Repensando las narrativas nacionales: Un

Repensando las narrativas nacionales: Un análisis
del origen, transmisión e influencia en el aprendizaje
histórico
Re-thinking national narratives: An analysis of their origins,
transmission and influence on historical learning
César López Rodríguez1
Universidad Europea de Madrid
Recibido: 09/03/15
Aceptado: 17/03/15
Para citar este artículo: López Rodríguez, C. (2015). Repensando las narrativas nacionales:
Un análisis del origen, transmisión e influencia en el aprendizaje histórico. Panta Rei. Revista
Digital de Ciencia y Didáctica de la Historia, 77-92.
ISSNe: 2386-8864
DOI: http://dx.doi.org/10.6018/pantarei/2015/6
Resumen
El formato narrativo ocupa un papel central en el ámbito de la historia, tanto en la generación
del conocimiento histórico como en su transmisión y aprendizaje. Sin duda, una de las narrativas
más frecuentes y dominantes en el campo son las denominadas narrativas nacionales. Estas
narrativas, frecuentemente basadas en mitos y leyendas, buscan principalmente celebrar el pasado
nacional, dificultando en gran medida una comprensión crítica del mismo. El presente artículo
pretende contribuir a comprender el papel que juegan estas narrativas nacionales en la producción
y el consumo del conocimiento histórico a través de un análisis en diferentes ámbitos: el académico,
el escolar y el ámbito informal. Finalmente, se presenta una reflexión sobre algunos de los estudios
empíricos más recientes que analizan la influencia de estas narrativas nacionales en el aprendizaje
de los estudiantes.
Palabras clave
Narrativas Nacionales, Identidad Nacional, Aprendizaje Histórico, Nacionalismo Banal.
Abstract
The narrative format plays a central role in the field of history, both in the production of historical
knowledge and its transmission and also when it comes to learning. One of the most common and
dominant narratives are the so-called national narratives. These narratives, frequently based on
myths and legends, aim to celebrate the nation and hinder a critical understanding of the past. This
article seeks a better understanding of the role that these national narratives play in the production
and consumption of historical knowledge through an analysis in different contexts: academic, school
and at an informal ambit. Finally, some of the most recent empirical studies on the influence of these
1 Para contactar con el autor: César López Rodríguez. Universidad Europea de Madrid. Departamento de
Psicología. C/ Tajo s/n, Villaviciosa de Odón, 28670 Madrid. [email protected].
Panta Rei (2015), 77 - 92
77
Repensando las narrativas nacionales: Un análisis del origen, transmisión e influencia en el aprendizaje histórico
national narratives on students learning are discussed.
Keywords
National Narratives, National Identity, History Learning, Banal Nationalism
1. Introducción2
La narración, más allá del campo de la historia, constituye no solamente un tipo discursivo,
una configuración textual determinada, sino también un modo específicamente humano de organizar
el pensamiento. Los seres humanos interpretamos narrativamente tanto nuestras acciones y
comportamientos como las de los demás, existiendo por tanto, una predisposición a organizar la
experiencia de forma narrativa, mediante estructuras de tramas que dotan de significado a dicha
experiencia (Bruner, 1990). Autores como Egan (1997), sostienen que somos animales narradores,
es decir, solemos dar sentido a las cosas en forma narrativa. Para Barton y Levstik (2004) las
narrativas son una poderosa herramienta cultural para la comprensión de la historia. Este formato
narrativo está presente en muchas de las maneras a través de las que nos acercamos al pasado:
cuentos, mitos, novelas, museos, diarios o películas son algunas de ellas. Los libros de texto
utilizados en muchos colegios sin duda también. Como señala Von Borries (2009), la estructura
narrativa es una condición inevitable de la historia.
Desde una edad muy temprana estamos rodeados por fuentes que poseen una estructura
narrativa, aprendemos a usarlas desde pequeños e incluso sabemos qué podemos esperar de
ellas. Un buen número de estudios reflejan que las historias se recuerdan mejor cuando poseen una
estructura típicamente narrativa (Mandler, 1984). Incluso, podemos considerar que las narrativas
constituyen una buena herramienta para que nuestros alumnos manejen conceptos tan centrales en
el aprendizaje de la historia como son las relaciones causales y la temporalidad. Por todo esto, no
es de extrañar que algunos educadores equiparen la enseñanza de la historia con contar una buena
narrativa (Barton y Levstik, 2004; VanSledright, 2008). Sin embargo, pese a la existencia de las
mencionadas ventajas del pensamiento narrativo en el ámbito de la historia, conviene tener en cuenta
también determinadas características del mismo que en muchas ocasiones dificultan el desarrollo
de un pensamiento histórico. Es importante recordar que, pese a que el conocimiento histórico toma
en muchas ocasiones un formato narrativo, no podemos identificar historia y narrativa como una
misma cosa. Las narrativas constituyen una herramienta más para acercarnos al conocimiento del
pasado, pero no son el pasado en sí (Carretero y López, 2010). Ahora bien, ¿qué características
tiene esta herramienta y cómo influye en la comprensión del pasado?
Algunos trabajos clásicos realizados desde la psicología social presentan aportaciones muy
relevantes que pueden ayudarnos a responder esta pregunta. Especialmente interesantes son los
trabajos de Bartlett (1932) sobre la influencia de las narrativas en el recuerdo. Bartlett puso de relieve
cómo las personas no recordamos elementos del pasado de manera discreta o aislada, sino que
aplicamos “esquemas” aprendidos en nuestra experiencia sobre esos elementos para integrarlos y
recordarlos. En su trabajo más conocido Bartlett (1932) analizó el modo en el que estudiantes de
Cambridge recordaban una historia tradicional de los nativos americanos denominada la Guerra
de los Fantasmas (The War of the Ghosts). El estudio mostró cómo los estudiantes, en sucesivos
ensayos de recuerdo, fueron transformando, y en cierta manera re-inventando, la historia original
aplicando elementos de su contexto cultural inglés. Así, las canoas indias pasaron a ser barcos, los
nombres indios desaparecían y los elementos sobrenaturales a los que hacía referencia la historia
2 Este artículo ha sido elaborado con la ayuda del Proyecto “Representación de narrativas históricas en
distintos entornos culturales” (EDU2013-42531-P) dirigido por Mario Carretero y financiado por el Ministerio
de Economía y Competitividad.
78
Panta Rei (2015), 77- 92
César López Rodríguez
fueron racionalizados. Como comenta Bartlett, la historia folclórica india se “convencionalizó”. Es
decir, los participantes del estudio, a medida que pasaba el tiempo y se les pedía que volvieran a
recordar la historia, iban aplicando “esquemas” de su propio contexto y experiencia para generar
una narrativa. Los elementos que no encajaban con ese esquema narrativo -como podían ser las
canoas o los nombres indios- iban desapareciendo, dando lugar a una narrativa muy diferente a la
original. En conclusión, cuando recordamos el pasado, ponemos en marcha una serie de esquemas
narrativos generados en el contexto social y cultural presente que influyen enormemente sobre
nuestro recuerdo.
Esta idea es retomada por Wertsch (2004) en su distinción entre esquemas narrativos maestros
y narrativas específicas. Los esquemas narrativos maestros constituirían una guía o modelo general
para las narrativas específicas. Dicho de otro modo, diferentes narrativas específicas comparten
determinadas características globales que encajan dentro de ese esquema narrativo maestro. Es
importante destacar que estos esquemas narrativos maestros son construidos en un contexto social
y compartidos por los miembros de un grupo, pudiendo variar entre diferentes grupos sociales.
De este modo, los individuos acudirían a los esquemas narrativos maestros a la hora de generar
sus propias narrativas específicas para interpretar el pasado, como ocurría con los estudiantes de
Cambridge. Este proceso se produce en numerosas ocasiones de manera implícita y automática.
Así, los esquemas narrativos maestros funcionarían de modo similar a teorías implícitas, en el
sentido de que rara vez son cuestionados e incorporan creencias muy arraigadas (Ross, 1989). El
propio Wertsch (2004) ejemplifica esta influencia de las narrativas maestras para la construcción de
narrativas específicas aplicado al caso de la historia rusa. Wertsch identifica la narrativa maestra
que denomina “triunfo sobre las fuerzas extranjeras”. Esta narrativa maestra serviría para generar
narrativas específicas sobre diferentes eventos de la historia rusa, como por ejemplo: la invasión
de los mongoles, las invasiones napoleónicas o la invasión alemana durante la Segunda Guerra
Mundial. Barton y Levstik (2004) señalan, por su parte, la existencia de una narrativa maestra para
el caso estadounidense que denominan “búsqueda de libertad y progreso” y que se encuentra
presente en muchas de las narrativas específicas de la historia de Estados Unidos. Así, por ejemplo,
narrativas históricas específicas como la conquista del Oeste, la intervención del país en la Primera
y Segunda Guerra Mundial o la Guerra de Vietnam son interpretadas y generadas atendiendo a este
esquema general maestro de “búsqueda de libertad y progreso”. Pero más allá de estos ejemplos
concretos de narrativas maestras, el esquema narrativo maestro por excelencia y uno de los más
presentes, repetidos e influyentes en el ámbito de la historia es el que constituyen las denominadas
narrativas nacionales.
2. Narrativas nacionales como narrativas maestras en Historia
Sin duda, las narrativas más frecuentes en el ámbito de la historia son las narrativas nacionales
(Barton y Levstik, 2004; Barton y McCully, 2005; Carretero, 2011; Carretero y López, 2010). En
cualquier biblioteca o librería que contenga obras relativas al estudio de la historia podemos encontrar
numerosos estantes repletos de títulos como: Historia de España, Historia de Inglaterra, Historia
de Estados Unidos y de casi cualquier nación que podamos imaginar. Estos libros normalmente
reflejan la Historia oficial de cada nación en un formato narrativo que abarca desde sus orígenes
–normalmente situado en tiempos inmemoriales- hasta la actualidad. En general, las narrativas
nacionales poseen fundamentalmente unas fuertes características de tipo romántico. Se trata de
narraciones cerradas que tratan de dibujar una clara línea entre el pasado, el presente y el futuro,
haciendo a la nación una perenne protagonista. Como señala Balibar (1991, p. 135):
La historia de las naciones, empezando por la nuestra, se nos ha presentado
siempre con las características de un relato que les atribuye la continuidad de un
sujeto. De este modo, la formación de la nación aparece como la culminación de un
“proyecto” secular, jalonado de etapas y de tomas de conciencia que los perjuicios de
Panta Rei (2015), 77 - 92
79
Repensando las narrativas nacionales: Un análisis del origen, transmisión e influencia en el aprendizaje histórico
los historiadores presentarán como más o menos decisivas, pero que, de todas formas,
se inscriben en un esquema idéntico: el de la manifestación de la personalidad nacional.
Estas narrativas nacionales, entendidas como una narrativa maestra, poseen determinadas
características generales que podemos encontrar en muchas de las narrativas específicas nacionales
de muy diversos países (Carretero y Bermúdez, 2012):
- La nación y sus habitantes son los principales protagonistas de la narrativa. Así, en numerosas
ocasiones, surgen narrativas de conflicto entre el “nosotros” nacional y el “ellos” extranjero.
- Los conceptos de “nación” y de “identidad nacional” son reflejados como entidades
atemporales y esencialistas que pueden ser encontrados en cada periodo de la historia.
- Las acciones del grupo nacional son siempre juzgadas moralmente de un modo positivo en
contraposición a las llevadas a cabo por “los otros” extranjeros.
- En numerosas ocasiones, los conflictos sobre el territorio nacional constituyen uno de los
temas principales de la narrativa. En estos conflictos, se suele legitimar la posesión atemporal del
territorio por parte del grupo nacional.
Estas cuatro características giran en torno a dos aspectos centrales. Por un lado, el modo
en el que se representan los conceptos de nación e identidad nacional y, por otro, los elementos
emocionales y los juicios morales contenidos en la narrativa. En cuanto a los conceptos de nación e
identidad nacional, es importante recalcar su papel en estas narrativas de protagonistas indiscutibles.
La característica quizás más influyente de estos conceptos es su supuesto carácter atemporal y
esencial. Es decir, la gran mayoría de narrativas nacionales cuentan una serie de eventos sucedidos
a lo largo del tiempo que tienen como protagonista de fondo a la nación. Una nación que permanece
como entidad atemporal y cuyos habitantes son portadores de una esencia identitaria, la identidad
nacional. Así, la nación y la identidad nacional se presentan como elementos naturales del ser
humano. El objetivo final es establecer un vínculo entre el pasado, el presente y el futuro que gira
alrededor de estos dos conceptos, la nación y la identidad nacional (Barton, 2009). Con ello se
procura que el lector en el presente se vincule e identifique con la historia de su nación y de aquellos
que supuestamente siempre han compartido su misma identidad nacional.
Asimismo, merece la pena señalar que estas narrativas, como herramienta organizadora del
conocimiento, están cargadas de elementos emocionales e identitarios (Barton y Levstik, 2004;
Rüsen, 2004). Solemos atribuir intenciones, juicios morales y de valor a los protagonistas de las
narrativas y también solemos identificarnos con ciertos protagonistas de las mismas y no con otros.
Las narrativas y los contenidos históricos específicamente generan muy a menudo respuestas
y juicios morales. Solemos enjuiciar las acciones del pasado como “justas” o “injustas”, como
“admirables” o “reprobables”, y calificar a los protagonistas de estas acciones como “héroes” o
“villanos”. Como comentan Barton y Levstik (2004), posicionarnos moralmente es algo ineludible
cuando nos encontramos con el pasado. Las narrativas nacionales suelen valorar en términos
positivos las acciones del propio grupo nacional, fundamentando sus argumentos en términos
esencialistas y no históricos. En ellas, se recuperan de manera acrítica eventos históricos y sus
personajes, que en muchas ocasiones son transformados en héroes nacionales. Las fuentes que
ponen en conflicto una visión complaciente de la propia nación suelen ser rechazadas u olvidadas
(Carretero y Montanero, 2008). Como ya señalaba Renan (1882), el olvido, e incluso el error
histórico, son un factor esencial en la creación de una nación. No es de extrañar, por tanto, que el
progreso de los estudios históricos que revisan críticamente estas narrativas nacionales románticas
sea visto como un peligro para las mismas (Foster, 2012).
Las narrativas nacionales, por lo tanto, poseen unas características que parecen favorecer
más la creación de una identidad nacional en el lector que la adquisición de un pensamiento histórico
que permita acercarnos a la comprensión del pasado. La dificultad de desarrollar un pensamiento
histórico crítico basado en las narrativas nacionales resulta más evidente si tenemos en cuenta que
las pretensiones de atemporalidad, permanencia y naturalidad de la nación y la identidad nacional
son, desde el punto de vista historiográfico actual, rotundamente falsas (Hobsbawm, 1997; Smith,
80
Panta Rei (2015), 77- 92
César López Rodríguez
1991).
Si queremos comprender la influencia que tienen estas narrativas nacionales en la generación
del conocimiento histórico y en el aprendizaje de la historia, conviene hacer algunas reflexiones.
¿De dónde surgen estas narrativas nacionales? ¿Qué objetivos tienen? ¿Por qué se perpetúan?
¿Qué presencia tienen en los distintos ámbitos en los que se transmite la historia? ¿Cómo influyen
en el aprendizaje de los propios estudiantes? Para tratar de responder a estas preguntas, en el
presente artículo se presenta un análisis de las narrativas nacionales en tres planos especialmente
relevantes: la propia historiografía académica, el ámbito escolar, y el contexto informal. Por último,
se hará referencia a algunos de los recientes estudios que, de manera empírica, se han desarrollado
para entender mejor la influencia de las narrativas nacionales en el aprendizaje de los estudiantes.
2.1. Las Narrativas Nacionales en la Historiografía: El Ámbito Académico
Lorenz (2011) señala la existencia de una fuerte tensión en la disciplina desde sus inicios.
Esta tensión se produce entre dos pretensiones fundamentales de la historia académica: La
pretensión de ser científica y la pretensión de ser práctica. La pretensión científica busca desterrar
los mitos sobre el pasado y reemplazarlos con “La Verdad”. La pretensión práctica, por su parte,
busca otorgar un sentido aplicado a la vida diaria, es decir, una especie de guía práctica. Como
señalan diversos autores, para muchos historiadores de los siglos XIX y XX, esta vertiente práctica
ha consistido fundamentalmente en crear un sentimiento de identidad entre el ciudadano y la nación
(Anderson, 1983; Hobsbawm, 1997; Renan, 1882). No es de extrañar que los historiadores hayan
sido considerados muchas veces como los “sacerdotes del estado” (Lorenz, 2011).
Para analizar el origen de las narrativas nacionales es importante retroceder a los inicios
de la propia historiografía. La historia que surge como disciplina moderna a finales del siglo XVIII
y principios del XIX estuvo marcada fuertemente por un contexto abiertamente nacionalista. Sus
principales propósitos giraban en torno a la legitimación de las naciones que emergían en ese
momento y a la construcción de una identidad nacional en los nuevos ciudadanos (Anderson, 1983;
Cruz, 2005; Wallerstein, 1991). Para ello, la historiografía del siglo XIX nacionalizó la historia de
cada una de las naciones estableciendo un vínculo desde el pasado más remoto hasta el presente
nacional (Balibar, 1991). Se pretendía dotar a la nación y a sus miembros de una antigüedad
inmemorial y natural que legitimase el nuevo orden político. Con este fin, la propia historiografía de
cada nación produjo una narrativa que recogía el devenir de la nación desde la antigüedad hasta
su apogeo (Symcox y Wilschut, 2009). Estas narrativas nacionales, más fundamentadas en mitos
y leyendas que en hechos históricos, se perpetuaron como verdades incuestionables del pasado
de cada nación (Ballantyne, 2005). Desde este enfoque tradicional, catalogado como primordialista
(Ichijo y Uzelac, 2005), la historia se construye hacia atrás, con una clara intención de nacionalizar
el pasado. La gran mayoría de eventos son nacionalizados. A los antiguos pueblos, personajes y
regiones del pasado se les atribuye la característica de nacional. Los grandes héroes del pasado
dejan de pertenecer a otros pueblos o sociedades para convertirse en héroes nacionales (Pérez,
2001). Lo mismo ocurre con el territorio, ya no es cualquier territorio el que está en juego, sino
que es el territorio nacional –casualmente coincidente con el actual. De este modo la historiografía
tradicional legitimaba claramente a las naciones que surgían en ese momento como algo natural,
otorgándolas un carácter atemporal y eterno (Gellner, 1983).
Sin embargo, desde finales del siglo XX aparece dentro de las disciplinas de la historia, la
sociología y las ciencias políticas, un nuevo enfoque que pone de manifiesto el carácter construido
y moderno del fenómeno nacional (Álvarez, 2001). Este enfoque, denominado enfoque modernista
(Ichijo y Uzelac, 2005), sitúa el surgimiento de las naciones en un momento determinado de la historia,
precisamente en la era de los nacionalismos, entre finales del siglo XVIII y el siglo XIX (Connor, 2004;
Hobsbawm, 1997). Desde este punto de vista, las naciones no son una entidad natural, sino una
construcción social de época reciente. Como recoge la célebre frase de Gellner, “es el nacionalismo
el que crea las naciones, y no al revés” (1983, p. 55). En la misma línea apuntan autores clásicos
Panta Rei (2015), 77 - 92
81
Repensando las narrativas nacionales: Un análisis del origen, transmisión e influencia en el aprendizaje histórico
como Hobsbawm o Anderson, cuando hablan del carácter “inventado” o “imaginado” de la nación,
desmitificando radicalmente el carácter “natural” (Anderson, 1983; Hobsbawm y Ranger, 1983).
Pese a que en la actualidad aún podemos encontrar ambos enfoques, podemos considerar que
la aproximación primordialista es característica de la historiografía romántica de los siglos XVIII, XIX
y gran parte del XX, mientras que el enfoque modernista se ha impuesto como enfoque disciplinar
desde finales del siglo XX. Álvarez recoge este giro dentro de la propia historiografía (2001, p. 15):
En vez de aceptar las identidades nacionales como realidades naturales,
comenzaron a verse como creaciones artificiales, movidas por intereses políticos. El
sentimiento nacional, en lugar de creerse espontáneo o innato, pasó a considerarse
adquirido o inculcado, fundamentalmente a través del proceso educativo, pero también
por medio de ceremonias, monumentos o fiestas cívicas. Se cayó en la cuenta de que
los estados, tenidos hasta entonces por invenciones humanas que se apoyaban en
fenómenos sociales y culturales previos, eran los promotores del proceso; lo político
precedía a lo étnico, y no al contrario. Se comprendió también que las identidades
nacionales eran cambiantes, en lugar de permanentes.
Este cambio en la manera de entender estos conceptos supone una revolución en el modo
de entender la propia historia y, por supuesto, las narrativas nacionales. El conflicto entre enfoques
es evidente. Para el enfoque primordialista toda la historia, desde el más remoto pasado, está
estructurada en torno a la nación. Desde el enfoque modernista actual la mayoría de historiadores
defiende que no se puede hablar de naciones en épocas anteriores a la era de los nacionalismos
(Cruz, 2005). Como hemos visto, la historiografía romántica nacionalizó el pasado, reinterpretándolo
desde el punto de vista de cada una de las naciones y plasmándolo en narrativas nacionales
excluyentes que se perpetuaron como versiones únicas de la historia. Para el enfoque disciplinar
actual, dichas narrativas nacionales constituyen más una visión mítica que una interpretación
historiográfica del pasado. Por lo tanto, desnacionalizar los análisis históricos de épocas anteriores
al surgimiento de las naciones constituye uno de los objetivos de este nuevo enfoque (Foster, 2012).
Es importante destacar que la predominancia actual del enfoque modernista no implica la
desaparición, ni mucho menos, del enfoque primordialista en el ámbito académico. Es frecuente
encontrar historiadores defendiendo argumentos o posiciones cercanas al punto de vista primordial
en encendidos debates políticos sobre los usos públicos de la historia (Carretero, 2011; Nakou y
Barca, 2010). Este fenómeno ocurre con más frecuencia cuando estos debates tienen que ver con
el ámbito educativo y con el problema de qué historia se debe enseñar en las escuelas y con qué
fines.
2.2. Narrativas Nacionales, el Currículo y los Libros de Texto: El Ámbito Escolar
La aparente superación de enfoques identitarios y primordialistas sobre el fenómeno nacional
dentro del ámbito académico contrasta fuertemente con la omnipresencia de las narrativas
nacionales en las escuelas de la gran mayoría de países (Foster, 2012; Grever y Stuurman, 2007;
Symcox y Wilschut, 2009). Pese a su carácter ahistórico y muchas veces mítico, estas narrativas
nacionales toman un papel central en el currículo. Así, Paxton (1999) y Alridge (2006), a partir
de un exhaustivo análisis de los libros de texto estadounidenses, ponen de manifiesto que las
narrativas sobre los «grandes» hombres y los acontecimientos que guiaron a Estados Unidos hacia
un ideal de progreso y civilización continúa siendo la manera prototípica mediante la cual muchos
historiadores y libros de texto difunden el conocimiento histórico. Como señala Ballantyne (2005),
estas narrativas, ya a principios del siglo XX, se constituyeron en tradiciones de la historia nacional
que -como indica en lo que parece una acertada metáfora- calcificaron en muchos países de Europa,
así como en las colonias europeas y gran parte de Asia (Duara, 1995). Estas narrativas nacionales
reflejan el concepto anteriormente comentado de esquema narrativo maestro (Werstch, 2004). Son
82
Panta Rei (2015), 77- 92
César López Rodríguez
narrativas construidas y compartidas socialmente, aceptadas por la gran mayoría de la sociedad
como verdades naturales incuestionables.
En el campo de la enseñanza de la historia, un elemento clave a la hora de recoger y transmitir
estas narrativas históricas es el libro de texto. De acuerdo con Foster (2012, p. 49), “los libros de
texto de historia en muchas naciones a lo largo del mundo están marcados por dos características.
La primera es que son abiertamente nacionalistas. La segunda es que normalmente reflejan una
única historia oficial de estilo narrativo.”3. Foster (2006) señala que en las últimas cuatro décadas
los libros de texto estadounidenses se han caracterizado por un énfasis en el estado-nación, en el
que el objetivo no era examinar o reexaminar el pasado, sino celebrar los logros de la nación. Para
ello frecuentemente se minimiza la larga historia de conflictos intergrupales y étnicos de los Estados
Unidos, con la finalidad de fomentar una unión nacional.
En esta misma línea Finn (2007), hablando del caso ruso en un artículo del Washington
Post, comentaba: “con dos nuevos manuales de historia y ciencias sociales para la enseñanza
superior en la escuela, escritos por consultores políticos del Kremlin, las autoridades rusas tratan
de imbuir el debate en la clase con un punto de vista nacionalista”2 (para. 1). Janmaat (2005)
señala cómo en países de la antigua Unión Soviética como Ucrania, los libros de texto proveen a
los constructores del sentimiento nacional con una infinita fuente de materiales basados en mitos y
narrativas históricas para fundamentar un discurso nacionalista. En Taiwán nos encontramos con un
caso similar. Hasta el año 2002, se utilizaba un único libro de texto estándar para la enseñanza de
la historia. Desde entonces, las escuelas pueden elegir entre cuatro o cinco libros de texto distintos
escritos de acuerdo a una guía nacional. Pese a que los profesores pueden utilizar otros materiales
en las clases, el gobierno regula la publicación de los libros de texto y los contenidos que tienen que
ser memorizados por los alumnos (Hsiao, 2005).
La presencia de la nación y de contenidos relacionados con ésta en el currículo de historia
en la gran mayoría de los países europeos sigue muy presente en la actualidad. La asociación
EUROCLIO, interesada en fomentar el desarrollo de un enfoque innovador e inclusivo de la historia y
la educación de la ciudadanía en Europa (pero también en crear una identidad de carácter europeo),
pone de manifiesto la importancia de las naciones en la enseñanza de la historia. De este modo,
cuando en 2003 se llevó a cabo un análisis sobre qué dimensión había aumentado más su presencia
en el currículo desde 1980 (nacional, regional, europea o mundial), la historia nacional resultó ser la
que más había aumentado (Van der Leeuw-Roord, 2004, 2007). La idea que se desprende es que
la fundamentación nacional de los currículos y libros de texto en Europa no ha cambiado demasiado
desde 1989. Incluso se puede apreciar un aumento de los enfoques fundamentados en la nación,
recurriendo a una metodología tradicional de la enseñanza de la historia (Mak, 2005). Como señaló
Van der Leeuw-Roord (2007), en 2008 la enseñanza de la historia nacional aparecía como un
contenido central en la agenda de muchos países europeos. Desde diversos ámbitos -el político,
los medios de comunicación e incluso los propios historiadores- se hace hincapié en que el público
general tiene una falta de conocimiento histórico nacional. Para solventar esta carencia, en un grupo
creciente de países, los políticos abogan por un incremento de la historia nacional en el currículo.
En países como Holanda, los debates sobre el currículo de historia han llevado a introducir
el término canon para describir el conocimiento obligatorio que los estudiantes deben aprender
sobre la historia y la cultura de Holanda (Grever, 2006). El canon aplicado a la historia defiende la
idea de una gran narrativa histórica, donde se seleccionan determinadas figuras, eventos, ideas y
valores, en defensa de unas determinadas perspectivas y explicaciones (Grever y Stuurman, 2007).
Como señala Van der Leeuw-Roord (2004), el objetivo explícito de la introducción de un canon
nacional sobre el conocimiento histórico no es otro que fortalecer la memoria colectiva de Holanda.
Incluso en Gran Bretaña, uno de los principales focos del surgimiento del enfoque modernista de la
enseñanza de la historia, el secretario de educación en 2005, Tim Collins, defendía la idea de crear
un nuevo currículo de historia basado en la herencia común, que hiciera posible la supervivencia
3 En inglés en el original. Traducción propia.
Panta Rei (2015), 77 - 92
83
Repensando las narrativas nacionales: Un análisis del origen, transmisión e influencia en el aprendizaje histórico
de la nación británica (Grever y Stuurman, 2007). En la misma línea, en 2012, el Secretario de
Educación, Michael Gove, abogaba por que los estudiantes adquirieran una “narrativa lineal de la
historia británica” (Vasagar, 2012, par. 8).
En el ámbito español, cabe recordar la célebre y polémica frase del ministro de educación,
José Ignacio Wert, en el Congreso de los Diputados en 2012:
Nuestro interés es españolizar a los alumnos catalanes y que se sientan tan
orgullosos de ser españoles como de ser catalanes.
(Aunión, 2012, par. 1)
Más allá de las interpretaciones realizadas desde sectores españolistas y catalanistas, la
intervención refleja un claro vínculo entre la educación y la formación de identidades nacionales.
Sin embargo, no en todos los países el currículo y los libros de texto presentan una narrativa
cerrada con objetivos fundamentalmente identitarios. En Inglaterra, por ejemplo, pese al énfasis
que desde el gobierno se pretende hacer en una narrativa oficial, existen esfuerzos por entender
el libro de texto como una fuente más a la hora de enseñar la asignatura en las escuelas. Se trata
de ofrecer una herramienta que favorezca la comprensión del carácter interpretativo y en muchas
ocasiones conflictivo de la historia (Foster, 2012). No obstante, este enfoque disciplinar en Inglaterra
parece ser más la excepción que la norma entre las naciones-estado (VanSledright, 2008; Van Der
Leeuw-Roord, 2009).
La fuerte presencia de contenidos nacionales e identitarios en las narrativas nacionales de
numerosos países debe hacernos reflexionar sobre el impacto que pueden tener en el aprendizaje.
La historia formal, tanto el ámbito académico como el ámbito escolar, juega sin lugar a dudas un
importante papel en la transmisión de la historia nacional. Sin embargo, no debemos olvidar cómo,
cada día más, otros medios y géneros que encontramos en el ámbito informal tienen una mayor
influencia en cómo se producen y se consumen las narrativas nacionales.
2.3. Narrativas Nacionales y los Usos Públicos de la Historia: El Ámbito Informal
Los textos escolares no son el único medio a través del cual se da forma a la identidad nacional
y se transmiten narrativas nacionales (Berger, Eriksonas y Mycock, 2011). En muchas ocasiones
estas narrativas se ven reforzadas a través de novelas de divulgación histórica, museos (Asensio y
Pol, 2012; González de Oleaga, 2012), películas (Wineburg, Mosborg y Porat, 2001), memoriales
públicos (Wineburg, Mosborg, Porat y Duncan, 2007) o en celebraciones y efemérides patrias4.
Centrémonos, por ejemplo, en las celebraciones y efemérides nacionales. No nos será difícil
encontrar ejemplos de estas festividades en muy diversos países. Muchas de ellas tienen que ver
con señalados eventos del glorioso pasado nacional, como los que hacen referencia a revoluciones,
grandes batallas o procesos de independencia nacional. El famoso 4 de julio estadounidense, el 14
de julio francés o el 12 de octubre en España serían ejemplos de estas efemérides. Año tras año
se recuerda este vínculo entre el presente nacional y su glorioso pasado. Nuevamente, el objetivo
es reforzar el vínculo atemporal entre los ciudadanos del presente y un pasado remoto recurriendo
a la supuesta identidad nacional común (Carretero, 2011). En muchas ocasiones aparece una
narrativa asociada a estas festividades que en gran medida recupera esa narrativa nacional. Así,
por ejemplo, el día 12 de octubre en España conmemora la narrativa del llamado “Descubrimiento”
de América como uno de los hitos del pasado nacional. La festividad estadounidense del 4 de julio,
por su parte, rememora el inicio de la Guerra de la Independencia Americana. Estas festividades
son un modo de revivir la historia y volver a contar determinadas narrativas que se perpetúan
año tras año. Sin embargo, el objetivo de estas fiestas parece ser más el de celebrar la nación y
su pasado que el de realizar una mirada crítica para entender el mismo. Son celebraciones que
4 Para un exhaustivo análisis de estas prácticas en el caso de Argentina véase Carretero y Kriger (2006).
84
Panta Rei (2015), 77- 92
César López Rodríguez
mayormente buscan una exaltación del sentimiento nacional y que normalmente poco o nada tienen
que ver con comprender lo que sucedió en ese acontecimiento histórico concreto. Al contrario, en
estas celebraciones muchas veces se recrean y refuerzan elementos míticos –incluso totalmente
inventados- del pasado nacional que conforman elementos clave de la narrativa nacional oficial.
Algo similar ocurre con muchos de los memoriales con que nos encontramos si paseamos
por nuestras ciudades (Valsiner, 2012; Wineburg, Mosborg, Porat y Duncan, 2007). Estos
monumentos con los que convivimos día a día y ante los que pasamos en muchas ocasiones casi
sin prestar atención también están contando una historia. Quizás seamos más conscientes de este
fenómeno cuando visitamos alguna ciudad como turistas y vamos reparando de manera explícita
en los monumentos y memoriales. Trafalgar Square en Londres, el Arco del Triunfo de París o
The National Mall en Washington D.C., donde podemos encontrar los memoriales de Lincoln, el
propio Washington o el de las guerras de Vietnam o Corea, serían algunos de los ejemplos más
famosos. La gran mayoría de estos monumentos buscan reflejar y glorificar esa historia nacional y,
por tanto, refuerzan esa narrativa nacional oficial en lugar de suponer una mirada crítica al pasado.
Si pensamos en nuestra propia ciudad es posible que nos vengan a la mente monumentos que
conmemoran esos hitos gloriosos del pasado nacional. Sin embargo, estos monumentos, al igual
que ocurre muchas veces con las narrativas que encontramos en los libros de texto, destacan o
conmemoran la historia nacional de una manera sesgada. Este sesgo, obviamente, suele producirse
a favor del propio grupo nacional. Se deciden celebrar unos eventos pero no otros y lo mismo ocurre
con los personajes históricos. Así, por ejemplo, en España encontramos numerosos monumentos
que ensalzan el hito del denominado “Descubrimiento” de América en la figura de Cristóbal Colón.
Por su parte, esta figura histórica, que podría ser considerada por muchos españoles como un héroe
del pasado nacional, es cada vez más denostada y fuertemente criticada al otro lado del Atlántico.
Muchas son las voces críticas que se levantan contra las celebraciones que, como el “Columbus
Day”, conmemoran la llegada de los europeos y la figura de Colón. Este fenómeno no debería
extrañarnos si tenemos en cuenta que la narrativa oficial que se maneja de este acontecimiento en
países como España y Méjico son muy diferentes (Carretero, Jacott y López-Manjón, 2002).
En definitiva, muchos de los monumentos, los nombres de las calles y plazas por las que
paseamos e incluso muchas festividades del calendario, nos acercan hacia el pasado recordándonos
que somos miembros de una nación y refuerzan en nuestra memoria esa narrativa nacional. Este
fenómeno es lo que Billig (1995) ha denominado nacionalismo banal. Billig defiende la tesis de
que, aunque a veces las manifestaciones explícitas del nacionalismo son vistas como un fenómeno
superado y perteneciente al pasado, otras formas más implícitas con las que convivimos en el
día a día, como las anteriormente mencionadas, refuerzan estas mismas ideas. Este nacionalismo
banal del que habla Billig enlaza con la idea de Werstch (2004) expuesta al comienzo de este
artículo de los esquemas narrativos maestros. Ambos hacen referencia a un conocimiento generado
y compartido por un grupo social concreto, en este caso el grupo nacional, y que posee un carácter
más bien implícito. Es decir, en muchas ocasiones no somos conscientes de estos fenómenos, que
sin embargo, conforman las raíces de creencias fuertemente arraigadas que rara vez se discuten.
Por lo tanto, en muchas ocasiones, las prácticas que encontramos en el ámbito informal y
que hacen referencia al pasado nacional, ya sea a través de celebraciones, novelas, series de
televisión, monumentos o museos, están reforzando las tan familiares narrativas nacionales. Este
respaldo a la narrativa puede producirse bien reproduciendo la propia narrativa, como puede ocurrir
en una novela, en una película o en un museo, o bien reforzando algún elemento clave de la
narrativa, como puede ser un personaje o un concepto central que vertebre la narrativa. Ejemplos
de conceptos centrales que pueden disparar un tipo de narrativa concreto serían, por ejemplo, los
conceptos de “Descubrimiento”, para dar cuenta de la narrativa de la llegada de los europeos al
continente americano, o el de “Reconquista”, para reflejar lo ocurrido en la Península Ibérica entre
los siglos VIII y XV. Sin duda, el concepto central que vertebra toda narrativa nacional es el propio
concepto de nación. Así, el modo en el que entendamos este concepto –bien como algo natural y
permanente o más bien como un concepto reciente y socialmente construido- va a determinar en
Panta Rei (2015), 77 - 92
85
Repensando las narrativas nacionales: Un análisis del origen, transmisión e influencia en el aprendizaje histórico
gran medida nuestra narrativa sobre el pasado nacional.
Ahora bien, una vez analizada la fuerte presencia que las narrativas nacionales tienen en
distintos ámbitos como el académico, el escolar o el informal, cabe preguntarse: ¿De qué manera
influye esto en el aprendizaje de la historia? ¿Cuál es el uso que hacen los estudiantes de estas
narrativas cuando tratan de dar sentido al pasado? ¿Cómo entienden ellos conceptos centrales de
estas narrativas como los de nación o identidad nacional? En el siguiente apartado trataremos de
dar respuesta a estas preguntas.
3. Aprendiendo narrativas nacionales: la visión de los estudiantes
Pese a que son muchos los trabajos y debates que han abordado la presencia de narrativas
nacionales desde un punto de vista teórico, son pocos los que lo han hecho desde el punto de
vista empírico. En este apartado se recogen algunos de los trabajos más recientes que se han
desarrollado con respecto al uso que hacen estudiantes de diferentes niveles educativos de las
narrativas nacionales.
Uno de los aspectos que resultan más interesantes es el grado en el que los alumnos recurren
a la narrativa nacional oficial para elaborar sus interpretaciones o, por el contrario, desarrollan una
mirada más crítica hacia el pasado. Barton y Levstik (2004) examinaron las explicaciones causales
que realizaban estudiantes estadounidenses de entre 10 y 14 años de edad a la hora de analizar
la intervención de su país en la Guerra de Vietnam o las Guerras Mundiales. La idea era ver hasta
qué punto los estudiantes recurrían a la narrativa nacional estadounidense de “búsqueda de libertad
y progreso” tan frecuentemente encontrada en los libros de texto. Efectivamente, la gran mayoría
de los estudiantes realizó interpretaciones que justificaban en todo momento la intervención de su
país. Estos autores señalan que los estudiantes defendían una superioridad moral de su propia
nación. Argumentos como “para ayudar a otra gente…estábamos luchando por otra gente” o
“para ayudar a los vietnamitas” fueron los más comunes. Por lo tanto, las acciones de su nación
quedaban legitimadas, mientras que visiones más complejas o críticas que no encajan con la
narrativa oficial estadounidense prácticamente no existen. Parece que los argumentos esgrimidos
por los estudiantes son congruentes con el tipo de narrativas que Alridge (2006) y Paxton (1999)
encontraban en sus análisis de los libros de texto estadounidenses y que hacen referencia a la gran
narrativa de “búsqueda de libertad y progreso”.
En el ámbito español se han llevado a cabo estudios con estudiantes universitarios para analizar
específicamente cómo éstos interpretan contenidos nacionales. En uno de ellos (López, Carretero y
Rodríguez-Moneo, 2014a), el contenido analizado fue el de la denominada Reconquista. Sin duda,
la Reconquista constituye una narrativa nacional que la historiografía tradicional ha considerado
como fundacional de la nación Española. En ella se narra la pérdida y posterior reconquista de
España en su lucha contra los musulmanes. Sin embargo, como ocurre con las grandes narrativas
nacionales, diversos autores han puesto de manifiesto el carácter más mítico que historiográfico de
esta narrativa. Es más, recientes estudios han señalado cómo esta narrativa de la Reconquista y el
propio término de Reconquista surgen en los siglos XVIII y XIX para reinterpretar –podríamos decir
incluso que reinventar- el pasado en clave nacional, con claros fines identitarios y legitimadores
(Ríos, 2005). El estudio analiza las narrativas que los estudiantes generaban al ser preguntados
por este período de la historia de su nación (López, Carretero y Rodríguez-Moneo, 2014a). Los
participantes fueron estudiantes universitarios de la Facultad de Psicología de la Universidad
Autónoma de Madrid. A lo largo de una entrevista individualizada, el participante generaba una
narrativa sobre los hechos que habían ocurrido desde la llegada de los pueblos de origen musulmán
a la Península Ibérica hasta la conquista de Granada por parte de los Reyes Católicos en 1492.
Para llevar a cabo el análisis de las narrativas se analizaron los siguientes aspectos: el protagonista
de la narrativa, el modo en el que utilizaban conceptos como España y españoles, el tipo de juicios
morales emitidos y el uso del concepto de Reconquista. Es importante destacar que, para no influir
en las respuestas de los participantes, en ningún momento el entrevistador mencionaba términos
86
Panta Rei (2015), 77- 92
César López Rodríguez
como España, españoles o Reconquista, salvo que el participante lo hubiera utilizado de manera
espontánea previamente.
Los resultados de este estudio arrojan ideas interesantes en lo que se refiere al uso de las
narrativas nacionales y a cómo los estudiantes entienden los conceptos de nación o identidad
nacional. La gran mayoría de ellos reprodujo la narrativa de la Reconquista, justificando y
argumentando que lo que se produjo fue una reconquista del territorio nacional español. Muchos de
los estudiantes establecieron a España y a los españoles como los protagonistas de su narrativa,
aplicando estos conceptos a un período histórico en el que la nación española ni siquiera existía.
Incluso la mitad de ellos explícitamente se vinculaban con estos protagonistas utilizando términos
como “nosotros” o “nuestro” para referirse a los españoles y su territorio. Expresiones como “En el
711 fuimos colonizados por los musulmanes” reflejan este vínculo identitario (López, et. al., 2014a,
p.18). Un aspecto muy llamativo del estudio es la gran presencia de juicios morales que legitiman
las acciones de los supuestos “españoles” y juzgan negativamente las de los musulmanes, que
claramente constituyen el “otro” en la narración. En torno al 80% de los participantes entendió el
proceso como una reconquista y utilizaba este término espontáneamente en sus argumentos. El
siguiente fragmento de uno de los participantes ilustra el tipo de interpretaciones encontradas en el
estudio:
Los árabes invaden un territorio que no es suyo. Durante más de siete siglos
están intentando conquistar lo que es todo el territorio español y, los españoles, que en
esencia es su territorio antes de que lleguen los árabes, reconquistan el territorio para
volverlo a hacer suyo. (Juan, 25 años)
(López, et al. 2014a, p.18)
Este estudio muestra cómo muchos estudiantes construyen narrativas sobre el pasado
apoyándose claramente en conceptos como la nación o la identidad nacional. El problema es que
están entendiendo estos conceptos de un modo natural, como si hubiesen existido desde siempre y
lo aplican a momentos históricos previos al surgimiento de la nación misma. Los vínculos identitarios
que muestran y los juicios morales que emiten reflejan cómo han alcanzado objetivos de carácter
identitario promovidos desde la historiografía tradicional romántica. Sin embargo, la mirada crítica
hacia el pasado queda en un segundo plano.
Resultados similares han sido encontrados en estudios empíricos realizados en otros países
como Argentina. Los estudiantes argentinos también muestran una fuerte influencia de elementos
identitarios a la hora de interpretar contenidos históricos vinculados al pasado de su nación. Una
extensa descripción del caso argentino y su comparación con el español puede verse en Carretero,
López, González y Rodríguez-Moneo (2012). En un estudio realizado con participantes argentinos
de 13 hasta 16 años de edad, Carretero y van Alphen (2014) encontraron una fuerte influencia de la
narrativa maestra argentina en las interpretaciones sobre el proceso de independencia de su nación.
De nuevo se encontraron identificaciones explícitas de los participantes con los protagonistas del
pasado mediante el uso del “nosotros”, en este caso para referirse a los argentinos. Este estudio
reincide en la idea de que los estudiantes aplican características nacionales a eventos del pasado
ocurridos incluso con anterioridad a la aparición de la nación. Los estudios llevados a cabo con
estudiantes argentinos muestran una fuerte presencia de creencias que defienden la preexistencia
de la identidad y el territorio argentino antes incluso de la formación de la nación argentina misma
(Carretero y Kriger, 2008, 2011).
En otro estudio López, Carretero y Rodríguez-Moneo (2014b) analizan de nuevo las narrativas
generadas por estudiantes universitarios españoles pero, a diferencia de todos los estudios
previamente mencionados, utilizando un contenido histórico relativo a una nación distinta a la
suya. De este modo, el estudio busca romper precisamente el vínculo identitario nacional entre
el estudiante y el contenido histórico. Así, esta vez el contenido histórico utilizado no fue relativo
a la historia de España, sino a la de Grecia. En este nuevo estudio, los estudiantes generaban
una narrativa sobre la denominada “Ocupación” otomana de Grecia y su posterior independencia.
Panta Rei (2015), 77 - 92
87
Repensando las narrativas nacionales: Un análisis del origen, transmisión e influencia en el aprendizaje histórico
Es interesante señalar que existen importantes semejanzas entre las interpretaciones históricas
tradicionales de la denominada “Ocupación” otomana de Grecia y la “Reconquista” española.
Estamos ante dos claros ejemplos de narrativas nacionales fundacionales: la griega y la española
respectivamente. En ambas se describe la invasión del supuesto territorio nacional –a manos de
los musulmanes en ambos casos- que se prolonga durante varios siglos, y que concluye con la
recuperación del territorio por parte de sus “legítimos” poseedores. Los resultados del estudio sobre
la “Ocupación” otomana muestran cómo los estudiantes universitarios españoles generan, ahora sí,
una narrativa mucho más crítica que la que reflejaba el estudio sobre la “Reconquista”. La mayoría
de estudiantes en este nuevo estudio no emite juicios morales sesgados hacia ninguno de los
grupos protagonistas. Es decir, juzgan de manera similar las conquistas, ya sean éstas realizadas
por los otomanos o por los griegos. Del mismo modo, aparecen interpretaciones más críticas sobre
el territorio en disputa. Para la mayoría, el territorio no pertenece de manera natural a ningún grupo,
sino que va cambiando a lo largo del tiempo. Estas interpretaciones contrastan fuertemente con
las encontradas en el estudio de la “Reconquista”, donde la mayoría de estudiantes legitimaban
una pertenencia atemporal del territorio de la Península Ibérica a los españoles. Parece, por tanto,
que la ruptura del vínculo identitario entre el participante y el contenido histórico, permite una visión
más distanciada y menos sesgada de la narrativa. Sin embargo, sí encontramos un aspecto que
se mantiene inalterado en ambos estudios, y es el modo en el que los estudiantes entienden la
identidad nacional. En ambos casos, la gran mayoría de estudiantes entienden la identidad nacional
como un elemento atemporal que ha existido desde siempre. En el estudio sobre la “Ocupación”
otomana, la identidad nacional griega se entiende como algo que de un modo u otro, siempre ha
estado presente en esos territorios, tal y como ocurría con la identidad nacional española en la
Península Ibérica.
Estos estudios ponen de manifiesto cómo muchos estudiantes interpretan el pasado de
su nación de un modo similar al que lo hacen las narrativas nacionales. Es decir, la nación y la
identidad nacional se entienden como elementos atemporales con los cuales se establece un
vínculo emocional. Además, las acciones del propio grupo nacional son mayormente juzgadas de
modo positivo, estableciéndose una narrativa de conflicto entre el “nosotros” nacional y el “otro”
extranjero. Por lo tanto, parece que las narrativas nacionales no sólo están muy presentes en el
modo en el que se transmite la historia, sino también en la manera en que las personas generan
explicaciones sobre la misma.
4. Reflexiones finales
El formato narrativo constituye, como hemos visto, un elemento central en el ámbito de la
historia. Pese a que no es el único formato a través del que podemos acercarnos al pasado, posee
un enorme impacto en la producción de la historia, su transmisión –tanto en el ámbito formal como
en el informal- y, finalmente, en su aprendizaje. Las narrativas nacionales parecen jugar un papel
decisivo en cada uno de estos ámbitos. La propia historiografía, marcada en sus inicios por un fuerte
contexto nacionalista, fue la principal promotora de la generación de estas narrativas nacionales
más cercanas a leyendas y mitos que a interpretaciones críticas sobre el pasado. Sin embargo,
desde finales del siglo XX, dentro de la propia historiografía se aboga por el desarrollo de una
revisión crítica de estas narrativas y del fenómeno nacional, procurando en gran medida desmontar
los mitos nacionales (Foster, 2012; VonBorries, 2009; Wineburg, 2001). Este nuevo enfoque trata
de desarrollar un pensamiento histórico que entienda el fenómeno nacional como un fenómeno
construido socialmente en un período reciente de la historia y que permita dar cabida a diferentes
narrativas y puntos de vista en la mirada hacia el pasado. Ahora bien, la propia historiografía actual
no está exenta de defensores de un uso identitario nacional de la historia. Por supuesto, los usos
políticos de la misma tampoco (Nakou y Barca, 2010). La pretensión de una historia “científica”,
crítica y plural, por un lado, y la pretensión práctica, que busca fundamentalmente el desarrollo
de una identidad nacional, constituyen los dos brazos de una balanza que representa una tensión
88
Panta Rei (2015), 77- 92
César López Rodríguez
irresoluble (López y Carretero, 2012). Las narrativas nacionales parecen decantar en muchas
ocasiones el peso de dicha balanza en favor de los objetivos identitarios.
El presente artículo pretende arrojar algo de luz sobre el funcionamiento, la transmisión y
el aprendizaje de estas narrativas nacionales. Si queremos seguir profundizando en un enfoque
que permita el desarrollo de un pensamiento histórico, es relevante conocer cómo funcionan estas
narrativas. Para ello, disciplinas como la psicología, la sociología o las ciencias políticas pueden
aportar claves importantes. Este es el caso de la noción desarrollada por Wertsch (2004) relativa
a los esquemas narrativos maestros. Las narrativas nacionales constituirían esquemas narrativos
maestros que guían el recuerdo y la construcción de las narrativas específicas que generamos las
personas a la hora de interpretar el pasado. Dicho de otro modo, las narrativas oficiales y sobre todo
los conceptos de nación e identidad nacional, están en la base de muchas de las narrativas que se
generan para dar sentido al pasado.
En cuanto a la transmisión del conocimiento histórico, son muchos los estudios que ponen de
manifiesto cómo los contenidos nacionales y las narrativas nacionales todavía están muy presentes
en los currículos de muchos países y en gran parte de sus libros de texto (Foster, 2012; Symcox
y Wilschut, 2009; Van der Leeuw-Roord, 2009). Sin embargo, los libros de texto sólo constituyen
un medio más a través de los cuales se transmiten estas narrativas nacionales. En este artículo se
ha pretendido poner un fuerte énfasis en el papel que juegan otros mecanismos presentes en el
ámbito informal a la hora de transmitir y reforzar las narrativas nacionales. Películas, monumentos,
celebraciones nacionales, medios de comunicación, son sólo algunos de los canales que reivindican
ese nacionalismo banal del que habla Billig (1995) y que en gran medida respaldan las narrativas
nacionales.
Los recientes estudios realizados con estudiantes ponen de manifiesto el enorme peso que
tienen estas narrativas nacionales en su comprensión del pasado. Estos estudios comienzan a darnos
pistas sobre qué elementos caracterizan las interpretaciones de los estudiantes. Especialmente
relevante parece ser el modo en el que entienden conceptos como el de nación e identidad nacional,
conjuntamente con los juicios morales sesgados que emiten en sus narrativas. Desconocemos
hasta qué punto los aprendizajes de los alumnos se ven más influenciados por el ámbito formal
o por esas otras prácticas informales en las que se encuentran con el pasado. Si queremos tratar
de desarrollar un pensamiento histórico en nuestros estudiantes que les permita distanciarse
de objetivos identitarios nacionales y acercarse a la naturaleza construida del conocimiento
histórico, se hace necesario seguir tratando de comprender el funcionamiento y la influencia de las
narrativas nacionales. De este modo podremos inclinar un poco la balanza hacia perspectivas que
desmitifiquen y desmonten estas narrativas, permitiendo desarrollar a nuestros alumnos habilidades
para comprender el pasado desde un enfoque diferente. Un enfoque más plural, distanciado y que
entiende la historia no como una narrativa verdadera, única e inmutable del pasado, sino como una
mirada hacia el pasado plural -en muchos casos conflictiva- y en constante cambio.
Bibliografía
Alridge, D. P. (2006). The limits of master narratives in history textbooks: An analysis of representations
of Martin Luther King, Jr. Teachers College Record, 108, 662-686.
Álvarez Junco, J. (2001). Mater dolorosa. La idea de España en el siglo XIX. Madrid: Santillana.
Anderson, B. (1983). Imagined communities: reflections on the origin and spread of nationalism.
London: Verso.
Asensio, M. y Pol, E. (2012). From Identity Museums to Mentality Museums: Theoretical basis
for history museums. En Carretero, M., Asensio, M. y Rodríguez-Moneo, M. (eds.), History
Education and the Construction of National Identities (pp. 257-268). Charlotte CT: Information
Age Publishing.
Aunión, J. A. (2012, 10 de Octubre). Wert quiere “españolizar” Cataluña. El País. Recuperado de
http://sociedad.elpais.com
Panta Rei (2015), 77 - 92
89
Repensando las narrativas nacionales: Un análisis del origen, transmisión e influencia en el aprendizaje histórico
Balibar, E. (1991). The nation form: history and Ideology. En Wallerstein, I. y Balibar, E. (eds.), Race,
Nation, Class: ambiguous identities (pp. 86-106). London: Verso.
Ballantyne, T. (2005). Putting the nation in its place?: World history and C. A. Bayly’s The birth of the
modern world. In Curthoys, A. y Lake, M. (eds.), Connected Worlds: History in transnational
perspective (pp. 23-44). Canberra: ANU E press.
Bartlett, F.C. (1932). Remembering: A study in experimental and social psychology. Cambridge:
Cambridge University Press.
Barton, K. C. (2009). The denial of desire: How to make history education meaningless. En Symcox,
L. y Wilschut, A. (eds.), International review of History education: National History Standars.
The problem of the canon and the future of teaching History (pp. 265-282). Charlotte, NC.:
Information Age Publishing.
Barton, K. C. y Levstik, L. (ed.). (2004). Teaching History for the Common Good. Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Barton, K. C. y McCully, A. W. (2005). History, Identity, and the School Curriculum in Northern Ireland:
An Empirical Study of Secondary Students’ Ideas and Perspectives. Journal of Curriculum
Studies, 37(1), 85-116.
Berger, S., Eriksonas, L. y Mycock, A. (eds.) (2011). Narrating the nation: Representations in History,
Media and the Arts. New York: Berghahn Books.
Billig, M. (1995). Banal Nationalism. London: Sage.
Bruner, J. (1990). Acts of Meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Carretero, M. (2011) Constructing patriotism. Teaching of history and memories in global worlds.
Charlotte, CT: Information Age Publishing.
Carretero, M. y Bermúdez, A. (2012). Constructing Histories. En Valsiner, J. (ed.), Oxford Handbook
of Culture and Psychology (pp. 625-646). Oxford: Oxford University Press.
Carretero, M. y Kriger, M. (2006). La usina de la patria y la mente de los alumnos. Un estudio sobre
las representaciones de las efemérides escolares argentinas. En Carretero, M., Rosa, A. y
González, M. F. (eds.), Enseñanza de la Historia y Memoria colectiva (pp. 169-196). Buenos
Aires: Paidós.
Carretero, M. y Kriger, M. (2008). Narrativas históricas y construcción de la identidad nacional:
representaciones de alumnos argentinos sobre el “Descubrimiento” de América. Cultura y
Educación, 20(2), 229-242.
Carretero, M. y Kriger, M. (2011). Historical representations and conflicts about indigenous people
as national identities. Culture and Psychology, 17(2), 177-195.
Carretero, M., Jacott, L. y López-Manjón, A. (2002). Mexican and Spanish history textbooks. Do
students learn the same story? Learning and Instruction, 12, 651-665.
Carretero, M. y López, C. (2010). The Narrative mediation on historical remembering. En Salvatore,
S., Valsiner, J., Simon, J. T. y Gennaro, A. (eds.), Yearbook of Idiographic Science (Vol. 3) (pp.
285-294). Roma: Firera y Liuzzo.
Carretero, M., López, C., González, M. F. y Rodríguez-Moneo, M. (2012). Students historical
narratives and concepts about the nation. En Carretero, M., Asensio, M. y Rodríguez-Moneo,
M. (eds.), History Education and the Construction of National Identities (pp. 153-170). Charlotte
CT: Information Age Publishing.
Carretero, M. y Montanero, M. (2008). Enseñanza y aprendizaje de la Historia: aspectos cognitivos
y culturales. Cultura y Educación, 20(2), 133-143.
Carretero, M. y Van Alphen, F. (2014). Do Master Narratives Change Among High School Students?
A Characterization of How National History Is Represented. Cognition and Instuction, 32(3),
290-312.
Connor, W. (2004). The timelessness of nations. Nations and Nationalism, 10, 35-47.
Cruz Prados, A. (2005). El nacionalismo, una ideología [Nationalism, an ideology]. Madrid: Tecnos.
Duara, P. (ed.). (1995). Rescuing History from the Nation: Questioning Narratives of Modern China.
Chicago: University of Chicago Press.
90
Panta Rei (2015), 77- 92
César López Rodríguez
Egan, K. (1997). The Educated Mind: How Cognitive Tools Shape Our Understanding. Chicago: The
University of Chicago Press.
Finn, P. (2007, July 20). New manuals push a Putin’s-eye view in Russian schools. The Washington
Post. Recuperado de http://www.washingtonpost.com
Foster, S. (2006). Whose History? Portrayal of immigrant groups in U.S. History textbooks,
1800-Present. En Foster, S. J. y Crawford, K. A. (eds.), What shall we tell the children?
International perspectives on school history textbooks (pp 155-178). Greenwich, CT: Information
Age Publishing.
Foster, S. (2012). Re-thinking historical textbooks in a globalised world. En Carretero, M., Asensio,
M. y Rodríguez-Moneo, M. (eds.), History Education and the Construction of National Identities
(pp. 49-62). Charlotte CT: Information Age Publishing.
Gellner, E. (1983). Nations and nationalism. New York: Cornell University Press.
González de Oleaga, M. (2012). Historical narratives in the colonial, national and ethnic museums
of Argentina, Paraguay and Spain. En Carretero, M., Asensio, M. y Rodríguez-Moneo, M.
(eds.) History education and the construction of national identities (pp. 239-255). Charlotte,
NC: Information Age Publishing.
Grever, M. (2006). Nationale identiteit en historisch besef. De risico’s van een canon in de
postmoderne samenleving [Identidad Nacional y Conciencia Histórica. Riesgos de un canon
en una sociedad posmoderna]. Tijdschift voor Geschiedenis, 119, 160-177.
Grever, M. y Stuurman, S. (eds.) (2007). Beyond the Canon: History for the 21st century. London:
Palgrave Macmillan.
Hobsbawm, E. (1997). Nations and Nationalism since 1780: programme, myth, reality. Cambridge:
Cambridge University Press.
Hobsbawm, E. y Ranger, T. (eds.). (1983). The Invention of Tradition. Cambridge: Cambridge
University.
Hsiao, Y. (2005). Taiwanese Students’ Understanding of Differences in History Textbook Accounts.
En Ashby, R., Gordon, P. y Lee, P. (eds.), Understanding History. International review of History
Education. Vol. IV (pp. 54-67). New York: Routledge.
Ichijo, A. y Uzelac, G. (eds.) (2005). When is the Nation? New York: Routledge.
Janmaat, J. G. (2005). Ethnic and Civic Conceptions of the Nation in Ukraine’s History Textbooks.
European Education, 37(3), 20-37.
López, C. y Carretero, M. (2012). Identity construction and the goals of history education. En Carretero,
M., Asensio, M. y Rodríguez-Moneo, M. (eds.), History education and the construction of
national identities (pp. 139–150). Charlotte, NC: Information Age Publishing.
López, C., Carretero, M. y Rodríguez-Moneo, M. (2014a). Conquest or Reconquest? Students’
Conceptions of Nation Embedded in a Historical Narrative. Journal of the Learning Sciences,
24(2), 252-285.
López, C., Carretero, M. y Rodríguez-Moneo, M. (2014b). Telling a national narrative that is not your
own. Does it enable critical historical consumption? Culture y Psychology, 20(4), 547–571.
Lorenz, C. (2011). Drawing the line: `Scientific´ history between Myth-making and Myth-breaking. En
Berger, S., Eriksonas, L. y Mycock, A. (eds.), Narrating the nation: Representations in History,
Media and the Arts (pp. 35-55). New York: Berghahn Books.
Mak, G. (2005). Gedoemd tot kwetsbaarheid [Doomed to vulnerability]. Amsterdam: Atlas.
Mandler, J. M. (1984). Stories, scripts and scenes: Aspects of schema theory. Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.
Nakou, I. y Barca, I. (eds.) (2010). Contemporary public debates over history education. International
Review of History Education Series. Charlotte, NC: Information Age Publishing.
Paxton, R. J. (1999). A Deafening Silence: History Textbooks and the Students Who Read Them.
Review of Educational Research, 69(3), 315-339.
Pérez Garzón, J. S. (2001). Nación española y revolución liberal: la perspectiva historiográfica de los
coetáneos [Spanish nation and liberal revolution: historiographical perspective of contemporary
Panta Rei (2015), 77 - 92
91
Repensando las narrativas nacionales: Un análisis del origen, transmisión e influencia en el aprendizaje histórico
people]. En Forcadell, C.y Peiró, I. (eds.). Lecturas de la Historia: Nueve reflexiones sobre la
Historia de la Historiografía (pp. 23-54). Zaragoza: Institución Fernando el Católico.
Renan, E. (1882). What is a Nation? En Bhabha, H. K. (1990) (ed.), Nation and Narration (pp. 8-22).
Routledge: London.
Ríos Saloma, M. F. (2005). From the Restoration to the Reconquest: The construction of a national
myth (An historiographical review. 16th -19th centuries). España medieval, 28, 379-414.
Ross, M. (1989). Relation of Implicit Theories to the Construction of Personal Histories. Psychological
review, 96(2), 341-357.
Rüsen, J. (2004). Historical Consciousness: narrative structure, moral function, and ontogenetic
development. En Seixas, P. (ed.), Theorizing historical consciousness (pp. 63-85). Toronto:
University of Toronto Press.
Smith, A. D. (1991) National Identity. London: Penguin.
Symcox, L. y Wilschut, A. (2009). Introduction. En Symcox, L. y Wilschut, A. (eds.), National History
Standars. The problem of the canon and the future of teaching History. International review of
History education (Vol. 5. pp. 1-11). Charlotte, NC.: Information Age Publishing.
Valsiner, J. (2012). Monuments in our minds: Historical symbols as cultural tools. En Carretero, M.,
Asensio, M. y Rodríguez-Moneo, M. (eds.), History education and the construction of national
identities (pp. 327–346). Charlotte, CT: Information Age Publishing.
Van der Leeuw-Roord, J. (ed.) (2004). History changes. Facts and figures about history education in
Europe since 1989. The Hague: EUROCLIO.
Van der Leeuw-Roord, J. (2007). Two Steps Forward, One Step Back: Shoring Our Stories and
Looking for the Common Threads. En Smart, D. (ed.), Making a Difference: Fifteen years of
EUROCLIO (pp. 66-73). The Hague: EUROCLIO.
Van der Leeuw-Roord, J. (2009). Yearning for yesterday. Efforts of history professionals in Europe
at designing meaningful and effective school History curricula. En Symcox, L. y Wilschut, A.
(eds.), National History Standards. The problem of the canon and the future of teaching History.
International review of History education (Vol. 5. pp. 73-94). Charlotte, NC.: Information Age
Publishing.
VanSledright, B. (2008). Narratives of Nation-State, Historical Knowledge, and School History
Education. Review of Research in Education, 32(1), 109-146.
Vasagar, J. (2012, November 24). Michael Gove accuses exam system of neglecting British history.
The Guardian. Recuperado de http://www.guardian.co.uk
Von Borries, B. (2009). Competence of historical thinking, mastering of a historical framework,
or knowledge of the historical canon? En Symcox, L. y Wilschut, A. (eds.), National history
standards: the problem of the canon and the future of teaching history (pp.283-306). USA:
Information Age Publishing.
Wallerstein, I. (1991). The construction of peoplehood: racism, nationalism, ethnicity. En Wallerstein,
I. y Balibar, E. (eds.), Race, Nation, Class: ambiguous identities (pp. 71-85). London: Verso.
Wertsch, J. V. (2004). Specific narratives and Schematic narrative templates. En Seixas, P. (ed.),
Theorizing historical consciousness (pp. 49-62). Toronto: University of Toronto Press.
Wineburg, S. (2001). Historical Thinking and Other Unnatural Acts. Philadelphia: Temple University
Press.
Wineburg, S., Mosborg, S. y Porat, D. (2001). What Can Forrest Gump Tell Us about Students’
Historical Understanding? (motion picture). Social Education, 65(1), 55.
Wineburg, S., Mosborg, S., Porat, D., y Duncan, A. (2007). Common Belief and the Cultural
Curriculum: An Intergenerational Study of Historical Consciousness. American Educational
Research Journal, 44, 40-76.
92
Panta Rei (2015), 77- 92