Santander
Meta
RCN Radio
RCN Radio
RCN Radio
RCN Radio
RCN Radio
El primer nivel de análisis fue el fonético-fonológico,
gracias a que el objeto de estudio está constituido por un
corpus oral. Para ello usamos el software Praat, herramienta desarrollada por Paul Boersma y David Weenink
en el Instituto de Ciencias Fonéticas de la Universidad de
Ámsterdam, que nos permitió hacer un análisis acústico
del habla.
El segundo nivel correspondió al componente léxicosemántico. El punto central del análisis léxico fue la identificación de los colombianismos; para ello se buscaron
las respectivas entradas en el Diccionario de la Real Academia Española (Drae) y en los diccionarios de colombianismos para determinar si se encuentran y las marcas
con que aparecen. El análisis semántico, por ser de corte
más cualitativo, se realizó mediante el software atlas.ti,
un sistema empleado para hacer análisis cualitativo, con
Variedad dialectal colombiana en las emisoras
regionales y sus implicaciones en la enseñanza
del español como lengua extranjera (ELE)
Superdialectos
7
el que se establecieron categorías de análisis semántico
y conexiones entre ellas; además se lograron identificar
algunos campos semánticos.
El tercer nivel de análisis fue el morfosintáctico; a partir de la revisión de los fenómenos morfológicos y las
construcciones sintácticas presentes en los discursos se
determinó cuáles preferían los hablantes.
El cuarto nivel dio cuenta del nivel pragmático, lo que
permitió identificar elementos contextuales que determinan la interpretación del discurso; se escogió el enunciado como unidad de análisis para identificar elementos
como los actos de habla y el cumplimiento de las máximas conversacionales. Para este análisis también se empleó atlas.ti.
Finalmente, los resultados arrojados por el análisis de
los cuatro niveles posibilitaron una reflexión en torno a
las implicaciones de este estudio en la enseñanza del español como lengua extranjera en el contexto colombiano.
Lenguas en contacto y bliligüismo, 4
Resultados y análisis
8
Teniendo en cuenta que los resultados son extensos por
cuanto dan cuenta de la caracterización de cada dialecto
en lo que corresponde a los distintos niveles de lengua,
a continuación presentaremos solo una muestra de los
datos arrojados por los análisis.
La riqueza del registro oral permite identificar características dialectales de las regiones, especialmente en lo
que corresponde al nivel fonético-fonológico. Aunque la
muestra recogida no es muy grande, en ella se evidencian
fenómenos regionales como la aspiración o el debilitamiento del fonema /s/ en el dialecto costeño atlántico, el
vocalismo tenso y breve del dialecto andino oriental, la
realización de la /s/ apicoalveolar en la zona andina occidental y la aspiración de la vibrante simple /r/ en algunas
realizaciones del dialecto costeño pacífico. Esto demues-
tra que, efectivamente, el nivel fonético es uno de los que
revela una mayor diferenciación dialectal.
Una muestra de tal análisis la constituyen los siguientes espectrogramas:
En efecto, en el rango marcado se encuentra la realización del fonema /s/, en este caso, con un alto grado de aspiración, lo que se evidencia en la disminución
de la estridencia; esto, según Quilis, “lleva consigo una
distribución más regular de las regiones de frecuencias,
distribución que origina unos espectros semejantes a los
de /ө/”.
Variedad dialectal colombiana en las emisoras
regionales y sus implicaciones en la enseñanza
del español como lengua extranjera (ELE)
Espectrograma de /ehaktißa/ (Cartagena, 17)
9
Espectrograma de /jonosetokaBjolin/ (Chocó, 20)
Como se alcanza a apreciar en el espectrograma anterior, el sonido de la consonante bilabial sonora /b/ se articula inmediatamente después de la vocal /a/ con evidente
elisión de la vibrante simple.
Espectrograma de /mikasa/ (Medellín, 1)
En cuanto a /s/, en esta muestra se observa en efecto
una realización apicoalveolar cuya frecuencia se extiende
hasta los 2.460 Hz.
Desde el punto de vista léxico-semántico, vemos aparecer un buen número de colombianismos, la mayoría de
ellos asociados al campo semántico de la alimentación;
tanto en el superdialecto costeño como en el superdialecto andino encontramos referencias a comidas propias
del país. Así mismo, a partir de los fenómenos semánticos
identificados, llama la atención que la mayoría de metáforas pertenecen al dialecto costeño atlántico; especialmente el corpus de la zona de Santa Marta aportó un alto
número. En los demás dialectos generalmente se presenta
la misma proporción de metáforas y metonimias. Algunos
ejemplos de colombianismos encontrados se muestran en
la siguiente tabla:
Vocablo
Drae
papayera
No aparece
registrado.
eche
No se registra
una acepción
asociada al
significado de
esta exclamación.
Colombianismos
Contexto
f. E- Costa atl Banda
musical pueblerina
compuesta mayormente por aficionados que interpretan,
a veces con cierto
descuido, la música
típica de la región.
… los niños salen
disfrazados y hay
unos burritos
chiquitos que los
llevan de cabestro
por las papayeras
ellos le dan un
colorido (Cartagena, 18)
Costa atl. Expresión
de protesta, enfado
o disgusto.
ve::: sal a la calle
pa que sepas tú
cómo eh la jugada
esagera eh, eche
esagera (Santa
Marta, 14)
camellón
forcha
achira
Lenguas en contacto y bliligüismo, 4
piangua
12
Guat. y Méx.
Trozo, a veces
ajardinado,
que divide las
dos calzadas
de una avenida.
m. ≠ Vía pública,
generalm. amplia
y arborizada [E :
alameda; E, Col:
avenida] I Costatl
Calle o paso semejante muy estrecho
[E, Col: callejón]
de toda manera
yo:: pasia:: el
camellón seih de la
tarde (Santa Marta,
16)
No aparece
registrada.
f. E- Boy, Cald,
Cund, Tol. Especie
de chicha elaborada
a base de harina de
trigo, huevo, azúcar
y bicarbonato de
soda.
Y aquí cuando la
gente sale de la
iglesia si:: consume forcha o no
(Ibagué, 13)
Col. Panecillo
dulce hecho
con la harina
de la achira del
Perú.
Panecillo dulce que
se elabora con la
harina de la planta
achira.
Llevan:: achi::ras
calentanos
arequi::pes y:: dulcecitos:: combinados (Ibagué, 26)
No aparece
registrado.
f. E- Costa Pacíf.
Zool. Molusco
bivalvo que abunda
en los manglares de
la costa del Pacífico.
Es comestible (especie no identificada).
… un plato muy
exquisito, viene
acompañado con
camarón, almeja,
piangua, pescado,
calamar, pulpo
(Cali, 8)
La presencia de abundantes lexemas asociados a la alimentación se constituye en un buen indicador de la importancia de asumir este corpus como recurso didáctico,
ya que, además de contribuir a enriquecer el léxico de los
estudiantes, permite el reconocimiento de aspectos culturales propios de la región, lo cual reafirma la estrecha
conexión entre lengua y cultura y la necesidad de promo-
ver el desarrollo de la competencia sociolingüística en la
enseñanza de ele.
En lo que corresponde al análisis semántico, una pequeña muestra de los fenómenos hallados se presenta en
la siguiente tabla:
Fenómeno
Metonimia
Muestra
Región
Madre cabeza de hogar
Cartagena
Nosotros estamos es en zona de
candela la gente sale de su casa y no
sabe si va a regresar.
Santa Marta
La comida más típica que consumen los caleños aquí sería el arroz
endiablao.
Cali
Metáfora
Se iba a convertir Santa Marta en
la zona de tolerancia más grande de
Colombia.
Santa Marta
Todos estos personajes fueron la luz
de imaginación para que Reinaldo
Caballero…
Boyacá
Otras mágicas propuestas que puede
disfrutar toda la comunidad caleña y
los visitantes de la sucursal del cielo.
Cali
En lo referente al nivel morfosintáctico notamos que,
en el registro coloquial, los hablantes prefieren usar estructuras no canónicas como las construcciones con verbo ser focalizador, las formas diminutivas apreciativas y
el como atenuante, puesto que encuentran en ellas un medio más directo para suplir ampliamente sus necesidades
Variedad dialectal colombiana en las emisoras
regionales y sus implicaciones en la enseñanza
del español como lengua extranjera (ELE)
Como espiritualmente usted hace
Manizales
retiros espirituales… la carne es débil.
13
expresivas. Además se encuentran algunas impropiedades
gramaticales típicas del registro oral informal, como la
falta de concordancia entre el sujeto y el verbo y entre las
formas pronominales y su referente nominal.
Fenómeno
Cláusulas con
verbo ser focalizador
Lenguas en contacto y bliligüismo, 4
Diminutivos
apreciativos
14
Muestra
cójala con suavena y su pitillo que
nosotroj estamos es en zona de
candela
¿Cuánto está costando la bolsita
de mango?
Región
Santa Marta
Ibagué
pero ya como después de que
pasa la Semana Santa entonces
compran para llevar pero así en
tiempo jueves santo viernes santo
no no porque están es en oración
están en en meditación y pues no
comen. (Ibagué, 37-39)
Ibagué
Más que Semana Mayor o Semana
Santa es como una semanita de
vacaciones entoes se reúne uno
con los amigos escucha musiquita
porque en la ciudad no hay como
muchos lugares abiertos. (Medellín, 19-22)
Medellín
Falta de
concordancia
Asimismo se han programado
también otros tipo de eventos como culturales de cine precisamente como para hacer más diversa
la programación no solamente de
tipo religioso sino también de tipo
cultural.
Neiva
Sí, yo pienso que es mejor pasarla
en familia porque así hay como
más unión y de igual forma pues
no queda más sino compartir en
familia.
Cúcuta
Laj autoridades están preocupá
pero la gente tienen que colaborá.
Santa Marta
Ella es una de las ahumadoras del
pueblo, como lo explica el director
de la casa de la cultura, Iván
Borja, una de las devotas que han
heredado una tradición que las
compromete a prepararse todo el
año para salir en los recorridos de
Semana Santa.
Medellín
Con respecto al nivel pragmático, la naturaleza del discurso radiofónico y su limitación de tiempo hacen que las
intervenciones de los hablantes cumplan en gran medida
las máximas conversacionales de cantidad, calidad y relación; es decir, que respondan de manera cooperativa a las
preguntas de sus interlocutores. Asimismo abundan los
actos de habla locutivos e ilocutivos, en que los interlocutores intentan hacer pasar sus intervenciones por más o
menos objetivas a través del uso de narraciones y descripciones. Una muestra de tales fenómenos es la siguiente:
Variedad dialectal colombiana en las emisoras
regionales y sus implicaciones en la enseñanza
del español como lengua extranjera (ELE)
Uso de ‘como’
atenuante
15
Fenómeno
Lenguas en contacto y bliligüismo, 4
Región
Máxima de cantidad
¿Cuál ej el dulce que maj te
gujta?
El de coco. [música]
Máxima de cualidad
Y los dulces a ¿cómo son?
Ibagué
Eso ehh de estos son a tres mil
pe::sos los arequipitos son a tres
mil pe::sos también. (Ibagué)
Actos locutivos
16
Muestra
Cartagena
¿Y qué poderes y todo lo que
se le atribuye a este plato en
Semana Santa?
Los poderes que te atribuye
esto una buena alimentación,
un buen metabolismo en tu
organismo y: la potencia que te
da en el seso, ¿no?
Cali
Los cucuteños que no salen
a viajar durante esta Semana
Santa dedican su tiempo para la
familia en algunos casos.
Cúcuta
Precisamente estamos con uno
de los administradores de uno
de los restaurantes más tradicionales de aquí del Parque del
Chontaduro. Estamos con Yon
Fernando Cardona. Yon Fernando, cuéntenos cuál es la comida
típica que consumen los caleños
hoy juevesanto.
Cali
Pues en Ibagué con Germán
Acosta salimos a la calle y ehh
esto encontramos de la gente
que vende productos para:: el
público.
Ibagué
Los paisajes llaneros, la intensidá del sol y las tradiciones
culturales son algunos de los
atractivos que tienel Meta
para atraer a miles de turistas
durante la Semana Santa. Diego
Ardila, funcionario del Instituto
de Turismo del departamento,
asegura que cada uno de los
veintinueve municipios que tienel Meta, así como las diferentes programaciones diseñadas
para esta Semana Santa, son los
verdaderos atractivos para los
visitantes.
Villavicencio
Pero para lo más jóvenes y los
Medellín
menos creyentes siempre existe
una forma de pasar con los
amigos para salir a divertirse y e
incluso para tomar algo de licor.
Variedad dialectal colombiana en las emisoras
regionales y sus implicaciones en la enseñanza
del español como lengua extranjera (ELE)
Actos ilocutivos
17
Lenguas en contacto y bliligüismo, 4
Conclusiones
18
En términos generales, se encontró un registro mucho
más coloquial que el identificado en el análisis del corpus
escrito, lo que permitió identificar con mayor precisión
algunas características dialectales de los hablantes, prueba de una mayor identidad local que nacional. A esta
identificación contribuyen especialmente las diferencias
encontradas en los niveles fonético-fonológico y léxicosemántico.
De todo lo anterior se deduce la importancia de aprovechar la radio —específicamente, los discursos que se divulgan por este medio— como recurso didáctico para las
clases de ele, pues si se trata de potenciar habilidades para
el reconocimiento de producciones lingüísticas propias de
las diferentes regiones de Colombia, este medio resulta
mucho más funcional que el discurso de la prensa. Además nos permite promover una de las habilidades más
importantes implicadas en el desarrollo de la competencia
comunicativa: la habilidad de escuchar.
Escuchar a los hablantes de la lengua en sus circunstancias reales contribuye a crear contextos comunicativos
cercanos al estudiante para que pueda desempeñarse con
efectividad en cualquier interacción. Sabemos que, debido
a la complejidad sociolingüística del discurso radiofónico, los profesores suelen usarlo en los niveles avanzados
de lenguas, teniendo como objetivo que los estudiantes
comprendan las particularidades fonéticas, las expresiones dialectales y las actitudes culturales presentes en el
registro y no necesariamente que incorporen dichos elementos, propios de los hablantes nativos, a su realización
lingüística.
Como anotan Aijón & Hernández (2003), en el dominio
de la comunicación radiofónica el lenguaje en sí mismo
posee un peso específico mayor que el que tiene en la
televisión e, incluso, en la prensa escrita, dado que en es-
Definitivamente, la creciente importancia que han adquirido los medios de comunicación en la sociedad justifica su adopción como un recurso pedagógico en el
aprendizaje y la enseñanza de las lenguas extranjeras; de
ahí que numerosos estudios y eventos académicos destaquen de una forma u otra la funcionalidad de los mass
media como recursos de obligada inclusión en un proceso
de formación de esta naturaleza, dada su validez como
escrito auténtico, contraponiéndolos incluso a los textos
creados con fines didácticos, especialmente a los tradicionales ejercicios de gramática.
Variedad dialectal colombiana en las emisoras
regionales y sus implicaciones en la enseñanza
del español como lengua extranjera (ELE)
tos últimos medios el mensaje verbal puede acompañarse
de imágenes e incluso ser suplantado por estas. Por otra
parte, ofrece la ventaja de la facilidad con que pueden
obtenerse sus materiales, que, además, al ser de carácter
público, no requieren el permiso de sus emisores para emplearlos en tareas de enseñanza o investigación, circunstancias que deben ser aprovechadas por el docente que
aspira a introducir muestras de habla real en el trabajo
llevado a cabo en el aula.
Es importante que el proceso de elaboración de materiales didácticos para trabajar este tipo de input comience
por reconocer que la dificultad de la realización de las
tareas de comprensión no recae en su naturaleza contextual inherente, sino que depende del ingenio con que el
profesor prepare la secuencia didáctica para conducir a
los estudiantes a abordar el texto exitosamente, es decir,
que además de comprenderlo puedan llevar a cabo actividades de producción en las que usen los elementos lingüísticos y culturales presentes en el material auténtico.
Por último, con este estudio se corroboran los resultados y conclusiones arrojados por la primera parte de la
investigación:
19
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regionales y sus implicaciones en la enseñanza
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Lenguas en contacto y bliligüismo, 4
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en Teruel (Albarracín frente a Calamocha)”, Xiloca, 27
22
EL ESPAÑOL EN EL MUNDO ÁRABE
el caso del sahara occidental
Sonia Yamile Sánchez López1
Resumen
El Sahara occidental ha experimentado una serie de cambios
debido al proceso de colonización que se ha dado en su territorio a lo largo de la historia. Lo que no muchos saben en
el mundo occidental es que una región de ese territorio fue
dominada por España durante años y que, como consecuencia de ese hecho, el idioma castellano se extendió allí. Para el
imaginario colectivo se trata de una zona exótica y desértica
y de una cultura desconocida, con una lengua bastante compleja. Por eso resulta interesante ver que, en un lugar donde la
tradición oral es tan importante, aparecen innumerables producciones literarias escritas en español sin que ello signifique
que se dejen de lado las costumbres árabes. En este artículo se
da una mirada a una cultura rica en producción artística, con
una visión distinta en medio del mundo musulmán y responsable de un legado de poesía y mitología que se ha extendido
a distintos lugares.
Abstract
Western Sahara has undergone several changes due to the colonization process that has occurred in its territory throughout
history. What many people do not know in the Western world
is that a region of this territory was dominated by Spain for
years and, because of that fact, Castilian is spoken there. Imagery about the Sahara is that of an exotic, desert zone, and
of an unknown culture with a fairly complex language. So it
is interesting to see how, in a place where oral tradition is so
1
Estudiante de décimo semestre de licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras, Universidad Pedagógica Nacional. Asistente de investigación, Programa en Asuntos de Bilingüismo, Instituto Caro y Cuervo. Contacto: <[email protected]>.
El español en el mundo árabe
Palabras clave: Sahara, español, lenguas, literatura, islam, árabe
1
important, there are countless literary productions in Spanish
without forgetting Arab customs. This paper takes a look at a
culture rich in artistic production, with a different view amid
the Muslim world, and responsible for a legacy of poetry and
mythology which has extended to different places.
Lenguas en contacto y bliligüismo, 4
Key words: Sahara, Spanish, languages, literature, Islam, Arabic
2
El primer té es amargo como la vida, el segundo té es dulce como el
amor, el tercero es suave como la
muerte.
Tradición oral saharaui
Antecedentes: colonización del Magreb2
El Magreb es la zona que cuenta con más recursos en
África, razón por la cual Europa comienza a fijar su mirada en esa región. El principal interés se dirige hacia el
fosfato. Hacia finales del siglo xix, España proclama, en
la conferencia de Berlín, un “protectorado”3 en el Sahara
occidental, pero esto es solamente la consumación de su
recurrente y antiguo deseo de dominar a África. De acuerdo con Carlos Ruiz (1995: 37),
A partir de este momento se inicia la imposición de la
lengua española en el territorio del Sahara occidental, lo
que despierta gran resistencia en un pueblo de cultura y
2
Término con el que se denomina la zona occidental del mundo árabe, al norte de África.
Significa ‘por donde se pone el sol’, según Xuanxo Ashraf Abdel Aziz y Aben Bardibia
Garçelya en <www.ribatal-andalus.org/index.php/al-andalus/cultura-e-historia/501andalucia-y-el-magreb.html>.
3
Protectorado se define como “soberanía parcial que un estado ejerce sobre otro territorio no incorporado plenamente a sus dominios, el cual conserva autoridades propias”
<servicios.elpais.com/diccionarios/castellano/protectorado>.
El español en el mundo árabe
el Congreso Español de Geografía Colonial y Mercantil, celebrado
en Madrid en 1883, dio origen a la Sociedad Española de Africanistas y Colonistas, que preconizó el establecimiento permanente
de factorías españolas en la costa occidental del Sahara, solicitando del Gobierno su protección armada. A ello se añade, en primer
lugar, que los ingleses establecidos en Cabo Juby (Villa Bens) enviaron un vapor a Río de Oro parece que para instalarse allí y que
una compañía española se proponía comerciar allí enarbolando el
pabellón inglés; en segundo lugar, que la Conferencia de Berlín
para el reparto de África iba a inaugurarse en pocos meses.
3
tradiciones tan arraigadas, para el que la estabilidad económica europea no es razón suficiente para renunciar al
legado de sus antepasados. El choque es grande; en esta
zona comienza a darse una situación similar a la de la
frontera de Estados Unidos y México, donde la primera
reacción es rechazar absolutamente al invasor. De esta
manera, aunque la lengua española, en muchos casos,
se utilizó como instrumento para la evangelización y la
predicación del catolicismo, en el caso del Magreb, éste
no se logró imponer sobre el islam ni sobre las creencias
musulmanas.
Lenguas en contacto y bliligüismo, 4
A pesar de ello sí hubo ciertos intentos de evangelización, fundamentalmente a cargo de los franciscanos, que durante siete siglos
misionaron en Marruecos. La importancia de las misiones franciscanas no es sólo religiosa, pues aparte de sus relevantes obras
sociales, estos frailes asumieron muchos cometidos de carácter diplomático a favor de España (información, traducción, etc.). (Ruiz,
1944: 31)
4
La colonización de una región llena de recursos suscitó
años de lucha por la recuperación de la soberanía y de la
independencia en territorio saharaui, que terminó a mediados del siglo xx con la retirada de los españoles de esta
zona de África.
Sin embargo, “el resultado militar es claramente victorioso para España, si bien ello se produjo con la importante ayuda francesa. El 25 de febrero de 1958, sin
embargo, Mohamed V reclamará solemnemente el Sahara
español para Marruecos” (Ruiz, 1995: 31). Para el Sahara
Occidental se abre entonces otro capítulo de su historia,
ya que ahora la resistencia no es contra un país europeo
sino contra sus vecinos marroquíes, y esta lucha se prolonga aún en la actualidad desde el Frente Polisario y las
misiones diplomáticas. Una nueva lengua se ha impuesto
como símbolo de colonización: el francés.
Se constituye la República Árabe Saharaui Democrática
(rasd), reconocida hoy por 81 países alrededor del mundo,
pese a la oposición radical de Marruecos, que ha ejercido presión mediante la congelación de relaciones con
algunos de ellos o la manifestación de la intención de
hacerlo. Si bien Marruecos ha contado con el apoyo de
países como Francia para permanecer en este territorio,
los saharauis nunca han aceptado ser una colonia sino
que siempre han proclamado su soberanía.
Así responde el embajador en Colombia, Mojtar Lebuehi, a la pregunta sobre el origen del conflicto en el Sahara
occidental:
Aunque se retira del Sahara Occidental, España no se
ocupa realmente de las consecuencias de esa acción y
no previene lo que vendrá; sencillamente deja esta tierra
abandonada a su suerte. Es una región que se ha hecho
hermana suya a través del idioma pero que de nuevo se
enfrenta a la hibridación cultural debido a una segunda
colonización.
El embajador Lebuehi agrega con respecto a los cambios del norte de África y el Medio Oriente: “Estas revueltas vienen a demostrar algo que los saharauis venimos
diciendo desde hace 35 años: los dictadores y las monarquías absolutas de la región no representan a sus pue4
Entrevista realizada al embajador por la redacción internacional de El Espectador. Disponible en <www.elespectador.com/noticias/elmundo/articulo-253297-sahara-occidental-35-anos-de-lucha>.
El español en el mundo árabe
De un proceso de descolonización inconcluso. Todo gira en
torno a la celebración de un referendo de autodeterminación
que desde la década de los 60 la onu le venía exigiendo a
España. Ese país accedió a realizarlo a principios de los 70.
En esos años murió Franco, y España cambió de la dictadura
a una democracia y el gobierno de transición no asume la
responsabilidad histórica de llevar a cabo una descolonización efectiva.4
5
blos, estas no son en ninguna medida la garantía para el
mundo de hoy”5. Esto revela su profundo desacuerdo con
la monarquía marroquí y la lucha por recuperar lo que
se conoce como “democracia”, que se ha convertido para
ellos en la meta principal.
En la frontera se vive un ambiente tenso, con campamentos y condiciones difíciles para un pueblo que no se
resigna a abandonar su sueño de ser un país totalmente
independiente, aunque por esto no rompe en ningún momento los lazos con su identidad cultural, de que ya hace
parte históricamente la lengua española.
Lenguas en contacto y bliligüismo, 4
La literatura saharaui en español
6
El pueblo saharaui realiza gran parte de su resistencia
a través de la cultura; la tradición oral es de suma importancia para la conservación de su patrimonio histórico, en
significativo contraste con el mundo occidental. Acciones
que pueden parecer tan simples como tomar el té son,
para ellos, símbolo de amistad, y compartir una conversación es todo un ritual que puede durar horas. Cuando se
toma té en casa de un saharaui, es señal de cortesía esperar por lo menos a que se sirva tres veces porque, como
reza nuestro epígrafe, “el primer té, es amargo como la vida,
el segundo té es dulce como el amor, el tercero es suave
como la muerte”. Esto deja ver la importancia de la literatura para ellos y evidencia que su mundo está impregnado de un tinte poético. Para los saharauis, la poesía es un
recurso fundamental del deseo de preservar su identidad
y de ganar reconocimiento de su causa:
La poesía en lengua española del Sahara Occidental,
antigua colonia española todavía en proceso de autodeterminación —que ha vivido azotada por la guerra durante más de tres décadas y aun pesa en los cajones de
5Ibíd.
De acuerdo con la descripción que hace este autor, la
nueva poesía saharaui se podría equiparar con otras manifestaciones de las minorías, de aquellos cuya voz necesita de otras maneras de hacerse escuchar, como fue el
caso del jazz en Nueva Orleáns en la primera mitad del
siglo xx: “La nueva poesía Saharaui es una poesía que,
desde los márgenes, lucha por construir su propia identidad. Es un arma cargada de futuro, como dijo Celaya, que
nace de las gargantas doloridas, secas y sangrientas de un
grupo de escritores forjados en el exilio de tres estaciones
sin ocaso” (San Martín, 2008: 1).
Otro de los factores por tomar en cuenta de esta producción literaria en español es el hecho de que muchos
miembros de la comunidad saharaui, entre quienes se
cuenta un buen número de académicos e intelectuales,
fueron a estudiar a Cuba; de acuerdo con San Martín (4),
“miles de niños y niñas saharauis crecieron y se educaron
en el Caribe. Y los versos de Martí, y la Generación del 27,
y Neruda, y Benedetti, y tantos otros, volvieron con ellos
al desierto, a su segunda estación de exilio”.
Al conocer la literatura en español, se identifican más
con esta lengua, descubren que a través de ella pueden
llevar su causa hasta lugares lejanos porque, de hecho,
gran parte de su misión diplomática es exponer la cultura
saharaui ante el mundo.
El español en el mundo árabe
la sección de descolonización de las Naciones Unidas—
constituye, junto a la literatura de Guinea Ecuatorial, el
más dinámico exponente de la nueva literatura Hispano-Africana. La poesía Saharaui, poesía de lucha y resistencia en un sentido amplio, responde a una serie de
necesidades y circunstancias políticas que han marcado la
vida de aquellos antiguos beduinos españoles que bruscamente dejaron de serlo y fueron lanzados al vacío de la
historia. (San Martín, 2008:p.1)
7
Esta visión de una hibridación cultural, de un árabe
orgulloso de su esencia, que vive lejos, que recuerda con
nostalgia su país desde el exilio en Occidente y que halla
su vehículo de expresión en la lengua española, la resume
el poema “Tiris”6:
Lenguas en contacto y bliligüismo, 4
Si llegas alguna vez
a una tierra lisa y blanca
acompañada de inmensas estatuas negras
y el andar pasivo de camellos y beduinos,
recuerda que existe una tierra sin amo y sin dueño,
espejo y alma de todo ser inocente.7
8
Aparte de su autor, otros escritores saharauis en español son Bahia uld Mahmud uld Awah (2012), quien pregona en su libro su ilusión de retornar a su tierra natal, y
Ahmed Muley Ali, quien da una mirada a los lazos familiares y a lo que representan en su entorno (2011). Se dice
que su identidad cultural y su patriotismo son tan grandes, que, en cualquier lugar de la tierra, un saharaui será
amigo de un compatriota suyo aunque no lo haya conocido antes. Le ofrecerá su casa y su ayuda incondicional,
algo difícil de entender para la tradición occidental, cuyos
valores se basan en el individualismo.
Para ellos, escribir en español es también una forma
de presentarse ante el mundo en una lengua en que otros
puedan entender sus valores —por ejemplo, la solidaridad
de sus costumbres—, de modo que quienes no leen árabe
tengan acceso a esta increíble cultura y enterarse de qué
significan la ausencia, la dignidad, el exilio, los orígenes,
6
Ciudad del Sahara Occidental que ha sido una de las más mencionadas en la literatura
saharaui.
7
Poema de Ali Salem Iselmu, perteneciente al grupo de la generación de la Amistad
Saharaui. Tomado de <hazloquedebas.blogspot.com/2006/08/tiris-espejo-y-alma-detodo-ser.html>, en una reseña publicada bajo el título “Haz lo que debas. Evocaciones
de las esencias saharauis, el perfume de una cultura honda, mágica y verdadera”.
las raíces que se dejan atrás en la distancia pero no en el
pensamiento…
El español hoy y la identidad en el Sahara Occidental
Quiero que mi país sea reconocido
por las demás naciones hispanohablantes. Quiero en un congreso decirles a todos: “Buenos días,
señores y señoras” en un perfecto
español. Quiero abrazar al mexicano, al guatemalteco, al hondureño,
al salvadoreño, al costarriqueño,
al ecuatoriano, al panameño, y
decirle al colombiano, “Vos eres
mi hermano”.
Abdurrahaman Budda
El español es además lengua de resistencia en el Sahara frente a la imposición francófona a la que les arrastra Marruecos. Esta imposición del francés tiene como
finalidad hacer desaparecer las huellas de una sociedad
hispano-árabe como es la saharaui, como parte de una estrategia por la eliminación de gran parte de su identidad.
(Mahmud, 2011)
Es una región hermana por lo que significa su lengua
pese a que, cuando se habla de países hispanohablantes,
son pocos quienes saben en América que esta zona de
El español en el mundo árabe
Para una sociedad que convivió durante más de un siglo con la lengua española sería imposible no establecer
rasgos de identidad con ella. Por tal razón, en el Sahara
Occidental, aunque el idioma oficial es el árabe, el español no es una lengua extranjera sino una segunda lengua,
reconocida en los programas de bilingüismo del Estado. El
español se ha convertido en parte de lo que los diferencia
de otros pueblos “francófonos” y alzados en resistencia a
las imposiciones marroquíes:
9
África forma parte de ellos. Por esta razón se han firmado convenios con Cuba, que se han extendido posteriormente a Venezuela y México, para que los habitantes del
Sahara occidental puedan estudiar allí y preservar la que
consideran su segunda lengua.
En el Sahara no se da lo mismo que sucedió en la frontera entre México y Estados Unidos a la llegada del inglés. Hay una fusión cultural mas no idiomática. Es decir,
los saharauis conservan sus tradiciones, su religión, sus
creencias, sus costumbres —que se han enorgullecido de
divulgar en su propia lengua y en español—, pero no se
evidencia una mezcla entre los dos idiomas. Ambos se
han mantenido puros. Hay un marcado acento peninsular,
que se ha afianzado por la cercanía con España, sin que
ello haya producido cambios significativos en su idioma
oficial. En cambio, al escribir en español, hay palabras
que se conservan en el árabe original por no encontrarse
términos equivalentes.
Por el momento, debido a que las políticas institucionales establecen el bilingüismo como un programa oficial
y la enseñanza del español es obligatoria, se dice que, en
el futuro, el español del Sahara Occidental seguirá, como
hasta ahora, siendo parte importante de lo que distingue
al saharaui de otras regiones de África.
La identidad de esta región es imposible de alienar porque se encuentra marcada en su literatura, en la poesía
que constituye una característica fundamental de lo que
es, y porque la tradición oral que se transmite de generación en generación hace parte fundamental de su cotidianidad.
A manera de conclusión
Lo más íntimo de la identidad del
ser humano es el lenguaje.8
Si bien la cultura es susceptible de experimentar procesos de sustitución en los casos en que un país económicamente dominante se impone sobre otro, en el Sahara
Occidental, al persistir las tradiciones y la lengua original
de sus habitantes y conformarse nuevas manifestaciones
artísticas al llegar el español a su territorio, se podría hablar de una hibridación cultural en la medida en que “la
identidad es una construcción que se relata, en la cual
se establecen acontecimientos fundadores, casi siempre
referidos a la apropiación de un territorio por un pueblo
o a la independencia lograda enfrentando a los extraños”
(García Canclini, 1993: 1). El Sahara occidental lleva años
de lucha por su soberanía; pero, así como para la mayoría
de los países latinoamericanos el español es parte fundamental de la identidad, para esta región también lo es y
así busca ser reconocido. Se trata de una región lejana en
términos geográficos, pero más parecida al pueblo latinoamericano de lo que se ha tenido en consideración.
En el territorio del Sahara hubo una ruptura entre quienes acogieron la lengua española como un complemento
de su cultura y entre quienes se consideran francófonos.
Para los primeros, el español es ya una manera de darse a
conocer en Occidente sin renunciar a sus tradiciones, a las
creencias musulmanas, al té y al Frente Polisario, sobre el
que construyen la esperanza de ser reconocidos algún día
como un país independiente y no como una colonia.
8
Felipe Garrido, miembro de la Academia Mexicana de la Lengua.
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Lenguas en contacto y bliligüismo, 4
iep
12
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LA HISTORIA DE VIDA DE DOS HABLANTES DE INGLÉS
CRIOLLO, INGLÉS ESTÁNDAR Y ESPAÑOL
reflexiones en torno a la relación entre bilingüismo social
y bilingüismo individual1
Javier Enrique García León2
David Leonardo García León3
Palabras clave: bilingüismo, lenguas criollas, historia de vida,
contacto de lenguas, sujeto bilingüe
1
Le agradecemos al profesor Alberto Abouchaar sus valiosos aportes durante el curso de
Introducción al Bilingüismo de la Maestría en lingüística de la Universidad Nacional de
Colombia.
2
Licenciado en Español e Inglés de la Universidad Pedagógica Nacional y estudiante de la
maestría en Lingüística de la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá. Docente
de Español como Lengua Extranjera en la Universidad Sergio Arboleda. <jaegarciale@
unal.edu.co>.
3
Licenciado en Español e Inglés de la Universidad Pedagógica Nacional y estudiante de la
maestría en Lingüística de la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá. Docente
de Español como Lengua Extranjera en la Universidad Sergio Arboleda. <dalgarciale@
unal.edu.co>.
La historia de vida de dos hablantes de inglés
criollo, inglés estándar y español
Resumen
El presente artículo se propone analizar la vida de dos sujetos
bilingües a la luz de los conceptos centrales de la teoría del
bilingüismo. Esto con dos propósitos: primero, evidenciar que
el bilingüismo debe entenderse como un fenómeno social e
individual y, segundo, contribuir a la discusión acerca de la
utilidad de la historia de vida como metodología de investigación para los estudios sociolingüísticos. Para ello se ofrecen
los postulados más importantes de la metodología utilizada,
una descripción del contexto sociolingüístico del país de los
hablantes y el análisis cronológico de las historias de vida proporcionadas por dos hablantes de inglés criollo, inglés estándar
y español. Finalmente se presentan las conclusiones del ejercicio investigativo.
1
Abstract
This paper seeks to analyze the lives of two bilingual individuals with the aid of the main concepts of bilingualism theory.
We have two aims in mind: first, to prove that bilingualism
must be understood as both a social and an individual phenomenon and, secondly, to contribute to the debate about
the use of life history as a research method in sociolinguistic
studies. As a consequence, the most important postulates of
the used methodology are offered, as well as a description
of the sociolinguistic context of the speakers’ country and
a chronological analysis of the life histories of these Creole
English, Standard English, and Spanish speakers. Finally, the
research exercise conclusions are laid out.
Lenguas en contacto y bliligüismo, 4
Key words: bilingualism, Creole languages, life history, language contact, bilingual individual
2
Para Hamers & Blanc (2000: 6), el bilingüismo es un
fenómeno social e individual que puede entenderse a partir de dos conceptos: bilingualidad y bilingüismo. El primero se refiere el estado sicológico de un individuo que
tiene acceso a más de un código lingüístico como medio
de comunicación. El segundo, por su parte, se entiende
como el estado en que se encuentra una comunidad lingüística en que dos lenguas o más están en contacto, lo
que ocasiona que muchos de sus miembros sean bilingües. Aunque la bilingualidad y el bilingüismo se podrían
estudiar de forma aislada —es decir, cada uno como un
fenómeno diferente—, es de notar que ambos trabajan de
forma mancomunada, pues en muchas ocasiones ser bilingüe depende del tipo de sociedad en que se encuentre
el sujeto. Es el caso de sociedades donde hay diglosia;
es decir, donde conviven dos códigos lingüísticos, cada
uno con una función definida y un estatus diferenciado.
En las comunidades diglósicas existen una variedad alta
y una variedad baja; usualmente, la primera se utiliza
en contextos formales como la educación y el gobierno,
mientras que la segunda es la lengua de la vida diaria
(Fishman, 1972: 32). Muchos de los miembros de este tipo de sociedades se constituyen en individuos bilingües
dada la imperiosa necesidad de comunicarse en todos los
ámbitos.
De este modo, para entender cómo un individuo que
tiene acceso a más de un código se convierte en bilingüe,
se hace necesario tener en cuenta elementos tanto de carácter individual como social; esto es, no solo se deben
identificar y estudiar aspectos cognitivos y sicolingüísticos sino que además es fundamental analizar la influencia que tienen lo sociocultural y lo sociolingüístico. Una
manera de evidenciar esta estrecha relación es por medio
de la caracterización de una situación de bilingüismo in-
La historia de vida de dos hablantes de inglés
criollo, inglés estándar y español
Introducción
3
dividual, pues, si bien lo que se hace es describir a un
individuo bilingüe, dicha descripción no puede pasar por
alto los contextos sociolingüísticos en que dicho individuo ha estado inmerso a lo largo de su vida.
Por lo tanto, el objetivo de este artículo es analizar la
vida de dos sujetos bilingües4 a la luz de los conceptos
centrales del bilingüismo. Esto con dos propósitos: primero, evidenciar que el bilingüismo debe entenderse como
un fenómeno social e individual y, segundo, contribuir
a la discusión acerca de la utilidad de la historia de vida como metodología de investigación para los estudios
sociolingüísticos. Esperamos que este artículo enriquezca
los estudios de bilingüismo que se desarrollan en Latinoamérica y el Caribe, especialmente los que tienen como
fin entender cómo se construyen los sujetos bilingües en
sociedades donde coexisten lenguas europeas con lenguas
criollas.
Lenguas en contacto y bliligüismo, 4
Metodología
4
A continuación se presentan los postulados centrales
de la historia de vida como metodología de la investigación social y luego los pasos metodológicos utilizados en
el presente ejercicio investigativo.
De acuerdo con Mallimaci & Jiménez (2006: 5), la historia de vida puede entenderse como “una epistemología
de lo social que considere a cada persona la síntesis individualizada, creadora y activa de una sociedad”; es decir,
es una reflexión sobre los aspectos socioculturales partiendo un relato individual. Esta metodología surge como
herramienta investigativa opuesta al positivismo imperante, pues las historias de vida retan los conceptos tradicionales de objetividad y verdad universal y ponen en
evidencia las relaciones políticas y de poder enmascara4
Utilizamos los términos bilingüismo y sujeto bilingüe para referirnos al manejo de dos
o más códigos lingüísticos.
La historia de vida de dos hablantes de inglés
criollo, inglés estándar y español
das en la investigación social (Dhunpath, 2000: 543-544).
Autores como Franco Ferrarotti (1991: 57) consideran que
la historia de vida es una profundización en el universo
de aquellos valores, representaciones y subjetividades de
los sujetos que no se tienen en cuenta en los métodos
tradicionales de investigación en ciencias sociales, pues
en estos privan los datos y las generalizaciones. El uso
de las historias de vida, entonces, permite un pluralismo
metodológico que se aleja del monismo imperante en los
métodos tradicionales de investigación.
En la historia de vida, el sujeto es considerado una
síntesis activa de la realidad social. Esto hace que se
desdibuje la distinción tradicional entre lo general y lo
particular en investigación. Si un sujeto, a través de su
relato, describe los acontecimientos sociales que lo afectan, la brecha entre entender al individuo y a la sociedad
desaparece, pues estos dos elementos se entretejen en su
relato. Así, la idea de una verdad única pasa a convertirse
en una serie de puntos de vista subjetivos, lo que permite
una observación más profunda del hecho estudiado, al
contrario de lo que sucede en la investigación empírica,
donde se utilizan grandes muestras.
Siguiendo a Mallimaci & Jiménez (2006: 12), la historia
de vida, además, se basa en un amplio recorrido por la
vida de una persona, cuyo hilo conductor son los hechos
cronológicos. A través de esta narración, el individuo sintetiza aspectos del contexto inmediato y general, pues al
narrar es un mediador entre el investigador y elementos
como la familia, los grupos de niños o amigos, las organizaciones sociales, religiosas, políticas y lingüísticas.
Por ello, al momento de hacer entrevistas que conduzcan
a generar historias de vida es necesario determinar los
espacios más importantes de la vida de los individuos,
aquellos que funcionan como nodos entre las estructuras
y los individuos, lugares en que se enfrentan directamente la práctica individual del sujeto y el sistema social. Así,
5
a través de lo biográfico se pueden lograr, básicamente,
dos objetivos: conocer significados y contextos de significados de lo individual en cuanto parte de lo social
e indagar estructuras y normas sociales (Bertaux, 1986:
268). En síntesis, la historia de vida busca conocer en
profundidad un determinado fenómeno social en la vida
de quienes la viven:
Lenguas en contacto y bliligüismo, 4
Lo importante en esto es que en la historia de vida de una persona
se conoce toda una sociedad no tanto en sus datos, que pueden
conocerse de múltiples maneras, sino en las estructuras profundas
que constituyen su sentido. Para esto, no hay mejor vía que la
“historia de vida”. La “historia de vida” se convierte, así, en todo
un enfoque epistemológico para el estudio de las realidades sociales. (Mallimaci & Jiménez, 2006: 12)
6
Para producir la historia de vida es necesario llevar a
cabo una entrevista semiestructurada a profundidad
que permita que el entrevistado narre los acontecimientos con la máxima espontaneidad posible. Para Rodríguez (2004: 39), el investigador ha de limitarse a ser el
facilitador y provocador del relato. Una vez producido
este, el análisis consta de tres etapas: 1) presentar las
acciones como una parte etnográfica y como base para
interpretar, 2) encontrar los códigos socioculturales de
esos hechos y 3) interpretarlos en relación con la teoría
(Mallimaci & Jiménez, 2006: 12). El objetivo central no
son los datos arrojados por el entrevistado sino su vida
como elemento que entreteje lo social con lo individual; por ello, el número de historias de vida no es un
elemento primordial para un estudio social específico
de este tipo, ya que todo acto individual es la representación de un sistema social en la medida en que no
existe sociedad fuera de sus miembros.
La historia de vida de dos hablantes de inglés
criollo, inglés estándar y español
La historia de vida, por consiguiente, es una metodología útil para entender le relación entre la lengua y el
individuo. Como se afirmó, el sujeto es una síntesis de lo
social; es decir que a través de su relato se pueden percibir los elementos histórico-culturales que lo conforman
como tal. En el caso del bilingüismo, la historia de vida
permite entender cómo concibe el sujeto las lenguas que
habla y cómo entiende el contexto sociolingüístico en que
se encuentra. Aspectos como las actitudes lingüísticas, el
uso de la lengua y el prestigio lingüístico, entre otros,
son elementos que se pueden rastrear por medio de la
biografía de un hablante. A pesar de su imposibilidad de
generalizar, esta metodología es valiosa, pues permite entender los aspectos sociales del lenguaje en la perspectiva
de quien los vive.
Para recolectar las historias de vida aquí analizadas, se
realizaron dos entrevistas a profundidad que buscaban
caracterizar la vida de dos individuos en sus diferentes
etapas: infancia, adolescencia y adultez. En dichas fases
se tuvieron en cuenta elementos centrales de la adquisición y el desarrollo del lenguaje, como la educación, la
familia y el contexto cultural, además de otras esferas de
interacción social (véase Anexo). Las entrevistas fueron
semiestructuradas, dado que era necesario recolectar información específica sin truncar la narración biográfica;
su duración fue, respectivamente, de 4 horas y 45 minutos y de 4 horas y 30 minutos. Es importante mencionar
que dichas entrevistas se desarrollaron en tres lenguas:
español, inglés estándar caribeño e inglés criollo, lenguas
habladas tanto por los entrevistados como por el entrevistador; esto permitió que el informante se sintiera cómodo
y expresara libremente sus ideas.
Los entrevistados conocían de antemano el propósito
de la entrevista y participaron activamente en la misma.
Cabe mencionar que las entrevistas se desarrollaron cara a
cara y fueron grabadas con la autorización de los hablan-
7
tes. La selección de los mismos se debió a dos aspectos
principales: 1) el tipo de bilingüismo que presentan, pues
ambos individuos son hablantes de una lengua criolla y
dos europeas (inglés estándar y español), y 2) la cercanía
entre los entrevistados y los investigadores, pues se conocen hace aproximadamente cuatro años, hecho que permitió que el relato de las historias de vida se desarrollara
de manera espontánea. Dado que el propósito es analizar
la historia de vida de los sujetos bilingües, y siguiendo la
perspectiva metodológica aquí planteada, se presentan los
hechos de manera cronológica con su respectivo análisis.
Las tablas 1, 2 y 3 muestran la información básica de los
hablantes, suministrada por ellos mismos.
Lenguas en contacto y bliligüismo, 4
Caracterización sociolingüística del país de origen de
los hablantes
8
Antes de dar inicio a la caracterización, es necesario
comprender la situación sociolingüística del país donde
el sujeto ha vivido la mayor parte de su vida, ya que esto
nos da luces para comprender mejor su desarrollo como
individuo bilingüe. Trinidad y Tobago son dos islas que
constituyen la república que lleva ese nombre; estos dos
territorios se encuentran en la costa norte de Venezuela
y tienen como idioma oficial el inglés. No obstante, su
situación lingüística es compleja, debido a los procesos
históricos que tuvieron lugar en ellas. La isla de mayor
tamaño, Trinidad, se considera un país multilingüe en
donde se hablan el inglés trinitario estándar, un criollo
ntermedio o mesolectal5 y, en menor medida, el francés, el
5
Para Pratt-Johnson (2006: 121), la teoría del continuo criollo desarrollada por DeCamp
(1971) es útil para describir la situación lingüística de algunos países en donde existen
lenguas criollas, especialmente en el Caribe:
At one end of the continuum is the standard English variety, the acrolect, the
most prestigious variety spoken. At the other end of the continuum is the basilect, the language variety furthest away from the acrolect. Between the acrolect
and the basilect is the mesolect. Many people in the English speaking Caribbean
function at the mesolectal level or freely go back and forth along the continuum.
De aquí en adelante usaremos ie para referirnos al inglés trinitario estándar e ic para
referirnos al criollo mesolectal de base léxica inglesa de la isla.
La historia de vida de dos hablantes de inglés
criollo, inglés estándar y español
español y el bhojpuri, lengua cercana al hindi. En Tobago,
por su parte, se presenta solamente un inglés basilectal
junto con uno acrolectal y, en menor medida, uno mesolectal (Ferreira, 2001: 10). Para entender esta diversidad
es necesario tener en cuenta la situación histórica que
dio origen a estas lenguas. Trinidad fue colonia española
durante más de tres siglos desde 1498; sin embargo, el español nunca se consolidó como la lengua de la población.
Luego la isla pasó a manos de los franceses y se consolidó
un criollo de base léxica francesa que durante varias décadas fue la lengua de la mayoría de la población, incluso
cuando los británicos tomaron el poder en 1763 en Tobago y en 1797 en Trinidad (James, 2006: 54). Este criollo
se impuso en la isla gracias a que los franceses llevaron
esclavos ya criollizados de Martinica, Guadalupe y Haití.
En la actualidad, la situación de Trinidad se puede entender como una en donde el criollo inglés y el estándar
se mezclan, pues todos los ámbitos sociales están permeados por ambas variedades. Muchos niños aprenden la
variedad mesolectal en la casa y es en la escuela en donde
tienen mayor influencia del estándar (Youssef, 2002: 89).
No obstante, aunque en algunos escenarios solo se habla
el estándar, como en el gobierno y en los servicios religiosos, en la mayoría de aquellos se presenta una mezcla
o una influencia mutua de los dos códigos. De este modo,
en la mayoría de los dominios de la vida se encuentra
conviviendo el estándar con la variedad intermedia; en
los medios de comunicación y la escuela, por ejemplo,
coexisten los dos códigos. Esta situación ha conducido a
que los hablantes sean caracterizados como poseedores
de una competencia varialingual (Youssef, 1996: 12); es
decir, esta competencia le permite al individuo desenvolverse en una sociedad donde coexisten diversos códigos
9
que no necesariamente compiten sino que conviven en
los sujetos y se caracterizan, a diferencia de las situaciones de bilingüismo “clásico”, donde los códigos son
claramente diferentes, por compartir rasgos lingüísticos.
Este hecho se presenta claramente en la escuela, donde no
se demarca claramente el uso del estándar ni del criollo y
los hablantes los mezclan continuamente.
Caracterización de los sujetos bilingües
Infancia: hablante 1
Durante sus primeros años de vida, el informante 1
vivió con sus padres y su hermana mayor en un barrio
de clase media baja en el área llamada San Juan, específicamente en el barrio Petit Bourg. Su abuela y su tía
vivían en la casa conjunta y, aunque tenían interacción
constante, la mayor parte del tiempo la pasaba con su
hermana o sus padres. De acuerdo con el informante 1,
la mayoría de las interacciones comunicativas del hogar se llevaban a cabo en ic (entr. 1, min. 5). Para él, su
lengua materna es el criollo, pues sus padres solo dominan esta lengua y fue la que le transmitieron. En esta
etapa, el informante, además de estar expuesto al criollo,
tuvo una interacción no constante con el patois o criollo
francés. Esto se debió a que su abuela era de Granada,
una isla caribeña donde se consolidó esta lengua. Para el
participante 1 era normal escuchar expresiones en esta
lengua; sin embargo, el contacto que tuvo con ella fue
restringido, hecho que lo llevó a no consolidarla como
otra lengua materna. Otro contacto lingüístico mínimo
fue con el español, pues su bisabuelo era venezolano y
usaba el criollo y el español, este último en menor medida. En definitiva, en esta etapa sus procesos de socialización se llevaron a cabo en ic. Para Hamers & Blanc
(2001: 111), el proceso de socialización e interiorización
del lenguaje ayuda a que el niño desarrolle el significado y los esquemas sociales que le permiten usar la
lengua y desenvolverse en la sociedad. La socialización
significa que el niño es socializado en el uso de lengua
al igual que es socializado en la lengua. De esta manera, la lengua criolla mesolectal fue el mecanismo por el
cual adquirió los esquemas sociales, lo que hizo que esta
lengua se constituyera en su lengua materna.
El informante 1 pasó dos años de guardería en la institución llamada Progressive Kinder Garden. Durante este
periodo, la lengua más utilizada siguió siendo el criollo,
pues el profesor solamente les hablaba a los niños en esta
lengua por desconocer el estándar (entr. 1, min. 12). Este
hecho es característico de los países caribeños en donde
conviven el ic y el ie; en la mayoría de estos territorios, la
estándar es la lengua oficial de instrucción en las instituciones; sin embargo, los estudiantes presentan dificultades en distinguir los dos códigos, hecho que ha llevado
a que en el aula la mezcla de códigos sea un fenómeno
lingüístico recurrente que algunas veces conlleva un bajo
rendimiento académico (Migge et ál., 2010: 11). Al cumplir los cinco años, el informante 1 pasó al San Juan Boys
Roman Catholic School para empezar su educación primaria. Allí tuvo su primer contacto con el ie, pues la institución hacía mucho énfasis en “hablar y escribir bien”; es
decir, hacerlo en el estándar, que gozaba de mayor prestigio y era la lengua de instrucción. Sin embargo, esta no
era la única lengua utilizada en la escuela, pues durante
las horas de descanso los estudiantes se comunicaban entre sí en ic e incluso los profesores lo usaban en contextos
informales dentro de la institución. De acuerdo con las dimensiones sicológicas de la bilingualidad propuestas por
Hamers & Blanc (2000: 26), se podría afirmar que el informante 1 desarrolló su bilingüismo en la infancia, antes
de los diez u once años. Para estos autores, el hablante 1
podría considerarse un bilingüe simultáneo, pues tanto el
criollo como el inglés estándar son sus lenguas maternas.
Esta bilingualidad, además, puede considerarse endógena,
pues —siguiendo a Hamers & Blanc (2000: 26)— las dos
lenguas tienen presencia en la comunidad donde vivía el
individuo.
Cabe mencionar que, durante los estudios primarios,
existía una cátedra dedicada exclusivamente al uso y el
aprendizaje del ie. Nunca hubo una clase en que se enseñara el ic. Para el hablante, en su infancia el ic se consideraba una lengua de menor estatus:
Lenguas en contacto y bliligüismo, 4
Detestaban el criollo, antes y ahora sigue siendo así, para salir
adelante, tener buen trabajo, ser importante hay que dominar bien
el inglés. Por ejemplo, en la escuela teníamos que hacer fila para
ampliar el vocabulario del inglés, pasar al frente del profe y decirle
una palabra nueva, si no la sabes, te pegan.6 (entr. 1, min. 15)
12
El informante 1 también afirma haber sentido rechazo
por la distinción que se hacía, desde su edad temprana,
entre ambos códigos. Para él, los profesores promovían
y aceptaban más a aquellos estudiantes que hablaban
“bien” y generaban un rechazo tanto a la lengua criolla
como a sus hablantes.
El proceso de aprendizaje de la escritura y la lectura se
dio, según el informante 1, entre los siete y los diez años
en ie. El proceso de alfabetización fue muy difícil para
este sujeto, pues no era capaz de diferenciar entre las “expresiones” que correspondían al ic y al ie. Además, no se
permitía escribir como se hablaba. Aunque los materiales
didácticos planteaban un contexto caribeño y utilizaban
el vocabulario específico de la isla, la gramática utilizada
era ie (entr. 1, min. 19). De este modo, es posible afirmar
que desde la infancia el informante se vio inmerso en un
bilingüismo substractivo o asimilacioncita, pues se debía
6
Dado el objetivo de este artículo, las transcripciones aquí presentadas no incluyen pausas ni repeticiones.
aprender el ie a expensas del ic (Baker, 1997: 219). Este
hecho le generó problemas en el proceso educativo, pues
el informante no poseía las bases lingüísticas necesarias
para adquirir los contenidos escolares. El informante manifestó dicha situación:
A este respecto, las investigaciones en torno a los modelos de educación bilingüe considerarían este tipo de
educación como una forma débil de bilingüismo tendiente al monolingüismo; es decir, la enseñanza se da en su
totalidad por medio de la segunda lengua con el fin de
que el individuo pierda su l1 y asimile la l2.
Aunque, a la luz de la teoría, el informante puede considerarse un bilingüe simultáneo por la edad de adquisición
de ambas lenguas, no es del todo claro si es un bilingüe
compuesto o coordinado. El primer tipo de bilingüe es
aquella persona cuyo sistema lingüístico está compuesto
por dos sistemas de signos o códigos que están asociados
con un mismo significado —es decir, dos significantes para un significado— mientras que el segundo se caracteriza
por tener dos significantes con dos significados diferentes
(Hamers & Blanc, 2001: 27). El caso del hablante 1 sería
el primero, pues hoy él se considera este tipo de bilingüe;
sin embargo, esa diferencia no es del todo clara, pues
puede que el bilingüismo sustractivo practicado en la escuela lo haya llevado a un bilingüismo coordinado. Para
dilucidar esta problemática es necesario llevar a cabo en
el participante estudios cognitivos que nos permitan determinar claramente cuál es su organización cognitiva.
La historia de vida de dos hablantes de inglés
criollo, inglés estándar y español
Los exámenes en inglés estándar, muy difícil, es como si estuvieras
hablando una lengua totalmente diferente, tienes que pensar en el
inglés, la gramática es horrible, muy difícil. Ustedes los lingüistas
saben, los criollos tienen sus propias reglas, mezclaban mucho, fue
un desastre. (entr. 1, min. 40)
13
Lenguas en contacto y bliligüismo, 4
Infancia: hablante 2
14
El informante 2 afirma haberse criado durante sus primeros años en un barrio de clase media cercano a la capital del país y llamado Beltmart. Allí convivió con la
familia de su padre por alrededor de un año y medio.
Luego se trasladó a Cascade, donde pasó a convivir solamente con su núcleo familiar. Este informante considera
que la lengua en que se comunicaban sus padres durante
estos primeros años era el ie (entr. 2, min. 7). Sin embargo,
es consciente de que muy posiblemente tuvo un contacto
directo con el criollo al escuchar a su padre comunicarse
con otros. Para él, la lengua del hogar era el ie, en especial
porque su madre lo domina bastante bien y le atribuye
un gran prestigio. Es importante señalar que, debido a
la situación sociolingüística ya descrita, los hablantes de
Trinidad presentan diversos niveles de manejo de la lengua estándar; es decir, dependiendo de diferentes factores —como el educativo y la clase social—, los hablantes
manejan en menor o mayor grado la lengua estándar y el
criollo. Se podría afirmar entonces que, para el entrevistado 2, tanto el estándar como el criollo se consolidaron
en esta etapa como sus lenguas maternas, pues aunque
para él el estándar fue y es la lengua del hogar, muy posiblemente el contacto indirecto con diferentes hablantes,
incluidos sus padres, pudo permitirle adquirir el criollo
intermedio trinitario.
El informante también afirma que, durante sus primeros años, sus familiares y sus amigos del jardín infantil
le hablaban en ic (entr. 2, min. 14). Esto indica, entonces,
que, desde la etapa crítica de la adquisición de lenguas,
el entrevistado se vio enfrentado a ambos códigos y tuvo
que hacer uso de ellos para comunicarse. Esto permite
afirmar que, en cuanto a tiempo de adquisición, el informante puede considerarse un bilingüe temprano simultáneo cuyas lenguas maternas son el inglés estándar y el
La historia de vida de dos hablantes de inglés
criollo, inglés estándar y español
criollo mesolectal trinitario (Hamers & Blanc, 2000: 26).
Un punto central durante esta etapa es la organización
cognitiva por la que pudo pasar el hablante al momento
de adquirir las dos lenguas en cuestión. Como él afirma, el
jardín infantil fue el lugar donde tuvo más contacto con
el ic, lo que muy probablemente le permitió consolidar un
bilingüismo compuesto, ya que desde sus primeros años
estuvo en contacto con ambos códigos.
Esta etapa de la vida del informante presenta algunos
retos para las investigaciones en bilingüismo centradas en
los desarrollos ontogenéticos, pues, siguiendo a Youssef
(1996: 15), cuando se hace referencia a hablantes de lenguas criollas no es posible asignarles de manera tajante
definiciones clásicas del bilingüismo. Esto sucede debido
a que los códigos en cuestión comparten muchas características lingüísticas —por ejemplo, el léxico— mientras que,
en el bilingüismo más “clásico”, los códigos están lingüísticamente separados. De esta manera, se puede afirmar
que, en términos de la relación significante-significado,
el hablante pudo haber desarrollado un solo significante
para dos significados; sin embargo, en su capacidad para
diferenciar los sistemas, los hablantes de criollos pueden
no pasar por una diferenciación temprana de las lenguas,
como afirma la bibliografía: “the capacity of bilingual infants to make an appropriate choice of language in accordance with their interlocutor is also a support of an
early language differentiation” (Hamers & Blanc, 2000:
62). Sin embargo, este hecho es cuestionado con hablantes criollos —especialmente trinitenses—, pues en estudios
sobre niños de este país se ha evidenciado que “the child
grows up learning to mix codes in a multidimensional
sociolinguistic space and learning to use the varieties of
his/her exposure nondiscretely” (Youssef, 1996: 4). Por
tanto, muy seguramente los hablantes criollos y el aquí
presentado no muestran una diferenciación temprana de
las lenguas adquiridas.
15
En cuanto a la etapa escolar inicial, el informante 2
estudió en una pequeña escuela privada anglicana para
personas de clase media alta, llamada Bishop Anstei Junior School. El hablante sostiene que tanto el ic como el
ie se usaban en la institución, aunque mayoritariamente
él hablaba en ic con sus compañeros y dejaba el ie para
comunicarse con los profesores (entr. 2, min. 13). Cabe
destacar que, como afirma el entrevistado, no existía una
diferencia de uso completamente demarcada entre las dos
lenguas en cuestión, pues se podía utilizar el criollo con
los profesores en contextos más relajados o incluso en
el salón de clases. Lo importante era no afectar el ie con
elementos del ic:
Lenguas en contacto y bliligüismo, 4
Si hablas a los profes en criollo o cometías errores en inglés estándar ellos te corrigen. Pero si hablas y usas criollo no te corregían
al menos que fuera algo que estuviera dañando el estándar. Si empiezas a hablar en estándar y lo mess up te corrigen, por ejemplo
con much-many hay diferencia, usas solo criollo o solo en estándar. Separados. (entr. 2, min. 20)
16
De esta manera, los espacios de uso no estaban claramente diferenciados para el hablante, pues podía usar
ambos códigos en un mismo espacio. El empeño en marcar los códigos como separados en la comunicación puede deberse a que en el sistema escolar las evaluaciones
tanto internas como nacionales le dan gran importancia
al manejo del ie (Winer, 2006: 107). Este hecho es muy
importante para la sociedad trinitaria, dependiendo de la
clase social a que se pertenezca; en los colegios privados
se busca mantener la diferenciación de los códigos, pero
esto no se hace de manera tan fuerte y vergonzante como
sucede en los colegios públicos, en donde el uso del ic se
ve como un problema para adquirir el ie. De este modo, el
bilingüismo del hablante se puede considerar balanceado;
esto significa que, debido a los procesos de adquisición de
La historia de vida de dos hablantes de inglés
criollo, inglés estándar y español
las lenguas en contacto, el informante 2 maneja los dos
códigos con la misma competencia. Además, en relación
con el contexto de adquisición, es un bilingüismo endógeno, pues ambos códigos funcionan en la comunidad en
que el informante 2 se desenvuelve.
La historia de vida hasta aquí narrada permite hacer
algunas afirmaciones en cuanto a la relación entre adquisición de lenguas, individuo y sociedad. En primer
lugar hay que destacar que el tipo de bilingüismo que
caracteriza a un sujeto está mediado por su posición en
la escala social, pues esto determina las redes en que el
sujeto se desenvuelve y, por ende, la forma en que se
dan los procesos de socialización. Como se evidenció, el
primer hablante adquirió la lengua de menor prestigio,
el IC, como lengua materna debido a las características
sociales de su grupo familiar, mientras que el segundo
informante adquirió ambas lenguas de forma simultánea
a temprana edad, pues las redes sociales en que se encontraba le permitían tener un contacto más directo tanto
con la variedad alta (ie) como con la baja (ic). En segundo
lugar, es posible afirmar que los procesos de alfabetización se ven afectados negativamente por la imposición
del ie en sujetos cuya l1 es solamente el ic. Mientras que
el informante 2 no tuvo problemas en su etapa de alfabetización, pues estuvo expuesto a ambas lenguas a temprana edad, el informante 1 presentó dificultades en los
primeros años de su etapa escolar. Siguiendo a Cummins
(1981: 59), los niños que son escolarizados en una lengua
diferente a la materna ven afectado su proceso escolar en
la medida en que no están lingüística ni cognitivamente
preparados para afrontar las tareas que impone la escuela.
Nuevamente es importante mencionar que, como lo han
demostrado diferentes estudios, la enseñanza por inmersión no produce ningún efecto positivo en el desarrollo
lingüístico de un individuo.
17
Lenguas en contacto y bliligüismo, 4
Adolescencia: hablante 1
18
El informante 1 pasó durante la adolescencia por un
proceso de educación bilingüe sustractivo, impuesto en
parte por el fuerte sistema de exclusión creado en Trinidad y relacionado con la imposición del ie. Este informante estudió en tres escuelas diferentes, dependiendo
de su capacidad para hablar inglés estándar. Para pasar
de una escuela a otra era necesario aprobar una serie de
exámenes nacionales escritos en esa lengua. La primera
institución a la que asistió el informante se caracterizaba
por ser para adolescentes que tenían dificultades con el
uso del ie y las matemáticas. Allí se utilizaba el ie como lengua de instrucción y aprendizaje, mientras que en
contextos menos formales se hacía uso del ic. El informante 1 hace especial énfasis en cómo se excluía a los
adolescentes dependiendo de su nivel de domino de ie:
“Habían dos grupos, unos con dominio bueno de estándar
y otros que no podían hablarlo bien, de estos últimos no
se esperaba que llegaran muy lejos¨ (entr. 1, min. 111). A
este respecto, Winer (2006: 107) sostiene: “It was assumed by most Caribbean educators and the general public
that the road to educational, and therefore political and
economic, success of an individual was very much tied to
that person’s ability to command a high level of formal
standard English”.
En esta institución, el informante tuvo su primer contacto con la tercera lengua: el español. Sin embargo, esta
educación no puede concebirse como bilingüe, pues el español no era lengua de instrucción. Para Hamers & Blanc
(2001: 321),
bilingual education is any system of school education in which,
at a given moment in time and for a varying amount of time, simultaneously or consecutively, instruction is planned and given
in at least two languages. This definition insists in the use of two
En las siguientes dos instituciones, el Barataria Secondary Comprehensive School y el Politechnic Goverment
School, la situación frente a la lengua criolla no cambió
drásticamente. La lengua de instrucción era el ie mientras
que el ic no tenía espacio en el currículo y se consideraba una lengua de bajo prestigio. Sin embargo, el cambio
de instituciones llevó a que el informante tuviera más
contacto con el ie, pues los estudiantes hablaban lo que
el informante denomina un “buen inglés”, debido a que
procedían de las clases media y alta (entr. 1, min. 122).
En definitiva, se puede afirmar que el ic se considera una
variedad de bajo prestigio pero se utiliza en casi todas
las esferas sociales. En esta etapa de su vida, el hablante
puede considerarse un bilingüe simultáneo y balanceado,
puesto que adquirió ambas lenguas a edad temprana, antes de la etapa crítica de adquisición. Aunque es posible
que en la niñez su competencia en ie fuera inferior a su
competencia en ic —hecho que lo convertiría en un bilingüe dominante en ic—, a lo largo de su educación primaria
y sobre todo secundaria adquirió una competencia igual
a la del ic en ie. Sin embargo, habría que determinar qué
efectos tuvo en su ic la educación bilingüe sustractiva a
que ha estado expuesto el informante por largo tiempo;
cabe mencionar que el informante 1 se considera a sí mismo un bilingüe balanceado.
Adolescencia: hablante 2
El entrevistado estudió en el colegio más prestigioso del
país, el Queen’s Royal College. Es una institución privada
de corte liberal para familias de clase alta. El informante
afirma que allí solo en la clase designada para el aprendizaje del inglés estándar era estricto el uso de esta va-
La historia de vida de dos hablantes de inglés
criollo, inglés estándar y español
languages as media of instruction; it does not include curricula in
which a second language is taught as a subject.
19
Lenguas en contacto y bliligüismo, 4
20
riedad, pues en las otras asignaturas se permitía usar el ic
o mezclar ambos códigos (entr. 2, min. 134). En cuanto a
la lengua de comunicación con sus docentes, el entrevistado considera que utilizaba un “criollo formal”, es decir
un ie con vocabulario de criollo. Para él, existe un criollo
formal que se diferencia del criollo en la estructura, pues
se utiliza mayoritariamente la sintaxis del ie y se incluye
vocabulario considerado proveniente del ic. Este mecanismo comunicativo puede entenderse como la mezcla de
códigos que realizan los hablantes bilingües dependiendo
de la situación comunicativa en que se encuentren. Esto
se debe también, en primer lugar, a la ruptura de la diglosia en la sociedad trinitense, pues tanto el ie como el ic se
usan en cualquier contexto comunicativo, y a la similitud
entre los códigos, hecho que impide que algunos hablantes los diferencien claramente (Youssef, 1996: 18).
Como se ha evidenciado, la situación en la secundaria
no se diferencia de la que se presentaba en la infancia.
Esto quiere decir que este sujeto bilingüe ha usado ambos códigos en un grado similar, lo que lo constituye en
un sujeto de bilingüismo aditivo, ya que ambas lenguas
se valoran en su contexto. En este punto es importante
aclarar que la valoración de ambas lenguas es un hecho
de carácter social (Hamers & Blanc, 2000: 56); es decir, el
contexto donde creció el informante —familia adinerada
de clase media alta— hace que el criollo y el estándar sean
lenguas con el mismo prestigio. El entrevistado afirma
que durante su etapa escolar fue cuando más contacto
tuvo con el ic y nunca evidenció situaciones de rechazo
hacia esta lengua, como sucede usualmente cuando un
criollo coexiste con la lengua europea lexificadora (Migge, 2010: 13). Para él, su tipo de educación y de escuela
fue determinante para valorar ambas lenguas.
En cuanto a las dos lenguas extranjeras que maneja el
informante, su aprendizaje se dio en la escuela secundaria
cuando tenía alrededor de quince años. El entrevistado
La historia de vida de dos hablantes de inglés
criollo, inglés estándar y español
afirma haber tomado clases de español y de francés tres
horas a la semana, durante cinco años para el español
y tres para el francés. En este periodo practicó todas las
habilidades comunicativas, aunque en un nivel básico. Es
importante destacar el hecho de que en esta etapa, según
el entrevistado, gracias al español se hizo más consciente de la estructura del ie, lo que le ayudó a diferenciarlo
del ic: “Aprender español me hizo consciente de muchas
cosas del inglés, conjugaciones, gramática, nombres de
estructuras, etc.; me hizo más consciente del estándar y
me ayudó a diferenciar el criollo del estándar, a mirar
cosas universales de las lenguas europeas” (entr. 2, min.
168). Como se aprecia, el hecho de aprender dos lenguas
en la escuela generó el desarrollo de una conciencia metalingüística que el entrevistado utiliza con sus lenguas
maternas, característica positiva que adquieren los sujetos
bilingües (Ardila & Ramos, 2007: 215).
Esta descripción permite sostener que el estatus asignado a las lenguas por sus hablantes es central en el tipo
de bilingüismo que los sujetos pueden llegar a adquirir.
En este proceso, la escuela es determinante, pues, como
se mostró para el hablante 1, la baja valoración que tenía
el ic en la institución educativa ocasionó una percepción
negativa de esta lengua, hecho que pudo haber generado
un bilingüismo sustractivo si el hablante hubiera decidido
abandonar su lengua materna por el estigma social que
representaba. Este hecho ha sido ampliamente estudiado,
y se ha llegado a aceptar que, cuando la escuela refuerza
una percepción negativa de la l1 y hay un uso exclusivo
de la l2 como lengua de instrucción, esta última puede
invadir los ámbitos de uso de la primera, haciendo que
los hablantes abandonen su lengua materna. Esto se puede entender como un bilingüismo sustractivo tendiente al
monolingüismo en l2 (Hamers & Blanc, 2000: 108).
21
Lenguas en contacto y bliligüismo, 4
Adultez: hablante 1
22
El informante ingresó a la universidad a los dieciocho
años a estudiar Historia y Español. La lengua oficial en la
institución es el ie; el criollo, por su parte, se estudia como
fenómeno lingüístico pero no se utiliza como lengua de
instrucción ni se permite en las aulas. Sin embargo, dado
el prestigio que ha venido adquiriendo en el ámbito académico, es común que el ic sea reivindicado por algunos
profesores y estudiantes. Además, esta lengua es usada en
los ámbitos informales de la institución. Aquí, nuevamente, encontramos un bilingüismo sustractivo, pues el ic aún
no se utiliza como lengua de instrucción en la educación
terciaria.
Por otra parte, la decisión de estudiar español se debió
a factores motivacionales como el buen desempeño escolar en los últimos grados de la secundaria y a la excelente maestra que tuvo. En promedio, estudia seis horas de
español como lengua extranjera con profesores nativos
de diferente procedencia. Esto lo ha llevado a estar en
contacto con una gran variedad dialectal: español colombiano, cubano, venezolano y peninsular. En este contexto
podemos hablar de un bilingüismo aditivo, pues el aprendizaje del español no se da en detrimento del ic ni del ie,
ya que el propósito de aprender esta lengua no es reemplazar ninguna de las dos. Por el contrario, dicho aprendizaje lo ha llevado a desarrollar habilidades propias de un
sujeto bilingüe: una mayor conciencia metalingüística,
mayor creatividad con el lenguaje y mayor adaptación al
pensamiento divergente (Hamers & Blanc, 2001: 89). Al
respecto, el informante afirma:
El español me ha servido para valorar el criollo más. Veo bien la
distinción entre el criollo y el estándar, me ha facilitado aprender
mi propia lengua, inglés estándar, la que supuestamente hablamos
bien. Me hizo valorar el criollo porque hablamos así, tan chévere,
De este modo se puede afirmar que la competencia subyacente7 en el hablante no solo funciona de la lengua
materna a la segunda lengua sino que también puede ir
en la dirección contraria, de la l2 a la l1. Al informante 1,
el aprendizaje de español (l3) le ha servido para entender
mejor sus lenguas maternas: el ic y el ie. Sería importante
llevar a cabo estudios más rigurosos sobre cómo se desarrolla esta competencia en hablantes de criollo e ie, ya
que, como afirma Youssef (1996: 14), no es claro del todo
si los hablantes de criollo son capaces de distinguir esta
lengua del estándar o si simplemente las consideran como
un único código.
Otro punto importante en su historia de vida fue la
experiencia como profesor asistente de inglés en Colombia. El informante narra que, durante este tiempo, muchas
personas le pedían que cambiara su acento trinitario por
uno norteamericano al enseñar ie (entr. 1, min. 203); esto
lo llevó a pensar que su variedad dialectal era subvalorada y asociada a lenguas de menor prestigio, como el
inglés criollo jamaiquino. A este respecto, Hamel (2008:
75) afirma que existen dos tipos de bilingüismo: uno vertical y uno horizontal. El primero se da cundo se dominan dos lenguas que comparten el mismo estatus; por
ejemplo, francés y español. El segundo tipo, por su parte,
aparece cuando los individuos aprenden lenguas de diferentes niveles jerárquicos determinados por el prestigio;
por ejemplo, quechua y español. Al usar estas categorías
en la descripción del hablante 1, se puede afirmar que posee un bilingüismo horizontal debido a que aprendió una
lengua, el español, que posee tanto prestigio como una de
sus lenguas maternas, el ie. No obstante, algunos sujetos
7
Este término fue acuñado por Cummins (1978: 142) para referirse a la capacidad de los
individuos de transferir las habilidades cognitivas adquiridas en su lengua materna a la
lengua meta.
La historia de vida de dos hablantes de inglés
criollo, inglés estándar y español
me hizo mejorar el estándar por aprender las reglas gramaticales.
(entr. 1, min. 195)
23
consideran que la variedad dialectal del ie que posee el
hablante no es prestigiosa. Este hecho reafirma la idea de
que la percepción individual que un sujeto tiene sobre sus
lenguas no necesariamente es compartida por la comunidad en cuyo seno se encuentra.
Lenguas en contacto y bliligüismo, 4
Adultez: hablante 2
24
La educación terciaria del informante 2 se llevó a cabo
en la misma institución del hablante 1. El entrevistado
realizó dos carreras: Estudios Latinoamericanos y Español, este último durante tres años con una intensidad de
seis horas a la semana. Al igual que el informante 1, el
hablante 2 estuvo expuesto a diferentes variedades del
español, hecho que lo condujo a construir algunas actitudes lingüísticas frente a la variedad cubana y colombiana.
Concibe la primera, por ejemplo, como una variedad con
“colorido”, debido a la relación entre la personalidad de
la docente y las características fonéticas de ese dialecto. Por otra parte, asocia la variedad colombiana con el
aburrimiento y con la neutralidad; para el informante 2,
este dialecto es difícil de imitar, ya que “es como un estándar en donde no es posible identificar unas características propias” (entr. 2, min. 197). A la par, el informante
considera que el aprendizaje de esta lengua extranjera le
resultó benéfico, ya que le permitió conocer otras culturas y entender mejor el funcionamiento de las lenguas.
Se podría afirmar, siguiendo a Hamel (2008: 75), que el
bilingüismo de este informante, en relación con la lengua
extranjera aprendida, es horizontal en la medida en que el
ie y el español cuentan con un buen prestigio en el mercado lingüístico. Sin embargo, si se tomara como referencia
el ic —y no el ie—, el del sujeto sería un bilingüismo vertical, puesto que, en la jerarquía de las lenguas según su
estatus propuesta por Hamel (2008: 66), el español se encuentra mejor posicionado que cualquier lengua criolla.
Por otra parte, el informante 2 considera que la universidad donde estudió tiene como idioma oficial el ie; sin
embargo,
Como se evidencia, para el hablante existen, culturalmente hablando, unas asociaciones claras frente a los dos
códigos que menciona. El ie tiene un prestigio más alto y
lo ve como una manera de ascender socialmente mientras
que asocia el ic con el atraso. Para el informante 2, es
necesario mantener una distinción entre los códigos en el
momento de usarlos; la lengua que se debe cuidar es el ie,
pues en repetidas ocasiones durante la entrevista afirmó
que no se debe mess up (‘estropear’) este idioma; no obstante, nunca afirmó que el ic pudiera ser “estropeado” por
el ie. En síntesis, revela una actitud lingüística negativa
y poco abierta frente al criollo, pues, aunque lo valora
como lengua materna, también lo concibe como un elemento dañino cuando entra en contacto con la variedad
estándar. Siguiendo a Migge (2010: 4), alcanzar niveles
altos de dominio del estándar, por consiguiente, sin interferencias del ic, ha sido un requerimiento lingüísticocultural necesario para el acenso social en el Caribe, lo
que hace que “most people assign low overt prestige to
pidgins and creoles and focus all of their efforts on the
mastery of the European language”.
En relación con la adultez de los informantes, es posible afirmar que el aprendizaje de español los posiciona en
una escala superior en la jerarquía de las lenguas según su
La historia de vida de dos hablantes de inglés
criollo, inglés estándar y español
los administrativos creen que hablan estándar, y tratan, pero en
realidad no. Creo que en Trinidad, el estándar es el way up, it is
a sign of having a certain level of education. Así es como se ve.
By saying that oppositely the Creole is at the other end, Creole is
underdeveloped. Creo que cuando la gente es proper es cuando la
gente trata de hablar estándar; tienes que hablar apropiadamente,
si hablas criollo está bien, pero si hablas estándar, do it properly!
(entr. 1, min. 215)
25
Lenguas en contacto y bliligüismo, 4
estatus. Además, el aprendizaje de la l3 no ha generado,
hasta el momento, detrimento del ic ni del ie, hecho que
lleva a concluir que en ambos sujetos se trata de un bilingüismo aditivo. Dicho tipo de bilingüismo se caracteriza,
a la vez, por depararles beneficios cognitivos y sociales a
los informantes. Los primeros se refieren a la conciencia
metalingüística que desarrollaron y que les permite tener
un mejor entendimiento de los códigos lingüísticos que
manejan; los segundos se basan en las futuras ganancias
que podrían adquirir al haber aprendido una lengua con
prestigio: por ejemplo, conseguir un mejor empleo y tener
acceso a un mayor número de fuentes de información.
26
Estudiar la vida de los sujetos bilingües es importante
en la medida en que permite entender situaciones reales
de bilingüismo a partir de una perspectiva individual y
social, no necesariamente mediada por la investigación
empírica. Con base en este análisis se puede afirmar que
constituirse en alguien bilingüe depende en gran medida
de factores educativos y sociales que propician el desarrollo de esta condición. En el caso del primer hablante,
tenemos a un bilingüe balanceado en ic e ie que sufrió un
proceso educativo de bilingüismo sustractivo; sin embargo, esto no lo llevó al monolingüismo en ie. Además se
pudo caracterizar como un bilingüe tardío por adquirir su
l3 luego de la etapa sensitiva de adquisición. No obstante,
la adquisición de la tercera lengua se dio por medio de un
bilingüismo aditivo que generó aspectos positivos como el
desarrollo de una conciencia metalingüística. El hablante
2, por su parte, puede considerarse un bilingüe balanceado en ic e ie. El proceso de adquisición de ambas lenguas,
a diferencia lo ocurrido con el hablante 1, fue aditivo, dado su contexto social y educativo; no aprendió el ie con el
fin de sustituir el ic. La tercera lengua también le deparó
beneficios cognitivos al informante 2, puesto que le permitió entender mejor el funcionamiento de sus primeras
lenguas. Cabe mencionar que, aunque ambos hablantes
adquirieron sus lenguas en un medio social similar, la isla
de Trinidad, su contexto inmediato y las redes sociales a
las que tuvieron acceso los formaron como sujetos bilingües diferentes. Para el segundo hablante, tanto la lengua
criolla como el estándar contaban con el mismo estatus,
al menos en su círculo social, hecho que lo llevó a considerarlas ambas como lenguas valiosas. Por su parte, el
informante 1 sufrió un tipo de discriminación lingüística
que lo llevó, en algunos años de su vida, a considerar el
criollo como un problema para ascender socialmente.
La historia de vida de dos hablantes de inglés
criollo, inglés estándar y español
Conclusiones
27
Lenguas en contacto y bliligüismo, 4
Por último, vale la pena mencionar que el uso de la historia de vida como metodología de investigación para el
estudio de sujetos bilingües permite una comprensión cercana de lo que significa constituirse como tales. A partir
de ella se pueden analizar aspectos sociales, individuales
y culturales que influyen en el bilingüismo, especialmente en contextos donde las lenguas en contacto no cuentan
con el mismo prestigio. Esperamos que se generen más
ejercicios investigativos a partir de esta metodología para
que se comprendan mejor aspectos como la construcción
de la identidad y la apropiación de la cultura en sujetos
multilingües.
28
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criollo, inglés estándar y español
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La historia de vida de dos hablantes de inglés
criollo, inglés estándar y español
31
TABLAS
Nombre completo:
Hablante 1
Edad
22
Género
Masculino
Ocupación
Estudiante universitario de
tiempo completo (Historia y
Español)
Grado de escolarización
Universitario
Lugar de nacimiento
Trinidad y Tobago, Indias Occidentales
Lenguas que habla
Inglés estándar
Inglés criollo
Español
Lenguas en contacto y bliligüismo, 4
Tabla 1. Información personal del hablante 1
32
Nombre completo:
Hablante 2
Edad
22
Género
Masculino
Ocupación
Docente de inglés
Grado de escolarización
Universitario
Lugar de nacimiento
Trinidad y Tobago, Indias Occidentales
Lenguas que habla
Inglés estándar
Inglés criollo
Español
Portugués
Tabla 2. Información personal del hablante 2
Lenguas
Hablante 1
Hablante 2
Maternas:
Inglés criollo
Ingles estándar
caribeño
Inglés criollo
Ingles estándar caribeño
Extranjeras:
Español
Español
Portugués
La historia de vida de dos hablantes de inglés
criollo, inglés estándar y español
Tabla 3. Lenguas habladas por los informantes
33
ANEXO
Historia de vida de un sujeto bilingüe
Entrevista semiestructurada
Fecha: _________________
Ciudad: ________________
Entrevista No. ______
Nombre entrevistador:_____________________________
Nombre informante: ______________________________
Preguntas de información personal
Nombre completo:
Fecha de nacimiento:
Edad:
Género:
Ocupación:
Grado de escolarización:
Lugar de nacimiento (Cuéntenos algunas generalidades de este país-lengua):
8. Países que ha visitado:
9. Lenguas que habla (puntear de 1 a 10 su desempeño
en la lengua):
Lenguas en contacto y bliligüismo, 4
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
34
Lengua
Habla
Escucha
10.Miembros de la familia
11.Escolaridad Familiar
Escribe
Lee
Familiar
Edad
Escolaridad
Ocupación
Lenguas
Infancia
Cuéntenos acerca de su infancia
1.
2.
3.
4.
¿Qué lenguas se usaban en su casa?
¿Para qué funciones se usaba cada lengua?
¿Qué miembros de la familia usaban qué lengua?
¿Qué lengua hablaba usted con sus amigos, con sus padres, con otros familiares?
5. ¿Algún miembro de su familia hablaba en una lengua
diferente a la suya?
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
¿Dónde estudió?
¿Qué tipo de colegio era?
¿Cuál era la lengua oficial de la institución?
¿En qué lengua les hablaba a sus profesores?
¿En qué lengua les hablaba a sus compañeros-amigos?
¿Qué actitudes había sobre estas lenguas en la escuela?
¿Qué lenguas extranjeras se estudiaban
¿Con qué intensidad horaria?
8. ¿En qué lengua aprendió a leer y a escribir?
9. ¿A qué edad?
10. ¿Recibía ayuda de sus padres con los trabajos escolares?
¿En qué lengua?
11. ¿Los exámenes o evaluaciones en qué lengua estaban?
12.¿Cómo era su desempeño escolar?
La historia de vida de dos hablantes de inglés
criollo, inglés estándar y español
Infancia-escuela
Cuéntenos de su vida en la escuela
35
Adolescencia
Cuéntenos de su vida en la secundaria
1.
2.
3.
4.
5.
¿Dónde estudió?
¿Qué tipo de colegio era?
¿Cuál era la lengua oficial de la institución?
¿En qué lengua les hablaba a sus profesores?
¿En qué lengua les hablaba a sus compañeros-amigos
fuera y dentro de la escuela?
6. ¿Qué actitudes había sobre estas lenguas en la escuela?
7. ¿Qué lenguas extranjeras se estudiaban? ¿Con qué intensidad horaria?
8. ¿Desde qué nivel se empezó a estudiar?
9. ¿Los exámenes o evaluaciones en qué lengua estaban?
10. ¿Cómo era su desempeño escolar?
Adultez
Cuéntenos de su vida en la universidad
Lenguas en contacto y bliligüismo, 4
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
36
¿Dónde estudió?
¿Qué carreras estudió? ¿Por qué?
¿Cuál era la lengua oficial de la institución?
¿En qué lengua les hablaba a sus profesores?
¿En qué lengua les hablaba a sus compañeros-amigos?
¿Qué actitudes había sobre estas lenguas en la escuela?
¿Qué otras lenguas extranjeras estudió? ¿Con qué intensidad horaria?
8. ¿Los exámenes o evaluaciones en qué lengua estaban?
9. ¿Cómo era su desempeño escolar?
10. ¿Participaba en otras actividades donde usara las lenguas
extranjeras?
11. ¿Qué otras cosas hacía para mejorar su nivel de lenguas?
12.¿Cuánto tiempo estudió español? ¿Qué variedades tuvo
contacto?
13.¿Qué variedad le gusta más?
14.¿Qué dificultades tuvo aprendiendo lenguas?
15.¿Qué piensa de la cultura de las lenguas que aprendió?
16.Vida en Colombia
Cuéntenos de su vida laboral
1. ¿Dónde trabajó?
2.
3.
4.
5.
¿Qué tipo de trabajo era?
¿Cuál era la lengua oficial de la institución?
¿Qué funciones desempeñaba? ¿En qué lengua?
¿En qué lenguas les hablaba a sus compañeros de
trabajo?
6. ¿Usaba sus lenguas extranjeras en el trabajo?
Cuéntenos de su vida laboral actual
¿Dónde trabaja?
¿Qué tipo de trabajo es?
¿Cuál es la lengua oficial de la institución?
¿Qué funciones desempeña? ¿En qué lengua?
¿En qué lenguas habla a sus compañeros de trabajo? ¿A
sus alumnos?
6. ¿Usa otras lenguas en el trabajo?
7. ¿Cómo ha cambiado su vida vivir en un país hispanohablante?
8. ¿Ha tenido dificultades en adaptarse lingüísticamente a
Colombia?
La historia de vida de dos hablantes de inglés
criollo, inglés estándar y español
1.
2.
3.
4.
5.
37
LA IMPORTANCIA DE LOS ESTUDIOS SOBRE LAS
ACTITUDES Y VALORACIONES LINGÜÍSTICAS
Gloria Andrea Córdoba Henao1
Resumen
Este artículo tiene como propósito fundamental resaltar la importancia de los estudios sobre las actitudes lingüísticas en el
marco general de los estudios sobre la variación sociolingüística, haciendo énfasis en el aporte que le hacen a la comprensión
de las motivaciones sociales de los hablantes. Para esto se recorren brevemente algunos de los que se han realizado en lengua
española, resaltando la necesidad de generar más análisis de
este tipo y se presentan algunas notas teóricas y metodológicas
sobre cómo abordarlos.
Abstract
This paper aims at highlighting the importance of basic research on language attitudes in the general framework of sociolinguistic variation studies, emphasizing their contribution
to the understanding of the social motivations of speakers. For
this, we make a brief tour about some of the studies on attitudes that have been made in Spanish, underlining the need to
generate more studies of this kind, and present some theoretical and methodological notes on how to address them.
Key words: linguistic attitude, sociolinguistics, variation, contact
1
Lingüista de la Universidad Nacional de Colombia. Investigadora del Instituto Caro y
Cuervo (grupo de investigación Aslec). Contacto: <[email protected].
co>.
La importancia de los estudios sobre las
actitudes y valoraciones lingüísticas
Palabras clave: actitud lingüística, sociolingüística, variación,
contacto
1
Lenguas en contacto y bliligüismo, 4
2
Algunos estudiosos del lenguaje, que consideran que
ocuparse de las creencias u opiniones de los hablantes
con respecto a las diferentes formas de habla que los rodean no es tarea de la ciencia y que, en consecuencia, no
hay que ser lingüista para estudiarlas, han subordinado
constantemente el estudio de las actitudes lingüísticas.
Por fortuna hay quienes tienen una opinión distinta y
les han prestado atención a estos cuestionamientos con
una óptica científica. Así los estudios sobre las actitudes
lingüísticas se convirtieron en una parte fundamental de
la sociolingüística desde la década de los setenta, y desde
entonces los análisis de este tipo se consideran esenciales
para la comprensión del aspecto social de la lengua.
Gracias a ellos se han llegado a comprender las razones
sociales y culturales que motivan aspectos de la variación
lingüística en diferentes contextos de la vida social. Aspectos tales como el prestigio y el poder se reflejan en la
opinión de algunos hablantes sobre la forma de hablar de
otros o en las restricciones al uso de su lengua a que se
someten en contextos particulares. La sociolingüística interaccional ha trabajado arduamente en la interpretación
de dichos fenómenos y siempre ha llegado a la conclusión
de que realmente es una coacción política y sociocultural
lo que determina qué, cuándo y cómo hablamos, muchas
veces dejando de lado las propias ideas sobre cómo hacerlo y aceptando formas que nos rebasan y ejercen coerción
sobre nosotros.
En este sentido, quienes emprendan la tarea de realizar
un estudio sociolingüístico deberán tener presente la importancia de explorar las actitudes de los hablantes de la
comunidad de habla elegida frente a la lengua, para aportar desde una perspectiva cualitativa a la comprensión
de las motivaciones de la variación y, en algunos casos,
de las tendencias del cambio lingüístico en contextos de
contacto sociocultural.
La importancia de los estudios sobre las
actitudes y valoraciones lingüísticas
En Colombia se han realizado pocos estudios formales
sobre el aspecto sicosocial de la lengua, sobre todo si tenemos en cuenta que en el país hay, mínimo, trece familias de lenguas indígenas y dos lenguas criollas aparte del
español, con sus diferencias dialectales, todas en constante contacto gracias a los acelerados procesos de migración
interna que sufre la población. Se esperaría que, en un
contexto como este, los argumentos que genera el estudio
de las actitudes lingüísticas nos dijeran más cosas sobre
las causas sociales que motivan a los diferentes grupos
humanos a variar sus formas de hablar.
Sin embargo, algunos estudios deben resaltarse por sus
aportes en este campo, como el efectuado en Colombia
por Max Caicedo Heiman “Dialecto y sociedad en Buenaventura” (1992) (cit. en Blas Arroyo, 1999). Una de las
conclusiones más llamativas de este estudio es el hecho
de que, a pesar de que se ha visto marginada social y
económicamente durante muchos años, la población de
Buenaventura tiene en mucha estima sus rasgos diferenciadores (africanismos) y además considera que al resto
de los colombianos les ocurre lo mismo.
Otro estudio que debe mencionarse es “Actitudes lingüísticas indígenas en la Amazonía colombiana”, realizado en la década de los setenta por el español Manuel
Alvar y publicado en su libro Hombre, etnia, Estado: actitudes lingüísticas en Hispanoamérica (1986), que se centra principalmente en las actitudes ante el bilingüismo y
las modalidades ejemplares de algunas comunidades de
habla hispana en América que señalan el correcto aprendizaje del español como una vía —o, al menos, un instrumento— para la emancipación.
De hecho, los estudios más completos sobre este tema
en lengua española se han realizado en España. El de Alvar es muy significativo porque involucra varios aspectos
relevantes; uno de ellos es la pregunta acerca de si para
los hablantes priva la conciencia nacional o la local y si
3
Lenguas en contacto y bliligüismo, 4
4
valorar o desestimar la lengua ayuda a afianzar la propia
conciencia de clase. Se encuentra en este estudio, al igual
que en otros realizados en ese país, la diferenciación entre “español” y “castellano”: el primero se asocia con la
identidad nacional y el segundo con la norma. En distintas regiones de España, la gente está de acuerdo en que
el “castellano” es mejor. Así, los habitantes de Santander
dicen hablar “castellano legítimo” o “castellano limpio” y
tienen su propia habla en muy alta estima, mientras que
los habitantes de Andalucía dicen que el andaluz es “malo”, “bajo”, “mal hablado”, “fulero”, “basto”, etc. Aun así,
sostienen que es “mejor” que el castellano, aunque este
sea la norma. Sería muy interesante investigar si, para los
hablantes de distintas zonas de Colombia, el sentimiento
regionalista es así de fuerte o si prevalece la unidad nacional.
Otro estudio que vale la pena resaltar es el realizado
en Argentina por Mercedes Blanco de Margo, “Actitudes
lingüísticas en la primera mitad del siglo xix en la Argentina” (1985), donde aparecen conceptos muy importantes, como el de nacionalismo lingüístico, que “alcanza
su culminación cuando se considera a la lengua como el
más relevante de los símbolos y expresiones de la nacionalidad” (133). Aunque son principalmente históricos y
se basan en análisis diacrónicos, este y otros estudios de
dicha investigadora son importantes porque demuestran
que las actitudes también están ligadas a los acontecimientos históricos y políticos de un país. En el caso del
desplazamiento en Colombia, estos dos factores son fundamentales para entender la situación actual de la población y su visión del resto de la sociedad.
Notas teóricas
Cuando se habla de su actitud frente a una situación,
se piensa en lo que una persona o un grupo piensa, cree
2
Véase Ryan, E. B.; Giles, H. & Sebastian, R. J. (2000) “Una perspectiva integrativa para
el estudio de actitudes hacia la variación lingüística”, en Lastra, Y. (dir.) Estudios sociolingüísticos, donde se desarrollan con mayor precisión las teorías actuales sobre las que
se tejen las actitudes lingüísticas. Es un documento recomendado para quienes quieren
ahondar en su estudio.
3
Las actitudes respecto a las lenguas pueden tener efecto sobre el aprendizaje de una
segunda lengua o de una lengua extranjera, y medirlas puede ser de utilidad para la
enseñanza de las lenguas y la planificación lingüística. Se recomienda revisar conceptos
como ego lingüístico, motivación y técnicas de maneras comparadas. Véanse Fasold,
1984, y Ryan & Giles, 1982
La importancia de los estudios sobre las
actitudes y valoraciones lingüísticas
o siente ante ella. Las actitudes que se tienen frente a los
fenómenos sociales se han estudiado ampliamente porque
pueden determinar de muchas maneras la relación entre
el individuo y la sociedad. Cuando la sociolingüística empezó a preocuparse por el estudio de las actitudes lingüísticas, los investigadores se dividieron en dos tendencias
teóricas, tomadas ambas de la sicología: la mentalista y
la conductista. En la primera, la actitud se entiende como
un estado interno del individuo, una disposición mental
hacia unas condiciones o unos hechos sociolingüísticos
concretos; su mayor problema es la búsqueda de herramientas metodológicas que permitan saber exactamente
qué pasa en la mente de un hablante. En la segunda, en
cambio, se parte de la observación de las conductas de un
hablante en determinada situación lingüística y se analizan según el principio de que dichos comportamientos
son resultados de las actitudes que una persona ha adquirido a partir de un intercambio de estímulos y respuestas
con una o varias comunidades de habla2.
Las actitudes lingüísticas empezaron a tener importancia en la sociolingüística a partir de los estudios que sobre
las actitudes en general se habían realizado en sicología
y sociología y que trataban de lo que llevaba a una persona a escoger una cosa o una situación y a rechazar
otra. Así, a principio de los años setenta —aunque existen
unos pocos estudios realizados en los años cincuenta, enfocados principalmente en el bilingüismo3—, los lingüistas empezaron a pensar en la influencia que tiene, para
5
Lenguas en contacto y bliligüismo, 4
el desarrollo de una lengua, la actitud de los hablantes
ante ella, ya que las lenguas van cambiando mediante
el mismo proceso de escogencia y rechazo; una actitud
favorable hace que una lengua se mantenga y se expanda
mientras una actitud desfavorable puede llevar incluso a
su desaparición.
La actitud hacia una lengua o variedad está ligada principalmente al nivel de prestigio o desprestigio que ella
tenga para la comunidad, o sea para los hablantes de esa
lengua o variedad4. Por esta razón, suele considerarse más
prestigiosa la variedad que use la clase social más alta o
un grupo social que, por cualquier razón, se considere
mejor posicionado.
En cuanto factor social, la lengua refleja muchos otros
fenómenos sociales. Por consiguiente, mediante el estudio
de las actitudes lingüísticas se pueden conocer muchos
aspectos de una comunidad y de sus relaciones con otras.
El hecho de que los hablantes de una lengua sientan la
necesidad de aprender una segunda lengua específica —
como es el caso del aprendizaje del inglés en América
Latina— revela mucho acerca de las relaciones políticas
y económicas entre los países. Así mismo, la forma en
que dentro de una comunidad se respeta a una persona o
se rechaza a otra por su forma de hablar evidencia cómo
están constituidas las jerarquías sociales en ella.
6
4
Vale la pena mencionar que los factores de prestigio surgen también a partir de los
procesos socioespaciales que se dan en los grupos. Dichos procesos originan patrones
del prestigio y los legitiman a través de la formación de los territorios. En ese sentido, debemos entender territorio como un espacio social construido históricamente a
través de relaciones, prácticas sociales y actividades humanas, que puede enfocarse a
través de tres características básicas recíprocas e interdependientes: poder, tradición y
memoria. El territorio es histórico, cultural y político; expresa identidades, formas de
apropiación del espacio y concurrencia de fuerzas. Al referirnos a un territorio, hablamos principalmente de relaciones sociales con un entorno determinado, de poderes
ejercidos por diferentes actores sociales internos y externos, a escalas macro y micro,
y de expresiones formales e informales que surgen en un espacio concreto —grados de
influencia o control— y lo delimitan, legitiman y diferencian (Reyes & Córdoba, 2011:
150).
La importancia de los estudios sobre las
actitudes y valoraciones lingüísticas
Este hecho, a su vez, es muy determinante en lo atinente a los cambios que sufre una lengua porque afecta
no solo su dirección sino además su velocidad, ya que, de
acuerdo con la teoría de la acomodación, expuesta por
Howard Giles (en Butragueño, 2004), un hablante aproxima sus usos lingüísticos a los de una persona o grupo
social para parecerse a ella o sentirse incluido en él y
los distancia para diferenciarse de ella o excluirse de él.
Esta es, tal vez, la principal razón de que las lenguas se
encuentren en constante cambio; ya que, si bien es cierto
que los cambios lingüísticos más notorios se dan debido
a grandes migraciones que ponen en contacto distintas
lenguas, también en el interior mismo de las lenguas se
dan permanentemente variaciones que, según esta teoría,
deberían estar determinadas principalmente por los usos
de la clase social más prestigiosa.
Existen algunos factores que aceleran y otros que retrasan el proceso de acomodación (Trudgill, en Butragueño,
2004); el que, probablemente, más afecta este proceso es
la dificultad de comprensión. Podría pensarse que la necesidad de comunicarse está por encima de las actitudes
lingüísticas; no obstante, varios investigadores han demostrado que, cuando dos lenguas o variedades entran en
contacto, es común que incluso, en muchas ocasiones, los
miembros mismos de ciertas minorías étnicas consideren
de mayor prestigio la que habla la mayoría y menosprecien las suyas propias o aquellas en que se notan acentos
regionales.
Esto es lo más común, aunque también ocurre que una
minoría considere más prestigiosa su lengua, lo que puede retrasar el cambio. Un ejemplo es el caso de algunos
inmigrantes europeos en Argentina, que, dadas sus condiciones de desplazamiento, encuentran en su lengua el
último refugio de su identidad nacional y de sus tradiciones y un lazo de unión con sus antepasados, y por esta
razón consideran su lengua como de mayor prestigio que
7
Lenguas en contacto y bliligüismo, 4
8
el español de los argentinos. Esta actitud positiva puede
retrasar el proceso de adaptación y eventual desaparición
de la lengua inmigrante, aunque, por tratarse de un grupo minoritario, es inevitable que prevalezca la necesidad
de comunicarse. En el caso de los inmigrantes italianos,
a pesar de que su lengua termina por caer en desuso,
algunas palabras y el acento mismo se mantienen, precisamente porque la lengua se consideraba muy prestigiosa.
Asimismo, las actitudes positivas pueden fomentar casos de bilingüismo. Por ejemplo, tratándose de lenguas
no plenifuncionales —es decir, de las cuales un hablante
no puede valerse exclusivamente para suplir sus necesidades comunicativas en todos los ámbitos sociales que le
competen—, lo lógico sería pensar que tenderían a desaparecer; sin embargo, lo que ocurre a menudo es que
sus hablantes —por lo general, minorías étnicas— tienen
un fuerte apego a ella por considerarla el núcleo de su
identidad.
El factor identitario es otro de los principales para el
estudio de las actitudes lingüísticas. Le Page (1980), al
igual que muchos sociolingüistas, considera primordial la
relación que existe entre lenguaje e identidad. Sostiene
que la identidad hace que los individuos establezcan sus
reglas personales según el grupo a que quieran integrarse
(act of identity). A su vez, Moreno Fernández afirma que
“la identidad es aquello que permite diferenciar un grupo de otro, una etnia de otra, un pueblo de otro” (1998:
180) y establece una distinción entre identidad objetiva
e identidad subjetiva. La primera es aquella mediante la
cual un grupo se identifica o se diferencia de otro por
medio de las instituciones y rasgos culturales (rituales,
religión, etc.) que perfilan su personalidad, mientras que
la segunda se refiere a la sensación de sí que comparten
los miembros de un grupo y a su noción de lo diferentes
que crean ser de los integrantes de otro grupo.
La importancia de los estudios sobre las
actitudes y valoraciones lingüísticas
Este último punto de vista podría tomarse en consideración para delimitar en un primer momento a ciertas
comunidades de habla cuya identidad no está determinada por diferencias lingüísticas esenciales —como el uso
de algún modo verbal particular o cierto rasgo fonético
evidente— sino por la noción que tiene de su diferencia
frente a otros grupos. Sería el caso de las variedades dialectales de la costa Atlántica colombiana, ya que es común que los hablantes del interior los consideren a todos
parte de una única comunidad de habla —de ahí que se
refieran a todos como “costeños”— porque no reconocen
rasgos particulares que los diferencien claramente entre
sí mientras que sí encuentran generalidades muy amplias
como la elisión de la /s/ final o de la /d/ intervocálica.
En cambio, de la afirmación: “Todos los costeños hablan
igual”, un samario dirá que es falsa “porque el cartagenero habla golpiao”; un barranquillero afirmará que él
habla “mejor” que un guajiro porque en su comunidad de
habla unidades léxicas como primo o cuadro se consideran poco prestigiosas. De esta manera es posible delimitar
una comunidad de habla según los criterios de los hablantes de cada variedad dialectal.
En situaciones de migración es común que ocurra lo
contrario; es decir, que la población inmigrante no se
esfuerce por mantener su identidad lingüística sino que
intente mimetizarse en la comunidad de llegada. Esto sucede porque la mayoría de las migraciones —no solo en
Colombia— se desplazan de zonas rurales a zonas urbanas. En Colombia, este fenómeno está determinado principalmente por factores asociados a la violencia que vive
el país y por la presión de los grupos criminales; pero
además es común que, como en muchos países, las personas que viven en el campo o en regiones alejadas de los
grandes centros urbanos migren a ellos en pos de mejores
oportunidades de trabajo y mayor calidad de vida. Alvar
(1973) muestra que las “megaciudades”, como las llama,
9
son estructuras sociolingüísticas por sí mismas. Los inmigrantes tratan de acomodar su dialecto a lo que consideran el habla urbana porque es común que las variedades
rurales se desprestigien al asociárselas a situaciones de
pobreza o de baja escolaridad, y esta es la causa —a veces
menos en la vida real que en la mente de los inmigrantes,
cuya autoestima se va al suelo— de la discriminación, la
falta de oportunidades laborales, el poco acceso a la educación y la poca movilidad social.
Para definir habla urbana hay que revisar rasgos de
diferentes niveles socioculturales porque, mientras para
el inmigrante, en muchos casos, solo son reconocibles “a
primer oído” las diferencias diatópicas, en las megaciudades hay una vasta distribución de grupos sociales y las
diferencias diastráticas llegan a ser más determinantes.
Así la ciudad se convierte en un elemento integrador de
las diferencias diatópicas.
Por otro lado, según Alvar (1983), en la mayoría de
los casos ocurre que los inmigrantes de áreas rurales se
ubican en las zonas periféricas de la ciudad y se mezclan
con las clases sociales más bajas, de tal manera que la
variedad diastrática que aprenden adolece de un nivel de
desprestigio parecido al de la que tratan de abandonar.
Como lo hemos demostrado, la mayoría de los investigadores hacen mucho énfasis en la importancia de la
clase social para el estudio de las actitudes lingüísticas.
Normalmente, las de los grupos de mayor prestigio social
concuerdan con las variedades que la comunidad en general considera de mayor prestigio. López Morales (1993)
concluye al respecto que en los niveles sociales más altos
existe una mayor conciencia lingüística. Hay varias razones que pueden explicar este hecho: la primera es el superior nivel educativo —esto es, un mayor conocimiento
de la normatividad de la lengua y, en algunos casos, el
conocimiento de otras lenguas; la segunda es la necesidad
de diferenciación de que ya hemos hablado. La mayor
conciencia lingüística también implica un mejor uso de
las variedades diafásicas; es decir, una mayor soltura al
cambiar de registro según quien sea el interlocutor. Le Page explica esta capacidad de cambiar de registro al hablar
con distintas personas o en diferentes contextos mediante
la ya mencionada teoría de la acomodación.
Por su parte, la clase media sufre la doble necesidad de
diferenciarse de la clase baja y de asemejarse a la clase
alta para ascender social, laboral, profesional y económicamente. Es común que, en su afán de lograr un buen
posicionamiento social mediante su forma de hablar, incurra en hipercorrecciones; es decir, que emplee formas
rebuscadas que considera correctas sin serlo o apropiadas
en contextos formales. El ejemplo que de esta situación
da Blas Arroyo (1999: 52) —el dequeísmo— ocurre porque
los hablantes lo asocian al habla “educada y refinada”.
Según López Morales (1993), otra característica importante que se observa en la clase baja es la inseguridad
lingüística. Esta consiste en que un hablante afirme que
considera incorrecta o desprestigiada una forma y aun así
la use. No hay inseguridad lingüística cuando el hablante
la usa sin tener conciencia de su falta de prestigio. Labov
(1972) fue el primero en considerar la seguridad lingüística como un elemento importante de la evolución de una
lengua; sostiene, al examinar el caso de Nueva York, que,
a medida que crecen las diferencias sociales, aumenta el
índice de inseguridad —y viceversa—, sean cuales sean
las formas coincidentes. Tanta seguridad tienen quienes
creen que la forma correcta es había sellos y, por tanto,
la usan, como quienes piensan que el estándar es habían
sellos, siendo esta la que usan. Así, para Labov, “la coincidencia entre conciencia y actuación lleva a la estabilización de las variedades lingüísticas; la discrepancia, por el
contrario, es uno de los motores que impulsa el cambio”
(1972: 223).
Lenguas en contacto y bliligüismo, 4
12
Otro punto determinante que han encontrado los investigadores son las diferencias por sexo y edad. En primer lugar, investigaciones como la de Silva-Corvalán (en
Blas, 1999) han encontrado que las mujeres valoran más
su habla que los hombres, tienen una mayor conciencia
lingüística y hacen más diferenciaciones sociales. Estas
investigaciones también han revelado que las mujeres
usan más a menudo las variantes que se consideran de
prestigio y son más conscientes de la necesidad de cambiar de registro según las circunstancias. Por otra parte,
tanto hombres como mujeres consideran que las mujeres
hablan mejor y que los hombres tienen permitido el uso
de groserías, u otros que se consideran de poco prestigio, porque la feminidad y la masculinidad se identifican
fuertemente por estos usos y, en general, todos actúan
de acuerdo con este marcador social que los diferencia
sexualmente.
En el caso de las diferencias por edades que se han
encontrado en comunidades de habla, estudios realizados
en España (Keller, en Blas, 1999) han demostrado que los
adolescentes son quienes más impulsan los cambios fuera
de las variedades de prestigio tradicional y menos toleran las variaciones regionales (Patridge & Giles, en Blas,
1999) y quienes tienen mayor dificultad en reconocer las
variedades estándar de prestigio (Berg- Selikson, en Blas,
1999).
Por último, es necesario revisar la relación que existe
entre “creencia” y actitud. Sobre este punto, los investigadores difieren de muchas maneras, pues para algunos la
“creencia” es un aspecto de la actitud mientras que para
otros, como López Morales, el concepto de “creencia” y
el de actitud son distintos, si bien la segunda dependería
fuertemente de la primera. Las “creencias” están formadas
por el acervo cognoscitivo y afectivo de un hablante. Los
elementos cognoscitivos no necesariamente están relacionados con el conocimiento de la norma; es decir, no son
La importancia de los estudios sobre las
actitudes y valoraciones lingüísticas
una gramática o un diccionario. En el español de Colombia se ve un ejemplo de esto: muchas personas que tienen
en gran estima su lengua y la consideran de prestigio utilizan plausible como sinónimo “culto” de posible, cuando
la norma (el Diccionario de la Real Academia Española,
en este caso) no acepta esa acepción para una palabra
que en realidad significa “digno de aplauso”. Las personas
usan una voz que consideran correcta y culta, y, aunque
constituya una infracción de la norma, genera una actitud positiva ante la presunta “cultura” del hablante.
Las creencias afectivas tienen que ver con otro tipo de
referentes extralingüísticos; por ejemplo, que una palabra
es correcta porque es “la que me enseñaron mis abuelos”
o que una persona crea que el uso de ciertas expresiones
es “chévere” porque admira a quienes las utilizan. A partir
de estas creencias, el hablante adoptará una actitud frente
a los usos del lenguaje.
Aunque, como ya hemos visto, en la mayoría de los casos un individuo trata de hablar de la manera que considera más prestigiosa —lo que no necesariamente significa
que la juzgue más correcta (como, por ejemplo, el uso de
groserías por parte de los jóvenes como muestra de virilidad)—, principalmente en los contextos más “atildados”,
también hay casos en que los hablantes rompen deliberadamente las reglas (Becker, 1973, en Blas, 1999). Esto
se considera un caso de desviación y también revela qué
piensa de quienes lo oyen y cómo quiere que lo perciba
el resto de la comunidad de habla. En esta medida, esta
actitud también hace parte de las actitudes lingüísticas.
En resumen, el estudio de las actitudes lingüísticas
constituye una parte importante de la explicación cualitativa de los procesos, las tendencias, los estilos y los registros de la variación sociolingüística, pues estos resultan
fuertemente influidos por las construcciones identitarias
que elaboramos los hablantes en cuanto al uso de nuestra
lengua en un contexto sociocultural específico. Sea, pues,
13
Lenguas en contacto y bliligüismo, 4
este artículo una invitación a los interesados en estudiar
y explicar los fenómenos sociolingüísticos a no hacerlo
solo según una perspectiva descriptiva o estadística sino a
incluir en sus investigaciones —valga la redundancia— el
habla de los hablantes y sus valoraciones del uso de su
lengua.
14
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