- Federación Internacional de Fe y Alegría

Proceso de
Enseñanza y
Aprendizaje
Mesas de diálogo y ponencias
LIBRO 3
I Congreso Internacional de Experiencias Educativas Innovadoras
Proceso de Enseñanza y Aprendizaje
Fe y Alegría
Movimiento de Educación Popular
Integral y Promoción Social
Dirección Nacional
Carlos Vargas
Subdirección Nacional
Gehiomara Cedeño
Coordinación
Marlene Villegas
Milton Calderón
Vicente Palop
Equipo Editorial
Beatriz García
Milton Calderón
Antonio Narváez
Tarcisio Vallejo
Edición
Andrea Alvarado
Andrés Trujillo
Leonel Cueva
Jair Gallegos
Diseño y diagramación
Christian Simbaña
Imprenta IdeaZ
Recursos gráficos
Tomados de Internet
Fe y Alegría Ecuador
Dirección: Manuel Larrea Oe2 – 38 y Asunción, Quito – Ecuador
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Casilla: 17 – 08 – 8623
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Quito, marzo 2016
ISBN: 978-9942-8580-8-5 Enseñanza - Aprendizaje. Memorias. I Congreso Internacional Compartiendo Experiencias
Educativas Innovadoras por Fe y Alegría, Ecuador se distribuye bajo Creative Commons
Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional License
Esta publicación cuenta con la colaboración de la Agencia Española de Cooperación
Internacional para el Desarrollo (AECID). El contenido de la misma es responsabilidad
exclusiva de Fe y Alegría Ecuador, y no refleja la postura del financiador.
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Índice
Presentación................................................................................................................ 5
Introducción................................................................................................................ 7
Enseñanza y Aprendizaje: Matemáticas
1. Construyendo la calidad educativa con estrategias metodológicas
de pensamiento lógico con énfasis en la matemática en el
noveno año de educación básica del centro educativo San Daniel
Comboni Fe y Alegría
Quilumba Raúl, Aguilar Santiago, Martínez Paola,
Castro Jhonelvis, Chalacama Juan, Insuati Geovanna ...................................... 15
2. Enfoque mitológico en la enseñanza y aprendizaje de la
matemática
MSc. Margarita Kóstikova, Mtr. Mario Cueva..................................................... 25
3. Juego, razono y aprendo con las metodologías de Pensamiento
Lógico Matemático.
Dr. Msc. Richard Morocho Tobo
Escuela de Educación Básica “Fe y Alegría” Ambato........................................... 40
Enseñanza y Aprendizaje: Inclusión Educativa
4. Experiencia en Educación de Inclusión a través del movimiento
Claudia Bravo Castañeda..................................................................................... 47
5. “Una didáctica acorde a los niños con Déficit de atención e
Hiperactividad”
Mtr. Johanna Herrera........................................................................................... 53
6. La contribución de la sociedad civil en las políticas públicas de
inclusión educativa: el caso de Fe y Alegría
Jaime Sarmiento................................................................................................... 63
Enseñanza y Aprendizaje: Tecnología y Educación
7. Integración de las TIC al proceso de aula: un sueño en construcción
María De Lourdes Rivadeneira Apunte
Escuela de Educación Básica Gozalo Cordero Crespo......................................... 93
8. Tecnología para fortalecer el proceso educativo innovador
Ing. Yolanda García Paredes, MSc..................................................................... 104
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LIBRO 3
9. Tecnología y Educación: un largo camino por recorrer
Diego Apolo, Felipe Aliaga................................................................................. 112
Enseñanza y Aprendizaje: Alternativas didácticas
10. Lectura por Placer
Lorena Pután Angulo, Junior Lucas Arana, Venus Cobeña
García , Wilson Mayolo Angulo, Héctor Quiñonez Zambrano,
Xiomi Quiñonez Estupiñan , Ivannia Pérez Gracia.......................................... 123
11. El arte como estrategia educativa
María Soledad Gómez Muñoz........................................................................... 133
12.Pinto por el patrimonio: una experiencia de educación no formal
Israel Zambrano B.............................................................................................. 140
Enseñanza y Aprendizaje: Estrategias de aula
13.Las taptanas para la enseñanza semiótica de las matemáticas en
la educación básica
Luis Octavio Montaluisa Chasiquiza
Universidad Politécnica Salesiana UPS, Quito-Ecuador................................. 149
14. Valora, estimula y aprende
Psc. Soledad Mejía Mena
Equipo Sistematizador de la Escuela “Eduardo Carrión Eguiguren”............... 167
15. La entrevista: una innovación en la consulta de una biografía
Fredy Yunior Rivadeneira Loor.......................................................................... 177
Experiencias adicionales
16. “Leyendo por el Placer de Aprender”
Estrategia “LECTURA POR PLACER”
Escuela Los Cardenales...................................................................................... 181
17. La Ronda, una estrategia pedagógica de diversión y aprendizaje
Escuela San Patricio, San Miguel de Los Bancos............................................. 186
Preguntas para el análisis y la reflexión.................................... 195
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PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Presentación
El Congreso Internacional “Compartiendo Experiencias Significativas
Innovadoras” desarrollado en Quito, en septiembre de 2015, es la
materialización de la opción de Fe y Alegría por hacer de la educación
un bien para la sociedad, viéndola como un derecho, un derecho que hay
que mantenerlo encendido hasta que todos los niños y niñas puedan ir a
la escuela. Por eso, Fe y Alegría insiste en abrir espacios para reflexionar,
aprender y recorrer junto con otras y otros, la utopía de una justicia
educativa donde todos los países puedan tener una educación pública de
calidad y de la que nadie quede excluido. Se hace necesario para nosotros
promover una educación inclusiva, en el sentido más amplio de la palabra,
desde todas las posibilidades que las y los ciudadanos de una nación tienen
y en el marco del respeto de sus principios y culturas. Solo así puede haber
abrazos solidarios y fraternos que nos hagan enorgullecer como pueblo.
En este sentido, el congreso que desarrollamos fue un espacio para
compartir, escuchar, aprender y sentir que somos muchos los que alzamos
la voz para buscar innovaciones educativas con perspectiva de derechos.
Fe y Alegría de una u otra manera, ha puesto en este Congreso sus
pensamientos y procesos para cuestionarlos y referenciarlos, y con
generosidad, recrearlos. Dentro de estas reflexiones tenemos el Sistema
de Mejora de la Calidad desde hace 5 años, mismo que aún hoy seguimos
experimentando, y que nos arroja a la búsqueda y reflexión de dicha
calidad: vista como la posibilidad de transformar las prácticas educativas
desde una cultura de mejora constante, orientada a ofrecer una educación
hacia la justicia social y cognitiva; y además, complementada con la
sistematización de experiencias que permite reflexionar críticamente
las prácticas para seguir aprendiendo de ellas. Unidas a este concepto
aglutinador, el congreso nos permitió dialogar en torno a:
• La gestión educativa, como la organización de la cultura escolar
generada desde la búsqueda de la calidad. Esto implica articulación
de tiempos, espacios y relaciones para la mejora continua de todos los
procesos existentes en la escuela.
• La convivencia y construcción de ciudadanía, como la visión de
cuidado y reconocimiento de las y los otros, de la mano de los diferentes
5
LIBRO 3
conflictos que surgen en la educación, y orientado a la búsqueda de
una auténtica incidencia política resultante de la acción pública, como
eje transversal de nuestra perspectiva de la educación.
• La interrelación escuela-comunidad, referido a la relación que
mantienen los centros educativos con su entorno tanto al interior de
los mismos, como en la comunidad de la cual quiere ser un espacio
aglutinador y central.
• La enseñanza y aprendizaje, que considera los procesos pedagógicos
que parten del contexto, y que requieren ser transformados, apuntando
a la generación de una conciencia crítica y transformadora, que mira
al sujeto como constructor del conocimiento mediante el diálogo de
saberes.
Estos pensamientos y otros estuvieron presentes en las conferencias y
mesas de diálogo, considerando a la INVESTIGACION como eje articulador;
buena parte de ellos, junto a múltiples experiencias que muestran las
innovaciones que se van tejiendo en las aulas de los centros educativos, es
lo que podemos leer en las páginas de cuatro libros que han sido fruto de la
riqueza que se dio cita en el Congreso. En estos libros se concentran grandes
aportes para pensar la educación y caminos para seguirla redescubriendo.
Por último, vaya nuestro agradecimiento a la Agencia Española de
Cooperación Internacional para el Desarrollo, a la Federación Internacional
Fe y Alegría, a la Universidad Católica del Ecuador, a las y los conferencistas,
ponentes, talleristas, y presentadores de stands, a los centros educativos,
equipos regionales y zonales que forman parte de nuestro Movimiento,
y finalmente a los equipos de Fe y Alegría que colaboraron en toda la
organización, desarrollo y posterior recopilación del Congreso, gracias a
cuyo trabajo podemos tener en nuestras manos esta suma de tesoros por
compartir.
Carlos Vargas
Director Nacional de Fe y Alegría Ecuador
6
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Introducción
Uno de los aspectos claves en el tema de la profesión docente en
dilucidar si existe o no una base de conocimientos de esta carrera
que pueda considerarse “Científica”. Se presentan ante nosotros dos
grupos de conocimientos que pueden ser reconocidos: por una parte
los contenidos, o disciplinas que se enseñarán y, por otra parte las
capacidades o procedimientos para enseñar y evaluar esos contenidos
o disciplinas.
Esta combinación es compleja pues, por un lado, los contenidos
disciplinarios no son meramente teóricos (o no deberían serlo) sino
que implica acciones prácticas y, por otra parte la complejidad aumenta
cuando consideramos que no cualquier procedimiento es adecuado
para enseñar los diversos contenidos y/o disciplinas. Más bien cada
disciplina supone una didáctica y formas específicas de desarrollo de
contenidos y de trabajo con ellos.
De partida, la profesión docente reúne el más profundo sentido ético
del concepto, que es consagrarse a una causa de trascendencia social
y humana, donde la interacción educando – educador va más allá del
propio interés personal y da la oportunidad de entregarse seriamente a
una causa que trasciende a quien la desempeña.
Este libro da cuenta de algunas prácticas de aula,
donde
se identifican competencias o características del desempeño de
educadoras/res que hoy se los reconoce como referentes con identidad
en el ámbito educativo.
Diseñar estas prácticas no solo exige ordenar sus componentes para
ser aprendidos por las y los educandos, sino prever las condiciones de
la enseñanza en diversos contextos; es algo más amplio que atender
los objetivos y contenidos de un currículo, porque supone preparar las
7
LIBRO 3
condiciones de su desarrollo a la vez que, también, se atiende a este.
Esto supone pensar la educación.
De esta manera, una competencia importante del educador, tiene
relación con la capacidad de responder a un currículo estandarizado y a
la vez responder al contexto, un problema no fácil de resolver, más aun
cuando la raíz de este, se encuentra en la estructura del pensamiento.
Para pensar la educación a más del contexto, es preciso considerar
las habilidades y saberes de los estudiantes (revalorización de los
saberes)1, su estilo de aprendizaje, los rasgos cognitivos y los afectivos,
que sirven como indicadores de cómo las y los educandos interaccionan
y responden a los ambientes del aprendizaje.
La modalidad tradicional maneja un principio cognitivo básico,
el cual es que el aprendizaje requiere conocimientos. Al pensar la
educación reforzamos este principio con otro que provoca la innovación.
El conocimiento no se puede transmitirse a las y los educandos
directamente, pues conocimiento es lo que ellos mismos elaboran,
revisan, interpretan, reflexionan, discuten, confrontan, contrastan, etc.,
en otras palabras cómo manejan la información que llega de diferentes
medios.
Por esta razón el de la y el educador ya no se reduce a “dictar una
clase” y evaluar, sino propiciar el desarrollo de conocimientos creativos
y enseñarles estrategias de autorregulación y control sobre su proceso
de aprendizaje, que aprendan a aprender y autoevaluarse sobre la
marcha.
Con relación a esto surgen algunas preguntas ¿Existe una
especificidad en el ámbito del diseño curricular? ¿Hasta cuándo la
profesión docente se limitará a repetir lo planteado en un libro, que
no responde a los intereses y contextos de las y los educandos? ¿Cómo
puedo utilizar estas herramientas en mi contexto educativo?
Las y los docentes que presentan las experiencias innovadoras de este
libro, han salido de lo convencional, rompen los esquemas establecidos
por tradición, revalorizando los aspectos éticos y culturales de la
1
8
Horizonte Pedagógico – Pastoral Fe y Alegría Ecuador (Metodología Cordis)
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
educación, no se contentan o se resignan a enseñar contenidos aislados
unos de otros, sino que toman en cuenta la necesidad y realidad de su
contexto escolar. Podríamos decir que están abiertos a la innovación.
La innovación educativa se orienta desde varios aspectos del
quehacer educativo: planes, programas, proceso educativo, modalidades
de aprendizaje y gestión educativa. Pero además el proceso educativo
supone la modificación del ejercicio docente a través de la inclusión
de elementos novedosos que presuponen una mejora del aprendizaje,
de la enseñanza, de la formación docente y de los recursos y materiales
usados utilizados.
Afrontando y asumiendo los retos que heredamos de una educación
tradicional y repetitiva, se identifican algunos retos, los cuales adquieren
sentido en el ámbito de la labor docente:
Ciencias Exactas. Las y los educadores enfrentan tareas tan comunes
como el miedo a las matemáticas. Es conocido que en todos los niveles
académicos desde la escuela, pasando por el colegio y llegando a la
universidad, el fracaso estudiantil se concentra en esta área, la
matemática: aritmética, álgebra, lógica, cálculo diferencial, cálculo
integral, matrices, factoreo, trigonometría, métodos numéricos, etc.,
son las materias que por excelencia han atormentado a generaciones y
generaciones de estudiantes.
Ante este problema, a diario nos preguntamos ¿cuál será la solución?
¿Más dedicación de los alumnos? ¿Mejor dominio de la matemática
por parte del profesor? ¿O es que acaso la matemática simplemente
es “difícil”? Para abordar esta reflexión, desde dichas interrogantes
generales y responder de manera más eficaz se proponen estrategias
metodológicas de aula que trasciendan la mirada de una matemática
aburrida.
En el presente documento encontrarán prácticas ludo formativas a
través de los juegos de mesa, que se desarrollan en las y los educandos
para trabajar la destreza de resolver problemas. Conocerán una
propuesta metodológica para la enseñanza de los productos notables
y progresiones aritméticas en base a la concepción numérica de
Pitágoras. Identificarán un amplio mundo de posibilidades, al adentrase
9
LIBRO 3
en las cuatro estrategias metodológicas que propone el proyecto
estratégico de Pensamiento Lógico con Énfasis en Matemáticas (PLM)
desarrollado en los centros educativos de Fe y Alegría Ecuador.
Dichos elementos nos permiten reflexionar sobre las causas de las
dificultades en matemáticas. Para comenzar, hay una confusión entre
número y numeral. Por otra parte, en lugar de explicar en qué consiste
el proceso de abstracción, se enseña mecánicamente a representar por
escrito los números sin que los estudiantes hayan captado de forma
clara el concepto de sistema de numeración posicional. Para resolver
esto se pone de manifiesto que es necesario emplear los conceptos de
representación semiótica. Así, los estudiantes comprenderán el proceso
de abstracción, a partir de una realidad concreta en un mundo de
cuatro dimensiones, hasta llegar al concepto de número puro. Luego
se presenta el concepto de sistema de numeración posicional. Para ello
se emplea la Taptana, la cual fue diseñada a partir del sistema decimal
presente a nivel oral en la lengua quichua.
Habilidades comunicativas: El mundo actual exige que el ser
humano sea interactivo, tenga iniciativa, imaginación, criterio
conceptual y destrezas operativas y experimentales, sepa comunicar
y expresar lo que siente, pueda comprender, entender y reflexionar la
información que diferentes medios proveen.
Las metodologías de enseñanza deben procurar que el aula de clase
sea un verdadero laboratorio de aprendizaje y esto puede conseguirse en
la medida en que cada uno de los involucrados, sobre todo los docentes,
busquen alternativas. Encontraremos algunas propuestas interesantes
como: lectura por placer, una de las estrategias generadas en la
implementación del proyecto lector en los centros educativos de Fe y
Alegría, en la cual la lectura debe superar el grado meramente maquinal,
para convertirla con toda intención en un canal de comunicación con el
mundo presente y pasado. Utilizar la entrevista, una innovación en la
consulta de una biografía como una alternativa de cambio cualitativo
en la forma de abordar las temáticas de las diferentes áreas del
conocimiento, además tenemos propuestas lúdicas comunicacionales
para motivar a la creación y comprensión de textos como la Ronda.
La Tecnología: El aporte de la tecnología como una herramienta
10
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
básica para el desarrollo de las otras áreas es muy significativo ya
que permite a las y los educandos ser los actores principales de la
construcción de sus conocimientos.
Uno de los retos del docente es incorporar la tecnología educativa
como parte del diseño curricular a través de un juicio crítico que
permita explotar las potencialidades de las herramientas y minimizar
las limitaciones.
Las prácticas desarrolladas y expuestas en esta publicación, dan
relevancia a la realidad de forma crítica, argumentada y contextualizada
y no únicamente dotar de dispositivos o acceso a internet, la educación en
los actuales momentos debe reconocer que su carácter ha sobrepasado
los espacios formales de aprendizaje; ante esto se hace necesario el
desarrollo de conocimientos, destrezas y habilidades, para el abordaje y
comprensión del entorno en que desarrollan sus labores y los entornos
de aprendizaje de sus educandos, quienes deben administrar los usos de
la tecnología para que resulten de provecho para su desenvolvimiento
intelectual y no al contrario.
Inclusión: Uno de estos frentes se refiere al principio de inclusión que
los centros educativos deben adoptar. Para ello, el Estado ecuatoriano ha
propuesto un modelo de gestión de educación inclusiva. Sin embargo,
este mandato no ha estado acompañado de una política clara y en
gran medida, esto ha determinado que los resultados en términos de
inclusión estén aún muy lejos de las demandas de la población.
Por otro lado, y basándose en su experiencia, la propuesta reconoce
que el mejor escenario para lograr una inclusión exitosa es el centro
educativo regular.
Para responder a la educación inclusiva como tal es necesario
conocer las prácticas desarrolladas en torno a problemas como la
hiperactividad. Los niños por naturaleza propia son activos, eufóricos,
no tienen períodos largos de atención y presentan mayor impulsividad
que los adultos. No podemos extrañarnos si los niños tienen más
problemas que los adultos en seguir indicaciones y, por consiguiente,
terminar la actividad que les haya sido encomendada.
11
LIBRO 3
El Arte: Esta práctica busca evidenciar la importancia del arte para
fortalecer las estrategias educativas, de tal manera que los procesos
de enseñanza-aprendizaje puedan dinamizarse y nutrirse a través de
diversas técnicas y herramientas artísticas y lúdicas.
Calidad Educativa: No podía quedar de lado una práctica formativa
para el docente, como los Grupos de Inter – Aprendizaje (GIA) mismos
que generan conciencia de la práctica de aula docente, teniendo como
escenario el aula y el desarrollo de clases demostrativas.
Esta publicación sobre prácticas innovadoras en el aula, quiere
contribuir y generar espacios a una serie de nuevas deliberaciones en
torno a un tema que, en el ámbito de la renovación educativa, resulta
no solo necesario abordar, sino que es estratégico y hay que enfrentarlo
con visión de futuro. Quedamos invitados a la reflexión, puesto que
creemos con seguridad, que sí se puede hacer una educación diferente.
Xavier Benavides
Coordinador Nacional de Educación General Básica Fe y Alegría Ecuador
12
Enseñanza y Aprendizaje
Matemáticas
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
1. Construyendo la calidad educativa
con estrategias metodológicas de
pensamiento lógico con énfasis en
la matemática en el noveno año de
Educación Básica del Centro Educativo
San Daniel Comboni Fe y Alegría
Quilumba Raúl, Aguilar Santiago, Martínez Paola,
Castro Jhonelvis, Chalacama Juan, Insuati Geovanna2
Resumen
La práctica: Construyendo la Calidad Educativa con Estrategias
Metodológicas de Pensamiento Lógico con Énfasis en la Matemática en
el Noveno Año de Educación Básica del Centro Educativo “San Daniel
Comboni Fe y Alegría”; fue sistematizada por ser una experiencia
participativa, contextualizada, articuladora y transformadora; la misma
que mediante la aplicación de estrategias innovadoras, juegos lógicos
y grupos de interaprendizaje llego a fortalecer el accionar pedagógico,
cimentar bases para la construcción del conocimiento integral y generar
innovación educativa.
Entre los logros más destacados de esta práctica, está el grado formación
profesional que el docente ha alcanzado a raíz de las continuas socializaciones
de saberes; la construcción de nuevos formatos curriculares; la articulación
de nuevas estrategias al quehacer pedagógico del aula; la autoconciencia
y pertenencia que el docente va adquiriendo, tras ser partícipe de los
grupos de interaprendizaje; las observaciones de clase que se mantienen
por dar seguimiento al docente y no por evaluar y medir la capacidad del
mismo; la implementación de acuerdos curriculares como: la hora de juegos
lógicos para desarrollar el pensamiento lógico y la habilidad para resolver
problemas cotidianos; la implementación del aula amiga; todos y cada uno
de estos logros enriquecen la experiencia y la caracterizan como innovadora
y transformadora del accionar educativo en nuestro centro.
Palabras clave:
Educación, Interaprendizaje, Transformación, Popular, Participación
2
Docentes de la Unidad Educativa San Daniel Comboni, Fe y Alegría El limonal - Ecuador 2014 –
2015
15
LIBRO 3
Introducción
Así cual fuerza que moviliza las olas del mar, las estrategias
metodológicas encaminan procesos hacia la calidad educativa; las olas
golpean las rocas formando figuras cambiantes, las estrategias forma
individuos capaces de cambiar el mundo. La práctica: “CONSTRUYENDO
LA CALIDAD EDUCATIVA CON ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS DE
PENSAMIENTO LÓGICO CON ÉNFASIS EN LA MATEMÁTICA” es una
propuesta que responde a las necesidades de nuestro centro educativo
para su transformación, dado que brinda solución al problema de las
estrategias descontextualizadas, al bajo nivel de comprensión lectora y
razonamiento lógico.
Esta experiencia tiene lugar desde el año 2012 con la adopción del
PLM, “un proyecto subordinado a la “Educación Popular” que propone
José María Velaz, fundador de Fe y Alegría; por el hecho de que trabaja en
destrezas para generar contenidos” (Molina, 2014). El articularlo a nuestro
contexto permitió fortalecer el accionar pedagógico de los docentes
motivándolos a implementar situaciones y actividades reales y funcionales;
generar aprendizajes esenciales y promover autoconciencia valorativa de
su accionar educativo.
En el presente documento se describe las incidencias que la práctica
ha marcado en el centro educativo y en el continuo accionar de sus actores,
por lo que al sistematizarla pretendemos generar un breve informe que
recopile el vivir del centro y sus actores y que al publicarlo permita recrear
la experiencia y generar nuevos aprendizajes.
16
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Vivencias de la práctica
La metodología del pensamiento lógico, integra técnicas novedosas
esenciales para generar las capacidades cognitivas de los educandos; esta
dinámica permite al docente romper esquemas tradicionales de enseñar y
aprender, y más cuando las actividades contribuyan a disfrutar en la clase,
cambio de actitud y producir aprendizajes significativos. Lo innovador de la
práctica sistematizada se refleja en la inventiva que el docente desarrolla en
el aula, tomando como recurso las asignaturas del currículo, con la finalidad
de transformar sus capacidades cognitivas, cualidades lingüísticas, más no,
para encasillar en una estructura que en lugar de humanizar al hombre,
endiosen las áreas, las asignaturas, la institución, que son objetos muertos
que por sí solas no garantizan la libertad y promoción humana.
Los docentes, tras un proceso asiduo de capacitación en esta
metodología, han logrado fortalecer sus antiguas debilidades para hacerle
frente a las problemáticas del centro y a las realidades que exigen la actual
educación; este cambio y desarrollo profesional no solo se debe a la
metodología de PLM sino también a los grupos de interaprendizaje que
simultáneamente se han mantenido en el centro educativo (Ver imagen 1).
Imagen 1: Docentes participando de grupos de Interaprendizaje.
Cuando el docente participa de estos grupos de interaprendizaje, crea
en sí mismo una actitud crítica autovalorativa de la situación que vivió en
su clase y de la que está viviendo en ese momento; además adquiere sentido
de pertenencia hacia los procesos que desarrolla el centro educativo;
17
LIBRO 3
estas nuevas sensaciones que el docente va experimentando, acaban por
enriquecer y restructurar sus esquemas mentales. Además, el dialogo que
el docente sostiene con su(s) colega(s) después de una observación de
clase le resulta enriquecedor para fortalecer su labor pedagógica, mejorar
sus relaciones interpersonales, crecer como persona y como profesional.
Participar en estos grupos, no solo es ser parte de un círculo donde el
emisor dice lo que quiere que escuche el receptor y viceversa; pues de ser
así ¿Qué de novedoso tendría? y ¿Qué de acción transformadora se viviría?
La idea que defendemos en este escrito es que el docente a través de las
interrogantes planteadas; recrea su clase dictada para: descubrir los aspectos
positivos de ella, que él no se había dado cuenta y que otros observadores
le dicen, aflorar una emoción positiva que eleve su autoestima, reconocer
que acciones de su clase no le salieron bien y plantear acciones de mejora,
y para que logre identificar si su accionar está siendo transformador e
inclusivo. Desde esta perspectiva los grupos de interaprendizaje cambian
la forma antigua de evaluar al docente, la cual se la realizaba con
una ficha de observación que contenían un conjunto de parámetros
que no siempre eran medibles y observables; por la de brindarle un
seguimiento a su acción pedagógica con la consigna de que se favorezca
el positivismo en los comentarios y se permita que sea el mismo docente
evaluado, quien descubra sus propios errores y aciertos antes, durante y
después de sus clases.
La interacción y el aprendizaje colegiado surgido a raíz de la
metodología del pensamiento lógico, despiertan tantas inquietudes en el
docente, generando condiciones para la investigación y la producción de
conocimiento. Los docentes, están conscientes de que el trabajar con los
niños métodos innovadores en pensamiento lógico, garantizan en ellos
un desenvolvimiento autónomo a futuro en sus estudios que erradica sus
debilidades académicas; esta “opción ética enraizada en los contextos y
comprometida con el ser humano y con la vida” (Mejía) conlleva al docente
a organizar sus actividades áulicas tomando en cuenta las realidades de sus
educandos, construyendo las condiciones previas propicias que garanticen
una buena interacción docente – discente.
Esta interacción entre el docente y el estudiante al momento de la
clase no era muy notoria que digamos, pues la opinión de la estudiante
Espinoza (2010) devela que las clases de los maestros en su mayoría eran
frías y aburridas y no generaban mucha participación activa del educando.
18
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Para los padres de familia esta realidad era muy cuestionante; ya lo sugería
la madre de familia Barrigas (2014) “queremos que las clases sean más
divertidas; que los docentes sean amigos de los estudiantes, que exista
ese ámbito de amistad entre ellos” un “vínculo afectivo con asertividad”
(Molina; 2014). (Ver imagen 2)
Imagen 2: Docente creando condiciones motivadoras para el aprendizaje.
El ambiente que este docente genera en sus clases juega un papel
muy protagónico a la hora de la transferencia cognitiva, pues donde hay
motivación los estudiantes responden mejor y participan más; aquí se devela
una vez más que la metodología de PLM permite al docente insertarse en
una pedagogía activa. Ortiz (2008:33) en sus afirmaciones compagina con
nuestro planteamiento cuando expone que una pedagogía activa permite
establecer una organización docente dirigida a eliminar la pasividad del
alumno, la mera recepción, la memorización de conocimientos trasmitidos;
provocando movimientos de reacción y descubrimiento donde el profesor
facilita la actividad, observa y despierta el interés, mediante la utilización
de métodos activos.
En una educación que busca transformar la labor educativa, las
estrategias metodológicas de PLM van cobrando fuerza y ganando sentido
práctico, ya que en su esencialidad son herramientas que conducen a
generar y fortalecer la participación estudiantil desde un sentido más
protagónico y original. Tal es nuestro caso en el que esta práctica ha
“contribuido a mejorar el pensamiento crítico en los niños y adolescentes”
19
LIBRO 3
(Molina; 2012) y potencializado la resolución de problemas cotidianos
mediante las habilidades logradas por la manipulación de juegos lógicos
(Ver imagen 3).
Imagen 3: Docente jugando jenga con los estudiantes.
Esta docente que juega jenga con sus estudiantes, está favoreciendo la
imaginación y propiciando ambientes de confianza; además al jugar con
ellos desarrolla situaciones de colaboración y trabajo en equipo a través de
la interacción entre pares; en este sentido, la docente deja de ser facilitadora
y guía del aprendizaje y pasa a ser compañera de juego. Esta capacidad
de la docente, de relacionarse afectivamente con el estudiante es lo que
anteriormente denominábamos “Vínculo Afectivo”; para Mejía, este
sentido de empatía y empoderamiento que crea el docente, lo considera
un proceso comunicativo verbal y no verbal en el cual, el profesor es capaz
de captar las expresiones del educando para hacerlas suyas y sentirlas
como tal y luego replicarlas en favor de su acción pedagógica.
Simultáneamente los estudiantes que comparten este juego con
su maestra, se siente apoyados, comprendidos y se desenvuelven
espontáneamente en un ambiente de confianza y poco coaccionado; el
mero hecho de que ella cambie su rol de educadora, sin dejar de serlo y se
inmersa en el juego con ellos, le convierte en su compañera de recreación.
Llegar hasta este punto a los docentes nos cuesta trabajo, debido a que
mantenemos algo de tradicionalismo en nuestras aulas de clases. De seguro
hablar de juego como herramienta de aprendizaje a un docente que vive el
tradicionalismo es darle una carga más, por lo que bien podría considerarlo
20
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
una perdederá de tiempo o algo entorpecedor y estancador de su clase y por
lo tanto no lo aplicará; más para un docente popular cobra sentido; ya que
considera que a través del juego el estudiante desarrolla la imaginación,
adquiere habilidades para llegar a un objetivo o meta, además aprende
hábitos de convivencia; Montessori asume que por medio del juego los
niños experimentan de manera segura mientras aprenden acerca de su
entorno, prueban nuevas conductas, resuelven problemas y se adaptan a
nuevas situaciones.
A medida que el estudiante va adaptándose a estas nuevas situaciones
va descubriendo nuevas formas de hacer las cosas que le permitan llegar a
sus metas propuestas; en este sentido el estudiante “conoce y autorregula
los propios procesos mentales básicos, requeridos para un adecuado
aprendizaje” (Marentes Jenny). Para cristalizar los conocimientos teóricos
asimilados por los estudiantes, en el centro educativo se estableció
espacios donde el estudiante pueda aprender y al mismo tiempo divertirse
manipulando juegos lógicos como: alquerque, remolino, alma, solitario,
jenga, ajedrez, mankala; tangram, etc. Para ello fue necesario establecer
acuerdos curriculares y realizar autogestión institucional; por lo que en el
2009 con el apoyo de Visión Mundial se implementa el “Aula Amiga” como
“espacio de mediación en el proceso de enseñanza aprendizaje” (Salazar;
2014, Coordinador de Coop. Cuenca del Mira) la misma que cuenta con
material concreto para reforzar la matemática, libros de lectura rápida,
títeres para escenificar obras creativas entre otros recursos prácticos. (Ver
imagen 4 y 5)
Imagen 4 y 5: Docente y estudiante utilizando recursos del aula amiga.
21
LIBRO 3
Conclusiones
El esfuerzo, y el empoderamiento de los docentes fue un elemento
muy importante para el desarrollo y logro de esta práctica. A lo largo de
la misma, se presentaron inconvenientes que estancaban el proceso
de implementación de la experiencia. Para obtener buenos resultado
efectivos en dicha práctica se acordó mediante acuerdos y compromisos
priorizar tiempos y espacios para el desarrollo este proceso logrando así
predisposición a trabajar horas extracurriculares de la ya establecidas.
La sistematización de esta práctica, fue una invitación a recrear las
experiencias que el centro educativo ha venido desarrollando; encontrar
su valor significativo y el sentir de los actores involucrados. Además los
logros alcanzados nos encaminan hacia la “escuela que soñamos” acorde
a la identidad misma del centro y de Fe y Alegría que como movimiento
de Educación Popular busca ofertar una opción educativa diferente a la ya
existente en el país.
La socialización de estos juegos lógicos a los demás actores educativos,
ha despertado curiosidad y generando expectativas positivas de las
iniciativas que el centro educativo viene realizando; se puede decir que la
práctica sistematizada ha mejorado la relación escuela-comunidad y se ha
remediado en gran parte uno de los problemas del contexto. Parte de este
crecimiento socioeducativo se evidenció en los encuentros de planificación,
gestión y realización del “5to. ENCUENTRO DE PENSAMIENTO LÓGICO
CON ÉNFASIS EN LA MATEMÁTICA”, donde estudiantes, padres de
familia, docentes y líderes invitados participaron de 5 días de formación y
socialización de estrategias innovadoras y juegos lógicos de PLM.
Recomendaciones:
• Para cualquier interpretación de la práctica, ubíquese en el contexto
donde acciona el CEB.
• Todas las prácticas que se viven en los centros educativos, merecen
y tienen que ser narradas; por lo tanto es pertinente que cada actor
educativo asuma una cultura historiadora y seguimiento adecuado de
las acciones que realizan.
• Es aconsejable que las prácticas que se vayan a sistematizar sean lo más
22
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
significativas posibles y además que hayan sido seleccionadas desde
una visualización conjunta; a fin de que todos los actores se sientan
corresponsables de la misma y aporten con opiniones al momento de
relatarlas.
• Se debe tener claro que: en Fe y Alegría la condición de socialización,
no se la aplica con la finalidad de replicar conocimientos; sino para
mejorar la calidad educativa y motivar a los actores para favorecer su
empoderamiento sobre un tema o proceso específico.
• La implementación de un proceso transformador al plan de mejora
(PM) del centro educativo no solo debe ser un acto curricular
(planificación-proyecto) sino también un acto actitudinal (motivaciónempoderamiento-acción) de cada actor educativo. Para ello es
necesario que se evalué la cultura participativa y el estilo de liderazgo
que mantiene cada institución; ya que estos factores pueden facilitar o
entorpecer la ejecución de acciones transformadoras.
• Estimado/a lector/a debe saber qué; este proyecto PLM, NO es el
medio único para favorecer la calidad educativa, pero sí el recurso más
eficaz que en nuestro Centro fortaleció el accionar educativo, mejoró
las relaciones convivenciales, desarrolló una cultura socializadora
permanente y nos dio la pauta para construir este documento que
usted lo está leyendo.
Referencias
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la Matemática y Bienestar Inclusivo. Quito-Ecuador. 2014
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en Fe y Alegría. 2011.
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la Matemática. Ibarra, 2014.
23
LIBRO 3
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ORTIZ, Jeannette. Estrategias Educativas para el Aprendizaje Activo. CODEU.
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la educación popular en el ecuador? 2013.
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Página WEB (http://cie.uprrp.edu/cuaderno/ediciones/17/c17art1.htm) Las
educadoras y sus metáforas: Dos investigadores en acción. 2012.
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Página WEB (https://explorable.com/es/formato-de-escritura-apa)
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RODRIGUEZ, Ana. Aprendiendo a sistematizar. Una propuesta metodológica.
2004.
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crítico en el proceso de evaluación. 2010.
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Pedagógica.
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CEB. SDCFA. Proyecto Educativo Institucional. Ibarra, 2009.
-
CEB. SDCFA. Breviarios Institucionales: Opiniones y planteamientos de los
actores educativos.
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
2. Enfoque mitológico en la enseñanza y
aprendizaje de la matemática
MSc. Margarita Kóstikova3
Mtr. Mario Cueva4
Resumen
El siguiente trabajo intenta aproximar al lector a una reflexión sobre
la enseñanza de los productos notables y las progresiones aritméticas
a partir de un relato que vincula el concepto de número según Pitágoras4
con una nueva metodología de enseñanza-aprendizaje.
En el primer relato propuesto, Apolo convierte las orejas del rey Midas
en orejas de burro, al no dar respuesta a la multiplicación 24 por 16. De este
incidente parte Pitágoras para explicar a sus discípulos lo fácil que resulta
multiplicar usando las mónadas. En el segundo relato propuesto, se utiliza
el método pitagórico para calcular el número de toros que sacrificará a
Zeus, si el primer día sacrifica un toro, el segundo día dos toros, el tercer
día tres y así sucesivamente hasta llegar al día 29. De esta manera, junto a
Pitágoras se descubre el producto notable “la suma por la diferencia de dos
cantidades” y los números triangulares “progresiones aritméticas”.
Palabras clave: mónada, mito, enseñanza, aprendizaje y significativo.5
Introducción
El siguiente trabajo es una propuesta metodológica para la enseñanza
de la lógica proposicional que busca que el aprendizaje de esta área del
conocimiento sea agradable y significativo.6 Al igual que en una clase,
este trabajo tiene tres momentos: en el momento inicial, se presenta una
3 Catedrática con más de 20 años de experiencia de la Escuela Politécnica Nacional, Universidad
Central del Ecuador, Escuela Politécnica Nacional; autora de la revista Matemática una aventura
fascinante.
4
Profesor de la Matemática de la Universidad Tecnológica Equinoccial, profesor de razonamiento
lógico de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, autor y editor de varios libros de didáctica
de la matemática. [email protected];[email protected]; 0984583057
5
El número es el principio universal de todas las cosas.
6
David Ausubel, aprendizaje significativo.
25
LIBRO 3
situación de aprendizaje basada y recreada en la historia de este
conocimiento; el segundo momento, corresponde al desarrollo de la
parte técnica brotada de la situación de aprendizaje; y por último, se hace
el cierre de la situación de aprendizaje, con la reflexión sobre lo expuesto.
Uno de los retos más grandes que enfrntan los educadores, es el de
Enseñar Matemática. Es conocido que en todos los niveles académicos
desde la escuela, pasando por el colegio y llegando a la Universidad, el
fracaso estudiantil se concentra en el área que abarca la matemática:
Aritmética, Álgebra, Lógica, Cálculo Diferencial, Cálculo Integral, Matrices,
Tensores, Transformadas, Métodos Numéricos, etc. Son las materias
que por excelencia han atormentado a generaciones y generaciones de
estudiantes.
¿Cuál será la solución? ¿Más dedicación de los alumnos? ¿Mejor dominio
de la matemática por parte del profesor? ¿O es que acaso la matemática
simplemente es “difícil”? Son preguntas que circulan en todo ambiente
educativo y aquí se intenta abrir una reflexión desde esas interrogantes
generales y responder de manera muy puntual dentro de una experiencia
de clase. Es necesario entonces vincular recursos de narrativa histórica
para reproducir y recrear situaciones originales en las aulas de nuestros
alumnos. Consideramos que estas asignaturas no deben ser “enseñadas”
ni mucho menos impuestas, en lugar de ello, proponemos que el docente
propicie que los conocimientos “broten” de la situación, tal como ha
ocurrido a través de los siglos, desde los indios y árabes como Al-Joarizmi,
europeos como Tartaglia, Descartes, Gauss, Riemman, y tantos otros. En
este sentido, la propuesta metodológica consiste en la comprensión de los
arquetipos mitológicos (enfoque mitológico) como elementos esenciales
de la cultura, es así, Rollo May propone cuatro funciones básicas del mito:
1) Conferir sentido de la identidad personal al responder a la pregunta
¿Quién soy?, 2) hacer posible nuestro sentido de la comunidad, al
vincularnos con aquellos con quien lo compartimos; 3) afianzar nuestros
valores morales, lo cual es fundamental en una época como la nuestra,
secuestrada por el cinismo y la hipocresía, y 4) constituir una for- ma
de enfrentarnos al inescrutable misterio de la creación. Con este fin,
podemos usar libremente mitos, cuentos e historias en la enseñanza de la
matemática, logrando así una comprensión pro- funda de los conceptos
científicos, así como una reflexión sobre los aspectos más trascendentales
que aquejan al ser humano.
26
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
En vista de que se trata de una propuesta metodológica para la
enseñanza de los productos notables y pro- gresiones aritméticas en
base a la concepción numérica de Pitágoras, los tres momentos se han
identifica- do con tres tipografías. En la situación de enganche y cierre, se
utiliza el Times New Roman; en el desarrollo, Geometr 231 BT y en lo
correspondiente a la parte técnica (números y símbolos). Con esto, queda
identificado claramente lenguaje y metalenguaje.
Desarrollo de la propuesta
Poductos notables
Las orejas de burro del rey Midas
El rey Midas de Macedonia era amigo de los placeres. Él plantó el
primer jardín de rosas en el mundo, y se pasaba los días enteros
celebrando banquetes y escuchando música. Una vez el banquete
duró dieciséis días y dieciséis noches seguidas. Fue entonces que
Apolo le dijo:
—¿No te parece que estás exagerando con los placeres? ¡Dieciséis
días no duran los banquetes ni en el Olimpo!
—Solo agasajé a mis invitados, —replicó Midas.— ¿Qué hay de malo
en ello?
—Nada, —dijo Apolo,— si me puedes decir cuántas horas has estado
celebrando.
—Es muy fácil, —contestó Midas.— Los dieciséis días contienen...
Pero como no era muy amigo de los números, por más que se
esforzó, no pudo decir cuántas horas exactamente.
—Eres un burro, —le dijo Apolo. Le tocó las orejas que de pronto
crecieron, volviéndose largas y peludas como las de un burro.
Midas se sonrojó y se las cubrió con un alto gorro frigio. Pero su
barbero tuvo que enterarse, porque los frigios se cortaban el pelo
muy corto. Midas le amenazó:
—¡No hables del asunto! Te mataré si lo cuentas a alguien.
El barbero se contuvo durante algún tiempo; pero un día exclamó:
—¡No puedo más! ¡Estoy que reviento con el secreto!
Corrió a la orilla del río Pactolo y cavó un hoyo en la arena.
27
LIBRO 3
Miró cuidadosamente alrededor, por temor que alguien estuviera
escuchando, y dijo en voz baja, con la cabeza en el agujero:
—¡El rey Midas tiene orejas de burro
Volvió a tapar el agujero para que el secreto quedara enterrado, y
se marchó de allí aliviado. Pero un junco brotó del agujero, y en voz
baja dijo a los demás juncos:
—¡El rey Midas tiene orejas de burro!
Pronto los pájaros se enteraron de la noticia, y se la llevaron a un
hombre llamado Melampo que entendía su idioma. Melampo se lo
contó a sus amigos, y Midas, al salir de su carro un día, oyó que todo
su pueblo gritaba a coro:
—¡Quítate el gorro, rey Midas! ¡Queremos verte las orejas!
Midas le cortó la cabeza al barbero, y luego, como sentía mucha
vergüenza, se mató.
Varios siglos más tarde, Pitágoras se enteró del incidente e,
indignado, se llevó las manos a la cabeza:
—¿Cómo es posible que Midas no haya podido multiplicar
veinticuatro por dieciséis?
En este momento Pitágoras se dispone a dibujar algo en el suelo
para realizar la multiplicación. ¿Le ayudas?
Lo que Pitágoras quiere hacer es multiplicar veinte y cuatro por
dieciséis:
Para saber cuántas horas festejó Midas, debes multiplicar las veinte y
cuatro horas que tiene el día por los dieciséis días que duró el banquete.
Este es el dibujo que Pitágoras traza en el suelo con su bastón:
28
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Para enterarte cuántas horas festejó Midas, puedes contar las
mónadas. Sin embargo, contar aburre a Pitágoras, y él decide hacer otra
cosa. ¿Quieres saber cuál? Traza una línea, así:
Ubica el rectángulo pequeño debajo del grande, de este modo:
Como te das cuenta, se acaba de formar un cuadrado de veinte
mónadas por veinte. Pero este cuadrado no está completo, está quitado
un cuadrado de cuatro mónadas por cuatro. Entonces, el número total
de mónadas lo puedes calcular así:
Comprueba tu resultado en el sistema de numeración actual:
29
LIBRO 3
¡Fácil!, ¿verdad? Ya lo sabes: ¡Midas estuvo celebrando con sus amigos
durante
horas!
A la identidad que acabas de descubrir la puedes llamar producto de
la suma por la diferencia. Así la llamó Pitágoras, quien vivió entre los años
a.C. El fundó la escuela de Crotona, la cual alcanzó gran
preponderancia en el mundo antiguo. La idea fundamental de la filosofía
pitagórica es que solo el número y la forma nos permiten entender la
naturaleza del universo. Pitágoras hizo del número el principio universal
por excelencia, incluso pensó que tenía ciertos atributos humanos. Uno
significaba la razón, a causa de ser invariable; dos la opinión; cuatro,
la justicia, por ser el primer cuadrado perfecto, el producto de iguales;
cinco, el matrimonio, por ser la unión del primer número femenino
y
el primer número masculino
. Los números pares eran considerados
como solubles y por consiguiente efímeros, femeninos, pertenecientes a
la tierra; los números impares eran insolubles, masculinos, copartícipes
de la naturaleza celeste. El uno no era considerado como número, sino
más bien como el origen de todos los números, la mónada; el diez era el
número sagrado, pues es la suma de los cuatro primeros números.
Igual que tú, Pitágoras descubrió el producto de la suma por la
y
:
diferencia y lo generalizó a cualquier par de números
—El banquete duró trescientas ochenta y cuatro horas, —dijo
Pitágoras.— Lo que parecía ser un producto, en realidad ha sido una
diferencia de cuadrados. Midas tenía miedo a los números, pero son
bondadosos con el sabio.
30
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Ahora que conoces el método pitagórico, puedes ayudar a los héroes de
la mitología griega a resolver sus problemas. ¿Estás listo para la aventura?
Para la reflexión
• ¿Sigue siendo el número el principio universal de todas las cosas? ¿Qué
piensas al respecto?
• El método aplicado, ¿afirma la idea de Pitágoras sobre La concepción?
• ¿Alguna vez te has sentido como el rey Midas?
• ¿Quiénes castigan o aprueban nuestros actos?
Progresiones aritméticas
Por qué se ruboriza la aurora
Cuando termina la noche, Eos se levanta de su lecho justo
antes que el Sol. Monta en un carro de color rosado, y se dirige a
comunicar a los Olímpicos que su hermano Helio está en camino.
Cuando aparece Helio, lo acompaña en su viaje, hasta que anuncia
su llegada a las costas occidentales del océano.
Un día Afrodita, la Diosa del amor, encontró a Ares, el Dios
guerrero, en el lecho de Eos, y se enojó mucho.
—¡Te maldigo por esta indiscreción! —gritó a Eos.— De hoy en
adelante padecerás el deseo constante de los mortales jóvenes.
Eos inmediatamente empezó a enamorarse y a seducir a los
hombres, uno tras otro, secreta y vergonzosamente. Primero fue
Orión; el siguiente Céfalo, y luego Clito. Un día Eos sintió que no
puede soportar más este castigo, y decidió hacer un sacrificio a Zeus
para que la liberara de la maldición. El primer día sacrificó un toro;
el segundo día, dos toros; el tercer día, tres toros.
—Seguiré sacrificando un toro más cada día, durante veintinueve
días, —decidió.— ¡Estoy segura que a Zeus le gustará mi constancia!
31
LIBRO 3
¿Cuántos toros en total sacrificará Eos al Padre de los Olímpicos? ¿Le
ayudas a averiguarlo?
Lo que debes hacer es sumar: por el primer día, un toro; por el
segundo día, dos toros; por el tercer día, tres toros, y así sucesivamente,
hasta llegar al día veintinueve:
¿Crees que puedes representar esta suma con mónadas? ¡Claro que
sí! Hazlo:
El triángulo que se acaba de formar, contiene a todos los toros que
sacrificará Eos. Desde la parte superior del triángulo, la primera mónada
corresponde al toro que sacrificará Eos el primer día; las dos mónadas
de la segunda fila corresponden a los dos toros del segundo día; las tres
mónadas de la tercera fila corresponden a los tres toros del tercer día;
y así sucesivamente hasta llegar a la última fila del triángulo, donde
están veintinueve mónadas que corresponden a los veintinueve toros del
último día. Para averiguar cuántos toros sacrificará Eos, puedes contar
las mónadas; pero ¿no te parece aburrido? ¡Piensa en algo más creativo!
32
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Se acaba de formar un rectángulo, cuya base es de treinta mónadas, y
altura de veitinueve. Los toros que sacrificará Eos corresponden a la mitad
de este rectángulo. Anota este resultado:
Pero ¿cuánto es
?
Para encontrar el número de toros que sacrificará Eos, necesitas
multiplicar los números veintinueve y quince tal como lo hiciste en el
caso del rey Midas, así:
33
LIBRO 3
Como te das cuenta, se acaba de formar un cuadrado de veintidós
mónadas por veintidós, restado un cuadra- do de siete mónadas por siete.
Entonces, el número total de mónadas lo puedes calcular así:
Sabes que por
es 49, pero
¿Cómo calcularías
este número? Representa la multiplicación de veintidós por
veintidós como un cuadrado formado de mónadas, así:
34
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
¿Qué te parece si usas el conocimiento adquirido en la unidad
siete? Es decir, representa el producto
como
Como puedes ver, se han formado cuatro figuras: un cuadrado de
veinte por veinte; otro cuadrado de dos por dos; y dos rectángulos de
veinte por dos. Esto significa que la multiplicación de veintidós por
veintidós la puedes escribir así:
Ahora resta de
mónadas las
que constituyen
35
LIBRO 3
Ya lo sabes: ¡Eos sacrificará a Zeus 435 toros!
¿Qué te parece si generalizas la suma de los primeros n números?
Pitágoras lo llama el n-ésimo número triangular:
¿Cómo calcularías esta suma? Representa, dentro de un triángulo
equilátero, el primer sumando con una mónada; el segundo sumando
con dos mónadas; el tercer sumando con tres mónadas y, repite este
proceso hasta completar la suma de los primeros n números. Así:
El triángulo que se acaba de formar, representa la suma de los
primeros n números. ¿Qué harías para calcular la cantidad de mónadas
en esta figura? Transfórmala en un triángulo rectángulo, tal y como lo
hiciste con los toros:
36
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Dibuja otro triángulo y forma con los dos un rectángulo, de la
siguiente manera:
Como te das cuenta, el rectángulo que posee
mónadas,
dispone de doble de mónadas que el triángulo. Así que puedes
calcular la suma de los primeros números, por más larga que ésta
sea:
Felicitaciones: ¡ya conoces los números triangulares!
—Sacrificaré a Zeus cuatrocientos treinta y cinco toros, —
concluyó Eos su investigación.
Pero la hermana de Helio no realizó el sacrificio a Zeus, pues
enseguida se enamoró de Ganí- mides y se ocupó en atenderle. “Lo
37
LIBRO 3
haré mañana, —se decía a sí misma cada madrugada.— ¡Tengo
mucho tiempo por delante!”
¡Oh, mujer coqueta! Has conseguido para ti a todos los amantes
que quisiste, pasaste buenos ratos con ellos, después los has
abandonado. ¿De qué te ha servido caer en esta trampa? ¡No te ha
dejado más que añoranzas! En recuerdo de tus indiscreciones la
aurora se ruboriza a diario. El atardecer de tu vida ya está llegando,
y tú te sigues repitiendo: mañana, mañana... ¡No puedes conseguir
tu felicidad mañana! Solo puedes hacerlo en este preciso instante.
¡Deja de perseguir a los mortales jóvenes! ¡Realiza tu Amor Eterno!
Para la reflexión
• ¿Crees que al igual que Eos, los jóvenes se enamoran constantemente?
• ¿Has tenido el deseo de hacer algún sacrificio?¿Por qué?
• ¿Cuántas veces no has cumplido con tu palabra?¿Por qué?
• ¿Cómo es el amor eterno?
• ¿En qué ocasiones has dejado para mañana, pensando que tienes
mucho tiempo por delante?
Conclusiones y recomendaciones
La propuesta metodológica expuesta nos lleva a pensar que la solución
está más allá: en los orígenes de la matemática, en su naturaleza misma.
La Matemática nació para resolver nuestros problemas, sale de nuestra
inteligencia de la forma más natural, es inherente a nosotros: es el lenguaje de nuestra mente lógica, una herramienta poderosa en la búsqueda
de la Verdad.
Es por eso que no debe ser enseñada ni impuesta: se debe lograr que
“brote” de la situación, tal como ha ocurrido a través de los siglos, desde
los indios y árabes como Al-Joarizmi, europeos como Tartaglia, Descartes,
Gauss, Riemman, y tantos otros. En el contexto de esta reflexión, es
preciso dotar de poder explicativo e interpretativo a los mitos, relatos e
historias. En ese sentido, es necesario conocer la historia de la Matemática
para reproducir y recrear situaciones originales en las aulas de nuestros
alumnos.
38
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Bajo esta convicción, la presente metodología para la enseñanza
aprendizaje de la matemática, pretende promover la investigación y
desarrollo de situaciones claves para liberar la creatividad y lograr la
claridad en los conceptos matemáticos tan anhelados.
Referencias
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M. (2000). La necesidad del mitos Paidos. España (Barcelona).
El desayuno de la Esfinge Leyendas del
39
LIBRO 3
3. Juego, razono y aprendo con las
metodologías de Pensamiento Lógico
Matemático.
Dr. Msc. Richard Morocho Tobo7
Resumen
En Fe y Alegría Ambato durante los años 2006, 2008 y 2011 se evaluaron
los logros del aprendizaje a los y las estudiantes del Séptimo Año en las
áreas de Lenguaje y Matemática. Los bajos resultados permitieron colegir
que en el aula se empleaba una metodología tradicional, por lo que los
estudiantes no lograban desarrollar una lectura compresiva que permita el
razonamiento, reflexión y criticidad.
Frente a esto nuestro centro educativo asume el reto de fortalecer el
pensamiento lógico y lectura comprensiva y por ello en el año 2011 se
implementa un proyecto para solucionar esta problemática.
La aplicación del proyecto de Pensamiento Lógico con énfasis en
Matemática pretende que los y las docentes apliquen metodologías activas
en el aula, reemplazando las formas tradicionales de aprendizaje.
Las metodologías propuestas para el proyecto son: la matematización
de la realidad, formulación de preguntas, del concepto a la definición, de
la definición al concepto y lenguaje – geometría, complementándose con
la aplicación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, las
mismas que han venido a remplazar las formas de trabajo tradicional en las
aulas, aspecto que se ha evidenciado mediante la observación de clases, la
reflexión de la práctica y la auto-evaluación.
Palabras clave:
Reflexión, metodologías,
sistematización.
prácticas
escolares
significativas,
evaluación
Introducción
Nuestro centro educativo es parte del Movimiento de Educación Integral
y Promoción Social “Fe y Alegría”, la cual brinda servicio educativo a la niñez
7
40
Escuela de Educación Básica “Fe y Alegría” Ambato
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
y juventud de la parte alta de la ciudad de Ambato. Nuestra sistematización
se desarrolla en un contexto socio económico medio, en donde la mayoría
de padres de familia son profesionales, con un hogar estructurado, ellos
poseen los servicios básicos necesarios para su desarrollo. Actualmente
aquí se educan 672 estudiantes, los mismos que se encuentran distribuidos
desde primero hasta décimo año de Educación General Básica. Para brindar
atención a la totalidad del estudiantado laboran 24 docentes.
La presente sistematización pedagógica denominada: “Juego, razono y
aprendo con las metodologías de pensamiento lógico matemático” pretende
dar importancia al registro escrito de prácticas escolares significativas que
se llevan a cabo en la Institución Educativa, ya que esta actividad genera
conocimiento teórico desde la práctica y permite agilizar no solo el proceso
de reflexión crítica para mejorarlas sino compartirlas con otros docentes.
El presente trabajo está basado en un proceso investigativo a partir de
las prácticas escolares que están transformando la educación en el centro
educativo.
Las limitaciones que se han evidenciado durante el desarrollo de la
experiencia son: la poca cultura que tenemos los docentes de ir generando
memoria escrita de las prácticas innovadoras que se trabajan en el aula y
el cambio de actitud de los docentes frente a las metodologías activas que
permiten el desarrollo del pensamiento lógico y crítico.
Desarrollo de la propuesta
El centro educativo Fe y Alegría Ambato a partir del año 2011
implementa el Proyecto de Pensamiento Lógico con énfasis en Matemática,
con la finalidad de solucionar el bajo razonamiento lógico matemático y
comprensión lectora en los estudiantes del centro educativo. Este problema
se evidenció mediante las evaluaciones realizadas en el 2006, proceso
evaluativo que fue parte de la fase del Sistema de Mejora de Fe y Alegría;
además, en el 2008 por el Ministerio de Educación en las áreas de Lengua
- Literatura y Matemática, a través de las pruebas SER; y en la evaluación a
los aprendizajes al Séptimo Año como parte del proceso del segundo ciclo
del Sistema de Mejora de la Calidad de Fe y Alegría realizada en el año 2011.
Los resultados obtenidos fueron bajos en las dos áreas.
Con la aplicación del proyecto de Pensamiento Lógico con énfasis en
41
LIBRO 3
Matemática se pretende que los y las docentes apliquen metodologías
activas que vengan a remplazar a las formas tradicionales de aprendizaje
y desarrollen el pensamiento lógico matemático en los y las estudiantes.
Las metodologías propuestas para este proyecto son: la matematización
de la realidad, la formulación de preguntas, del concepto a la definición, de
la definición al concepto y lenguaje – geometría. A más de la aplicación
en las aulas de estas metodologías se propone la utilización de las
nuevas tecnologías de la información y comunicación (TICs) como una
herramienta para facilitar el aprendizaje de los y las estudiantes.
Al implementar las metodologías en la práctica docente en pensamiento
lógico significó también, incluir actividades lúdicas como los juegos
didácticos que invitan a desarrollar las capacidades y habilidades de los
y las estudiantes en el desarrollo de dichos juegos como son: (mancala,
el molino, halma, solitario, tangram). Consideramos que la práctica de
estos juegos es un aporte fundamental para dar solución al problema que
se venía dando sobre la falta de razonamiento lógico en la mayoría de los
educandos.
Estos juegos se han tomado como ejercicios de motivación para
favorecer al desarrollo del pensamiento, la habilidad para dirigirse de
manera correcta en situaciones específicas, en este caso situaciones
matemáticas, por lo tanto estos juegos han contribuido positivamente
en el proceso de enseñanza aprendizaje, según afirma Pilar Rodríguez:
“En la medida que se aplique estos juegos como estrategia pedagógica,
los y las estudiantes irán desarrollando las habilidades de conteo,
análisis, planeación, anticipación a posibles resultados, aspectos todos
fundamentales del pensamiento lógico”.
Los actores que fueron los protagonistas de la práctica sistematizada
son los estudiantes de sextos y séptimos años de educación básica, los
docentes, directivos y padres de familia.
La utilización de las metodologías de Pensamiento Lógico con
énfasis en matemática en articulación con las TIC´s en 6to y 7mo año;
han generado impacto especialmente en los y las estudiantes, ya que
el uso de las diferentes tecnologías en la sala de clase motiva y permite
alcanzar los objetivos educativos propuestos con mayor facilidad; además,
interrelacionar las diferentes áreas del conocimiento y despertar interés
42
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
en el estudiantado, dejando de lado la monotonía y rutina de las clases
magistrales tradicionalistas.
Contrastando lo que era antes una clase normal en nuestro centro
educativo una representación de los padres de familia opinan que eran
aburridas, siendo el actor principal del proceso educativo el maestro, es
decir lo que el maestro o maestra decía era ley; los y las estudiantes tenían
poca participación en el aula; no existía una retroalimentación al proceso
de aprendizaje, lo importante era cumplir con el currículo preestablecido.
Actualmente las clases son más prácticas, lúdicas y se puede relacionar
con cualquier área que viene a reforzar los conocimientos adquiridos para
convertirse en verdaderos aprendizajes significativos.
Conclusiones:
• Con la aplicación de las metodologías estamos encaminados a
mejorar el bajo desarrollo del pensamiento lógico matemático en los
y las estudiantes, ya que se está generando en ellos el razonamiento
a través de actividades lúdicas, por lo que se ha cambiado la
mentalidad de ver a la matemática como una asignatura difícil de
superarla.
• La predisposición y el compromiso de los y las docentes han
facilitado la implementación y ejecución de las metodologías en el
aula, lo que está generando una cultura de prácticas innovadoras
que permiten desarrollar el pensamiento lógico matemático y
la lectura comprensiva como eje transversal en todas las áreas y
facilite el buen vivir en los y las estudiantes.
• La implementación del proyecto de Pensamiento Lógico con énfasis
en Matemática en nuestro centro educativo constituye un aporte
fundamental para la solución del problema de razonamiento lógico
en los y las estudiantes en nuestro centro educativo.
• Mediante la aplicación del proyecto se ha iniciado una
transformación del contexto desde la reflexión permanente la
práctica educativa a partir de las clases demostrativas.
• Participación de los padres de familia en el proceso educativo
mediante la observación y la reflexión de la práctica de los docentes.
43
LIBRO 3
Recomendaciones:
• Continuar desarrollando el Pensamiento Lógico Matemático en los
estudiantes mediante el trabajo diario en el aula.
• Promover la sistematización de las mejores prácticas docentes que
se desarrollen en el aula.
• Robustecer el aprendizaje lúdico como un medio por el que se
aprende y se descubre.
• Fortalecer la utilización de las metodologías en el aula articulando
las diferentes áreas del conocimiento.
• Sensibilizar y comprometer a los padres de familia en su
participación en el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Referencias:
-
De acuerdo a esto la revista digital “El recreo” en el artículo: Metodología
Tradicional /Metodología Activa- Participativa, publicado el 19 de marzo del
2013
-
Slideshares: Actualización docente de razonamiento lógico y matemático
publicado el 08 de marzo de 2012
Referencias web:
44
-
http://www.uv.es/aidipe/congresos/Ponencia_VIICongresoVirtual_AIDIPE.
pdf
-
http://www.eduteka.org/modulos/6/134/1153/1#
-
https://www.examtime.com/es/blog/expertos-uso-de-las-tics/
-
http://www.correodelmaestro.com/anteriores/2004/junio/nosotros97.
htmwww.xtec.cat/~rbernau1/tauler/cst/halma.htm
Enseñanza y Aprendizaje
Inclusión Educativa
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
4. Experiencia en Educación de Inclusión a
través del movimiento
Claudia Bravo Castañeda8
Resumen
Hace aproximadamente una década atrás se vienen promoviendo
grandes transformaciones en el ámbito educativo, encaminadas a mejorar
la calidad y la atención integral de los estudiantes; lo que ha generado que
los educadores nos enfrentemos a un sinfín de desafíos.
Manejamos grupos diversos, partiendo del hecho que el ser diferentes
conlleva que cada ser humano es único e irrepetible, capaz de aportar
positiva y activamente al medio en el que se desenvuelve, tomando en cuenta
aquellas fortalezas de cada estudiante, para elaborar programas inclusivos,
que respondan no solo a las adaptaciones curriculares pertinentes, sino
también a prácticas del quehacer diario.
Comencemos por decir que conforme crecemos dejamos el movimiento
a un lado y la educación también tiende a coartar la libertad de movernos,
solamente centramos nuestras actividades en procesos mentales y en
algún momento nos desconectamos de nuestro cuerpo, así que los
invito a reconectarse con su espacio, con su conciencia, con su puerta
de aprendizaje el “movimiento” y partiendo de esta experiencia generar
prácticas “innovadoras” dentro del aula de clase para favorecer la inclusión.
Palabras clave:
Movimiento, Gimnasia Cerebral, Inclusión, Innovación.
Introducción
El presente trabajo busca generar una reflexión acerca de cómo el
movimiento puede apoyar la educación dentro de contextos inclusivos,
centrándonos principalmente en prácticas de la gimnasia cerebral (brain
gym) y ejercicios neuromotores.
8
Licenciada en Ciencias de la Educación con mención en Gestión y Docencia Parvularia. Master
en Educación Inicial y Educación Especial. Instructora/Consultora de Brain Gym. Actualmente es
responsable de la Carrera de Música, Lenguaje y Movimiento de la PUCE.
47
LIBRO 3
Paul Denninson es el creador, compilador e investigador de Brain Gym,
originalmente estudió en la Universidad de Boston con el fin de enseñar
a niños de primaria en escuelas públicas de Los Ángeles, ha enfocado
sus estudios principalmente en causas y tratamientos de dificultades de
aprendizaje. Los estudios de Denninson tienen influencias de kinesiología,
quiropráctica, educación y optometría.
Las prácticas de Brain Gym dentro del aula de clase favorecen al
desarrollo dentro de las tres áreas lateralidad, centraje y enfoque.
Desarrollo conceptual de la propuesta
Aclarando Conceptos:
a) Inclusión:
“La inclusión no es una estrategia destinada a ayudar a las personas a
encajar en los sistemas y las estructuras existentes en nuestras sociedades:
la inclusión se propone transformar estas estructuras y estos sistemas de
manera a hacerlos mejores para todos. La inclusión significa crear un mundo
mejor para todos”9. Somos los educadores quienes a través de las prácticas
escolares que promuevan la inclusión para todos podemos modificar estos
sistemas, manteniéndonos abiertos a nuevas estrategias de los procesos de
enseñanza – aprendizaje.
b) Movimiento:
“El movimiento es energía, es aprendizaje, es vida; y hay movimientos
que ayudan a aprender.”10
A través del movimiento nos comunicamos por primera vez con el
mundo, desde el vientre es el vínculo inicial que nos conecta con nuestra
madre y posteriormente con el entorno que nos rodea.
Es nuestro “hilo rojo”11 que nos enlaza invisiblemente con el otro.
Cuando trabajamos con niños no es raro observar que la actividad física
sea importante.
9
Diane Richler (2008) ex Presidenta Inclusión Internacional.
10 http://www.ddic.com.mx/investigacion/wp-content/uploads/2014/01/la-neuromotricidad.pdf
11 Creencia popular del Asia Oriental.
48
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Numerosos estudios han mostrado que la gran mayoría de ellos
disfruta con diversas formas de movimiento y reconoce adquirir
multitud de beneficios cuando nos movemos. Un estudio reciente
de escolares en cuatro continentes encontró que a un 86% de ellos
les agradaban o les gustaban mucho las actividades físicas en la
escuela12
Los estudios reflejaron que los niños afirmaban que a través del
movimiento ellos pueden:
• Ser parte de un grupo.
• Hacer nuevos amigos.
• Genera respeto consigo mismo.
• Los anima a ir a la escuela.
• Los ayuda a respetar a los demás.
• Se sienten motivados para trabajar mejor en la escuela.
Sería imposible negar los innumerables beneficios que presenta el
movimiento en la escuela, por lo que se ha asumido en la práctica diaria
desde la escuela.
c) Brain Gym: “Paul E. Dennison, Ph.D., es un educador profesional, un
pionero en el campo de la kinesiología, y una autoridad en el logro
avance de las habilidades cognitivas y académicas. En la década de 1960
el Dr. Dennison comenzó la investigación seminal en rendimiento en
lectura y su relación con el desarrollo del cerebro que constituiría la base
para el trabajo de Brain Gym - el programa de aprendizaje extraordinario
basado en el movimiento que ha ayudado a la gente de todas las
edades a convertir sus retos de aprendizaje en éxitos. Trabajando junto
a optometristas desarrollo, Dennison ofrece a sus estudiantes un
programa completo en el desarrollo sensorial, incluyendo un par de
movimientos simples que parecían ayudar con habilidades de equilibrio
y de percepción. Estos movimientos podrían algún día despertar la idea
de Brain Gym”13.
12 Bailey y Dismore, 2004
13 Paul E. Dennison, Ph.D, © 2011 Brain Gym ® International. Brain Gym es una marca registrada
de Brain Gym ® Kinesiología Fundación Internacional / Educación, Ventura, CA.http://www.
braingym.org/history
49
LIBRO 3
El brain gym está basado en los movimientos naturales que realiza el
ser humano desde el nacimiento como bostezar, mover los ojos, estirar los
brazos y las piernas, gatear, agrupados dentro de 26 ejercicios que favorecen
las tres dimensiones (áreas) lateralidad, centraje y enfoque.
- Lateralidad: tiene que ver con la comunicación, con el poder pensar
claramente.
- Centraje, es la organización, todo lo que corresponde a las
emociones.
- Enfoque, es la comprensión que parten de las sensaciones.
El brain gym nos habla de un cerebro dinámico donde las
interconexiones entre las habilidades sensoriales, el movimiento físico,
la organización cerebral y el aprendizaje van de la mano, donde el darse
cuenta de cómo realizamos estas conexiones es importante para intervenir
y mejorar.
d) Experiencias de movimiento que apoyen la inclusión
En un inicio el simple juego de tomar nuestras manos balancearnos de
un lado a otro genera este círculo de confianza para favorecer el trabajo
en grupo, colocar música de fondo también puede apoyar el proceso de
integración, mientras nuestras manos permanecen entrelazadas podemos
realizar movimientos de equilibrio, levantando primero el pie derecho y
luego el izquierdo, con la consigna “de no dejar caer al otro”.
Nadie es portador de lo que no ha experimentado, de lo que no conoce.
Así que es hora de movernos…
Realicemos lo que en Brian Gym conocemos como PACE (Positivo,
Activo, Claro y Energético), que es el conjunto de cuatro ejercicios:
1. Beber Agua.
2. Botones del cerebro: coloca tu mano derecha en el ombligo y la
izquierda llévala al pecho mientras tus ojos se mueven en cuatro
direcciones izquierda derecha, arriba – abajo. Luego cambia tus
manos, izquierda al ombligo y derecha al pecho y realiza el mismo
movimiento con los ejercicios.
3. Marcha cruzada: marcha alternando tus piernas y brazos, izquierda
y derecha.
50
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
4. Ganchos: entrelaza tus brazos y piernas mientras tu lengua topa el
paladar, respira y cuando te sientas tranquilo, relajado descruza los
pies, los brazos y junta las manos.
Tomado de teacherspayteachers.com
Te invito a que lo realices junto con tus alumnos los tendrás
más motivados y habrás trabajado las tres dimensiones, lateralidad
(comunicación) centraje (organización) enfoque (comprensión).
El ocho perezoso, un ocho acostado dibujado en grande sobre el
patio integra nuestra visión y nuestros dos hemisferios, realizar un tren
humano con la consigna de ayudarnos para no “descarrilarnos” genera la
preocupación para que el otro no caiga.
El doble garabato, este se realiza usando ambas manos, dibujar trazos,
utiliza pliegos de papel para que puedan trabajar todos a la vez en un
espacio común.
La relajación: después del espacio de ímpetu, algarabía y distención que
genera el movimiento, es importante propiciar un momento de quietud
que nos puede llevar a interactuar en el silencio, con el simple hecho de
acompañar al otro en su reconocimiento interior, para ello podemos usar
puntos positivos que es un ejercicio energético de brain gym, consiste en
cerrar los ojos y cubrir el espacio que se genera entre nuestras cejas con la
mano, este ejercicio se lo puede realizar en parejas.
51
LIBRO 3
He mencionado brevemente algunos de los ejercicios de brain gym que
pueden favorecer la inclusión en ambientes escolares.
Desde mi experiencia personal he podido ver la transformación del
ambiente de clases al realizar prácticas diarias de Brian Gym, sobre todo
en aquellos alumnos que presentan dificultades ya sea en su aprendizaje,
emocionales o sociales, pues al encontrar un punto de equilibrio, de
reconocimiento, de simplemente ser ellos mismos a través del movimiento,
se ha realizado una inclusión sin esfuerzos, porque todos se convergen en un
espacio y un tiempo, en el aquí y ahora yo puedo moverme e identificarme
en mi silencio.
Referencias:
52
-
Austin, R. (2009). Deja que le mundo exterior entre en el aula . Morata. Madrid
- España
-
Denninson Paul, Denninson Gail. (2006). Brain Gym, Aprendizaje de todo el
cerebro, Robinbook , España.
-
Diane Richler (2008) ex Presidenta Inclusión Internacional.
-
http://www.ddic.com.mx/investigacion/wp-content/uploads/2014/01/laneuromotricidad.pdf
-
Paul E. Dennison, Ph.D, © 2011 Brain Gym ® International. Brain Gym es
una marca registrada de Brain Gym ® Kinesiología Fundación Internacional /
Educación, Ventura, CA.http://www.braingym.org/history.
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
5. Una didáctica acorde a los niños con
Déficit de atención e Hiperactividad
Mtr. Johanna Herrera14
Resumen
Los niños por naturaleza propia son activos, eufóricos, no tienen
períodos largos de atención y presentan mayor impulsividad que los
adultos.
No podemos extrañarnos si los niños tienen más problemas que los
adultos en seguir indicaciones, y, por consiguiente, terminar la actividad
que les haya sido encomendada.
Así, cuando los padres o maestros se quejan de que sus hijos presentan
dificultades para mantener la atención, controlar su actividad o resistir
sus impulsos, algunos expertos, analizarán esos problemas como un
comportamiento normal, y asegurarán que no existe la necesidad de
alarmarse. Si este tipo de conductas “problemáticas” de los niños parecen
un poco excesivas, incluso para el propio niño, puede que sea un caso de
inmadurez de él o ella y, probablemente, cuando crezca superará dichos
problemas.
Habitualmente esta es la verdad en la vida de muchos niños, pero hay
veces que no. En algunos casos, el período de atención de los niños es
demasiado corto, el nivel de actividad demasiado alto y el control de sus
impulsos bastante limitado, de tal manera que su conducta en estas áreas
es notablemente extrema para su edad.
Los niños que tienen este tipo de dificultades tienen un trastorno
del desarrollo conocido como trastorno por déficit de atención con
hiperactividad, o TDAH.
El alumno con TDAH presenta una serie de dificultades que afectan
por sobre todas las cosas su rendimiento escolar: algunas ocasiones por
su comportamiento, por su impulsividad o por su hiperactividad; otras,
porque su falta de concentración y atención no permiten que los contenidos
escolares, terminen siendo significativos para ellos, mostrando deficiencias
en su aprendizaje.
Como docentes estamos en la obligación de conocer estrategias
adecuadas para el manejo en clase con nuestros alumnos que presentan
TDAH.
14 Docente de la Facultad de Ciencias de la Educación de la PUCE.
53
LIBRO 3
Palabras clave:
Déficit atencional15,
Estrategias19.
Hiperactividad16,
Impulsividad17,
Auto-regulación18,
Introducción
El trastorno de hiperactividad ha ganado importancia durante los
últimos años y se lo ha tratado como un problema serio hace muy poco
tiempo. Este, consiste en una agitación motriz, inquietud, curiosidad,
inadaptación al medio social, etc., y puede, o no, ir acompañado de falta de
15 “El trastorno por déficit de atención con hiperactividad, o TDAH, es un trastorno del desarrollo del
autocontrol. Engloba problemas para mantener la atención y para controlar los impulsos y el nivel
de actividad.” (Russel, 1999)
El Déficit de atención y desorden de Hiperactividad, es la condición psiquiátrica que más
comúnmente se diagnostica en los niños. Se caracteriza por inatención persistente, impulsividad,
baja tolerancia a la frustración, distracción y una gran actividad en el momento menos oportuno
y en el lugar inapropiado como el salón de clase. (Diane, 2001)
16
Actividad motora excesiva o inapropiada.
Dificultad para acabar tareas ya empezadas.
Dificultad para mantenerse sentados y/o quietos en una silla.
Presencia de conductas disruptivas (con carácter destructivo).
17 Este término se refiere también a la incapacidad para aplazar las cosas gratificantes: no pueden
dejar de hacer las cosas que les gusta en primer lugar y aplazan todo lo que pueden los deberes y
obligaciones. Siempre acaban haciendo primero aquello que quieren.
Existe un tipo de impulsividad que es la cognitiva, en la que básicamente se presentan actos de
precipitación, incluso a nivel de pensamiento. En los juegos es fácil ganarles, pues no piensan en
las cosas dos veces antes de actuar, no prevén, e incluso contestan a las preguntas antes de que se
formulen.
18 La autorregulación es un “proceso formando por pensamientos auto-generados, emociones y
acciones que están planificadas y adaptadas cíclicamente para lograr la obtención de los objetivos
personales” (Zimmeraman, 2001) De esta forma la autorregulación hace referencia a las estrategias
de aprendizaje que los alumnos activan cuando están trabajando para alcanzar las metas que
se han fijado para sí mismos. En la actualidad la investigación ha demostrado que ser capaz de
autorregular adecuadamente el propio trabajo resulta crucial en el rendimiento académico de los
alumnos en todos los ciclos educativos (Dignath y Büttner, 2008; Dignath, Büttner y Langfeldt,
2008. (Zimmeraman, 2001)
Por ello precisamente la relevancia de entender cómo se complementan las diferentes teorías
sobre autorregulación y en qué puntos divergen.
19 Según De Armas, N., Perdomo, J. M. y Lorences, J., “La estrategia establece la dirección inteligente,
y desde una perspectiva amplia y global, de las acciones encaminadas a resolver los problemas
detectados en un determinado segmento de la actividad humana. Se entienden como problemas
las contradicciones o discrepancias entre el estado actual y el deseado, entre lo que es y debería ser,
de acuerdo con determinadas expectativas que dimanan de un proyecto social y otro educativo
dado. Su diseño implica la articulación dialéctica entre los objetivos (metas perseguidas) y la
metodología (vías instrumentadas para alcanzarlas)” (DE ARMAS RAMÍREZ, 2009)
54
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
atención, la misma que repercute en el desarrollo correcto de la escolaridad,
del hogar y del entorno social en general. Las personas que padecen este
trastorno son fácilmente detectadas por su comportamiento y son tratadas
con la ayuda de fármacos administrados por un médico especialista,
conjuntamente con esto una terapia psicológica. Este trastorno es crónico
y lo único que se logra con el tratamiento es controlarlo. Se presenta antes
de los siete años de edad, pudiéndose observar que en la niñez los síntomas
son más acentuados y adolescencia, época en la que, tienden a disminuir,
sin embargo, aún se pueden observar varios rasgos característicos de este
trastorno hasta edades adultas.
En nuestra realidad, existe por lo menos un niño dentro de un grupo
con este déficit, y si bien es cierto las maestras en Educación Infantil y
Básica conocemos de este tema como un apartado teórico y práctico
dependiendo si tenemos o no un niño con este trastorno dentro del grupo
de trabajo.
No obstante, cuando existe un niño con este déficit, en muchas
ocasiones el desarrollo de las actividades programadas para el aula, no se
presentan muy fáciles por las características propias de estos niños.
Por esta razón, la siguiente presentación tiene como fin, la búsqueda
de estrategias para la fácil inmersión de los niños que presentan déficit de
atención y de esta manera lograr un mejor desarrollo de la clase.
Desarrollo conceptual de la propuesta
1. Aproximación al concepto de déficit de atención con
hiperactividad
“El AD/HD puede ser definido como un trastorno de base neurológica
que se manifiesta por grados inapropiados de atención, hiperactividad e
impulsividad. También es definido como lo que NO ES; el AD/HD no es un
bloqueo problema emocional, ni un problema específico de aprendizaje.”
(E, 2003)
La falta de atención estaría manifiesta en situaciones académicas como
profesionales o sociales. Individuos con este desorden dejarían de darles
atención extrema a detalles o harían equivocaciones descuidadas en el
trabajo de la escuela u otras tareas. El trabajo a menudo es desorganizado y
55
LIBRO 3
ejecutado descuidadamente sin considerar el pensamiento. Los individuos
presentan dificultad en sostener atención en tareas actividades de juego
y en persistir con las tareas hasta su realización. A menudo aparecen
como si su mente esté en otra parte o como si no escuchara lo que se
acaba de decir o lo que se ha dicho. Habría cambios frecuentes de una
actividad incompleta a otra. Las tares que requieren esfuerzo mental son
experimentadas como desagradables y notable rechazo. Como resultado,
estos individuos típicamente evitan o tiene un fuerte desagrado por
actividades que demandan una misma aplicación y esfuerzo mental o que
requieren demandas organizacionales o de concentración cercanas (tareas
o trabajos). Los niños con TDAH son fácilmente distraídos por estímulos
irrelevantes. En situaciones sociales la falta de atención puede ser
expresada como frecuentes cambios en conversaciones, no manteniendo
su mente y no siguiendo los detalles o reglas de juego o actividades. Los
niños preescolares que tienen este desorden, se diferencian normalmente
de los niños activos por ser constantes en todo; lanzar de un lado al otro
algún objeto, subirse o treparse a un mueble, correr alrededor de la casa
y tener dificultades de participación en actividades de grupo en las clases
preescolares.
2. Criterios diagnósticos del TDAH
Generalmente, es la escuela, el lugar donde inicia la detección del
Déficit atencional, habitualmente por problemas en el comportamiento, a
causa de la hiperactividad que demuestra el alumno, en la mayoría de los
casos. La edad de diagnóstico del TDAH es la escuela Primaria, aunque en
la etapa pre-escolar el alumno puede dar indicios de presentar este déficit.
Los profesionales que pueden diagnosticar el TDAH pueden ser
médicos especialistas en trastornos neurocognitivos (pediatras, psiquiatras,
neurofisiólogos) o psicólogos.
Para el diagnóstico de este tipo de síndrome debe basarse en síntomas
predominantes en los seis meses pasados. Se da el tipo combinados de
déficit de atención / desorden de hiperactividad cuando seis o más síntomas
de cada uno de estos han persistido por lo menos seis meses. “La mayoría
de adolescentes y niños con el desorden tienen el tipo combinado; también
el tipo predominante de falta de atención, déficit de atención / desorden
de hiperactividad se da si seis o más síntomas de falta de atención y menos
56
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
de seis síntomas de hiperactividad-impulsiva han persistido por al menos
seis meses y por último el tipo predominante de hiperactividad impulsiva,
déficit de atención / desorden de hiperactividad cuando seis o más
síntomas de hiperactividad-impulsiva y menos de seis síntomas de falta de
atención han persistido por lo menos durante seis meses.” (GISPERT, 1995)
Para entender un poco más acerca de la sintomatología que se presenta
en los niños con este síndrome, es necesario realizar un breve recuento de
los rasgos característicos en los mismos:
• Déficit de atención
• Hiperactividad
• Impulsividad
En términos generales son niños incapaces de estarse quietos en los
momentos que es necesario que lo estén. Un niño que se mueva mucho a
la hora del recreo y en momentos de juego, es normal. A estos niños lo que
les ocurre es que no se están quietos en clase o en otras tareas concretas.
Los padres suelen definir a un hijo hiperactivo como inmaduro,
maleducado y gamberro. Sus comportamientos generan conflictos en la
familia, desaprobación y rechazo. Son irritantes y frustrantes en cuanto al
éxito educativo de los padres, y algunos niños tienden al aislamiento social.
3. Etiología
Los orígenes de este desorden responden a varias causas, entre las que
se encuentran: Fisiológicas, ambientales, psicosociales y hereditarias.
• Causas Fisiológicas
• Causas por disfunciones cerebrales
• Causas psico-sociales y ambientales:
• Herencia
• Otras causas
• Rasgos asociados y desordenes
57
LIBRO 3
4. Tratamiento
“Es como si yo, en mi interior, tuviera dos partes: una buena y
otra mala. Cuando me porto mal mi parte mala es la que toma
el control; es como si tuviera una voz por dentro que me dijera:
¡hazlo! ¡Hazlo!
Cuando me porto bien mi parte buena es la que toma el control,
y desde que me tomo la pastilla noto que controla más la parte
buena.
Javi, un niño de 8 años con TDAH” (CASAS A, 2001)
El tratamiento se realizará en función de las características e intensidad
de los síntomas y de la repercusión sobre el niño en los diferentes ambientes
en los que se desenvuelve (familiar, escolar y social). Se necesita conocer a
fondo la enfermedad psicopatológica del cuadro clínico y los elementos
susceptibles a una modificación. El inicio del tratamiento es importante
ya que dependerá de la enfermedad del paciente y habrá que elegir el
modo terapéutico y el ámbito que se realizará el mismo (clínico, familiar
y escolar).
Existen varios tipos de tratamientos:
4.1 Tratamiento farmacológico
Una gran mayoría de niños con este trastorno reciben tratamiento
médico (administración de psico-estimulantes), el mismo que es
mantenido durante toda la escolaridad.
Se denominan psico-estimulantes debido al efecto positivo que ejercen
sobre el nivel de activación cerebral al aumentar la disponibilidad de ciertos
neurotransmisores en el cerebro
4.2 Tratamientos conductuales
Las técnicas de modificación de conducta constituyen, junto con las
cognitivo conductuales, las intervenciones psicológicas más relevantes
para niños con este trastorno dentro del sistema escolar. La modificación
de conducta aglutina un conjunto de estrategias que utilizan el refuerzo y
el castigo para establecer o incrementar las conductas positivas y reducir
o eliminar las conductas negativas, conductas disruptivas e hiperactivas.
58
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Existen varias técnicas que son posibles tener en cuenta para el
tratamiento conductual. Tenemos a:
4.2.1 Técnicas de modificación de conducta
4.2.2 Técnicas cognitivo conductuales
5. El alumno con TDAH dentro del aula:
Los docentes debemos entender que el alumno con TDAH forma parte
de una unidad social (la escuela) y que cómo en cualquier ámbito social
se dan una serie de interacciones entre los miembros de su estructura. Por
esta razón, debemos considerar medidas que se aplican para todo el grupo
de clase donde existe un niño con TDAH como solamente para el alumno
con TDAH dentro de la clase. (Ángel, 2011)
5.1 Medidas generales para el grupo de clase:
a. Propiciar la participación de los alumnos
b. Revisar las normas de comportamiento tanto dentro como fuera
del aula
c. Trabajar y fomentar el diálogo
d. Trabajar en la resolución de problemas
e. Dar indicaciones sencillas e interdependientes de manera separada
y secuenciar las instrucciones
f. Uso y control de la agenda escolar
g. Utilizar un sistema de puntos
5.2 Medidas específicas para los niños con TDAH
a. Medidas dirigidas a mejorar su conducta
b. Medidas hacia su estado emocional
c. Medidas dirigidas a mejorar sus relaciones sociales.
d. Medidas para optimizar su rendimiento
59
LIBRO 3
6. Recomendaciones
a. Mantener un trabajo coordinado entre todas las personas que
intervienen en el proceso educativo del niño.
b. Enviar actividades de refuerzo en las materias que presenta mayor
dificultad.
c. El niño debe estar ubicado en el aula en donde escuche y pueda
ver con claridad al maestro, además donde el profesor pueda
ayudarlo en momentos sin interferir con el resto del grupo. No es
recomendable la ubicación cerca de puertas o ventanas, o lugares
donde existan muchos estímulos visuales o auditivos.
d. Se sugiere una atención más personalizada y principalmente en los
trabajos individuales que tiene que realizar al niño. Repetirle las
órdenes y darle una pista para iniciar la actividad. Si la instrucción
es muy larga, dividirle y pedirle al niño que realice primero una
parte y luego la otra.
e. Si el niño no comprende una tarea permitirle que pueda expresarse
oralmente primero para luego escribir sus ideas
f. Incentivar a la realización de las tareas con mayor orden y cuidando
el aseo y presentación de las mismas dándole un esquema a seguir.
g. Establecer horarios de trabajo segmentándolos en períodos cortos
de descanso.
h. En los espacios destinados a escuchar los comentarios y opiniones
de los niños, es muy importante hacerles participar y valorar su
opinión, dándoles soporte frente a su grupo de trabajo.
i. Se sugiere que los halagos que se realicen del niño, sean
mencionados frente al grupo y aquellas llamadas de atención sean
en privado para que el niño no se sienta amenazado cuando se
tratan de temas académicos.
j. Si el niño rompe con el orden de clase se debe hacer caer en cuenta
de ello, no atacando a la persona sino a su conducta. También se
puede generalizar como una orden que ningún niño debe romper,
evitando utilizar nombres frente al grupo.
60
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
k. Es importante establecer reglas claras de conducta tanto fuera
como dentro del aula, donde los niños conozcan con anterioridad
la consecuencia lógica del incumplimiento de las mismas.
l. Conclusiones
m. Para que existe un mejor desarrollo de todas las actividades
institucionales con los niños que presentan TDAH se debe mantener
una comunicación constante, con todos los miembros del equipo
multidisciplinario, para así poder realizar un trabajo coordinado.
n. Es de vital importancia compartir todas las vivencias que se
presenten en las actividades tanto curriculares como extracurriculares entre maestros y directivos en cuanto a temas
relacionados con Déficit de atención.
o. Resulta conveniente la realización de talleres con los padres de
familia de los niños que presentan Déficit de atención para que
se pueda dar un mejor manejo de caso tanto en casa como en el
colegio de los niños con este tipo de dificultad.
p. Debe existir un mayor compromiso de los maestros con las
propuestas que se otorguen a nivel de clase.
q. Cambiar el comportamiento problemático de los niños es un reto
muy importante para los adultos y obligado para los docentes. Pero
el proceso de enseñanza-aprendizaje no resulta fácil ni sencillo,
porque el niño está continuamente sometido a una rama de
interrelaciones que condicionan sus conductas: lo que ve, lo que
piensa lo que hace, lo que se le permite, lo que se le prohíbe, lo que
se le obliga a hacer, y de esto somos responsables.. LOS ADULTOS.
61
LIBRO 3
7. Referencias
62
-
Russel, B. (1999). Niños hiperactivos Cómo comprender y atender sus necesidades
especiales. Barcelona, España: Paidós.
-
Diane, P. (2001). Psicología del desarrollo . México: Mc Graw Hill.
-
Zimmeraman, B. (2001). Theories of self-regulated learning and academic
achievement: An overview and analysis. New York: Lawrece Erlbaum Associates.
-
DE ARMAS RAMÍREZ, N. P. (2009). Aproximaciones al estudio de las estrategias
como resultado científico. Villa Clara: Féliz Varela.
-
E, J. (2003). Síndrome de déficit de atención con o sin hiperactividad AD/HD.
México: Paidós.
-
GISPERT. (1995). Psicología infantil y juvenil. Barcelona: Océano.
-
CASAS A, A. L. (2001). Trastornos por déficit de atención con hiperactivdad. Una
guía práctica. Málaga: Ediciones Aljibe.
-
Ángel, C. L. (2011). Didáctica Ecolar para alumnos con TDAH. México:
Alfaomega.
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
6. La contribución de la sociedad civil
en las políticas públicas de inclusión
educativa: el caso de Fe y Alegría
Jaime Sarmiento20
Resumen
Desde el 2011, con la expedición de la LOEI, el sistema educativo se
transformó en varios frentes. Uno de estos frentes se refiere al principio de
inclusión que los centros educativos deben adoptar. Para ello, el Ministerio
de Educación ha propuesto un modelo de gestión de educación inclusiva.
Sin embargo, este mandato no ha estado acompañado de una política clara
y en gran medida, esto ha determinado que los resultados en términos de
inclusión estén aún muy lejos de las demandas de la población. Para analizar
esta problemática, la investigación desarrollada parte revisando el sistema
teórico sobre políticas públicas para la inclusión, el marco relacionado con
la visión política de la diferencia y la incidencia de la sociedad civil en la
definición, modificación o promoción de las políticas públicas inclusivas.
Seguidamente, se revisará la situación de la población con discapacidad y la
propuesta desarrollada por el Ministerio de Educación para garantizar una
educación inclusiva, misma que se contrastará con el modelo de inclusión
de Fe y Alegría, organización que ha desarrollado una amplia experiencia
en el campo, demostrando que son varios los aportes que pueden surgir
desde la sociedad civil en términos de estructura, planificación, estrategia,
innovación y buenas prácticas.
Palabras clave:
Políticas públicas, inclusión, sociedad civil y diversidad.
Introducción
La inclusión educativa consiste en atender las necesidades educativas,
no solamente de niños y adolescentes con discapacidad, sino de todos
20 Ingeniero en Gerencia y Liderazgo y Magíster en Desarrollo Local. Ex docente de Proyecto Sociales
en la Universidad Politécnica Salesiana. Con más de 10 años de experiencia en la formulación y
gestión de proyectos de desarrollo en educación, derechos humanos, inclusión, discapacidad y
TIC, actualmente se desempeña como Coordinador de Proyectos en Fe y Alegría Ecuador. Email:
[email protected]
63
LIBRO 3
aquellos que han sido excluidos por los sistemas educativos, de aquellos a
quienes se ha limitado su acceso a la educación o de aquellos a los que se
les ofrece una educación segregada o de menor calidad. Sin embargo, los
niños, niñas y adolescentes con discapacidad representan un tercio de la
población que no está escolarizada (UNESCO, 2009, pág. 5). Aquellos que
acceden a la educación, lo hacen principalmente en centros educativos
especiales con una tradición segregacionista y cuando acuden a centros de
educación regular, reciben una educación de menor calidad.
Por este motivo, el presente trabajo pone énfasis en la inclusión de
estudiantes con discapacidad en el sistema educativo, en la forma en
que se ha abordado esta problemática desde las políticas públicas y en la
contribución que la sociedad civil ha realizado para mejorar la calidad de
la educación de este grupo de atención prioritaria.
1. La inclusión educativa
Es necesario resaltar primeramente los orígenes del concepto de
inclusión, como fueron planeados en las Conferencias Mundiales de
Jomtien y Salamanca, además de las propuestas que algunos autores
realizan para definir la inclusión, como es el caso de Mel Ainscow, Tony
Booth, Denise Kingston y Rosa Blanco. Precisamente a partir de la meta
de Educación para Todos (Conferencia Mundial de Jomtién, 1990), la
Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: acceso y
calidad (UNESCO - MEC, 1994, pág. 59) estableció en su Marco de Acción
el principio rector de inclusión educativa de la siguiente manera:
Las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente
de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales y
lingüísticas. Deben acoger a niños discapacitados y niños bien
dotados, a niños que viven en la calle y que trabajan, niños de
poblaciones remotas o nómadas, niños de minorías lingüísticas,
étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas desfavorecidos
o marginados.
Esa declaración refleja la filosofía de la inclusión educativa: lograr que
las escuelas, en tanto comunidades de aprendizaje, puedan satisfacer las
necesidades de todos sus estudiantes, sean cuales fueren sus características
personales, psicológicas o sociales. De esta manera la inclusión surge con
el objetivo de eliminar las diversas formas de exclusión y lograr sistemas
64
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
de educación accesibles a todos, fundamentados en la igualdad, la
participación y la no discriminación.
Ahora bien, como se mencionó en la introducción, a la inclusión
educativa se la ha venido asociando preferentemente con los procesos que
permiten la asistencia, participación, permanencia y culminación exitosa
de los estudios de niños y adolescentes con discapacidad en la educación
regular. Sin embargo, este enfoque reduce el concepto de inclusión al
de la integración, que predominó hace varios años bajo la categoría de
normalización y el modelo interaccionista.
Rosa Blanco llama la atención sobre este particular al advertir que la
no distinción entre integración e inclusión trae “como consecuencia que
las políticas de inclusión se consideren como una responsabilidad de la
educación especial, limitándose el análisis de la totalidad de exclusiones
y discriminaciones que se dan al interior de los sistemas educativos”
(UNESCO, 2008, pág. 7). Esta distinción es muy importante, pues aun
cuando en el presente estudio se aborda el caso de la educación de personas
con discapacidad, es necesario subrayar que la inclusión educativa es
un concepto más amplio que pretende hacer efectivos los derechos a la
igualdad de oportunidades y participación de la población en general.
(Blanco, 2000, pág. 40).
El siguiente aspecto a considerar para la delimitación del marco teórico
sobre inclusión se refiere a los aportes que hicieran Mel Ainscow, Tony
Booth y Denise Kingston en la definición de inclusión utilizada en su Índice
para la Inclusión. Para esto, los autores se apoyan en los conceptos de
comunidad y participación, añadiendo las dimensiones que caracterizan
su concepción de la inclusión, como son su conexión a los procesos de
exclusión y el carácter de proceso en constante cambio, perfeccionamiento
y búsqueda por satisfacer las necesidades de la diversidad.
Con respecto a este último aspecto, los autores consideran que
la inclusión “es un proceso sin fin en la búsqueda por incrementar
el aprendizaje y la participación, una idea o aspiración que nunca es
plenamente alcanzada. No existe la inclusión perfecta o completa. Las
presiones de la exclusión son generalizadas, persistentes y pueden tomar
nuevas formas” (Booth, Ainscow, & Kingston, 2006, pág. 5).
65
LIBRO 3
2. Teoría política y diversidad
Considerando que si bien la diferencia es una condición naturalmente
humana, la práctica política y social es ciega ante la diferencia, la minimiza,
oculta o subvalora. Para entender el porqué de estas formas de exclusión en
el ámbito de lo político, en esta segunda parte se presenta el análisis sobre
la justicia y la diferencia tomando como referencia los aportes realizados
por Iris Marion Young, específicamente en sus libros Justicia y Políticas de
la Diferencia e Inclusión y Democracia.
Young procura mediante su análisis, librar a la diferencia del estigma
que se le impone en la modernidad, pues ésta ha sufrido de una degradación
jerárquica frente a un sistema que si bien por un lado pregona la igualdad
de derechos, por otro lado, condena y margina todo aquello que no se
ajuste al modelo de ser humano que sea funcional al sistema.
Young señala que el mismo modelo que pregona la igualdad, ha utilizado
las dimensiones pública y privada de la vida humana, menospreciando los
aspectos privados de la existencia humana, para expulsarlos de la arena
de lo público. Esta división, define por otro lado, la conformación de
grupos sociales históricamente afectados por las condiciones de injusticia,
segregación y exclusión, formados por negros, latinos, homosexuales,
mujeres o personas con discapacidad, cuyas experiencias corporales,
afectivas, sexuales o simplemente diferentes, han sido confinadas a la
esfera de lo privado.
Esto nos recuerda la forma en que hace algunos años los servicios
públicos de educación respondían a las necesidades específicas de las
personas con discapacidad. En efecto, el sistema educativo se concibió
inicialmente para desarrollar habilidades, destrezas y comportamientos
que sean funcionales a las necesidades del sistema productivo y social.
Una persona con discapacidad no era apta para el trabajo, por lo que
no encajaba en el engranaje del sistema educativo, convirtiéndose su
educación en un problema de su familia o de las instituciones filantrópicas.
La respuesta de la sociedad civil organizada ha sido y sigue una lucha por el
reconocimiento de los derechos de las personas con discapacidad.
Lo interesante de la obra de Young en este aspecto, es que aquellos
reclamos de justicia adoptan la forma de necesidades, deseos y sentimientos
individuales. La expresión de necesidades, deseos y sentimientos subjetivos,
66
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
consiguen objetivarse en la arena pública cuando son formulados como
apelaciones de justicia, como en el caso de todos aquellos que han sido
excluidos del sistema educativo.
En este sentido, Young, desafía el entendimiento del sistema liberal de lo
que es público y lo que es privado, sobre el cual se ha cimentado la exclusión
de lo público de aquellos aspectos de la vida humana relativos al cuerpo,
a las necesidades y a los afectos. Young politiza todos estos elementos y
reclama su entrada en un espacio público que ha invisibilizado como
sujetos y afincado en el espacio privado a aquellos que se identificaban con
todos esos aspectos (Young, 1990, pág. 289).
Este análisis cobra sentido cuando se contrastan las formalidades
y normativas que declaran la igualdad de derechos de las personas,
que se contrasta con la inexistencia de políticas, acciones y decisiones
para promover la justicia, especialmente con aquellos que han sido
históricamente excluidos.
Para enfrentar esta paradoja, las personas y organizaciones de la
sociedad civil han optado, entre otras estrategias, por promover la inclusión
y la justicia social a través de la exigencia e implementación de políticas
especiales de protección que atiendan las “diferencias de grupo, con el
objeto de socavar la opresión y la desventaja” (Young, 1998, pág. 47). Esto
se ha podido constatar por ejemplo en la participación y representación de
las personas con discapacidad en momentos claves como la elaboración de
la Constitución Ecuatoriana en 2008 y de la Ley Orgánica de Discapacidades
en 2012.
3. Situación actual de la inclusión educativa de personas con
discapacidad en Ecuador
Si bien el marco temporal al que se circunscribe la presente investigación
se centra en el período 2011-2012, es necesario reconocer que las políticas
púbicas en el campo de la inclusión educativa no se inauguran con la
expedición de la LOEI en 2011 y menos aún con la creación del modelo
de inclusión del Ministerio de Educación en los años siguientes. Los
esfuerzos por atender de mejor manera a la población en su diversidad y
especialmente a la población con discapacidad se vienen dando desde hace
varios años con la expedición de leyes, reglamentos, guías, instrumentos y
modelos.
67
LIBRO 3
Centrándonos ya en el período de estudio, es a partir de la Constitución
del 2008, de la expedición de la Ley Orgánica de Educación Intercultural
(Marzo de 2011) y de la Ley Orgánica de Discapacidades (Septiembre
de 2012) que se actualiza el marco constitucional y legal que garantiza
la inclusión educativa para las personas con discapacidad, entre otros
derechos. Adicionalmente, se ha diseñado un marco programático a
través del Plan Nacional para el Buen Vivir (2009-2013), el cual establece
los objetivos estratégicos y la dirección que debe tomar el país para hacer
realidad los derechos, en especial de los grupos de atención prioritaria,
como el caso de las personas con discapacidad.
Desde el Consejo Nacional de Igualdad de Discapacidades - CONADIS y
de la Secretaría Técnica de Discapacidades – SETEDIS de la Vicepresidencia
de la República se da seguimiento a la implementación de las políticas para
la atención de las discapacidades y se ha elaborado la Agenda Nacional
para la Igualdad en Discapacidades 2013-2017. Finalmente, la creación de
la Dirección de Educación Inclusiva genera la institucionalidad necesaria
para ejecutar la política pública.
A pesar de este recorrido y avances en el campo de la inclusión, en el
Ecuador no se ha estudiado lo suficiente sobre la incidencia de las políticas
públicas para que los establecimientos educativos sean inclusivos. Tampoco
el Ministerio de Educación ha sido eficaz en apoyar a los centros educativos
para que creen los apoyos, ajustes razonables y mecanismos de promoción
adecuados a las necesidades de las personas con discapacidad, como se
verá más adelante. En este sentido, considerando los significativos avances
que Ecuador ha tenido en el plano legal, a continuación analizaremos la
situación actual de la inclusión educativa para personas con discapacidad.
3.1. Marco institucional
El énfasis de las instituciones públicas que trabajan en discapacidad
está en campos ajenos a la educación. Así por ejemplo, desde su creación
en 1992, el CONADIS, ha desarrollado preferentemente proyectos sobre
ayudas técnicas, fortalecimiento de los movimientos de la sociedad civil
relacionados con la discapacidad, capacitación a médicos, psicólogos
y profesionales del trabajo social para la implementación del sistema de
calificación de discapacidad, que es parte de su competencia.
Únicamente, a partir de 2007 y en articulación con el trabajo
68
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
desarrollado por la Vicepresidencia de la República, el CONADIS intervino
parcialmente en el campo educativo, con la implementación de 80
Unidades de Estimulación Temprana (CONADIS, 2013, pág. 42), la mayoría
de ellas fuera de centros educativos.
Por otro lado, tanto a nivel nacional como internacional se ha
reconocido la labor de la Vicepresidencia de la República en favor de las
personas con discapacidad. Sin embargo, la política “Ecuador sin barreras”
impulsada por la Vicepresidencia durante el período 2007- 2013, no ha
abordado la inclusión educativa. Por el contrario, su énfasis ha sido el
dotar de ayudas técnicas y soluciones habitacionales para personas con
discapacidad, dotar de incentivos económicos a personas que cuidan
de personas con discapacidad severa y profunda, realizar estudios de
detección y prevención de la discapacidad y promover la inclusión laboral
de jóvenes y adultos con discapacidad (CONADIS, 2013, pág. 43).
En relación con la inversión pública, los programas y proyectos
desarrollados por la Vicepresidencia de la República, durante el año fiscal
2013 contaron con un presupuesto de US $ 104’693.532,37 (Vicepresidencia
de la República, 2015). Esta enorme y necesaria inversión realizada en los
estudios bio-psico-sociales sobre personas con discapacidad, en procesos
de detección temprana de discapacidad y en ayudas técnicas (Dentro de la
Misión Manuela Espejo), por un lado, y en el programa de transferencias
monetarias (Dentro de la Misión Solidaria Joaquín Gallegos Lara), por otro
lado, contrastan con el presupuesto del Proyecto Modelo de Educación
Inclusiva del Ministerio de Educación, que para el mismo año contaba con
apenas US $1’329.040 (Ministerio de Educación, 2013).
En definitiva, el enfoque en la generación de capacidades ha carecido
de los recursos y el impulso político que el enfoque clínico y asistencialista
ha tenido en los últimos años con relación a las personas con discapacidad.
A esto se suma el hecho de que las acciones desarrolladas por la
Vicepresidencia de la República en cuanto a detección temprana de la
discapacidad no se han articulado con el sistema de educación, en cuanto
a que todo el trabajo desarrollado por profesionales de la salud, podría
proporcionar información valiosa a los centros educativos y a las UDAI,
lo que facilitaría contar con un diagnóstico que sirva a los propósitos de la
inclusión.
Sin embargo, el tipo de diagnósticos, exámenes y estudios que se han
69
LIBRO 3
realizado no han servido para que los profesionales de la educación cuenten
con información que pueda servir para determinar las posibilidades de
inclusión de niños con discapacidad y su pronóstico de desarrollo, al punto
que tanto las UDAI, como los centros de educación especializada y regulares
vuelven a realizar o solicitar exámenes o diagnósticos para determinar la
situación de discapacidad de niños que buscan ser matriculados en los
servicios de educación.
3.2. Inclusión Educativa en cifras
Las cifras sobre discapacidad y los resultados de los procesos de
inclusión reflejan también la falta de consistencia en el trabajo sobre la
discapacidad, lo cual contribuye a reafirmar la situación de exclusión de
este grupo poblacional.
De acuerdo con los datos de la Agenda Nacional de Discapacidades,
únicamente 31.078 estudiantes con discapacidad son atendidos en el
Sistema Educativo Nacional - SEN (CONADIS, 2013, pág. 63). De dicho
total, 17.778 estudiantes asisten a centros de educación especial (57%). El
mismo registro reporta que únicamente 4.690 instituciones de educación
regular, de las 25.461 existentes en el país, han incluido a 10.755 estudiantes
en situación de discapacidad.
Por otro lado, de acuerdo al Censo de Población 2010, 167.413 personas
con discapacidad (permanente por más de un año) se encuentran en edad
escolar, es decir entre los 0 y 19 años. De este total, únicamente 31.355
estudiantes reciben educación especial. Esto implica, que solo un 6.4% del
total de dicha población participan de un proceso inclusivo en la educación
regular (únicamente 10.755 estudiantes con discapacidad de 167.413 en
edad escolar).
En efecto, las cifras muestran la situación crítica de las personas con
discapacidad en cuanto a educación se refiere, situación que se agudiza
si se considera que en la educación especializada prevalece la atención
bajo un modelo clínico, con personal poco calificado, la inexistencia de un
sistema de evaluación docente, la carencia de tecnología para la atención
adecuada de la población estudiantil con discapacidad y la limitada oferta
de la educación superior para formar profesionales en la educación de las
personas con discapacidad (CONADIS, 2013, pág. 63).
Para ahondar en lo anteriormente citado, a continuación se presenta en
70
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
detalle las estadísticas disponibles sobre la oferta educativa para personas
con discapacidad en edad escolar:
Cuadro No. 1
Población en edad escolar con discapacidad permanente
por más de un año que asisten a un establecimiento de educación especial
Grupos
quinquenales
de edad
Menor de 1 año
De 1 a 4 años
De 5 a 9 años
De 10 a 14 años
De 15 a 19 años
Total
Asiste actualmente a un establecimiento de
educación especial
Si
%
No
%
Se ignora %
Total
510
18% 1.049
37% 1.264
45% 2.823
4.990
21% 11.286 48% 7.375
31% 23.651
9.355
21% 23.762 54% 10.867
25% 43.984
9.741
19% 29.071 57% 12.055
24% 50.867
6.759
15% 27.382 59% 11.947
26% 46.088
31.355 19% 92.550 55% 43.508
26% 167.413
Fuente: Censo de Población y Vivienda 2010. Procesado con Redatam+SP INEC, ECUADOR
Elaboración: autor
Considerando que al 2010, la principal oferta educativa para
personas con discapacidad estaba concentrada en los centros educativos
especializados, llama la atención que únicamente el 19% de la población
con discapacidad en edad escolar asista a este tipo de establecimientos y
que algo más de 5 de cada 10 niños y adolescentes no reciba esta educación.
Por otro lado, preocupa el hecho de que un número tan reducido de
niños sea atendido a edad temprana en las instituciones especializadas
(únicamente el 18% de niños menores a un año y el 21% de 1 a 4 años),
considerando la importancia que para las personas con discapacidad
tienen los servicios de estimulación temprana y de terapias específicas. Esto
puede de hecho derivar en graves complicaciones para lograr una posterior
inclusión educativa exitosa y es uno de los temas menos abordados por el
Proyecto Modelo de Educación Inclusiva del Ministerio de Educación.
4. La Inclusión Educativa en el Ministerio de Educación
Para el Ministerio de Educación, la inclusión educativa se construye
sobre la base de la filosofía inclusiva, que asume con responsabilidad el
aprendizaje de los estudiantes y reconoce al personal docente, directivo y
de apoyo encargado como los promotores de esta inclusión, así como de
eliminar las barreras que impiden el aprendizaje.
71
LIBRO 3
Para esto, se busca adoptar el modelo social para abordar la
discapacidad, dejando de lado el modelo clínico que en la práctica prevalece
en las instituciones de educación especializada. Desde el modelo social,
se transciende la concepción de la discapacidad como una experiencia
inherente al sujeto, para resituarla en las diversas barreras económicas,
políticas y sociales que están construidas en los contextos que acentúan
las deficiencias y las convierten en discapacidades (Cucalón, 2012). En
este sentido se reconoce que las barreras para el aprendizaje surgen de la
interacción de los estudiantes, en los contextos sociales y educativos.
Para que una escuela regular sea inclusiva, el Ministerio de Educación
propone contar con directivos, docentes regulares, docentes de apoyo en la
inclusión y un psicólogo o profesional designado por la Unidad Distrital de
Apoyo a la Inclusión – UDAI, que se explica más adelante.
Desde el modelo del Ministerio de Educación, el director del centro
educativo regular tiene la responsabilidad de elaborar políticas inclusivas
para la institución y es la persona encargada de acudir a la UDAI para una
evaluación del estudiante con discapacidad. La responsabilidad, el criterio
pedagógico y la decisión recaen en el equipo multidisciplinario de la UDAI.
Por su parte, la Unidad Distrital de Apoyo a la Inclusión – UDAI21, tiene
la misión de trabajar junto a directores, docentes y familias, promoviendo
un trabajo en equipo para la elaboración de la cultura y política inclusiva
con enfoque a la comunidad. Esta política es inherente al contexto donde
está esta escuela inclusiva. En este sentido, la UDAI se convierte en una
instancia técnico-operativa de educación especial. Inicialmente se planteó
que las UDAI estén ubicadas en instituciones de educación especializada
o en instituciones de educación regular, con un carácter itinerante, sin
embargo en la práctica se asentaron en las bases de los antiguos Centros
de Diagnóstico y Orientación Psicopedagógica – CEDOP, lo que los
convirtió en instancias más estáticas con sede en los Distritos. Las UDAI
están conformadas por un equipo multidisciplinario que propone los
apoyos técnicos, metodológicos y conceptuales para la inclusión desde la
educación general básica hasta el bachillerato.
21 Para la administración educativa, el Ministerio de Educación ha asumido el modelo de gestión
y división territorial de SENPLADES, con la conformación de 9 zonas, aproximadamente 140
distritos y cerca de 1.134 circuitos. La propuesta del Ministerio de Educación es tener una UDAI
por distrito como mínimo, considerando que hay distritos con mayor población donde se verá la
necesidad de contar con una cantidad mayor de profesionales atendiendo a esa población.
72
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Desde el modelo de inclusión propuesto por el Ministerio de
Educación, las UDAI vienen a ser el centro, el eje organizador del talento
humano, del apoyo metodológico y teórico de la institución. Las UDAI son
las responsables de crear ambientes sensibles a la diversidad, fortalecer
las bases del compromiso y de asesorar a directores y docentes en las
particularidades de las discapacidades, en los modelos pedagógicos y en
las adaptaciones curriculares necesarias para atender a la diversidad. Esta
asesoría, se dirige tanto a las instituciones de educación especializada,
como a las instituciones regulares inclusivas.
Las tres instancias trabajando juntas, UDAI, escuela regular inclusiva e
institución de educación especializada conforman la base de la estructura
operativa de inclusión educativa del Ministerio de Educación. A esta
estructura se suman los mismos Distritos y Zonas con sus respectivos
Asesores Distritales y Analistas Zonales de Educación Especial e Inclusiva.
Desde esta lógica, la función de las Escuelas o Institutos de Educación
Especializada será la de atender a personas con discapacidad severa y
con retos múltiples, implementar un Programa de Autonomía Funcional
y Vocacional para la inclusión laboral y realizar la preparación para la
inclusión educativa.
Por otro lado, los centros educativos inclusivos son receptores de
estudiantes con discapacidad y de los mecanismos, metodologías y
procedimientos para llevar a cabo la inclusión educativa. A esto se debe
sumar que la forma en que el Ministerio está llevando a la práctica este
modelo, es partiendo de la anterior estructura de las Direccione Provinciales
del Ministerio de Educación y de sus antiguos Centros de Diagnóstico y
Orientación Psicopedagógica – CEDOP, los cuales históricamente han
carecido de un enfoque inclusivo como el que se busca implementar.
A continuación se presenta el Modelo de Gestión de la Inclusión
Educativa del Ministerio de Educación:
73
LIBRO 3
Gráfico No. 1
Modelo de Gestión de la Inclusión Educativa
Dirección de
Educación Especial e Inclusiva - Ministerio de Educación
Asesores Distritales y Auditores
Pedagógicos
Distritos
Analistas Zonales de
Educación Especial e Inclusiva
Zonas
Escuela / Instituto Especializado
Discapacidad Severa y Multiretos
(Equipo Transdisciplinario)
Unidad Distrital de Apoyo a
la Inclusión - UDAI
PAF - Programa de Autonomía
Funcional y Vocacional
Preparación para la Educación
Escuela Regular Inclusiva
Programa de Apoyo a la Inclusión
Fuente: Exposición de la Dra. Lorena Cucalón en el Primer Congreso Internacional
de Educación Especial e Inclusiva: Aprendiendo Juntos. Entrevista con la Dra. Susana
Mata, Directora de Educación Especial e Inclusiva del Ministerio de Educación. 12
de abril de 2011.
Elaboración: autor
En definitiva, las Unidades Distritales de Apoyo a la Inclusión serán
los ejes del sistema de inclusión que el Ministerio de Educación está
proponiendo para promover la inclusión dentro de las escuelas regulares
y para referenciar la inclusión desde las instituciones de educación
especializada.
Con relación a las instituciones de educación especializada, el
Ministerio de Educación busca direccionar su oferta educativa a dos tipos
de atención:
1. Atención transitoria, para aquellos estudiantes que pueden lograr la
inclusión. 2. Atención permanente, para los estudiantes que requieren un trabajo
especializado multidisciplinario, con énfasis en la formación para la
vida, la autonomía funcional y la inclusión laboral, a través de talleres.
74
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Por otro lado, el programa educativo de las instituciones educativas
especializadas tiene tres instancias:
1.Fortalecimiento del aprendizaje sobre el contenido curricular flexible y
metodologías de trabajo de acuerdo a las necesidades del estudiante. 2.Tecnologías de la información y la comunicación para el apoyo en el
aprendizaje de la lengua de señas y sistema braille. 3.Arte, cultura, vida saludable, recreación y desarrollo físico como
programas básicos educativos de la escuela especializada. Ahora bien, el modelo de inclusión presentado se encuentra en fase
de implementación a la fecha de realización del presente trabajo de
investigación, sin embargo se han constatado algunos avances, así como
dificultades en su implementación. Así por ejemplo, según el documento
Parámetros Aplicables a la información de Planificación Institucional - K.
Planes y Programas en Ejecución; Resultados Operativos, con corte al 31
de enero de 2013, dentro del Proyecto Modelo de Educación Inclusiva,
el Objetivo “Fortalecer y mejorar la atención en educación especial y
la inclusión educativa en educación regular, para niños y jóvenes con
necesidades educativas especiales”, contaba con un presupuesto de US
$2’500.000 para el período 2010-2013, estimando un total de beneficiarios
para el 2013 de 12.000 personas con necesidades educativas especiales
atendidas en el Sistema Educativo Nacional. Adicionalmente, este objetivo
registraba un avance de tan solo 0,27% (Ministerio de Educación, 2013).
Para diciembre del mismo año, el presupuesto de este objetivo se redujo en
un 47% a US $1’329.040, mientras que el indicador de resultado se redujo de
12.000 a 7.000 personas con necesidades educativas especiales atendidas
en el sistema educativo nacional. El cumplimento de la planificación fue
del 25% en cuanto a este indicador de resultado (Ministerio de Educación,
2013).
Si se contrastan estos resultados y metas, con las cifras anteriormente
expuestas sobre la situación educativa de las personas con discapacidad,
se verá que existe una muy limitada capacidad por parte del Estado para
afrontar por cuenta propia el enorme reto de la inclusión educativa.
Estos resultados se pueden revisar desde varias lecturas, sin embargo
al final de este capítulo de profundizará en las debilidades del sistema de
inclusión propuesto por el Ministerio de Educación y en las alternativas
75
LIBRO 3
surgidas desde la sociedad civil para lograr un impacto mayor y mejor en la
atención de la diversidad dentro del sistema educativo.
5. Modelo de Inclusión de Fe y Alegría
Un factor determinante en la excusión de la población con discapacidad
es que los servicios de salud que pueden hacer una detección temprana de
la discapacidad no están articulados con los servicios de educación, y a
su vez los centros educativos especializados no se abren a la comunidad
para reconocer los problemas y la situación de las familias de niños con
discapacidad. Esta separación y falta de coordinación impide la inclusión
temprana a la educación y por ende, retrasa enormemente las posibilidades
de comunicación, desarrollo y autonomía de las personas con discapacidad.
En este sentido, la propuesta de Fe y Alegría persigue generar respuestas a
las necesidades de familias y estudiantes, como:
a) Frente a la tardía detección, atención e inclusión educativa de niños
con discapacidad, lograr la detección, estimulación temprana e
inclusión educativa por medio de actividades de sensibilización
barrial, visitas a centros de salud y a hogares para motivar a las
familias a acudir a los servicios educativos de Fe y Alegría. A su
vez, el espacio de estimulación temprana al que acuden familias
con sus hijos e hijas en edades comprendidas entre los 0 y 3 años,
permite ir sensibilizando, informando y generando en las familias
la comprensión sobre la importancia de iniciar la educación de sus
hijos e hijas lo más temprano posible. b) Por otro lado, frente a la resistencia que puedan generar los miembros
de la comunidad educativa respecto a la inclusión de estudiantes
con discapacidad, se generan espacios de sensibilización para
familias, estudiantes, docentes y miembros de la comunidad. En
este mismo sentido, los estudiantes sin discapacidad en edades
comprendidas entre los 3 y 6 años son más sensibles y abiertos a la
inclusión, por lo que una inclusión temprana facilita romper con
las barreras de discriminación y favorece la promoción de futuras
generaciones sensibilizadas sobre la inclusión de personas con
discapacidad. c) Frente a una práctica de inclusión directa sin la generación de
competencias en docentes o la creación de una cultura inclusiva,
el objetivo de la propuesta de innovación inclusiva de Fe y Alegría
76
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
es lograr una inclusión progresiva que permita formar a docentes
e ir generando espontáneamente una cultura de inclusión.
Adicionalmente, la propuesta busca ampliar las posibilidades
de inclusión tardía a la educación regular, tanto en la educación
general básica como en el bachillerato, considerando que una
vez que se ha instaurado la cultura de inclusión, resulta más fácil
generar las condiciones que la comunidad educativa requiere para
una inclusión exitosa. Por otro lado, y basándose en su experiencia, la propuesta reconoce
que el mejor escenario para lograr una inclusión exitosa es el centro
educativo regular. Es decir, no se puede lograr una inclusión exitosa si los
centros de educación especializada, los CEDOPs o las UDAI derivan a los
estudiantes con discapacidad a los centros de educación regular y estos
últimos asumen el reto de la inclusión, hasta cierto punto obligados y sin
conocimiento previo del contexto y especificidades del estudiante y su
familia.
Para Fe y Alegría la inclusión debe originarse en el centro de educación
regular a través de un proceso de adaptación progresiva de todos los actores,
respetando siempre los ritmos y decisiones de las familias y estudiantes,
considerando que el fin último es la felicidad y el desarrollo integral del
estudiante y no la inclusión por la inclusión.
Con estos antecedentes, el objetivo de la propuesta de Fe y Alegría
es lograr una educación inclusiva de calidad en los niveles inicial, de
educación general básica y de bachillerato para niños y jóvenes con
discapacidad, que a su vez logre contribuir a la solución de los problemas
ligados a la educación de este grupo de atención prioritaria, como su
acceso, permanencia y promoción. Todo esto con la intervención integral
de la familia, la comunidad y el centro educativo (Asociación Fe y Alegría
Ecuador, 2013, pág. 4).
Para esto, el enfoque de inclusión educativa de Fe y Alegría reconoce el
desequilibrio entre las capacidades particulares del sujeto y las posibilidades
de desarrollo que le ofrece la sociedad. No se centra en las limitaciones del
individuo, sino en las barreras sociales que impiden la generación de las
condiciones necesarias para el desarrollo integral y la equiparación de las
oportunidades de las personas, independientemente de su condición. Por
otro lado, el paradigma educativo bajo el cual se estudia las necesidades
educativas especiales, responde a un enfoque socio-histórico-cultural, en
77
LIBRO 3
donde se identifican las necesidades del estudiante, la familia, la escuela y
la comunidad (Munster, 2012, pág. 5).
Esto se ratifica en la visión de la UEFA, donde a través de una educación
popular basada en los valores de justicia y equidad, se implementan
estrategias metodológicas innovadoras en un ambiente de familia sencillo
y participativo, para entregar a la sociedad seres capaces de comprender la
realidad y resolver problemas (Gallegos, 2013, pág. 2).
Los aspectos estructurales de la propuesta de inclusión educativa de Fe
y Alegría son:
a) Proceso de formación para la inclusión: El cual incluye talleres
de aprendizaje colaborativo y transformadores de la realidad
educativa, investigación acción- participativa- transformadora y
acompañamiento educativo con énfasis en formación. b) Detección temprana y sensibilización barrial en los barrios y
sectores de riesgo, dirigida a población en edades de entre 0 y 2
años, de manera prioritaria. c) Proceso de sensibilización a la comunidad educativa. d) Adquisición de medios de enseñanzas especializados. e) Eliminación de barreras arquitectónicas. f) Proceso de inclusión educativa progresiva en diferentes
dimensiones y estrategias metodológicas operativas. En definitiva, la propuesta de Fe y Alegría busca brindar una respuesta
integral para la inclusión educativa de la población con discapacidad,
ante la urgencia de una educación que brinde alternativas y responda a
la histórica exclusión, discriminación e inserción tardía de niños con
discapacidad. En este sentido, la propuesta responde a las necesidades de
todos los miembros de la comunidad educativa, al ofrecer a los directivos un
modelo de inclusión validado, a docentes y equipo técnico un programa de
formación y sensibilización que logre la adopción de una cultura inclusiva
y enfocado en la atención y estimulación temprana, al ofrecer a las familias
la guía necesaria para reconocer la importancia de la educación temprana
de sus hijos e hijas con discapacidad y al incorporar a la comunidad en
78
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
su rol de protectores de los derechos de los niños, referenciando casos y
participando de las actividades educativas.
Adicionalmente, el enfoque de educación inicial con el valor agregado
de la inclusión a personas con discapacidad es el elemento distintivo de
la propuesta de Fe y Alegría. En segundo lugar, la orientación a grupos de
atención prioritaria no se circunscribe a la población con discapacidad,
pues en el caso de la provincia de Santo Domingo de los Tsáchilas, en donde
se centra nuestra propuesta, existe un gran segmento de la población en
situación de pobreza, que ligada a su situación de discapacidad, multiplica
el riesgo y limita aún más sus posibilidades de desarrollo. Finalmente, la
propuesta unifica el trabajo entre la educación inicial, educación general
básica, el bachillerato y la educación especial, considerando que sin las
fases de detección y atención temprana, el trabajo interdisciplinario de
especialistas, la sensibilización comunitaria, la capacitación a docentes, las
adaptaciones curriculares y físicas, las posibilidades de inclusión exitosa
de niños con discapacidad, resultan muy limitadas.
6. Comparación de modelos Ministerio de Educación Vs. Fe y
Alegría
Más allá de establecer las diferencias entre los modelos de inclusión
educativa utilizados por una organización u otra, para sobreponer un
modelo a otro, en este punto se resaltarán las similitudes y diferencias
existentes entre el trabajo desarrollado por Fe y Alegría y el Ministerio de
Educación, con su Dirección de Educación Especial e Inclusiva, con el
objetivo de plantear los aportes que pueden surgir de la experiencia de las
organizaciones de la sociedad civil a una política educativa clave para la
erradicación de la exclusión.
Para ello, en el Cuadro No. 2 se presenta la contrastación los modelos
en sus similitudes, diferencias y resultados observados en las valoraciones
de los estudios de caso presentados y demás información presentada.
Adicionalmente, se representará el desempeño global de la propuesta del
Ministerio de Educación en función de los resultados obtenidos por las
instituciones fiscales en el primer y segundo Concurso de Buenas Prácticas
en Educación Inclusiva, organizado por la OEI y el propio Ministerio de
Educación, durante los años 2012 y 2014.
79
80
Similitudes
Política de inclusión alineada con
marco regulatorio nacional y con
instrumentos
internacionales,
como por ejemplo la Agenda
de Educación para Todos de la
UNESCO.
Tanto Fe y Alegría como el
Ministerio de Educación han
definido en sus estructuras
organizacionales de planta central
una dependencia encargada de la
educación especial e inclusiva,
que a su vez se replica en sus
estructuras desconcentradas.
Tanto Fe y Alegría, como el
Ministerio de Educación han
incluido programas dirigidos a
fortalecer la inclusión educativa
en sus planificaciones.
Componente
Política de
Inclusión
Educativa
Marco
Organizacional
Marco
Programático
Mayor estabilidad en Fe y Alegría,
que facilita la continuidad del
modelo y de los procesos. De igual
forma, Fe y Alegría ha consolidado
un equipo de inclusión en donde
la inversión en formación y la
experiencia se conserva y comparte.
En el Ministerio de Educación
ha existido una alta rotación
del equipo de la Dirección de
Educación Especial e Inclusiva (4
directores en 2 años), lo que no se
ha presentado en Fe y Alegría (un
solo Coordinador en 3 años).
Al finalizar el 2013 el Ministerio de
Educación reportó un avance del
93% y del 76% en los indicadores
de ejecución de su Proyecto Modelo
de Inclusión12, mientras que Fe y
Alegría reportó un avance del 98%
en la consecución de sus metas en
inclusión13.
En la práctica, los dos modelos
se centran en la atención a la
discapacidad. Es decir, se enfatiza
en la inclusión de estudiantes
con discapacidad, lo que puede
llegar a confundir el movimiento
de inclusión con el de integración,
cuando se trata de dos enfoques
con una visión y focos distintos.
En el caso de Fe y Alegría, todos
los documentos institucionales
analizados se establece la
inclusión
educativa
como
política institucional.
En el caso
del Ministerio de Educación,
las políticas aún no descienden
desde las UDAI hasta los centros
educativos.
Mientras que el Ministerio de
Educación ha planteado un
proyecto de inversión para el
desarrollo de su línea de trabajo
en inclusión, Fe y Alegría lo ha
planteado como parte de sus
proyectos estratégicos.
Resultados observados
Diferencias
Cuadro No. 2 Comparación de modelos de inclusión
LIBRO 3
Similitudes
Ninguna similitud relevante
Ninguna similitud relevante
Componente
Modelo de
Gestión
Estrategias
Fe y Alegría centra su estrategia en
la detección - atención temprana
con la comunidad y en la
inclusión progresiva, en donde la
sensibilización a todos los actores
de la comunidad educativa y la
formación docente son requisitos
indispensables antes de iniciar
el proceso de inclusión como
tal.
El Ministerio de Educación
centra su estrategia en el trabajo
de equipos multidisciplinarios y
la referenciación de estudiantes
con discapacidad de la educación
especializada a la educación
regular para una inclusión
directa. La inclusión puede
darse independientemente de
que el personal docente se haya
formado o la comunidad se haya
sensibilizado.
El modelo de gestión de Fe y
Alegría se centra en la Unidad
Educativa
Regular,
apoyada
por acompañantes educativos
de inclusión de sus oficinas
regionales o zonales.
El Ministerio
de Educación centra su modelo
en las UDAI y en los centros de
educación especializados.
Diferencias
Se desconocen las cifras de
deserción en centros del Ministerio
de Educación
No existe información actualizada
sobre la deserción escolar en
estudiantes con discapacidad
incluidos en el centro regular de Fe
y Alegría14.
Fe y Alegría ha logrado consolidar
un modelo de gestión para la
inclusión en un centro educativo
regular piloto.
El Ministerio de
Educación está transitando del
modelo CEDOP al de UDAI, sin
apropiación de la inclusión por
parte de los centros educativos
regulares.
Resultados observados
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
81
82
Similitudes
Tanto Fe y Alegría,
como el Ministerio de
Educación disponen
de
recursos
de
proyectos de inversión
para promover la
inclusión educativa
Ninguna similitud
relevante
Componente
Presupuesto y
financiamiento
Evaluación de
resultados
No se conocen procesos
de valoración del modelo
de inclusión educativa del
Ministerio de Educación, sin
embargo, el modelo está siendo
revisado y replanteado por el
Ministerio de Educación, con
el apoyo de la Organización de
Estados Iberoamericanos17.
En julio de 2014, Fe y Alegría obtuvo el primer lugar en
la categoría educación inicial en el Segundo Concurso
de Buenas Prácticas en Educación Inclusiva.
La meta
de 12.000 estudiantes incluidos en la educación
regular planteada por el Ministerio de Educación en
el 2012, cambió a 7.000 en 2013 y según informes
de transparencia, este indicador se cumplió en un
25%.
Uno de los indicadores de resultado del Proyecto
Modelo de Educación Inclusiva planteaba avanzar
en un 1% en la elaboración del Sistema de calidad en
Educación Especial e Inclusiva. Este indicador no se
alcanzó en un 100%.
Solo un centro educativo fiscal
obtuvo el primer lugar en la categoría educación
básica en el Primer Concurso de Buenas Prácticas
en Educación Inclusiva. La experiencia relataba la
inclusión de una estudiante con discapacidad.
Al finalizar el 2012 Fe y Alegría incluyó exitosamente
a 65 estudiantes con discapacidad en la educación
regular en su centro educativo piloto. En total, incluyó
a 146 estudiantes con discapacidad en todos sus
centros educativos a nivel nacional.
Al finalizar el 2012, Fe y Alegría reportó una
ejecución del 100% de su presupuesto disponible15.
El Ministerio de Educación ejecutó menos del 30%
de su presupuesto disponible16.
Mientras en el 2012, Fe y Alegría
dispuso de un presupuesto
de cerca de US $250.000 para
ejecutar sus proyectos de
inclusión educativa con fondos
de cooperación internacional,
el Ministerio dispuso de un
presupuesto de US $2’500.000
con fondos del presupuesto
general del Estado.
Fe y Alegría ha realizado
varios estudios de evaluación
de su propuesta de inclusión
educativa que dan cuenta
de la satisfacción de las
familias, de la consolidación
de una cultura de inclusión
en la Unidad Educativa y
especialmente del grado de
bienestar de estudiantes con y
sin discapacidad.
Resultados observados
Diferencias
LIBRO 3
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Fuentes:
Documento de Parámetros Aplicables a la información de Planificación
Institucional - K. Planes y Programas en ejecución; Resultados Operativos al
31/01/2013 3 Informe de Seguimiento de Proyectos al 14 de enero de 2013
4 Informe
de Estudio Diagnóstico del Modelo de Inclusión Educativa de Fe y Alegría
15Ibid
Notal No.13
6
Documento de Parámetros Aplicables a la información de Planificación
Institucional - K. Planes y Programas en ejecución; Resultados Operativos al 31 de
diciembre de 2013
17
Entrevista con Karina Delgado, especialista de Educación de la Organización de
Estados Iberoamericanos - 06/02/2015 Elaboración: autor
Tras esta comparación de modelos de inclusión, se deben resaltar
algunos factores clave del modelo de inclusión educativa de Fe y Alegría,
en contraste con el del Ministerio de Educación, como son:
1. Un marco organizacional sólido y una rotación de personal técnico
y directivo mínimo. Esta estabilidad ha resultado clave para dar
continuidad al modelo y para cumplir con los propósitos del programa
que financió su implementación. Por el contrario, la rotación de
personal en el Ministerio de Educación ha sido muy alta, especialmente
al nivel de los Directores. Esto ha dificultado enormemente la
implementación del modelo, pues con cada cambio se generaron
retrasos, modificaciones y nuevos enfoques sobre las acciones que se
debían emprender para el desarrollo de la inclusión educativa. 2. Un marco programático bien definido, delimitado y realizable por
parte de Fe y Alegría, versus un marco programático variable por
parte del Ministerio de Educación, en el que las metas e indicadores
no se cumplieron, como se muestra en la comparación de objetivos
planteados y metas alcanzadas. 3. En el caso de Fe y Alegría, cuenta con un modelo de gestión que centra
las responsabilidades del proceso de inclusión en el centro de educación
regular. Este enfoque permite que el centro de educación regular se
apropie progresivamente de sus responsabilidades y deberes en cuanto
a inclusión se refiere. En este caso, el equipo multidisciplinario está en
el propio centro educativo y el acompañamiento de un especialista en
inclusión educativa tiene como propósito trasladar el conocimiento,
los fundamentos curriculares para el diseño universal, metodologías
y herramienta varias al cuerpo docente de las unidades educativas
regulares. El centro educativo no delega su responsabilidad a las
83
LIBRO 3
UDAI, ni depende de las decisiones que ésta adopte, pues ha asumido
un rol protagónico en la cultura inclusiva, en el diseño curricular, en
la sensibilización comunitaria y en la inclusión en el aula. Por parte
del Ministerio de Educación, el modelo de gestión que se centra en las
UDAI y que para su conformación parte de la estructura y personal
de los antiguos CEDOP genera una contradicción con el enfoque de
inclusión que fundamenta dicho modelo. En efecto, sin la socialización,
formación y apropiación necesarias para que los antiguos CEDOP
pasen de su práctica terapéutica y ajena a la dinámica del centro de
educación regular, las nuevas UDAI no lograrán asumir su rol de
asesores y dinamizadores de la inclusión. Es más, aun cuando se logre
dicha transformación de enfoque en las UDAI, los centros educativos
que finalmente se transformarán en inclusivos no lograrán asumir
plenamente su responsabilidad, se convertirán en meros receptores de
estudiantes con discapacidad y ante las dificultades que se presenten,
tendrán la excusa de que ellos no son los expertos en inclusión, pues
para eso están las UDAI. 4. La estrategia de Fe y Alegría aborda dos aspectos clave que responden
al contexto de la comunidad educativa y que permiten minimizar el
impacto de los factores estructurales que enfrenta la inclusión. Por un
lado, la exclusión que históricamente ha afectado a las personas con
discapacidad ha generado un enorme rezago educativo en un grupo
numeroso de niños y adolescentes. Así por ejemplo, muchos niños
sordos llegan a los 8, 9 y más años, a centros de educación especializada
sin conocer la lengua de señas o cualquier otro método alternativo
de comunicación. Sin el lenguaje, resulta muy difícil avanzar en la
educación de estos niños que ahora buscan ser incluidos, lo que genera
una enorme frustración en familias, docentes y en los propios niños
por supuesto. Adicionalmente, muchas familias desconocen o carecen
de un diagnóstico claro de la discapacidad de sus hijos, lo que a su vez
genera falsas expectativas o subvaloración de las capacidades de sus
hijos o hijas. En este sentido, la detección y atención temprana busca
anticiparse a un escenario como el actual, en el que la inclusión resulta
un sueño imposible o un simulacro de integración en donde la presencia
del estudiante con discapacidad se vuelve un evento anecdótico en la
dinámica del centro educativo. La detección y atención temprana a
través de los servicios de estimulación temprana (desde los primeros
meses de vida, hasta los 3 años) se convierte a su vez en el mejor
espacio para trabajar con la familia en sus temores, desconocimiento y
motivación para lograr que su hijo o hija con discapacidad sea incluido
84
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
lo antes posible a un centro de educación. Es el espacio de acogida
que busca guiar, formar y preparar a las familias para la inclusión, para
delimitar las posibilidades reales de acceso a la educación regular o
para guiarlas a la educación especializada. Finalmente, tras constatar
toda la discriminación y violencia contra las familias de niños con
discapacidad en los servicios de salud, cuando la discapacidad es
detectada, la fase de detección y atención temprana se convierte en el
primer espacio de acogida, guía y apoyo. En efecto, se ha constatado
en las entrevistas con las familias que este primer encuentro y todo
el proceso de estimulación temprana, resulta crucial para lograr la
inclusión (Segovia, 2013).
Por otro lado, la inclusión progresiva permite que la comunidad
educativa (familias, docentes, estudiantes y comunidad aledaña) se vayan
familiarizando de a poco con los estudiantes con discapacidad y viceversa.
Esta estrategia permite mitigar el temor, rechazo y frustración que se genera
tanto en estudiantes y familias de estudiantes con discapacidad, como en
aquellos que no tienen una discapacidad. Sin este período de adaptación y
mutuo descubrimiento, el impacto de la inclusión es demasiado repentino
y se percibe como obligatorio, antes que como el reconocimiento de un
derecho. Siendo sinceros, aun cuando la sensibilización y el reconocimiento
de los derechos de las personas con discapacidad ha llegado a calar en
la mayoría de la población, el momento en el que el discurso termina y
se pasa a la acción, empiezan a surgir la discriminación y el temor a lo
desconocido. Este mismo temor se manifiesta en las familias y estudiantes
con discapacidad, pues el rechazo y la distancia se hace evidente.
7. Evaluación de resultados
Todos los informes de valoración del modelo de inclusión educativa
de Fe y Alegría dan cuenta de lo significativo y único de la experiencia,
recalcando el nivel de apropiación que la comunidad educativa tiene de
la propuesta y el salto cuantitativo y cualitativo que ha experimentado la
Unidad Educativa con la implementación del modelo (Gallegos, 2013). De
igual forma, las evaluaciones señalan que la experiencia de Fe y Alegría
puede convertirse en “una posible fuente de conocimiento y aprendizaje
para otras instituciones en el país” (Miranda, 2012, pág. 4) y que “invertir
en estos programas puede ser socialmente rentable, considerando que
los retornos a la educación [inclusiva] en el Ecuador parecen ser bastante
altos” (Carrillo, 2013, pág. 24).
85
LIBRO 3
En este mismo sentido, la evidencia más clara del éxito del modelo de
Fe y Alegría es la consecución del primer lugar en la categoría educación
inicial, dentro del II Concurso de Buenas Prácticas en Educación Inclusiva,
organizado por la OEI y el Ministerio de Educación en 2014.
8. Conclusiones
En resumen, la inclusión busca que la interacción entre la sociedad y
cualquier individuo se fundamente en el reconocimiento y valoración de
la diferencia y la diversidad como una condición naturalmente humana.
Por esta razón, es precisamente en los sistemas de valores y en las
prácticas sociales en donde se instala la esencia del cambio cultural que da
fundamento y perdurabilidad a la inclusión.
Ahora bien, hemos definido la inclusión en función del reconocimiento
y la valoración de la diversidad, como inherente a la condición y dignidad
humana. Por otro lado, Young nos advierte sobre la ruptura que ha
marcado la lucha de los sectores excluidos por lograr que aquello que el
modelo liberal había confinado a la esfera de lo privado, empiece a ser
abordado como un aspecto del ámbito público que afecta al bien común.
Desde esta perspectiva, el reconocimiento de la diferencia forma parte
crucial de la lucha de todos aquellos grupos enfrentados con el poder y
el privilegio de las minorías. Todo esto nos lleva a plantear el problema
de las políticas públicas para la inclusión educativa, como un tema que
va más allá de lo simplemente educativo, puesto que está relacionado
con la historia de las múltiples luchas y reivindicaciones de los grupos
tradicionalmente excluidos, que ha transformado la sociedad en los
últimos años.
A su vez, los datos estadísticos demuestran el escaso interés que el
sistema educativo y las políticas públicas en educación han puesto para
la atención de las personas con discapacidad. Esta situación se agrava si
se considera que la población con discapacidad desde los 0 a los 4 años
tiene una muy limitada participación en la educación a edad temprana. Si
bien la LOEI acertadamente incluyó la educación inicial como un nuevo
nivel dentro del sistema de educación, bajo la rectoría del Ministerio de
Educación, existe un grave rezago tanto para la población con discapacidad
como para la población sin discapacidad. Sin duda este es uno de los
campos en los que Ecuador tiene un largo camino por recorrer y una
enorme deuda para con la población, por lo que se constituye en un campo
86
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
aún por desarrollar, tanto en el plano de la investigación pedagógica, como
en el del desarrollo local y de las políticas públicas.
Finalmente, tras un análisis y contraste de los modelos del Ministerio
de Educación y de Fe y Alegría, se ha evidenciado el aporte que una
experiencia de este tipo puede brindar para ajustar la política de inclusión
educativa y los modelos de gestión. Se ha evidenciado además que si
bien los resultados del actual gobierno en términos de derechos para
las personas con discapacidad han sido muy favorables, el énfasis de su
política ha sido en el campo de la promoción de derechos, la dotación de
ayudas técnicas, el diagnóstico, la detección temprana con enfoque clínico
y los subsidios a través de la entrega de transferencias monetarias, con
un déficit enorme en políticas para la generación de capacidades. Se ha
evidenciado además que las buenas prácticas y los casos de éxito, que bien
podrían servir como fundamentos para la implementación de políticas
públicas para la inclusión, se encuentran también en las organizaciones
de la sociedad civil, donde el estudio de caso presentado sobresale por su
enfoque integral en inclusión educativa.
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LIBRO 3
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PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
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ciudadanía universal. En C. Castells, Perspectivas Feministas en teoría política
(págs. 45-60). Paidos Estado y Sociedad.20
89
LIBRO 3
90
Enseñanza y Aprendizaje
Tecnología y Educación
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
7. Integración de las TIC al proceso de aula:
un sueño en construcción
María De Lourdes Rivadeneira Apunte22
Resumen
La escuela de educación general básica “GONZALO CORDERO CRESPO”
FE Y ALEGRÍA se encuentra ubicada en la provincia de pichincha, al sur
occidente de Quito en una zona urbano marginal de un sector vulnerable
del barrio “La Colmena”.
Durante varios años atrás, como institución nos hemos dado cuenta
que nuestro proceso de enseñanza-aprendizaje se ha mostrado poco
contextualizado de la realidad de nuestros estudiantes. Con lo anterior como
reto nos propusimos en nuestro plan de mejora la implementación de una
propuesta pedagógica en educación popular con perspectiva de género e
integración de las tic’s. Al contar con un laboratorio de computación básico
ya teníamos algo avanzado sin embargo se miró que las maestras y maestros
podían dar más que un simple acompañamiento a los estudiantes.
Oportunamente desde la oficina nacional de Fe y alegría llegaron
dos propuestas (Tecnología Educativa y Desarrollo Del Pensamiento
Matemático) que al tener el acierto de interconectar estas dos estrategias
y adaptarlas a nuestro contexto hemos ido superando muchas dificultades.
Se inició así la “PLANIFICACIÓN ARTICULADA” como estrategia de
trabajo cooperativo entre la maestra de aula y el maestro de tecnología. La
docente envía al maestro de computación en la planificación del bloque
didáctico la destreza en la cual requiere el apoyo tecnológico, el docente del
área de computación propone metodologías o programas que permitan la
integración y desarrollo de las dos áreas, luego de definir acuerdos los dos
maestros trabajan conjuntamente la hora clase.
Palabras clave:
Innovación, articulación, tecnología, comunicación, metodologías.
22 Docente de la Escuela de Educación Básica Gozalo Cordero Crespo.
93
LIBRO 3
Introducción
Con la participación activa y comunitaria de estudiantes, padres y
madres de familia, docentes, directivos y vecinos en los grupos de reflexión
durante el años lectivo 2011 2012 se determinan los problemas a resolver,
ubicándolos dentro de los procesos de calidad. Al momento de elaborar
nuestro plan de mejora, se diseña las líneas de acción que permitan
fortalecer el proceso de mejora de la calidad educativa en la Escuela de
Educación General Básica “Gonzalo Cordero Crespo” Fe y Alegría. Estos
son:
Proceso de convivencia y construcción de ciudadanía y gestión directiva.
Problema a resolver: Bajo nivel de concreción de la filosofía institucional
en los miembros de la comunidad educativa.
Proceso de enseñanza aprendizaje.
Problema a resolver: Proceso de enseñanza
descontextualizado de la realidad de los estudiantes.
aprendizaje
Proceso de Interrelación con la comunidad.
Problema a resolver: Baja incidencia del centro educativo en la
comunidad barrial.
De las tres problemáticas mencionadas anteriormente y después de
reflexionar con todo el personal docente se decide tomar como experiencia
de sistematización:
“Implementación de la propuesta pedagógica en educación popular
con perspectiva de género e integración de las TIC” para esto se inicia con
94
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
la línea de acción: integración de las tics al proceso de aula y los grupos
de inter-aprendizaje. Que ubicamos en el proceso enseñanza aprendizaje;
dentro del componente: promoción de los aprendizajes, en el aspecto:
estrategias de aula.
Hemos decidido sistematizar dicha práctica para socializar la
experiencia con todos los miembros de la comunidad educativa Fe y Alegría
para que sirva de referencia en la integralidad de las áreas y su relación
transversal con las tics; además, porque responde a una problemática
evidenciada y sentida.
Pensando además en que nuestros estudiantes no aprendían la materia
de Computación con algún objetivo diferente al saber usar la máquina, era
necesario encontrar un sentido mayor y aprovechar los recursos disponibles
con que cuenta el centro educativo y poco utilizados por los docentes para
que apoyándose con una planificación y un trabajo coordinado entre los
docentes, se potencie el desarrollo de destrezas de las áreas de estudio a
través de la integración de las TIC al aula.
Lo anterior nos lleva a proponer un cambio de conciencia, de hábitos,
a romper temores y esquemas de que las áreas de estudio no se pueden
integrar y facilitar los aprendizajes en los estudiantes de forma integrada y
significativa.
Se ha elegido como eje de nuestra sistematización: Estrategias de
Aula porque si revisamos los macro-indicadores de ese aspecto allí aparece
el trabajo cooperativo y las TIC como aprendizaje y además proyectos
interescolares.
Es necesario mencionar que en este proceso se ha contado con la
participación de toda la comunidad educativa, docentes, directivos, padres
y madres de familia; pero en especial nuestros estudiantes, que con sus
reflexiones, aportes, sugerencias, quejas, alientos y manifestaciones,
muchas veces a favor; pero también en contra han permitido darnos un
sacudón como docentes y directivos para generar cambios en nuestras
prácticas y apuntar al cumplimiento del objetivo que es mejorar la calidad
de vida y ser partícipes en la construcción de una sociedad justa y solidaria.
Como aporte significativo de docentes, directivos y acompañantes
educativos en los procesos de enseñanza y aprendizaje ha sido la
participación en la construcción de una guía de apoyo docente “Propuesta
95
LIBRO 3
Nacional De Informática Educativa” que basada en la experiencia exitosa
sobre la aplicación de las tic’s en el aula y en la propuesta nacional, con la
intencionalidad de que otros docentes logren generar nuevas experiencias
e innovar sus prácticas partiendo del contexto del centro educativo, las
necesidades pedagógicas de estudiantes y los intereses de la comunidad.
Experiencia que partió con dos propósitos, apoyarse de las tecnologías
para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje de las áreas del
conocimiento y el uso educativo de las TIC por docentes y estudiantes
suprimiendo las tradicionales “clases de computación”, dando un paso
al aprendizaje significativo de las diversas herramientas y recursos
tecnológicos desde la articulación, motivando a que los estudiantes sean
los propios constructores de sus conocimientos y que sea un aporte para
que muchos.a los docentes se motiven para compartir sus experiencias
innovadoras encaminadas a mejorar la calidad educativa.
Esperamos.
Desarrollo de la práctica
Diego y Justina son dos inquietos niños de 10 y 12 años que esperan
con ansiedad el timbre de salida a casa para reencontrarse con el juego
virtual que suspendieron el día anterior por la falta de dinero. Las guerras,
la violencia, que miraron estuvo presente en sus mentes durante toda
la mañana, sus maestras con los discursos el pizarrón y el marcador no
lograron sacarlos de sus recuerdos virtuales.
Tampoco en sus familias encuentran con quien compartir sus
emociones porque Diego al ser el hermano mayor tiene que calentar su
almuerzo y el de su hermana.
Diego sabe hasta qué hora quedarse fuera, ya que en la esquina de
su casa a partir de las 15:00 horas ciertas personas de malas costumbres
empiezan a amedrentar a todo el que pasa por ahí.
Algo empezó a cambiar en la escuela de estos niños quienes miraron
maravillados que esas máquinas que los enloquecían en las cabinas al salir
de clases llegaban a su escuela.
Primero fueron 7 máquinas, cuatro o cinco niños con una sola
computadora aprendían a prenderla apagarla, conocieron sus partes, algo
escribían pero al llegar al aula otra vez lo mismo: pizarrón y marcador.
96
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Un día del año 2003 el municipio de Quito convocó a las maestras a
unos cursos de computación y por esa asistencia donó a la institución 10
máquinas más. Se percibía un ambiente de cambio y retos importantes.
A partir de este año algunas maestras proponían al docente de
computación ciertas actividades como juegos didácticos de software
educativos, manteniéndose esta situación durante algunos años.
En el año 2011 se organizó la institución para emprender un camino
hacia la calidad. El entusiasmo era evidente en la conformación de
equipos de trabajo, unos se dedicarían a la evaluación, otros la reflexión,
la planificación y la sistematización. Lo importante de esta organización
fue la conformación de grupos integrados por diferentes actores de la
comunidad educativa.
Así nuestros jóvenes junto con maestros y padres salieron por las calles
aledañas y mediante observaciones, encuestas y entrevistas a los vecinos
determinaron que en medio de la inseguridad producto de la delincuencia
existente y de bandas organizadas no hay espacios seguros de recreación
infantil y juvenil. Lo que más observaron es la supremacía de licorerías
frente a farmacias y bibliotecas. También se evidenció la presencia de
cabinas cibernéticas en las cuales los niños y niñas en lugar de ir rápido
a sus casas o escuelas se quedaban gastando sus pocos recursos en una
violenta diversión.
Al adentrarse un poco más en las angostas callejuelas miraron unas
casas donde las familias de nuestros estudiantes eran arrendatarias,
espacios reducidos donde habitaban seis u ocho personas quienes a pesar
de ser ya media mañana permanecían durmiendo o ingiriendo licor porque
simplemente no tienen donde ir a trabajar.
Con toda esta información los responsables presentaron un informe,
parte de este informe fue el mapeo, el mismo que nos permitió tener una
conciencia gráfica de la situación política, económica, social del barrio
donde se encuentra la institución.
Este insumo más el informe descriptivo del acompañante educativo
permitió iniciar el segundo momento de este gran viaje: la reflexión.
Los actores de la comunidad educativa al reunirse en pequeños grupos
durante algunas jornadas establecieron que era importante clarificar y
seleccionar las principales problemáticas aun existentes porque en el
97
LIBRO 3
ambiente se sentía que el estudiante estaba relegado a recibir y recibir
información, no era el protagonista del aprendizaje, los docentes por más
esfuerzos que realizaban no lograban captar la atención de los estudiantes
y por lo tanto el desarrollo de las destrezas que despierten el pensamiento
crítico y creativo. El estudiante no estaba feliz al aprender, sus maestras y
maestros tenían temor de involucrar nuevos procesos peor aún incluir en
sus clases las TIC.
Entre los argumentos expuestos por los y las docentes en contra del
uso de las tic’s se manifestaba que a su avanzada edad era imposible
empezar a conocer y utilizar una computadora, que se dañarían o que no
les corresponde a su área de trabajo.
Una de las motivaciones que se utilizó para lograr un cambio de
actitud en los maestros y maestras es el análisis de los resultados de lengua
y matemática aplicados en el proceso de evaluación de la calidad y los
resultados de las pruebas SER aplicados por el estado a nuestros estudiantes
de cuarto, séptimo y décimo año. Estas mediciones reflejaban que era
urgente trabajar en procesos innovadores de desarrollo del pensamiento
lógico, lectura crítica, comprensión lectora, resolución de problemas y
creación de textos.
Al evidenciar que el contexto podría atrapar a nuestros niños y niñas
en situaciones de violencia generada por el mal uso de la tecnología y la
poca funcionalidad del laboratorio de computación institucional, que
ya contaba con internet y 40 máquinas, se establece como política del
centro que el docente de aula acompañe a sus estudiantes a la sala de
computación, y que el maestro de esta área ya no enseñe simplemente el
manejo de la máquina y la aplicación de programas básicos sino que se
genere un trabajo más estructurado creativo y productivo.
La planificación articulada como estrategia de trabajo cooperativo
consiste en el involucramiento de los docentes de aula y computación
en la planificación de una hora clase. La docente envía al maestro de
computación la planificación del bloque didáctico que tiene una duración
de 6 semanas seleccionando la destreza en la cual requiere el apoyo con
estrategias tecnológicas. El docente de cómputo propone metodologías
que permitan la integración de estas dos áreas, finalmente en reuniones
cortas los dos docentes definen acuerdos y planifican la hora clase.
Este proceso se inició con sextos y séptimos años EGB en el año 2012.
98
Escribir y escuchar:
Utilizando
las
maquinas XO escribir
letras y números por
descomposición con la
utilización de Speak.
Representar y escribir
correctamente en el
procesador de texto
Writer los números
naturales desde el
100 hasta el 999.
ACTIVIDADES DE
EVALUACIÓN
Pc personales
• Escribe
números Técnica
naturales desde el 100
Observación
Laboratorio
hasta el 999.
Intrumento
Software Writer
• Utiliza adecuadamente
Maquinas XO
el menú formato (color, Presentación de su
tamaño) del procesador trabajo demostrando
Programa speak
creatividad y
de texto de Open Office.
puntualidad
Videos Uso de equipos XO:
• Demuestra creatividad y
http://www.youtube.com/
• Presenta a tiempo su
watch?v=Ezn06JCSOjQ
trabajo realizado
http://www.youtube.com/
watch?v=ZGlsawx6cSQ
RECURSOS
INDICADORES
ESENCIALES DE
EVALUACIÓN/
INDICADORES DE LOGRO
NOTA: El formato de planificación dependerá del docente y centro educativo
Dictado de números
y letras, escribir en
Writer utilizando el
bloque numeral y el
teclado alfa numérico.
ESTRATEGIAS
METODOLÓGICAS
DESTREZA CON
CRITERIO DE
DESEMPEÑO
DATOS INFORMATÍVOS
AÑO DE BÁSICA: Tercero
AREA: matemática – lengua – Computación
PROFESORA: BETTY YANEZ MARIA RIVADENEIRA
TÍTULO DEL BLOQUE O MÓDULO: Mi provincia
OBJETIVO EDUCATIVO: Utilizar adecuadamente el procesador de texto writer de Open Office, y el programa speak de
las maquinas XO, para escribir los números naturales hasta el novecientos noventa y nueve utilizando correctamente el
lenguaje oral y escrito.
PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA Nº 4
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
99
100
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
Realizar oraciones
identificando
figuras
literarias
utilizando
el
procesador de texto.
INDICADORES ESENCIALES
DE EVALUACIÓN/
INDICADORES DE LOGRO
ACTIVIDADES DE
EVALUACIÓN
Realiza oraciones con figuras Técnica
literarias.
Observación
Utiliza correctamente los
navegadores para la busqueda Intrumento
de la información
Escala Valorativa
Socializa por grupos la leyenda
determinada.
Escribe leyendas literarias Técnica:
con trama textual adecuada
Texto del estudiante
y que posean variedades Observación
Instrumento:
Cuaderno de trabajo del estudiante lingüísticas.
(págs 33, 34, 35, 36, 37, 38)
Identifica leyendas.
Cuestionario
Leyendas
RECURSOS
Buscar el significado de las palabras Cuaderno de trabajo del estudiante.
utilizando el internet: Simil, comparación, Navegador Google
metafora, personificación e imagen,
Leyendas:
Crear una red conceptual con las figuras http://www.padulcofrade.com/
literarias utilizando el procesador de texto. m o n o g r a f i c o s / l e y e n d a s _ y _
tradiciones/cruz_del_di
4. Escribir Leyendas • Leer leyendas.
Literarias desde las • Encontrar el significado de vocabulario,
experiencias de la
trama, personajes, escenarios.
literatura oral de su
•
Disfrutar de la narración y del uso del
comunidad.
lenguaje.
• Realizar inferencias.
• Decir por medio de una lluvia de ideas
leyendas de la comunidad.
• Determinar la que vamos a escribir.
• Socializar la misma.
DESTREZA CON
CRITERIO DE
DESEMPEÑO
DATOS INFORMATIVOS: ÁREA: LENGUA Y LITERATURA
PROFESORA: ELSI PROAÑO, IVÁN SENMACHE
AÑO DE BÁSICA: Séptimo “A” TÍTULO DEL BLOQUE 3: LEYENDO LEYENDAS
DURACIÓN: 6 SEMANAS
OBJETIVOS EDUCATIVOS DEL BLOQUE: Comprender, analizar y producir leyendas literarias, apropiadas con la especificidad
literaria para conocer, valorar, disfrutar y criticar desde la expresión artística.
OBJETIVOSESPECÍFICO: Elaborar leyendas literarias mediante lecturas; para conocer, valorar, disfrutar y criticar desde la
expresión literaria
OBJETIVODECOMPUTACIÓN: Utilizar el procesador de texto y buscador de internet para generar oraciones con figuras literarias.
PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA Nº2
LIBRO 3
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Al realizar la evaluación se evidenció que los niños y niñas asistían
con mayor entusiasmo al laboratorio de cómputo porque ahora sí les
permitían conectar lo aprendido en el aula con los programas y recursos
de las computadoras. Antes, para digitar textos el maestro solicitaba
cualquier lectura, los estudiantes traían de todo, inclusive noticias de
crónica roja, con esta estrategia lo que se digita son textos creados por los
estudiantes elaborados en la hora de Lengua y editados en computación.
Así por ejemplo, las pantallas de nuestras computadoras se llenan ahora de
adivinanzas, invitaciones, cuentos, leyendas, historietas, carteles, trípticos,
autobiografías, leyendas, historias, cuyos autores son niños y niñas de 7 a
15 años.
Con la integración de las áreas el trabajo se ha complementado, ya
no únicamente es Lengua el área trabajada sino también Matemática,
Sociales, Naturales e Inglés.
Otras de las estrategias del Proyecto Estratégico de Pensamiento Lógico
con énfasis en Matemática (PLM) que se han implementado en el centro
son las clases demostrativas, observación de clase y grupos de interaprendizaje.
La observación de clase no era una práctica nueva ya que se le venía
ejerciendo desde el 2009 con la diferencia de que la observación la
realizaba la directora del centro y se realizaban las sugerencias en forma
vertical. Esta experiencia se vio enriquecida con el involucramiento de
otros docentes observadores. Era necesario regularizar estas acciones
porque veíamos su importancia en el crecimiento profesional, entonces la
dimensión pedagógica empieza a organizar cronogramas que garantizan
la p0articipación activa de todos y cada uno de los y las docentes en la
dinámica de observar, ser observado, reflexionar sobre la práctica del
compañero compañera y de la suya propia.
El proceso se desarrolla así: cada maestra debe realizar por lo menos
dos clases demostrativas al quimestre y observar tres, por lo tanto
participar en 6 grupos de inter-aprendizaje al año. La clase demostrativa se
planifica tomando en cuenta las estrategias metodológicas propuestas por
el Proyecto Estratégico de Pensamiento Lógico con énfasis en Matemática
(PLM) que son: Matematización de la realidad, formulación de preguntas,
enseñanza del concepto a la definición y enseñanza de la definición al
concepto. Una vez terminada la clase se concreta una reunión al finalizar la
101
LIBRO 3
jornada, para en base a la hoja de evaluación y a un protocolo establecido
realizar la reflexión de la práctica en el espacio denominado grupo de interaprendizaje.
No todo ha sido color de rosa. La resistencia al cambio, el miedo a la
crítica, el afán de juzgar han estado presentes; sin embargo poco a poco
se ha conseguido que las maestras y maestras vean en los grupos de interaprendizaje una oportunidad de crecimiento personal y profesional ya
que en la hoja de protocolo se prioriza el reconocimiento de emociones,
sentimientos experimentados durante la clase compromisos asumidos a
nivel personal y de grupo.
Toda esta dinámica ha sido recibida con beneplácito por padres, madres
de familia y naturalmente por los y las estudiantes quienes experimentan
directamente los beneficios de un grupo de docentes con mayor nivel de
criticidad, compromiso y apertura al cambio.
Este trabajo cooperativo con el apoyo en las tic’s ha resultado
beneficioso para la comunidad educativa porque se siente que se está
respondiendo a las exigencias formativas de niños y niñas del siglo XXI
quienes se merecen una educación de excelencia que por sus estados de
marginalidad económica o social no deben ser excluidos de una educación
de calidad y calidez.
Conclusiones:
• El aporte de la tecnología como una herramienta básica para el
desarrollo de las otras áreas es muy significativo ya que permite a
los estudiantes ser los actores principales de la construcción de sus
conocimientos.
• La práctica en la planificación articulada, en la integración de las
áreas, en las clases demostrativas y en la innovación de estrategias
metodológicas nos han permitido como institución ir caminando
hacia la solución de los problemas planteados en el plan de mejora.
Recomendaciones:
• Es muy importante que en el desarrollo de las planificaciones
articuladas exista una adecuada comunicación entre los docentes
102
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
padres y madres de familia y estudiantes lo que permitirá tomar en
cuenta los intereses e inquietudes.
• Frente a las necesidades que tiene cada institución educativa es
importante mantener espacios de formación docente en todos
los ámbitos para ofrecer una educación de calidad y calidez sin
olvidarnos que somos centros de educación popular.
Referencias:
-
Carrión, A.,Propuesta Nacional de Informática Educativa, Fe y Alegría Ecuador,
2013.
-
Molina, E., La Convergencia de la Matemática y el Lenguaje: Una Metodología
de Educación Popular para el dominio de ambas, 2014. Ecuador.
-
Ramírez, E. X Encuentro Nacional del Área de Comunicación Popular y
Promoción Social: documento de apoyo para sistematizar experiencias 2013
Quito-Ecuador.
103
LIBRO 3
8. Tecnología para fortalecer el proceso
educativo innovador
Ing. Yolanda García Paredes, MSc.23
Resumen
La innovación educativa puede estar orientado en varios aspectos del
quehacer educativo: planes, programas, proceso educativo, modalidades
de aprendizaje y gestión educativa. La innovación en el proceso educativo
supone la modificación del ejercicio docente a través de la inclusión de
elementos novedosos que presupone una mejora del aprendizaje, de la
enseñanza, de la formación docente y de los recursos y materiales usados
involucrados.
La tecnología permite enriquecer el proceso educativo y en todos
sus objetivos de innovación con nuevas estrategias de aprendizaje en
consonancia con la cultura de los jóvenes, a través de su uso en el aula y
fuera de ella.
Uno de los retos del docente es incorporar la tecnología educativa como
parte del diseño curricular a través de un juicio crítico que permita explotar
las potencialidades de las herramientas y minimizar las limitaciones, con el
objetivo de redefinir la práctica educativa y la experiencia de aprendizaje
del alumnado.
La ponencia ofrece una visión de los recursos tecnológicos disponibles
en la Web al alcance del docente para fortalecer el proceso de educativo
desde esta perspectiva.
Palabras clave
Tecnología, Educación, Innovación, Enseñanza, Aprendizaje.
Introducción
La innovación educativa implica alterar el ejercicio docente
introduciendo novedades en el proceso de aprendizaje, sin que ello
signifique que exista una invención sino mas bien una inclusión o
adaptación de lo no hecho o no usado hasta el momento y que presupone
un beneficio a todos los alumnos, mismo que debe ser evaluado en términos
23 Docente de la PUCE, Ecuador
104
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
de su eficacia en las dimensiones del aprendizaje.
Por otro lado, están las Tecnologías de Información y Comunicación
(TIC) son un conjunto de herramientas físicas y lógicas que se usan para
facilitar las comunicaciones y el intercambio de información. Actualmente
se encuentran presentes en casi todos los aspectos de la vida del hombre
y permiten, en términos generales: crear, modelar, transmitir, comunicar
datos, información y conocimiento.
Existen políticas educativas mundiales destinadas a la dotación de
recursos tecnológicos en las instituciones educativas, al desarrollo de
infraestructuras de telecomunicaciones que permitan conectar al aula
a internet, por ejemplo, y a la capacitación del profesorado en el uso de
las TIC. Las políticas son diferenciales en función del grado de desarrollo
económico y tecnológico del país (Moreira, Mesa y Navarro, 2015).
Gradualmente, las instituciones educativas cuentan con alguna
tecnología a disposición de la planta docente y los alumnos; la factibilidad
de su acceso depende de varios factores. Aunque el camino de adquisición
de tecnología educativa es largo de recorrer, actualmente puede ser
considerada como como un aliado en las instituciones educativas debido
a que se consolidan como herramientas innovadoras que contribuyen y
fortalecer la enseñanza, el aprendizaje y permite preparar a los alumnos
para enfrentar los desafíos actuales, en un mundo donde la educación
debe guiar hacia la responsabilidad, al pensamiento crítico, la creatividad,
la colaboración, entre otros.
Ahora bien, para poder integrar las TIC en los procesos formativos,
las competencias de los profesores y de los alumnos deben ser definidas
y alcanzadas a través de canales adecuados de capacitación para que
se puedan desarrollarse nuevas culturas de aprendizaje que permitan,
además, un proceso de reflexión y de evaluación de los logros alcanzados
en función de los objetivos.
Desarrollo conceptual de la propuesta:
La innovación en el sistema educativo (Lavín-Verástegui y Farías
Martínez, 2012) no es un proceso sencillo, puede ser común encontrar una
posición defensiva de las autoridades educativas, padres, cuerpo docente.
Se considera que el proceso de innovación logra mejores resultados cuando
105
LIBRO 3
surge del cuerdo docente y para ellos se hace necesario plantearse algunas
estrategias.
Con la finalidad de hacer una inclusión efectiva de la tecnología para
fortalecer el proceso educativo innovador, es necesario comprender que la
tecnología debe formar parte de una planificación coherente del proceso
de instrucción a los alumnos, empezando por establecer los objetivos de
aprendizaje que los alumnos deban alcanzar en la asignatura, bloque,
temática. Seguidamente se debe afinar la estrategia pedagógica de tal
manera que quede claro el tipo de aprendizaje que se promoverá, los
conocimientos, habilidades, actitudes o valores a desarrollar, el tiempo
disponible, lo recursos necesarios, entre otros. El docente debe utilizar
metodologías didácticas mediante las cuales se facilite a los alumnos
la construcción de conocimiento, pues, sólo a partir de una adecuada
combinación de conocimiento tecnológico, disciplinar y didácticopedagógico es posible la facilitación del aprendizaje activo, participativo y
centrado en el alumno (Esteve y Gisbert, 2011).
Con un escenario más claro de lo que se espera de los alumnos y de los
criterios pedagógicos a utilizar, se deben definir los tipos de actividades
que va a proponer el docente y que posteriormente van a ser ejecutados
por los alumnos, teniendo en cuenta que dichas actividades tendrían que
ser lo más variadas posibles. A cada tipo de actividad es importante elegir
técnicas e instrumentos de evaluación de las actividades con el fin de
poder determinar, de la mejor manera, si los alumnos alcanzaron o no los
resultados de aprendizaje
Finalmente se deben elegir las herramientas y recursos sobre los cuales
se llevarán a cabo cada una de las actividades que han sido previamente
planificadas y que son coherentes con los resultados que se quiere lograr.
El docente debe incentivar al alumno a desarrollar su pensamiento
crítico, a ser creativo y a participar colaborativamente. En términos de
aprendizaje el alumno debe querer aprender más sobre el objeto de estudio
mientras tanto el docente debe proporcionar los medios y herramientas
necesarios para mantener al alumno motivado e incentivado.
La tecnología brinda un bagaje importante de opciones que permite
mejorar desde varios ángulos la manera sobre la cual se desarrollan la
actividad educativa; el software libre es una buena alternativa para acceder
a este tipo de tecnología.
106
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
El docente deberá estar en capacidad de adoptar varias técnicas y
herramientas existentes en su ejercicio docente, entre ellas las TIC. El uso
de esta tecnología, presupone, por supuesto, que el docente ha alcanzado
ciertas competencias tecnológicas y conoce de la tecnología que dispone
en la institución y los recursos colaborativos que existen en plataformas
educativas en la Web 2.0 - 3.0 en que vivimos. Las competencias
tecnológicas del docente (Del Moral y Martínez, 2010) giran en torno a:
competencias cognitivas (capacidad para manejar, utilizar e incorporar
TIC en las actividades de enseñanza-aprendizaje), competencias
metodológicas (habilidades para buscar, procesar analizar información
y para manejar computador y dispositivos) y competencias organizativas
(capacidad de reflexionar sobre el uso de los medios de enseñanza así
como la habilidad para integrar las TIC en los proceso de enseñanzaaprendizaje)
La manera de poder llevar a la práctica la innovación educativa en el
aula presencial, en procesos formativos b-learning, e-learning, m-learning,
consiste en elaborar un plan de estudios con inclusión de las tecnologías
que sean accesibles y que puede ser fortalecido en la manera en la que se
comparta con otros docentes y éstos a su vez aporten nuevas estrategias.
Actualmente existe una fuerte tendencia al uso de herramientas que
permiten procesar y almacenar archivos en la nube, de tal manera que
la información se encuentra disponible desde cualquier dispositivo
con conexión a internet. Las aplicaciones y herramientas en la nube
estarían desplazando a las aplicaciones de escritorio y a los dispositivos
de almacenamiento porque permiten el trabajo colaborativo a nivel de
archivos.
Los docentes con algún grado de conocimiento de esta tecnología
adquieren y demuestran formas de aplicar las TIC en el currículo como una
forma de apoyar y expandir el aprendizaje y la enseñanza. A esta práctica se
la conoce como nube pedagógica (Sánchez, 2015).
A nivel de plataformas, las herramienta más poderosas para el trabajo
colaborativo son los blogs educativos o edublogs que son espacios para
compartir e interactuar entre alumnos y docentes y sobre el cual se
pueden integrar una serie de recursos propios y de terceros. Los edublogs
pueden ser creados con bastante facilidad por parte de los docentes y
son novedosos para los alumnos en la medida en la que se el mismo sea
107
LIBRO 3
dinámico. Otro espacio colaborativo popular son las wikis que permiten
aportar colaborativamente sobre temáticas o conceptos establecidos.
Existen las plataformas de aprendizaje que se refieren a la tecnología
utilizada para la creación y administración de cursos o módulos didácticos
y entornos virtuales de aprendizaje en la Web.
Los portales de actividades educativas multimedia están orientados
al diseño de actividades como test, ordenar letras y palabras, relacionar,
crucigramas, adivinanzas, videoquiz, sopas de letras, relacionar, entre otros.
La suite de ofimática consta de aplicaciones como el procesador de
palabras, hojas electrónicas, presentadores, graficadores, etc. mismos que
ahora forman parte de soluciones tecnológicas en línea que permiten idear,
crear, procesar, almacenar y compartir estos documentos fomentando el
trabajo colaborativo.
La presencia de redes sociales permite conectarse y trabajar
colaborativamente casi cualquier tema educativo o de interés personal.
Herramientas de video conferencia ahora están integradas a estas redes
para permitir una experiencia más allá del texto.
Herramientas que permiten buscar libros en línea, poniendo al
servicio de la comunidad educativa sitios de búsqueda de información
referenciable. Este tipo de herramientas permite el desarrollo de la
comunicación lingüística.
Existen también portales educativos orientados al área de matemáticas
que incluyen actividades interactivas en línea con distintos niveles de
dificultad y que permiten evaluar directamente los resultados.
Es posible contar con herramientas que se usan en la vida práctica:
calculadoras estándar, de divisas, atlas, información estadística, foros de
voz, grupos de discusión.
Para tratar información visual existen los editores de imágenes que
contienen efectos, filtros, herramientas para correcciones y posibilidad de
manejar distintos formatos.
Las aplicaciones orientadas a desarrollar competencias artísticas
permiten el uso de pinceles, pinturas, formas variadas, paletas de colores,
efectos especiales.
108
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
La publicación en línea de documentos y presentaciones de acceso fácil
para el estudiantado, reemplazan a las copias físicas de artículos o lecturas.
También existen aplicaciones que permiten editar archivos podcast,
videocast y recursos multimedia, reproducirlos, optimizar, almacenar en
varios formatos, comúnmente utilizados por los estudiantes para procesar
información de otros medios externos.
Es posible asistir a congresos virtuales en calidad de asistente o ponente
apoyándose de videoconferencia, presentaciones y podcast.
Los portales destinados a publicar investigaciones estudios educativos
en revistas en línea permiten una manera ágil y económica a las ediciones
impresas.
Para evaluar el proceso de aprendizaje, es posible combinar las
herramientas indicadas anteriormente y logra soluciones que permitan
construir varias técnicas e instrumentos de evaluación personalizados
para los estudiantes, entre otros: listas de cotejo, escalas de rango, rúbricas,
portafolios, diarios de clase, debates, ensayos, estudios de casos, mapas
conceptuales y proyectos.
Las plataformas de capacitación virtual para docentes y estudiantes y
de los llamados cursos MOOC, permiten acceder a una amplia gama de
posibilidades de formación eliminando los problemas de distancia.
Como se pudo observar, la gama de posibilidades es tan amplia que
la adopción de estas herramientas u otras en el proceso formativo del
estudiante, depende en realidad de cuanto ha experimentado el docente
en el uso de ellas y a cuanta tecnología puedan acceder.
No existe una regla de oro en el uso de una u otra tecnología versus
las actividades planificadas para el estudiante. La imaginación es el límite
para combinar una variedad de soluciones en torno a mejora el proceso de
enseñanza y el de aprendizaje.
Lo cierto es que existen soluciones para todos los escenarios educativos
y en gran medida dependerá de la creatividad y el deseo de innovar en el
aula.
109
LIBRO 3
Conclusiones
Las aplicaciones tecnológicas actuales deben considerarse como
herramientas pedagógicas que pudieran ser utilizadas habitualmente
como se ha utilizado, por ejemplo, la pizarra.
La tecnología, correctamente incorporada, puede convertirse en el
factor motivador que permita mejorar significativamente la motivación
y aprendizaje de los alumnos, ya que están enfocados para que alumno
participe activamente, se mantenga interesado y su creatividad se
fortalezca.
El docente pasa de ser un transmisor de información, a receptortransmisor, al igual que el alumno, dado el constante acceso a fuentes de
información diversa a través de los recursos tecnológicos. Su formación
deber ir orientada a innovar, experimentar y reflexionar sobre el uso de las
TIC lo que le permitirá adquirir diferentes competencias tecnológicas que
le capaciten a utilizar didácticamente las herramientas.
El docente puede incentivar en sí mismo y en los alumnos las
habilidades de creatividad, innovación, pensamiento crítico, de tal manera
que las mismas se desarrollen y se fortalezcan en la medida en que se
trabaje en ellas.
Las herramientas de hardware y software educativo existente están
en constante evolución. El reto para el docente no consisten en dominar
todas las tecnologías existentes, sino, familiarizarse con TIC a su alcance
e incorporarlas de manera inteligente como una herramienta valiosa
que provoque fortalecer el proceso enseñanza – aprendizaje y genere
oportunidades en torno al ambiente mismo.
Recomendaciones
Las instituciones y los docentes deben usar métodos más creativos e
innovadores que motiven a los alumnos a aprender.
Los docentes deben tomar el riesgo de convertirse en agentes de cambio
capacitándose y haciendo uso de las TIC en su ejercicio profesional,
experimentando con dispositivos y software, reflexionando sobre los
principios educativos y transformando desde su experiencia y las de sus
110
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
colegas los planteamientos pedagógicos que permitan mejorar su rol, la
vivencia en el aula y mejorar los procesos evaluativos.
Es importante que las instituciones valoren el impacto de la inclusión
de las TIC en la vida cotidiana y cómo se aprovecha de ello en torno a los
procedimientos del aprendizaje que propicia la tecnología.
El estado ecuatoriano debe promover políticas e implantación de
programas educativos de incorporación de TIC en el ámbito escolar en
varios ejes: financiamiento de tecnologías, gestión de infraestructura y
recursos tecnológicos, formación docente y diseño curricular en torno a
las TIC.
Referencias
-
Del Moral Pérez, M. E., & Martínez, L. V. (2010). Formación del profesor 2.0:
desarrollo de competencias tecnológicas para la escuela 2.0. Magister: Revista
miscelánea de investigación, (23), 59-69. -
Esteve Mon, F. M., & Gisbert Cervet, M. (2011). El nuevo paradigma de
aprendizaje y nuevas tecnologías. REDU. Revista de Docencia Universitaria,
9(3), 55-73. -
Lavín-Verástegui, J., & Farías Martínez, G. M. (2012). Perfil y prácticas
educativas del docente orientado a la innovación en las escuelas de negocios
en México. Revista iberoamericana de educación superior, 3(6), 117-127. -
Moreira, M. A., Mesa, A. L. S., & Navarro, A. M. V. (2015). Las políticas educativas
TIC (Escuela 2.0) en las Comunidades Autónomas de España desde la visión del
profesorado. Campus virtuales, 2(1), 74-88.
-
Sánchez, S. M. T. (2015). Educación en la nube. Un nuevo reto para los docentes
de Educación Media Superior. Revista Iberoamericana para la Investigación y el
Desarrollo Educativo ISSN: 2007-2619, (10).
111
LIBRO 3
9. Tecnología y Educación: un largo camino
por recorrer
Diego Apolo24
Felipe Aliaga25
Resumen
Los diferentes procesos que ha atravesado la educación en Latinoamérica
han marcado pautas que han acompañado su desarrollo. El rol de la
educación como instrumento para la conformación del Estado y sobre todo
los discursos de progreso y desarrollo conformaron modos y estrategias que
promulgaban la uniformidad y homogeneización del pensamiento.
Con frecuencias estudios y reflexiones desarrolladas en base a la
indagación entre la relación tecnología y educación centran su atención en el
abordaje de éste vínculo desde perspectivas instrumentales y artefactuales.
El largo camino por recorrer es una propuesta que se plasma en reconocer
el carácter socio cultural de las tecnologías y su abordaje desde contextos
micro sociales, indagar más allá de la aplicación de tecnologías en el aula
y reconocer los diferentes desarrollos que constituyen y son transversales a
los aprendizajes de los estudiantes en la actualidad.
Palabras clave:
Tecnología, educación, cambio social, docentes, estudiantes
Introducción
La educación en Latinoamérica ha atravesado distintos momentos
mediados por aspectos sociales, políticos, económicos e ideológicos, donde
el “Estado jugó un papel protagonista” (Ossenbach, 2010, p. 23). Si se observa
la educación como un subsistema que permite en sí mismo ser un ente que
24 Candidato a Doctor por la Universidad Nacional de La Plata - Argentina. Magíster en Comunicación
Estratégica - Pontificia Universidad Católica de Chile - Chile. Docente Carrera de Comunicación
Corporativa, Facultad de Comunicación y Artes Audiovisuales, Universidad de las Américas, Quito,
Ecuador. [email protected].
25 Doctor (Ph.D.) en Sociología y Procesos Políticos Contemporáneos por la Universidad de Santiago
de Compostela, España. Docente Facultad de Sociología. Universidad Santo Tomás. Bogotá,
[email protected]
112
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
equilibra las relaciones sociales, procesos de integración y uniformidad
hacia la consolidación de sujetos en el espacio, con la encomienda de ser
el “jardinero colectivo, orientado al cultivo de los sentimientos y destrezas
adecuadas para progresar” (Bauman, 1991, p. 107). Los participantes debían
someterse a una suerte de adiestramiento con base en el cumplimiento de
órdenes y normas dadas por la legitimidad de una autoridad impuesta desde
los espacios hegemónicos de dominación, de los cuales se desprenden
normas y reglamentos que deben ir diluyendo “la libertad de la voluntad en
un terreno fértil dispuesto para cultivar y engendrar” (Fichte, 1806 citado en
Bauman, 1991, p. 107), en nombre del desarrollo.
El foco de la sociedad dominante preindustrial del siglo XVIII se
centraba en “preparar a los individuos para su integración efectiva a la vida
productiva y social” (Balardini, 2002, p. 1), donde el individuo burgués debía
recurrir a la escuela para poder administrar sus mercancías y mantener
la posición dominante sobre el proletario, obligándolo a adquirir nuevas
habilidades que le permitan mantener el orden social y “desempeñarse con
éxito” (Balardini, 2002, p. 2). Grandes masas de población se mantenían en
la exclusión del sistema educativo, siendo este un espacio de unos pocos
privilegiados.
Cabe mencionar que hasta mediados del siglo XX, América Latina
sufría un alto índice de analfabetismo y, principalmente, los espacios de
exclusión estaban en zonas rurales, donde residía una población vulnerable.
Esta población no tenía acceso a la educación. La brecha económica, que
reproducía la dificultad del acceso a la educación de este grupo vulnerable,
ampliaba la segregación también en otras actividades. La consecuencia de
todo ello es la creación de un espacio periférico lejano de la producción
intelectual hegemónica; sin embargo, es necesario establecer un lugar para
la autorreflexión de este grupo en este espacio, lo que genera un reclamo
incesante a fin de “elaborar una nueva versión de la historia de la educación
del continente” (Arata y Southwell, 2014, p. 12).
En los años 50, la educación mantenía un amplio poder de estructuración
desde el Estado “tanto por su importancia como factor de desarrollo
económico como por ser un instrumento clave en la política de igualdad
de oportunidades” (Bonal, 1998, p. 24). Es durante las décadas de los 60
y 70 donde en la región latinoamericana se observa una proliferación de
gobiernos dictatoriales, que asumen como propios los procesos educativos
orientados hacia la homogenización del pensamiento.
113
LIBRO 3
Para la década de los 80, los contextos en que se desarrollaban
los estados, además de los profundos cambios sociales en torno a las
dictaduras, permitieron reforzar “el «boom» de la oferta educativa, la
misma que posibilita al Estado capitalista un excelente mecanismo para
enfrentarse a sus «problemas básicos» de acumulación, reproducción y
legitimación” (Dale, 1989 en Bonal, 1998, p. 20).
A partir de los años 90, se dio apertura a procesos de “reformas educativas,
diseñadas como estrategias para este cambio, para la búsqueda de un
mejoramiento de los sistemas educativos” (Rigal, 2004, p. 18): los discursos
y acciones refuerzan la mirada funcionalista de la educación, con el objeto
de que los sujetos se eduquen para mantener los sistemas económicos de
la época; principalmente, desde “tres dimensiones de sustentabilidad de la
reforma educativa: la política, la financiera y la técnica” (Krawczyk, 2002,
p. 630). Estas acciones y discursos buscan fortalecer el aprendizaje y la
educación hacia la mantención de un sistema que “apuntaba a hacerse aún
más duradero de lo que había sido hasta entonces” (Bauman, 2007, p. 36).
No se puede dejar de mencionar que entran en escena influenciadores
de la educación como: CEPAL y UNESCO, con sus propuestas sobre la
educación y el conocimiento, como parte del cambio productivo y la
equidad.
Dicha propuestas se articulaba en torno a tres objetivos estratégicos:
• “Equidad: igualdad de oportunidades y compensación de las
diferencias.
• Competitividad: responder a las necesidades de reestructuración
del aparato productivo para que las economías nacionales fueran
competitivas internacionalmente. Apuntaba a la adquisición de
habilidades y destrezas para desempeñarse productivamente en el
mundo moderno.
• Ciudadanía: transmisión de valores y formación democrática para
profundizar la democracia, la cohesión social y la participación”
(Rigal, 2004, p. 66).
Actualmente se presenta la incorporación de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC), a través de una serie de recursos
y medios que transforman los modelos educativos y el mismo proceso
114
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
de enseñanza-aprendizaje, obligando a asumir el dinamismo en el
intercambio, producción y reproducción del conocimiento tomando en
cuenta aportes de Ulloa (2007, p. 49) es relevante pensar a la comunicación
como un “factor indispensable de la educación”.
Mirar más allá del instrumento
El auge de las tecnologías como menciona Martín-Laborda “que en su
momento se llamaron Nuevas Tecnologías en las últimas décadas del siglo
XX han sido la causa de la llamada Revolución Digital” (2005, p. 4) generando
nuevos espacios y preguntas de investigación sobre su uso y aplicación en
diversos campos, dentro de ellos el que concierne al educativo.
Diferentes investigaciones han dado como resultado la apertura a
nuevas perspectivas para la indagación de la tecnología dentro de la
educación; de ellas, sobresale la perspectiva técnica que abre “la posibilidad
de hacer más cómoda la enseñanza-aprendizaje, mediante las aulas
virtuales, a través de Internet, adaptándose a las características concretas
de cada usuario” (Aznar, Cáceres e Hinojo, 2005, p. 178), pero también se
abren oportunidades para realizar cuestionamientos críticos enfocados en
el abordaje desde las desigualdades y brechas que se han creado en esta
relación.
1
Para Silvio (2004, p. 15), “la nueva educación necesita nuevos
paradigmas que han sido previamente vislumbrados por diversos
pedagogos. Todos ellos promovieron una educación más libre, más
centrada en el estudiante, sus necesidades y ritmos de aprendizaje,
más individualizada, interactiva, cooperativa, participativa y
constructiva”. Pero es contradictorio encontrar que una amplia
gama de investigaciones desplazan el carácter socio/cultural de
las tecnologías y se enfocan en su carácter técnico/instrumental/
artefactual, sin negar que es importante “utilizar las TIC para la mejora
de la educación y/o para lograr un mayor acceso a la educación por
parte de la población, pero más importante es innovar en esta materia”
(Cursi, 2004, p. 409). Innovar es un llamado hacia la investigación
hacia entornos microsociales que contribuyan con conocimientos
para su comprensión.
Para Sáinz (2012, p. 9), en “la mayoría de publicaciones sobre educación
es habitual manifestar que en la sociedad actual, dominada por Internet y las
115
LIBRO 3
tecnologías digitales, se necesita una formación diferente que proporcione
nuevas capacidades, conocimientos y competencias para el desarrollo
del alumno”. Se debe reconocer los procesos de trabajo en conjunto, y
diferenciado en cuanto a características de cada estudiante, entendiendo
que en el proceso educativo van de la mano diversos y cambiantes aspectos
técnicos y sociales para su consecución, lo cual puede ofrecer niveles
diferenciados de enseñanza-aprendizaje.
Lo anterior se relaciona con la idea de máquinas triviales y no triviales
de la teoría de sistemas de Niklas Luhmann (1996), haciendo alusión a la
formulación de Heinz von Foerster, en donde diferencia que la máquina
trivial sería aquella que recibe imputs y genera unos ouputs determinados
previstos, siendo confiables y predecibles, en cambio, en las máquinas
no trivales “todos los imputs tienen que pasar por la prueba del estado
momentáneo, que refuerza las desviaciones, en el que se encuentra la
máquina”(Luhmann, 1996, p. 82), las cuales son recursivas y pueden
cambiar. Para Luhmann las conciencias no serían sistemas triviales y a los
sistemas se tiende equivocadamente a concebirlos de esta forma, dentro
de estos el sistema educativo, “Los pedagogos tienen fuertes dificultades
para aceptar que la enseñanza se lleva a cabo sólo si al alumno se le
considera como una máquina trivial. Es evidente que todos los escolares
y educandos no son máquinas triviales. En eso están de acuerdo todos
los pedagogos. Pero el hecho cierto es que, en aras de la seguridad y la
fiabilidad se suele tratar a los educandos como máquinas triviales: en
lugar de dar mayor libertad de movimiento al yo, al permitirle una mayor
inseguridad en su relación con el programa, se aferra el educador a una
idea de libertad entendida como disposición a hacer por propia voluntad
lo que se considera necesario -se admite la cooperación del yo, con tal de
que no se estorbe el programa”(Luhmann, 1996, p. 83).
En este sentido, la idea del estudiante como una máquina que ofrece
una respuesta homogénea, matemática, exacta frente al estímulo del
conocimiento que se le entrega, se ve desestabilizada aún más por la
introducción de las tecnologías informáticas, ya que es posible que recurra
a su Smartphone, Tablet, computador, es decir, a los diversos aparatos
tecnológicos que le permiten almacenar y consultar en el mismo instante
de la duda, decenas o cientos de fuentes de información, en donde el
proceso de selección puede generar múltiples puntos de vista frente a una
misma cuestión, de esta manera los estudiantes rompen el esquema rígido
116
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
del control sobre la reproducción del conocimiento, a la autogeneración
del mismo, rompiendo con la idea del estudiante como máquina trivial,
en la cual “Las máquinas triviales son más fáciles de observar y evaluar.
Lo único que se necesita es comprobar el correcto funcionamiento de la
transformación de un input en un output; aparte de que sin necesidad de
alterar las características de la máquina, se pueden elevar las expectativas
puestas en el programa y plantear secuencialmente mayores exigencias en
el salón de clase con este fin” (Luhmann, 1996, p. 83).
Estos nuevos procesos deben partir por el análisis y reconocimiento
que “las nuevas generaciones van asimilando de manera natural esta
nueva cultura que se va conformando y que para nosotros conlleva
muchas veces importantes esfuerzos de formación, de adaptación y de
“desaprender” (Graells, 2012, p. 6). Hay un arduo trabajo al momento de
vincular las prácticas culturales de los docentes como migrantes digitales
hacia los espacios de aprendizaje y colaboración de los estudiantes. En este
sentido el docente también se convierte en un estudiante, transformando
el sistema educativo en un sistema de producción y reproducción de
conocimiento de forma más horizontal y con un proceso de circularidad en
el intercambio de información, es decir, el sistema comienza a generalizar
y mantener una estructura distinta que sustenta y evoluciona un nuevo
tipo de sistema educativo en donde el docente está más implicado con el
estudiante, transformando el rol desde una posición de autoridad a una de
acompañante o de guía, lo que se ve influenciado por la misma relatividad
del conocimiento que ofrecen las diversas perspectivas que fluyen a través
de los medios tecnológicos.
Un cuestionamiento interesante parte de la propuesta de Gros, quien
menciona “uno de los problemas más importantes de la investigación
sobre las TICs es la formulación de las preguntas. No se trata de saber
sí se aprende mejor sino qué se aprende y lo que realmente interesa es
comprender el cómo” (2012, p. 4). El comprender qué puntos de acuerdo,
tensiones y disputas se generan entre estudiantes, docentes y autoridades
por la construcción de legitimidad para los usos juveniles, e internet con
fines educativos, permite relacionar aspectos técnicos y sociales que
brinden aportes para una confluencia a nivel micro social.
Es relevante tomar en cuenta que “el contexto virtual no es un fin en
sí mismo, sino que se constituye como un contexto de aprendizaje que
aporta flexibilidad e interactividad, a través del cual es posible aprender
117
LIBRO 3
sin necesidad de coincidir en el espacio y el tiempo” (Lugo, 2004, p 53). En
diálogo con aportes de Castells (2001, p. 137), ello permite que se desarrollen
nuevos “intercambios sociales basados en identidades simuladas y en los
juegos de rol”, donde los participantes crean sus propias realidades en
base de sus entornos, y por ende crean sus propias formas de aprender
rompiendo espacios formales y navegando hacia nuevos procesos de
construcción de conocimiento.
Lugo, Vera y Flood (2004), en relación con la propuesta de García
(2006, p. 5), reconocen que la tecnología es “solo el instrumento o el
puente, no el destino. Y tanto sirve para unir como para separar; para
mantener un statu quo como para renovar”, en donde los procesos
de interacción son los que dan valor. “La apropiación implica hacer
nuestra la tecnología, transformarla y darle significado para lograr
un objetivo específico” (Rueda, 2009, p. 334) y para terminar desde
los planteamientos de Hermann (2011, p. 100), es capital trabajar por
la “construcción de aprendizajes significativos, asumiendo que tener
acceso a la tecnología y a la red internet no garantiza la obtención del
conocimiento”.
Conclusión
La relevancia está dada por la aproximación a la realidad de forma
crítica, argumentada y contextualizada y no únicamente dotar de
dispositivos o acceso a internet, la educación en los actuales momentos
debe reconocer que su carácter ha sobrepasado los espacios formales de
aprendizaje; ante esto se hace necesario el desarrollo de conocimientos,
destrezas y habilidades, tanto por parte los docentes para el abordaje y
comprensión del entorno en que desarrollan sus labores y los entornos de
aprendizaje de sus alumnos, así como para los mismo estudiantes quienes
deben administrar los usos de la tecnología para que resulten de provecho
para su desenvolvimiento intelectual y no al contrario.
El largo camino que debe enfrentar la relación entre educación
y tecnología es acercarse a los estudiantes y sus diferentes formas de
aprendizaje, tomarse el tiempo de reconocer qué espacios, cómo y para
qué usan la tecnología los alumnos y vincular sus intereses hacia la
estructuración de una planificación educativa que incentive la duda,
fomente la indagación y permita la construcción conjunta del conocimiento.
118
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Únicamente así se pueden reconocer algunos de los efectos en el proceso
enseñanza-aprendizaje que las tecnologías están generando dentro del
sistema educativo, caso contrario seguiremos sentados en la banqueta
hasta que una nueva innovación tecnológica nos impulse hacia algún
sitio indeterminado, sin al menos precaver algunos efectos colaterales que
puedan resultar perniciosos para los estudiantes o para el mismo sistema
educativo.
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Enseñanza y Aprendizaje
Alternativas Didácticas
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
10. Lectura por Placer
Lorena Pután Angulo, Junior Lucas Arana, Venus Cobeña García
Wilson Mayolo Angulo, Héctor Quiñonez Zambrano
Xiomi Quiñonez Estupiñan, Ivannia Pérez Gracia26
Resumen
La lectura por placer, es una puerta de entrada al desarrollo personal,
social, económico y cultural de la comunidad educativa “Concepción
Temboury” de la parroquia Santa Lucia de las Peñas.
Es una estrategia que no se puede obviar en un contexto institucional
como el de la comunidad de las Peñas; aquí sin lectura imposible hablar de
transformación social y cultural.
Mediante esta práctica se reconoce el valor de lo que esencialmente se
quiere aprender, mejorando técnicas de socialización y de saber. La lectura
en sí misma estimula el conocimiento, la creatividad, la capacidad de
asombro e imaginación.
Los resultados son visibles después de dos años consecutivos de
implementación de dicha práctica:
üMejora del vocabulario
üSer críticos y reflexivos
üInvestigativos
üCreativos
üSe reducen niveles de violencia
üSe suben los niveles de tolerancia
üMejora la autoestima
üBajo niveles de estrés
Nos parece importante anotar que estudiantes y docentes que poco leen
se mantienen estancados en el ámbito intelectual y humano (conductual).
Entonces, desde la experiencia vivida en esta práctica podemos afirmar que
la lectura es maestra y amiga. Siendo la lectura una maestra y una amiga es
importante guiar a los y las estudiantes en la selección de las mismas.
Amigos y amigas de Fe y Alegría el camino de la lectura y la investigación
es un proceso nada fácil, pero efectivo a la hora de mejorar no sólo nuestras
prácticas sino también las de los estudiantes y padres de familia.
26 Docentes de la Unidad Educativa Concepción Temboury.
123
LIBRO 3
Palabras clave:
Concepción Temboury, Lectura por placer, Práctica de lectura, Estrategias, Lectura
e Investigación.
Introducción
En la Unidad Educativa Concepción Temboury de la parroquia Santa
Lucía de las Peñas – Provincia de Esmeraldas, donde contamos con 334
estudiantes desde el primero de Básica al tercero de Bachillerato, contamos
con 19 docentes, además su ingreso a este lugar es de fácil acceso, siendo un
balneario de playa sol y arena donde los habitantes son muy colaboradores
y permiten los espacios que nuestra institución requiere.
En este centro educativo contamos con un equipo de sistematizadores
organizados, empoderados de la problemática que queremos transformar,
es un equipo que ha tenido algunos cambios en su conformación ya que
se empezó con algunos compañeros que actualmente ya no trabajan
para la Unidad Educativa por decisiones distritales y por mejoramientos
personales, luego otro grupo de compañeros que por el poco interés
y colaboración en este proceso fueron cambiados por algunos de los
docentes que actualmente se encuentran en esta fase de la sistematización.
Además es necesario destacar que nuestro equipo sistematizador
también lo integran cuatro estudiantes entre segundo y tercero de
Bachillerato que nos han ayudado y son parte importante de esta fase ya
que con sus experiencias vividas como estudiantes a lo largo de sus años
de estudios dentro y fuera del centro educativo sirvieron de aportes
significativos para poder relatar parte de nuestra práctica.
Nuestra Unidad Educativa Concepción Témboury, brinda una
educación de calidad y calidez donde sus miembros participan y colaboran
en este proceso educativo siendo estos valores parte de la mejora de calidad
que se busca.
Ahora tomando en cuenta que la práctica que estamos sistematizando
nace como propuesta del equipo promotor desde hace dos años, donde
empieza a generar culturas de cambio, este equipo promotor también da su
parte en este proceso promoviendo ideas, creando estrategias en conjunto
con los demás miembros de esta institución.
124
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Analizando y reflexionando sobre lo vivido en las diferentes fases del
SMCYFA nuestro centro educativo ha ido cambiando y evolucionando
positivamente en varios aspectos que a veces dependen de la realidad que
se vive y de los entes que integran esa acción hoy en día nuestra escuela.
Trata de ser mejor creando estrategias significativas que en el diario
vivir se hagan parte de la práctica cotidiana de cada individuo de este
centro educativo creando y formando nuevos hábitos y metodologías de
trabajo de nuestra comunidad educativa.
El problema que se encontró en el centro educativo a través del análisis
de contexto en lo que se refiere a nuestro componente que es la promoción
de los aprendizajes y como aspecto las estrategias de aula fue el “Bajo nivel
de aplicación de estrategias metodológicas significativas y funcionales en
el aula inciden negativamente en el proceso de enseñanza aprendizaje de
los estudiantes de la Unidad Educativa Concepción Temboury” cuya línea
de acción fue el de generar y aplicar estrategias metodológicas innovadoras
y funcionales a través de la lectura por placer permitiendo la mejora de
la calidad en el proceso de enseñanza aprendizaje. Después detectar de
este problema formamos grupos reflexivos con todos los miembros de la
comunidad educativa que aportaron positivamente para llegar a visualizar
los problemas presentados en nuestra institución.
A partir de esta fase viene la construcción de nuestros planes de mejora
que serían la pauta para organizar de manera adecuada nuestra tarea
educativa, resaltando nuevamente dentro de la enseñanza aprendizaje el
problema detectado y es donde ya surgen líneas bien definidas, resultados,
indicadores y acciones que determinarían si íbamos por el buen camino.
Entre estas acciones destacamos la implementación del proyecto de
lengua y expresión, creación y registro de nuevas estrategias metodológicas
aplicables a la necesidad, crear espacios para la aplicación de logros
alcanzados en la enseñanza, y es donde podemos visualizar que en los
resultados de cierre del ciclo de mejora que el 90% de los estudiantes de la
Unidad Educativa han mejorado sus aprendizajes debido a la utilización
de nuevas estrategias de enseñanza.
Entre nuestras técnicas de la recuperación y socialización de saberes
referente a esta práctica, nuestra comunidad educativa reconoce a la
lectura por placer, como la satisfacción de lo leído así como una estrategia
125
LIBRO 3
significativa en el aula evidenciado a través de técnicas de observación
aplicadas por el equipo de sistematización, además se considera que esta
práctica forma parte de nuestra línea de acción del plan de mejora que
forma una estrategia significativa y funcional para el docente en el aula y
por ende en nuestra práctica diaria como docentes y observadores de ésta,
notamos que la lectura por placer si está solucionando nuestro problema
lo que falta es practicarla con más empoderamiento.
Nuestra experiencia educativa es innovadora y se aplica en los treinta
minutos de las primeras horas clases despertando y motivando el interés
de nuestra comunidad educativa.
Desarrollo conceptual de la propuesta
En la Unidad Educativa Concepción Temboury, tomando en cuenta
que la lectura es importante porque ayuda al desarrollo mental de los
estudiantes, directivos, docentes, padres de familia y comunidad en
general, así como la mejora de su léxico, incentiva a hacerlos investigativos,
críticos y reflexivos.
Nos hemos propuesto sistematizar la práctica “Lectura por placer” en
los estudiantes desde primero de básica hasta tercero de bachillerato de la
Unidad Educativa Fiscomisional “Concepción Temboury”, resaltando que
esta práctica está dentro del Plan de Mejora, donde el problema encontrado
después de realizar el análisis de contexto fue “bajo nivel de aplicación de
estrategias metodológicas significativas y funcionales en el aula”, lo cual
influye negativamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los
estudiantes.
Nuestro objetivo principal es generar y aplicar estrategias metodológicas
innovadoras y funcionales a través de la lectura por placer permitiendo la
mejora de la calidad en el proceso enseñanza - aprendizaje en esta práctica.
La lectura nos invita a la investigación y más cuando hablamos de
procesos metodológicos que se quieren innovar, de manera que permitan
no solo cambiar si no transformar nuestro sistema de enseñanza y la lectura
por placer nos da la facilidad de poder hacer cambios constantes en toda
nuestra comunidad educativa.
126
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Keiko Hidalgo estudiante de segundo de bachillerato y niños de cuarto de básica
dramatizando el cuento del demostrando su forma de leer Patito feo
La lectura por placer es una práctica innovadora que se está aplicando
en la Unidad Educativa Concepción Temboury de las Peñas, las personas
que llevan a cabo esta práctica son los estudiantes, docentes y directivos
coordinado por el equipo promotor y el equipo sistematizador. Padres de
familia y líderes comunitarios se involucran paulatina mente en el proceso
(muchas veces no de manera consiente).
¨La educación debe generar la capacidad de leer la realidad, decir
la propia palabra de la liberación personal y comunitaria¨ (Freire). Es
interesante visualizar que el proceso de lectura en estudiantes y docentes
ha generado una postura de liberación personal en los diversos ámbitos
educativos.
La lectura por placer en la Unidad Educativa Fiscomisional Concepción
Temboury es una práctica institucionalizada que se aplica durante las
primeras horas de clase durante 30 minutos.
Esta práctica ha fortalecido varias situaciones de aula y ya convertida
en estrategia, motiva e incentiva la participación de todos y todas en esta
institución.
Esta práctica se propuso sistematizar, siendo una experiencia
significativa ya que a través de ella se pudo mejorar e innovar el proceso
de enseñanza aprendizaje. Creemos que la lectura es sin duda la repuesta a
diversas problemáticas que se presentan en el día a día de nuestras aulas y
por ello les compartimos nuestra experiencia.
127
LIBRO 3
Niños de tercero de básica reflexionando
Con lectura de tarjetas creando cuentos
Sistematizar está práctica de la lectura por placer es importante porque
ayuda al desarrollo mental de los y las estudiantes, así como la mejora de
su léxico, además mantiene el hábito de la lectura donde se motiva el
interés, incentivándolos a ser más investigativos tanto a maestros como
estudiantes. Después de dos años consecutivos de vivenciar esta práctica,
podemos afirmar que la lectura e investigación constituyen la estrategia
metodológica indispensable e ineludible a la hora de formar educando
críticos y reflexivos.
Nuestra práctica de sistematización que es la lectura por placer durante
estos dos años ha fomentado el hábito a la lectura además ha convertido a
la comunidad educativa en
seres creativos, investigativos, críticos y reflexivos en sus diferentes
niveles de aprendizaje.
Al inicio la meta propuesta u objetivo de esta práctica fue de generar
y aplicar estrategias metodológicas innovadoras y funcionales a través de
la lectura por placer, permitiendo la mejora de la calidad en la enseñanza
aprendizaje, a partir de la implementación del equipo promotor, su
primera iniciativa fue crear una cultura de lectura donde ya evidenciada las
falencias en nuestros estudiantes se propuso la consecución de actividades
coherentes y de fácil aplicación para que así todos los miembros educativos
formaran parte de este proceso, logramos romper los esquemas como
128
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
equipo sistematizador, nos motivamos demasiado involucrándonos con el
equipo promotor, creando muchos espacios que fueron la puerta principal
para que nuestra actividad diera los frutos deseados.
(Niños buscando libros en la biblioteca para leer)
En esta fase de la sistematización fueron muchos los sentimientos
generados en cada uno de los niveles de nuestra comunidad educativa,
en los directivos hubo toda la disposición necesaria para dar espacios
compartidos y apertura para que los docentes y estudiantes ejecuten
sus acciones, en los docente al inicio hubo un poco de duda al aplicar la
práctica como se la solicitaba, una práctica que sea “lectura por placer”
esta era tomada al inicio como un espacio para leer sin que sea funcional,
para los estudiante fue recibida con el mayor agrado a pesar de que era
un práctica nueva especificando una lectura que generaría aprendizajes
significativos que ayude al léxico del estudiantes, mantenga el hábito de
la lectura motive su interés incentive a ser investigativo tanto al docente
como al estudiante, que profesores mejoren su clima de clase elaborando
varios tipos de textos.
129
LIBRO 3
Dramatización de textos leídos por estudiantes
del segundo de bachillerato
En el momento de la lectura docentes: Sra. Carmen en un espacio de
lectura y padres de familia y estudiantes dramatizando a los niños
de la UECT en la comunidad
Conclusiones
En la sistematización de la lectura por placer, fueron muchos los
elementos que facilitaron este proceso entre ellos podemos citar que
el equipo tuvo una restructuración dentro del mismo debido a algunos
factores que estaban entorpeciendo el trabajo en la que el grupo anterior
no disponían de su tiempo así como la verdadera predisposición para
complementar el trabajo, cuando ya hecha esta restructuración fue
130
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
diferente se sentía el gusto y el placer por el trabajo que se estaba realizando
inclusive se notaba más dinámico el trabajo en equipo, otra situación
provechosa fue que en él equipo se incluyeron jóvenes estudiantes.
Una gran ventaja que tuvimos fue el apoyo de los directivos por dejar
que nosotros creáramos nuestros espacios de socialización y cumpliéramos
con nuestras metas.
Además podemos decir que esta práctica sistematizada en la Unidad
Educativa Concepción Temboury ha contribuido a mejorar la calidad
educativa de todos los actores de este centro, así como ha subido el nivel en
cuanto a la aplicación de las estrategias de aula, porque dentro de la lectura
por placer se notaron cambios en el aprendizaje de los niños y jóvenes,
participación de los padres de familia, motivación e interés de los docentes
en aplicar la lectura en sus aulas y finalmente convertir esta práctica en
seres investigativos creativos y reflexivos.
Concluimos refiriéndonos ¨La lectura debe superar el grado meramente
maquinal, para convertirla con toda intención en un canal de comunicación
con el mundo presente y pasado, con las obras maestras del lenguaje y con
la expresión clara, convincente y rotunda del pensamiento¨ (Velaz)
Recomendaciones
Las recomendaciones como equipo de sistematización son que
retomemos como docentes este tipo de prácticas que sean generadoras de
un cambio, que las socialicemos y se haga una cultura de saberes en los
centros que a más de ser parte de un proceso se mantenga, se profundice
y se aplique en cualquier nivel educativo, mientras sean experiencias
motivadoras también deberían ser un proceso que no tenga fin que siga
un continuo seguimiento y se revalore las practicas ya utilizadas.
Además sugerimos otras estrategias para incentivar a los estudiantes
a la lectura realizando el concurso de CUENTOS LEIDOS, que consiste
en demostrar a través de la dramatización uno de los cuentos ya leídos,
y a la vez los espectadores realizan la lectura visual, así como también
la estrategia del CUENTA CUENTOS, esta consiste en que la maestra se
disfraza del personaje principal y lee, el cuento y hace que sus seguidores
vallan reflexionando sobre la misma.
Esta forma de aprender es también aportar con granito en la sociedad
131
LIBRO 3
como dice Rudolf Steinner para fundamentar “No hemos repreguntado
que necesita saber y conocer el hombre para mantener el orden social
establecido, si no ¿Qué potencial hay en el hombre y que puede desarrollarse
en él? Así será posible aportar al orden social nuevas fuerzas procedentes
de las jóvenes generaciones.
Sin quedar a tras lo dicho de Saturnino de la Torre: “La creatividad, es
una decisión y un reto de futuro. Por ello, formar en creatividad es apostar
por un futuro de progreso, de justicia, de tolerancia y de convivencia.
Creatividad a hacer algo nuevo para bien de los demás”.
Referencias
-
Mantilla 2013
- Padre José María Vélaz . Recuperado de la url
http://feyalegriapatios1.galeon.com/aficiones1663011.html
- Paulo Freire. Recuperado de la url
http://www.nodo50.org/sindpitagoras/Freire.htm
132
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
11. El arte como estrategia educativa
María Soledad Gómez Muñoz27
Resumen
La presente ponencia busca evidenciar la importancia del arte para
fortalecer las estrategias educativas, de tal manera que los procesos de
enseñanza-aprendizaje puedan dinamizarse y nutrirse a través de diversas
técnicas y herramientas artísticas y lúdicas.
Es importante reflexionar sobre algunas características del arte
aprovechables en el campo educativo, así como los beneficios y aportes de
incluir al arte y la creatividad en el desarrollo humano, con énfasis en la
educación, rescatando la importancia y valía de estos para el crecimiento
cognitivo, emocional, psicomotriz y social en los seres humanos.
Muchas veces, el arte ha estado relegado en la sociedad, y por ende, en el
ámbito educativo y no hemos logrado visualizar todos los alcances de este al
incluirlo en mencionados procesos. Uno de los objetivos de esta ponencia
es generar un espacio para la reflexión y sensibilización hacia la inclusión
y el uso del arte como una estrategia educativa, a partir de la revisión de
diversos sustentos teóricos y un pequeño ejercicio de aplicación in situ para
poder vivenciar el arte, ya que tomando las palabras de Aristóteles “todo lo
que aprendemos, lo aprendemos haciendo”.
Palabras clave:
Arte, educación, estrategias, creatividad, enseñanza-aprendizaje.
Introducción
Definitivamente es a través de la educación que se pueden generar
cambios profundos en una sociedad, por tal razón, se debe re-pensar la
función del arte dentro de este ámbito, ya que sus aportes y beneficios
fomentan un aprendizaje con sentido y significado que involucran aspectos
esenciales en el desarrollo integral del ser humano.
El potencial que tiene el arte como estrategia didáctica es sumamente
favorable tanto en espacios de educación formal como no formal. Pues el
arte, rebasando la mera relación que puede entablar con otras disciplinas,
27 Miembro de la Sociedad Creativa Ludomentis.
133
LIBRO 3
permite generar experiencias que difícilmente se encontrarán en otros
espacios.
A pesar de todas las investigaciones y testimonios que evidencian que
el arte es una excelente estrategia a ser usada en el ámbito educativo, aún
no se ha incluido a este y a la creatividad como guías en la construcción
del conocimiento. El pesado legado de la lógica y la razón desde occidente
como paradigmas educativos para desarrollar el intelecto han reducido las
oportunidades de validar nuevos caminos que nos llevan hacia ese mismo
fin; posiblemente esta es una de las principales razones por las que en
las escuelas no ha sido valorado o se han minimizado o desconocido los
beneficios del arte, estrechamente ligados a las sensaciones, las emociones
y otros métodos de conocimiento que escapan a la lógica.
Nos ha costado reconocer “lo importante y necesario de una educación
integral que incluya de la misma manera a la razón, la emoción y la
intuición. Pues solo así estaremos valorando el mundo en el que vivimos,
un mundo complejo como nos habla Edgar Morin, donde la vida no solo es
blanca o negra, sino llena de matices”. (Gómez, 2014, pág.4).
Por lo expuesto, se considera fundamental que a través de esta
ponencia se abran espacios de reflexión y diálogo sobre la importancia
del arte y la creatividad en los procesos educativos y se puedan visualizar
las características aprovechables del arte en el aula como instrumento
formativo en los procesos de enseñanza – aprendizaje.
Desarrollo conceptual de la propuesta
Características aprovechables del arte en la educación
“Howard Gardner concibe a las artes como una manera de explicarse
y de entender el mundo, es decir, si las matemáticas y las ciencias pueden
ser una forma de pensamiento complejo, las artes también alcanzan este
nivel” (En Gómez, 2014, pág.11).
Entre muchos de los beneficios de las artes, con mención específica en
las artes plásticas, se han determinado tres aspectos sustanciales resultantes
de experimentar este ámbito: lo que percibimos; basado en la observación
y análisis de los fenómenos físicos que estimulan la visión y el tacto como
las texturas, la forma, el color, el tamaño, la profundidad y la comprensión
134
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
del entorno inmediato que permite discernir determinadas cualidades de
los objetos reales. Lo que conceptualizamos; permite acceder a un peldaño
más arriba de este primer instante perceptivo, aquí nos encontramos
con un trabajo reflexivo que apunta a desarrollar un pensamiento crítico
sobre lo que observamos es decir, formar criterios que están en estrecha
relación con la producción del pensamiento simbólico, la interpretación y
decodificación del entorno. Y un tercer aspecto, la producción; es el proceso
creativo en el que las imágenes, obras de arte u objetos son producto
directo de la imaginación con el fin de manifestarnos o recrear el mundo
que nos rodea, esta vivencia fomenta el bagaje cognitivo, estético y permite
el intercambio de saberes al analizar otras obras producidas, además de
fortalecer la libre expresión.
Si históricamente se realiza un análisis sobre la existencia del arte y
las primeras manifestaciones registradas de este, encontraremos que es
un fenómeno indisociable desde los albores de la humanidad, incluso
se podría afirmar que es el producto más elevado del pensamiento y la
cultura, no solo por ser un testimonio bastante anterior al aparecimiento
del lenguaje escrito, sino porque este se ha traducido como una forma de
integrar el mundo de las ideas con el mundo físico, es decir interpretar,
conocer y aprehender de lo que nos rodea. Y si nos aventuramos a intentar
comprender qué es el arte, o pretendemos definirlo, nos estaremos
enfrentando a tratar de definir qué es la vida misma o inclusive el propio
ser humano.
En retrospectiva el arte presenta insondables posibilidades que van
desde la simple representación, la creación de un pensamiento simbólico, la
manifestación espiritual o la manera de entender, descubrir, experimentar
y expresar los fenómenos del universo externo e interno de cada individuo.
“Nos referiremos al arte como un espacio que permite generar libertad,
donde cada uno puede expresar sus individualidades, pero a su vez donde
uno se reconoce como parte de un colectivo”(Gómez, 2014, pág.14).
En esta primera parte y casi a modo de reflexión me cito a mí misma
para decir que “definitivamente, el arte ayuda en el crecimiento integral del
ser humano abarcando el amplio abanico que nos constituye, tanto como
seres humanos en mente, cuerpo y emociones, y como seres sociales en el
encuentro con los otros y nuestro entorno. De tal manera, el arte se vuelve
un espacio de interacción con uno mismo y con los otros. Un espacio de
encuentros y desencuentros. Un espacio de búsqueda, descubrimientos y
135
LIBRO 3
sorpresas. Parafraseando a Herbert Read, el arte desarrolla la percepción
visual, corporal y mental, por ende, ayuda a crear pensamiento” (Gómez,
2014, pág.15).
Rarzones para incluir el arte en los procesos educativos
La gran mayoría de los procesos y las dinámicas educativas se han cargado
de actividades mecánicas, habitualmente poco atractivas, monótonas para
los estudiantes y fuertemente excluyentes hacia la gran variedad de formas
de conocer de cada uno y a las particularidades de cada individuo.
Ante este panorama ya sabido y común en gran número de las
instituciones educativas, han surgido serios cuestionamientos sobre la
forma de educar. Con este antecedente, y con mayor trascendencia, a
partir del siglo XX grandes pedagogos como Célestin Freinet, John Dewey,
Maria Montessori, entre otros, se han dedicado a re-crear y postular nuevos
paradigmas educativos; un buen número de estos se apoyan y empatan
muy bien con la versatilidad que puede ofrecer el arte como potente
herramienta para dinamizar los procesos inherentes del espacio educativo.
Gran parte de estas nuevas visiones sobre la educación, con dedicado
énfasis priorizan un modelo en el que el estudiante sea capaz de tomar sus
propias decisiones y estas vayan acompañadas de un pensamiento crítico,
que a más de involucrar actividades diferentes pueden motivar, estimular
y presentar nuevas posibilidades para que el educando esté más atento,
abierto y predispuesto a la aventura del aprender.
“Las artes enseñan a los niños que su sello personal es importante y que
hay varias respuestas a las preguntas y varias soluciones a los problemas.
En las artes, la diversidad y la variabilidad ocupan un lugar central” (Eisner,
El arte y la creación de la mente, 2011, pág. 240).
El arte no solo permite respetar el ritmo de cada estudiante y valorar la
diversidad, además enseña lo valioso de las particularidades que radican
en el modo de hacer de cada uno, valida el sello personal del que nos habla
Elliot Eisner de cada niño y demuestra que para cada reto existen diferentes
soluciones. El arte da paso a que un “error” o equivocación, aprovechado
con creatividad e imaginación se pueda transformar en un acierto, enseña a
que los problemas pueden tener más de una posible solución, por lo tanto,
les permite ser más creativos, autónomos, innovadores, ser observadores
136
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
y aceptar los cambios; es decir cultivar una mente mucho más adaptable,
abierta y flexible, que en la mayoría de los casos rescata y destaca el proceso
más que el mismo resultado. “Cuando pensamos en las artes no sólo como
objetos que brindan placer, sino como formas que desarrollan destrezas
mentales y aumentan la comprensión, su significación como parte de
nuestros programas educativos se hace evidente” (Eisner, 2002, p. 98).
Psicólogos, educadores y artistas han experimentado con interesantes
resultados diferentes métodos dentro del aula, en los que se promueve el
uso del juego como actividad que engancha y motiva para que los niños
asistan con alegría y ganas. “La práctica educativa y didáctica debe tender
al ideal de despertar en el niño la sensación de que él aprende con la misma
seriedad con la cual juega mientras el juego es el único contenido anímico
de la vida. Una práctica educativa y didáctica que tiene conciencia de esto
le otorgará el lugar adecuado al arte y le brindará el espacio necesario a la
dedicación al mismo” (Rudolf Steiner).
Sinnúmero de estas metodologías acogen a las actividades kinestésicas,
el uso de los sentidos y la importancia del aprender haciendo como camino
hacia el aprendizaje, Aristóteles mencionaba que “todo lo que tenemos
que aprender, lo aprendemos haciendo”, pensamiento con el que se está
de acuerdo, ya que en el arte, la reflexión y el hacer se amalgaman y se
complementan. Entre estas también cuenta el arte como estrategia para
fomentar la creatividad, la imaginación, la autocrítica (fundamental a la
hora de formar sujetos autónomos y proactivos), la toma de decisiones, la
autocreación del individuo y el desarrollo mental, apelando y potenciando
las distintas inteligencias predominantes en cada uno. El trabajo
colaborativo presente en varios de estos métodos, asegura y respalda a un
desarrollo holístico, bio y psico-social saludable que engloba las diferencias,
debilidades y fortalezas de cada uno de sus integrantes.
“Siguiendo esta visión heterogénea de la educación y de los actores
de ésta, se hace necesario otorgar importancia y atención a aquellos
mecanismos que permiten llegar a formular estrategias creativas para
hacer del aula un ambiente propicio a la diversidad y a la valoración de
esta en toda su riqueza. Es justamente a través del arte que se quiere
proponer un cambio, integrándolo, no solamente como mero quehacer
manual, sino como estrategia didáctica que estimula el fortalecimiento de
las diferencias, el respeto al individuo, el desarrollo de sus potencialidades
y su realización integral” (Gómez, 2014, pág.19).
137
LIBRO 3
Otro de los planteamientos sumamente importante es el integrar varias
materias y trabajar al mismo tiempo en diferentes ejes transversales: la
interdisciplinariedad. Read, hace más de 70 años, comentó “Creo que el
defecto de nuestro sistema educacional es precisamente nuestro hábito
de establecer territorios separados y fronteras inviolables” (Read, 1995,
pág. 35). Amparados desde esta perspectiva y asumiendo los nuevos retos
para una educación deseable en nuestro contexto es pertinente acudir y
apoyarse en una metodología del aprendizaje basado en proyectos para
llevar a la práctica la inclusión del arte en el aula.
Recomendaciones y conclusiones
“Cuando las artes no son parte de nuestra vida, es difícil saber qué
pueden aportarle” (Eisner, La escuela que necesitamos, 2002, pág. 130).
Si bien en el contexto mundial las iniciativas de la educación por
medio del arte vienen desarrollándose desde mediados del siglo pasado,
en nuestro país no han tenido una repercusión significativa. Muchos
establecimientos de formación del profesorado, continúan abordando las
materias vinculadas al arte de manera aislada o enfocadas en la realización
de material didáctico, mas no como una estrategia educativa, válida
por sí misma. Este ha sido un punto en contra para que con tardanza el
profesorado conozca sobre los beneficios del arte en la educación como
estrategia pedagógica. Todavía queda ardua tarea para que se dé la real
importancia y la educación a través del arte esté incluida tanto en los
espacios de formación docente como en el diario trajinar de la propia
escuela. Sin embargo, es positivo que hoy por hoy se abran más espacios
que permitan hablar, reflexionar y empezar a valorar al arte como una útil
herramienta didáctica en los procesos de enseñanza – aprendizaje.
Los beneficios, la flexibilidad y la versatilidad que residen en el arte
permiten trabajar desde un enfoque holista que sin duda alguna llega
a integrar el desarrollo emocional, sensorial, psicológico e intelectual
equilibrado del ser humano.
Se puede concluir que el arte contribuye con un amplísimo espectro
de recursos que deben ser aprovechados a favor de una nueva educación
más inclusiva, dinámica, entretenida e integral. Que logre tener una real
dimensión en la formación de seres humanos comprometidos, con plena
conciencia social y ambiental. Estas reflexiones nos podrían llevar a realizar
reformas educativas realmente integrales.
138
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Referencias:
-
Eisner, E. W. (2009). Educar la visión artística. Barcelona: Paidós Educador.
-
Eisner, E. W. (2011). El arte y la creación de la mente. Barcelona: Paidós.
-
Gardner, H. (1998). Inteligencias múltiples. Barcelona: Paidós.
-
Gómez, M.S. (2014). Tesis de Maestría. Fortalecimiento de las capacidades
artísticas en los docentes para potencializar los procesos de enseñanzaaprendizaje. Proyecto aplicado en el colegio San Gabriel con los docentes de
educación inicial, primero de básica y básica elemental. PUCE.
-
Read, H. (1995). Educación por el arte. Barcelona: Editorial Paidós.
-
VV.AA. (2000). Pedagogías del siglo XX. Barcelona: CISS PRAXIS.
139
LIBRO 3
12. Pinto por el patrimonio: una experiencia
de educación no formal
Israel Zambrano B.28
Resumen
La presente ponencia recoge la experiencia de la campaña Pinto por
el Patrimonio, un servicio educativo enmarcado en las funciones propias
de un museo: como son conservar, difundir, investigar, adquirir y exhibir,
siendo estas a la vez, las que lo definen como tal.
Este servicio, una propuesta de educación no formal, complementaria
o independiente a la que se imparte en las aulas, busca acercar al visitante
al patrimonio, al motivarlo a pintar diseños, basados en la decoración de
obras patrimoniales, libremente, resignificándolos y convirtiéndolos ahora
en parte de sus creaciones. Esta experiencia complementaria a la visita de
la exposición, que alberga a las obras de las cuales se tomaron los diseños,
propicia: inquietud, curiosidad y fomentado el aprendizaje.
Introducción
El museo no se contenta con acoger al público,
sino que tiene que ir tras él, mezclarse con él.
Georges Henri Riviére (Alderoqui & Perdesoli, 2011)
Durante el año 2013 se desarrolló el diagnóstico de la colección de
bienes muebles en el Conjunto Conventual de San Francisco de Quito29,
que aporte con datos significativos para construir un Plan de Gestión30 para
este espacio, durante esta fase se determinó uno de los principales factores
de deterioro, era el antrópico ya sea por una mala manipulación, un uso
descuido o el vandalismo, acciones que había afectado a un porcentaje
significativo de los bienes de carácter patrimonial.
28 Diplomado Superior en Gestión Cultural, Licenciado en Restauración y Museología. Plan de
Gestión conjunto conventual de San Francisco.
29 Comprendido por la iglesia, convento, capilla de Cantuña, colegio San Andrés y la plaza.
30 Liderado por la Oficina de UNESCO-Quito y fue elaborado gracias al aporte de la Cooperación
Italiana al Desarrollo. El Comité Ejecutivo del Plan, entidad encargada de llevar a cabo las acciones
del mismo, cuenta con la participación del Instituto Nacional de Patrimonio Cultural (INPC), el
Municipio del Distrito Metropolitano de Quito a través del Instituto Metropolitanos de Patrimonio
(IMP) y Quito Turismo y la Comunidad Franciscana.
140
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Dada esta realidad, era necesario desde el área de conservación, generar
una propuesta que acerque a la comunidad al patrimonio, permitiéndole
de esta forma conocer un poco más sobre el mismo y motivándole a
cuidarlo. En diciembre de 2014 se inició con el proyecto de conservación de
aproximadamente 54 ornamentos religiosos31 pertenecientes a la colección
del convento, ocasión en la que se creyó oportuno iniciar el acercamiento
a la comunidad, para lo cual la intervención tuvo una dinámica de taller
abierto, con visitas a una hora específica del día. De esta forma las personas
pudieron conocer más sobre la manufactura, los deterioros y el proceso de
conservación de los ornamentos religiosos.
Si bien la propuesta no tuvo la acogida esperada, debido especialmente
a que el Convento de San Francisco con su Museo de Arte Religioso “Fray
Pedro Gocial”, no es, aún, un destino de visita obligatorio en el Centro
Histórico para los quiteños32, la respuesta de los visitantes fue satisfactoria
al demostrar gran interés por conocer sobre el proceso de intervención e
interactuar con los jóvenes estudiantes de restauración, los cuales fueron
observados mientras realizaban procesos de conservación.
Con la idea de mantener una continuidad en este proceso, se propuso
realizar una exposición con los ornamentos religiosos, la cual fue pensada
como un medio de comunicación, un escenario y un recurso de aprendizaje
(Ochoa, 2008), ideas acorde a la definición actual de Museo del ICOM33: “el
museo es una institución sin fines de lucro abierta al público y al servicio
de la sociedad, que adquiere, conserva, investiga, comunica y exhibe, con
el propósito de educación y deleite” (Alderoqui & Perdesoli, 2011). Bajo
esta premisa, los museos se constituyen como espacios de educación no
formal que buscan atender a las necesidades educativas particulares de
cada visitante (Zavala, 2006).
A fin de crear un vínculo entre el visitante y el patrimonio cultural de
San Francisco y a la vez ir respondiendo a las necesidades particulares de los
visitantes, se pensó en implementar un “servicio educativo” que favorezca
la comprensión y mejore la interpretación o asimilación del tema de la
exposición (Ochoa, 2008), naciendo así la propuesta Pinto por el patrimonio.
31 El proyecto fue ejecutado por la Carrera de Restauración y Museología de la Universidad
Tecnológica Equinoccial UTE, y comprendió la conservación de ornamentos de carácter litúrgico
como: estolas, manípulos, casullas, dalmáticas y bolsas de corporales.
32 Caso aparte es el de la iglesia, lugar de gran afluencia por parte de los quiteños y turistas.
33 Consejo Internacional de Museos
141
LIBRO 3
Construyendo la propuesta
Al hablar de patrimonio34 en Quito, muchas veces se refiere a su
Centro Histórico, si bien el mismo se mantiene como un espacio de
orgullo, de memoria e identidad (IMP, 2013), hoy nuevos espacios tienen
una valoración de carácter patrimonial para la gente35. En el caso de San
Francisco su Iglesia se reconoce como parte importante del patrimonio
histórico, pero esto no sucede con el museo y su espacio conventual los
cuales son desconocido por la mayoría de quiteños, imposibilitándose así
crear experiencias memorables de aprendizaje y compromiso emocional,
que permitan convertir a la visita en un lazo emocional de carácter
intercultural e intergeneracional (Zavala, 2006).
Conscientes de este contexto, la exposición denominada “Del Bordado
al Significado: indumentaria religiosa36”, fue pensada como una experiencia
educativa independiente de la educación formal y conscientes de que cada
visita implica múltiples objetivos y experiencias concretas, la propuesta
buscó incentivar un diálogo entre el contexto del visitante y la experiencia
de visita (Zavala, 2006).
Como apoyo a la experiencia educativa per se de la exposición, se fue
construyendo la campaña Pinto por el patrimonio, la cual tomo como
recurso las artes plásticas, las mismas que permiten desarrollar una
experiencia lúdica con el público, sin importar su edad o nivel de destreza,
y por la relación con la Escuela de Artes y Oficios San Andrés, la cual
funciono a partir del siglo XVI en el convento de San Francisco.
Para la campaña, como su nombre lo indica, se escogió como recurso
la pintura, los diseños a ser coloreados fueron tomados de los ornamentos
a ser expuestos, buscándose que los mismos sean florales o geométricos,
afín de que la propuesta sea pluralista y no tengan una carga religiosa. Los
bocetos, en un número de cuatro, fueron reproducidos en cartulinas de
34 Es decir pensando en lo arquitectónico, artístico e histórico.
35 En la campaña “Cuéntame tu Quito”, liderada por el Instituto Metropolitano de Patrimonio
(2013), el cual buscó fomentar la reflexión ciudadana sobre la idea de patrimonio, se mencionan
como nuevos patrimonios a espacios recreativos, balnearios, centros comerciales, restaurantes,
bulevares, estadios y coliseos, transporte y mercados. Esto es entendible porque son sitios o
servicios que hoy forman parte de su cotidianidad, y se han convertido en lugares donde se
desarrollan eventos significativos de su vida.
36 La exposición estuvo ubicada en la sala de exposiciones temporales del Museo Franciscano “Fray
Pedro Gocial” y permaneció abierta al público desde el 24 de abril al 31 de mayo de 2015.
142
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
formato A3, llevando como leyenda el ornamento al cual pertenecían y su
época de realización. El espacio escogido para desarrollar la actividad fue
los corredores del convento, dado su amplitud y la tranquilidad que existe
en los mismos.
Con la propuesta armada se inició la campaña de difusión, para llegar
a más personas se recurrió a las redes sociales y a la difusión entre las
personas que nos habían visita antes en el taller o habían ayudado en otras
fases del plan de gestión. Se buscó la participación en familia y sin límite
de edad, ya que se esperaba que la participación de personas de diferentes
edades se convierta en una fortaleza, al trabajar complementariamente en
la actividad.
La experiencia
Las familias, amigos y visitantes asistentes a la campana Pinto por el
patrimonio, iniciaban la misma recorriendo la exposición con la mediación
de voluntarios, que anteriormente habían participado en la intervención
de los ornamento religiosos, haciendo de la visita un oportunidad para
exponer su experiencia. Esto ayudo a que muchas de las personas puedan
ver contestadas sus interrogantes, especialmente las de carácter técnico.
El público fue instado a ver la exposición minuciosamente, la cual tenía
como recurso museográfico, cerca de 18 fotografías macro, que buscaban
replicar la experiencia en la visita al taller, donde había observado a través
de una lupa de gran aumento los detalles de los ornamentos, causando
gran sorpresa en los asistentes al conocer de cerca los diferentes bordados.
Foto 1: Visita mediada a la exposición
143
LIBRO 3
Al concluir la visita y asistir a una función de títeres donde se contaba
sobre la leyenda de Cantuña y la cual tenía como fin, además de contar
sobre la leyenda, permitir una integración en el grupo, se procedía a pintar
los diseños, los cuales se entregaban de acuerdo a la edad, ya que tenían
diferentes grados de dificultad, esto no impedía que si alguien quería pintar
otro diseño, lo haga. Durante la actividad se les pedía pintar libremente
los diseños, interpretando y resignificando los mismos de acuerdo a cada
persona. Al concluir los autores ponías su firma en la pintura, demostrando
satisfacción por su trabajo, otros tenían preguntas sobre los ornamentos
religiosos, entre las preguntas que se generaban predominaban: cuál es
color, su forma, en qué parte se ubicaban, cuál era la fecha de realización, o
simplemente querían volver a ver la exposición y en muchos casos, tomarse
una foto con su obra junto al objeto expuesto.
Foto 2: Pequeños y grandes pintando por el patrimonio
Finalmente cada pequeño o grande artista, por su edad más no por
asignar un grado de calidad a su obra, era fotografiado con su trabajo para
integrar la galería de participantes de la campaña y era compartida en las
redes sociales para que los asistentes tengan un recuerdo adicional a su
dibujo pintado y también para motivar a más personas a participar.
144
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Foto 3 y 4: Ornamento religioso y diseño en base a un detalle del mismo
Conclusiones
Los elementos que se pueden considerar como patrimoniales desde
una visión tradicional, no adquieren ese grado, hasta que son portadores de
una significación para cada persona. Son los museos con sus exposiciones
y sus servicios educativos, el medio ideal para propiciar esta interacción.
Una campaña educativa se puede realizar indiferentemente de la
temática del museo, los recursos económicos o de personal pueden limitar
pero no impedir su implementación.
En muchos casos el círculo de aprendizaje se realiza bajo las
necesidades e inquietudes de cada persona, pudiéndose dar hasta en varios
años después de la visita de la persona al museo, al tener como elemento
propiciatorio, un dibujo pintado, una foto, un recuerdo, que actúa como
catalizador de preguntas.
145
LIBRO 3
Foto 5: Participante con su diseño pintado junto al ornamento
del cual se extrajo el diseño
Recomendaciones
Se necesita que más museos sean visitos como lugares de educación no
formal que puede complementar o permitir una educación independiente
a la formal. Para lo cual es necesario trabajar en conjunto con centros
educativos, museólogos, museógrafos y educadores.
Referencias
146
-
Alderoqui, S., & Perdesoli, C. (2011). La educación en museos: de los objetos a los
visitantes. Buenos Aires: Paidós.
-
IMP. (2013). Cuéntame tu Quito, memoria, saberes y patrimonio. Quito: IMP.
-
Ochoa, L. (2008). Los museos: espacios para la educación de personas jóvenes
y adultas. Decisio, 3-13.
-
Zavala, L. (2006). El paradigma emergente en educación y museos. Opción, 128141.
Enseñanza y Aprendizaje
Estrategias de Aula
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
13. Las taptanas para la enseñanza
semiótica de las matemáticas en la
educación básica
Luis Octavio Montaluisa Chasiquiza37
“Runakunaka Pachamamapa wawakunami kanchik”
‘Las personas somos hijas e hijos del Cosmos’
Luis Montaluisa
Resumen
Se reflexiona sobre las causas de las dificultades en matemáticas.
Para comenzar, hay una confusión entre número y numeral. Por otra
parte, en lugar de explicar en qué consiste el proceso de abstracción, se
enseña mecánicamente a representar por escrito los números sin que
los estudiantes hayan captado de forma clara el concepto de sistema de
numeración posicional. Para resolver esto se pone de manifiesto que es
necesario emplear los conceptos de representación semiótica. Así, los
estudiantes comprenderán el proceso de abstracción, a partir de una
realidad concreta en un mundo de cuatro dimensiones, hasta llegar al
concepto de número puro. Luego se presenta el concepto de sistema de
numeración posicional. Para ello se emplea la Taptana Montaluisa, la cual
fue diseñada por el autor a partir del sistema decimal presente a nivel oral
en la lengua quichua.
Palabras clave:
Sistema de numeración, taptana, educación, didáctica matemáticas, semiótica.
37 Docente de la Universidad Politécnica Salesiana UPS, Quito-Ecuador
149
LIBRO 3
Introducción
Aprender matemáticas significa pensar las matemáticas, cultivar
el pensamiento matemático. Esto significa desarrollar un proceso
sostenido de abstracción. A partir de la semiótica38 de la ciencia, es posible
comprender el proceso de simbolización presente en las ciencias. Los
estudiantes deben aprehender el camino de los procesos de abstracción.
El problema del aprendizaje mecánico y memorístico de las matemáticas
ocurre en los dos primeros años de la educación básica. A las niñas y
niños se tiene que enseñar a pensar las matemáticas desde el inicio, y no a
escribir mecánicamente los símbolos y las fórmulas, etc. Tampoco se ha de
enseñar mecánicamente operaciones con un algoritmo39 dado, sin enseñar
con materiales manipulables la operación que están realizando. En este
proceso de aprendizaje de la simbolización son útiles las Taptanas. Existen
dos tipos de taptanas, unas ancestrales y otra moderna. Entre las primeras,
está la Cañari, que al parecer servía para realizar cuentas a la manera de
un ábaco; y por otra parte, hay una taptana moderna elaborada para la
explicación del concepto de sistema de numeración posicional, elaborado
por Luis Montaluisa en 1982, basado en el pensamiento y la lengua quichua.
1. Los problemas en el aprendizaje de las matemáticas
Tradicionalmente, se dice que hay cuatro operaciones fundamentales:
suma, resta, multiplicación, y división. Pero en realidad, hay una sola
operación fundamental que es el conteo. No se muestra a los estudiantes
que estas operaciones están construidas sobre el conteo, y que éste, está
basado en uno. Tampoco se enseña la diferencia entre número y numeral.
No se usa las técnicas de la semiótica para mostrar el significado de la
abstracción hasta llegar al símbolo. No se enseña el concepto de sistema de
numeración. Por el contrario, se enseña a escribir los numerales de forma
memorística y mecánica. Así les hacen escribir del 1 al 10, luego del 11 al
38 Semiótica es la ciencia que estudia los signos que usamos los humanos para la captación, la
producción, la interpretación y la expresión de conocimientos, sentimientos, emociones, etc.,
Los signos se usa en todas las ciencias y artes. Los signos son representaciones de la realidad.
Sin embargo los signos no son representaciones perfectas de la realidad. Por el contrario son
representaciones más o menos pobres de la realidad en que vivimos. Unos signos son más
abstractos que otros. Y, con esos pobres signos se tiene que hacer educación. Los signos pueden
ser íconos (imágenes), índices, y símbolos. Así, las letras, los numerales, los diseños, las fórmulas
son signos que se emplean en la educación.
39 Algoritmo es un conjunto de pasos expresados como reglas para hacer una operación.
150
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
20, después del 21 al 30, etc. Algunos usan colores y formas para diferenciar
las unidades, decenas, centenas, etc., siguiendo la pedagogía Montessori.
Los colores y las formas son útiles para la enseñanza de las letras y de
otros conceptos de la matemática, pero no para enseñar el concepto de
un sistema de numeración posicional que actualmente se usa. Lo que
ocurre con la enseñanza de los sistemas de numeración también pasa con
la enseñanza de las sumas con llevadas, resta con prestadas, las tablas de
multiplicar, ecuaciones, etc.
2. Propuesta de explicación-comprensión de las matemáticas
empleando la semiótica
Castillo de Ingapirca, ahí están representados en forma contigua
los tres pacha: hawapacha (espacio-tiempo exterior: macrocosmos), kaypacha (espacio-tiempo actual: mesocosmos), y ukupacha (espaciotiempo interior: micrososmos), que conforma la Pachamama, es decir el
Cosmos. El largo es de 36 m y el ancho de 12 m, lo cual muestra que el óvalo
es una forma de representación de la Pachamama (foto: David Montaluisa
Álvarez, abril 2014).
2.1. Explicar las matemáticas en el contexto de espacio-tiempo.
Lo que permite interrelacionar las diferentes ciencias entre si es el
cosmos o naturaleza40. El cosmos es la fuente de todo conocimiento, y por
40 La palabra naturaleza viene del latín natura y éste de nasci que significaba nacer. Este término nasci
equivale al
[physis] del griego que también significa nacer. Estas palabras se refieren no a
un hecho sino a un proceso de fecundidad. A partir de Heráclito los griegos también emplearon
la palabra
(cosmos) para referirse al universo, antes se la empleaba solo como armonía.
En este documento los términos: naturaleza, cosmos, universo se empleará como palabras cuasiequivalentes, porque tienen varios semas en común.
151
LIBRO 3
lo tanto, también de las matemáticas es el cosmos y sus componentes. A
partir del estudio de esta realidad han surgido todas las ciencias y las artes.
Los humanos somos parte del cosmos. Nosotros hemos creado
las matemáticas para tratar de comprender la naturaleza y organizar
nuestra vida. Parece que ya los cuasi-humanos de hace millones de años
comenzaron a diferenciar el día de la noche. Luego vino la etapa de
representar las cosas con signos, el conteo, la medición, etc. Así se inició el
proceso de abstracción que nos ha llevado a la gran cantidad de ciencias y
artes que hoy tenemos.
El proceso de representar la realidad mediante signos fue
complementado con los procesos de interpretación de los signos. Los
humanos desarrollaron la capacidad de representar con signos para
comunicar los conocimientos, las emociones, los sentimientos, etc. Por
esta razón en los procesos de explicación-comprensión de las ciencias que
se realiza en los sistemas educativos tanto informales como formales se
requiere partir de entender el paso de un mundo de cuatro dimensiones a
un mundo de tres dimensiones, luego al de dos dimensiones y finalmente
a la abstracción pura.
Las culturas ancestrales de todo el mundo, comprendían que toda
ciencia ha surgido de estudiar el Cosmos. Así, en la lengua quichua al
cosmos o naturaleza se lo denomina pachamama. Esta palabra está
compuesta de pacha que significa espacio-tiempo, totalidad, plenitud;
y mama que corresponde a mamá. Por lo tanto pachamama significa la
mamá espacio-tiempo en la cual y por la cual existimos los seres humanos.
El cosmos o naturaleza no es inerte, pues de allí ha surgido la vida. Los
pueblos ancestrales son fundamentalmente cósmicos. Los signos más
comunes para representar a la pachamama son las diversas formas de
churu (espiral) que están en los tejidos, cerámica y otros objetos, en las
culturas ancestrales del mundo.
Pieza arqueológica de la cultura chorrera que
está el Museo del Banco central de Quito, donde se
encuentra representado el cosmos. En diferentes
culturas ancestrales del mundo, la pachamama
(cosmos) se lo ha representado con una espiral.
Mucho tiempo antes que los incas ya se tenía este
pensamiento (foto: David Montaluisa, agosto 2010).
152
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
2.2. Explicación del proceso de abstracción en matemáticas
En las matemáticas, la explicación-comprensión del concepto de
número es una de las tareas primeras del educador. Con frecuencia se suele
confundir entre número y numeral.
Número, es la cantidad abstracta todavía sin representación que está
en la mente de las personas. Los humanos captamos el concepto abstracto
de número de manera intuitiva, pero es necesario hacer consciencia de eso
desde el primer nivel de la educación básica.
Numeral, es cualquiera de las formas de representación del número
puro. El número puro lo podemos captar a través de algunos de los sentidos:
oído, vista, tacto, olfato, gusto. Así por ejemplo las palabras que utilizamos
para contar en cualquier lengua del mundo son signos verbales llamados
numerales. Igualmente cualquier signo no verbal que empleamos para
representar los números es un numeral. Así, para representar la cantidad
cinco se emplea diferentes términos en las lenguas, por ejemplo: cinco
(castellano), five (inglés), fünf (alemán), pichka (quichua), etc. También se
puede representar con diferentes signos no verbales como: 5 (signo de los
indues), V (signo de los romanos), — (signo de los mayas que representa
una mano), cinco nudos en los quipus, etc., todos ellos son numerales. En
síntesis numeral es cualquier forma de representación de la cantidad pura.
A continuación se grafica una de las muchas formas posibles de explicar
cómo la humanidad, a partir de la realidad concreta llegó al concepto
abstracto de número.
153
LIBRO 3
2.3. El conteo como operación fundamental de las operaciones básicas
de las matemáticas
En la matemática cuantitativa, el conteo es la operación fundamental
sobre la que están construidas las otras operaciones como: suma, resta,
multiplicación, división, potenciación, radicación, integrales, derivadas,
etc. Efectivamente, la suma no es sino una forma de conteo. La resta es un
conteo en sentido inverso de la suma. La multiplicación es una suma de
sumandos iguales; pero como la suma es un conteo, entonces también ésta
es un conteo. La división es una resta de cantidades iguales, que en último
término es un conteo, y así se puede explicar sobre otras operaciones.
Cuando los pueblos tuvieron consciencia de la noción de unidad,
comenzaron a contar usando los dedos de la mano. Algunas culturas
también usaron los dedos de los pies.
2.4. Los sistemas de numeración y la Taptana Montaluisa
A la izquierda, pieza arqueológica de la cultura Cañari, la cual servía
para realizar operaciones de cálculo. A la derecha, la taptana Montaluisa
diseñada en 1982 para explicar el concepto de sistema de numeración
(foto: David Montaluisa, agosto 2010).
Más tarde, cuando las sociedades tuvieron que contar grandes
cantidades, se inventaron los sistemas de numeración. Para ello
establecieron una base, y en torno a ella establecieron un sistema de
numeración. Así por ejemplo, unos tomaron como referencia los dedos
de las dos manos y establecieron el sistema decimal. Otros tomaron como
referencia los dedos de manos y pies y establecieron el sistema de base
veinte. Actualmente, también es muy útil el sistema de base dos, para
desarrollar los programas de computación.
Existen dos formas fundamentales de representar por escrito los
154
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
números. Ellas son las no posicionales y las posicionales. Las formas no
posicionales son menos abstractas que las formas posicionales. Las formas
posicionales surgieron tardíamente, debido a que hubo necesidad de crear
un signo especial para representar la no existencia, el no-ser, es decir el cero.
Las culturas crearon términos para representar a las cantidades
existentes, pero se demoraron en crear un término para designar al cero.
Los indues crearon un signo para representar el cero en el siglo II d.C., en
tanto que los mayas ya lo hicieron unos mil años antes de los indues. Unas
culturas relacionaron la idea de cero con vacío, otras con no existencia,
otras con la negación, etc. Sólo después de una reflexión profunda con los
estudiantes sobre la cuantificación de la no existencia se puede enseñar a
representar por escrito el cero. Por esta razón, se propone que una vez que
se ha enseñado a representar por escrito las cantidades de un dígito con los
símbolos: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, se hará un tratamiento especial para enseñar
a representar la no existencia con el símbolo 0. Si no se hace esta discusión,
es muy difícil explicar los sistemas de numeración.
Actualmente, en unas pocas lenguas del mundo, el sistema de
numeración decimal a nivel de conteo oral está claro, en las demás los
numerales están construidos de manera muy particular, y eso dificulta la
captación del concepto de sistema de numeración. Observemos que el
quichua tiene representado el sistema decimal, a nivel oral, de manera
nítida.
Sistema de numeración quichua a nivel oral
Nº
Kichwa
Español
0
illak
cero
1
shuk
uno
2
ishkay
dos
3
kimsa
tres
4
chusku
cuatro
5
pichka
cinco
6
sukta
seis
155
LIBRO 3
156
7
kanchis
siete
8
pusak
ocho
9
iskun
nueve
10
chunka
diez
11
chunkashuk (10 + 1)
once (1+10)
12
chunkaishkay (10 + 2)
doce (2+10)
13
chunkakimsa (10 + 3)
trece (3+10)
14
chunkachusku (10 + 4)
catorce (4+10)
15
chunkapichka (10 + 5)
quince (5+10)
16
chunkasukta (10 +6)
dieciseis (10+6)
17
chunkakanchis (10 + 7)
diecisiete (10+7)
18
chunkapusak (10 + 8)
dieciocho (10+8)
19
chunkaiskun (10 + 9)
diecinueve (10+9)
20
ishkaychunka (2 x 10)
deinte (2x10)
21
ishkay chunka shuk [ (2x10) + 1]
veintiuno
80
pusakchunka (8 x 10)
ochenta (80)
100
patsak
cien
1.000
waranka
mil
1’000.000
hunu
millón
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Cuadro comparativo de la numeración en varias lenguas
No
Kichwa
Latín
Castellano
Inglés
Francés
Alemán
1
shuk
unus
uno
one
un
eins
2
ishkay
duo
dos
two
deux
zwai
3
kimsa
tres
tres
three
trois
drei
4
chusku
quattor
cuatro
four
quatre
vier
5.
pichka
quinque
cinco
five
cinq
fünf
6
sukta
sex
seis
six
six
sechs
7
kanchis
septem
siete
seven
sept
sieben
8
pusak
octo
ocho
eight
huit
acht
9
iskun
nonem
nueve
nine
neuf
neun
chunka
decem
diez
ten
dix
zehn
chunka shuk
(10+1)
chunka
ishkay(10+2)
chunka
kimsa(10+3)
Chunka
chusku(10+4)
chunka pichka
(10+5)
Chunka
sukta(10+6)
chunka
kanchis(10+7)
chunka
pusak(10+8)
chunka
iskun(10+9)
ishkay
chunka(2x10)
Ishkay chunka
shuk [(2x10)
+1]
pusak chunka
(8x10)
Iskun chunka
picha [(9x10)
+ 5]
undecim
(1+10)
duodecim
(2+10)
tredecim
(3+10)
quattordecim
(4+10)
quindecim
(5+10)
sexdecim
(6+10)
septemdechim
(10+7)
duodeviginti
(20-2)
unodeviginti
(20-1)
viginti
(2x10)
once (1+10)
Eleven
twelve
(2+10)
thirteen
(3+10)
fourteen
(4+10)
fifteen
(5+10)
sixteen
(6+10)
seventeen
(7+10)
eighteen
(8+10)
nineteen
(9+10)
onze (1+10)
douze
(2+10)
treize
(3+10)
quatorze
(4+10)
quinze
(5+10)
zeize
(6+10)
dix-sept (10+7)
dix-huit (10+8)
dix-neuf (10+9)
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
80
95
viginti unus
(20+1)
octoginta
(8x10)
nonaginta
quinque (9x10)
+ 5]
doce (2+10)
trece (3+10)
catorce (4+10)
quince
(5 + 10)
dieciseis
(10+6)
diecisiete
(10+7)
dieciocho (10
+ 8)
diecinueve
(10+9)
veinte (20)
veintiuno
(20+1)
ochenta (80)
noventicinco
(90+5)
elf
zwolf
(2+10)
dreizen
(3+10)
vierzhen
(4+10)
füinfzehn
(5+10)
sechzehn
(6+10)
siebzehn
(7+10)
achtzehn
(8+10)
neunzehn
(9+10)
zwanzig
twenty (20) vingt (2x10) (2x10)
ein und
twenty one vingt un
zwanzig
(20+1)
(20+1)
(1+20)
quatre vingt
eighty (80) (4x20)
achtzig (80)
ninty five
quatre vingt neuzig fünf
(90+5)
quinze
(90+5)
[(4x20) +15]
157
LIBRO 3
El sistema de base dos y la Taptana Montaluisa
Taptana Montaluisa base dos
(Foto Belén Montaluisa 2010)
La cantidad dieciocho representada en sistema de base dos
Representación de cantidades en el sistema de base dos (binaria)
El sistema de numeración con la base más pequeña que se puede
construir es el de base dos. En él se presenta la oposición presenciaausencia. En el sistema de base dos las unidades se las va organizando
en atados de dos. El proceso se realiza de la siguiente manera. Si hay dos
unidades (20) hago un atado de dos (21). Si tengo dos amarrados de dos se
tiene que hacer un amarrado de dos de dos (22) y así sucesivamente.
Todo código está integrado por un conjunto limitado de signos y unas
reglas para combinar los signos. En el código del sistema de base dos, los
signos para representar las cantidades son: 1, 0. Es costumbre emplear el
símbolo 1 para representar a la presencia y el símbolo 0 para representar la
ausencia. En tanto que las dos reglas son: a) cada que hay dos elementos
hago un atado de dos, y b) los atados los coloco progresivamente a la
izquierda, según su potencia y los sueltos a la derecha. Mientras más
grandes sean las cantidades, los atados irán más hacia la izquierda, y
mientras más pequeñas sean las cantidades, o si son partes de la unidad,
irán más hacia la derecha. Según la clasificación de los signos de Peirce
, estos signos para representar a los números se llaman símbolos por cuanto
los numerales representan la cantidad pura, mediante un signo acordado
socialmente por los grupos humanos.
158
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Representación de cantidades en el sistema de base cinco
Taptana Montaluisa base cinco
(Foto María Belén Montaluisa, 2010)
La cantidad dieciocho representada en sistema de base cinco
El sistema de base cinco toma como referencia una mano del cuerpo
humano. En el código de base cinco, los signos para representar las
cantidades son: 1, 2, 3, 4, 0. Las reglas son: a) cada que hay cinco elementos
hago un atado de cinco, y b) los atados los coloco progresivamente a la
izquierda, según su potencia y los sueltos a la derecha.
Sistema de base diez
El sistema de base diez, que tomó como referencia los dedos de las
dos manos, actualmente es el que se ha unversalizado. En el kichwa,
ventajosamente este sistema está muy nítido en el conteo oral. Eso permitió
a Luis Montaluisa diseñar una taptana para representar el sistema moderno
de numeración posicional. En el código de base diez se emplea los signos:
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 0. En cuanto a la representación de las cantidades
159
LIBRO 3
unidades, decenas, centenas, miles, etc., en la Taptana Montaluisa; ésta
se la puede realizar en la columna respectiva, comenzando desde arriba
como se hace usualmente, también se puede comenzar desde debajo de
la columna o por cualquier agujero de la respectiva columna, sin que esto
altere la cantidad representada. Ejemplos de representación de la cantidad
18 en la Taptana del sistema decimal.
Representación de las cantidades en la taptana Montaluisa
Representación de números mayores que nueve en el sistema
decimal
160
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Sumas sin llevadas
Restas sin prestar
161
LIBRO 3
Sumas con llevadas
El haber aprendido a representar las cantidades en la taptana y el
proceso de chunkachina (hacer grupos de diez) ayudan enormemente
a comprender la forma actual de realizar las sumas denominadas con
llevadas. Llevar significa hacer un atado de diez y pasarlo a la columna de
las decenas.
Restas con prestadas
La resta con prestadas es una operación con un cierto grado de
abstracción que no se visualiza en la forma como se lo enseña en la escuela.
La solución es hacer que los estudiantes visualicen donde está el préstamo
abstracto. Para ello, se recomienda dramatizar con casos concretos. Así en
el ejemplo siguiente se muestra que una persona se ha endeudado en 19
dólares. Luego ha trabajado y ha ganado 31 dólares. Pero la paga le han
dado tres billetes de a diez y un dólar suelto. Con esto va a pagarle a su
acreedor. Le quiere entregar los treinta y un dólares para que le cobre los
diecinueve, y allí se presenta el problema. Entonces, como no se puede
despedazar los billetes, se le ocurre pedir prestado al mismo acreedor
otros diez dólares pero en sueltos. Ahora tiene los tres billetes de a diez y
once sueltos, en total 41 dólares; pero ya no está endeudado en 19 dólares
sino en 29 dólares. Entonces, al momento de pagar opera de la siguiente
manera: le paga los nueve dólares sueltos y todavía le quedan dos dólares
sueltos, y luego procede a pagar tanto el último préstamo con un billete
de a diez y además paga el diez de los diecinueve que estuvo endeudado
desde el principio. Por eso, al decir nueve de uno no me alcanza pido
162
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
prestado una decena, significa que donde el mismo acreedor pide diez
dólares más pero en suelto. Luego de pagar los sueltos, cuando dice llevo
uno, en realidad no está llevando uno, sino que está sumando la deuda de
una decena, a la deuda inicial del otro diez que debía desde el inicio. Este
proceso de préstamo abstracto para resolver el problema es una estrategia
que se visualiza en la siguiente dramatización. La realización de este tipo
de dramatizaciones es importante para la comprensión del pensamiento
abstracto y el posicionamiento de una actitud de búsqueda de solución de
problemas en la vida.
La multiplicación
La multiplicación es una especie de suma donde todos los sumandos
son iguales. Así 3 x4, significa sumar tres veces cuatro. Pero como ya se dijo
que la suma es un conteo, entonces el resultado de cualquier multiplicación
se puede explicar usando material concreto como palillos, piedras, una
cuadrícula, etc. El resultado de cualquier multiplicación se puede obtener
contando de uno en uno los palillos, piedras, cuadrados, etc. En el presente
caso se obtendrá 12. La segunda forma de obtener es sumando el número de
veces indicado el mismo sumando. Así una vez cuatro más otra vez cuatro
y otra vez cuatro. Así se ha sumado tres veces el mismo sumando cuatro.
Igualmente se obtiene 12. Finalmente para hacer más corto (abreviado), se
163
LIBRO 3
calcula diciendo tres veces cuatro. En quichua se dice kimsa kutin chusku
(tres veces cuatro).
Algo muy importante es que también el concepto de medida de
superficie puede ser explicado a partir del concepto de multiplicación y
viceversa.
Es importante mostrar que las tablas de multiplicar se tienen que
construir con material concreto en donde los alumnos verán con claridad
la tabla del dos, la del tres, la del cuatro, etc. Sólo cuando los alumnos
han comprendido el significado de la multiplicación y han construido
las denominadas tablas de multiplicar se procederá a memorizarlas para
hacer más rápido los cálculos. Hacer aprender de memoria las tablas
de multiplicar sin hacer el ejercicio de comprender el significado de la
multiplicación con material concreto es una de las causas de los problemas
de los estudiantes no solo en la multiplicación y su inversa la división, sino
en todas las matemáticas.
Después haber hecho esto ya se puede poder cualquier ejercicio
de multiplicación por el número de una cifra. En el caso de ejercicio de
multiplicación por un número de dos cifras, hay que hacer notar que la
segunda cifra del multiplicador representa chunkas (dieces), y por esa
razón su resultado se coloca el resultado parcial, hacia la izquierda a partir
de la columna de las decenas.
164
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
La división
La división es la inversa de la multiplicación. Si se ha aprendido bien
la multiplicación es fácil hacer la división. Esta operación nos permite
comprender el reparto equitativo. Ejemplo: 13: 3 = 4 y sobra 1.
Se tiene trece frutas y se divide para cuatro personas
Referencias
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LIBRO 3
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Representaciones y servicios de ingeniería, s. a.
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Yantalema, Bolívar (2005), y Fernando Yánez. La matemática shuar. Quito:
DINEIB
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Zecchetto, Vitorino (2010). La Danza de los Signos: nociones de semiótica
general. La Crujía Ediciones, Buenos Aires, 3ra. Reimpresión.
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
14. Valora, estimula y aprende
Psc. Soledad Mejía Mena41
Resumen
La Escuela “Eduardo Carrión Eguiguren” de
FE y ALEGRIA, ubicada en el Sur de QuitoSolanda sector 2, brinda una educación de
calidad de primero a séptimo año de educación
básica con un total de 513 estudiantes y 22
profesionales. Es una de las escuelas con gran
prestigio, reconocida en su contexto gracias a la
labor diaria de directivos, docentes, personal
administrativo, de servicio, niños y niñas,
padres y madres de familia, con su característica
esencial de propiciar un ambiente con buenas
relaciones y una convivencia armónica.
Equipo Directivo
Ante la evaluación efectuada durante el año 2011 desde la implementación
del Sistema de Mejora de la Calidad en Fe y Alegría (SMCFYA) y en la reflexión
generada con los actores educativos llegamos a la siguiente conclusión:
los procesos metodológicos son descontextualizados, desactualizados y
desarticulados entre sí, lo cual nos llevó a plantear una línea permanente
de mejora la cual permitiría resolver el problema detectado. La línea de
mejora planteada radica en el “Acompañamiento a docentes y niños – niñas
en procesos metodológicos y estrategias de aula, desde la pedagogía de la
Educación Popular”, respondiendo al proceso de Enseñanza – Aprendizaje,
ubicándonos dentro del componente Promoción de Aprendizajes generando
así nuevas estrategias de aula. Toda esta acción permite al Centro Educativo,
dentro del proceso de enseñanza promover la reflexión metacognitiva sobre
el aprendizaje, involucrando a todos sus actores, con el fin de asumir y
comprometerse con el rol que les corresponde dentro de esta búsqueda del
mejoramiento de la calidad educativa.
De esta manera decidimos sistematizar la práctica Valora, Estimula
y Aprende, visualizada desde los grupos de Interaprendizaje a partir de la
implementación del proyecto de Pensamiento Lógico Matemático (PLM),
siendo una acción dirigida al acompañamiento a docentes y estudiantes con
el fin de mejorar los procesos metodológicos y estrategias de aula desde la
Educación Popular
41 Docente y Responsable del Equipo Sistematizador de la Escuela “Eduardo Carrión Eguiguren”.
167
LIBRO 3
Cual terreno fértil necesita la semilla para germinar y
dar sus mejores frutos… así quienes somos la escuela
Eduardo Carrión Eguiguren necesitamos de procesos
metodológicos y estrategias de aula con el fin de
potenciar las capacidades de los estudiantes y valorar el
arte para enseñar del docente. PORQUE EDUCAR ES …
SEMBRAR VIDA!!!
Palabras clave:
Grupos de Interaprendizaje, Pensamiento Lógico-Matemático, Valora, Estimula y
Aprende y Educación Popular.
Introducción
Dramatización docentes
Esc. Eduardo Carrión E.
Antes de la práctica sistematizada el
paradigma o esquema mental de aquel
entonces era calificar al docente, donde
se miraba con mayor énfasis los aspectos
negativos y ante ello dar o recibir
recomendaciones para que las prácticas
en el aula cambien sin fundamento
alguno. Evidenciándose en los docentes
el temor a ser observados y sentirse
juzgados en su labor diaria.
Esta práctica, convertida ahora en una
EXPERIENCIA
nos permite evidenciar
cambios estructurales en el Centro y en cada
una de las aulas siendo lo más relevante la
observación de clases y los grupos de
Interaprendizaje, todo esto a partir de la
Implementación del Pensamiento Lógico con
énfasis en Matemáticas
aplicando sus
estrategias en el aula.
Esta
Experiencia
responde
significativamente al Plan de Mejora. En
una clase demostrativa intervienen niños/
niña, docente encargado de realizar la clase
y los observadores de aula conformado
168
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
por (docentes, padres-madres de familia y niños/as), con ellos se forman
los grupos de Interaprendizaje. El grupo de Interaprendizaje bajo la guía
de una ficha (elaborada por el centro) comparte sobre los aprendizajes
que han generado dicha experiencia y como aprendizaje se obtienen los
acuerdos curriculares, los cuales son socializados en los Círculos de Estudio
(espacio de autoformación para docentes).
Desarrollo Conceptual
Antecedentes
I momento
Hola amigos/as soy Andrés García, que gusto poder saludarles
y encontrarnos para relatarles una historia, la cual considero está
transformando a mi ex - Esc. Eduardo Carrión Eguiguren de FE y ALEGRIA,
ubicada en Solanda sector 2, una de las escuelas con gran prestigio,
reconocida en su comunidad gracias a la labor diaria de directivos, docentes,
personal administrativo, de servicio, niños y niñas, padres y madres de
familia, con un ambiente de buenas relaciones y una convivencia familiar.
En estos momentos viene a mi mente recuerdos satisfactorios de mi infancia,
fui un niño líder, representante de la escuela y participante de algunos
encuentros en Fe y Alegría, los cuales recuerdo y añoro. Actualmente soy
un joven estudiante del Colegio Montufar de tercer año de bachillerato y es
totalmente diferente el ambiente, enseñanza, relaciones etc.
Quisiera comentarles algunas apreciaciones que hoy experimenta mi
ex - escuela:
En conversaciones con mis hermanos que también estudian
actualmente en la que fue mi escuela me comentan que algo nuevo está
sucediendo en ELLA… reciben visitas de maestros/as de otras instituciones,
ingresan a las aulas, comparten experiencias entre ellos. Mis hermanos
cuentan que algunos/as de ellos/as les dan clases, cosa que en mi estadía
en la institución no recuerdo haberlas vivido.
Qué raro es todo eso!!!
Recuerdo que mis maestras impartían los conocimientos de manera
cariñosa y con la mejor predisposición para que pudiésemos entender y
169
LIBRO 3
aprender, sin embargo cada una realizaba su labor individualmente dando
lo mejor de sí, sin que nadie entre a su aula.
Me he planteado el reto de averiguar, porqué no se daban estas
experiencias en mis años de estudio, así que empecé a conversar con
algunas de ellas.
Una de las maestras, la Srta. Alexandra Estrada, con una gran trayectoria
en la labor docente se suma a esta historia, manifestando que antes no
se experimentaba estas visitas a la Institución y que tan solo recibió a la
supervisión enviada por la UTE 6 y su experiencia fue: “recibí ayuda en
cuanto a planificación, corrección en las mismas y lo más relevante al final
fue una felicitación por haber superado dificultades de ese entonces”
Paseando por la cancha de la escuela me encuentro con la Lic. Lucía
Romero, actualmente Directora de la Institución, quien me comenta ante
mi inquietud que antes no se visitaban las aulas y especialmente a ella no
le gustaba interrumpir e invadir espacios, pues textualmente dice: “que
el paradigma o esquema mental de aquel entonces era para calificar al
docente, donde se miraba con mayor énfasis los aspectos negativos y ante
ello dar o recibir recomendaciones para que las practicas en el aula cambien
sin fundamento alguno”
Otros docentes recuerdan que nadie visito sus aulas, y que solo
controlaban su documentación para evaluar el cumplimiento.
Es decir: En mis tiempos no existía esta dinámica que ahora mis
hermanos y sus compañeros están experimentando. Habrá de preguntarles
¿Qué opinan ellos/ellas?
Estoy seguro que todo esto debe servir para algo bueno en beneficio
de mi adorada escuelita, pronto seguiré relatando algunas experiencias
nuevas y trascendentales de este Centro.
II momento
Tengo mucha información que comunicarles!!! Así que pónganse
cómodos que voy a relatar, tomaré como referencia el año 2011, en el cual se
aplicaron encuestas y evaluaciones a los distintos actores de la comunidad
educativa, sobre cuatro procesos que la institución lleva adelante, estos son
(Gestión Directiva, Enseñanza-Aprendizaje, Convivencia y Ciudadanía y
170
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Comunidad), dichos resultados se los reflexiono y se identificaron algunos
problemas del Centro.
Se preguntaran ¿qué clase de problemas encontraron? Pues ahora
mismo lo sabremos, en una conversación con la Sra. Directora Lic. Lucia
Romero expresa que: “ dentro del proceso enseñanza aprendizaje el mayor
problema encontrado son los procesos metodológicos descontextualizados,
desactualizados y desarticulados entre sí” y que Fe y Alegría al ver que
es una constante de la mayoría de los Centros implementa el Proyecto
de Pensamiento Lógico con Énfasis en Matemática con el objetivo de
desarrollar destrezas de razonamiento en los estudiantes, para ello se
planifica una capacitación intensa, se crea el equipo promotor en el centro
y se lleva la aplicación del proyecto a las aulas.
A través de este proyecto, se evidencian cambios estructurales en el
Centro y en cada una de las aulas siendo lo más relevante la observación de
clases y los grupos de Interaprendizaje. Experiencia que es muy significativa
en los docentes y responde a un Plan de Mejora dentro de la Institución.
Ante la motivación de los docentes, frente a la experiencia vivida se crea
la necesidad de que las observaciones de clase y grupos de Interaprendizaje
sean parte de una de las políticas Institucionales, requiriendo un
cronograma para su aplicación, en donde participen docentes de aula
y docentes complementarios. Busquemos entonces, la opinión de una
maestra la Srta. Norma Gualán quien pertenece al grupo promotor del PLM,
la misma que me recibe y responde con mucha amabilidad y entusiasmo
ante mi inquietud, narrando lo grande de esta práctica en la Institución y
su experiencia personal:
¿Qué hace una promotora de Pensamiento Lógico Matemático? Una
persona promotora, está encargada de socializar a los docentes la
capacitación del proyecto que recibe de Fe y Alegría, realizar grupos
de reflexión y buscar apoyo para la práctica del proyecto. Y, ¿Por qué
observar una clase? Es importante observar una clase ya que se pone
en práctica las estrategias metodológicas del PLM, convirtiéndose
en una oportunidad más clara para desarrollar el pensamiento y
destrezas en los niños y niñas, además en los docentes se motiva
a investigar y al final cuando se den los Grupos de Interaprendizaje
se pueda obtener conclusiones que aporten al mejoramiento de
la Educación. ¿En qué beneficia lo Grupos de Interaprendizaje a
los estudiante? Los Grupos de Interaprendizaje no solo benefician
171
LIBRO 3
a los estudiantes sino también a los docentes que dan la clase y a
los decentes observadores, se llega a conclusiones, a revalorizar y
reconocer todo el proceso de una clase demostrativa y a reflexionar
las estrategias aplicadas con el fin de socializarlas a nivel de todos
los docentes.
Esto hace ver en la Institución que las Clases Demostrativas han
motivado a todos los docentes y se ha decidido crearla como una cultura
institucional ya que ha permitido desestructurar los horarios de clases
logrando una interrelación de las áreas, integrando también a los padres
de familia para que sean observadores y conozcan del proyecto y sus
beneficios, valorando la labor y paciencia del docente; sin embargo se
reconoce que la institución no ha generado espacios de socialización fuera
de la misma, razón por la cual la incidencia dentro del contexto representa
actualmente una debilidad, que debe ser tomada en cuenta para la
continuación del proceso.
De esta manera se promueve la reflexión metacognitiva sobre el
aprendizaje, involucrando a todos los actores de la comunidad educativa,
con el fin de asumir y comprometerse desde
el rol que les corresponde en la reflexión
sobre su propio aprendizaje y la gran
búsqueda del mejoramiento de la calidad
educativa.
Motivado por ello la red de Fe y Alegría
ejecutó un proyecto de Pensamiento Lógico
con énfasis en matemática, el cual permitió
a la Institución la aplicación de las clases
demostrativas, llevándonos a una valoración y estimulación tanto para el/
la estudiante como para el/la docente.
En consecuencia la aplicación de estas estrategias: formulación de
la pregunta, matematización de la realidad, enseñanza del concepto a la
definición y enseñanza de la definición al concepto, dentro del aula nos
ha dejado una capacidad de análisis crítico, creativo, musical, espacial
lógico matemático en la resolución de problemas y proposición de nuevas
ideas (Pedagogía de la pregunta y la investigación- Dimensión Intelectual),
ayudando a los estudiantes al desarrollo de sus capacidades y a los
docentes a desestructurar paradigmas donde una clase demostrativa era
para calificar, supervisar y juzgar, transformándose hoy por hoy en una
172
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
práctica donde se comparten experiencias dentro del aula, dejando la
individualidad para dar paso a un aprendizaje cooperativo.
Los niveles de organización para nuestra práctica están bajo la
coordinación de la Dimensión Pedagógica y del equipo promotor,
sin embargo uno de los principios fundamentales en la institución es
mantenerse bajo el enfoque del trabajo en equipo y sus ventajas, donde
cada uno de los actores cumple un rol y una responsabilidad llegando a
propiciar un liderazgo compartido.
En nuestra Institución los grupos de Interaprendizaje han permitido
valorizar al docente, mas no juzgar su práctica permitiendo que el educador
sea en definitiva un investigador que vive en formación permanente, un
creador y productor, más no reproductor y repetidor de textos, programas
y contenidos, como con tanta insistencia lo repetía Paulo Freire refiriéndose
a la pedagogía popular la cual se sustenta en un aprendizaje dialógico
(nadie ignora todo, nadie sabe todo) permitiendo a los sujetos descubrirse a
sí mismos y tomar conciencia del mundo que les rodea.
Dentro de los grupos de Interaprendizaje los observadores (docentes
y padres de familia) cumplen un papel fundamental porque a través de
la técnica de la observación determinan la intencionalidad de la clase,
el docente (objetivos, destrezas con criterio de desempeño, estrategias
metodológicas, recursos e indicadores de logro) y el padre de familia valora
la labor docente, su paciencia y entrega, participando de una reflexión y
unificación de criterios para establecer acuerdos curriculares los cuales son
registrados en una ficha de observación
de clase respondiendo a nuestra
necesidad estos deben ser ejecutados
en las aulas, los docentes observadores
además demuestran su capacidad para
continuar una clase (invasión de clase) ;
por ello no consideramos indispensable
una planificación estructurada, “de tal
manera que la planificación no absorba
al docente sino el docente absorba a
la planificación” Eduardo Molina. , con este accionar contradecimos al
sistema, propiciando así una transformación en la educación.
“Interrogarse sobre lo que sucede, generar incertidumbre sobre la forma
173
LIBRO 3
de organizarse, imaginar alternativas a lo que se hace, poner en marcha
nuevas experiencias, reflexionar rigurosamente sobre ellas, escribir sobre lo
que ha sucedido y contar a la comunidad lo que se ha conseguido es una
cadena de procesos que ayudará a transformar positivamente a las escuelas”
(Santos Guerra- 1994)
Aprendizajes: acuerdos curriculares obtenidos de la reflexión entre los
actores de la comunidad educativa.
• Desarrollo de la tecnología y buen uso de los recursos
didácticos.
• Motivar a los/las estudiantes con dinámicas, juegos etc.
para mantener la atención.
• Aprovechar, cada una de las potencialidades individuales de
niños/as dentro del aula.
• Buscar estrategias y fortalecimiento en la interrelación de áreas.
• Formular preguntas pedagógicas, varias alternativas de solución.
• Brindar a los/las estudiantes instrucciones claras.
• Desarrollar el pensamiento.
• Investigar, innovar permanente, que se pueda apreciar el
dominio y seguridad en el tema.
• Práctica de valores como eje transversal.
• Mantener continuidad y secuencia entre años de básica.
• Aplicar Pensamiento Lógico Matemático (PLM) sin necesidad de
ser observado/a.
• Seguimiento a la
complementarios.
interrelación
de
áreas
con
docentes
Conclusiones:
A partir de la experiencia hemos propiciado momentos de investigación,
reflexión y socialización de conocimientos enfocados a la pedagogía de la
Educación Popular, círculos de estudio los cuales responden a una macroplanificación como es el Plan de Mejora (PM).
174
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Como docentes hemos perdido el temor a ser observados en una clase,
ya que estamos conscientes que obtendremos conocimientos significativos
y sobre todo llegaremos a establecer acuerdos curriculares que benefician a
la Comunidad Educativa
Los docentes somos más conscientes de la importancia de investigar,
capacitarse y trabajar en equipo para que nuestra práctica sea mucho más
significativa.
Recomendaciones:
Que el docente esté consciente que
toda experiencia educativa debe ser
fundamentada, para esto es necesaria
la investigación continúa.
Que se generen espacios de
socialización con los actores de la
comunidad educativa para lograr una
mejor incidencia dentro y fuera de la
Institución tomando en cuenta nuestro contexto.
Que exista una sustentabilidad de la experiencia como política
Institucional sin necesidad de la presencia y acción de los actuales actores
Con ello como Institución damos respuesta al SMCFYA resaltando
principios tales como la creatividad, innovación, transformación, impacto,
participación, solidaridad y calidad de vida, sintetizado en el tema de
nuestra experiencia “VALORA, ESTIMULA Y PARENDE”
La Institución con esta experiencia considera que responde a los pilares
de la educación popular (ética, política, pedagógica y epistemológica)
donde nuestros estudiantes se conviertan en actores de su propia vida y en
sujetos humanizadores, capaces de transformar su entorno y trascender en
la sociedad.
Por lo general, mis bolsillos están siempre llenos de semillas que ando
recogiendo por todas partes. Mis dedos las acarician con avidez, y adivino su
potencialidad de vida dormida que, para nacer, espera el vientre de la tierra”
(Yo JMV- Antonio Pérez Esclarín -2011)
175
LIBRO 3
Referencias:
176
-
FE Y ALEGRIA. I Encuentro Nacional de Pensamiento Lógico Con énfasis en
Matemática- Proyecto Estratégico 2012-2014, Ecuador.
-
FE Y ALEGRIA. El Sistema de Mejora de Calidad de Fe y Alegría, Ecuador, 2011
-
FE Y ALEGRIA. La Identidad de Fe y Alegria, Caracas,2004
-
MEJIA,M. Calidad de la Educación en tiempos de globalización, Nicaragua,
2000
-
SANTOS GUERRA. La escuela que aprende. Ediciones Morata, Madrid,2004
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
15. La entrevista: una innovación en la
consulta de una biografía
Fredy Yunior Rivadeneira Loor42
Resumen
La consulta de la Biografía de algún autor o algún científico es una de
las clásicas actividades que se desarrollan en la escuela como evidencia del
trabajo autónomo que realiza el estudiantado dentro del proceso formativo.
La actividad mencionada, en la mayoría de los casos, se convierte en
un “copia y pega” de información que se encuentra alojada en páginas
web especializadas en biografías y no siempre se llega a un aprendizaje
significativo.
En la presente ponencia se pretende mostrar una adaptación o
innovación que se realizó a la consulta de una biografía, misma que es la
realización de una entrevista al personaje investigado.
El integrar la Entrevista como innovación en la consulta de una biografía
resultó convertirse en una interesante experiencia de aula, por dos motivos:
1. El estudiante fue el principal protagonista de la actividad al adoptar
el rol de un periodista.
2. Las preguntas que se generaron permitieron encontrar información
que resultaba desconocida acerca de la vida de un determinado personaje.
Si bien es cierto, la experiencia se realizó en el tratamiento de la
asignatura Física, no es menos cierto que la misma se la puede replicar en
otras áreas del conocimiento.
Palabras clave:
Entrevista, biografía, innovación, adaptación.
42 Docente de la Unidad Educativa Fiscal Portoviejo.
177
LIBRO 3
Introducción
El mundo actual exige que el ser humano sea interactivo, tenga
iniciativa, imaginación, criterio conceptual y destrezas operativas y
experimentales. En ese sentido, los procesos formativos requieren de una
urgente innovación en todo sentido.
Las metodologías de enseñanza deben procurar que el aula de clase
sea un verdadero laboratorio de aprendizaje y esto puede conseguirse en
la medida en que cada uno de los involucrados, sobre todo los docentes,
busquen alternativas capaz de dejar de hacer lo mismo enseñando lo
mismo.
El presente trabajo recoge la experiencia vivida en una intensión de
innovar en una actividad de aprendizaje en la que en la mayoría de las
veces se hace lo mismo: la consulta de una biografía.
Esta propuesta pretende ser un aporte y de ser posible convertirse
en referencia para futuras actividades, ya que sale del “marco” en el que
siempre hicimos “la consulta de la biografía de …” donde se indicaba
investigar la vida de algún científico que, para variar, no guardaba relación
con lo que se estaba estudiando.
Si bien es cierto, es una idea que nació cuando se estaba estudiando
Mecánica de Fluidos en Física, no es menos cierto que puede ser aplicada
en las diferentes áreas del conocimiento.
Desarrollo Conceptual
El desarrollo de la innovación se presenta en las siguientes etapas:
1. Análisis del contenido programático por parte del Docente para
identificar los científicos que dan el respaldo teórico de las diferentes
temáticas a abordar en el tratamiento de la unidad de estudio.
2. Socialización con los estudiantes del contenido de la unidad a estudiar.
3. Asignación de los científicos a investigar a cada uno de los estudiantes
de la clase (puede darse el caso de que un científico sea asignado a más
de un estudiante)
4. Elaboración de al menos cinco preguntas que cada estudiante le haría
al científico que se le asignó.
178
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
5. Delineación por parte del docente de la tarea a realizar, misma que
consiste en:
a. Cada estudiante buscará en diferentes fuentes información
relevante del científico asignado.
b. Cada estudiante asumirá el rol de ser un periodista que realiza una
entrevista.
c. Una vez realizada la entrevista cada estudiante elaborará una nota,
preferiblemente a mano, de la entrevista realizada; haciendo un
montaje de su imagen con la del científico entrevistado.
d. Cada estudiante, según se vayan desarrollando los temas de la
unidad de análisis, compartirá con la clase la entrevista que realizó.
6. Mediación pedagógica por parte del docente de cada uno de los
trabajos que se expongan, con el objetivo de llegar a conclusiones
comunes.
Conclusiones
La presente innovación entrega las siguientes conclusiones:
• Se observó un empoderamiento de cada estudiante en el
cumplimiento de su tarea, fueron y se sintieron protagonistas.
• Se pudo dar un salto cualitativo en el tratamiento de la asignatura
debido a que la información que cada estudiante compartió
iba más allá de hablar de los logros de cada científico, es decir,
tocaron aspectos personales que normalmente no se habla de cada
científico, como su estilo de vida y las dificultades que tuvieron que
sortear para poder convertirse en referentes del crecimiento de lo
que hoy llamamos Ciencia.
• Quedan sentadas las bases de una Estrategia Metodológica para ser
aplicada tanto en el estudio de la Física como en las demás áreas
del Conocimiento.
• Queda evidenciado que la presencia del Docente dentro de todo
proceso pedagógico es necesaria para aclarar y despejar las dudas e
inquietudes que se generan en los estudiantes.
179
LIBRO 3
Recomendación
• Utilizar La entrevista, una innovación en la consulta de una
biografía como una alternativa de cambio cualitativo en la forma
de abordar las temáticas de las diferentes áreas del conocimiento,
los resultados seguro serán trascendentales.
Referencias:
180
-
Medina A. y Domínguez C. (2011). La innovación en el aula: referente para el
diseño y desarrollo curricular. Chile. http://www.perspectivaeducacional.cl/
index.php/peducacional/article/viewFile/15/13
-
Ministerio de Educación. (2011). Normativa para la implementación del nuevo
bachillerato. Ecuador.
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
EXPERIENCIAS ADICIONALES
“Leyendo por el Placer de Aprender”
Estrategia “LECTURA POR PLACER”
Escuela Los Cardenales
La Escuela “Los Cardenales” aplica la lectura por placer siguiendo los
principios fundamentales del Movimiento Fe y Alegría su pedagogía y
Fe Cristiana, con lo que pretendemos formar una comunidad educativa
consciente de su realidad, con argumentos y principios sólidos para
aplicarlos en la vida diaria.
Nuestro centro escolar con la práctica “Leyendo por el placer de
aprender” basada y fundamentada en la estrategia LA LECTURA POR
PLACER del Proyecto de Lectura y Expresión de la Universidad Andina
Simón Bolívar, responde a las necesidades de los estudiantes , docentes
y su entorno para su transformación social y aplicación de destrezas en
la vida diaria ya que lo que perseguimos es fomentar en los niños y niñas
el amor por los libros y por la lectura, tomando en cuenta que la lectura
es un proceso paulatino que dura toda la vida, por lo tanto la escuela debe
asumir con responsabilidad el acercamiento de los niños al libro, pero
no como una obligación, sino como una pasión “un placer” , como una
actividad creativa.
Como los pajarillos buscan ramas en el bosque para formar su nido,
los estudiantes buscan un libro en el aula, para construir, expresar y
transformar sus saberes, razón por la cual la Institución crea un espacio
y un tiempo que “anima” a la lectura (cada martes durante los primeros
15 minutos de la jornada), tratamos de proporcionar textos llamativos
(autogestión y donaciones), de crear un ambiente adecuado en el aula y en
el centro, con la rotulación y elaboración de rincones de lectura, biblioteca
del centro, creación de láminas y lectura para niños con la utilización de
elementos mágicos (disfraces, sombreros etc.)
Estamos consientes que la sola capacitación para leer no crea lectores
y como no nacemos lectores, es necesario conocer estrategias para acercar
a los niños al libro” (Ester Jacob), la escuela es la encargada de enseñar a
181
LIBRO 3
leer con el objetivo de emplear la lectura para el aprendizaje, además es el
lugar donde se imparten los conocimientos por lo tanto, el niño relaciona
la lectura escolar con la obligatoriedad, podemos decir que nuestros
estudiantes viven en un contexto no riesgoso pero si desorganizado, con
conflictos internos que al sumarse al entorno educativo generan problemas
propios de su realidad; escaso material bibliográfico en casa, padres de
familia que no conocen la realidad de su parroquia, el tradicionalismo
escolar, cumplir por cumplir, no darle el verdadero significado al proceso
enseñanza aprendizaje ,la desactualización curricular de docentes, poco a
poco van generando que en los estudiantes no se fomente el hábito lector,
es por todo esto que se propone aplicar una nueva propuesta de lectura
y expresión a partir de los resultados de las evaluaciones del II Ciclo del
SMCFYA en donde arrojan como resultado la poca cultura lectora, niños y
niñas que no les gusta leer, que solo lo hacen de forma mecánica. Venimos
aplicando esta práctica basada en los principios fundamentales del
Movimiento Fe y Alegría, su pedagogía y Fe Cristiana formando estudiantes,
conscientes de su realidad, con argumentos y principios sólidos para la
consecución de una vida digna.
En esta propuesta al igual que el Educador Thomas Austin quien dice
que las palabras contexto, ambiente y entorno resultan familiares por
que hacemos uso de ellas con cierta frecuencia, tanto al hablar como en
la práctica cotidiana de nuestras actividades educativas y comunitarias
(Thomas Austin: 2000) nos referiremos también al contexto cuando
hablamos del espacio que tiene sentido para la comunidad educativa de
la escuela “Los Cardenales” de la parroquia de Tambillo, por lo que en la
actualidad hemos sobrepasado los muros de la Institución para una vez
al mes como uno de los acuerdos curriculares institucionales, compartir
nuestra práctica en lugares estratégicos de la parroquia, con lecturas
propias del contexto local haciendo participes de esta práctica Docentes a
padres de familia , vecinos, etc.
Una de las condiciones del SMCFYA es la Formación entendida como
la acción y aprendizaje que aumenta el conocimiento y habilidades de la
comunidad educativa con visión de futuro para transformar; claramente
notamos esta condición en nuestro centro educativo en el proceso de
adquisición y consolidación de la lecto-escritura en base a la formación
recibida en el proyecto de lectura y expresión de ”Escuelas lectoras”
de la Universidad Andina “Simón Bolívar”, otra de las condiciones es
182
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
la Participación vista como la acción que realizan las personas de la
comunidad educativa, tomando parte consiente y haciendo propuestas
en bien común; esta condición se visualiza en la intervención directa y
voluntaria de todos los miembros de la comunidad educativa; Sin duda
otra fortaleza es la Articulación, en donde nuestro centro educativo ha
logrado que nuestra práctica establezca enlaces con procesos y programas
que se están desarrollando a nivel Fe y Alegría como es el Proyecto Lógico
con énfasis en Matemática con la utilización de 2 de sus metodologías
que en un inicio los docentes mostraron dificultades ya que no se daban
cuenta que aplicaban estrategias de PLM en forma consiente y a partir de
la interiorización del proyecto lo hacen de una forma mas real; Por ejemplo
en primer año de básica la lectura comienza antes del aprendizaje formal
y adquisición propia del código alfabético, con ayuda de la formulación de
preguntas y la matematización de la realidad el niño lee imágenes, láminas,
carteles, propagandas, extrae significaciones de ellas y le sirven para hablar
e inventar historias, en los demás años de básica el proceso se va volviendo
más complejo.
El sistema de mejora con sus condiciones en especial la socialización
ha hecho aportes muy valiosos en nuestra práctica educativa pues todos
los miembros de la comunidad han adquirido una cultura permanente de
mejora y compartan el deseo de ser parte de ella, esta condición se hace
visible el momento en que toda la comunidad conoce y aplica el acuerdo
curricular de la práctica de Lectura por Placer, tomando en cuenta que
anteriormente el proceso de socialización era casi nulo , los avances que
se han dado han sido muy notorios. Ahora los padres y madres de familia
son consientes que ellos también guían el camino educativo y lector de
sus hijos, ya que es imposible que un niño/a sea lector y se interese por la
lectura si no ve libros en casa y a sus padres disfrutarlos, acompañar a los
niños a la biblioteca, ayudarles a elegir libros primero y dejarles libertad
para que los elijan ellos solos cuando sean más mayores, creación del
rincón de lectura en casa son elementos muy positivo que han permitido
crear hábitos lectores. De igual manera la práctica que nos ha permitido
llevar de manera ordenada actas, memorias, registros de las diferentes
acciones que se realizan para tener el resultado esperado, cabe destacar
que nuestro centro educativo cuenta con un extenso material fotográfico
y audiovisual, cronograma de fechas programadas para la estrategia,
producto de reuniones de docentes y acuerdos curriculares.
183
LIBRO 3
El acompañamiento y seguimiento en los procesos aplicados con el
proyecto en el Centro es una actividad continua que provee información
sobre el progreso de cada una de las líneas de acción presentadas en el
plan de mejora, razón por la que constantemente se ajusta y re-ajusta
nuestro Plan de Mejora de acuerdo a las necesidades propias de nuestro
centro escolar. Finalmente el acompañamiento a docentes estudiantes
y padres de familia que pretende establecer relaciones profundas de
dialogo y amistad que permita compartir y crecer recíprocamente, una de
las Fortalezas del centro educativo es que el docente siempre está presente
y de igual manera ellos reciben apoyo y acompañamiento de sus directivos.
A modo de conclusión la lectura por placer como práctica educativa,
se ha visto reflejada desde un ámbito práctico tanto en el aula como fuera
de ella con lecturas motivadoras que lleven a los estudiantes a reflexionar
sobre lo leído y a la vez sean críticos, ya que es importante crear interés
por la lectura tanto en niños como en niñas para poder conseguir un
proceso de significación y comprensión de algún tipo de información o
ideas almacenadas en un texto y de esa manera lograr conocer mucho
más mediante el desarrollo de destrezas que los formaran de una manera
integral
Así como el buen pintor plasma sus obras en el lienzo el buen lector
crea las palabras, las escucha, les da ritmo; a los personajes les da rostro,
cuerpo, expresión y movimiento; a las acciones les da un ambiente color
forma y temporalidad en su imaginación, detalle que anteriormente no
se daba pues el estudiante solo leía por leer, no comprendía lo que leía y
cuando lograba leer su comprensión era fragmentada, parcial e incompleta,
no podían señalar lo que dice el texto, ni explicar por qué se presentan
esas idea, actualmente después de un proceso continuo y de la aplicación
de la propuesta formativa de “Escuelas Lectoras de la Universidad Andina
“Simón Bolívar” fundamentada en cuatro ejes fundamentales:
1. Cultura escrita
2. Adquisición del código alfabético
3. Producción escrita
4. Comprensión lectora
Y varias estrategias para el aprendizaje de la lectura como por ejemplo:
184
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
üLa lectura para los niños y niñas
üLa lectura entre niños y niñas
“La lectura por placer”. (Estrategias para el aprendizaje de la lectura y
escritura- Módulo 2 - Iniciación 2004)
Hemos escogido esta última estrategia como práctica educativa
significativa, ya que sería un error pensar que los seres humanos
necesitamos de la lectura sólo para informarnos o para aprender. La lectura,
además de ser una fuente de conocimientos, es una fuente de desarrollo
afectivo, personal, social y una fuente de placer, que necesita el apoyo no
solo escolar sino familiar ya que se comprobado que los niños y niñas que
crecen en hogares que tienen esta costumbre suelen ser los estudiantes que
prenden a leer con más facilidad.
Durante este período de tiempo en el que se ha desarrollado la práctica:
educativa sistematizada, nuestros niños y niñas en su mayoría disfrutan,
analizan, reflexionan, comparten en resumen “LEEN POR EL PLACER DE
APRENDER”
185
LIBRO 3
La Ronda, una estrategia pedagógica de
diversión y aprendizaje
Escuela San Patricio, San Miguel de Los Bancos
En la actualidad con el uso de las nuevas tecnologías y el fenómeno
de la globalización se evidencia un cambio en el entorno socio-cultural.
Las personas se preocupan por la preparación académica, el uso de las
redes sociales se ha vuelto cada vez más influyente, con lo cual se ha ido
cimentando la equidad de género; pero también se siente una pérdida del
sentido de comunidad. Ante estos cambios, la escuela pretende contribuir
al fomento del trabajo cooperativo, concienciar en los niños y niñas que
somos entes sociales, que debemos interactuar en un clima de paz, de
respeto y de solidaridad.
De la práctica educativa sistematizada, que se viene aplicando
durante el año lectivo 2014 - 2015, desde el nivel inicial hasta el séptimo
año de educación básica, los beneficiados directos son todos los niños y
niñas, quienes construyen aprendizajes significativos a través del juego
y la diversión; y de modo indirecto toda la comunidad educativa donde
interactúan.
En el año 2011 se aplicó una evaluación como parte del SMCFYA
cuyos resultados evidenciaban gran debilidad en el proceso de enseñanza
aprendizaje, principalmente en el área de Lengua y Literatura, por lo cual,
se decide implementar el plan de mejoras a fin de que contribuya a la
contextualización de los aprendizajes y lograr que estos sean significativos,
planteándose como línea de acción la IMPLEMENTACIÓN DE UNA
PROPUESTA PEDAGOGICA CONTEXTUALIZADA, DESDE LA EDUCACIÓN
POPULAR, CON PERSPECTIVA DE GÉNERO Y APLICACIÓN DE LAS
TIC’S; procurando optimizar los recursos que están alrededor, utilizando
los adelantos tecnológicos como herramientas de apoyo educativo y
promoviendo la igualdad de género sin discriminación alguna.
Una de las alternativas para el desarrollo de esta línea de acción, es la
contextualización e implementación del Proyecto de Lectura y Expresión,
que lleva a cabo Fe y Alegría, el cual tiene un enfoque semánticocomunicativo, que consta de cuatro ejes, uno de los cuales es: la cultura
186
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
escrita; que no se refiere solo al hecho de leer y escribir, sino que va más
allá, a las relaciones que se establecen entre los individuos y los textos. Es
un hecho social que contempla las interacciones de las personas con los
objetos escritos y de los individuos que se relacionan con los textos entre sí.
La cultura escrita, tiene 4 componentes que son:
• OBJETOS.- Son los variados tipos de libros, periódicos, revistas,
enciclopedias, afiches, cartas, etc.
• ESCRITOS.- Comprende todos los diversos tipos de textos que
pueden ser informativos, instructivos, científicos, literarios.
•
LUGARES.- Son los espacios destinados a la lectura como
bibliotecas, rincón de lectura, librería.
• LETRADOS.- Personas que leen y escriben habitualmente y que ya
están insertos en el mundo de la lectura y escritura.
Para acceder a la cultura escrita se necesita cumplir tres requisitos:
1. Disponibilidad, se refiere a la presencia física de objetos que
pueden ser leídos o escritos y la infraestructura para su distribución
y circulación.
2. Apropiación, es otorgar significado propio y personal, a través de la
interacción con otros, lo que permite que el ser humano, se adueñe
de la práctica de la lectura y escritura, aprende su sentido, uso y
finalidad
3. Participación y contexto, es el proceso de intervenir en actividades
sociales y establecer relaciones con otros actores.
Una de las estrategias de la cultura escrita es la Ronda, que es el centro
de nuestra sistematización.
En el contexto institucional las prácticas educativas también requieren
innovación, aplicando propuestas pedagógicas que permitan a los niños y
niñas aprender jugando.
Consideramos a las estrategias pedagógicas, como los procesos
o el conjunto de acciones que permite al maestro, alcanzar o conseguir
los aprendizajes necesarios en niños y niñas, toda vez que tiene una
187
LIBRO 3
intencionalidad y un propósito a alcanzar en la labor educativa, para esto
es necesario que como docentes, investiguemos y conozcamos sobre la
variedad de estrategias activas e innovadoras que se puede aplicar en el
aula.
En concordancia a lo establecido por el MINEDUC; en lo que respecta
a la labor del docente, dispone:
• Diseñar herramientas sencillas de recolección de datos.
• Guiar procesos de auto-evaluación (fortalezas y debilidades) con
estrategias apropiadas, en relación a sus saberes y concepciones,
prácticas de aula, desarrollo de clases, y su relación con los
aprendizajes de sus estudiantes.
• Guiar procesos de planificación de aula en base a nuevas estrategias
didácticas aprendidas en cursos.
• Facilitar procesos de toma de decisiones con los docentes, en
relación a la incorporación de nuevas prácticas de aula (innovaciones
pedagógicas).
• Guiar y promover la indagación constante de los maestros en
relación a los saberes de sus estudiantes, y al efecto de sus acciones
docentes sobre los aprendizajes.
Al implementar juegos, retahílas, refranes, rondas, trabalenguas,
pudimos rescatar textos de la tradición oral, costumbres, tradiciones, y
aprovechar todo el potencial que el juego proporciona en el aprendizaje
infantil, reafirmando con el siguiente manifiesto:
La fuerza motivadora y el interés intrínseco que los niños incluyen
en sus juegos nacen de la propia naturaleza epistemológica del
ser humano; por eso juego y aprendizaje necesariamente están
relacionados. Se considera el juego infantil como una actividad de
gran potencialidad para el desarrollo y el aprendizaje.
Para Jean Piaget (1956) el juego forma parte de la inteligencia del
niño porque representa la asimilación funcional o reproductiva de
la realidad según cada etapa evolutiva del individuo.
Las capacidades sensorio motrices, simbólicas o de razonamiento
como aspectos esenciales del desarrollo del individuo son las que
condicionan el origen y la evolución del juego.
188
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Adicionalmente hemos conseguido con “La Ronda”, incentivar
la investigación, incrementar el vocabulario, facilitar la memoria,
potencializar el razonamiento, discernir lo real e imaginario, interpretar
la expresión corporal, identificar palabras largas y cortas, en la parte del
contenido científico ayuda para que los niños y niñas conozcan nuevas
cosas y anticipen sus saberes previos para el temario de las otras áreas,
logrando que los niños y niñas tímidos superen su dificultad.
Apoyando esta metodología encontramos a Elvira Paredes (1994) que
manifiesta:
Utilizar el juego como medio educativo, implica que el niño
tiene la posibilidad de explorar, manipular, descubrir, inventar,
experimentar y sobre todo crear. Por eso, se hace necesario canalizar
este proceso de aprendizaje, ofreciendo situaciones de juego donde
el pequeño, al contacto con los materiales, pueda tener experiencias
directas y donde sus aprendizajes sean el resultado de su interacción
con los objetos y las personas. (Juego-Trabajo. Una alternativa para
el aprendizaje creativo)
La ronda en los contextos escolares y en los últimos años,
ha modificado radicalmente la concepción que se tenía de
considerársele solamente como una actividad de adorno, lucimiento
y sano esparcimiento a convertirse en un recurso didáctico dentro
del proceso formativo del niño, al reconocerle sus beneficios no solo
desde el desarrollo de las estructuras mentales, sino como una forma
de expresión en movimiento, donde están inmersos elementos y
acciones rítmico corporales, componentes indispensables en el
proceso formativo integral del niño.
Apoyándonos en esta definición y concordando con nuestro pensar
podemos argumentar que La Ronda es el conjunto de canciones, juegos,
dinámicas, retahílas, refranes, adivinanzas etc., que al considerarla como
estrategia se reviste de una intencionalidad pedagógica permitiendo lograr
aprendizajes significativos e innovadores.
Antes la ronda se la realizaba solo en los grados inferiores, hasta
segundo de básica, generando una especie de burla en los niños de los
grados superiores, esta situación ha cambiado notablemente puesto que
ahora todos los años de básica lo practican, extendiéndose hasta la vivencia
del entorno familiar, como manifestaba una madre de familia –“Me llama
la atención que mi hija de séptimo año, canta las mismas canciones que
189
LIBRO 3
el de primero, es algo bonito, novedoso y les incentiva a investigar sobre
el contenido, descubren nuevas cosas y sobre todo comparten su juego y
experiencias”-.
Desde la propuesta del Ministerio de Educación en lo que respecta al
Currículo de la Educación Inicial. MEC pág. 50.
La intencionalidad de las experiencias de aprendizaje es formar,
desde edades tempranas, a personas capaces de indagar, explorar,
experimentar y hacer hipótesis, potenciando un pensamiento
lógico que permita desarrollar la capacidad intuitiva y creativa, para
que de esta manera, construyan su conocimiento a partir de sus
experiencias y vivencias. 2014.
Al aprovechar la Ronda como estrategia de aprendizaje hemos aplicado
el trabajo cooperativo, el cual, nos ha enriquecido institucionalmente,
ya que hemos compartido vivencias, experiencias, saberes, destrezas
y habilidades que se traducen en nuevos aprendizajes, que a su vez se
transfieren a los estudiantes por medio del ejemplo.
Los docentes han mostrado una gran apertura, desarrollando su trabajo
de forma colaborativa y cooperativa; empezando con su predisposición a las
innovaciones pedagógicas, apoyándose mutuamente, obteniendo mayores
resultados, optimizando los esfuerzos individuales que contribuyen a un
éxito institucional.
Sin embargo en el desarrollo de nuestras actividades nos encontramos
con las siguientes dificultades;
> Muchos temas fueron repetitivos, pues la gran mayoría se han
referido a animales.
> A veces la planificación no se presentaba a tiempo, por tanto el
docente debía improvisar el lunes.
> Algunos temas no estaban muy apropiados para las edades de los
niños y niñas.
> Poca innovación en la planificación.
> En la técnica los niños y niñas dictan y el docente escribe, realizamos
actividades limitadas, no explotamos la riqueza de esta estrategia al
máximo.
190
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
> Falta profundizar sobre las diversas utilidades de la ronda.
Con la corta experiencia vivida podemos decir que fue acertada la
decisión de institucionalizar la estrategia de la ronda ya que promueve la
participación activa, toma en cuenta y valora la diversidad, respeta el ritmo,
tiempo y estilo de aprendizaje que cada niño tiene, se relaciona con la cultura
y el contexto, logra que los niños y niñas se empoderen de las actividades
que les causan satisfacción y disfrute. Es un espacio para expresar sus ideas
y sentimientos, con normas claras, conocidas y comprendidas. Fomenta
la interacción de los niños y niñas con problemas concretos interesantes,
que respondan a situaciones de su vida diaria, planteando actividades que
estimulen a realizar sus propios descubrimientos.
Permite formar niños más expresivos, críticos, analíticos, reflexivos,
con confianza en sí mismos, con seguridad para actuar, respetuosos de
sus opiniones y de sus derechos; el aprendizaje es compartido, se propicia
un ambiente relajado y motivador para aprovechar de mejor manera el
resto de actividades curriculares. Lo cual se reafirma con lo que nos dice
BURGOS, Edith Beatriz:
En el proceso lúdico, los niños pueden descubrir múltiples procesos
relativos al aprendizaje y la educación, podremos ver entonces
momentos de asombro, descubrimiento, análisis, establecimiento
de relaciones, similitudes y diferencias. A esto se le suman la fantasía
y la creatividad que los niños desarrollan en los diferentes juegos
individuales como grupales, donde todo esto se potencia aún más
por la red de interrelación e intercambio que se forma. BURGOS,
Edith Beatriz, “Los juegos tradicionales en la escuela, publicado en
internet
5.- Aprendizajes
Con la aplicación de la estrategia La Ronda hemos conseguido los
siguientes aprendizajes
ØAmpliación del vocabulario.
ØMejora la pronunciación de las palabras
ØEstudiantes más analíticos, críticos y reflexivos.
ØFacilita la memoria.
191
LIBRO 3
ØDiferencian lo real de lo imaginario.
ØMejora la fluidez verbal
ØIdentifican palabras cortas, largas y medianas en base a un código.
ØAfianza nociones matemáticas.
ØDesarrollo de expresión corporal.
ØSocializan los aprendizajes entre niños y niñas de diferentes años
de educación básica.
ØPromueve el aprendizaje cooperativo.
ØEstudiantes más participativos y capaces de superar su timidez.
ØGenera espacios de interacción entre docentes para compartir
experiencias y capacidades.
ØFomenta el uso de las tecnologías aplicadas a la educación.
ØFomenta la equidad de género.
ØPromueve la participación activa,
ØToma en cuenta y valora la diversidad
ØRespeta el ritmo, tiempo y estilo de aprendizaje que cada niño tiene
ØSe relaciona con la cultura y el contexto.
ØLogra que los niños y niñas se empoderen de las actividades que les
causan satisfacción y disfrute.
ØEs un espacio para expresar sus ideas y sentimientos, con normas
claras, conocidas y comprendidas.
ØFomenta la interacción de los niños y niñas con problemas
concretos interesantes, que respondan a situaciones de su vida
diaria, planteando actividades que estimulen a realizar sus propios
descubrimientos.
192
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
6.- Conclusiones
Al terminar el proceso de sistematización de las experiencias
pedagógicas, podemos destacar que hemos conseguido:
ØConocer el enfoque metodológico de Lectura y Expresión con sus
fundamentos, estrategias y la funcionalidad de cada una de ellas.
ØEstablecer la estrategia de La Ronda como acuerdo pedagógico
institucional.
ØDeterminar que es fundamental la cooperación de todos los
docentes para apoyar en la ejecución de este acuerdo.
ØAnalizar las dificultades que no permitieron un desarrollo total de
la estrategia, para corregirlas y aprender de ellas.
ØInstitucionalmente somos pioneros en la zona con la planificación
y aplicación de estas prácticas innovadoras.
ØLos niños se han beneficiado de aprendizajes novedosos,
relacionados a su contexto y sobre todo basados en el juego.
ØSe abrieron espacios para desarrollar destrezas lingüísticas.
ØLos padres de familia manifiestan satisfacción por los aprendizajes
motivadores de sus hijos.
ØEl entorno socio cultural se ve enriquecido toda vez que se rescata
y fomenta textos de las tradiciones orales.
193
LIBRO 3
Referencias web:
194
-
http://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2013/03/SiProfeApoyo-y-seguimiento-docente.pdf 20 de noviembre de 2013. Recuperado el 10
de marzo de 2015.
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http://www.monografias.com/trabajos65/uso-juego-estrategia-educativa/
uso-juego-estrategia-educativa2.shtml, Elia M. Tortolero de Banda, recuperada
el 16 de marzo de 2015.
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http://www.educaryaprender.galeon.com/Metodologia.html recuperado el 11
de marzo de 2015
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h t p p : / / w w w. b u e n a s t a re a s. c o m / e n s a y o s / l a - r o n d a - u n - re c u r s o Did%C3%A1ctico-En/1788662.html publicado el 24 de marzo del 2011.
Recuperado el 11 de marzo de 2015
-
http://psicopedagogias.bloqspot.com/2008/02/los-juegos-tradicionales-enla-escuela.html
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Preguntas para el análisis y la reflexión
Con relación a la presentación tan variada de experiencias innovadoras
surgen interrogantes que son necesarias darles respuesta:
¿Existe una especificidad en el ámbito del diseño curricular? ¿Hasta
cuándo la profesión docente se limitará a repetir lo planteado en un libro,
que no responde a los intereses y contextos de las y los educandos? ¿Cómo
puedo utilizar estas herramientas en mi contexto educativo?
Ante el problema complejo del odio a las ciencias exactas:
¿Con frecuencia se pregunta por qué sus estudiantes tienen tanta
dificultad para aprender matemáticas? ¿Cuál será la solución? ¿Más
dedicación de los alumnos? ¿Mejor dominio de la matemática por parte del
profesor? ¿O es que acaso la matemática simplemente es “difícil”? ¿Sabías
que los problemas con las matemáticas se los puede detectar en
los primeros grados de primaria?
Referente a las habilidades comunicativas:
¿Realmente se puede generar placer al leer? ¿Sabía que usted puede
hacer cosas sencillas en su aula para ayudar a sus educandos, sin importar
su edad, a desarrollar buenos hábitos de lectura? ¿Sabías que la mejor
metodología para desarrollar hábitos de lectura es dar ejemplo leyendo,
que vean nuestros libros y como leemos?
Tecnología:
Si las (TICs), están transformando la educación notablemente, ¿Cuál
es tu postura frente a ellas? ¿Piensa que la capacitación docente en el uso
didáctico de las nuevas tecnologías TICs para innovación pedagógica, es
impresendible en los centros educativos? ¿La Alfabetización en el uso de las
TICs a toda la comunidad educativa, es necesaria?
195
LIBRO 3
En la inclusión:
Más allá de las estadísticas, ¿Qué conocemos sobre la inclusión? Los
trabajos de investigación sobre los niños sin escolarizar indican que
muchos países están promoviendo el acceso a la escuela, pero sin garantizar
la calidad de la enseñanza. ¿A qué se debe esto? ¿En qué principios se basa
la educación inclusiva? ¿Cómo contribuye la educación integradora a
promover un buen aprendizaje? ¿En qué principios se basa la educación
inclusiva? ¿Por qué se suele asociar la educación inclusiva a los niños con
necesidades educativas especiales?
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