Eje: Obstáculos y Dificultades en el Aprendizaje de las Ciencias y

Susana B. Pandiella, Ascensión Macías y Ángela S. Quevedo
Instituto de Investigaciones en Educación en las Ciencias Experimentales (I.I.E.C.E.). Facultad de Filosofía,
Humanidades y Artes. Universidad Nacional de San Juan. Av. I. de La Roza 230 oeste. (5400). San Juan.
República Argentina
[email protected];[email protected]; [email protected]
Resumen
Presentamos los resultados de una investigación de tipo exploratoria
realizada con estudiantes de segundo año de carreras de formación
docente en Ciencias donde se indaga el dominio en algunas
competencias lingüísticas-científicas, dado que no se puede separar
el aprendizaje de la disciplina del aprendizaje de las formas de hablar
y escribir sobre ella.
La prueba ha consistido en la lectura de un texto sobre el
calentamiento global de la Tierra que focaliza el contenido en un
problema al que se enfrenta el mundo. Luego de la lectura, los
estudiantes debieron realizar un conjunto de tareas escritas que
requerían mostrar sus habilidades cognitivas-lingüísticas (describir,
definir, justificar-argumentar, resumir). Las actividades fueron
llevadas a cabo en forma individual y podían consultar el texto las
veces que lo consideraran necesario. El estudio nos ha permitido a)
analizar si los estudiantes han realizado las operaciones mentales
referidas a procesos lingüísticos, tales como, inferir, acceder al léxico,
construir significados, activar los conocimientos previos, entre otros
y b) conocer el nivel de desarrollo de sus habilidades lingüísticascientíficas a partir de los textos elaborados.
Los resultados indican que los estudiantes de los profesorados
investigados presentan dificultades en las destrezas fundamentales
de comunicación requeridas para el aprendizaje de las Ciencias. Por
ello, consideramos necesario que los profesores responsables de la
formación de docentes de Ciencias realicen un replanteo de las
estrategias de enseñanza tomando como punto de anclaje el
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Formación de Docentes de Ciencias. Un Estudio Exploratorio
desarrollo de competencias lingüísticas-científicas, con propuestas
didácticas destinadas a mejorar el lenguaje tanto escrito como oral.
Palabras clave: Formación docente en ciencias. Competencias
lingüísticas-científicas. Estudiantes de profesorado.
Abstract
This article presents the results of an exploratory research aimed at
examining some linguistic-scientific competences of university
students attending second year of teacher training careers in Science,
for the learning of the discipline cannot be isolated from the ways in
which science is talked and written about. The task consisted in the
reading of a text about global warming, which focuses on this
phenomenon as a worldwide problem. After reading the text, the
students had to complete a number of written activities whose aim
was to get insights into their cognitive-linguistic skills (describing,
defining, justifying, making arguments, summarizing). The students
were asked to do the activities individually and were allowed to read
the text as many times as necessary. The study allowed us a) to
analyze the students mental operations related to linguistic
processes, such as, accessing the lexis, inferring, making meanings,
activating previous knowledge, among others, and b) to know the
level of development of their linguistic-scientific skills from the texts
produced. The results indicate that the students of the careers
researched show difficulties in the basic communication skills needed
for the learning of Sciences. Consequently, we believe that the
teachers in charge of teacher training careers in Sciences should
reconsider their teaching strategies taking the development of
linguistic-scientific competences as a scaffolding point by
implementing didactic proposals aimed at improving oral and written
language.
Keywords:
science
teacher
competences. Teacher trainees.
training.
Linguistic-scientific
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INTRODUCCIÓN
Actualmente se vive una gran paradoja, ya que por un lado estamos
inmersos en la sociedad del conocimiento y la información y por otro lado, pruebas
nacionales e internacionales señalan las grandes dificultades que tienen los
alumnos de escuelas secundarias para expresarse en Ciencias Naturales y en otras
áreas del conocimiento de acuerdo a los resultados PISA de 2003 y 2006 (OECD –
PISA, 2007). PISA enfoca el estudio de las capacidades de los jóvenes para usar su
conocimiento y habilidades para enfrentar retos de la vida real (OECD, 2010). En la
prueba PISA del 2009 se evaluó en Lectura, Matemáticas y Ciencias Naturales a
estudiantes de 75 países, ocho de ellos latinoamericanos: Chile, Uruguay, México,
Colombia, Brasil, Argentina, Panamá y Perú. Entre las características particulares
de PISA se pueden destacar:
El concepto innovador de “alfabetismo”, que hace referencia tanto a la
capacidad de los estudiantes para aplicar sus conocimientos y habilidades en
temas de áreas específicas como a la habilidad para analizar, razonar y comunicar
efectivamente a medida que plantean, interpretan y solucionan problemas en una
diversidad de situaciones.
La importancia para el aprendizaje durante toda la vida, que va más allá de
la evaluación de las competencias de los estudiantes en las asignaturas escolares,
pidiéndoles que reporten su motivación para aprender, sus pensamientos sobre
ellos mismos y sus estrategias de aprendizaje (Pisa, 2009).
Estos estudios muestran que el desempeño de los estudiantes en
comprensión lectora es sumamente pobre, ubicando a países como Brasil,
Argentina y México en el grupo de más bajo rendimiento a nivel mundial en el año
2004. Los estudios de PISA se realizan en el nivel secundario y podemos
preguntarnos ¿qué sucede con el desempeño en producir diferentes textos
científicos con los estudiantes de Ciencias de nivel superior? Dar respuesta a este
interrogante ha sido el objetivo de este trabajo, es decir indagar el nivel de
desarrollo alcanzado en las habilidades lingüísticas-científicas en una muestra
integrada por estudiantes de profesorados en Ciencias.
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MARCO DE REFERENCIA
Aprender en una institución de nivel superior es, entre otras cuestiones, ir
incorporándose a la cultura escrita de un campo de estudios. Bogel y Hjortshoj,
1984 (en Carlino, 2005, p. 12) afirman que “una disciplina es un espacio discursivo
y retórico, tanto como conceptual” por este motivo es necesario que los
profesores se ocupen no sólo de transmitir los conceptos propios de la materia,
sino de enseñar prácticas de lectura y de escritura.
El movimiento Writing Across the Curriculum (citado en Carlino 2002) parte
de la base que los estudiantes aprenden una disciplina en la medida que se
comprometen activamente con los temas de ella. Afirman los seguidores de este
movimiento que escribir sobre temas de una determinada disciplina es una forma
de hacer propio el contenido de lo que se estudia y al mismo tiempo, permite
internalizar los patrones comunicacionales específicos de la misma. Además, no
se puede separar el aprendizaje de la disciplina del aprendizaje de las formas de
hablar sobre ella. Las palabras solo tienen sentido si expresan una idea y los
docentes de Ciencias no deben suponer que los alumnos se apropian de las ideas
tan sólo nombrándolas (Sanmartí, 1997).
El filósofo de la Ciencia Wartofsky (citado en Jorbà et al., 2000) opina que
explicar algo es haber llegado a entenderlo de tal manera que uno sea idóneo de
hacer que otro lo entienda. A su vez, Lemke (1997) expresa que aprender a hablar
de Ciencias es un proceso similar al aprendizaje de cualquier lengua extranjera y
que la tarea de enseñar a hablar y escribir en el lenguaje científico le corresponde
a los docentes de Ciencias en las instituciones educativas.
Consideramos que un aspecto importante para colaborar con la formación
científica de los estudiantes es el desarrollo de las habilidades cognitivaslingüísticas para aprender y comunicar Ciencias. Son habilidades cognitivas, ya que
han de poner en práctica sistemas de razonamiento, y son lingüísticas porque han
de saber escribir los distintos tipos de textos asociados. Las habilidades
cognitivas-lingüísticas están en la base de las operaciones que se producen
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constantemente en la actividad de aprendizaje, permiten estructurar el
conocimiento adquirido y por tanto favorecen el aprendizaje significativo (Aragón
Méndez, 2007).
A su vez Sanmartí et al. (1999) expresan que el lenguaje científico es un
instrumento para crear, al igual que el lenguaje literario. Esta afirmación tiene
implicancias metodológicas relevantes para las clases de Ciencias desde dos
aspectos: se deben desarrollar las competencias científicas y las competencias
lingüísticas. Una competencia científica se define como: “…la capacidad para
utilizar el conocimiento científico, para identificar preguntas y obtener
conclusiones a partir de evidencias, con la finalidad de tomar decisiones sobre el
mundo actual y los cambios que las actividades humanas producen en él…” (PISA,
2006). Por otro lado, la competencia lingüística Sanmartí (2007) la define como la
capacidad de interpretar y de emitir mensajes. Por lo tanto, en las clases de
Ciencias se debería hablar por lo tanto de competencias lingüísticas-científicas.
Uno de los objetivos a lograr en la formación de los docentes de Ciencias
es el desarrollo de competencias lingüísticas-científicas y para ello deben
promoverse situaciones de aprendizajes. Se debe enseñar el dominio tanto del
lenguaje escrito como oral, a comunicar las ideas y a interpretar las expresadas
por otros. Al realizar estas actividades los estudiantes se enfrentan, a menudo,
con problemas que a veces provienen de deficiencias en el dominio del lenguaje
cotidiano (conocimientos previos limitados) y de dificultades al tener que utilizar
el lenguaje científico. Este lenguaje tiene características propias que lo distinguen
del lenguaje común y crea problemas en el aula cuando el alumno debe abandonar
el lenguaje basado en la realidad cotidiana por el lenguaje de la Ciencia (Macías y
Maturano, 2001). Debido a esto, las producciones escritas carecen a veces de
rigor, precisión, estructuración y coherencia (Sardà y Sanmartí, 2000).
Una investigación realizada por Jorbà et al. (2000) con profesores de
distintas áreas mostró la diferencia que existe en los textos que se exigen en cada
disciplina como así también las dificultades que ello genera en buena parte de los
alumnos al tener hora a hora profesores distintos que les piden un mismo tipo de
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texto (descriptivos, argumentativos, etc.) aunque en la práctica son muy
diferentes. En las clases de Ciencias se requieren distintas habilidades cognitivaslingüísticas, como describir, definir, explicar, interpretar, resumir, justificar y
argumentar. Estas habilidades cognitivas-lingüísticas, están presentes en forma
explícita casi con exclusividad en las carreras de Lengua. Al respecto Pozo y
Postigo (2000) consideran preocupante que comúnmente en las aulas elaborar
textos explicativos, descriptivos, argumentativos, etc. no se enseñan en la mayor
parte de las materias aunque luego se exigen el dominio al menos de modo
implícito. Se considera imprescindible la enseñanza de estas habilidades para la
correcta expresión y comunicación de las ideas que toman cuerpo cuando se ha
apropiado del lenguaje científico (Izquierdo y Sanmartí, 2000).
Para delimitar el campo semántico de cada término se explicitan a
continuación, las definiciones de diferentes autores sobre las habilidades
cognitivas lingüísticas más utilizadas y que han sido objeto de indagación en este
trabajo.
-Describir es producir proposiciones o enunciados que enumeren
cualidades, propiedades, características, acciones, etc., mediante todo tipo
de códigos y lenguajes verbales y no verbales, de objetos, hechos,
acontecimientos, fenómenos, etc., sin establecer relaciones causales al
menos explícitamente (Jorbà et al., 2000). Para Sanmartí et al. (1999)
describir científicamente implica: identificar el objetivo de la descripción,
categorizar lo que se está describiendo (un ser vivo, un objeto, un material,
un cambio, etc.), seleccionar propiedades de los objetos u organismos (sólo
las más significativas). Además, se debe utilizar las cualidades más idóneas
desde la Ciencia, relacionar una acción con algún cambio, especificar que
se conserva y qué cambia y tender a cuantificar los cambios. Recurrir
siempre que sea posible a tablas, esquemas para presentar los datos o
características. En síntesis, describir consiste en observar, comparar y
encontrar las semejanzas y diferencias, identificar lo esencial y producir un
texto con la terminología adecuada.
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-Definir es expresar las características necesarias y suficientes para que el
concepto no se pueda confundir con otro, con la ayuda de otros términos
que se suponen conocidos (Jorbà et al., 2000).
Para Izquierdo y Sanmartí (2000) la definición es un texto descriptivo y
afirmativo en el que no hay dudas ni tampoco incertidumbres. Siempre se define
un término dentro de un determinado modelo teórico.
En síntesis definir es establecer semejanzas y diferencias, agrupar por
categorías y subcategorías, reconocer las propiedades esenciales y producir un
texto con terminología adecuada.
-Argumentar-justificar es una manera de enfrentarse a una situación
problemática, a una duda real, a una situación o problema para el que no
hay una respuesta concluyente. El texto argumentativo está orientado a
convencer a los demás de que una de las explicaciones dadas es más válida
que otras (Sanmartí et al., 1999).
Debido a las características de los textos científicos escolares “justificar” y
“argumentar” pueden considerarse sinónimos ya que en ambos casos se pide al
alumnado que elabore un texto basado en el conocimiento escolar introducido en
el aula que se pretende sea compartido por todos sus miembros.
Justificar y argumentar científicamente implica: categorizar lo planteado
en el marco de una disciplina o teoría, identificar los hechos o las entidades, inferir
posibles relaciones entre los hechos y otros deducidos a partir de analogías, leyes,
modelos o teorías, seleccionar las relaciones más adecuadas y organizar éstas de
forma coherente.
-Resumir es realizar a partir de un texto, exposición oral, videos, etc., un
proceso de selección y condensación de las ideas de más valor estructural
que se hace de manera consciente de acuerdo con la tarea propuesta. Para
van Dijk (1996), es producir otro texto que permite confirmar si hay
comprensión global del mismo, donde aparezcan las ideas importantes y
además que exista conexiones entre éstas. El texto que resulta ha de ser
fruto de la reelaboración personal de las ideas contenidas en el documento
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original (Jorbà et al., 2000). Resumir comporta suprimir (seleccionar),
generalizar (condensar) y construir (producir un texto nuevo).
Por lo expresado, el objetivo que se persigue en este trabajo es reflejar el
nivel de desarrollo alcanzado por algunas habilidades lingüísticas-científicas en
estudiantes de profesorados en Ciencias.
Las preguntas que guiaron nuestra investigación fueron:
-¿Qué nivel de desarrollo presentan las competencias lingüísticas-científicas
en estudiantes de Profesorados en Ciencias?
-¿Existen diferencias significativas entre los estudiantes de los diferentes
Profesorados en Ciencias en relación a competencias lingüísticas-científicas
desarrolladas?
METODOLOGÍA
El estudio ha sido de tipo exploratorio con un enfoque mixto. La muestra
con un total de veintinueve alumnos quedó constituida por estudiantes de
segundo año de carreras de Profesorados en Ciencias que accedieron en forma
voluntaria a responder en forma escrita el cuestionario proporcionado. De ellos,
catorce pertenecen al Profesorado de Biología que se oferta en un instituto de
nivel superior (muestra denominada PB) con una edad promedio de 23,5 años y
quince a los Profesorados de Física y de Química que dependen de una universidad
estatal (muestra PFQ), de edad promedio 23,6 años. La representatividad de la
muestra no fue de interés del estudio, sino el objetivo ha sido estudiar el
desempeño de los alumnos de Ciencias cuando debieron responder un conjunto
de situaciones que contemplan “poner en acto” sus competencias lingüísticascientíficas desarrolladas a lo largo de sus años de escolaridad.
La prueba consistió en la lectura de un texto extraído de un libro de Física
(Tipler, 1996, p. 556) sobre calentamiento global de la Tierra. El texto desarrolla el
contenido en trescientas ocho palabras, no presenta ilustraciones y focaliza el
contenido en un problema del mundo real. Luego de la lectura los estudiantes
debían realizar un conjunto de tareas que demandaban recurrir a sus habilidades
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lingüísticas-científicas para satisfacer correctamente lo solicitado. Todas las
actividades fueron realizadas en forma individual y podían consultar el texto las
veces que lo consideraran necesario. El corpus de datos estuvo formado por la
totalidad de las respuestas escritas de las actividades que debieron resolver los
alumnos que integraron la muestra.
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
Uno de los objetivos del trabajo ha sido indagar del nivel de desarrollo de
las competencias lingüísticas-científicas en estudiantes de profesorado en
Ciencias para luego incorporar estrategias en las clases de Ciencias para su
consolidación o desarrollo. La primera etapa de la tarea se concretó a partir del
análisis de las respuestas a un conjunto de actividades que debían realizar los
alumnos luego de la lectura del texto. Los resultados que se comunican en este
trabajo son las correspondientes a las siguientes habilidades cognitivaslinguísticas: describir, definir, argumentar- justificar, resumir. En detalle son:
1-¿Cómo considera el autor del texto que impacte el calentamiento global
en el planeta? (describir)
2-¿Qué es el cambio climático? (definir)
3- En relación al calentamiento global existen dos corrientes de
pensamiento que están representadas por lo expresado por Juan y por Pedro.
(Justificar- argumentar)
Juan acuerda que los seres humanos contribuyen al calentamiento global.
Pedro considera que el calentamiento global es un proceso natural.
Y vos… ¿Con quién acuerdas? Da argumentos que justifiquen tu elección.
4- Luego de la lectura del texto redacta un resumen del mismo. (Resumir)
Para evaluar los resultados obtenidos se asignó a la prueba un puntaje
máximo de ocho puntos y a cada una de las actividades dos puntos. Los valores
podían ser cero (si la respuesta era incorrecta o no estaba presente, uno (si la
respuesta era correcta pero no cumplía con los aspectos más relevantes
descriptos en la habilidad cognitiva-lingüística) y dos puntos si la respuesta era
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aceptada científicamente como así también su sintaxis. Estos valores se
corresponden con el Mal, Regular y Bien respectivamente en una escala
tricotómica.
Los resultados totales obtenidos por los estudiantes que integran la
muestra PB se presentan en el Gráfico 1a y en el Gráfico 1b los de la muestra PFQ.
9
8
7
Puntaje
Puntaje
6
5
4
3
2
1
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 11
12 13 14 15
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
1
2
3
4
5
6
Gráfico 1a: Puntaje obtenido por alumnos del PB
en la prueba. El número 15 es el promedio
general (4,07)
7
8
9
10 11 12 13 14 15 16
alumno
alumno
Gráfico 1b: Puntaje obtenido por alumnos del
PFQ en la prueba. El número 16 es el promedio
general. (4,66)
El puntaje medio obtenido por los estudiantes en la elaboración de textos
científicos en la muestra PB es de (4,07) y para la muestra PFQ (4,66) muestran que
son muy bajos para el nivel académico en el que se encuentran (llevado a escala de
diez es para PB de 5,09 y PFQ de 5,82).
Para realizar una descripción general de la muestra en relación al nivel de
desarrollo de las habilidades, objeto de indagación, se establecieron tres intervalos
de acuerdo al puntaje. En el Cuadro 1 y en el Gráfico 2 se presentan los intervalos y el
porcentaje de alumnos de las muestras en cada uno de ellos.
Intervalos
Porcentaje (%) PFQ
Porcentaje (%) PB
[0-4) Habilidades no desarrolladas (HND)
20
29
[4-6) Habilidades en vías de desarrollo
60
50
20
21
(HEVD)
[6-8] Habilidades desarrolladas (HD)
Cuadro 1: Intervalos de puntaje y porcentaje de alumnos en cada uno de ellos para las dos muestras.
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70
60
50
40
30
20
10
0
[0-4)
[4- 6)
[6- 8]
Porcentaje PFQ
20
60
20
Porcentaje PB
29
50
21
Gráfico 2: Niveles de desarrollo de las habilidades indagadas.
A partir de los resultados obtenidos puede observarse que los alumnos que
integraron esta muestra presentan sus habilidades lingüísticas-científicas en proceso
de desarrollo. Autoridades y profesores de las instituciones formadoras de docentes
en Ciencias (universidad e instituto de nivel superior) necesitan ineludiblemente,
tomar en sus manos y tratar de revertir el problema de la pobre comprensión lectora
en los estudiantes y las fallas en la redacción académica.
Hasta ahora se han presentado datos globales y a continuación informamos el
estudio de las producciones de los alumnos, evaluadas a través de la escala
tricotómica mencionada (Bien, Regular, y Mal). A modo de ejemplo se presenta el
análisis realizado con las producciones correspondientes a la habilidad cognitivalingüística de descripción.
La tarea que debían resolver los estudiantes es: ¿Cómo considera el autor del
texto que impacte el calentamiento global en el planeta?
El proceso de descripción es muy importante en Ciencias porque se encuentra
ligado a la observación que es una competencia científica básica (Pro, 2003). Toda
observación culmina con un texto que debe tener las características sintácticas de
esta habilidad.
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Los resultados obtenidos indican que el 47% en la PFQ y el 50% en la PB de las
producciones son calificadas como regulares.
Ejemplo de ellas son:
El alumno 2 de la PB escribió…“ Considera el autor que el impacto del
calentamiento global en el planeta de manera catastrófica”.
El alumno 3 del PFB escribió…”Las tierras próximas a la costa se verán
amenazadas por las repercusiones sociales, económicas y medioambientales…”. En
este caso el alumno establece una relación incorrecta entre el calentamiento global
(acción) y los ambientes cercanos a las costas donde habitan las poblaciones
(consecuencia).
En general podemos decir que las producciones calificadas como regulares lo
fueron por:
-falta de identificación del motivo de la descripción,
-copias textuales del texto del autor con supresión de palabras que le cambian
el sentido a los aspectos más significativos de la descripción.
El 21% de las producciones de los estudiantes PB no respondían a lo solicitado.
Por ejemplo el alumno 4 expresó: “El calentamiento global va a impactar con daños
pronunciados y difíciles de controlar”.
El 53% de la PFQ y el 29% de la PB construye un texto que responde a la
consigna.
Por ejemplo el alumno 5 del grupo PFQ: “El calentamiento global es el aumento
de la temperatura del planeta debido a la mayor concentración de los gases
invernaderos. Esta situación producirá cambios en la distribución de las lluvias
provocando modificaciones en la agricultura, comercio y economía global. También
existirán inundaciones debido a la fusión parcial de los hielos”.
Por último, los Gráficos 3 a) y 3 b) presentan los resultados obtenidos en cada
habilidad cognitiva- lingüística (describir, definir, argumentar –justificar y resumir) de
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acuerdo a la escala tricotómica antes descripta en las muestras PB y PFQ
respectivamente.
80
70
60
50
40
30
20
10
0
describir
definir
justificarargumentar
resumir
Bien
29
8
64
7
Regular
50
21
29
79
Mal
21
71
7
14
Gráfico 3a: Resultados de la PB expresados en porcentajes de las diferentes habilidades cognitivaslingüísticas indagadas.
80
60
40
20
0
describir
definir
justificarargumentar
resumir
Bien
53
46
47
20
Regular
47
27
33
80
Mal
0
27
20
0
Gráfico 3b: Resultados de la PFQ expresados en porcentajes de las diferentes habilidades cognitivaslingüísticas indagadas.
Como ya se ha expresado, los textos elaborados por los estudiantes que
integran la muestra presentan diferentes dificultades que tomando la clasificación de
Albarrán Santiago (2009) se las pueden organizar en:

Dificultades en la planificación: los alumnos comienzan a escribir admitiendo
implícitamente que el lector ya está inmerso en el tema y no necesita de
ningún tipo de introducción. El texto elaborado está centrado en el emisor.
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
Dificultades en la textualización: a un número importante de las producciones
realizadas les falta coherencia. Esto puede deberse a que los alumnos carecen
de estrategias para señalizar las relaciones entre las ideas o imponer un
esquema global al texto.

Dificultades en la revisión o evaluación de lo producido: al revisar los textos la
mayoría de los alumnos centró su atención en el vocabulario y la ortografía.
No hubo alumnos que introdujeron modificaciones en su contenido y su
estructura.
Es decir, que los alumnos de las muestras atienden a aspectos superficiales y
mecánicos.
CONCLUSIONES
Muchos de los deficientes resultados en las pruebas PISA, que hemos
informado en el marco referencial de este trabajo, podrían ser revertidos si los
profesores fueran conscientes de que las tareas de lectura y escritura que exigen a
sus estudiantes, forman parte de las prácticas académicas propias al dominio de la
disciplina, a la vez que constituyen un desafío cognitivo que los enseñantes pueden
contribuir a afrontar (Carlino, 2002).
En las materias de Ciencias estas tareas se concretan en numerosas
actividades como:
a) leer documentos de cátedra, libros específicos, entre otras, y
b) escribir informes de laboratorio, monografías, respuestas a preguntas en
evaluaciones, exposiciones orales, etc.
El docente de Ciencias frecuentemente se enfrenta con situaciones donde sus
alumnos tienen dificultades para la escritura sobre diversos temas que aborda en su
materia. Una de las estrategias a implementar para superar este problema, sería
buscar que los propios estudiantes analicen y reparen sus producciones. De esa
manera estaría entramando en sus configuraciones didácticas la lectura y la escritura
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de la asignatura. Con estas acciones los estudiantes simultáneamente construyen los
conocimientos científicos y adquieren habilidades lingüísticas-científicas.
A partir del presente estudio y con una interpretación global de los datos,
encontramos que es necesario enseñar a nuestros alumnos de profesorado de
Ciencias (Física, Química, Biología) la distinción que existe en la elaboración de los
diferentes tipos de textos que se utilizan en Ciencias con el fin de que ellos puedan
por un lado, mejorar sus procesos de producción textual y por otro lado cuando sean
profesores poner en acto lo aprendido a la largo de su formación.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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enseñanza bilingüe. Revista Eureka. Enseñanza y Divulgación en
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