1 república bolivariana de venezuela universidad del zulia

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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
MENCIÓN PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
GESTIÓN ESCOLAR DE LA CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA PARA ALUMNOS CON
RETARDO MENTAL LEVE Y MODERADO
Trabajo de Grado presentado como requisito para optar al grado de Magíster
Scientiarum en Educación Mención Planificación Educativa
Presentado por:
Lcda. Carmen Padrón
C.I. 7.967.915
Tutor:
Dr. Alfredo Pirela P.
C.I. V- 28.82438
Maracaibo, Febrero 2010
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DEDICATORIA
A Dios ante todo por iluminarme la vida y darme la fuerza para llegar al final
A mis padres por orientarme y guiarme por el bien para ser hoy lo que soy
A mis hijos que sigan mi ejemplo del buen camino y la lucha en la vida
A mis alumnos de educación especial, que comprendan, que la mayor de las
limitaciones es la de la propia voluntad.
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AGRADECIMIENTO
A Dios todopoderoso, por guiarme el camino
A la Universidad del Zulia, por permitirme culminar mis estudios
Al tutor, guía constante en la realización de esta investigación
A todas aquellas personas que de una u otra forma colaboraron en la
culminación de esta investigación.
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Padrón, Carmen (2010): GESTIÓN ESCOLAR DE LA CLASE DE EDUCACIÓN
FÍSICA PARA ALUMNOS CON RETARDO MENTAL LEVE Y MODERADO La
Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para
Graduados. Enero 2010.
RESUMEN
El propósito de este trabajo fue realizar un análisis comparativo de la gestión escolar de
la clase se Educación Física dada a los alumnos y alumnas con retardo mental leve y
moderado en la Escuelas Especiales del estado Zulia, a partir de las valoraciones
dadas por los propios docentes y sus respectivos supervisores escolares; y a partir de
este análisis inicial, generar una propuesta de lineamientos destinados a la puesta en
marcha de un programa de postgrado en Educación Física Adaptada para el Retardo
Mental. Para tal efecto se realizó una investigación descriptiva, a nivel prospectivo, con
un diseño de campo, no experimental – transeccional. Se asumieron dos poblaciones,
una conformada por los 9 docentes del área de educación física y la otra, por los 5
supervisores de estas escuelas. Como instrumento de recolección de datos se utilizó
una escala ordinal, conformada por 13 ítems, con 5 opciones posibles de respuesta, el
cual fue versionado para ser respondido por los docentes y el otro por sus supervisores.
El mismo fue validado por expertos y establecida su confiabilidad mediante el
coeficiente de Cronbach, estimado este en rtt = 0. 97. Los datos fueron procesados en
forma electrónica, calculándose los estadísticos descriptivos y la t de Student para
estimar las diferencias estadísticas. Los resultados indicaron que la gestión escolar de
la clase de educación física para los alumnos y alumnas con retardo mental leve y
moderado se realiza con eficacia moderadamente baja, sobre todo en lo concerniente a
la planificación y el manejo de recursos, en razón a lo cual se diseñó una propuesta
pedagógica de formación a nivel de postgrado.
Palabras clave: Gerencia escolar del aula, retardo mental leve y moderado, educación
física adaptada
E-mail: [email protected]
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Padrón, Carmen (2010): GESTIÓN ESCOLAR DE LA CLASE DE EDUCACIÓN
FÍSICA PARA ALUMNOS CON RETARDO MENTAL LEVE Y MODERADO La
Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para
Graduados. Enero 2010.
ABSTRACT
The purpose of this study was a comparative analysis of school management of the
physical education class is given to pupils with mild and moderate mental retardation in
special schools in Zulia state, from the ratings given by the teachers themselves and
their school supervisors, and from this initial analysis, generate a proposal of guidelines
for the implementation of a graduate program in Adapted Physical Education for Mental
Retardation. To this end there was a descriptive, prospective level, with a field design,
not experimental - transectional. It took two populations, one consisting of the 9 teachers
of physical education area and the other by the 5 supervisors of the schools. As data
collection instrument was used an ordinal scale, comprising 13 items with 5 possible
response options, which was versioned to be answered by other teachers and their
supervisors. The same was validated by experts and established its reliability using
Cronbach's coefficient, estimated that in rtt = 0. 97. The data were processed
electronically, calculated descriptive statistics and Student t to estimate the statistical
differences. The results indicated that school management of physical education for
pupils with mild and moderate mental retardation is made with moderately low efficiency,
especially with regard to planning and resource management, due to which was
designed a pedagogical training at postgraduate level.
Keywords: school management of the classroom, mild and moderate mental
retardation, adaptive physical education
E-mail: [email protected]
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ÍNDICE GENERAL
VEREDICTO.
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
RESUMEN.
ABSTRACT
ÍNDICE GENERAL
ÍNDICE DE CUADROS
ÍNDICE DE TABLAS
INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO I: EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema……………………………………………….
15
Formulación del Problema………………………………………………….
24
Objetivos de Investigación…………………………………………………
26
Objetivo General…………………………………………………………..
26
Objetivos Específicos……………………………………………………….
26
Justificación de la Investigación………………………………………..
27
Delimitación………………………………………………………………….
29
CAPITULO II: MARCO TEÓRICO
Antecedentes……………………………………………………………
31
Bases Teóricas…………………………………………………………….
36
Sistema de Variable………………………………………………………
109
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA
Tipo de Investigación……………………………………………………..
110
Diseño de la Investigación ……………………………………………
111
Población de la Investigación……………………………………………
111
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos……………………..
112
Validez de los Instrumentos………………………………………………..
115
9
Técnicas de Análisis de la Información………………………………..
117
Procedimiento de la Investigación……………………………………..
117
CAPÍTULO IV: RESULTADOS
119
CONCLUSIONES…………………………………………………………..
136
RECOMENDACIONES……………………………………………………
139
CAPITULO V
141
Propuesta …………………………………………………………………
141
BIBLIOGRAFÍA ………………………………………………………….
174
10
ÍNDICE DE CUADROS
Cuadro N°
Pág.
1
Cuadro de Operacionalización…………………………………….
109
2
Baremo…………………………………………………………………
115
11
ÍNDICE DE TABLAS
Tablas N°
Pág.
1
Planificación…………………………………………………..
120
2
Planificación…………………………………………………..
121
3
Estrategias……………………………………………………..
122
4
Estrategias……………………………………………………..
123
5
Recursos materiales…………………………………………..
124
6
Recursos materiales…………………………………………..
125
7
Técnicas Motivacionales…………………………………….
126
8
Técnicas Motivacionales……………………………………
127
9
Análisis de comparación de media…………………………
129
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INTRODUCCIÓN
En la actualidad, es muy importante destacar el impacto que ha tenido para el
avance de la sociedad, el auge alcanzado por las personas con necesidades
especiales, pues, hoy en día, muchas de ellas logran alcanzar, entre otras cosas,
habilidades físico-deportivas augurando de esta manera el desarrollo de personas
útiles y necesarias para la sociedad, tanto a nivel laboral como en lo deportivo, entre
otras cosas.
La educación como construcción social está profundamente enraizad a con la
condición humana, siendo reconocida y aceptada como uno de los derechos
primordiales a los cuales toda persona debe acceder, tal como se hace constar en
numerosos documentos internacionales y nacionales como la Declaración Universal de
los Derechos Humanos y La Declaración de los Derechos de los Niños, formulados por
la Organización de las Naciones Unidas (ONU), en 1948 y 1959 respectivamente y,
en el caso específico venezolano en la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela de 1999, la Ley Orgánica de Protección al Niño y el Adolescente de 1998,
modificada en el 2008 y la Ley Orgánica de Educación de 2009.
Venezuela al reconocer ese derecho, determina su obligatoriedad y gratuidad,
además de sólo asumir como limitante las propias capacidades de los ciudadanos, en
razón a lo cual dentro de la estructura de su sistema educativo, incorpora la modalidad
de Educación Especial, precisamente para suministrar servicios educativos orientados
hacia el logro del máximo desarrollo del individuo con necesidades especiales,
apoyándose más en sus posibilidades que en sus limitaciones, proporcionando así, la
adquisición de habilidades y destrezas que le capaciten para alcanzar la realización de
sí mismo y la independencia personal, facilitando además, su incorporación a la vida de
la comunidad y su contribución al progreso general del país.
Bajo esta premisa, la educación especial al igual que la tradicional debe ser
integral, abarcando todos aquellos aspectos consustanciados con la condición humana:
lo físico, lo mental o psicológico, lo social y espiritual se reconoce como una
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herramienta; razón por la cual la educación física debe formar parte de los diferentes
planes de estudio independientemente de la modalidad o nivel impartido.
En razón a estos planteamientos, el propósito fundamental de la presente
investigación será analizar la gestión de la clase de Educación Física desarrolladas por
los docentes de educación especial, específicamente en niños y niñas escolares con
retardo mental leve y moderado. En este sentido, el trabajo está dirigido a brindar
información actualizada y necesaria sobre esta importante modalidad de educación
venezolana, principalmente, en lo concerniente al desarrollo de la clase de Educación
desarrollada en esta modalidad educativa, aspirando al mismo tiempo ofrecer
lineamientos para la implantación de un programa de formación de competencias
pedagógicas y didácticas para atender las necesidades de este personal.
Tomando en consideración lo anteriormente planteado, la investigación se enfoca
en un diagnóstico sobre algunas de las características más resaltantes que constituyen
el desarrollo de la clase de Educación Física en esta modalidad educativa, como lo son:
la
planificación
utilizada
por
los
estudiantes,
las
estrategias
metodológicas
implementadas para desarrollar la clase, el uso de los recursos materiales y las técnicas
motivacionales mostradas por este grupo de docentes al momento de impartir el
proceso de enseñanza-aprendizaje en todas sus fases.
Para la realización de este trabajo, además de analizar críticamente las pocas y
distintas fuentes de información escritas sobre el tema, se realizaran entrevistas con
especialistas en la materia,
así como la aplicación de cuestionarios dirigidos y
observaciones directas e indirectas que sirvieran de apoyo para registrar y analizar los
resultados del tema en estudio, aspectos vitales en el desarrollo de la clase de
Educación Física en cualquier Nivel o Modalidad del Sistema Educativo Venezolano.
Para una mejor comprensión del estudio, el mismo se estructurará en cinco
capítulos cuyos contenidos sinópticos se presentan a continuación:
En el primer capítulo, se desarrolla el planteamiento del problema con su debida
formulación; se establece tanto el objetivo general como los específicos a lograr: se
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justifica la realización del estudio y se delimita el mismo desde el punto de vista,
referencia, espacial, temporal y conceptual.
En el segundo capítulo se considera el Marco Teórico, conformado por la revisión
de estudios antecedentes, las
bases teóricas y legales, así como la definición
conceptual y operativa de la variable de estudio.
En el tercer capitulo se plantean los determinantes metodológicos mediante los
cuales se desarrollará la investigación e incorpora el tipo, nivel y diseño de la misma; la
población a abordar y los informantes seleccionados como unidades de observación,
las técnicas y métodos para la recolección de los datos, la validez y confiabilidad de los
cuestionarios a utilizar; las técnicas de análisis de los datos y los procedimientos
seguidos para alcanzar los objetivos del estudio.
El cuarto capitulo corresponderá al análisis e interpretación de los resultados y su
debida discusión a la luz de las formulaciones teóricas y la contrastación con los
reportados por otros investigadores considerados en la revisión de los antecedentes.
El quinto capitulo se dedicará a la formulación de una propuesta destinada a
fortalecer las competencias pedagógicas y didácticas de los docentes de educación
física de la modalidad de educación especial que facilitan el acto educativo y gerencia
de las aulas destinadas a alumnos con retardo mental leve y moderado.
Posteriormente se presentarán las conclusiones y recomendaciones derivadas
de la realización del estudio. Por último se incluye las referencias y los anexos.
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CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del problema de investigación
Desde el último cuarto del siglo pasado, en las instituciones educativas se ha
puesto en práctica una serie de estrategias para equiparar el funcionamiento de las
escuelas al de una empresa, cuyo fin es centrar sus ganancias en función de la
producción de conocimientos.
Es por ello que, se debe poner en marcha en las instituciones escolares la
utilización de los cuatros ejes centrales de la gerencia empresarial como son:
Planificación, Organización, Dirección, y Control; siendo esta primera una de las más
importante, pues permite definir los objetivos o metas
organizacionales y
empresariales, estableciendo en consecuencia, una estrategia general para alcanzar
esas metas y desarrollar una jerarquía completa de planes para integrar y coordinar
actividades. Se ocupa tanto de los fines (qué hay que hacer), como de los medios
(cómo debe hacerse).
En este sentido, para Méndez (2004), la escuela como cualquier organización de
carácter empresarial, debe tener sus estándares de donde parte el proceso productivo
de conocimientos como lo son las aulas de clases, dado que dentro de sus límites se
sucede el proceso de trabajo, allí funciona una organización, esa es su sede.
Independientemente del tipo de aula (salón de clase, cancha deportiva, laboratorio,
entre otros), el ambiente físico le confiere características propias y únicas a esa aula.
En razón al anterior planteamiento, se considera que el primer gerente que posee
la escuela como empresa, es el docente, pues es el encargado de realizar día a día la
loable función de llevar a cabo una planificación para poder realizar sus actividades,
donde requiere tomar en cuenta cada una de las fortalezas y debilidades presentes en
su ámbito de acción (aula de clase), unidas a los contenidos programáticos que debe
desarrollar en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
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A partir de los anteriores señalamientos, Méndez (2004), indica que el docente
como gerente de aula, requiere poner en práctica una planificación educativa, donde
genere la mayor cantidad de oportunidades de participación e interacción para los
estudiantes, docentes y la comunidad en general; lograr el éxito en el alcance de las
metas propuestas, así como también reducir el impacto del cambio, minimizando el
desperdicio y estableciendo criterios utilizados para controlar.
Como parte de la anterior visión, la gerencia del aula y específicamente de la
clase, no es una actividad solo concerniente con el docente de las escuelas
tradicionales, incumbe también a todo aquel encargado de la conducción del acto
educativo no importa la asignatura, el nivel y modalidad donde imparta sus clases. Sin
embargo, en lo concerniente a la respuesta educativa dirigida a los alumnos que
presentan algún tipo de discapacidad, esta debe ser entendida como una respuesta
global que, tomando como referente los objetivos educativos propios de la etapa y con
las oportunas adaptaciones curriculares, permita atender las necesidades más
específicas.
Todo lo anterior señalado,
trae consigo un cambio en la concepción de la
educación especial: partiendo de la base de que todos los alumnos deben conseguir los
objetivos generales de la educación, un alumno con necesidades educativas
especiales, ya sean permanentes o transitorias, para lograr dichos fines necesita
disponer de determinados servicios y ayudas pedagógicas, que pueden ir desde las
más comunes a las más específicas.
No obstante, no todas las necesidades especiales son de la misma naturaleza,
tienen un mismo origen o requieren, para ser atendidas, actuaciones o medios
similares. Por una parte, cabe distinguir entre las necesidades especiales que se
manifiestan de forma temporal o transitoria y aquellas que tienen un cierto carácter de
estabilidad o permanencia a lo largo de la escolarización. Por otra parte, su origen
puede atribuirse a diversas causas, relacionadas, fundamentalmente, con el contexto
social o cultural, con la historia educativa y escolar de los alumnos o con condiciones
personales asociadas bien a una sobre dotación en cuanto a capacidades intelectuales,
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bien a una discapacidad psíquica, sensorial o motora, bien a trastornos graves de
conducta.
Por último, si bien la administración educativa debe regular las actuaciones y los
medios previstos para atender las necesidades especiales de todo el alumnado,
conviene acometer esta tarea atendiendo diferencialmente a su naturaleza, origen y
mayor o menor permanencia de sus manifestaciones en el transcurso de la escolaridad.
Por tales razones, la atención a los alumnos con necesidades educativas
especiales, tanto permanentes como transitorias, debe estar presente en todos los
niveles educativos, y desarrollarse en un contexto lo más normalizado posible y desde
el momento de su detección. Por ello, la escolarización se realiza preferentemente en
centros ordinarios, adaptando los programas a las capacidades individuales de cada
alumno.
Desde este punto de vista, la educación especial debe trabajar las destrezas
básicas, de modo que sean funcionales para el contexto en que se desarrolla el alumno;
del mismo modo, el contexto se ha tomado como punto de referencia para la
comprensión de comportamientos de alumnos con trastornos y de sus estilos de vida
con el objeto de planificar los apoyos necesarios. Esto supone la adopción de enfoques
contextuales, holísticos y ecológicos para analizar los comportamientos de los alumnos
con necesidades educativas especiales. Así se da gran importancia a la comunidad, en
la que los discapacitados viven y son apoyados, y se considera al minusválido como
una parte integrante de dicha comunidad.
Quizás uno de los segmentos con el cual se asocia más la educación especial es
el de aquel que presenta una condición deficiente desde el punto de vista, o como más
comúnmente se conoce retardado mental. En este sentido, el concepto de retardo
mental agrupa una serie de trastornos que tienen en común limitaciones de adaptación
de la función intelectual con una edad de comienzo anterior a haber alcanzado la
madurez. La denominación sigue evolucionando a causa de los nuevos conocimientos y
los cambios en las normas sociales.
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Debe indicarse en este punto del análisis que, la definición de retraso mental más
aceptada procede de la cuarta edición revisada del manual diagnostico y estadístico de
los trastornos mentales (DSM-IV-R), de la Asociación Psiquiátrica Americana (APA)
(1995). Esta clasificación, aunque se basa en definiciones anteriores se ha criticado por
apoyarse en test de coeficiente intelectual (CI) más que en la conducta adaptativa, y
porque no toma en cuenta la desviación estándar de la medición ni tiene capacidad
predictiva de los resultados de cada individuo.
De igual manera, la Asociación Americana de Retraso Mental (AAMR) (1999), ha
propuesto otra clasificación más pedagógica y humana: en lugar de definir grados de
deficiencia (de leve a profunda) la definición de la AAMR lo sustituye por niveles de
apoyo requerido (intermitente, limitado, amplio, o global) en áreas de función adaptativa.
También se ha puesto en cuestión la fiabilidad del uso de los “niveles de apoyo
requerido”, además, el sistema de clasificación de la referida asociación, difumina la
distinción entre retraso mental y otros trastornos del desarrollo, como por ejemplo,
trastornos de la comunicación, autismo o alteraciones de aprendizaje.
Entre los individuos con retraso mental, hay una amplia gama de capacidades,
deshabilidades, puntos fuertes, y necesidades de apoyo. Es común encontrar una
demora de lenguaje y el desarrollo motor significativamente por abajo de las normas de
sus semejantes sin retraso mental. Los niños más seriamente afectados experimentan
demoras en tales áreas como el desarrollo de las destrezas motoras tales como la
movilidad, la imagen corporal, y el control de las funciones corporales.
En comparación con sus semejantes coloquialmente reconocidos como
normales, los niños con retardo mental en general pueden tener una estatura y el peso
por abajo de la norma, experimentar más problemas de habla, y tener una incidencia
más alta de deficiencias de vista y oído.
Al contrario de los alumnos considerados normales, los estudiantes con retardo
mental generalmente tienen problemas con la atención, la percepción, la memoria, la
resolución de problemas y el pensar con lógica. Su ritmo es más lento para aprender
cómo aprender, y lo encuentran más difícil aplicar lo que aprenden a situaciones o
problemas nuevos.
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Algunos expertos en el área explican estos patrones al afirmar como los niños
con retraso mental tienen diferente déficit cualitativo de cognición o memoria. Otros
creen que atraviesan los mismos pasos de desarrollo que aquellos sin retraso mental,
aunque a un paso más lento, y alcanzan niveles más bajos de funcionamiento global.
Por otra parte debe reconocerse que, el modelo psicométrico propuesto por los
psicólogos ha tenido una gran influencia en el campo de la deficiencia mental, en
cuanto que ha permitido la medición de la inteligencia, ha elaborado una definición de la
misma en función de la puntuación obtenida en los tests (el deficiente mental es aquel
cuya puntuación de C.I. está una o dos sigmas por debajo de la media de la población y
es inferior a 85 ó 70 de C.I., según definiciones) y ha permitido una clasificación de los
mismos en deficientes ligeros, moderados, severos y profundos, la cual está basada en
un paradigma fundamentalmente orgánico.
Las puntuaciones requeridas para incluir a los deficientes en las diferentes
categorías varían según los tests empleados tales como los de Binet y Simón; Terman
y Merill; Wechsler, entre otros. A modo de síntesis, la clasificación de la Organización
Mundial de la Salud (O.M.S.) que distingue cuatro niveles antes que humanista:
a.- Deficiencia ligera (C.I. entre 50-70)
b.- Deficiencia moderada (C.I. entre 35 -50)
c.- Deficiencia severa o grave. (C.I. entre 20-35)
d.- Deficiencia profunda (C.I. inferior a 20).
A la mayoría de niños con deficiencia ligera o leve no se les identifica como
deficientes hasta que entran en la escuela y algunas veces, no antes de llegar al
segundo o tercer grado de primaria, cuando se requiere un trabajo académico más
difícil. El origen de su déficit es en su mayor parte cultural-familiar, aunque también
existen causas orgánicas como lesiones neurológicas u otras.
Los programas educativos para este tipo de alumno generalmente se centran en
las asignaturas académicas básicas, (lectura, escritura, aritmética) y deben ser muy
estructurados. Pueden alcanzar un nivel o techo pedagógico-educativo de sexto grado
de primaria de manera independiente o semiindependiente. Los adultos con retardo
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mental ligero desarrollan capacidades sociales y comunicativas similares a aquellas de
sus compañeros no retardados; a muchos no se les reconoce como cognitivamente
limitados fuera de la escuela o después de terminar su educación.
Actualmente estas personas cognitivamente deficientes son escolarizados en
clases ordinarias con un educador especial que ayuda al maestro en la instrucción
individualizada y, cuando es necesario, son escolarizados a tiempos parciales en un
aula de apoyo. Muchas personas con retardo mental son afectadas sólo de una manera
mínima, y funcionan sólo un poco más lento que el promedio en aprender nuevas
destrezas e información.
De igual manera Scheerenberg (2004), indica que, la mayoría de niños con
deficiencia mental moderada
suelen presentar retrasos en su desarrollo durante los
años preescolares. A medida que crecen, las diferencias en su desarrollo intelectual,
social y motriz se agudizan respecto a los compañeros no retrasados. De este grupo,
un 30% son niños con Síndrome de Down y cerca de un 50% presentan algún tipo de
lesión cerebral.
Durante los años escolares a estos niños se les enseña, en clases especiales
programas de instrucción muy estructurados y diseñados para que aprendan las
aptitudes de la vida cotidiana. Las disciplinas académicas se limitan generalmente al
desarrollo de un vocabulario básico visual y oral, algo de lectura funcional y algunos
conceptos numéricos básicos. En la edad adulta pueden trabajar de manera semiindependiente y bajo condiciones controladas.
Como alternativas a las instituciones, estas personas con retraso mental
moderado pueden vivir en pequeñas comunidades residenciales y en hogares de grupo,
ya que necesitan algún tipo de supervisión durante toda su vida. En la actualidad. la
modalidad de educación especial al igual que los niveles del sistema educativo se rige
por el currículo básico nacional (CBN), donde la educación física, el deporte y la
recreación representan un área académica sustentada en el derecho y obligatoriedad
establecido en el articulo 111 de la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela, 1999 donde se determina que:
21
……todas las personas tienen derecho al deporte y a la recreación
como política de educación y salud publica y garantizara los recursos
para su promoción. La educación física y el deporte cumplen un papel
fundamental en la formación integral de la niñez y la adolescencia.
Por otra parte el artículo 12 de la Ley Orgánica de Educación de 2009 se
establece que:
….se declaran obligatorios la educación física y el deporte en todos los
niveles y modalidades del sistema educativo. El ejecutivo nacional
promoverá su difusión y practica en todas las comunidades de la nación
y establecerá las peculiaridades y excepciones relativas a los sujetos de
la educación especial y de adultos.
Con referencia al modelo de atención educativo integral establecido en la
política de la modalidad educación especial con un enfoque humanista social, nos
orienta a concebir la educación física, el deporte y la recreación como parte de la
atención integral para el desarrollo del ciudadano con necesidades educativas
especiales, como derechos sociales de estas personas, con el objeto de desarrollar sus
potencialidades mas que sus limitaciones orientadas a los valores de solidaridad,
cooperación mas que la competitividad.
Durante los últimos años la Educación Física ha sido un área que ha
evolucionado considerablemente, esto se puede constatar a través de innumerables
investigaciones que se han llevado a cabo durante el desarrollo del siglo XX, y
comienzos del XXI. Por otro lado, a lo largo de estos años se han manejado diferentes
definiciones sobre el área, tal como lo plantea Plantanov (1985; citado por Mosston,
1998), para quien esta disciplina es un proceso pedagógico dirigido al mejoramiento del
desarrollo físico y a propiciar el alcance de un adecuado nivel de preparación física.
De igual manera, Subiela (1978; citado por Quiroga y otros, 1999, p. 67), expresa
que: “…..La Educación Física contribuye
esencialmente
al
mantenimiento y
conservación de la salud”. Prácticamente el término se emplea, para definir el conjunto
de actividades físicas y deportivas que se realizan en la escuela, en cumplimiento de un
programa o currículum determinado.
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De las anteriores definiciones se deduce que, la Educación Física como
disciplina, que se preocupa del desarrollo y salud del ser humano en todos sus
aspectos, debe permanentemente profundizar y ampliar su campo de conocimiento
especialmente en el ámbito de la educación especial.
Por lo anteriormente planteado, el profesor de educación
física debe estar
preparado para planificar, desarrollar e impartir clases en la modalidad de educación
especial del Sistema Educativo Venezolano, incorporándose a los distintos equipos
multidisciplinarios existentes tanto del área de la salud, como de la educación física
tradicional, el deporte y la recreación; por lo tanto, es de suma importancia la óptima
formación académica de este profesional de la educación para la modalidad de la
Educación Especial.
Dentro de este mismo orden de planteamientos, cabe señalar el reconocimiento
que diversas organizaciones mundiales como la Organización de las Naciones Unidas
(ONU), la Organización Mundial de la Salud (OMS) y La Organización de las Naciones
Unidas para la Educación y la Cultura (UNESCO), manifiestan en relación con la
equiparación de oportunidades de las personas con necesidades educativas especiales.
En este aspecto, se señala como de suma importancia el acceso de estas
personas al área de la educación física, los deportes y la recreación, invitando a los
organismos públicos y privados preocuparse por desarrollar programas educativos y a
dotar de infraestructuras especializadas entre otras, a los institutos que atienden esta
área.
Al respecto es necesario indicar que, los profesionales de la educación física,
deporte y recreación en Venezuela están acreditados para laborar en todos los niveles y
modalidades de la educación, siendo esta asignatura pieza fundamental en la formación
integral del niño, adolescentes y adulto jóvenes, dentro de las instituciones educativas,
constituyéndose de carácter obligatorio su inclusión dentro de las mismas. Sin embargo,
actualmente en Venezuela existen pocas instituciones de nivel educativo superior
encargadas de brindar carreras relacionadas a la actividad física, y éstas dentro de su
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plan de estudio evidencian carencia de asignaturas vinculadas a la modalidad de
educación especial.
En este sentido, Barboza (2006), planteó que el Instituto Nacional de Deportes y
el entonces Ministerio de Educación y Deporte de este país se habían planteado ofrecer
talleres de capacitación y actualización sobre la modalidad de educación especial y sus
diferentes áreas de atención, pero éstos fueron realizados de manera esporádica, tal
como se alude en el documento final de la I Cumbre Iberoamericana de Deportes para
Personas con Discapacidad (2004).
De igual manera, Barboza (2006), reconoció que en los institutos, talleres y
servicios encargados de educar a las personas con necesidades especiales, los
especialistas en educación física en su mayoría manifiestan que los conocimientos
obtenidos sobre la modalidad especial han sido asimilados debido a experiencias
propias y años de servicios dentro de la institución, no así derivadas de su actividad
formativa.
En este escenario, se determina de acuerdo con las cifras reportadas en la
Memoria y Cuenta del Ministerio de Educación y Deportes, que para el año escolar
2005 – 2006, en el país se encontraban funcionando más de un millar de Institutos de
Educación Especial tanto públicos como privados, que atendían una matrícula de
alrededor de 567.337 alumnos, de los cuales 226.480, un 39.92 % se corresponden con
la condición de retardo mental, lo cual determina la importancia de tan relevante
modalidad educativa.
En el caso específico del estado Zulia, según información referida por la Dra.
Urdaneta, coordinadora del Subsistema de Educación Especial del estado Zulia para el
año escolar 2008 – 2009, existen 42 instituciones de educación especial entre públicas
y privadas, las cuales para el año escolar 2008 - 2009 atendían a 4995 alumnos, dentro
de las cuales imparten clases de educación física 31 docentes, 11 de ellos licenciados
en educación física y deporte,
pero ninguno es especialista en la modalidad de
educación especial; lo cual demuestra que éstas instituciones de educación especial
cuentan con profesionales en actividad física como requisito obligatorio, pero éstos no
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tienen las competencias didácticas especificas para trabajar con este tipo de alumnos.
De este total, 1.706 casos, el 35.15 % del total era atendido en 15 institutos
especializados en retardo mental.
Con referencia a lo
planteado en el párrafo anterior, la coordinadora de
educación especial de la zona educativa del estado Zulia en entrevista informal con la
investigadora, refirió la necesidad urgente de ejecutar algunas estrategias educativas
que permitan el desarrollo de competencias especificas en los docentes y en especial a
los de educación física para poder facilitar de manera efectiva el proceso de aprendizaje
a nivel de la educación especial.
La preocupación manifestada por la referida funcionaria obedece a la frecuencia
con que observa y recibe información de los respectivos supervisores sobre
comportamiento inadecuado en el personal, entre ellos los mas significativos son los
siguientes: una marcada tendencia a sobre proteger a los alumnos, o en caso contrario
a presionarlos en exceso, lo cual incrementa la inseguridad de los mismos y el rechazo
a participar en las actividades; las actividades programadas en ocasiones no están
acordes con el nivel de desarrollo y la discapacidad de los alumnos, en razón a lo cual
no se realizan o son sustituidas por otras no contempladas dentro de la educación física
como por ejemplo el canto.
También reportó la mencionada funcionaria, solicitudes de los profesores
asignados a esas escuelas de ser transferidos a otras de niños sin discapacidad, pues
no se sienten competentes desde el punto de vista personal y profesional para asumir
las responsabilidades asignadas. En ocasiones, los docentes de educación física se
quejan de la poca colaboración recibida tanto de los directivos como de los docentes
de aula para orientarlos y suministrarles información técnica que les permita acometer
su tarea de la mejor manera.
A lo anterior señalado se le suma el hecho de que la mayoría de estas
instituciones no cuenta con una infraestructura física especialmente designada para
atender las necesidades educativas de estos alumnos especiales, lo cual por si mismo
es ya una limitación, agregándose el hecho de no poseer en consecuencia espacios
25
cónsonos para la actividad física ni poseer los equipos y materiales adaptados
necesarios para llevar a cabo las actividades.
Formulación del problema de investigación
Por todo lo anteriormente expuesto, y debido tanto a la necesidad de profundizar
en el conocimiento sobre esta modalidad educativa en lo concerniente al proceso de
enseñanza - aprendizaje desarrollado en la clase de Educación Física, así como por
la decisión de las autoridades del Ministerio del Poder Popular para la Educación de
abrir para el año escolar 2009 – 2010 70 nuevas escuelas de este tipo, surgen las
siguientes interrogantes:
¿Cuáles serán las características de la planificación utilizada por los docentes de
educación física que atienden alumnos y alumnas con retardo mental leve y moderado?
¿Las estrategias metodológicas utilizadas por los docentes de educación física
para la
atención de los alumnos y alumnas que presentan retardo mental leve y
moderado, son las más adecuadas a esta clase de educandos?
¿Cómo utilizan los docentes de educación física que atienden alumnos y
alumnas que presentan retardo mental leve y moderado el recurso material existente,
para desarrollar sus clases?
¿Las técnicas utilizadas por los docentes de educación física que atienden
alumnos y alumnas que presentan retardo mental leve y moderado para propiciar un
clima de motivación y estimulo en el desarrollo de la clase son las más adecuadas para
con este tipo de necesidad educativa especial?
¿Se hace necesario desarrollar un conjunto de lineamientos estratégicos para el
fortalecimiento las competencias pedagógicas y didácticas de los docentes de
educación física, que atienden alumnos y alumnas con retardo mental leve y moderado,
para la gerencia de sus clases?
26
Para dar respuestas a estas interrogantes, se formula el problema a investigar
mediante las siguientes preguntas:
¿Cuáles serán las características de la gestión de las clases de educación física
realizada por de los docentes que atienden alumnos y alumnas con retardo mental leve
y moderado?
¿Cuáles serán los lineamientos estratégicos requeridos para el fortalecimiento
las competencias pedagógicas y didácticas de los docentes de educación física, que
atienden alumnos y alumnas con retardo mental leve y moderado, para la gerencia de
sus clases?
Objetivos de la investigación
Objetivo general
Analizar la gestión escolar de la clase de educación física desarrollada por los
docentes que atienden alumnos y alumnas con retardo mental leve y moderado en los
Institutos de Educación Especial del estado Zulia.
Objetivos específicos
Describir las características de la planificación utilizada por los docentes de
Educación Física que atienden alumnos y alumnas con retardo mental leve y moderado,
en los Institutos de Educación Especial que atienden alumnos y alumnas con retardo
mental leve y moderado del estado Zulia.
Caracterizar las estrategias metodológicas utilizadas por los docentes de
Educación Física, que atienden alumnos y alumnas con retardo mental leve y
moderado, en los Institutos de Educación Especial que atienden alumnos y alumnas
con retardo mental leve y moderado del estado Zulia.
Determinar el modo uso de los recursos materiales dado por los docentes de
Educación Física, que atienden alumnos y alumnas con retardo mental leve y
27
moderado, en los Institutos de Educación Especial que atienden alumnos y alumnas
con retardo mental leve y moderado del estado Zulia.
Especificar las técnicas motivacionales utilizadas por los docentes de Educación
Física que atienden alumnos y alumnas con retardo mental leve y moderado, en los
Institutos de Educación Especial que atienden alumnos y alumnas con retardo mental
leve y moderado del estado Zulia.
Comparar las percepciones que tienen los docentes y sus supervisores sobre el
manejo de la gestión escolar de la clase de Educación Física.
Desarrollar lineamientos estratégicos gerenciales para el fortalecimiento de las
competencias pedagógicas y didácticas de los docentes de educación física que
atienden alumnos y alumnas con retardo mental leve y moderado, en los Institutos de
Educación Especial del estado Zulia.
Justificación de la investigación
Al considerar las características estructurales y operativas del sistema educativo
venezolano y sobre todo, en lo referente a la formación del recurso humano para el área
de la educación física en la modalidad de Educación Especial, los entes e instancias
gubernamentales debe sentirse cada día más comprometidos en lograr la verdadera
formación integral y humanista de los docentes en este ámbito educativo.
En este sentido, el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación Física, los
deportes y la recreación en esta modalidad del Sistema Educativo Nacional, debe
promover cambios significativos, que capaciten al niño y niña para desenvolverse en
una sociedad pluralista y llena de diversidades.
De allí, la importancia de la Educación Especial es un campo de formación
complejo, interesante, hermoso, donde lo “Especial” se pone de manifiesto en aquéllos
que de una manera u otra incursionan en esta modalidad educativa. Según Hewart y
Orlansky (2000), es posible definir la educación especial desde múltiples perspectivas,
28
cada una de las cuales es valida y cumple una función al momento de precisar qué es
la Educación Especial y cómo es la manera de practicarla.
El estudio de la Educación Especial, se encauza a través de dos vertientes, una
de carácter disciplinar orientada al desarrollo de la Educación Especial como área
específica del conocimiento, en la que se enmarca una acción docente particular; y otra
de carácter estructural, que refiere dicha acción a una estructura de funcionamiento
determinada por regulaciones de carácter científico, teórico, filosófico, legal, social y
pedagógico y que en nuestro país, al igual que en muchos otros, se corresponde con
una Modalidad del Sistema Educativo Nacional.
Ambas vertientes se analizan de manera integral para lograr la comprensión de
su complejidad, la cual está determinada de acuerdo con la finalidad que se le asigna a
la Educación Especial y que no es otra que el desarrollo pleno de los alumnos con
necesidades educativas especiales, a través de un proceso pedagógico integral,
sistemático, permanente y continuo
tal como lo refiere el Ministerio de Educación,
Cultura y Deportes (MECD), (1997).
Esto lleva entonces a considerar como premisa fundamental lo expresado por
Williams (1990): “la Educación Especial es, en primer lugar, educación y en segundo,
especial”. Partiendo de esto cabría la pregunta ¿Qué es entonces lo que la acuerdo con
Ballester (2002), se obtendría de la consideración de la Educación Especial en términos
de quiénes, qué, cómo y dónde se realiza y entre éstos cobra vital importancia el
quiénes, entendido como aquellas personas cuyas necesidades o habilidades
especiales requieren un programa de educación acorde con sus condiciones
especiales?
Hoy en día, las diferencias privilegian el qué y el cómo se enseña, la Educación
Especial no es otra cosa que la combinación de currículo, enseñanza, apoyo y
condiciones de aprendizaje necesarias para satisfacer las necesidades educativas
especiales presentes en el sujeto de manera efectiva de acuerdo con lo señalado por
Brennan, (1988). El dónde, aún cuando en algunos casos puede ser un referente, ha
29
ido perdiendo notoriedad ante la realidad de la integración, cada día son más los
sujetos con necesidades educativas especiales que asisten a escuelas regulares.
En este sentido es necesario indicar que, el abordar un estudio investigativo para
realizar una propuesta estratégica para el fortalecimiento de las competencias
pedagógicas y didácticas para la gestión de la clase de educación física destinada a los
docentes de esa especialidad que atienden alumnos y alumnas con retardo mental leve
y moderado, en los Institutos de Educación Especial del estado Zulia, contribuirá en
parte a la orientación exitosa de las actividades realizadas.
Así mismo, el docente especialista, contaría con
las estrategia didácticas
necesarias, como guía instruccional a la hora de adaptar los programas diseñados por
el Ministerio del Poder Popular para la Educación, lo cual seria un aporte a la valiosa
tarea que día a día desempeña el educador de esta modalidad, en la formación de
niños con necesidades educativas especiales, que demandan una educación acorde a
sus características e intereses.
Por otra parte, la realización de dicha investigación pondría de manifiesto la
importancia de contar con un docente especializado en el área física en la modalidad
especial y así poder instaurar conductas que no existían en el repertorio motriz del
alumno y a la vez minimizar y poder eliminar aquellas entorpecedoras del proceso de
aprendizaje y por ende de la integración social.
Desde el punto de vista teórico conceptual, la realización de este estudio
permitirá el análisis de las mas modernas teorías referidas a la gerencia educativa,
especialmente las asociadas con la formación y capacitación de los recursos humanos
que posibilitan el desarrollo de los planes y programas deportivos y educativos, y en
este caso especifico de la educación física para personas con necesidades educativas
especiales.
Desde el punto de vista metodológico, aporta un instrumento válido y confiable
para la realización efectiva de diagnósticos sobre la gerencia de la clase, el cual puede
ser usado bien sea en sus versiones originales o adaptadas a contextos específicos por
otros investigadores interesados en esta misma línea de trabajo.
30
Finalmente como aporte práctico y social, se ofrece toda una planificación para
el desarrollo de un programa alternativo para la actualización y reconversión profesional
de los docentes del área de educación física que prestan su servicio en las deferentes
escuelas especiales tanto regionales como nacionales.
Delimitación de la investigación
Este estudio se efectuó durante el periodo comprendido entre Enero y Octubre
de 2009, asumiendo como informantes al conjunto de profesores y supervisores de
educación física que trabajan con alumnos y alumnas con retardo mental leve y
moderado en la modalidad de educación especial en el estado Zulia.
31
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes de la investigación
El primer trabajo revisado fue el de Saumell (2008), de la Universidad
Experimental Libertador, denominado “Programa de Capacitación basado en la
Gerencia de Calidad en el Aula”, el cual tuvo por objetivo, desarrollar un programa de
capacitación basado en la gerencia de calidad en el aula, dirigido a docentes del
Instituto de Educación Especial Bolivariano Boconó, en el Municipio Boconó del Estado
Trujillo, propuesto, con la finalidad de mejorar el desempeño del docente en aula.
En este sentido, el estudio se cumplió bajo la metodología
del paradigma
cualitativo, caracterizado por el enfoque de la investigación acción y se cumplió a través
de las siguientes fases: planificación, se abordo la situación, haciendo énfasis en la
justificación, objetivos, metodología y cronograma
En una segunda fase denominada de ejecución, se llevo a cabo el desarrollo de
los aspectos teóricos así como el análisis de la situación abordada, partiendo de ella,
para la formulación del programa, al respecto se especificó el diseño, implantación y
evaluación del programa propuesto. Posteriormente se planteó la fase de evaluación,
en la cual se describió la evaluación del proceso general los alcances de la aplicación
del programa, así como la apreciación general de la relación de lo ejecutado con lo
planificado.
En concordancia con los resultados obtenidos, se demostró mediante la aplicación
del programa que los conocimientos adquiridos, a través de los talleres fueron puestos
en práctica por un mínimo de los docentes, de igual manera el lapso de ejecución de
los talleres se calificó de carácter limitado, motivado a que una capacitación en dos
sesiones tiene poder para informar y hasta cierto punto motivar, y realmente lo que se
persigue es el desarrollo de capacidades y corregir actitudes para incorporar cambios
en la gestión del aula en beneficio de un proceso de enseñanza- aprendizaje dirigido a
32
la calidad. Para esto lo que se requiere son oportunidades continuas que permitan la
formación de los docentes.
Este trabajo aportó evidencias de la necesidad de ofrecer programas de
perfeccionamiento profesional para los docentes de educación especial, como vía para
fortalecer sus competencias laborales, dado que este personal recibe pocas
oportunidades de acceder a eventos de capacitación en su área.
Un segundo trabajo revisado fue el de Sáenz-López (2008), de la Universidad de
Sevilla, denominado “La formación del maestro principiante especialista en Educación
Física”, cuyo objetivo fue conocer los problemas más importantes de los maestros
principiantes de Educación Física y diseñar un curso de formación analizando la
influencia en esta población de docentes. Se trata de un estudio de carácter
interpretativo que utiliza una metodología mixta: cualitativa y cuantitativa.
Para ello, la investigación se desarrolló en dos fases. En la primera el objetivo se
centraba en describir los problemas con los que se enfrentan los maestros especialistas
de Educación Física durante sus primeras experiencias. Los instrumentos utilizados
fueron: cuestionario y entrevistas. Por una parte se pasó un Inventario de Problemas a
todos los maestros que aprobaron la oposición del 2004 en Andalucía en esta
especialidad. Por otra parte, seleccionó a seis maestros principiantes de Huelva a los
cuales les realizó una entrevista.
Con estos datos, diseñó un curso de formación para maestros principiantes que
fue el núcleo central de la segunda fase de la investigación. Este curso tuvo una
duración de tres meses y se dividió en tres partes. Una primera de cinco sesiones
teóricas en las que se trataba un tema con una metodología inductiva a través de un
grupo de discusión. La segunda parte, la desarrollaron los maestros en sus centros
debiendo presentar a su finalización diarios de sus sesiones y otros materiales. Durante
esta fase seleccionamos tres maestros que fueron observados y entrevistados a través
de dos ciclos de supervisión a cada uno. La tercera parte, fueron tres sesiones de
evaluación.
33
Entre las conclusiones de la tesis se puede destacar, por una parte la necesidad
de establecer programas de formación para principiantes por las situaciones conflictivas
que surgen durante sus primeras experiencias. Por otra parte, algunos de los problemas
más significativos de los maestros de Educación Física son: la dificultad para organizar
y controlar a la clase, la escasez de instalaciones y material o el bajo estatus de la
asignatura.
La motivación, que es un problema en otras asignaturas, aparece en Educación
Física como algo más satisfactorio para los profesores y los alumnos. Por último, entre
las estrategias de formación que se deberían utilizar, destacan en nuestro estudio los
grupos de discusión y los ciclos de supervisión. Esta tesis aportó referencias para la
elaboración de la propuesta, pues muchas de las situaciones problemáticas descritas
por Sáenz-López (2008), son comunes a las reportadas por los supervisores de las
escuelas especiales zulianas, lo cual permitió inferir soluciones alternativas parecidas.
Se revisó además el trabajo de Pérez (2007), de la Universidad de Murcia,
titulado “El perfil del docente de Educación Física en el marco europeo”, donde se
plantea un análisis documental de las competencias técnicas, prácticas y éticas que
formen un profesional de Educación Física crítico, reflexivo y comprometido.
Esta propuesta se justifica a partir la intensificación y diversidad que ha tomado el
del trabajo pedagógico de los docentes de Educación Física. A los docentes se les pide
una mayor implicación personal y moral; se les exige un compromiso con los centros y
la cultura profesional y un aprendizaje a lo largo de toda la vida. Todo ello enmarcado
en un cierto descrédito hacia la profesión. En el caso de la Educación Física a lo
anterior se une la indefinición del cuerpo disciplinar de la materia y la lucha por
aumentar su estatus y la de su profesorado.
Este trabajo aportó reflexiones para fundamentar la propuesta derivada de esta
investigación, en lo concerniente a la autoestima personal y profesional del docente de
educación física, las cuales pueden afectar su desempeño laboral en detrimento de la
calidad del servicio educativo ofrecido.
34
De igual manera se consultó la tesis de Prado Pérez (2005), de la Universidad de
Los Andes, denominada “La actuación docente en el área de la educación física para la
modalidad de educación especial fundamentado en los principios de la diversidad y
equidad para una gestión docente de calidad”, la cual fue una investigación cualitativa.
Las categorías involucradas en el estudio fueron el lenguaje interior, la formación
docente, la conciencia y la expresión corporal, explorados con base en el enfoque
cualitativo, mediante un estudio de campo, los informantes clave fueron cinco
profesores de Educación Física, activos, de la modalidad de Educación Especial.
La investigación estuvo dirigida a estructurar un modelo que complemente la
formación de ese docente. Para obtener la información requerida, además del análisis
bibliográfico, se empleó como medio la entrevista semi estructurada y abierta, los
resultados se analizaron mediante el análisis de contenido. La investigación permitió
identificar los grados de congruencia entre la teoría y los aportes de los informantes
clave; encontrándose deficiencias en la conciencia normativa, la poca precisión en los
elementos teóricos sobre la diversidad y la equidad en Educación Física, poca
importancia a la práctica de la inclusión, no así en las estrategias del lenguaje interior y
la conciencia que son empleadas, siendo claves para afinar las bases que sostienen la
presentación de este modelo. El mismo tiene su sustento en bases fenomenológicas y
hermenéuticas.
Con referencia los aportes de este trabajo, los mismos se circunscriben a poner
en evidencia la necesidad de ofertar en forma permanente actividades de formación
continua para los docentes de educación física por una parte y, por la otra, reportó
ideas para la estructuración de la propuesta.
De igual manera se determinó el análisis de la tesis de Méndez (2005), de la
Universidad de Carabobo, denominada “Perfil del Licenciado en Educación Física y su
relación con las competencias docentes,”
el cual tuvo como finalidad realizar una
aproximación teórica al perfil del licenciado en educación, de la Universidad de
Carabobo en la Mención Educación Física, Deportes y Recreación, en relación con las
competencias que ejerce en Educación Básica como profesional de la docencia. El
estudio tuvo como finalidad realizar una aproximación teórica al perfil del licenciado en
35
educación, de la Universidad de Carabobo en la Mención Educación Física, Deportes y
Recreación, en relación con las competencias que ejerce en educación Básica como
profesional de la docencia.
Según el método y objetivos planteados para la investigación, ésta se ubicó
dentro del paradigma cualitativo-interpretativo ya que se interpretó un fenómeno con
detenimiento. La naturaleza de la misma es de campo, de tipo fenomenológico de
carácter interpretativo. Debido a esto, para obtener la información necesaria, se aplicó
la técnica de recolección de información denominada entrevista semiestructurada a 5
informantes claves, quienes hacen vida activa de la docencia (2) egresados de la
Universidad de Carabobo (U.C.), (2) profesores adscritos al departamento de Educación
Física de la U.C. y la jefe del departamento del mismo.
Esta se guió según el método fenomenológico propuesto por Martínez, luego se
realizó un análisis de los resultados que subyacen en la realidad de dicho fenómeno
según los informantes claves para construir los hechos desde el punto de vista de los
informantes a través de una triangulación, partiendo de las entrevistas, lo observado y
como punto de referencia lo que plantea la U.C. en su diseño curricular.
Para finalizar, se estima que este estudio sirva para reflexionar a favor de la
relación entre el perfil del egresado y las competencias laborales del docente en
Educación Física, Deporte y Recreación, no sólo la Universidad de Carabobo, sino
también otras Universidades y/o institutos público o privado que tienen la ardua tarea de
la capacitación de nuevos docentes.
Los aportes de este trabajo se orientaron hacia la necesidad de estructurar
formalmente programas de formación continua para los docentes de educación física,
ya que la evidencia reflejó insuficiencias cognoscitivas, actitudinales y operativas en
estos profesionales al momento de egresar de las universidades, las cuales no son
debidamente compensadas en su labor diaria al no recibir una adecuada supervisión.
36
Bases teóricas
Educación Especial
El término Educación Especial se ha utilizado tradicionalmente para designar a
un tipo de educación diferente a la ordinaria que discurría por un camino paralelo a la
educación general; de tal forma que el niño al que se le diagnosticaba una deficiencia,
discapacidad o minusvalía, era segregado a la unidad o centro específico. La educación
especial iba dirigida a un tipo de alumnos, aquellos que tenían un cierto déficit o
hándicap, que les hacía aparecer bastante diferentes del resto de los alumnos
considerados como normales.
Esto ha cambiado. La Normalización de Servicios, que en el ámbito educativo
supone la integración escolar, ha dado paso a una concepción y a una práctica distinta.
La Educación Especial discurre por las mismas vías que la educación general o, mejor
dicho, es parte de la educación general. La escuela de la discriminación ha dado paso a
la escuela de la integración. La de la homogeneidad a la de la diversidad.
El mismo concepto de dificultades de aprendizaje ha cambiado. Antes se
consideraba que la causa de las dificultades del niño estaba sólo dentro de él; ahora se
considera que la escuela también tiene parte de culpa, en la medida en que no se
adapte a las necesidades que el niño tiene.
Con estos planteamientos, surge el nuevo modelo de Educación Especial. Surge
el concepto de necesidades educativas especiales. Como se ha visto, hasta mediados
del siglo XX la Educación Especial se identificaba con la disciplina encargada de
atender, desde el punto de vista de la pedagogía a aquellos sujetos que presentaban
algún tipo de deficiencia o anomalía que les impedía su desarrollo normalizado y el
aprendizaje de determinados contenidos con la metodología habitual, con lo que el
sujeto deficiente era segregado y remitido a centros específicos.
En concordancia con lo señalado se puede definir, pues, la Educación Especial
en su concepción más tradicional como La atención educativa prestada a los alumnos
37
que presentaban algún tipo de deficiencia física, psíquica , social , cultural; que les
impide realizar sus aprendizajes siguiendo el ritmo del resto de los estudiantes.
En la segunda mitad del siglo XX, este concepto de Educación Especial
comienza a cambiar, sobre todo a partir de la publicación del informe Warnock (1978),
en Inglaterra pues aparece por primera vez el término Necesidades Educativas
Especiales. Este informe inspiraría más tarde la nueva Ley de Educación de 1981 en
Gran Bretaña.
El concepto de Necesidad Educativa Especial (NEE); tal como la enfoca la nueva
ley, es clave. Se considera que un niño/a necesita una educación especial si tienen
alguna dificultad en el aprendizaje que requiera una medida educativa especial. Este
nuevo concepto (NEE) desplaza el centro de atención desde el individuo, considerado
como portador o paciente de un trastorno, hacia la intervención educativa, en la que el
sujeto es una de las partes implicadas.
Las N.E.E surgen como consecuencia de la no adaptación del alumno al ritmo y
tipo de aprendizaje del grupo del que se adscribe. Por tanto, aluden a las características
que presentan ciertos sujetos con respecto al aprendizaje, para el que tienen algunas
dificultades, cuyo abordaje necesita medidas educativas especiales; dicho de otra
forma, existe una N.E.E cuando alguna de las características personales del alumno
afecta en tal medida su aprendizaje que se hacen precisos medios extraordinarios de
acceso al currículo y/o condiciones de aprendizaje adaptadas.
El actual concepto de Necesidades Educativas Especiales ( NEE) se define en
función de la necesidad de ayuda adicional del sujeto con respecto a las requeridas por
los niños que asisten a las escuelas ordinarias; ya no se habla de niños con deficiencias
que han de recibir educación en un centro especializado, sino que , por el contrario, se
trata de considerar a estos alumnos como sujetos a los que hay que atender, de
acuerdo con sus características y de una forma individualizada, en los centros y en las
aulas de régimen normal , facilitándoles, así, el aprendizaje de los contenidos
curriculares, su desarrollo personal y su incorporación a la sociedad.
38
Partiendo de la premisa de que todos los alumnos precisan, a lo largo de su
escolaridad, diversas ayudas pedagógicas, de tipo personal, técnico o material, y con el
objeto de asegurar el logro de los fines generales de la educación, se introduce de
forma explícita y generalizada, el concepto de necesidades educativas especiales de la
siguiente manera: Las necesidades educativas especiales se predican de aquellos
alumnos que, además, y de forma complementaria, puedan precisar otro tipo de ayudas
menos usuales.
Decir que un determinado alumno presenta necesidades educativas especiales
es una forma de decir que, para el logro de los fines de la educación, precisan disponer
de determinadas ayudas pedagógicas o servicios. De esta manera, una necesidad
educativa se describe en término de aquello que es esencial para la consecución de los
objetivos de la educación.
Ruiz, citado por Ginés (1987) sintetiza los rasgos comunes de este
planteamiento:
a) el énfasis en las necesidades educativas concebidas como "continuum" que
comprende desde las más generales a las más particulares y específicas;
b) el concepto de necesidades educativas especiales como el hecho de precisar
ayudas pedagógicas específicas para el logro de los fines de la educación;
c) la asimilación de estas ayudas pedagógicas específicas a recursos
personales, materiales y técnicos provenientes del marco educativo.
Así, en resumen, el concepto de necesidades educativas especiales está en
relación con las ayudas pedagógicas o servicios educativos que determinados alumnos
puedan precisar a lo largo de su escolarización, para el logro del máximo crecimiento
personal y social.
De este concepto se derivan dos características en relación a las dificultades de
los alumnos:
39
a) su carácter interactivo, esto es, la causa de las dificultades de aprendizaje que
un alumno tiene en origen fundamentalmente interactivo, dependen tanto de las
condiciones personales del alumno como de las características del entorno en que éste
se desenvuelve, es decir, la escuela; y
b) su relatividad, de tal manera que las dificultades de un alumno no pueden
establecerse ni con carácter definitivo ni de una forma determinante, y van a depender
de las particularidades del alumno en un momento determinado y en un contexto
también determinado.
Así el concepto de necesidades educativas especial está íntimamente
relacionado con las ayudas pedagógicas que determinados alumnos requieren para su
desarrollo y crecimiento personal. En este sentido, considerando alumnos con
necesidades educativas especiales no sólo a aquellos que presentan determinadas
limitaciones para el aprendizaje, con carácter más o menos estable, sino también a
todos aquellos que, de una manera puntual y por diferentes causas, pueden necesitar
ayudas para regular o encauzar de una manera normal su proceso de aprendizaje.
Desde el punto de vista del análisis terminológico existen una serie de diferencias
entre el tradicional concepto de educación especial y el de necesidades educativas
especiales:
1. En cuanto a la Educación Especial:
a) Término restrictivo cargado de múltiples connotaciones peyorativas.
b) Suele ser utilizado como " etiqueta diagnóstica".
c) Se aleja de los alumnos /as considerados como normales.
d) Predispone a la ambigüedad, arbitrariedad, en suma, al error.
e) Presupone una etiología estrictamente personal de las dificultades de
aprendizaje y/o desarrollo.
f) Tiene implicaciones educativas de carácter marginal, segregador.
40
g)
Conlleva referencias implícitas de currículos especiales y, por tanto, de
Escuelas Especiales.
h) Hace referencias a los programas de desarrollo individual diferenciado, los
cuales parten de un diseño curricular también especial.
2. Con referencia las Necesidades Educativas Especiales:
a) Término más amplio, general y propicio para la integración escolar.
b) Se hace eco de las necesidades educativas permanentes o temporales de los
alumnos/as. No es algo peyorativo para el alumno/a.
c) Las n.e.e. se refieren a las necesidades educativas del alumno/a y, por tanto,
engloban el término Educación Especial.
d) Es un término cuya característica fundamental es su relatividad conceptual.
e) Admite como origen de las dificultades de aprendizaje y/o desarrollo una
causa personal, escolar, o social.
f) Con implicaciones educativas de marcado carácter positivo.
g) Se refiere al currículo ordinario e idéntico sistema educativo para todos los
alumnos/as.
h) Fomenta las adaptaciones curriculares y las adaptaciones curriculares
individualizadas, que parten del Diseño Curricular Ordinario.
Un aspecto digno de tener en cuenta en relación con los argumentos que vamos
exponiendo, es que este nuevo modelo no sólo va a afectar a esos niños y niñas, hasta
ahora considerados sujetos típicos de Educación Especial, sino también y esto es
importante, a aquellos otros alumnos con retraso escolar por diversas causas, que
41
englobarían de aquí a poco esa lista de fracasos escolares y que ahora, merced a la
modificación de las condiciones educativas que se proponen van a recibir el apoyo.
Este nuevo concepto (N.E.E) implica una serie de cambios en los sistemas
educativos vigentes; nos encontramos con un concepto dinámico que da paso a una
acción educativa como máxima responsable de restablecer el equilibrio perdido por la
existencia de una deficiencia, discapacidad o minusvalía. De hecho, se considera que
una necesidad educativa especial, es aquella que requiere:
a) Ampliación del abanico de sujetos de Educación Especial, ya que hasta este
momento sólo eran clasificados como tales aquellos que presentaban grandes
hándicaps, mientras que ahora se incluyen, además, todas las personas que presentan
algún tipo de problema de aprendizaje a lo largo de su escolarización y que, como
consecuencia de ello, requiere una atención específica diferente a la ordinaria y unos
recursos educativos específicos. Un sujeto tiene N.E.E, cuando presenta algún
problema de aprendizaje a lo largo de su escolarización, y cuando demanda una
atención específica y mayores recursos educativos que sus compañeros de edad. Por
tanto, cualquier niño, en un momento determinado de su escolarización, puede
presentar una necesidad educativa especial.
b) La dotación de medios especiales de acceso al currículo: mediante un
equipamiento (instalaciones o recursos especiales), la modificación del medio físico y
unas técnicas de enseñanza especializadas.
c) La dotación de un currículo adaptado.
d) La especial atención a la estructura social y al clima emocional en los que tiene
lugar la educación.
e) Ampliación del campo de acción de la Educación Especial, dado que las
necesidades educativas especiales abarcan situaciones personales muy diversas,
pudiendo ser transitorias o permanentes.
42
Las necesidades educativas especiales transitorias son aquellas que pueden
aparecer en el periodo de desarrollo y que se manifiestan tan sólo en algunas de sus
áreas (retrasos del aprendizaje, problemas de lenguaje, trastornos socio-afectivos, y
otros.), mientras que las permanentes son aquellas planteadas por alumnos con déficit
sensoriales, motrices, o intelectuales, que requieren durante toda la escolaridad
actuaciones y servicios más específicos, los cuales deberán ir adaptándose al proceso
de mejora del niño.
Las respuestas educativas, en consecuencia, deben ofrecer un continuo de
actuaciones que van desde las más ordinarias a las más específicas e, incluso, tanto la
ayuda temporal como las medidas y servicios más permanentes, con el objeto de que
cada alumno alcance su máximo desarrollo personal. En definitiva, el concepto de
necesidades educativas especiales es uno de los nuevos elementos definitorios de la
forma actual de concebir la educación especial.
En este nuevo marco conceptual, la educación especial se entiende como el
conjunto de recursos personales y materiales puestos a disposición del sistema
educativo, que permitan la adecuación de las respuestas educativas a las necesidades
particulares que de forma transitoria o permanente puedan presentar algunos alumnos,
en el entorno menos restrictivo posible.
Los recursos personales aluden a los servicios educativos específicos que van a
necesitar algunos alumnos para llevar a término su propuesta curricular individualizada;
entre ellos se incluye: el profesor de apoyo, el logopeda, el fisioterapeuta y el auxiliar
técnico educativo. Los recursos materiales comprenden aquellos que van a permitir el
acceso físico del alumno a la escuela, como por ejemplo las adaptaciones
arquitectónicas del edificio, y aquellos otros de tipo didáctico que faciliten al alumno el
trabajo escolar y los aprendizajes de los contenidos curriculares.
Políticas gubernamentales en torno a la Educación Especial en Venezuela
La Dirección General de Educación Especial del Ministerio del Poder Popular
para la Educación, ente responsable de la definición y supervisión de esta Política
43
Educativa en Venezuela, establece la articulación con los diferentes sectores y
organismos a fin de garantizar la Atención Educativa Integral a la población con
discapacidad, en el marco de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela
de 1999: Artículos 102, 103 y 81, Artículos 32 y 33 Ley Orgánica de Educación vigente
(2009) y la Política de Educación Especial (1997).
La Política de Educación Especial ha establecido por 30 años, la atención de la
población con necesidades educativas especiales en planteles y servicios de la
Educación Especial desde edades tempranas hasta la adultez, y la integración escolar
de la población en niveles y otras modalidades del sistema educativo. Es de acotar, que
las instituciones de educación especial deben optimizar el desarrollo integral de los
educandos especiales y en cualquier momento evolutivo proceder a la integración
escolar de estas personas, en un maternal, preescolar, básica, liceo y universidad
regular, y las Misiones.
La Dirección de Educación Especial instancia nacional rectora del diseño y la
supervisión de la Política de Educación Especial, asume la Educación Especial como
parte de la ciencia de la Educación. Tiene por objeto y sujeto de estudio a las personas
con
necesidades
especiales
o
con
discapacidad.
Para
ello,
nacional
e
internacionalmente la literatura acuerda realizar este estudio desde un análisis
metodológico interdisciplinario, es decir, la conjugación de diferentes disciplinas del
conocimiento lo cual permitirá una visión Integral de la Persona con Discapacidad, y
consecuentemente la atención educativa, a través de una práctica profesional
interdisciplinaria.
Está fundamentada desde las siguientes bases:
Filosófica: Una visión Humanista Social, que centra la acción en el ser social en
interacción con su medio, sus potencialidades y necesidades intrínsicamente humanas,
con las personas de su contexto familiar y del entorno comunitario, que asume al
educando en su condición de persona desde una perspectiva biopsicosocial, expresado
en los fines que se asignen a la Educación.
44
Axiológica: Establece entre sus propósitos formar un ciudadano para la
transformación de sí mismo y de su sociedad, con los valores referidos a la ética a lo
largo de la vida.
Teleológica: Determinada por la finalidad de la Educación: la Formación
Ciudadana.
Socio-política: La persona con discapacidad, concebida como ciudadano de la
República,
sujeto de derecho, cumplidor de sus deberes, con sentido de
responsabilidad y corresponsabilidad social, deberá ser formada para una participación
protagónica en sus procesos familiares, comunitarios, regionales y por ende del País.
Biológica: Referido al desarrollo físico, estructuración y funcionamiento del
Sistema Nervioso y al proceso de maduración en función de las condiciones sociales y
de vida del educando, deberán desarrollarse acciones conjuntas entre el sector
educativo y los sectores responsables de la atención integral de la población.
Ontológica: Asunción del ser humano en continuo desarrollo. Se distingue un
Desarrollo real (lo que ha logrado la persona en interacción social) y el potencial (lo que
puede lograr la persona con apoyo de sus mediadores pares y adultos). Respeto al
momento evolutivo y relevancia en la Atención Temprana de la persona con
discapacidad, es decir, mientras más temprana se atiende el desarrollo se potenciará su
personalidad.
Epistemológica: Se concibe el conocimiento como producto de la mediación
social.
Psicológica: Se considera la Personalidad, como el producto de la interacción de
las condiciones biológicas (maduración) y las condiciones sociales que rodean a las
personas, resultantes de las relaciones familiares y comunitarias, por lo que implica, así
mismo, el desarrollo afectivo y emocional del educando, tomar en cuenta sus
motivaciones e intereses, por cuanto el factor social es la fuente de desarrollo de los
procesos psicológicos superiores: el pensamiento, el aprendizaje y el lenguaje.
45
Pedagógica: Se entiende el Aprendizaje, como el proceso de apropiación
cultural, por la interacción de factores cognitivos en un ambiente contextualizado y
significativo. Pedagógicamente, debe cumplirse con el principio de respeto a las
diferencias individuales, ritmos y estilos de aprendizaje, a la caracterización y diversidad
de los educandos. La enseñanza permanente, sistemática, integral. Debe administrarse
el Currículo Básico Nacional, a fin de familiarizar y ubicar al educando con necesidades
especiales en las mismas condiciones y oportunidades de todos los ciudadanos, lo cual
le permitirá en cualquier momento evolutivo el derecho la integración escolar. Se
establece la organización de los grupos por el criterio etario. Se realiza la Atención
Individualizada considerando las necesidades de estas personas y su Nivel de
Desarrollo.
Legales: Los Artículos establecidos en la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela
(1999), la Ley Orgánica de Educación (2009) y su
Reglamento General (1986), la Ley Orgánica para la Protección del Niño y del
Adolescente (1998), la Ley Aprobatoria de la Convención sobre los Derechos del Niño
(1990) y la Ley Nacional de la Juventud (2002):
Artículos de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela donde se
reconoce la educación especial:
Artículo 102: establece que la educación es un “....Derecho
Humano, un Deber Social, Democrática, Gratuita y Obligatoria, ...” por
lo que el Estado la asume como Función Indeclinable de “...máximo
interés en Niveles y Modalidades y como instrumento del conocimiento
científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad. La
Educación es un servicio público...con la finalidad de:
…..desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno
ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la
valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y
solidaria en los procesos de transformación social, consustanciados con
los valores de la identidad nacional y con una visión latinoamericana y
universal...
Por su parte, el Artículo 103 del referido texto constitucional determina
“la
Educación Integral de Calidad, Permanente, en igualdad de condiciones y
46
oportunidades...”, para todos los venezolanos, siendo “...obligatoria en todos sus
niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en las
instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario”, por lo que siendo la
Educación Especial, como Modalidad, una variante escolar, en igual extensión es
derecho de todos los niños, jóvenes y adultos venezolanos con necesidades especiales
y un deber de la Dirección de Educación Especial del Ministerio del Poder Popular para
la Educación, garantizarles el acceso, permanencia, prosecución y culminación de
estudios.
Artículo 81 igualmente establece que “....Toda persona con discapacidad o
necesidades especiales, tiene derecho al ejercicio pleno de su personalidad y de sus
capacidades y a su integración familiar y comunitaria”.
La Dirección de Educación Especial está estructurada por Áreas de Atención:
Retardo Mental, Autismo, Deficiencias Auditivas, Deficiencias Visuales, Dificultades de
Aprendizaje e Impedimentos Físicos y Programas de Apoyo: Prevención y Atención
Integral Temprana, Lenguaje, Educación y Trabajo e Integración Social. En la instancia
estatal funcionan las Coordinaciones de Educación Especial en cada Zona Educativa
donde se administra la política. En la instancia local se ejecuta la política educativa, a
través de los Planteles y Servicios de la Educación Especial.
La Política de Educación Especial venezolana asume un enfoque humanista
social que garantiza el derecho a la educación de niños, adolescentes, jóvenes, y
adultos con necesidades educativas especiales, el acceso a una educación integral, el
respeto a la diversidad en igualdad de condiciones y oportunidades, en un continuo de
la atención educativa integral para que participen de manera activa y responsable en los
cambios requeridos para el desarrollo del país, a través de un Modelo de Atención
Educativa Integral, desde temprana edad hasta la adultez, como respuesta a los
Derechos Constitucionales. La población con necesidades educativas especiales se
atiende de acuerdo a los siguientes grupos etáreos: 0 a 6 años, 6 a 15 años, 15 años y
más.
47
Como líneas de política consideradas por el Ministerio del Poder Popular para la
Educación se establecen las siguientes: a) Atención Educativa Integral a la población
con necesidades educativas especiales en planteles y servicios de la Educación
Especial y, b) Integración Escolar de los alumnos con necesidades educativas
especiales en el Sistema Educativo Bolivariano. Como líneas para la administración de
la política educativa se señalan: a) Intramodalidad;
b) Intrasectorialidad y;
Intersectorialidad. Mientras como principios que rigen la educación especial son
considerados los siguientes: a) Prevención y Atención Integral Temprana; b) Educación
y Trabajo; y, c) La Integración Social.
Retardo Mental
La definición de retardo mental ha experimentado numerosos cambios en los
últimos 40 años, tanto en su terminología y los puntos de corte basados en el
coeficiente intelectual (CI), como en la función del comportamiento adoptivo como
criterio diagnostico. Cada cambio es reflejo del esfuerzo realizado por parte de
diferentes disciplinas para mejorar la comprensión de la condición del retardo mental.
Por eso, el concepto de retraso mental ha estado tradicionalmente asociado al de
déficit intelectual o cognitivo, habitualmente expresado en términos de coeficiente
intelectual.
En la actualidad, la definición más comúnmente admitida es la propuesta por la
American Association on Mental Deficiency" (AAMO), organización que ha venido
definiendo el retraso mental durante los últimos 119 años y que, después de sucesivas
revisiones consagra la siguiente definición formulada por Grossman (1983, p. 11):
……Retardo Mental significa un funcionamiento intelectual general
notablemente inferior al promedio, que se presenta junto con déficit en
el comportamiento adaptativo y que se manifiesta durante el periodo de
desarrollo
Para Luckasson (1992), el retardo mental se refiere a un estado particular con
48
limitaciones
sustanciales,
caracterizado
por
la
aparición
simultanea
de
un
funcionamiento intelectual notablemente por debajo del promedio y limitaciones
relacionadas que se dan al menos en dos de las siguientes áreas de destrezas
adaptativas: comunicación, cuidado personal, habilidades sociales, auto dirección, ocio
y trabajo, comportamiento en el hogar, uso de recursos de la comunidad, salud y
seguridad y destrezas académicas funcionales. Se manifiesta antes de los 18 años.
Esta definición ha permitido delimitar a esta población de otros colectivos con
patologías, disfunciones o discapacidades diversas; ha logrado un consenso entre
todos los profesionales; y ha estipulado los conceptos básicos en el trabajo con
retrasados mentales; el funcionamiento adoptivo y el comportamiento adaptativo.
La Deficiencia Mental se refiere a un nivel de funcionamiento que requiere, por
parte de la sociedad, procedimientos de entrenamiento superiores al promedio y
mayores ventajas en la conducta adaptativa, que se manifiestan a lo largo de la vida. La
persona con deficiencia mental se caracteriza por el nivel de energía requerido en su
proceso de entrenamiento para aprender, y no por las limitaciones con las que aprende.
El nivel de funcionamiento que alcanza, esta determinado de acuerdo con Goll (1980),
por la disponibilidad de tecnología para la capacitación y la cantidad de recursos que la
sociedad esta dispuesta a ofrecer y no por las limitaciones significativas en el potencial
biológico.
Clasificaciones del retardo mental
La
Aamd en su revisión de 1973, reconoce, cuatro niveles: Leve, Moderado,
Severo y Profundo. Para definir estos niveles contempla dos aspectos a saber:
estadístico y funcional.
Aspecto Estadístico: En este aspecto, la revisión de 1973 adopta las escalas de
inteligencia de Wecheler y de Stanford - Binet, para señalar los siguientes límites
respectivamente:
49
Escala de Wechsler
Leve: C.I. 69 a 55
Escala de Stanford - Binet.
Leve: C.I. 67 a 52
Moderado: C.I.54 a 40
Moderado: C.I. 51 a 36
Severo: C.I. 39 a 25
Severo: C.I. 35 a 20
Profundo: C.I. 24 e inferior
Profundo: C.I. 19 e inferior.
Aspecto Funcional: Se jerarquizan las conductas desde el grado leve, como
desviación de algunas normas conductuales de la población. Hasta la falta total de
adaptación. Los grados son difíciles de establecer mediante las escalas de madures
social y de conducta adaptativa disponible, y por eso se utilizan las apreciaciones
clínicas, y las observaciones diarias de la conducta, tal como lo refiere Grossman
(1973).
Por su parte el instrumento diagnóstico oficial de la Asociación Americana de
Psicología (APA), reconocido como DSM - IV (1995 - 42 - 44), lo clasifica basado en la
gravedad correspondiente al nivel de afectación intelectual:
Retardo Mental Leve: C.I. entre 50-55 y aproximadamente 70.
Retardo Mental Moderado: C.I. entre 35-40 y 50-55.
Retardo Mental Grave: C.I. entre 20-25 y 35-40.
Retardo Mental Profundo: C.I. inferior a 20-25.
Retardo Mental de Gravedad no especificado. Cuando existe clara presunción
de retraso mental, pero la inteligencia del sujeto no puede ser evaluada mediante los
test, como es el caso de individuos no cooperadores).
Cada uno de estos niveles es conceptualizado de la siguiente manera:
a) Retardo Mental Leve: Se considera en la categoría pedagógica como
educable. Incluye la mayoría (el 85 por 100) de las personas afectadas. Durante su
50
vida adulta acostumbran a adquirir habilidades sociales y laborables adecuadas para
una autonomía mínimo pero pueden necesitar supervisión, y asistencia en situaciones
de estrés social o económico desusado.
b) Retardo Mental Moderado: Este grupo constituye alrededor del 10 por 100 de
toda la población afectada. La mayoría de los individuos con este nivel de retraso
mental adquieren habilidades de comunicación durante los primeros años de la niñez.
Pueden aprovecharse de una forma laboral, y con supervisión moderada, atender a su
propio cuidado personal.
c) Retardo Mental Grave: Incluyen el 3-4 por 100 de los individuos con Retraso
Mental. Durante los primeros años de la niñez adquieren un lenguaje comunicativo
escaso o nulo. En su mayoría se adaptan bien a la vida en la comunidad, sea en
hogares colectivos o con sus familias, a no ser que sufran alguna discapacidad
asociada que requiera cuidados especializados o cualquier tipo de asistencia.
d) Retardo Mental Profundo: Incluye aproximadamente, el 1-2 por 100 de las
personas con retraso mental. La mayoría presenta una enfermedad neurológica
identificada que explica su retraso mental. Durante los primeros años de la niñez
desarrollan considerables alteraciones del funcionamiento sensorio-motor.
Llegan a
realizar tareas simples y estrechamente supervisadas.
Una visión histórica sobre la atención educativa de las personas con retardo
mental
Plantea Scheerenberg (2004), que el retardo mental ha existido desde el comienzo
de la humanidad. En la Edad Antigua y Media las sociedades han tratado a las
personas con retardo mental o con cualquier otra limitación en función de cómo han
sido percibidos; en donde se pensaba que eran capaces de recibir revelaciones divinas
se les trataba de manera especial. En algunas cortes fueron tratados como bufones,
considerándolos como el producto de influencias sobrenaturales o posesiones
51
demoníacas por lo cual fueron sometidos al escarnio público, al aislamiento, al
abandono y en casos extremos a la condena a muerte.
En Europa antes de 1700 indica Scheerenberg (2004), se brindaba básicamente
en los monasterios servicios de hospedaje y alimentación; mientras en América, la
sociedad colonial se hizo cargo de las personas excepcionales, siendo la familia la
unidad fundamental de la sociedad se le otorgó la responsabilidad principal del cuidado
del miembro con necesidades especiales y, para aquellos que no podían cuidarse por sí
mismo se crearon casas de caridad y hospicios.
En
el
Siglo
XVIII,
el
pensamiento
humanista
del
renacimiento
estuvo
principalmente interesado en la dignidad de las personas como seres humanos y en la
libertad para lograr su máximo desarrollo. El sensorialismo enfatizaba la importancia de
los sentidos para el desarrollo. Los pensamientos de Rousseau y Locke de acuerdo
con lo señalado por Patton, Payne y Beirne-Smith (1990; citados por Scheerenberg,
2004), revolucionaron al mundo en cuanto a la percepción de la naturaleza humana e
influyeron sobre la reforma educativa.
Por otra parte, indican el referido autor que la Revolución Francesa con sus
principios de libertad, igualdad y fraternidad impulsó una transformación en el
pensamiento humano que llevó a un trato más humanitario y compasivo hacia las
personas que se diferenciaban de lo considerado como "normal" y condujo a que se
realizaran esfuerzos para que fuesen asistidos. El creciente respeto por los derechos y
las necesidades de los individuos, el reconocimiento de la heterogeneidad de las
personas marcó un cambio gradual de la orientación científica relativa al hombre.
Surgió entonces la necesidad de diferenciar dentro de la nosología psiquiátrica la
diversas condiciones que afectaban a los individuos, entre las cuales, se encontraba el
retardo mental. Uno de los criterios se basó en la razón, es decir, se diferenciaba a las
personas entre aquellas que tenía y no tenían razón, llamados "enfermos mentales" a
quienes se les recluía en instituciones especiales. Entonces, a partir de estudios en el
campo de la Medicina se logró diferenciar al "enfermo mental" del "deficiente psíquico"
52
(retardado mental), lo que permitió que estos últimos salieran de los "manicomios"
surgiendo la necesidad de brindarles otro tipo de atención.
Al respecto, Scheerenberg
(2004, señalaba que el primer registro sobre la
atención de personas con retardo mental fue el trabajo realizado por el médico francés
Itard en 1801 con el llamado "Niño Salvaje de Aveyron", destacando sus posibilidades
de "rehabilitación" y de desarrollo de destrezas por medio de la implementación de un
programa
de
entrenamiento
sistemático
con
procedimientos
específicos,
que
permitieran su integración a la vida social, abriendo además un camino al desarrollo de
la pedagogía de la instrucción y siendo uno de los pioneros en el campo de la
educación especial.
Scheerenberg (2004), indica que Seguin, influido por Itard, comenzó a trabajar con
un "infante idiota" y demostró que podía aprender un número de destrezas,
desarrollados posteriormente un programa para la educación de los retrasados
mentales enfatizando la educación psicológica y moral en el cual integró funciones
musculares, imitativas, nerviosas, fisiológicas y reflexsivas introduciendo el "trabajo
reeducativo con estimulación polisensorial". Muchas de las técnicas educativas que
utilizó como la instrucción individualizada y el manejo conductual se encuentran entre
las metodologías actuales. Seguin presentó la primera metodología precisa y detallada
para el tratamiento del retardo mental. Emigró a Estados Unidos de América fundando
en 1850 la primera escuela para débiles mentales.
Por otra parte, y de acuerdo con el citado autor, Güggenbohl, en Suiza, inició el
"entrenamiento y tratamiento" de los deficientes mentales en instituciones residenciales
lo que estimuló que éstas proliferaran. Su prototipo de institución de cuidado perdura
hasta la actualidad. De ahí en adelante el entrenamiento de los deficientes mentales
comenzó a ocupar un lugar en el sistema social de muchos países civilizados.
En Estados Unidos Dix, Howe y Wilburg, citados por Scheerenberg (2004),
desarrollaron diferentes servicios para las personas con retardo mental. Dix luchó por
un mejor trato para aquellos que se encontraban en hospicios o asilos, Howe creó el
53
primer establecimiento público para entrenar individuos mentalmente retardados y
Wilburg creó el primer centro privado. Estos autores, conjuntamente con Itard, Seguin y
Güggenbohl establecieron que las personas con retardo mental podían ser tratadas,
"curadas" y reintegradas a la comunidad.
A fines del Siglo XVIII y principios del Siglo XIX nació en Europa Occidental y
Estados Unidos de América una preocupación general por los retardados mentales
donde se reconoce el nacimiento de la Educación Especial y de los servicios
sistemáticos para los individuos discapacitados. La forma primitiva de intervención de
acuerdo con Scheerenberg (2004),
es prácticamente una historia de personajes
individuales, médicos en su mayoría, quienes mediante su propio ejemplo estimularon a
otros a tratar en forma más humana a personas con algún impedimento, marcando el
inicio de la historia científica del retardo mental.
Hacia finales del Siglo XIX de acuerdo con la crónica de Scheerenberg, (2004),
hubo ciertos cambios en la percepción de las posibilidades de estas personas
especiales ya que se encontró que la misma no podía ser "curada" o cambiada para
lograr un funcionamiento totalmente normal como miembros de la sociedad, que
muchos de ellos debía permanecer en estos programas indefinidamente, que la
reincorporación a esa sociedad más compleja y con mayores demandas exigía más de
lo que podía ser proporcionado por un simple entrenamiento, de manera que muchos
individuos con retardo mental fueron compadecidos y, en consecuencia, se empezaron
a crear servicios cuya finalidad cambió de ser centros para su atención y educación a
instituciones residenciales de cuidado permanente donde se les protegía y custodiaba,
de manera que se les segregaba.
Por otra parte, el pensamiento de Darwin para Scheerenberg (2004), influyó para
que las personas con retardo mental fuesen consideradas una amenaza para el futuro
de la especie lo cual se confirmaba con las investigaciones que habían descubierto que
esta condición podía heredarse. Esto fue cambiando a medida que se fue descubriendo
que no todo tipo de retardo mental era heredable y a consecuencia de la Primera
Guerra Mundial.
54
A finales del siglo XIX e inicios del presente siglo, se establecieron dos
orientaciones en lo que se refiere a la atención de la persona con retardo mental. Por
una parte, una orientación médico - asistencial, la cual concebía a la persona con
retardo mental como un enfermo atendido en instituciones hospitalarias, siendo
responsable el médico. Posteriormente, una orientación psicológica donde se
caracterizaba al individuo, en función de evaluaciones psicométricas, ubicándose a la
persona con retardo mental por debajo de la norma en base al Coeficiente Intelectual
(CI), lo cual determinaba un tratamiento rehabilitativo en instituciones especializadas,
donde el profesional de mayor responsabilidad era el psicólogo, siendo el docente un
reeducador quien ejecutaba el tratamiento prescrito dentro de una perspectiva
multidisciplinaria.
A mediados del siglo pasado comenzó a tener vigencia una orientación educativa
en la atención de esta población, surgiendo a nivel mundial, diferentes denominaciones
de pedagogía para la atención educativa de las personas con retardo mental, que
partían de concepciones teóricas y metodológicas diferentes. Sin embargo, coincidían
en que era necesario aplicar una serie de métodos, técnicas y procedimientos
destinados a la readaptación de todos los niños con déficit que les imposibilitaba el
logro de aquellos objetivos pedagógicos aptos para el alumno regular.
En Italia se hablaba de pedagogía correctiva, en Alemania de ortopedagogía, en
Francia la pedagogía curativa, en Rusia la enseñanza rehabilitatoria, en los Estados
Unidos la educación especial, en Canadá la pedagogía de niños excepcionales y en
otros países pedagogía terapéutica.
En 1904 Binet y Simón citados por Heiser y Wolman (1965), realizaron un trabajo
en ambientes educativos de Europa y Norteamérica a fin de estudiar las diferencias
individuales para lo cual diseñaron un método para identificar aquellos niños de las
escuelas públicas que no se adaptaban al curriculum regular y que debían ser ubicados
en programas especiales adaptados a sus necesidades. Basaron sus trabajos en la
premisa de que los niños promedio lograban ciertos estados del desarrollo
aproximadamente a la misma edad.
55
A través de la observación y de la medida estos psicólogos eran capaces de
establecer una escala de edad a la cual el niño domina ciertas destrezas en el lenguaje,
raciocinio y otras áreas del desarrollo humano. Establecieron una medida para evaluar
la Edad Mental del niño que permitió a los docentes estimar el nivel de funcionamiento
de los educandos en la escuela y determinar la heterogeneidad de la clase en términos
de sus respuestas a la enseñanza clasificándolos en normales y retardados.
Así mismo, esto permitió identificar a un nuevo grupo que actualmente se conoce
como retardo mental leve, siendo para Binet la preocupación fundamental que esto se
usara para identificar a aquel que requería ayuda. Las consideraciones sobre las
diferencias individuales permitieron determinar cómo influye la velocidad en que el
individuo se aprovecha de la estimulación ambiental, elemento característico de la
atención educativa especial.
En 1910 la Asociación Americana de Deficiencia Mental (American Association on
Mental Deficiency-AAMD), modificó el sistema clasificatorio incluyendo a un grupo de
sujetos con retardo leve que hasta ese momento no habían sido detectados ya que
socialmente se adaptaban a las demandas de su ambiente pero en el ámbito escolar
tenían relativa inhabilidad para adquirir los contenidos. Resalta la importancia de
considerar el contexto al momento de evaluar a esta población.
En estos años destaca el pensamiento pedagógico de Montessori (1919; citada
por Scheerenberg, 2004), cuyos principales fundamentos son: respeto a la
espontaneidad del niño; respeto al patrón de desarrollo individual; libertad para
desarrollar la actividad que el niño desee, cuyo límite es el interés colectivo; auto
actividad según sus intereses y disposición adecuada al ambiente; destacándose el uso
de materiales concretos dimensionales y tridimensionales para el desarrollo del
pensamiento lógico del niño preescolar y con retardo mental. Su método estaba
totalmente centrado en el niño. Concluyó que el problema de la deficiencia mental era
esencialmente educativo y no médico, considerando que los niños tienen la capacidad
de comprender y de hacer real su potencial y la tarea de la educación es proporcionarle
las condiciones más favorables para lograrlo.
56
En 1915 los test fueron aceptados como método de identificación del retardo
mental, aún cuando ya se alertaba sobre la pérdida de la ejecución única cuando la
ejecución de un individuo se reducía a un sólo puntaje, la restricción en el rango, el uso
del puntaje, la posible mala influencia sobre la enseñanza y el hecho de que los tests
indudablemente penalizaban a los niños con problemas emocionales y sensoriales.
Terman (1916; citado por Scheerenberg, 2004), redefinió las escalas mentales y Stern
de acuerdo con lo referido por el mismo autor, introdujo el término de Coeficiente
Intelectual (C.I.) que reflejó la "brillantez" relativa de un individuo con respecto al otro, a
diferencia de la Edad Mental que se refería al nivel en el cual el individuo estaba
funcionando.
En las escuelas se comenzaron a dar cuenta de que las personas mentalmente
"lentas" no eran capaces de realizar adecuados progresos en las clases regulares. Esto
promovió el establecimiento de clases especiales para satisfacer las necesidades de
estos educandos a través de la modificación curricular, el entrenamiento especializado
de los maestros y el uso de materiales de enseñanza diferentes.
Dentro de este mismo orden de análisis se indica que, la Primera Guerra Mundial
trajo un cambio de actitud más positivo en la sociedad hacia las personas con
necesidades especiales que trajo como consecuencia que se crearan servicios cada
vez más apropiados para las mismas.
Por otra parte, después de 1920 planteó Scheerenberg (2004), los tests tuvieron
tremenda influencia en la psicología y la educación. Comenzaron los cuestionamientos
acerca de la maleabilidad de la inteligencia por los efectos de la intervención; la
controversia
entre
los
factores
genéticos
versus
factores
ambientales
como
determinantes primarios del intelecto y los efectos de la deprivación. Las
investigaciones indicaron que la inteligencia estaba determinada por la crianza y el
ambiente, al igual que por la herencia y que uno de los factores más negativos para la
educación de las personas con retardo mental era la institucionalización. Se determinó,
entonces, que el retardo mental no era una entidad unitaria.
57
De igual manera, Scheereberg (2004), reconoce que mientras la psicología
americana en la primera década del Siglo XX, enfatizaba el uso del CI, la Educación
Especial Inglesa se orientaba tanto científica como legislativamente hacia el aspecto
social. Ya en 1927, en la Mental Deficiency Act en Gran Bretaña se enfatizaba la
"inadecuidad social" como un factor importante a considerar en la determinación del
retardo mental contemplando posteriormente, el problema desde el punto de vista de
las competencias sociales.
El descubrimiento en 1934 de la fenilcetoria como causa de retardo mental, el cual
podía prevenirse si era detectada la alteración metabólica a tiempo y si se seguía una
dieta especial, considerándose este descubrimiento una de los avances más
importantes en la historia del retardo mental, lo cual legitimó su derecho a ser un área
de estudio en la investigación de las ciencias biológicas.
Cabe destacar dentro de este análisis, el desarrollo de dos nuevos instrumentos
como fueron la Escala de Madurez Social de Vineland (1935) y la Escala de Inteligencia
para Niños de Weschler (1949), los cuales permitieron identificar y clasificar a muchas
personas que se sospechaban que tenían retardo mental. Doll (1941; citado por
Scheerenberg, 2004), por su parte, elaboró una definición de retardo mental en la cual
incluyó de forma armónica los criterios de competencias sociales, médicos y
psicométricos que veinte años después retoma la Asociación Americana de Médicos
Cirujanos (AAMD). Después de la Segunda Guerra Mundial se plasmó en los
Documentos de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), el derecho
al acceso a la educación e igualdad de oportunidades para todas las personas.
En lo que respecta a Venezuela, a principios del siglo XX en 1912, se vislumbró la
preocupación del Estado por la Educación Especial, incluyéndose en el Código de la
Instrucción Pública términos como ciegos, mudos, sordos y anormales; y en 1915 se
planteó la necesidad de que esta población asista a escuelas especiales. En 1947, el
Ministerio de Sanidad y Asistencia Social crea los Centros de Higiene Mental para la
atención de niños y adultos con retardo mental. En 1948, la Ley Orgánica de Educación
facultó al Ministerio de Educación para crear, organizar y administrar establecimientos
58
de Educación Especial. En 1959, el Ministerio de Sanidad y Asistencia Social presenta
un proyecto para la creación de un Centro de Psiquiatría Infantil.
En el lapso de 1963-65 en el sector privado se crearon escuelas especiales para
la atención de personas con necesidades especiales básicamente promovidas por la
iniciativa de los padres tales como la asociación de padres y amigos de niños
excepcionales (AVEPANE), Psicopedagógico La Fe, Instituto de Educación Especial
Jean Piaget, el Instituto Psicopedagógico Venezuela, INVEDIN, ICANE.
En 1965 el Ministerio de Sanidad y Asistencia Social creó el Instituto Nacional de
Psiquiatría (INAPSI) concretando la formación de Equipos de diagnóstico y Aulas
Psicopedagógicas y cursos para la formación de maestros psicopedagogos para la
atención de las personas con retardo mental, dificultades de aprendizaje y problemas
emocionales. En el lapso 1967 a 1969 el Ministerio de Educación creó el Departamento
de Preescolar y Excepcional adscritos a la Dirección de Educación Primaria y Normal.
Los modelos utilizados en este período se inscribían en las dos orientaciones
antes mencionadas (médico-asistencial y educativa). Sin embargo, en las décadas de
los 50 a los 60 predominó el enfoque Asistencial Médico-Psicológico el cual mantiene
su influencia hasta la actualidad. En el mismo se considera al retardo mental como una
enfermedad, bajo un modelo Clínico-Asistencial, centrado en la deficiencia, la atención
especializada es de corte rehabilitatorio, basado en evaluaciones médicas y
psicométricas en una acción multidisciplinaria donde el educando es pasivo, el
educador es un reeducador con una visión de pedagogía terapéutica.
Durante los años 50 y 60 se vivió un incremento del interés general y la protección
legal de las personas con retardo mental en los Estados Unidos, lo cual determinó un
gran cambio en la educación especial de estas personas a nivel mundial. Se evidenció
el surgimiento de una nueva orientación filosófica estableciéndose que ciertas variables
sociales y culturales tienen una estrecha correlación en el retardo mental. Esto influyó
en la AAMD (1959), la cual planteó que el déficit intelectual se asocia con: (1)
Maduración; (2) Aprendizaje y (3) Ajuste Social.
59
De igual manera, en la Declaración de las Naciones Unidas (1959), se estableció
el derecho al "tratamiento, educación y cuidado del niño que está física, mental o
socialmente incapacitados". Los educadores y defensores de las personas con retardo
mental se empezaron a preocupar por la segregación de estos estudiantes en clases
especiales.
En 1962, el Presidente Kennedy, en Estados Unidos, creó la "President´s Panel of
Mental Retardation", la cual redactó un informe de la situación del retardo mental y
elaboró un plan nacional para enfrentar el problema del retardo mental formulando
recomendaciones innovadoras que se convirtió en el Plan para la Política
Gubernamental, se reafirmó que los retardados mentales tenían los mismos derechos
que los demás ciudadanos en cuanto a educación, la vida, la protección y el trabajo lo
cual se sustentó a través de la promulgación de una serie de leyes.
A mediados de los sesenta el Proyecto Head Start en el cual se planteaba que la
estimulación temprana podía mejorar algunos de los efectos negativos de las
situaciones sociales y culturales desfavorables lideró la línea de atención de las
personas especiales.
Cabe destacar en esta revisión histórica que Clausen (1967; citado por
Scheerenberg ,2004), se opuso a la definición del retardo mental asumida por la AAMD
en la cual incluían el concepto de conducta adaptativa ya que se carecía de
instrumentos para evaluarla e introducía un elemento subjetivo, ya que no consideró la
relatividad del retardo mental en función del ambiente quedándose en una posición
netamente psicométrica. En 1968 Dunn citado por Scheerenberg (2004), cuestiona la
eficacia de colocar a estudiantes con retardo mental leve en clases especiales.
La orientación de la programación en la década de los sesenta en Estados Unidos
se basó filosóficamente en el principio de normalización que tiene como objetivo
convertir la vida de las personas con necesidades especiales en una vida muy
semejante a la de cualquier otra persona, en cuanto sea posible. Siendo la aplicación
concreta de esta tendencia la integración, lo cual se opone a la segregación y descarta
60
las ideas de acentuar las diferencias entre retardados y no retardados, rescatando el
potencial humano.
Los años setenta constituyeron de acuerdo con Scheerenberg (2004), la época de
mayor avance en la educación y tratamiento de las personas con retardo mental
constituyéndose el principio de normalización y los ambientes menos segregados en la
meta principal para estas personas. Este principio tuvo sus inicios en los países
escandinavos y fue desarrollado por Wolfensberger en los Estados Unidos y Canadá
implicando una integración tanto física como social.
Por otro lado, Mercer (1973; citado por Scheerenberg, 2004), planteó que el rótulo
de retardo mental asigna socialmente al individuo un papel determinado por lo cual
debería ser definido sociológicamente. Objetó también la perspectiva clínica de la
AAMD por cuanto consideró que la definición era una combinación confusa de un
modelo médico y el modelo estadístico.
El primero centrado en la patología y el segundo focalizado en la posición del
individuo dentro de la curva normal y alertó que existía la tendencia a pensar en
términos del modelo estadístico (Tiene tal CI) mientras que se utilizaba en la práctica el
modelo médico (Se sale de la norma = anormal = patología) aun cuando realmente el
modelo psicométrico no implica un juicio acerca de lo "patológico" versus "no
patológico". Mercer (1973; citado por Scheerenberg, 2004), como alternativa propuso la
perspectiva del sistema social en la cual se define lo normal como la ejecución
apropiada de acuerdo al role esperado, conceptualizando sociológicamente al retardo
mental como "un status social logrado en un sistema social". Para cada status hay un
role definido y para el cual se esperan en el individuo ciertos tipos de conductas.
Desde esta perspectiva cuando un individuo no llena las conductas esperadas en
un determinado role entonces es ubicada en el status de retardo mental. De manera
que la percepción de la condición de retardo es susceptible a cambios en función de las
expectativas sociales del medio circundante. En el modelo de Mercer la definición de
retardo mental enfatizaría la conducta adaptativa y relegaría a un segundo plano el CI.
61
De igual manera, MacMillan (1977; citado por Scheerenberg, 2004), planteaba
que en el caso de la población con retardo mental leve deben considerarse tanto la
conducta adaptativa como el nivel intelectual de forma complementaria dándole
prioridad a la primera. Así mismo, considera que cuando un individuo no cumple con las
expectativas esperadas para su role, la evaluación ayudaría a buscar la alternativa de
atención apropiada para la persona.
De acuerdo con los señalamientos de Gearheart y Linton
(1979; citados por
Scheereberg, 2004), La Asamblea General de las Naciones Unidas aprobaron La
Declaración de los Derechos de las Personas Mentalmente Retardadas (1971) y la
Declaración
de
los
Derechos
de
los
Impedidos
(1975),
basadas
en
las
recomendaciones de la UNESCO, Organización Mundial de la Salud (OMS), UNICEF y
la Organización Internacional del Trabajo (OIT), lo cual sirvió de base para garantizar
que las personas con retardo mental tienen los mismos derechos que los otros seres
humanos.
Se reconoce en los referidos documentos que estas personas tienen derecho a la
educación y a la salud con intervenciones apropiadas que promuevan el desarrollo
máximo de sus potencialidades. Así mismo, tienen derecho a la seguridad social y al
trabajo productivo en base a sus capacidades; reconociendo además que
tienen
derecho a vivir con sus familias y en su comunidad., como también a la protección
cuando ésta sea requerida.
La defensa de los derechos de las personas con retardo mental se tradujo en la
creación de diferentes servicios para la atención educativa de esta población, los cuales
constituyen una pirámide de atención desde los centros menos segregados ubicados a
nivel de su base hasta los más segregados en la cúspide.
En Venezuela en 1975, se crea la Dirección de Educación Especial del Ministerio
de Educación, adscrita a la Dirección General Sectorial de Educación Primaria y Media.
En 1976, se publica el Documento de Conceptualización y Política de Educación
Especial; se creó la Comisión Permanente para la Atención del Retardo Mental y por
iniciativa de la Dirección de Educación Especial, a través del Instituto de Mejoramiento
62
Profesional del Magisterio la Dirección de Educación Especial se creó el primer curso
de formación de maestros especialistas en las áreas de Deficiencias Auditivas,
Dificultades de Aprendizaje y Retardo Mental. En el Instituto Universitario Pedagógico
de Caracas se creó el Departamento de Educación Especial.
Con estas iniciativas se incrementó el interés por personas con necesidades
especiales en profesionales de diferentes disciplinas quienes buscaron desde diversos
enfoques teóricos conceptualizar, diagnosticar y atender a esta población lo cual incidió
en nuestro país. A partir de los años setenta se observa un énfasis en los enfoques
derivados de la Teoría Conductual, donde se concibe el retardo mental como una
condición susceptible de ser modificada a través de la aplicación de una serie de
técnicas basadas en la leyes generales del aprendizaje, ya que los individuos con
retardo mental generalmente siguen los mismos principios del aprendizaje que son
aplicables a las personas sin retardo.
En el enfoque operante se concibe la conducta limitada o la ejecución pobre de la
persona con retardo mental en términos de la falla o falta en los aprendizajes previos
del niño; de manera, que busca manipular el ambiente a fin de estimular el aprendizaje.
El terapeuta o el maestro era el experto en el tratamiento del individuo y en el manejo
de las contingencias ambientales lo cual era de suma importancia ya que el control de
las contingencias es la llave para un programa de modificación de conducta exitoso.
El modelo es de tipo prescriptivo, centrado en las conductas inadecuadas, la
atención especializada de tipo multidisciplinaria estaba dirigida al diseño de técnicas
para el desarrollo de habilidades, destrezas y hábitos. La evaluación se basaba en la
conducta observable. El educando es pasivo y el educador es un terapeuta con una
visión psicoeducativa en base al tipo de formación imperante. El hecho pedagógico se
centra en el conocimiento y las destrezas de tipo académico y las relaciones con el
comportamiento personal y social a través de un trabajo escolar en base a la repetición,
imitación y moldeamiento.
63
Al diversificarse los enfoques conductuales, se pasó de una visión terapéutica de
aplicación de técnicas a una visión educativa básicamente de carácter instruccional. En
el método se fijan y controlan objetivos instruccionales formulados con precisión y
reforzados sistemáticamente, tal como lo establece Flórez, (1994). Gagné (1984; citado
Flórez, 1994), planteó que era insuficiente la teoría del refuerzo para explicar el
aprendizaje, enfatizó el papel de las condiciones antecedentes, los procesos internos y
los productos resultantes de la situación de aprendizaje. Aún cuando enfatizó el
aprendizaje observable lo consideró como un proceso y como tal en él se debían
considerar ciertas condiciones internas del educando asumiendo elementos de tipo
cognitivistas.
La teoría cognitiva enfatiza los procesos ejecutados por los individuos a quienes
les atribuyen la capacidad de realizar generalizaciones, inferencias, descubrimientos y
transformaciones. Dentro de los teóricos cognitivistas destaca Piaget quien se centró en
el desarrollo de los procesos cognitivos considerando la inteligencia como un proceso
de adaptación el cual busca el equilibrio entre los intercambios asimiladores y
acomodadores entre el organismo y su medio.
Para Piaget (2001), cada acto mental envuelve una adaptación del sistema
existente a las condiciones reales la cual prevalece en el tiempo (acomodación mental).
Este psicólogo puso de relieve el procesamiento activo de la información proveniente
del medio. Cada acto intelectual presupone una interpretación del ambiente (asimilación
mental) una estructuración acorde a algún sistema existente. Propuso estadios
universales en el desarrollo evolutivo del niño en los cuales los estadios más tardíos se
estructuran sobre los más tempranos pasándose de lo simple a lo complejo.
Esta evolución va sufriendo un proceso de maduración y desarrollo en el cual cada
niño tiene su propio ritmo de aprendizaje, por lo cual, no se planteó acelerar los
estadios evolutivos. No consideró la posibilidad de una construcción del conocimiento
diferente, por lo tanto, no le interesaron las diferencias individuales entre los niños sino
cómo los niños aprendían. Trató de dilucidar cómo el niño adquiere el conocimiento,
cómo desarrolla el lenguaje, el desarrollo del juicio moral y las nociones de causalidad .
64
Inhelder (1968, citado por Scheerenberg, 2004), relacionó los postulados de la
teoría de Piaget con el retardo mental planteando que se hacía un cambio desde la
focalización en lo que el niño no podía hacer hacia aquello que estaban en la capacidad
de realizar. Así mismo consideró que los niños con retardo mental pasan por los
mismas etapas evolutivas piagetianas consideradas para los niños sin retardo mental
pero a un ritmo más lento el cual guarda una relación directa en función del grado de
retardo enfatizando la importancia de proporcionarles un ambiente que les permita
desarrollar interacciones sociales y con los objetos apropiadas al estadio evolutivo sin
minimizarlas. Estableció que el retardado severo y el profundo llegan hasta el estadio
sensorio motor, los moderados hasta el período pre operacional, el leve alcanza las
operaciones concretas y aquellos con un CI entre 70 y 85 las formas simples de las
operaciones formales.
Otros teóricos cognitivos como Bruner y Gagné citados por Scheereberg (2004),
consideraron estructurar actividades para promover un desarrollo más rápido. Bruner le
dio énfasis al aprendizaje por descubrimiento y a la inducción de la participación activa
del educando. Para este autor una estructura del conocimiento surge durante el proceso
de organización de los nuevos datos en categorías. Gagné, por su lado, le dio
importancia a la organización y estructuración de los objetivos del aprendizaje a fin de
facilitar el proceso.
Ausubel (1984, citado por Scheerenberg, 2004), se centra en el proceso de
instrucción, de la presentación de contenidos con sentido, planteando que el
aprendizaje por descubrimiento no siempre es posible, por lo cual la enseñanza
didáctica es a menudo el método más eficaz para lograr el aprendizaje. Se aprende lo
que cognitivamente es significativo para el educando (aprendizaje significativo).
Piaget (2001), no trabajó directamente con la pedagogía, sin embargo, se pueden
inferir algunas implicaciones de tipo educativas de él y de otros teóricos cognitivos. Para
que el niño logre desarrollarse por sí mismo, el maestro promueve el aprendizaje
guiando al niño y brindándole oportunidades para descubrir principios y realizar
65
"insights". No se requiere de reforzadores externos ya que el niño selecciona sus
actividades y siempre está preparado para aprender algo.
Sin embargo, para Piaget (2004), cuando está en una etapa particular es
importante dar oportunidades para desarrollar esquemas proporcionando actividades y
recursos con los cuales el alumno interactúe que sean apropiados a esa etapa
evolutiva. El adulto ayuda a la formación de conceptos. El curriculum debe ser
planificado con contenidos específicos apropiados al grado del nivel de desarrollo y las
experiencias planificadas y ordenadas cuidadosamente dentro de áreas.
Al retomar la evolución de la preocupación por el estudio del retardo mental en
Venezuela, Silva (1983), establece que en 1975, el Ministerio de Educación crea la
Dirección de Educación Especial para diseñar las políticas que garanticen la educación
como derecho social de las personas con necesidades especiales.
En 1976 se publicó la Conceptualización y Política de Educación Especial en
Venezuela, donde se asume el retardo mental como una condición de la persona,
enfatizando las posibilidades, respetando las limitaciones, planteándose la atención
educativa a través de un modelo psicopedagógico que conlleva la aplicación de
estrategias especializadas.
Este modelo plantea una educación diferenciada e individualizada a través de
métodos y recursos especializados. Las actividades docentes especializadas se
planifican, luego de una evaluación, considerando las capacidades del educando con
necesidades especiales reflejadas en un perfil de funcionamiento, situándolas dentro
del contexto social individual. Incorpora los principios filosóficos-axiológicos de la
Democratización y Modernización que incluyen la Normalización, la Prevención e
Intervención temprana y la Integración. Se estableció que la población con retardo
mental severo y moderado se beneficiaría de una atención educativa en institutos de
educación especial, mientras que la población con retardo mental leve serían integrados
a la escuela regular recibiendo los servicios de aulas anexas.
66
En la praxis educativa siguió imperando el Modelo Clínico - Asistencial debido a
múltiples factores entre los cuales se puede mencionar:
1) la permanencia en el tiempo de la definición de retardo mental de la Asociación
Americana de Deficiencia Mental (1.973) con una orientación clínica-psicológica;
2) la formación de docentes dentro de un modelo clínico, y
3) la conformación de equipos de profesionales desde una perspectiva
multidisciplinaria con prevalencia hacia el diagnóstico clasificatorio con énfasis en el
déficit. Además se evidenció un gran énfasis academicista, escolarizante con gran
influencia de las teorías conductuales y la necesidad de diseñar programas adaptados a
las características de la población atendida en los institutos de educación especial.
El resultado de este diagnóstico condujo a retomar el modelo pedagógico plantea
Silva (1983), en la atención de esta población enriqueciendo, a la luz de los avances
científicos, el área de retardo mental. Hecho este que es reafirmado legalmente en la
Ley Orgánica de Educación de 1980. Es así que durante los años 1.981-1.983, se
realiza un trabajo de actualización del personal y unificación de criterios en relación a la
organización y funcionamiento de los planteles para la atención del retardo mental.
Se enfatizó en la necesidad de desarrollar planificaciones individuales dirigidas al
desarrollo
de
competencias
sociales,
disminuyendo
el
énfasis
en
objetivos
academicistas para lo cual se elaboro un diseño curricular, el cual fue implementado en
el año 1984 -1985, como estudio piloto, no siendo evaluado en su totalidad y fue
suspendido en 1986 por la carencia de una conceptualización claramente expresada.
En 1986 la Dirección de Educación Especial reafirma una acción educativa
sustentada en dos principios pedagógicos básicos: 1) considerar al educando como
centro del proceso enseñanza - aprendizaje y 2) concebir la atención educativa como
un proceso dinámico que involucra a la familia, la escuela y la comunidad, respetando la
67
individualidad y resaltando la importancia de las experiencias naturales y espontáneas
para el desarrollo del educando.
A partir de este momento se toma una perspectiva de tipo ecológico en el cual se
incorporan elementos conductuales, sociales y desarrollistas donde el retardo mental se
concibe como una condición de la persona; se enfatiza una acción educativa que
considera la interacción entre el educando y el contexto, es decir, se le da importancia
al aprendizaje en diversos ambientes contextuando en los mismos la evaluación;
centrado en el desarrollo de las competencias sociales donde la atención educativa
especializada resalta el respeto a las diferencias individuales.
La acción es de carácter interdisciplinario donde el educando es un ser activo y el
docente un facilitador. No obstante, al analizar el hecho pedagógico especializado en el
aula, se evidenció la prevalencia de lo clínico y psicológico sobre lo educativo, la falta
de identidad de la evaluación pedagógica y la selección de alumnos en base al CI.
Esta situación condujo a una nueva revisión en cuanto a la atención educativa
especializada para esta población, elaborándose para el año 1988 la "Propuesta de
Atención Integral para la Población con Retardo Mental" (Ministerio de Educación Dirección de Educación Especial, Programa de Retardo Mental, 1988) donde se toman
elementos de los teóricos cognitivos, humanistas y sociales.
Perfil del retardado mental
Es necesario dejar claro que no se puede hablar de un perfil homogéneo entre
sujetos afectados por la condición de retardo mental ya que si bien muchos de ellos
pueden compartir entre si, una determinada condición o problema biológico, o
psicofisiologico, la forma en que esa condición o problema marca su perfil de
habilidades de desarrollo puede ser completamente diferente.
En cuanto al
Desarrollo Cognitivo, algunos rasgos característicos serían: a)
Nivel bajo en capacidad cognitiva. b) Déficit en capacidad para aprender (cantidad de
68
información que pueda procesar). c) Déficit en utilizar capacidades como meta
cognición y memoria (capacidad para identificar como aprende uno, organizar
información). d)
Déficit en atención: dirigir su atención (dificultad para sentarse en la
tarea del momento); en prestar atención selectiva (dificultad en reconocer señales,
direcciones o tareas requeridas para una nueva actividad) y, déficit en generalización de
lugares, formas de hacer algo (también llamado "transferencia de capacidades").
Con referencia al
Desarrollo del Lenguaje, según Epsteihn y otros (1989),
aparecen problemas de lenguaje con más frecuencias que en niños "normales" hasta el
90 por 100 especialmente en la articulación quizás debido al tamaño de la lengua o a la
musculatura facial. Presentan además retraso en el ritmo al que se adquiere el
lenguaje; vocabulario limitado y aparecen también déficit en las habilidades de
comunicación no-verbal (proximidad, gesto, sonreír y contacto ocular).
En el Desarrollo Físico se caracterizan entre otros aspectos por: poder presentar
menos peso, menos estatura y habilidades motoras más pobres. Además, los
problemas mas frecuentes relacionados con la salud, a medida que aumenta el retraso
mental (defectos estructurales en el corazón, en el síndrome de Down, mayor
sensibilidad a infecciones respiratorias, dificultades visuales de audición, todos ellos
susceptibles de condición quirúrgica o técnica.
En el Desarrollo Social y Emocional: Como ocurre a cualquier niño, determinamos
rasgos personales o físicos pueden afectar el grado de aceptación del niño en su grupo
de referencia. Pueden presentar conductas desadaptativas como autoestimuladas y
agresivas. Pueden presentar también "conductas inmaduras" tales como: llorar
fácilmente, baja tolerancia a la frustración, hacer cosas socialmente inapropiadas, son
posibles señales de la falta de control sobre sus emociones.
En el ámbito familiar debe señalarse que la mayor o menor demora en la atención
puede afectar el tiempo que transcurre hasta que se le suministre al niño y familia la
ayuda pertinente. Puede reaccionar "positivamente" mediante aceptación y compromiso
(con la atención adecuada podemos normalizar su desarrollo) o bien incrementar
69
resistencia y negación (miedo a lo desconocido, ideas erróneas acerca de las posibles
limitaciones y consecuencias, rechazo familiar y social). Mejorar el velo familiar y social
y las correspondientes ayudas intrafamiliares (abuelos o hermanos con los que modela,
y moldear sus interacciones, recursos económicos para conseguir ayuda logopédicas,
terapéuticas, entre otras).
Causas del retardo mental
De acuerdo con la Asociación Americana de Retardo Mental (AAMO) (1999), se ha
identificado más de 250 causas del retardo mental. Según sus causas sean: prenatales
(aparecen antes del nacimiento); perinatales (se producen en el nacimiento o poco
después) o postnatales (traumatismo, desnutrición, infecciones). Todos estos factores
etiológicos asociados con el retraso mental pueden ser clasificados como orgánicos
(biológicos ó médicos) o ambientales.
El retraso mental se debe de acuerdo con lo señalado por la AAMO (1999), a
muchas causas diferentes, aunque en ocasiones no se identifica una evidente.
• Las causas genéticas incluyen el síndrome de Down, que es consecuencia de
poseer un cromosoma 21 adicional, y el síndrome del X frágil, resultado de tener un
cromosoma X anómalo.
• Las enfermedades metabólicas son problemas de la degradación o eliminación
de algunas sustancias químicas del cuerpo. Por ejemplo, la fenilcetonuria (FCU) es una
enfermedad metabólica que origina lesión cerebral y retraso mental a menos que se
modifique la dieta para limitar el consumo de una sustancia llamada fenilalanina.
• Durante el embarazo las infecciones aumentan el riesgo de dar a luz un bebé
con retraso mental. En el futuro bebé, además de problemas auditivos y visuales, virus
como el de la rubéola provocan retraso mental.
• Durante el embarazo el consumo de alcohol puede ser causa del trastorno de
espectro de alcoholismo fetal (TEAF). Los niños con TEAF presentan una serie de
70
problemas físicos y retraso mental. Durante el embarazo, el consumo de otras drogas
es ocasionalmente causa de retraso mental.
• Otras posibles causas de retraso mental son lesión del cerebro después del
nacimiento debido a falta de oxígeno, traumatismo físico o desnutrición
Necesidades Educativas Especiales asociadas al retardo mental
El proceso de identificación de las necesidades educativas del alumnado con
retraso mental ha de partir de las condiciones personales del alumnado, de las
características y experiencias acontecidas en el ámbito familiar y escolar, y
primordialmente, de la relación que se establece entre la persona y dichos contextos.
Estas especificaciones se describen brevemente a continuación:
1) Diagnostico precoz e Intervención Temprana: La manera de satisfacer la
necesidad de orientar a la familia y de potenciar el desarrollo de niño es resumida por
Giné, (1997), a través de la completación de los siguientes modelos diferenciados.
Intervención focalizada en el niño a partir de la neurología evolutiva y de vera
concepción “maduracionista” del desarrollo las practicas de estimulación precoz, se
centra en una serie de ejercicios físicos que pretenden favorecer la aparición en los
niños con retraso en los patrones de desarrollo motriz considerados normales.
Padres como terapeutas tanto en relación al desarrollo motor como en relación a
otras dimensiones (cognitivas, sociales,) a partir de escalas de desarrollo se orienta y
entuna a los padres a desarrollar un programa secuencial.
Interacción de los Padres con el hijo y el valor de las rutinas diarias, este tiene la
finalidad de fomentar la comunicación entre ellos, centradas en las experiencias de la
rutina diaria, sin olvidar el estimulo al desarrollo motor, pero contintualizando los
ejercicios en contextos naturales de la vida.
2) Adaptaciones Curriculares de acceso en personas con Retardo Mental: La
escuela ordinaria debe adaptar la respuesta educativa a las necesidades educativas del
71
alumnado con retardo mental, siempre y cuando se cumplan los criterios para la
escolarización de este alumno, tal como lo plantea Giné, (1997), recoge los siguientes
puntos:
a) La propuesta de escolarización se ha de ajustar a la normativa legal vigente.
b) La propuesta de escolarización corresponde al psicopedagogo, en el marco de
los equipos de asesoramiento psicopedagógico.
c) La participación de la familia en el proceso: Han de escucharse los
razonamientos y preferencia de los padres y explicarles las razones psicopedagógicas
que justifican una opinión.
d) Los criterios de normalización e integración. El criterio fundamental será
perseguir la, máxima normalización e integración escolar de acuerdo con las N.E.E del
alumnado, con retardo mental.
e) La reversibilidad de las discusiones.
La escolarización del alumnado con
retraso mental, ya sea una escuela ordinaria ó en una escuela especial, no tendrá
nunca carácter definitivo, por lo que estará siempre sometida a revisión en la forma y
los términos que marca la administración educativa.
f) La escolarización en centros de educación especial. Se escolarizan en los
centros de educación especial al alumnado con retraso mental más grave, siempre que
sea posible se procurara la escolarización combinada entre la escuela de educación
especial y la ordinaria.
3) Los Procesos de Transición a la Vida Adulta en personas con Retraso
Mental. En las diferentes etapas es necesario un currículo funcional y pragmático, pues
del adecuado desarrollo de unas habilidades académicas funcionales, habilidades
laborales, habilidades sociales y habilidades de la vida diaria dependerá el futuro
personal y profesional de cada persona.
72
La gerencia del aula y de la clase
La calidad de la Educación de un país está determinada por la calidad de
docentes que estén orientados hacia la búsqueda de la excelencia, de manera que
puedan enseñar al alumno a ser, a aprender, a convivir y a hacer. Evitando de alguna
manera que este proceso se convierta en un simple suministro de información mecánico
y por demás vacío que no deja de incrementar el desinterés en las aulas.
De allí, que habría que empezar comprendiendo en qué consiste el proceso de
enseñanza y aprendizaje, y para ello Méndez (2004), señala que dicho proceso es el
conjunto de acciones dirigidas al logro de un aprendizaje significativo y constructivo,
que involucra qué es lo que se aprende y cómo se aprende. El concepto de gerencia de
aula es nuevo y de cierta manera incomprendido, se lo confunde con manejo de
disciplina o con el mero control de la relación estudiante – docente; para aclarar esta
confusión es necesario definirlo.
Se empezará asumiendo que gerencia de aula esta referida a todo lo que el
docente hace en el aula que no es instrucciónal, no constituye ningún desacierto en
afirmar que el docente debe ser en el aula, aparte de un eficiente y efectivo docente, un
efectivo gerente de tiempo, tarea social, conflicto, comunicación, toma de decisiones,
cambio, diseños físicos, ambientes físicos, tarea académica, motivación, innovación,
entre otras.
Es evidente que muchas cosas de las que hace un docente en el aula deben
depender del tipo de ambiente en el que trabaja. Es decir, que por ser el aula ese
especial ambiente de trabajo, el docente o gerente de esa aula está condicionado por
algunas características típicas del aula y de la institución en la que se desenvuelve.
Se hace indispensable acostumbrarse a mirar al aula no como un cuarto estanco
de cuatro paredes, que reúne estudiantes para aprender un determinado tema, la
verdad que muchos docentes no conocemos nuestro ambiente de trabajo a
profundidad, su real dimensión; ¿qué tipo de profesional sería un docente que no
conozca a fondo el entorno o las implicaciones de su ambiente en la cual labora?
73
De acuerdo con lo referido por Méndez (2004), se requiere establecer en primer
lugar, la relación existente entre un docente y un gerente, para demostrar que ambos
comparten roles y funciones similares; tanto el gerente de cualquier organización, como
el docente, se enfrentan con retos comunes, por ejemplo: adelantar los procesos de
trabajo de la organización a través de la asignación y realización de tareas, que son
vitales para las organizaciones productoras de bienes o de servicios. Un segundo
elemento de este trabajo, demostrar que el aula es una organización social, para ello es
necesario demostrar primero, que la institución es también una organización social;
para ello se requiere de explicaciones que involucren conceptos basados en la
psicología y la sociología, así como también conceptos gerenciales.
Cambell y otros (1997, p. 51), al respecto manifiestan: … "se partirá del hecho de
que las organizaciones sociales son susceptibles de ser administradas, de ser
gerenciadas… concebida básicamente como una jerarquía de relaciones superior –
subordinado dentro de un sistema social". En términos funcionales, esta jerarquía de
relaciones es el ámbito para distribuir e integrar los roles para el logro de las metas del
sistema social. Es allí donde la asignación de cargos, la provisión de materiales, la
organización de procedimientos, la regulación de actividades y la evaluación del
desempeño se suceden y se logra en un ambiente democrático o autoritario.
A la luz de estos fundamentos teóricos se da por aceptado que existen en las
organizaciones dos dimensiones fundamentales. La normativa y la personal. En la
normativa se establecen las tareas y las normas de la institución, aplicadas al aula, los
roles a ser asumidos y las expectativas de la institución en cuanto a las actividades y
resultados del proceso de trabajo en el aula, y la personal representado en el aula por
los individuos: estudiantes y docente; sus personalidades y sus formas de conducta y
sus necesidades de aprendizaje y desarrollo integral, cuyo trabajo debe ser controlado y
mejorado de manera eficaz y eficiente, por las normas y procedimientos manejados o
gerenciados por el docente, quien a su vez es también parte de la dimensión personal.
Todo lo anterior apunta a que las necesidades de los individuos sean satisfechas
adecuadamente, en base análisis cuidadoso de las individualidades y personalidades.
74
En este mismo orden de análisis debe reconocerse que, la eficiencia es una
parte vital de la administración. Esta se refiere a la relación entre recursos y productos:
si se obtiene más producto con determinados recursos, hay aumento en su eficiencia.
En forma análoga, si puede obtener la misma cantidad de productos con menores
recursos, de nuevo aumenta la eficiencia; los administradores tratan con recursos o
insumos que son escasos dinero, gente, equipo se ocupan del empleo eficiente de
estos recursos. Por tanto, la administración busca minimizar los costos de los recursos.
No basta ser eficiente. La administración también tiene que conseguir que se
terminen las actividades; es decir, busca la eficacia. Cuando los administradores
alcanzan las metas de sus organizaciones, se dice que son efectivos. Por tanto la
eficiencia tiene que ver con los medios (recursos), y la eficacia con los fines (objetivos).
La eficiencia y la efectividad están además interrelacionadas. Por ejemplo, es
más fácil ser efectivo si uno pasa por alto la eficiencia. Por tanto, la administración se
preocupa no sólo por conseguir que se terminen las actividades (eficacia), sino también
lograrlo de la manera más eficiente como sea posible. Desde luego, una gran eficiencia
por lo general está asociada con una alta eficacia; sin embargo, una administración
pobre a menudo se asocia tanto a ineficiencias como a ineficacias, o a la eficacia que
se logra por medio de la ineficiencia.
Al respecto, Batallan y García (2002, p. 126), han afirmado recientemente, a las
características y especificidad del trabajo docente:
…..Nuestra hipótesis es que la función de trasmitir conocimientos,
propia de la interacción fundamental de la escuela, tiene como
resultado inintencionado inhibir la creatividad de los alumnos,
formándoles como repetidores de un conocimiento creado por otros y
de cuyas condiciones de producción no tienen noticia. Frente al
desinterés generalizado por el conocimiento que esto provoca, pasan a
prevalecer en la escuela las funciones disciplinarias del trabajo docente,
las que terminan constituyéndose en un fin en sí mismo. De ahí que
cualquier intento por romper con el autoritarismo en la escuela sin
transformar su función transmisora, a nuestro entender, esta destinada
al fracaso.
75
Se justifica por tanto, que el gerente de aula conozca a fondo el entorno y las
implicaciones de un ambiente, en el cual labora, para romper el autoritarismo y la
función trasmisora, poniendo en juego la dimensión personal – fundamentada en las
necesidades de aprendizaje (motivación) y desarrollo integral (superación), con la
búsqueda de estrategias metodológicas de aprendizaje, y de esta manera contribuir al
integrar los roles, del docente y del estudiante - para el logro de metas institucionales y
personales.
En cuanto a las estrategias de aprendizaje, se hace necesario en primer lugar
considerar que la palabra estrategia proviene de un vocablo griego que hace referencia
al arte de dirigir las operaciones militares y se caracteriza por requerir un alto grado de
creatividad y flexibilidad. En la actualidad el término se aplica a educación como el
planteamiento de las ideas directrices que se siguen en el proceso enseñanza aprendizaje, guardando estrecha relación con las metas y objetivos que se pretende
lograr. Como en la formulación de toda estrategia, es fundamental tener clara la meta a
la cual
se desea llegar para orientar todos los recursos (económicos, humanos,
materiales, de lugar y tiempo) hacia la consecución de la misma en el proceso
educativo.
La aplicación de estrategias, según Poso y Postigo (1993), es controlada y no
automática; requiere de una forma de decisiones, de una actividad previa de
planificación y de un control de ejecución; por tanto la gerencia de aula es
indispensable, para desarrollar las actividades, en base a la participación democrática
del docente y el estudiante, como eje fundamental en la definición de los contenidos, y
la realización de los procesos de evaluación (auto evaluación, coevaluación y
heteroevaluación); con disciplina, ambiente adecuado y predisposición al aprehendizaje.
Las características de las estrategias, contempla según Poso y Postigo (1993), por
un lado conciencia de las actividades conscientes y voluntarias; por el otro, medios o
instrumentos que potencian las actividades de aprendizaje y la solución de problemas; y
además, conocimiento, es decir, instrumentos socio-culturales en contextos de
interacción con quien sabe más.
76
Es importante contar con la formulación de objetivos realizables, medibles y
alcanzables; a corto, mediano y largo plazo, los cuales darán una visión mucho más
amplia del horizonte en cada una de las áreas: cognoscitiva, procedimental y actitudinal.
En el área cognoscitiva (intelectiva o conceptual).- Incluye los procesos de adquisición
de los contenidos (re-conocer) y las capacidades y habilidades intelectuales:
comprender, analizar, sintetizar y evaluar.
Las descripciones que hace Bloom (1981; citado por Kirk, 2000), en cada una de
las categorías antedichas:
Re–conocer: Significa evocar, es decir ser capaz de sacar en el momento
oportuno los materiales almacenados en la memoria, una vez identificadas las señales y
claves pertinentes al material solicitado.
Comprender: es el proceso elemental de aprehensión intelectual gracias al cual
el sujeto sabe qué se le trasmite y usa los contenidos trasmitidos sin relacionarlos con
otros y sin percibir todas las implicaciones.
Analizar: significa la capacidad de comprender un contenido o significado en sus
partes o elementos constitutivos, de expresar claramente las relaciones existentes entre
esos elementos en manera que se indique sus fundamentos, su ordenación u
organización y sus efectos.
Sintetizar: la capacidad del sujeto para recomponer los elementos de un todo,
esta capacidad consiste en ordenar y combinar los elementos, partes, piezas, de
manera que conforman un todo (plan, esquema, estructura) que antes no existía
claramente.
Evaluar: constituye la capacidad del sujeto para formular juicios de hecho sobre
el valor de contenidos y métodos o materiales en función de criterios dados, estos
juicios pueden ser cualitativos o cuantitativos, no hay que confundirlos con los juicios de
valor que pertenecen al área actitudinal.
En el área procedimental o psicomotora se enfatiza en las
condiciones de
supervivencia primero y de independencia personal luego. Las destrezas y habilidades
77
motoras son básicas para el artesano y son necesarias para el cirujano, ó el
investigador en cualquier actividad que se desea desarrollar. Para Zabala (1999, p.
104), “...un contenido procedimental – incluye entre otras cosas las reglas, las técnicas,
los métodos, las destrezas y habilidades, las estrategias, procedimientos- es el conjunto
de acciones y finalidades, es decir dirigidas a la consecución de un objetivo"; son por
tanto categorías que implica percibir - imitar – manipular – ejecutar - perfeccionar.
Para Dave (1967) y Havenstein (1974), citados por Kirk (2000), en cada una de
las categorías:
Percibir: Implica reconocer y recordar la información dada en un contexto, es el
marco de referencia necesario para emprender una actividad;
Imitar: La capacidad de repetir o simular algo percibido en la misma situación,
presupone percepción y respuesta a los estímulos, tiende a generar atención de las
habilidades por repetición del acto;
Manipular: Es la capacidad de repetir o simular algo percibido en situaciones
distintas, aunque similares a la original, implica aplicación y evaluación, genera
reconocimiento de habilidades motrices por aplicación.
Ejecutar o estructurar la acción: capacidad de actuar con dominio y con
funcionalidad al contexto dado, sea cual sea; establece nuevas relaciones coherentes
con los propios valores, supone habilidad intelectual para analizar y sintetizar en función
de un objetivo, tiene que generar independencia operativa de las habilidades motrices;
Perfeccionar o Naturalizar: La capacidad de realizar operaciones motrices con
alto grado de pericia y de sensibilidad artística, mas allá del dominio operativo,
presupone habilidad intelectual evaluativa (formular juicios de hecho); control de lo
emotivo y capacidad de decidir coherentemente con los valores característicos de la
persona, tiene que generar refinamiento en la eficiencia creativas.
En el área actitudinal o afectiva se parte del supuesto que toda educación
pretende desarrollar la personalidad individual y social del sujeto. Por eso se habla de
78
actitud positiva frente al trabajo, de tolerancia en sociedades pluralistas, de creatividad,
de capacidad innovadora. Sin embargo existe la imprecisión conceptual en su
taxonomía, límites difusos entre lo afectivo y lo intelectivo. El criterio organizativo de las
diferentes categorías es el de "internacionalización", es decir el proceso por el cual una
conducta va convirtiéndose en parte integrante de la personalidad.
La reflexión sobre la misma actividad es un elemento imprescindible que permite
tomar conciencia de la actuación. Para ello hace falta un conocimiento significativo de
contenidos conceptuales asociados al contenido procedimental que se ejercita o se
aplica. La introducción de conflictos o inconsistencias en el aprendizaje actitudinal
puede resultar efectivo puesto que desestabiliza y fomenta el cambio. Con categorías
que permiten recibir o percibir – responder – apreciar o valorizar – organizar y
categorizar
Las descripciones que hace Bloom (1981; citado por Kirk, 2000),
en cada una
de las categorías antedichas:
Recibir o Percibir: es desarrollar la disposición a aceptar o prestar atención a
ciertos fenómenos o estímulos, así el percibir tonalidades emocionales en la música, en
el acento, en el ritmo, en los matices;
Responder.- Sobre la base de la apertura y atención al fenómeno estímulo se
desarrolla una respuesta activa, tal como el placer en profundizarlo;
Apreciar o Valorizar: Es la interiorización de valores ideales hasta convertirlos en
criterios valorativos personales gracias a los cuales se aprecia o da valoración a una
cosa, a un comportamiento o a un fenómeno, los comportamientos resultantes de esta
internacionalización son tan sólidos y estables como las creencias o actitudes y nacen
no del deseo de obedecer sino del compromiso personal con el valor ideal;
Organizar: Es la descripción para construir un sistema emotivo y valorativamente
coherente de valores internalizados y la disposición de cambiar el propio sistema
cuando incorporan otros valores;
79
Categorizar: es la disposición del sujeto para generalizar a toda su personalidad,
los valores introyectados y emotivamente jerarquizados y la capacidad del sujeto para
integrar esas ideas, creencias y actitudes en una filosofía personal totalizadora o
cosmovisión.
Se pretende que los alumnos y alumnas tomen conciencia que lo que hacen, no
necesariamente corresponde con lo deseable; en este sentido se estaría intentando
hacer implícito lo deseable y provocar luego una auto-evaluación sobre eso. Se busca
que exista coherencia interna entre lo que la persona cree, lo que comprende y lo que
siente, teniendo en cuenta que muchos problemas actitudinales residen en esta
contradicción interna de la persona en donde el actuar no corresponde con el sentir, ni
con las creencias.
En este sentido, se hace implícita y evidente esta situación en el aula con el fin
de desarrollar comportamientos más coherentes a partir de la toma de conciencia de las
propias contradicciones.
Cada una de las áreas se encuentran por lo tanto interrelacionadas con cada una
de las categorías que deben desarrollarse ordenadamente en cada una de las
asignaturas, apoyados con los aprendizajes de asociación o de reestructuración. En el
enfoque tradicional, el aprendizaje por asociación plantea que las imágenes o las ideas
se unen en la experiencia de aprendizaje, una estrategia básica y además importante
es el repaso, que permite retener por más tiempo la información a corto plazo.
En el enfoque constructivista, el aprendizaje por estructuración tiene origen en la
integración cognitiva entre los nuevos y previos conocimientos a través de una relación
que da lugar a que el estudiante construya sus propios aprendizajes. Todo esto permite
alcanzar la significación de un contenido. Este es un proceso más complejo que el
anterior y requiere mayor atención tanto del estudiante como del docente.
Todo lo anterior planteado lleva a considerar que, el gerente de aula, tomará en
cuenta todas las teorías: sea esta por competencias o por medio de las operaciones
mentales e intelectuales relativas a la edad; las dimensiones: normativa y personal; el
80
uso efectivo del tiempo, la tarea social, el conflicto, la comunicación, la toma de
decisiones, los diseños y ambientes físicos, la tarea académica, la motivación y la
innovaciones para adaptarse al mundo actual en el que se suscitan cambios
aceleradamente a cada instante.
La Educación Física
La Educación Física es un medio de formación que exige adaptación y
creatividad frente a los constantes cambios que se producen en nuestra sociedad. Se
trata de armonizar las necesidades del individuo con las exigencias de la sociedad. Esta
formación de acuerdo con Rodríguez (2000), se desarrolla a través del movimiento.
El señalamiento del citado autor lleva a reconocer que, la Educación Física como
tal, no es una meta en sí misma, sino un medio para educar, en tal sentido, la reforma
educativa implantada en un significativo número de países, dentro de los cuales se
incluye Venezuela, ha supuesto un cambio sustancial en lo que se refiere tanto a esta
disciplina académica y a la formas de entender los procesos de enseñanza-aprendizaje,
como a su ubicación curricular como disciplina obligatoria y fundamental orientada a
mejorar la salud, la calidad y la esperanza de vida de los ciudadanos.
Estos planteamientos conducen directamente a formulaciones renovadas sobre:
a) el papel de una Ciencia de la Acción Motriz entre las áreas de conocimiento. b) Las
funciones educativas que esta ciencia ha de realizar. c) La ubicación de la actividad
física, como contenido procedimental del currículo como evidente y necesario. d) La
introducción de contenidos teóricos y conceptuales como base de todo un abanico de
actitudes generadas por la incidencia de la Educación Física en la enseñanza. e) La
incorporación de materiales didácticos nuevos para la Educación Física, pero comunes
a las demás disciplinas del programa académico.
La Educación Física para Rodríguez (2000) tiene, evidentemente, una
procedimentalidad propia que constituye el aspecto más definitorio de su singularidad y
el punto de apoyo fundamental de su acción didáctica. Pero, de ninguna manera
supone su última razón de ser ni su única posibilidad didáctica, porque no se educa al
81
cuerpo, sino al hombre. El cuerpo es sólo el medio, la herramienta
utilizada para
educar en una ciencia de la acción motriz que se determina, no por el hecho de la
acción misma, sino por la función a la que la acción sirve. El movimiento no supone
peldaño alguno en la escala de los valores educativos.
Pero para Cecchini (2006), el movimiento acaba generando, incluso, una escala
de valores propios cuando
sirve para desarrollar cualidades afectivas, morales,
sociales... Y también, claro está, cualidades de carácter motriz en cuanto que éstas son
el vehículo de experimentación, expresión y afirmación de todas las demás. Por tal
razón, ninguna capacidad del cuerpo del hombre existe o funciona independiente ni de
las demás, ni tampoco de las capacidades psíquicas. El movimiento del cuerpo es de
todo el cuerpo y, en realidad, ni siquiera del cuerpo, sino del hombre, algo mucho más
allá de 'la máquina corporal'.
Señala además el citado autor que, la Educación Física educa el cuerpo, pero
también: forma el carácter, fortalece la personalidad, contribuye al desarrollo de
actitudes de solidaridad, entre otros y, todo ello en una verdadera concepción integral
de proceso educativo. La expresión Educación Física remite en primer lugar al término
"Educación" (Educare), el cual es sinónimo de transmitir, desarrollar, formar.
De igual manera es necesario indicar que de acuerdo con Rodríguez (2000), la
historia de la Educación Física está ligada a los cambios sociales, culturales y
científicos de cada época, a las que ha tenido que ir adaptándose. En la actualidad se
aboga por una enseñanza psicomotricista que se basa en un concepto globalizador e
integrador del individuo. Al utilizarla como debe ser la educación de la persona, se hace
necesario hablar sobre sus ámbitos de aplicación:
a) Cognitivo: donde se integran los aspectos del conocimiento, capacidad de
análisis y síntesis, creatividad, y demás.
b) Psicomotriz: donde se integran las aptitudes físicas, capacidades motrices,
comunicación no verbal, entre otras.
82
c) Socio afectivo: donde se integran aspectos de relaciones sociales,
necesidades personales, cooperación, oposición, y otras.
Desde esta perspectiva se pude establecer que la Educación Física y el Deporte
inciden sobre el individuo concebido en su totalidad, contribuyendo a la formación de su
personalidad, ayudándole a realizarse física, intelectual y moralmente, en razón a lo
cual Cecchini (2006), refiere lo siguiente:
La Educación Física y Deportiva tiene como fin, junto a las demás áreas
formativas, el desarrollo armónico de todas las posibilidades del alumno en su
preparación general para la vida como persona y como ciudadano. Son sus objetivos
fundamentales las siguientes enseñanzas:
a) Dotar al alumno de cuantos conocimientos, hábitos y destrezas puedan
ayudarle a mejorar su calidad de vida.
b) Satisfacer sus necesidades de movimientos.
c) Orientarle y ayudarle a conocerse a sí mismo.
d) Instruirle sobre funcionamiento de su propio cuerpo y sobre los efectos del
ejercicio físico.
En concordancia con los anteriores planteamientos, la Educación Física deberá
proporcionar además actitud crítica ante el fenómeno social que hoy representan las
actividades físico-deportivas y promoverá:
a) La salud corporal.
b) Adaptación del niño a su propio cuerpo.
c) Adaptación del niño a su entorno físico, social y cultural.
d) Desarrollo de las conductas lúdicas.
e) Autocontrol.
83
f) Conductas de expresión corporal y comunicación no verbal.
g) Socialización a través de la práctica de juegos y deportes.
h) Integración social en niños y adolescentes.
Finalmente, en la mayoría de los programas oficiales de la materia, se habla de
cuatro contenidos en Educación Física en Educación Primaria que se especifican en: a)
Imagen, percepción y organización corporal. b) Habilidades básicas de la competencia
motriz. c) Los juegos. d) Expresión y comunicación.
En cuanto a la evolución Educación Física y desarrollo de la educación física se
asegura que el uso de los ejercicios físicos es tan antiguo como las mas remotas
civilizaciones, como el hombre mismo, pues estos se derivan de las actividades
rudimentarias que ellos realizaban, ese postulado se remonta a las mas antiguas
culturas para lograr un acercamiento al surgimiento de la utilización de los ejercicios
físicos con fines educativos, aunque estos no eran conocidos con el nombre de
Educación Física, sí se toman en cuenta como tal, por servir de antecedente a lo que
posteriormente fue llamado con esta definición y por comprender o destinarse a la
educación de la parte del cuerpo relacionada a su componente físico.
La civilización china parece haber sido la primera en hacer uso bastante amplio y
razonado de los ejercicios físicos. Treinta siglos antes de nuestra era, en China los
deportes se hallaban perfectamente codificados, atribuyéndoseles una gran influencia
higiénica, preventiva, sanitaria y patriótica, pero su principal medio era un método que
educaba físicamente, el Kung Fu, creado hacia el año 2700 a.C. con un basamento
profundamente religioso.
Los ejercicios físicos deportivos en China de acuerdo con Rodríguez (2000),
llegaron a alcanzar cierto esplendor en la época, su cultura filosófica floreció con mayor
relevancia, llegando a influir briosamente en todos los lugares mas apartados de Asia
Oriental, aunque esta puede asegurarse que no llegó jamás a todo el pueblo chino,
84
Martínez de Osaba, (2003, p.61), al respecto indica que “……realmente no llegó a las
masas, al pueblo como tal, aunque los soldados si participaron de ella (…) a ello
contribuía el sistema escolar que era privativo de una exigua minoría".
Posteriormente, con el desarrollo de esta sociedad también alcanzó cierto grado
de organización esta disciplina, por lo que se habla de un sistema bien estructurado de
ejercicios físicos en la escuela China durante la dinastía de los Cho, a partir de 1122
a.C.
Con referencia a la Educación Física en Egipto, durante los cincuenta siglos que
existieron las diversas dinastías egipcias se practicaron los ejercicios corporales en el
valle del Nilo. Los egipcios (hasta el año 2500 a.C.) practicaban ejercicios de lucha con
palos, ejercicios destinados sobre todo, al entrenamiento de sus soldados; las
imágenes encontradas en sus monumentos hacen pensar que no lo hacían por
competición. Al respecto Martínez de Osaba, (2003, p. 75), hace referencia a lo
siguiente:
La preparación militar jugó el papel fundamental para el desarrollo de la
Educación Física, con escuelas para soldados donde recibían un
entrenamiento muy cuidadoso que comprendía en especial el manejo
de las armas, natación, lucha, danzas guerreras y ejercicios destinados
a mejorar o adquirir la velocidad…también la fuerza (…), así como la
agilidad y el equilibrio.
Se puede asegurar que las actividades físicas tenían un sentido exclusivista,
discriminatorio, no científico, militarista y clasista.
En cuanto a la Educación Física en Grecia, según lo referido por Rodríguez
(2000), en los siglos VI y comienzos del V a.C. con la presencia de Esparta, la
Educación Física tomó un sentido militarista, siendo la educación rigurosa, tanto para
los varones como para las hembras. Los principales aportes de Grecia al desarrollo de
esta disciplina se pudieran resumir en la concepción que se tenía del objetivo de la
educación, vista como la preparación de sus ciudadanos para la guerra, así los varones
85
se educaban para guerreros, las hembras para madres de guerreros, lo que llevó a la
práctica de la Educación Física por ambos sexos.
Con respecto a la Educación Física en el Régimen Feudal, de acuerdo al citado
autor, se puede decir, que poco pudo aportar al desarrollo de la misma. La dominación,
en esta etapa, de la iglesia católica frena el desarrollo de las ciencias e impide, con sus
concepciones religiosas, la práctica sistemática de los ejercicios físicos, por lo que esta
retrocedió en relación al auge que tuvo en la etapa esclavista.
En lo concerniente a la Educación Física en el Renacimiento, puede señalarse
que este tuvo su origen en Italia, en los siglos XIII y XIV d.C.; pero muy pronto se
propagó por todos los países de Europa. Es considerado el puente de paso o período
histórico de transición entre la Edad Media y la Edad Moderna. Aquí se debe tener en
cuenta que el renacimiento desde su período de gestación estuvo caracterizado por los
aportes de varias personalidades que hicieron mantener con vida y resaltar el valor de
los ejercicios físicos, esto fue analizado por Martínez de Osaba (2003, p. 203), quien
refiere.
….por lo que podemos considerar a los filósofos de esta época como
los verdaderos precursores del movimiento que desarrolló la Educación
Física, por considerar casi de manera unánime que esta era la mejor
forma de preservar la salud, desarrollar habilidades, destreza, rapidez y
fuerza.
Las principales figuras y sus aportes son: Vitorino De Feltre (1378-1446),
Jerónimo Mercuriales (1530 -1606), Miguel de Montaigne (1533 - 1592), Juan Comenius
(1592 – 1671), Juan Locke (1632- 1704), Juan Jacobo Rousseau (1712-1778) y Juan
Enrique Pestalozzi (1745 – 1827), quien junto a Froebel (1782 – 1852), son
considerados como insignes fundadores de la pedagogía moderna, a ellos se les
atribuye incorporar definitivamente la Educación Física al proceso de enseñanza aprendizaje en la educación integral del individuo.
86
A pesar de los aportes que recibió esta disciplina, tanto en su concepción como
en su evolución, la Educación Física en esta etapa, no cumplió sus expectativas, sino
que continuó siendo exclusiva para las clases dominantes.
Al iniciarse en el siglo XVIII d.C. se afianza gradualmente el movimiento de la
burguesía, y para finales de siglo, se inicia casi simultáneamente en cuatro países un
vigoroso movimiento que marca la aparición de la Educación Física Moderna. Ya en
esta época no se habla de teóricos o precursores que solamente vieron en la Educación
Física la disciplina capaz de contribuir con la educación integral, sino a aquellos que la
supieron llevar a su justo lugar.
Así, en Alemania, Juan Cristóbal Gutsmuths (1759 -1839), desarrolló una obra
constante, con una de las mayores contribuciones a la Educación Física Moderna, junto
a Jahn, está considerado como fundador de la Gimnasia Moderna. Gutsmuths, citado
por Martínez de Osaba (2003, p. 238), decía que: "fortaleciendo al cuerpo se
garantizaría una mayor estabilidad y firmeza muscular, lográndose mas fortaleza y
actividad y al unísono también se fortalecerá el cerebro”.
Refiere Rodríguez (2000), que el sucesor de Gutsmuths, Adolfo Spiess es a
quien se le debe el mérito de llevar la Educación Física a la escuela alemana como una
asignatura más, Pedro E. Ling (1776 -1839) en Suecia, se propuso mejorar las
condiciones físicas de su pueblo basándose en el amplio conocimiento que poseía de la
biología y la anatomía humana. Su obra en esencial descanso en ejercicios cómodos,
fáciles, sin riesgos, naturales, al alcance de todos, donde se ejercitan todos los
músculos del cuerpo, fue el primero en introducir de forma obligatoria la Educación
Física en las escuelas suecas.
Francisco Amorós (1770 -1848) de origen español, quien asumiera la ciudadanía
de Francia en la segunda década del siglo XIX, es considerado el fundador de la
gimnasia francesa fue el primero en introducir el control escrito de los resultados de los
alumnos en clases, aún sin la utilización de un plan de clases, en Inglaterra, Tomas
Arnold (1795 -1842), sitúo en el centro de su obra el método de educar mediante los
87
deportes, puede considerarse la persona que mas influyó en la posterior obra del varón
de Coubertin, lo que ha hecho a muchos asegurar que; "su trabajo es considerado el
germen del Olimpismo moderno", tal como lo indica Cosio, (1986, p. 76).
Se puede resumir lo acotado en este punto, que fueron ellos quienes supieron
ubicar la Educación Física en el centro del sistema educativo, haciendo llegar su legado
hasta la actualidad.
Finalidades y prospectiva de la Educación Física para el nuevo milenio
La Educación Física de acuerdo con Contreras Jordán (2008), solo justifica su
presencia en el currículo si se le concede la oportunidad de educar para la calidad y la
esperanza de vida; esto es, si puede garantizar que al finalizar la escolaridad, los
alumnos/as
posean
los
suficientes
conocimientos
y
han
desarrollado
los
correspondientes hábitos y actitudes que les permitan hacerse cargo del cuidado y de
las atenciones y el mantenimiento de su propio cuerpo el resto de su vida. En este
sentido, la Educación Física ha de tener una orientación y una presencia curricular que
garantice la consecución de estos objetivos educativos.
Desde una perspectiva curricular novedosa y actualizada, la Educación Física
dentro del currículo para el referido autor, debería asegurar a los alumnos y alumnas al
finalizar su escolarización:
a) Conocimientos, actitudes y hábitos de salud suficientemente asentados como
para mantener estilos de vida activa que les permitan gozar de un buen nivel de calidad
de vida, reduciéndose a medio plazo el impacto de las enfermedades identificadas
como producto de los malos estilos de vida: sedentarismo, problemas alimentarios,
entre otros.
b) Desarrollo de actitudes de aceptación de la propia imagen corporal y de
conocimientos y recursos que les permitan adoptar posiciones críticas y de defensa
frente al impacto de las modas y estéticas corporales impuestas, así como el pleno
88
entendimiento del concepto alimentación equilibrada y de las relaciones existentes entre
alimentación - gasto energético y su relación con la salud.
c) Desarrollo de actitudes activas y creativas relacionadas con el empleo del
tiempo libre, así como la formación de criterios de salud propios que les permitan hacer
frente a las agresiones que incorporan ciertos hábitos de vida: alcohol, tabaco, drogas,
sexualidad irresponsable, entre otros.
d) Desarrollo de actitudes ante el deporte, tanto en lo que se refiere a la elección
de las modalidades deportivas a practicar como forma de mejorar la salud y mantener
hábitos de vida activa, como de los conocimientos que les permitan la identificación
dentro del fenómeno deportivo los diferentes tipos de pautas y conductas sociales:
hinchas o seguidores, hooligans y grupos ultras, al objeto de que posean los suficientes
medios de defensa para hacer frente a las posibles invitaciones de integración en los
mismos. Del mismo modo, establecer criterios racionales y actitudes equilibradas frente
al avance de nuevas actividades físicas que aun cuando puedan ser presentadas como
deportes, carecen de los valores esenciales que definen a los deportes como tales.
e) Desarrollo de actitudes críticas y equilibradas frente al consumismo deportivo,
dotando a los alumnos/as de los conocimientos suficientes que les permitan distinguir lo
esencial de lo accesorio.
f) Conocimientos sobre los efectos del dopaje y sus consecuencias para la salud.
Determina además Contreras Jordán (2008), que es preciso ser conscientes de
la importancia de estos objetivos planteados y del momento en el que han de ser
conseguidos en forma plena. A diferencia de las demás materias del currículum escolar
que sientan las bases para la edificación, sobre ellas, de nuevos procesos de formación
entendiendo que el alumno/a es, todavía, un sujeto en las fases iniciales o intermedias
de su proceso formativo; en el caso de la Educación Física cuando terminan sus
estudios de secundaria está, también a punto de concluir su proceso de desarrollo físico
por lo que se esta hablando, no de un fase intermedia de un proceso educativo, sino de
los momentos finales de la educación corporal para el resto de la vida.
89
Es de esperar de acuerdo con lo indicado por Contreras Jordán (2008), que una
adecuada valoración de estos nuevos objetivos y orientaciones que demanda esta
disciplina a finales de la primera década del nuevo milenio, permita que la Educación
Física, posea unas nuevas perspectivas curriculares y el tiempo, los medios y la
adecuada preparación del profesorado para llevarlos a cabo, tener muy en cuenta el
comportamiento motor.
Para el citado autor, se pretende ahora educar el desarrollo psicomotor del niño,
que adquiera el dominio del espacio, del tiempo y de su esquema corporal respetando
las leyes Céfalo-caudal y Próximo-distal. Los postulados de la psicomotricidad
promueven el desarrollo de la capacidad de utilización del mecanismo perceptivo y
rechazan la enseñanza mediante reproducción de modelos. Hay que destacar a Wallon
y Piaget por sus aportaciones biológicas y evolutivas a la educación psicomotricista.
Por otra parte, Contreras Jordán (2008), reconoce que para un proceso de
desarrollo integral/integrado se aboga por planteamientos constructivistas, recogidos de
la escuela francesa, tanto para la etapa infantil como para primaria, dado que permiten
cumplir las funciones propias de la Educación Física (Función estética/comunicativa,
higiénica, de compensación, catártica, hedonista...), para los alumnos de estos tramos.
Todo ello evitará según el Currículo Básico Nacional (CBN), especializaciones
tempranas y excesivas en detrimento de otros aspectos educativos fundamentales si se
pretende llevar a cabo un proceso de enseñanza - aprendizaje significativo y relevante.
La clase de educación física
Según Zambrano (2004), la clase es la célula fundamental del proceso de
enseñanza-aprendizaje, ya que específicamente es allí donde se desarrollan las
estimulaciones y participación directa de los alumnos y alumnas con las actividades
programadas por el docente para el logro de los objetivos.
Tal como lo señala Torres (1999; citado por Zambrano, 2004, p. 23), en la clase
…convergen y se conjugan los conocimientos técnicos, pedagógicos,
biomédicos y psicológicos así como las habilidades didácticas y
90
organizativas del educador, para interactuar con los múltiples elementos
que participan en el proceso de enseñanza - aprendizaje: alumnos,
contenidos programáticos, objetivos, metodología, recursos materiales,
tiempo, instalaciones, entre otros, razón por la que, efectivamente en la
clase es donde han de cumplirse los propósitos señalados en la fase de
planificación en coherencia con los ideales educativos.
Tales planteamientos ponen en evidencia que ese momento tan particular en el
proceso didáctico denominado clase es un momento que requiere de una gran
reestructuración por lo relevante del mismo para el proceso y en consecuencia para el
logro de los objetivos propuestos.
En ese mismo orden de ideas, López (1997; citado por Zambrano, 2004, p. 47),
señala a la clase como factor esencial del proceso de enseñanza aprendizaje y describe
lo siguiente:
… el proceso de enseñanza, que abarca tanto la función instructiva
como la educativa de las nuevas generaciones se lleva a cabo a través
de la clase como factor esencial de dicho proceso y por las numerosas
y variadas actividades que en la escuela se desarrollan como respaldo
consolidación y ampliación de la instrucción y del trabajo educativo.
La clase se considera como la forma más adecuada para el logro de los objetivos
de la sociedad, porque en ella se dan las condiciones necesarias para fundir, en un
proceso único, la instrucción y la educación. En tal sentido López (1997; citado por
Zambrano, 2004, p. 49), comparte su planteamiento cuando señala que:
….la clase de Educación Física es el factor esencial, la forma
organizativa fundamental dentro del sistema de actividades docentes,
extradocentes y extraescolares de carácter físico-deportivas.
En función de lo considerado, puede establecerse que toda clase de Educación
Física bien concebida necesita atenerse a un esquema decidido de antemano y en total
consonancia con la naturaleza de los objetivos a alcanzar. El esquema para el
desarrollo de la sesión de clase es la pauta que guía al docente para proceder
ordenadamente en el desarrollo de su clase. La clase de Educación Física constituye el
acto pedagógico en el cual se van a concretar los propósitos instructivo - educativos y
91
las estrategias metodológicas previstas en la programación docente, último nivel de
concreción del diseño y desarrollo curricular.
Las distintas corrientes que se han venido desarrollando en el campo de la
educación
física
contemporánea
con
una
fundamentación
biomédicas,
psicopedagógicas o socioeducativas encuentran su materialización en esta forma
fundamental del proceso enseñanza - aprendizaje que es la clase.
Dichas corrientes han sido generadoras de cambios en la estructura de la clase,
en la determinación de los contenidos, los objetivos, los métodos, los medios, las
actividades de aprendizaje y las actividades de evaluación y sobre todo en el
protagonismo que le corresponde jugar al profesor y al alumno.
Los aprendizajes tradicionales en Educación Física privilegiaron el aprendizaje
técnico y de modelos de movimiento, es decir aprender a hacer en detrimento de los
demás tipos de aprendizajes, y una enseñanza directiva centrada en el profesor,
basada en la explicación - demostración - repetición, lo cual supone la adquisición por
parte de los alumnos de un saber hacer y de una serie de automatismos.
Otra cosa bien diferente es un enfoque integral físico educativo, caracterizado
por la construcción por los propios alumnos, bajo la guía y orientación del profesor, de
aprendizajes motrices transferibles de amplia utilización en situaciones variadas, a partir
de una concepción significativa del aprendizaje. La acción docente bajo estos preceptos
se caracteriza por el planteamiento de situaciones problemáticas para los alumnos, la
exploración y búsqueda, la observación, el refuerzo positivo de las acciones y la
reflexión individual y colectiva.
Modelo Tradicional y Modelo Integral de la clase de educación física
Los modelos de la clase de educación física se estructuran a partir de los
presupuestos pedagógicos y científico - metodológicos en que se sustenta el proceso
enseñanza - aprendizaje. La construcción de paradigmas o modelos pedagógicos es
siempre un “proceso abierto, inacabado, permanente, en constante diálogo con
realidades“, tal como lo refiere Piola (2000, p. 65).
92
En dependencia de las interrelaciones que se establecen entre los componentes
personales (profesor y alumnos) los componentes no personales (objetivos, contenidos,
métodos, medio y evaluación) y las esferas de influencia (cognoscitiva, de habilidad y
de actitud) es posible generar una amplia gama de formas y tipos de clases. En este
apartado se caracterizarán los dos extremos: la clase tradicional y la clase bajo un
enfoque integral.
En el cuadro presentado a continuación se ha tratado de resumir aspectos
distintivos de uno y otro modelo, sin pretender agotar todo lo que al respecto pudiera
decirse, con el objetivo de favorecer una mejor representación y comprensión de sus
diferencias esenciales:
93
Fuente: Padrón (2009) a partir de Piola (2000)
El concepto de Calidad aplicado a la clase de educación física
El concepto de “calidad” que presentado a continuación se construye desde un
enfoque Humanista e Histórico Cultural de la Educación y una concepción significativa y
constructiva del aprendizaje y permite establecer el nivel de integralidad deseado de la
clase de educación física en relación con la tradicional. Este a juicio de la investigadora
se define como el valor que se expresa en niveles cualitativos y cuantitativos del
proceso enseñanza aprendizaje en la clase de educación física cuyo nivel optimo de
referencia o deseable, se concreta en los siguientes aspectos:
a) El alumno es un sujeto activo. Es objeto de influencias educativas pero sobre
todo sujeto de su propio aprendizaje.
b) La acción pedagógica del profesor se enfoca como orientación en un proceso
significativo y constructivo del aprendizaje.
94
c) La relación profesor alumno se concreta en una relación sujeto - sujeto en un
marco de comunicación dialógica.
d) La clase se concibe como una unidad, como un todo, donde las partes están
integralmente articuladas y se suceden unas a otras sin cambios significativos
aparentes.
e) La diversidad del alumnado y su atención constituye un aspecto destacado
dentro de la clase.
f) Los objetivos se concretan a partir del valor formativo, intrínseco de la actividad
(no conductual) y existe una total correspondencia entre estos, los contenidos, la
metodología y la evaluación.
g) El contenido tiene un predominio de tareas abiertas significativas y de juegos
que favorecen el proceso de toma de decisión por el alumno.
h) La metodología se concreta en el empleo de estilos de enseñanza que
promueven la independencia, la socialización y la creatividad.
i) Los medios empleados satisfacen la necesidad de ejercitación y practica de los
alumnos. Dichos medios son tanto creados por los profesores y alumnos a partir de
materiales de desecho como de producción industrial.
j) La evaluación tiene un carácter formativo integral: heteroevaluación,
autoevaluación y coevaluación.
k) Los resultados de la clase se concretan en la contribución a la formación
integral de los alumnos: ámbitos cognitivo motriz, de habilidad, de actitud.
l) Los alumnos, tanto individual como colectivamente, se encuentran satisfechos
con la clase de educación física.
El alumno con necesidades educativas especiales y la clase de educación física
Las personas con retraso mental en cualquier contexto tienen la posibilidad de
realizar cualquier tipo de actividad según el proceso de adaptación empleado; por lo
95
que se abordará a continuación criterios a partir de la visión de la Enseñanza Especial,
si analiza los objetivos generales de la Educación Física Especial, y que se debe tener
en cuenta para el trabajo con estos alumnos y alumnas dentro de la actividad física:
a) Facilitar el desarrollo de las destrezas y actitudes que compensen su
discapacidad
b) Facilitar la independencia y autonomía del niño con necesidades educativas
especiales
c) Potenciar y facilitar las necesidades de expresión corporal a través del juego,
la recreación y actividad social
d) Lograr la adaptación y equilibrio psicológico que requiera su discapacidad
e) Ayudar al niño en el proceso de identificación e inclusión en su grupo social
f) Ofrecer oportunidades educativas que le permitan desarrollar al máximo sus
potencialidades.
La Educación Física contribuye de forma directa con el desarrollo integral de los
alumnos con necesidades educativas especiales, con fines correctivos-compensatorios
y favorece la integración de estos a la sociedad. La labor correctiva y estimuladora de la
preparación física se hace en diferentes momentos: la clase de Educación Física, la
atención individualizada para corregir las dificultades, deficiencias o insuficiencias que
presenten los alumnos y el entrenamiento deportivo y la competición atlética en un
variado número de deportes olímpicos, así como lograr que fijen hábitos motores, a
través de la realización de varias actividades que le permitan desarrollar independencia
para dar solución a sus problemas y ayudar al colectivo, así como establecer hábitos
positivos de conducta.
Las adaptaciones curriculares permiten modificar los contenidos o las vías que
ayuden al discapacitado intelectual, a apropiarse de los conocimientos. A continuación
se presentan algunas adaptaciones al currículo que se pueden llevar a cabo dentro de
las diferentes actividades físicas y deportivas contempladas en la Educación Especial:
96
Adaptaciones curriculares no significativas: 1. Se realizan en los diferentes
elementos de la programación diseñada para todos los alumnos del aula o del ciclo,
para responder a las diferencias individuales, pero que no afectan prácticamente a las
enseñanzas básicas del currículo oficial. Este tipo de adaptación puede necesitarla un
alumno que tenga o no necesidades educativas especiales. 2. El profesor las realiza
para que todos puedan conseguir las capacidades expresadas en el currículo oficial o
desarrollar sus capacidades individuales. Adaptaciones curriculares significativas.
Adaptaciones curriculares
significativas: Son adaptaciones que se realizan
desde la programación, previa caracterización psicopedagógica, y que afectan los
elementos prescriptivos del currículo oficial por modificar objetivos, contenidos básicos y
criterios de evaluación. Estas adaptaciones pueden realizarse en todos o en algunos
elementos del currículo.
Williamson (1988), esquematiza el modelo general de adaptación a la
participación deportiva por medio de la representación de un triángulo, en cuyo centro
sitúa los objetivos de la participación y en cada uno de los vértices los tres aspectos
básicos que van a condicionar dichos objetivos, esto es: el perfil personal del alumno,
las implicaciones de la deficiencia y las necesidades específicas de la actividad. Un
modelo general de adaptación a la recreación y al deporte para el disminuido. Para
lograr la adaptación y equilibrio psicológico que requiere su limitación se debe tener en
cuenta:
a) Capacitarle para la comprensión de tal impedimento, así como de las
posibilidades de movimiento y actuación derivadas del mismo.
b) Posibilitar al niño la adaptación a sus limitaciones y su compensación.
c) Facilitar la independencia y autonomía del niño con necesidades educativas
especiales.
d) Ayudar al niño en el proceso de identificación e inclusión en su grupo social.
e) La Educación Física se constituye así en una gran área de adaptación al
permitir los programas especiales la participación de los niños y jóvenes en actividades
97
físicas adecuadas a sus posibilitándoles y que se les valore como persona y se les
integre en el mismo mundo de los demás.
Es importante para Wiliamson (1988), conocer el perfil personal del alumno ya
que es un medio que
permite profundizar en ellos y valorar el déficit y a las
potencialidades, entonces es importante dominar los diferentes tipos del perfil personal:
a) Tipo de déficit: Perfil de dicho déficit y nivel de comunicación (comunicación no
sólo verbal). Edad de aparición de la deficiencia. Factores relacionados con el estilo de
vida, sobre todo lo referidos a la experiencia y a los “roles adoptados” ante el déficit.
b) Disposición psico-social: Niveles de independencia, de seguridad y de
confianza en sí, de auto concepto y auto imagen.
c) Capacidades para establecer relaciones y de integrarse en el grupo.
d) Carácter personal: Introversión/extroversión.
En cuanto a las Implicaciones de la deficiencia Wiliamson (1988), señala lo
siguiente:
a) Deficiencia específica del desarrollo y deficiencias traumáticas.
b) Problemas relacionados con la postura y los equilibrios.
c) Dificultades relacionadas a la actividad motora, tales como agarrar, soltar,
alcanzar, recibir y propulsar.
d) Ritmo y locomoción.
e) Déficit en los aspectos cognitivos en relación con el aprendizaje motor.
f) Capacidades y condición física.
g) Seguridad, confianza en sí mismo y factores médicos.
Con referencia a las necesidades específicas de la actividad Corpas, Toro, y
Zarco (1991), resaltan los siguientes aspectos:
98
a) Dificultades en la percepción de las informaciones y consignas. Sucede en el
caso del déficit sensorial (visual y auditivo).
b) Déficit en la capacidad de comprensión. Los deficientes mentales pueden
carecer de la atención y comprensión necesarias para la realización de un acto motriz
en un orden preciso.
c) Problemas motores que pueden afectar al gesto más elemental y global o al
más complejo. Sucede en los casos de enfermedades neuromotoras: parálisis cerebral,
espina bífida, entre otros.
d) Enfermedades crónicas en las que las actividades físicas a realizar deberán
estar sometidas a un control permanente: cardiopatías, problemas respiratorios, entre
otros.
Algunas posibles adaptaciones de las actividades motrices de acuerdo con De
Potter (1988), serian las siguientes:
1. Adaptaciones pedagógicas:
Partiendo del supuesto de que el movimiento, como todo aprendizaje, debe ser
enseñado, para De Potter (1988), se pueden determinar algunas de las adaptaciones
pedagógicas susceptibles de ser llevar a cabo en este grupo, entre estas las más
comunes son las siguientes:
a) Apoyo verbal: Tipo de palabras empleadas, su número y elección;
explicaciones concretas y breves, en tareas complejas, sustituir la demostración por las
explicaciones previas; atraerles la atención sobre las fases importantes del gesto.
b) Apoyo visual: Demostración previa del movimiento, utilización simultánea de
varios estímulos (colores y ritmos, y demás).
c) Apoyo manual: Situar al niño en la posición ideal para el movimiento ejercer
una fuerza de resistencia al movimiento, conducirle por el espacio y demás.
99
d. División del movimiento en secuencia: trabajar con, secuencias en aquellos
casos en que el niño está limitado en la organización de las informaciones, previa
descomposición del movimiento en su fase: correr, coger el balón, lanzarlo.
e. Tiempo adecuado entre explicación y ejecución: Es el tiempo que precisa el
alumno para comprender la secuencia motriz del acto a ejecutar.
f. Número de secciones: Reducirlas en el caso de sujetos con necesidades
educativas especiales.
2. Adaptaciones del medio de aprendizaje:
a) Variación de los ingenios: Adaptación del tipo de material empleado. Por
ejemplo, modificar la altura de la red de juego; más alta, posibilita un ritmo de juego más
lento, más baja, facilita el gesto.
b) Utilización de material que permita la creatividad: Pelotas de tenis, aros,
bastones, cintas elásticas entre otras.
c) Eliminar las fuentes de distracción: Ruido, fatiga, material que no se va a usar.
d) Utilizar un ritual: Una rutina, una estructura.
e) Variación permanente de la forma del grupo: Trabajo en círculo, despliegue,
fila, individual, pareja, pequeño grupo.
3. Simplificación de las percepciones:
Indica De Potter (1988), que la percepción suministra información precisa sobre
el acto motriz que se esta realizando, el déficit en la percepción, deberá ser suplido con
el desarrollo de estrategias alternativas y suplementarias, a fin de obtener toda la
información posible y seleccionar, la más pertinente para el movimiento deportivo que
vamos a realizar. Por tal razón, ante situaciones en que se presenten necesidades
especiales, por motivos preceptúales, se debe tener en consideración alguna de las
siguientes estrategias:
100
a) Empleo de balones con ingenios de colores vivos en tareas de tipo perceptivo
y de coordinación óculo-motriz: contraste de color entre balón y fondo.
b) Modificar la trayectoria del (móvil) balón adoptando una secuencia progresiva:
rodado, con bote, en el aire lanzamiento primero con trayectoria horizontal y luego con
trayectoria curvilínea).
c) Considerar la velocidad del móvil: si la velocidad del móvil es lenta, resulta
mucho más fácil perseguir y captar la trayectoria que si la velocidad es rápida.
4. Simplificación del Gesto:
Considera De Potter (1988), que cada sujeto posee un sistema neuromotor que
es el resultado de experiencias vividas anteriormente, algunos movimientos pueden
afectar al desplazamiento, al equilibro o las coordinaciones, entre otras. Las actividades
físicas para niños y niñas con problemas motores no siempre se pueden realizar con la
normalidad habitual y ello es porque los gestos necesarios para llevarlas a cabo no
siempre se desarrollan con los esquemas de maduración normal.
Los sujetos con necesidades educativas especiales realizan estas actividades
con frecuencia, de modo individual con la adaptación necesaria, ya que la adquisición
del gesto requerido se realizará de forma progresiva. Algunas de las posibles
adaptaciones del gesto motriz son las siguientes:
a) Andar o rodar en lugar de correr.
b) Utilización de ingenios más ligeros (por ejemplo, los balones desinflados, de
trapo), o adaptados (planchas sobre ruedas para suprimir la carrera).
c) Modificar la posición de los jugadores de cara a los equilibrios: de pie, de
rodilla, sentados.
d) Reducir la distancia y desplazamientos para lanzar o recibir.
101
e) Reducir los temores y dificultades para la realización de las tareas,
inspirándole confianza y seguridad al mismo.
5. Simplificación de las actividades:
De Potter (1988), determina que en ocasiones será necesaria la adaptación de
las actividades de enseñanza-aprendizaje, diseñándolas de forma equilibrada y
ajustándolas a las dificultades de los alumnos con necesidades educativas especiales.
Ya se han visto algunas estrategias a tener en cuenta a la hora de adaptar las
actividades que se vayan a trabajar; en concreto, y para el área de la Educación Física,
algunas de estas adaptaciones que se pueden considerar el profesor son las siguientes:
a) Adaptación de las reglas de juego: Algunos jugadores pueden coger el balón,
mientras que otros deben golpearlo; el balón puede rodar, rebotar o lanzarse; reducir el
número de puntos necesarios para ganar, reducir el tiempo de juego.
b) Atribuir un puesto concreto en el juego, en función de sus aptitudes: jugadores
más movibles en el centro del campo; jugador menos móvil de portero o árbitro con un
puesto fijo de atacante junto a la meta.
c) Adaptaciones para reducir la fatiga (muy presentes ante problemas orgánicos):
reducir el tiempo y /o el ritmo de juegos, permitir cambiar los jugadores, transformar los
jugadores fatigados en árbitros o jueces, reducir las situaciones de contactos físicos.
d) Permitir la participación de otras personas: ayudantes que empujan la silla de
rueda, el profesor para aconsejar y estimular, y demás.
e) Reducir las dimensiones del terreno de juego para reducir las exigencias de
coordinación dinámica general.
La importancia de la actividad física de los sujetos con necesidades educativas
especiales es cada vez mayor, por cuanto este es un medio que va a facilitar y
potenciar el proceso de “normalización”, al mismo tiempo que proporciona una mejora
en su calidad de vida y su integración en el contexto social. La adaptación de las
102
actividades posibilita además, una educación pensada en función de los propios
sujetos, de sus necesidades y posibilidades y no sólo o exclusivamente, dirigida al
grupo-norma con carácter único. Sin embargo, para trabajar con este tipo de personas
es importante conocer sus características para poder realizar un diagnóstico
personológico de cada participante en la actividad física o deportiva.
La gestión de la clase de educación física en educación especial:
Consideraciones metodológicas
La gestión de la didáctica del acto educativo en los diferentes niveles y
modalidades del sistema, presenta de acuerdo con Ríos Hernández (2003), procesos
comunes así como algunas variantes propias de cada nivel o modalidad, donde se
concretizan los objetivos, contenidos, experiencias de enseñanza-aprendizaje y criterios
de evaluación que aseguren el logro de los aprendizajes de los estudiantes.
Los aspectos generales que deben tenerse presente en la planificación de aula
de acuerdo con Ríos Hernández (2003), son:
a) Tomar como referente básico para la planificación de aula los resultados del
diagnóstico que es parte del Proyecto Pedagógico de Aula (PPA), el cual permite
contextualizar la práctica pedagógica en la realidad específica de cada centro
educativo.
b) El proceso de planificación debe ser una propuesta integradora resultante del
Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) y que responda al contexto y a las
necesidades educativas básicas de la comunidad.
c) El proceso de planificación debe ser producto de la reflexión crítica sobre las
fortalezas y limitaciones de la práctica pedagógica para la mejora continua.
d) El proceso de adecuación curricular que cada docente realiza debe considerar
las necesidades, intereses y peculiaridades de los estudiantes y la atención a la
diversidad.
103
e) Debe tenerse en cuenta el desarrollo de actividades diversas que propicien el
logro de aprendizajes pertinentes y demostrables en diferentes niveles.
La planificación del trabajo de aula, supone para Ríos Hernández (2003), varios
pasos y actividades concretas y precisas; sin embargo, este proceso se realiza con
base en una serie de supuestos que constituyen un marco de referencia para todos los
y las docentes: ¿Cuál es la importancia que tienen los objetivos en la planificación de
aula? ¿Cómo pueden organizarse los contenidos de cara al logro de los objetivos
propuestos? ¿Cómo incide la metodología en el proceso de aprendizaje? ¿Qué función
juega la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje? entre otros.
Con el fin de ponderar y explicitar la importancia de los elementos básicos de la
planificación, se plantean a continuación algunas reflexiones de la citada autora sobre
los siguientes aspectos de la planificación de aula:
1. Los objetivos
2. Los contenidos
3. Los procesos metodológicos
4. Las técnicas motivacionales
5. Los medios y recursos materiales
6. Las estrategias de evaluación
Los objetivos
Los objetivos para Ríos Hernández (2003), concretan las aspiraciones y
propósitos con respecto a la formación del alumnado considerando los niveles
educativos y la diversidad. En este sentido, el objetivo dirige el quehacer educativo
expresando los logros que se desean alcanzar con la debida claridad en los diferentes
ámbitos y asignaturas.
Los objetivos, en el tercer nivel de concreción, permiten aportar al profesorado
dos beneficios importantes: 1. una aclaración de lo que pretende hacer y, 2. un marco
de referencia para organizar el proceso educativo.
104
Cuando el planteamiento de objetivos es fruto de un proceso de reflexión, de
acuerdo con los señalamientos de Ríos Hernández (2003), genera un esclarecimiento
de intencionalidades educativas, lo que determina que las actividades se manifiesten
como un conjunto de elementos que constituyen una unidad, y que se dirigen a un
propósito más general en el proceso de enseñanza para la construcción de los
aprendizajes, en forma coherente con la edad de los educandos.
Los contenidos
Los contenidos constituyen para Ríos Hernández (2003), el elemento básico de
la asignatura en cuanto determinan los aprendizajes a alcanzar por el estudiantado. De
ahí su importancia en las planificaciones de los docentes y en la organización de
actividades concretas de enseñanza y aprendizaje en el aula.
En la planificación didáctica, los contenidos deberán cumplir con tres
condiciones: validez, significación y adecuación. Un contenido es válido si sirve para
alcanzar los objetivos propuestos, es significativo, si responde a las necesidades
educativas del alumnado, y adecuado si se adapta a las competencias cognitivas del
alumnado. En este sentido, de acuerdo con lo expresado por Ríos Hernández (2003),
los maestros y maestras deben estar concientes de que los contenidos que incluyen en
su planificación didáctica cumplen con estos requisitos.
La planificación de los contenidos demanda también conocer y comprender la
clasificación de los tres ámbitos de aprendizaje que aparece en los instrumentos
curriculares básicos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Esta clasificación
no debe interpretarse de manera rígida, ya que su naturaleza es pedagógica, debido a
que un mismo contenido puede responder a los tres ámbitos de aprendizaje.
Dentro de los contenidos conceptuales se encuentran los hechos, los conceptos
y los sistemas conceptuales, el tratamiento de cada uno de éstos es diferente y
demanda una atención especial en el aula. Este ámbito se caracteriza según la referida
autora, porque los datos, hechos y definiciones, deben recordarse, reconocerse de
modo literal y comprenderse para poder establecer relaciones significativas entre ellos,
es decir, disponer de conceptos que les den significado.
105
Los contenidos referidos a los procedimientos, comprenden las habilidades,
destrezas y estrategias que los estudiantes deben saber aplicar en situaciones
específicas. Su aprendizaje se basa en actividades que demanden aplicaciones y
acciones observables de parte de los educandos: manipulación, simulación,
elaboración, demostración, representación, ordenación, ejecución, creación, síntesis,
formulación de hipótesis, entre otras.
El grupo de contenidos actitudinales comprende actitudes, valores y normas
relacionadas con el ámbito socio afectivo. Su aprendizaje se evidencia en las
manifestaciones de la conducta personal, y sus interrelaciones en el aula y el centro
educativo.
Los procesos metodológicos
La metodología para Ríos Hernández (2003), debe tener como referencia el
marco pedagógico presentado en los Fundamentos Curriculares de la Educación
Nacional, en este caso el Proyecto Educativo Bolivariano, que orienta los procesos bajo
un enfoque constructivista, humanista y socialmente comprometido. Esta propuesta
debe guiar el desarrollo de los objetivos y contenidos en el quehacer educativo y el
proceso de aprendizaje de acuerdo al contexto y a las necesidades del educando.
Uno de los principios que fundamentan el currículo nacional es el de
“Experiencia, Actividad y Trabajo”. Este principio consignado en los Fundamentos
curriculares de la Educación Bolivariana se sustenta en las siguientes consideraciones:
a) Toma como eje las experiencias de los alumnos y alumnas, en función de sus
necesidades de conocimiento, crecimiento y desarrollo, asumidas como fuentes de
aprendizajes.
b) Orienta la tarea pedagógica de maestros y maestras para estructurar y
organizar la actividad creativa, productiva y recreativa de los alumnos y alumnas.
c) Prioriza el trabajo creativo en todos sus niveles y manifestaciones, como
106
elemento de humanización, como fuente de conocimiento y como generador de valores
socialmente útiles.
d) Enfatiza en la formación científica-tecnológica, investigativa y creadora en las
diferentes ramas, para forjar estudiantes creativos, productivos, auténticos, con
voluntad, capaces de analizar y resolver problemas.
Los lineamientos anteriores deben orientar la propuesta de actividades que los
docentes incluyan en su planificación, de manera que sean coherentes y respondan al
enfoque curricular de la educación nacional.
Las técnicas motivacionales
Una buena estrategia de motivación de acuerdo con lo expresado por Ríos
Hernández (2003), podría alcanzar altos resultados en el desempeño de las personas.
El diseño de un efectivo estratagema consiste en la evaluación de las características del
grupo social y los objetivos que se quieren alcanzar de sus individuos.
Las estrategias de aprendizaje y motivación enfatizan en el uso de métodos
didácticos y sencillos para lograr el avance en la aprehensión de saberes. Entre las
estrategias de motivación en el aula, por ejemplo, se incluyen actividades como el
trabajo en grupo, en donde se distribuyan responsabilidades a cada integrante.
Desproveer la labor del profesor de un aire de autoridad contribuye también a que los
estudiantes se sientan partícipes de su educación. Es importante fomentar la
participación de los alumnos en el desarrollo de las clases, para crear deseos de
continuar aprendiendo y propiciar la capacidad de decisión.
Otras estrategias de motivación escolar consisten según esta autora en el diseño
de actividades, en donde el conocimiento se imparta de una forma lúdica. Para ello, los
maestros deberán explorar en los códigos que comparten los alumnos, con el objeto de
emplear tácticas para acercarse a lo que éstos disfrutan. Así, una salida de campo a un
terreno de juego, podría ser bastante fructífera para la comprensión de conceptos de la
física.
107
Existe mucha investigación y conocimiento desarrollado sobre las estrategias de
la motivación escolar: desde áreas como la psicología hasta la pedagogía y la
sociología, se producen nuevas estrategias que buscan estar más acordes con las
particularidades y necesidades de los individuos. La actualización en estos mecanismos
es una labor esencial de la docencia.
Entre las estrategias de intervención para la motivación del alumnado por parte
del profesorado Cecchini (2006), recomienda las siguientes:
1.- No disminuir la motivación de los alumnos:
a) Tener competencia profesional, una buena formación: actuar para saber qué
hacer
b) Estar motivado para enseñar, tener interés en la tarea de enseñar: actuar en
forma decidida y desde el corazón.
c) Tener percepciones ajustadas de los alumnos, con mentalidad abierta, sin
asignarles estereotipos inamovibles: actuar con objetividad.
d) Utilizar adecuados sistemas de reforzamiento de la conducta deseable: actuar
para facilitar.
2.- Mejorar la labor docente en general: actividades de enseñanza, de aprendizaje
y de evaluación: actuar sobre la propia formación.
3.- Aumentar la motivación de los alumnos incidiendo sobre su auto percepción y
sobre los demás elementos determinantes de la motivación: actuar sobre la voluntad del
alumno.
Los medios y recursos materiales
Al programar las actividades de enseñanza-aprendizaje, para Ríos Hernández
(2003), se deben prever los materiales necesarios para su realización. Éstos deben ser
variados y adecuados a los objetivos y contenidos planificados, así como a la etapa
108
evolutiva del alumnado, incorporando los recursos técnicos y tecnológicos disponibles
en el centro educativo. Los recursos deben seleccionarse para apoyar aspectos
importantes en el desarrollo de los procesos de enseñanza aprendizaje: la
concentración y la participación del alumnado, las explicaciones, la posibilidad de la
investigación y creatividad, la ampliación de conocimientos, y demás.
Estrategias de evaluación
Determina Ríos Hernández (2003), que evaluar es valorar los procesos y los
resultados de la intervención educativa, no sólo medir el logro de los objetivos. Por ello,
la evaluación permite retroalimentar todo el proceso de enseñanza - aprendizaje, tanto
en su funcionamiento como en sus resultados en el aula y el centro educativo.
La evaluación indica
Ríos Hernández (2003), no debe entenderse como un
sistema para clasificar a los alumnos y alumnas, ya que no es una finalidad de la
enseñanza sino un medio. Esta debe dar pautas para mejorar todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje, por medio de la valoración de los elementos que se han
planificado: objetivos, procedimientos, metodología, lo que supone también, tomar en
cuenta a las personas y los grupos que intervienen en el proceso. De ahí que la
evaluación sea imprescindible para comprobar la eficacia de la planificación en su
totalidad, y en cada uno de sus elementos. Se establecerá la evaluación pertinente para
recoger información sobre el proceso y las técnicas adecuadas para cada momento:
observación directa de los procesos y resultados, entrevistas, pruebas escritas,
cuestionarios, entre otras.
Finalmente, conviene recordar que la planificación en el centro debe ser un
proceso participativo, que inicie con la realización de un proyecto curricular
consensuado y concluya con una programación de aula que cuente con los aportes de
varios educadores y educadoras. Por lo tanto, es recomendable anticipar algunos
procesos organizativos antes de comenzar el trabajo de planificación de aula. En este
sentido, el centro escolar debe tomar decisiones en relación a la distribución de las
asignaturas y generar procesos de reflexión sobre las diversas especialidades para
llevar a cabo una planificación de aula enriquecida con la discusión y el aporte de varios
109
profesionales, crear un clima que promueva iniciativas y acciones innovadoras en la
práctica pedagógica en beneficio de los educandos.
En este punto es necesario indicar que, para efectos de este trabajo solo se
asumirán como dimensiones de estudio a la planificación, las estrategias metodológicas
empleadas en la clase, el uso de los recursos disponibles y las técnicas motivacionales,
dado que los objetivos y contenidos no pueden ser modificados, por provenir estos de
las directrices emanadas por el Ministerio del Poder Popular para la Educación,
escapando así del control estricto del docente para su manipulación.
Variable en estudio
Definición nominal: Gestión escolar de la clase de educación física para
alumnos y alumnas con retardo mental leve y moderado.
Definición conceptual: integración de los roles cumplidos por el docente de
educación física de las escuelas especiales como planificador, rediseñador,
implementador, evaluador, investigador y transformador del proceso de enseñanza y
aprendizaje, a través de un pensar y actuar sobre su práctica pedagógica, asumiendo
una actitud pro activa, crítica y reflexiva frente a la enseñanza, de manera tal que
preparándose, ensayando, y experimentando continuamente pueda transformar su
praxis pedagógica. Padrón (2009, a partir de Méndez, 2004).
Definición operacional: manera como los docentes de educación física que
trabajan con alumnos y alumnas con retardo mental leve y moderado en las escuelas
especiales del estado Zulia planifican, utilizan los recursos, manejan estrategias
didácticas y motivacionales para la ejecución de sus clases; las cuales son deducidas
de las respuestas dadas por los mismos en el cuestionario diseñado por la
investigadora para tal fin, cuyas dimensiones e indicadores se presentan en el cuadro
de operacionalización, mostrado a continuación:
110
Cuadro de Operacionalización
Objetivo general: Analizar la gestión escolar de la clase de educación física
desarrollada por los docentes que atienden alumnos y alumnas con retardo mental leve
y moderado en los Institutos de Educación Especial del estado Zulia.
Objetivo Específicos
Variable
Dimensión
Describir
las
características
de
la
planificación utilizada por los docentes de
Educación Física que atienden alumnos y
alumnas con retardo mental leve y
moderado, en los Institutos de Educación
Especial del estado Zulia
Caracterizar las estrategias metodológicas
utilizadas por los docentes de Educación
Física que atienden alumnos y alumnas con
retardo mental leve y moderado, al
momento de impartir la clase.
Determinar el modo uso de los recursos
materiales dado por los docentes de
Educación Física que atienden alumnos y
alumnas con retardo mental leve y
moderado, en los Institutos de Educación
Especial del estado Zulia.
Establecer las técnicas motivacionales
utilizadas por los docentes de Educación
Física que atienden alumnos y alumnas
con retardo mental leve y moderado, en los
Institutos de Educación Especial del estado
Zulia.
Comparar las percepciones que tienen los
docentes y sus supervisores
sobre el
manejo de la gestión escolar de la clase de
Educación Física.
Generar
lineamientos
estratégicos
gerenciales para el fortalecimiento de las
competencias pedagógicas y didácticas de
los docentes de educación física que
atienden alumnos y alumnas con retardo
mental leve y moderado, en los Institutos de
Educación Especial del estado Zulia.
Fuente: Padrón (2009)
Indicadores
Planificación
Estrategia
Metodológica
Gestión de la
clase de
educación física
Diagnóstico
situacional de
la Gestión de la
Clase de la
Educación
Física
Recursos
Materiales
Técnicas
Motivacionales
Se logra a partir de los resultados
derivados de los
cuatro objetivos
específicos anteriores, al realizar una
prueba de significación estadística.
Se logra a partir de los resultados
derivados de los
cuatro objetivos
específicos anteriores
111
CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO
Tipo de Investigación
Considerando la formulación del problema y en función de los objetivos
propuestos, el tipo de investigación se ubicó dentro de los llamados Proyectos
Factibles, los cuales según Hurtado (2004), a partir de un diagnóstico, ofrecen a través
de un proyecto en concreto susceptible de realizarse, para de esta manera ofrecer una
solución concreta a la problemática detectada.
De acuerdo con Hurtado (2004), estos trabajos se cumplen en dos fases, en la
primera se realiza el diagnostico, basado en una investigación generalmente de tipo
documental o descriptiva; y en la segunda, se incorpora el horizonte a desarrollar, es
decir se genera una propuesta, la cual puede incorporar un programa a implantar o
lineamientos operativos para fortalecer las debilidades detectadas en la fase inicial del
estudio.
La primera fase en esta investigación se fundamentó en un estudio descriptivo, los
cuales según Hernández, Fernández y Baptista (2006), buscan especificar las
propiedades, características, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier
fenómeno sometido a análisis. Por varias razones estos son útiles para presentar con
precisión los ángulos o dimensiones de un fenómeno, suceso, comunidad o situación.
Además del descriptivo, también se corresponde con un estudio de campo, pues
de acuerdo con los criterios de Kerlinger y Lee (2002), los mismo se efectúan en una
situación real, en la cual una o varias variables pueden ser observadas y medidas en el
mismo escenario donde se expresan para comprenderlas y describirlas posteriormente.
Igualmente, se estipuló de carácter prospectiva en atención a lo planteado por
Chávez (2004), para quien estas son aquellas realizadas a partir de los criterios
asumidos a partir de una cuidadosa planificación realizada por el investigador. En este
112
sentido, la ejecución de las actividades relacionadas con el estudio, serán programadas
y ejecutadas según panificado y de acuerdo a los momentos más acordes de trabajo
para la investigadora.
Diseño de la Investigación
El diseño de la investigación está conformado por un conjunto de actividades
destinadas a alcanzar los objetivos planteados para la investigación o verificar las
hipótesis de trabajo que lo generaron.
Por tal motivo, este estudio se encuentra
enmarcado en un diseño no-experimental-transeccional y de campo, el cual es definido
por Hernández, Fernández y Baptista (2006), como aquel donde no se manipulan ni
varían intencionalmente las variables, lo que se hace es observar los fenómenos tal
como se dan en su contexto natural para luego analizarlo, recogiendo los datos de sus
fuentes primarias y en el propio escenario donde el fenómeno o realidad abordada se
manifiesta
Asimismo, se consideró transeccional, pues según los autores antes citados, se
efectuó en un período determinado, sin pretender evaluar la misma variable en otro
momento. En relación al diseño de campo, Bavaresco (2004), acota que es aquel
realizado en el propio sitio donde se encuentran el objeto de estudio, ello permite el
conocimiento a fondo del problema por parte del investigador y pueden manejarse los
datos con más seguridad, siendo en este caso el personal docente de educación física
que labora en las escuelas especiales del estado Zulia, específicamente en el área de
retardo mental, los cuales están encargados de la gestión de las clases para alumnos y
alumnas con retardo mental leve y moderado.
Población y Unidades de Información
La población o unidades de observación están referidas a los sujetos de
investigación o personas en las cuales se manifiestan los atributos de las variables que
se desean medir. De acuerdo con Balestrini (1999), está referida a cualquier conjunto
de elementos de los cuáles se pretende indagar y conocer sus características o una de
113
ellas y que son válidas en la investigación. Por otra parte, Tamayo y Tamayo (2006), la
definen como la totalidad del fenómeno a estudiar donde las unidades poseen
características comunes, que se estudian y dan origen a los datos de la investigación;
mientras Chávez (2004), la considera como el conjunto de personas, fenómenos y
objetos sobre los cuales se han de generalizar los resultados del estudio.
Para efectos de esta investigación se asumieron dos poblaciones, la primera el
conjunto de 9 docentes de educación física que trabajan en las diferentes escuelas
especiales donde se atiendan alumnos y alumnas con retardo mental leve y moderado:
y, la segunda conformada por los 4 supervisores del área de educación especial
responsables de las escuelas objeto de estudio.
Dado que estas poblaciones son relativamente pequeñas y accesibles para la
investigadora, no se consideró necesario estructurar una muestra de ella para ser
sometida al análisis y posteriormente generalizar sus resultados, sino se asumió como
unidades de información a todos los componentes poblacionales; es decir, se trabajó
con criterio de censo, el cual para Chávez (2004) consiste en encuestar a todos los
miembros de la población, para de esta manera tener resultados más confiable.
Técnicas e Instrumentos de Recolección de los Datos
Todo investigador, debe confrontar con la realidad la teoría formulada y de alguna
manera obtener el registro de los datos provenientes del objeto de estudio, surgiendo
entonces la necesidad de su recolección, lo cual involucra dos condiciones: la técnica
para la recolección de los datos y el instrumento utilizado para realizar dicha actividad.
Según Tamayo y Tamayo (2006) los instrumentos y técnicas a utilizar, dependen de
cada caso concreto, y de una serie de factores tales como la naturaleza del fenómeno a
estudiar y el objeto de la investigación.
Para la recolección de datos sobre la variable en estudio, éstos se obtuvieron
directamente de la realidad, utilizando las técnicas de la encuesta y de la observación,
las cuales son herramientas útiles para indagar los fenómenos. En este sentido,
Bisquerra (1997), señala la primera como una técnica para recoger los datos dentro de
114
un medio a, fin de registrar las observaciones. Por su parte, Sierra Bravo (1998),
plantea que la encuesta consiste en la obtención de los datos de interés en la
investigación mediante la interrogación a los miembros del universo en estudio.
En cuanto a la segunda, es una técnica que consiste en observar atentamente el
fenómeno, hecho o caso, tomar información y registrarla para su posterior análisis:
observar científicamente implica para Tamayo y Tamayo (2006),
observar con un
objetivo claro, definido y preciso: el investigador sabe qué es lo que desea observar y
para qué quiere hacerlo, lo cual implica que debe preparar cuidadosamente la
observación. Observar no científicamente significa observar sin intención, sin objetivo
definido y por tanto, sin preparación previa.
La observación se traduce en un registro visual de lo que ocurre en el mundo real,
en la evidencia empírica. Así toda observación; al igual que otros métodos o
instrumentos para consignar información; requiere del sujeto que investiga la definición
de los objetivos que persigue su investigación, determinar su unidad de observación, las
condiciones en que asumirá la observación y las conductas que deberá registrar.
Cuando decide emplearse como instrumento para recopilar datos hay que tomar
en cuenta algunas consideraciones de rigor. En primer lugar como método para recoger
la información debe planificarse a fin de reunir los requisitos de validez y confiabilidad.
Un segundo aspecto está referido a su condición hábil, sistemática y poseedora de
destreza en el registro de datos, diferenciado los talantes significativos de la situación y
los que no tienen importancia. Así también se requiere habilidad para establecer las
condiciones de manera tal que los hechos observables se realicen en la forma más
natural posible y sin influencia del investigador u otros factores de intervención.
Como posibles errores en el uso de esta técnica, método o instrumento ya
definido; Sierra Bravo (1998, p. 126), advierte que, “las condiciones de una
investigación podrían ser seriamente objetables si en el diseño de la misma no se
toman en cuenta los posibles errores de la observación”. Estos errores, prosigue están
115
relacionados con: “los observadores, el instrumento utilizado para realizar la
observación y el fenómeno observado”.
En relación a los instrumentos, de acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista
(2006), son los medios materiales empleados para recoger y almacenar la información
sin depender de la memoria del investigador con exclusividad. Refieren estos autores
que los mismos le dan viabilidad al desarrollo del estudio, por lo cual deben ser válidos
y confiables para poder establecer las conclusiones de los resultados obtenidos.
Para efectos de este estudio, se utilizó por un lado, un cuestionario tipo escala
multi opcional de respuestas, el cual es definido por Hernández, Fernández y Baptista
(2006), como un conjunto de preguntas sistemáticamente formuladas con respecto a un
asunto o variable que se desea medir, donde el informante responde seleccionando una
entre varias opciones de respuesta.
En este caso también la escala se consideró de tipo ordinal, pues permite ordenar
en forma consecutiva los sujetos de acuerdo al resultado obtenido en el cuestionario. El
mismo está conformado por 13 ítems, redactados como afirmaciones, las cuales deben
ser respondidas seleccionando una de las cinco opciones posibles, las cuales varían
entre nunca y siempre, las cuales se corresponden con un valor numérico entre 1 y 5
puntos.
Para su elaboración partió de la revisión del marco teórico para operacional izar la
variable en estudio; a continuación conformó el banco de ítems, mediante la aplicación
de la técnica de lluvia de ideas, rechazando los repetidos, mal redactados o aquellos
que tenían pertinencia con los indicadores considerados. Posteriormente se consultó a
un panel de expertos, especialistas en metodología de la investigación y en educación
especial, todos con títulos de cuarto nivel, quienes emitieron sus juicios y
recomendaciones sobre el formato, redacción y alineación entre las preguntas y los
indicadores.
116
Para calificar la calidad de la gestión de la clase de educación física, se construyó el
siguiente baremo:
Cuadro 2
Baremo
Promedio
1.00 – 1.66
1.67 – 2.33
2.34 – 2.99
3.00 – 3.66
3.67 – 4.33
3.34 – 5.00
Fuente: Padrón (2009).
Rango
VI
V
IV
III
II
I
Categoría
Muy baja
Baja
Moderadamente baja
Moderadamente alta
Alta
Muy alta
Como instrumento de contrastación se empleó una escala de observación y
chequeo, construida a partir de cuestionario anteriormente descrito, también con 5
opciones de respuesta, la cual fue contestada por el supervisor respectivo al analizar el
comportamiento docente de cada uno de los profesores asumidos como sujetos en esta
investigación.
Validez y Confiabilidad de los Instrumentos
El instrumento por ser el medio material que se emplea para recoger y almacenar
la información, debe tener consistencia psicométrica, por lo cual debe ser sometido a
los procesos de validez y confiabilidad. La validez es una de las pruebas de gran
importancia y relevancia debido a que de esta forma se comprueba si la variable,
dimensiones e indicadores son medidos por el cuestionario, en busca de la adecuación
o exactitud suficiente y satisfacer los indicadores de las preguntas.
Para llevar a cabo la validación de contenido del instrumento de medición, se tomó
en cuenta el juicio de especialistas del tema a investigar para comprobar si el conjunto
de preguntas realmente median las dimensiones e indicadores referidos a la variable
estudiada.
117
Este grupo de expertos lo conformó el Dr. Alfredo Pirela, Profesor jubilado del
Instituto Universitario de Tecnología de Maracaibo, Dr. Jhon Bodden, profesor en el
área de educación inicial del Colegio Universitario Rafael Belloso Chacín, Magíster
Mary Rojas, Coordinadora Autodesarrollo de la Universidad del Zulia; Magíster Emilia
Nicanor, supervisora de Educación Especial, Magíster Felisa Rodríguez, docente
especialista en el área de educación especial; Especialista Arle Barbosa, especialista
en administración deportiva y docente en el área de educación especial y la Magíster
Rosa Colmenter, profesora de postgrado en Orientación de la Universidad del Zulia.
Para ello se elaboró un formato de validación cuyo propósito fue registrar la
pertenencia de los ítems con los indicadores y las dimensiones de la variable, así como
el estilo y la redacción de los mismos. Una vez finalizado el proceso se logró obtener
una serie de recomendaciones sobre la presentación de los ítems logrando de esta
manera cumplir con el señalamiento de los expertos y dando como resultado una
segunda versión del instrumento considerada como definitiva.
En cuanto a la confiabilidad, esta se refiere al grado en que su aplicación repetida
al mismo sujeto u objeto, produce los mismos resultados y es conceptualizada por
Hernández, Fernández y Baptista (2006), como el nivel de coherencia entre los
resultados de diferentes aplicaciones de un instrumento bajo características similares.
Generalmente este nivel se expresa en un coeficiente numérico obtenido al aplicar la
prueba generalmente a una muestra piloto. Para calcularlo se dispuso de 20 docentes
de educación física de otros institutos que atendían alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales diferentes a retardo mental.
Dado que el instrumento a emplear es de tipo escala se aplicó el coeficiente de
confiabilidad de Cronbach, el cual es el indicado para prueba multiopcionales de
respuesta y requiere de solo una aplicación para su estimación. Su expresión
matemática es la siguiente:
Rtt = K / k-1 * 1 - Σ s2 i/ s2t
Donde
rtt = coeficiente de confiabilidad.
k = n° de ítems: 13
118
Σ s2 i = sumatoria de las varianzas de los ítems: 9.29.
s2 t = varianza total de las puntuaciones globales: 86.48.
Donde los resultados identifican que el instrumento alcanzó un índice de rrtt=
0.9667 lo cual determina que el mismo es plenamente confiable para su utilización.
Técnicas de Análisis de los Datos
Tamayo y Tamayo (2006), define el tratamiento estadístico como la recopilación,
presentación, análisis e interpretación de datos numéricos. Por su parte, Bavaresco
(1999) establece que la estadística constituye un medio para cuantificar aspectos de la
realidad en un momento dado, sobre el fenómeno o problema determinado, con el fin de
poder inferir conclusiones para la toma de decisiones.
Partiendo de lo referido anteriormente, para el tratamiento y posterior análisis de
los datos obtenidos con la aplicación del instrumento a la unidades de información,
éstos serán organizados a través de una matriz de doble entrada, procediendo
posteriormente a estimarse la sumatoria y promedios dada la naturaleza descriptiva de
la investigación, así como la distribución de frecuencias absolutas y relativas en las
respuestas obtenidas.
Para la categorización de las respuestas se compararon los promedios obtenidos
con los referentes del baremo, con los cuales se determinaron tanto el rango respectivo
como la categoría de la presencia del asunto medido.
Procedimiento de la Investigación
Los procedimientos constituyen el conjunto de actividades y procedimientos
ejecutados por el investigador para alcanzar el objetivo perseguido en el estudio y, para
la realización de este trabajo se han de cumplir las siguientes fases:
Fase introductoria: Destinada a la determinación del objeto de estudio, para lo cual
se realizaron entrevistas con director y los docentes de educación física de la escuela,
119
supervisores de educación especial. Además se llevó a cabo la labor de documentación
que permitió la elaboración del proyecto de investigación.
Fase de aplicación: Estuvo orientada a la elaboración y prueba del instrumento
para establecer sus características psicométricas, así como su aplicación directa y
personalizada a las unidades de información.
Fase
de
análisis:
Permitió
la
corrección,
tabulación
y
procesamiento
computarizado de los datos, para su posterior discusión a la luz de los referentes
teóricos y la contrastación con los resultados de estudios antecedentes.
Fase de diseño: A partir de los resultados obtenidos, la investigadora elaborará
una propuesta destinada a fortalecer las competencias de los docentes referidas a su
rol de gestores de las clases de educación física para alumnos con retardo mental leve
y moderado
Fase de edición: Involucró la redacción, trascripción, corrección y reproducción del
informe de investigación para posteriormente presentarlo ante el jurado designado para
su evaluación.
120
CAPITULO IV
RESULTADOS
Una vez concluidas las etapas de colección y procesamiento de datos se inicia con
una de las más importantes fases de una investigación: el análisis de datos. En esta
etapa se determina como analizar los datos y que herramientas de análisis estadístico
son adecuadas para éste propósito. El análisis de datos es el precedente para la
actividad de interpretación. La interpretación se realiza en términos de los resultados de
la investigación. Esta actividad consiste en establecer inferencias sobre las relaciones
entre las variables estudiadas para extraer conclusiones y recomendaciones. En esta
etapa del proceso de investigación se procede a racionalizar los datos colectados a fin
de explicar e interpretar las posibles relaciones que expresan las variables estudiadas.
Además, el diseño de tablas estadísticas permite aplicar técnicas de análisis complejas
facilitando este proceso. El análisis debe expresarse de manera clara y simple
utilizando lógica tanto inductiva como deductiva.
Los resultados de una investigación basados en datos muestrales requieren de
una aproximación al verdadero valor de la población. Para lograr lo anterior se requiere
de una serie de técnicas estadísticas. Estas técnicas se derivan tanto de la estadística
paramétrica como de la estadística no paramétrica. La primera tiene como supuestos
que la población estudiada posee una distribución normal y que los datos obtenidos se
midieron en una escala de intervalo y de razón. La segunda no establece supuestos
acerca de la distribución de la población sin embargo requiere que las variables
estudiadas se midan a nivel nominal u ordinal.
Las tablas diseñadas para el análisis de datos se incluyen en el reporte final y
pueden ser útiles para analizar una o más variables. En virtud de éste último criterio el
análisis de datos puede ser univariado, bivariado o trivariado dependiendo de la
cantidad de variables que se analizan. Siguiendo estos criterios, a continuación se
presentan, analizan y discuten los resultados obtenidos en esta investigación:
121
Presentación y análisis de los datos
Indicador Planificación
Actor que explica: Docentes de Educación Física
Tabla 1
Indicador : Planificación
ITEMES
1. En mi proceso de actuación
docente utilizo la planificación
como herramienta básica, para
desarrollar la clase de educación
física de una manera adecuada,
en esta modalidad educativa
2. En la estructura que guarda la
planificación implementada, tomo
en cuenta las características o
elementos
necesarios
para
desarrollarla de una manera
cónsona con estos estudiantes
3. En los
propongo en
en cuenta
limitaciones
presentan
objetivos que me
la planificación, tomo
las posibilidades y
de los estudiantes
4.
En
mis
planificaciones,
considero el factor tiempo,
distribuyéndolo de una manera
equitativa en cada una de las
actividades propuestas
Comportamiento del indicador
S
CS
AV
CN
N
Siempre
Casi
Siempre
A veces
Casi nunca
Nunca
F
A
FR
%
F
A
FR
%
0
0
0
0
2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
FR
FA %
FA
FR
%
FR
%
SUM
PROM
Categoría
22
7
78
0
20
2,22
Baja
0
0
8
89
1
11
17
1,89
Baja
0
2
22
7
78
0
0
20
2,22
Baja
1
11
8
89
0
0
0
0
28
3,11
Mod alta
1
3
12
33
22
61
1
2,8
85
2,36
Mod baja
FA
Indican los datos aportados en la tabla 1 que el mayor porcentaje de respuestas en
este indicador se concentró en la opción casi nunca con un 61% del total; moviéndose
los valores promedios entre 1.89 en el ítem 2 y 3.11 en el cuatro. Así mismo, los tres
primeros fueron categorizados con baja presencia y aluden específicamente a: utilizar la
planificación como herramienta básica para el desarrollo de sus clases (Promedio:
2.22); tomar en cuenta los elementos necesarios de acuerdo a los participante
(promedio: 1.89, el más bajo) y, tomar en cuenta para redactar los objetivos a las
características de los niños y niñas que atiende (promedio 2.22). Solo la cuarta
pregunta se valoró con presencia moderadamente alta (promedio: 3.11), haciendo este
122
referencia a considerara el factor tiempo para hacer la distribución de las actividades.
En términos globales, este indicador obtuvo un promedio general de 2.36 que se
corresponde con una categoría moderadamente baja en la eficacia de los procesos de
planificación.
Actor que explica: Supervisores
Tabla 2
Indicador : Planificación
ITEMES
S
CS
AV
CN
N
Siempre
Casi
Siempre
A veces
Casi
nunca
Nunca
FA FR %
FA FR %
FA FR %
Se apega estrictamente a la
planificación para el desarrollo de
las clases de educación física en
esta modalidad educativa.
La estructura de la planificación
toma en cuenta las características
o
elementos
básicos
para
desarrollar
una
clase
de
Educación
Física
en
esta
modalidad educativa.
Propone objetivos que respetan
las posibilidades y limitaciones de
los alumnos.
Distribuye el tiempo de la mejor
manera en cada uno de las
actividades propuestas.
Comportamiento del indicador
0
1
FA
FR %
FA
FR %
SUM
PROM
Categoría
11
5
56
3
33
16
1,78
Baja
0
6
67
3
33
15
1,67
Baja
0
0
0
0
0
0
1
11
4
44
4
44
15
1,67
Baja
0
0
0
5
56
3
33
1
11
22
2,44
Mod Baja
0
0
0
7
19
18
50
11
31
68
1,89
Baja
Fuente: Padrón (2010)
Indican los resultados expuestos en la tabla 2, que el mayor porcentaje de
respuestas se agrupó en torno a la opción casi nunca con un 50 %, siendo
categorizados los tres primeros ítems con baja presencia, aludiendo los mismos a los
siguientes aspectos: apegarse estrictamente a la planificación con promedio de 1.78;,
contemplar en la estructura de la planificación los elementos a desarrollar en la clase
con promedio de 1.67, el más bajo al igual que proponer objetivos que se adapten a las
características de los niños. Solo la distribución del tiempo con promedio de 2.44 se
correspondió con la categoría moderadamente baja.
123
En términos generales, este indicador fue valorado con eficacia baja, siendo su
promedio 1.89
Indicador Manejo de recursos
Actor que explica: Docentes
Tabla 3
Indicador: Estrategias
S
CS
AV
CN
N
Siempre
Casi
Siempre
A veces
Casi
nunca
Nunca
ITEMES
FA FR % FA FR % FA FR % FA FR % FA FR % SUM PROM
5. Utilizo estrategias metodológicas
que respeten las características de
los educandos con este tipo de
limitaciones (retardo mental leve y
moderado)
Categoría
0
0
1
11
8
89
0
0
0
0
28
3,11
Mod Alta
0
0
1
11
7
78
1
11
0
0
27
3
Mod Alta
7. Empleo estrategias que me
permiten tener dominio del grupo
para haceros trabajar de forma
eficiente
0
0
0
0
1
11
8
89
0
0
19
2,11
Baja
8. Empleo como estrategia los
gestos y la voz para reforzar la
actuación de mis alumnos.
0
0
0
0
7
78
1
11
1
11
24
2,66 Mod Baja
0
0
0
0
2
22
6
67
1
11
19
2,11
Baja
1
11
7
78
1
11
0
0
0
0
36
4
Alta
1
1,85
9
17
26 48,1 16 29,6
2
3,7
6. Dirijo acertadamente la clase
introduciendo estrategias para
hacerla dinámica y entretenida
9.
Introduzco
estrategias
o
actividades metodológicas que me
ayuden a mejorar la parte de la
clase donde encuentro mayores
dificultades para desarrollarla
10. En lo referente a las
estrategias metodológicas, utilizo
el juego como uno de los factores
principales para estimular y
desarrollar las destrezas motoras
básicas en esta clase de alumnos
Comportamiento del indicador
153 2,83 Mod Baja
Fuente: Padrón (2010)
Los datos suministrados en la tabla 3 permiten establecer que el mayor porcentaje
de respuestas dadas por los docentes en este indicador se agrupó en torno a la opción
a veces con un 48.1 %. Solo las preguntas 7 y 9, referidas respectivamente al empleo
de estrategias que le permitan dominar el grupo para hacerlos trabajar de manera
124
efectiva, fueron valorados en categoría baja, siendo su promedio 2.11.y a introducir
estrategias para reforzar las partes de la clase donde se le presentan las mayores
dificultas, la cual también reflejó un promedio similar.
En la categoría moderadamente baja se ubicó la pregunta 8, siendo su promedio
2.66, estando relacionada con el uso de la voz y los gestos como estrategias para
reforzar la conducta de los alumnos. En la categoría moderadamente alta se encontró a
las preguntas 5 y 6, orientadas respectivamente al uso de estrategias metodología con
que respeten las características de los destinatarios con promedio de 3.11 y a introducir
estrategias que le permitan dinamizar la clase, cuyo promedio fue 3.00.
Con respecto a la pregunta 10, destinada a verificar el uso del juego como
estrategia para estimular el desarrollo de destrezas motoras, el promedio obtenido 4.00,
la ubica en categoría lata. En términos globales este indicador con promedio de 2.83 se
determino con eficacia moderadamente alta.
Actor que explica: Supervisores
Tabla 4
Indicador: Estrategias
ITEMES
S
CS
AV
CN
N
Siempre
Casi
Siempre
A veces
Casi
nunca
Nunca
FA FR % FA FR % FA FR % FA FR % FA FR %
SUM
PROM
Categoría
Utiliza estrategias metodológicas
acorde con las limitaciones y
potencialidades de los alumnos.
0
0
0
3
33
6
67
0
0
21
2,33
Baja
Dirige acertadamente la clase
haciéndola dinámica y entretenida
0
0
0
4
44
2
22
3
33
19
2,11
Baja
Demuestra tener dominio de grupo
para hacerlos trabajar en forma
eficiente.
0
0
0
0
5
56
4
44
14
1,55
Baja
0
0
0
0
6
67
3
33
15
1,66
Muy Baja
0
0
2
22
4
44
3
33
17
1,88
Baja
11
5
56
3
33
Usa adecuadamente la voz para
corregir
los
comportamientos
inadecuados
Usa adecuadamente los gestos
para reforzar la actuación de los
alumnos
Utiliza el juego como estrategia
metodológica para incentivar la
conducta esperada en sus alumnos
0
0
0
0
1
16
1,77
Baja
Comportamiento del indicador
0
0
0
0
10 18,5 28 51,9 16 29,6 102
1,89
Baja
Fuente: Padrón (2010)
125
Según se determina en los datos aportados en la tabla 4, de acuerdo con las
opiniones de los supervisores la mayor concentración de los datos se dio en torno a la
opción casi nunca con un 51.9 %. L a pregunta 8 que aborda el uso adecuado de la voz
para estimular las ejecuciones de los alumnos fue percibida en la categoría muy naja,
siendo su promedio 1.66. Los otros cinco ítemes que conforman este indicador se
categorizaron con baja efectividad, aludiendo estos a los siguientes aspectos: utilizar
estrategias acordes a las características de los alumnos, con promedio de 2.33; hacer
las clases dinámicas y variadas con promedio de 2.11; demostrar el dominio del grupo
para hacerlos trabajar con promedio de 1.55; emplear gestos para reforzar el
comportamiento de los niños con promedio de 1.88 y, utilizar el juego para fortalecer la
motricidad con promedio de 1.77.
En términos globales este indicador fue evaluado por los supervisores con un
promedio de 1.89, el cual se corresponde con una categoría baja.
Indicador Manejo de los Recursos materiales
Actor que explica: Docentes
Tabla 5
Indicador: Recursos materiales
ITEMES
S
CS
Siempre
Casi
Siempre
AV
CN
N
A veces
Casi
nunca
Nunca
FA FR % FA FR % FA FR % FA FR % FA FR %
11. Utilizo al máximo los recursos
materiales y deportivos existentes en
la institución para desarrollar tus
clases en esta modalidad educativa
12. Le doy el trato adecuado al
material deportivo y pedagógico
existente en la institución para
desarrollar mis clases
1
13. Si la institución no está dotada
del recurso material necesario para
desarrollar las clases,
utilizo el
material alternativo de manera
creativa en la educación física para
cubrir estas deficiencias
Comportamiento del indicador
Fuente: Padrón (2010)
PROM
Categoría
0
2
22
6
67
1
11
0
28
3,11
Mod Alta
11
1
11
4
44
3
33
0
27
2,45
Mod Baja
0
1
11
8
89
0
19
1,73
Baja
11
11 40,7 12 44,4 0
0
74
2,74
Mod Baja
0
1
SUM
3,7
3
126
En lo que respecta a este indicador, los datos ofrecidos en la tabla 5 hacen
referencia a que en las opciones a veces y casi nunca se ubicó en mayor volumen de
respuestas, correspondiendo un 40.7 a la primera
y a un 44.7 a la segunda. La
pregunta 13 que alude al uso de material alternativo y adaptado para dar las clases
alcanzó un promedio de 1.73 que lo determina con baja eficacia. La pregunta 12 se
determinó con eficacia moderadamente baja con respecto al trato adecuado a los
materiales e implementos de la escuela; mientras la 11 referida a sacar el máximo
provecho a los recursos didácticos disponibles, que obtuvo un promedio de 3.11, se
valoró con eficacia moderadamente alta.
En términos globales este indicador logró un promedio de 2.74 que lo determina
con eficacia moderadamente baja.
Actor que explica: Supervisores
Tabla 6
Indicador: Recursos materiales
ITEMES
S
CS
Siempre
Casi
Siempre
AV
CN
N
A veces
Casi
nunca
Nunca
FA FR % FA FR % FA FR % FA FR % FA FR % SUM
Saca el máximo provecho a los
recursos materiales y deportivos
existentes en la institución
PROM
Categoría
0
0
0
0
5
56
2
22
2
22
21
2,33
Baja
Está pendiente que sus alumnos
den el trato adecuado a los
recursos (material deportivo y
pedagógico)
existente
en
la
institución.
0
0
0
0
6
67
3
33
0
0
24
2,18
Baja
Utiliza material alternativo para
compensar la carencia de recursos
didácticos especializaos para este
tipo de alumnos
0
0
0
0
0
0
4
44
5
56
13
1,18
Muy Baja
Comportamiento del indicador
0
0
0
0
11 40,7
9
33,3
7
25,9
58
2,15
Baja
Fuente: Padrón (2010)
Se deduce de la información aportada en la tabla 6, que de acuerdo a las
valoraciones dadas por los supervisores, la mayor concentración de datos se dio en
127
torno a la opción a veces con un 40.7 %; siendo la pregunta 13 la que obtuvo el menor
promedio 1.18, el cual categoriza el uso de materiales alternativos para compensar la
carencia de implementos para dar sus cales, con una categoría muy baja.
Las otras dos preguntas que conforman esta dimensión estaban referidas en
primer lugar a sacar el máximo provecho a los recursos disponibles que obtuvo un
promedio de 2.33 y la que alude a vigilar el trato adecuado para los materiales de apoyo
de las clases, con promedio de 2.18, se determinaron con eficacia moderadamente
baja.
Indicador Manejo de las técnicas de motivación
Actor que explica: Docentes
Tabla 7
Indicador: Técnicas Motivacionales
ITEMES
S
CS
AV
CN
N
Siempre
Casi
Siempre
A veces
Casi
nunca
Nunca
FA FR % FA FR % FA FR % FA FR % FA FR %
14. Al momento de impartir
mis
clases,
desarrollo
técnicas acordes para motivar
a mis alumnos a realizar su
mejor esfuerzo
0
15. En el momento que me
encuentro desarrollando la
clase, genero un clima de
confianza en los alumnos 1
para estimularlos a realizar
las actividades programadas
16.
Recompenso
positivamente los logros de
cada alumno, no importando 1
cuan pequeños sean
sus
avances
Comportamiento del indicador
Fuente: Padrón (2010)
Categoría
11
3
33
5
56
0
23
2,56
Mod Baja
11
0
5
56
3
33
0
26
2,89
Mod Baja
11
0
5
56
3
33
0
26
2,89
Mod Baja
75 2,78
Mod Baja
2 7,41
1
SUM PROM
1
3,7 13 48,1 11 40,7
0
0
128
Tal cual se expresa en los datos aportados en la tabla 7, el mayor porcentaje de
las valoraciones dadas por los docentes se agrupó en torno a las opciones a veces y
casi nunca, con 48.1 % y 40.7 % respectivamente. Todos los tres ítemes que encierran
este indicador, fueron cualificados como moderadamente efectivos, registrándose un
promedio de 2.56 en cuanto al desarrollo de técnicas específicas para motivar a los
alumnos. Los otros dos reactivos que a puntan hacia la generación de un clima de
confianza para estimular a los alumnos y dar su mejor esfuerzo, así como hacia
recompensar los logros no importando cuan pequeños huera, reflejaron ambos un
promedio de 2.89.
En términos generales, el promedio del indicador se calculó en 2.78 que se
corresponde con una categoría moderadamente baja.
Actor que explica: Supervisores
Tabla 8
Indicador: Técnicas Motivacionales
ÍTEMES
Desarrolla las motivacionales más
acordes
para
estimular
el
desempeño de sus alumnos.
Crea un clima de confianza y
seguridad en la clase para que sus
alumnos se sientan relajados y
dispuestos
Recompensa positivamente los
logros de sus alumnos para
incrementar la repetición de las
conductas adecuadas.
Comportamiento del indicador
S
CS
AV
CN
N
Siempre
Casi
Siempre
A veces
Casi
nunca
Nunca
FA
FR %
FA
FR %
FA
FR %
FA
FR %
FA
FR %
SUM
PRO
Categorí
a
0
0
0
0
4
44
3
33
2
22
20
2,22
Baja
0
0
0
0
4
44
2
22
3
33
19
2,11
Baja
0
0
0
0
5
56
2
22
2
22
21
2,33
Baja
0
0
0
0
13 48,1
7
25,9
7
25,9
60
2,22
Baja
Fuente: Padrón (2010)
Señala la información contenida en la tabla 8, que de acuerdo a la percepción de
los supervisores todos los ítemes que evaluaban el uso de estrategias motivacionales
por parte de los docentes de educación física objeto de estudio reflejaron baja eficacia,
129
agrupándose el mayor volumen de respuestas en torno a la opción a veces. Referente a
la pregunta orientada hacia el uso de estrategias motivacionales para
estimular el
desempeño de los alumnos, su promedio fue 2.22.; mientras que para lograr un clima
de relajación y disposición fue 2.11 y finalmente, destinadas a recompensar los logros
de los alumnos su promedio se estableció en 2.33.
Análisis de comparación de las medias
Refiere Moore (2005), que para establecer la comparación de los resultados
emitidos por los propios docentes de educación física y sus respectivos supervisores,
se empleó el estadístico t de Student, el cual es un test que permite decidir si dos
variables aleatorias normales (gausianas) y con la misma varianza tienen medias
diferentes. Dada la ubicuidad de la distribución normal o gausiana el test puede
aplicarse en numerosos contextos, para comprobar si la modificación en las condiciones
de un proceso (humano o natural) esencialmente aleatorio produce una elevación o
disminución de la media poblacional. El test opera decidiendo si una diferencia en la
media muestral entre dos muestras es estadísticamente significativa, y entonces poder
afirmar que las dos muestras corresponden a distribuciones de probabilidad de media
poblacional distinta, o por el contrario afirmar que la diferencia de medias puede
deberse a oscilaciones estadísticas azarosas.
La eficacia del test aumenta con el número de datos del que constan las dos
muestras, en concreto del número de grados de libertad conjunto de las dos muestras,
este número viene dado por GL = N1 + N2 − 2 (siendo Ni el tamaño muestral, es decir,
el número de datos en cada muestra i). La prueba consiste en examinar el estadístico t
obtenido a partir de las dos muestras como:
Y este valor se compara con un valor de referencia basado en el número de
grados de libertad y el nivel de significación. Dicho valor de referencia se obtiene a
partir de la distribución t de Student.
130
Al comparar las 2 medias, frecuentemente siempre se supone que el nivel de
significación α sea menor que 0,05.
Tabla 9
Análisis de comparación de media
Estadístico
Planificación
Estrategias
Recursos
Motivación
Media docentes
2.36
2.83
2.74
2.78
Media supervisores
1.89
1.89
2.15
2.22
Diferencia de media
0.47
0.94
0.59
0.56
Varianza docentes
1.32
1.39
2.82
0.76
Varianza
1.12
1.04
1.06
0.79
Casos docentes
9
9
9
9
Casos supervisores
9
9
9
9
t calculada
2.111
1.541
2.565
1.191
t teórica
1.753
1.753
1.753
1.753
16
16
16
16
0.05
0.05
0.05
0.05
supervisores
Grados de libertad
Nivel de significación
Docimasia
Decisión
Si t teórica es mayor que la t calculada se rechaza Ho y se acepta H1
No hay
Si hay
No hay
Si hay
Fuente: Padrón (2010)
De acuerdo con la información determinada en la tabla 9, se puede concluir que al
comparar estadísticamente las valoraciones dadas por los diferentes actores
involucrados en este estudio, es decir, los docentes de educación física y sus
respectivos supervisores, se refleja que con respecto a los indicadores Planificación y
Manejo de Recursos no se encontraron diferencias entre ambos informantes, mientras
que para Estrategias y Motivación si se determinaron, siendo en todos los casos mayor
la autovaloración de los docentes que la evaluación dada por sus supervisores.
131
Discusión de los resultados
Es un hecho reconocido a nivel internacional la importancia de la educación de los
ciudadanos independientemente de cualquier limitación personal de las personas, razón
por la cual se han destinado innumerables esfuerzos y recursos por instalar una
educación incluyente, donde las limitaciones solo sean determinadas por las propias
circunstancias de cada quien. En este contexto la llamada Educación Especial ha ido
ganando sustancialmente terreno, donde la adaptación de los elementos curriculares de
acuerdo a la especificidad de la discapacidad, dentro de los cuales se insertan las
asignaturas y sus contenidos, incluyendo la Educación Física.
Dentro de los varios tipos de limitaciones se encuentran las de compromiso
cognitivo, ampliamente conocidas como retardo mental, que ha sido una de las más
estudiadas y se le han destinado iniciativas para su abordaje integral; siendo la
educación y la práctica deportiva una de las que ha recibido un mayor impacto, llegando
en la actualidad a organizarse juegos, incluso olímpicos para estas personas.
Sin embargo, en Venezuela como en muchos otros países, los programas
formales de preparación de docentes en Educación Física no contemplan unidades
curriculares destinadas a habilitarlos para trabajar con alumnos y alumnas con retardo
mental, por lo cual si encuentran trabajo en una de esas instituciones de educación
especial, son muchas las limitaciones de orden cognitivo, técnico y afectivo que
presentan para ejecutar un acto educativo con calidad. En esta óptica, los resultados de
esta investigación resultaron por demás interesantes, ya que comparó las percepciones
que sobre la gerencia de la clase de educación física tenían los propios docentes y sus
supervisores, encontrando diferencias estadísticamente significativas en lo referente al
manejo de las estrategias y de la motivación, no así con respecto a la planificación y el
uso de los recursos.
La planificación educativa generalmente se caracteriza por ser estructural y
dinámica. Estructural, porque es un todo organizado en el que cada una de sus partes
cumple una función específica e interactúa y se complementa con las otras. Dinámica,
132
porque debe tener suficiente flexibilidad para admitir las modificaciones que fueren
necesarias.
En consecuencia, si se aspira realizar una buena planificación se hace necesario
determinar con precisión los objetivos y las diversas opciones para conseguirlos y los
posibles contratiempos, así como su resolución; este proceso es continuo y no se
refiere solo al rumbo que se debe tomar, sino también a la mejor manera de como llegar
o lograr los objetivos propuestos. De allí la importancia de ser visionarios cuando se
planifica pues, ello facilita definir las estrategias a seguir y por ende estar seguros en
lo que el docente va a hacer y no improvisar.
En el contexto de la planificación de la clase tanto en la modalidad tradicional
como en la especial, esta debe partir de las necesidades y características de los
estudiantes para en función a esta determinar los objetivos a alcanzar, los contenidos,
las estrategias de facilitación y las de evaluación, si no se hace de esta manera, el
docente no tendría claro qué hacer para logar lo que quiere, perdiéndose en un
intrincado laberinto de informaciones y estrategias que en ocasiones tiene poco sentido
para él y sus alumnos. Esta fue precisamente una de las debilidades encontradas por
los supervisores y también auto percibidas por los propios docentes.
En lo referente a las estrategias didácticas, estas son habitualmente consideradas
como el conjunto de las acciones que realiza el docente con clara y explícita
intencionalidad pedagógicas , este modelo didáctico al cual hacíamos referencia, se
pone en juego en la multi dimensionalidad de la práctica cotidiana. Es en ella que se
interviene seleccionando cierta estrategia para la enseñanza, realizando un
acondicionamiento del medio, organizando los materiales, seleccionando tareas y
previendo un tiempo de ejecución. En suma, se ha preparado de acuerdo a cierta
representación previa a la clase tomando decisiones acerca del desarrollo de la misma.
La suma de estas acciones se encontrará subsumida por los componentes
propios a la estrategia didáctica seleccionada (estilo de enseñanza, tipo de
comunicación, contenido seleccionado, tipo de consigna, intencionalidad pedagógica,
133
propósito de la tarea, relación entre su planificación, el proyecto curricular institucional y
el Diseño Curricular que lo mediatiza, tipo de contexto al cual va dirigida, criterios de
evaluación, entre otras.
Ahora bien, en la intervención didáctica que realiza el profesor de Educación
Física Adaptada, se ponen en juego infinitas variables. La complejidad de los procesos
de enseñanza y aprendizaje, así como la inmensa diversidad de las situaciones en las
que se desarrolla, hacen que la existencia de soluciones globales (unitarias) al
problema de la enseñanza, "panaceas universales" de aplicación general, resulten
absolutamente utópicas. Sin embargo, si es posible enunciar las directrices, líneas
maestras de actuación, sobre una serie de factores que intervienen en el proceso de
enseñanza, así como proporcionar unas pautas para la utilización adecuada de una
serie de estrategias didácticas.
Es importante a la hora de decidir el curso de acción, organizar situaciones de
aprendizaje significativas que procuren cumplimentar con los propósitos previstos. Para
ello, es necesario tener claro. ¿A dónde se quiere ir?, ¿Cuál es el camino para alcanzar
las expectativas fijadas?, ¿Cómo comprobar si se ha llegado a lo previsto?, entre otras
preguntas. Es por eso que el docente debe organizar, seleccionar y por último tomar
decisiones que estarán mediatizadas por el modelo didáctico al cual adhiera; lo cual se
torna un punto álgido cuando el docente no fue formado para el trabajo con alumnos y
alumnas con retardo mental como fue la situación de esta investigación.
Con referencia al anterior planteamiento, se pudo detectar que los supervisores
fueron más estrictos que los docentes a la hora de valuar sus competencias
estratégicas, resultando severamente cuestionadas las orientadas hacia el dominio del
grupo para conducirlo a las metas planificadas, hacia el uso de componentes corporales
como la voz y la mímica para reforzar conductas deseables o para hacer la clase
amena y dinámica.
Con alusión al manejo de los recursos didáctico e implementos deportivos, se
determinan como cualquier material que, en un contexto educativo determinado, sea
134
utilizado con una finalidad didáctica o para facilitar el desarrollo de las actividades
formativas. Según como se utilicen en los procesos de enseñanza y aprendizaje, los
medios didácticos y los recursos educativos en general pueden realizar diversas
funciones; entre ellas se destacan como más habituales las siguientes:
a.
Proporcionar
información.
Prácticamente
todos
lo
medios
didácticos
proporcionan explícitamente información: libros, vídeos, programas informáticos...
b. Guiar los aprendizajes de los estudiantes, instruir. Ayudan a organizar la
información, a relacionar conocimientos, a crear nuevos conocimientos y aplicarlos... Es
lo que hace un libro de texto por ejemplo.
c. Ejercitar habilidades, entrenar. Por ejemplo un programa informático que exige
una determinada respuesta psicomotriz a sus usuarios.
d. Motivar, despertar y mantener el interés. Un buen material didáctico siempre
debe resultar motivador para los estudiantes.
e. Evaluar los conocimientos y las habilidades que se tienen, como lo hacen las
preguntas de los libros de texto o los programas informáticos
f. Proporcionar simulaciones que ofrecen entornos para la observación,
exploración y la experimentación. Por ejemplo un simulador de vuelo informático, que
ayuda a entender cómo se pilota un avión.
g. Proporcionar entornos para la expresión y creación. Es el caso de los
procesadores de textos o los editores gráficos informáticos.
Ahora bien, es de todos conocida la situación de carencia de recursos didácticos y
deportivos que presentan innumerables escuelas venezolanas, dentro de las cuales se
incluyen las especiales, que por su naturaleza requieren no solo de mayor cantidad sino
sobre todo de especificidad, pues estos deben adaptarse a las limitaciones físicas,
sociales y cognitivas de sus usuarios, por lo cual muchos docentes adoptan la conducta
de menor esfuerzo que implica trabajar con lo disponible, sin explorar su propia
creatividad para incorporar materiales alternos, reciclar los ya existente o adaptar los
disponibles según sea el caso, lo cual parece ser la circunstancia de los docentes de
educación física de acuerdo con sus propios reportes y los de sus supervisores.
135
En cuanto al último indicador considerado la motivación, este término hace alusión
al aspecto en virtud del cual el sujeto vivo es una realidad auto dinámica que le
diferencia de los seres inertes; pero tradicionalmente se ha confundido motivación con
el arte de estimular y orientar el interés del alumno hacia el trabajo escolar, debiéndose
enfatizar en el interés que tiene el alumno por su propio aprendizaje o por las
actividades que le conducen a él. El interés se puede adquirir, mantener o aumentar en
función de elementos intrínsecos y extrínsecos. Hay que distinguirlo de lo que
tradicionalmente se ha venido llamando en las aulas motivación, que no es más que lo
que el profesor hace para que los alumnos se motiven.
Dentro de esta perspectiva, la Función motivadora del profesor implica el manejo
de estrategias impulsoras en el entendido de que sin motivación no hay aprendizaje,
razón por la cual desde este punto de vista, el docente debe plantearse un triple
objetivo en su acción motivadora: a) suscitar el interés; b) dirigir y mantener el esfuerzo
y, c) lograr el objetivo de aprendizaje prefijado, lo cual según los datos dados por los
docentes y sus supervisores no pareciera ser su nota característica.
Si en la escuela tradicional se llamaba motivación solamente a la inicial, en la
educación especial esta debe mantenerse hasta el final, y ser el punto de partida, si el
proceso de aprendizaje tiene éxito, da nuevas motivaciones para nuevos procesos. En
este caso específico debe recordarse que cada alumno se motiva por razones
diferentes según sean sus ilimitaciones y capacidades, porque la motivación como
proceso auto energético de la persona, limita la función del docente a ser un agente
exterior que trata de desencadenar las fuerzas interiores del alumno. Esto
necesariamente lleva a una consecuencia previsible: los incentivos tienen un valor
motivacional limitado. La misma actividad incentivadora produce distintas respuestas en
distintos individuos, o incluso en el mismo alumno en diversos momentos.
En la práctica lo anterior referido se traduce en una limitada eficacia de las
motivaciones colectivas, si no van acompañadas de una individualización y adecuación
a las peculiaridades del alumno, en las que influyen tanto los rasgos de personalidad
como su misma historia. Para ello hay que apoyarse en los intereses de los alumnos y
136
conectarlos con los objetivos del aprendizaje o con la misma actividad. La práctica
supervisora ha referido la existencia de muchos docentes que tienden a buscar técnicas
interesantes para ellos pero que no provocan ninguna motivación en los alumnos. Los
alumnos no se motivan por igual, por lo que es importante buscar y realizar actividades
motivadoras que impliquen mayor participación del alumno.
En el caso aquí estudiado, coinciden docentes y supervisores en reconocer las
limitaciones de los primeros para manejar en forma efectiva estas estrategias, lo cual
posiblemente tiene su razón de ser en la propia formación recibida a nivel de pre grado
que no enfatizó en estos aspectos y sobre todo en su aplicación a la realidad escolar de
los alumnos con retardo mental.
137
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
Las conclusiones presuponen el punto de llegada de la investigación y están
orientadas a determinar el logro de los objetivos propuestos. En el caso de este estudio
se presentan las siguientes:
Derivadas del primer objetivo específico orientado a describir las características de
la planificación utilizada por los docentes de Educación Física que atienden alumnos y
alumnas con retardo mental leve y moderado, en los Institutos de Educación Especial
que atienden alumnos y alumnas con retardo mental leve y moderado del estado Zulia,
se concluye lo siguiente:
En opinión de los propios docentes la eficacia de su planificación es
moderadamente baja, sobre todo al no tomar en cuenta las características o elementos
necesarios para desarrollarla de una manera cónsona con el tipo de estudiantes con los
cuales trabajan.
Para los supervisores, el manejo que hacen de los docentes denota baja eficacia,
sobre todo en lo referente a no tomar en cuenta las posibilidades y limitaciones de los
estudiantes y por no tomar en cuenta los elementos básicos que caracterizan este
proceso.
Referidas al segundo objetivo específico encaminado hacia caracterizar las
estrategias metodológicas utilizadas por los docentes de Educación Física, que
atienden alumnos y alumnas con retardo mental leve y moderado, en los Institutos de
Educación Especial que atienden alumnos y alumnas con retardo mental leve y
moderado del estado Zulia, se concluye lo siguiente:
Para los docentes las estrategias instruccionales empleadas poseen eficacia
moderadamente baja, estando muy influidas por no introducir actividades para mejorar
las partes de las clases donde encuentran mayores dificultades, y
no aplicar
138
estrategias que le permitan tener dominio del grupo para hacerlos trabajar de manera
eficiente.
Desde el punto de vista de los supervisores el uso de estrategias resultó con baja
eficacia, sobre todo en el uso de la voz para corregir los comportamientos inadecuados
de los estudiantes.
En alusión al tercer objetivo específico referido a determinar el modo uso de los
recursos materiales dado por los docentes de Educación Física que atienden alumnos y
alumnas con retardo mental leve y moderado, en los Institutos de Educación Especial
que atienden alumnos y alumnas con retardo mental leve y moderado del estado Zulia,
se concluye lo siguiente:
De acuerdo a su propia valoración, los docentes refirieron eficacia moderadamente
baja de los materiales didácticos y deportivos, sobre todo en lo referente a darle el trato
adecuado a la hora de realizar sus clases y prácticas.
Para los supervisores, el uso de los materiales se determinó con baja eficacia,
sobre todo en lo referente al empleo de materiales alternativos para compensar las
carencias de recursos didácticos y deportivos especializados para el tipo de alumnos
con los cuales trabajan.
Con respecto al cuarto objetivo especifico que presupone establecer las técnicas
motivacionales utilizadas por los docentes de Educación Física que atienden alumnos y
alumnas con retardo mental leve y moderado, en los Institutos de Educación Especial
que atienden alumnos y alumnas con retardo mental leve y moderado del estado Zulia,
se concluye lo siguiente:
Los docentes refirieron una eficacia moderadamente baja con respecto al manejo
de las estrategias de motivación, sobre todo en lo referente a estimularlos para realizar
sus mejores esfuerzos.
En el caso de los supervisores, este indicador fue evaluado con baja eficacia,
especialmente en lo referente a las habilidades del docente para crear un clima de
139
confianza y seguridad en la clase para que sus alumnos se sientan relajados y
dispuestos a trabajar.
Relacionadas con el quinto objetivo específico determinado a comparar las
percepciones que tienen los docentes y sus supervisores sobre el manejo de la gestión
escolar de la clase de Educación Física, se concluye lo siguiente.
Se encontraron diferencias estadísticamente significativas en las percepciones de
docentes y supervisores en los indicadores referidos al uso de estrategias didácticas y a
de la motivación, no así, para planificación y manejo de recursos.
Derivadas del sexto objetivo específico, orientado hacia generar lineamientos
estratégicos gerenciales para el fortalecimiento de las competencias pedagógicas y
didácticas de los docentes de educación física que atienden alumnos y alumnas con
retardo mental leve y moderado, en los Institutos de Educación Especial del estado
Zulia, se concluye lo siguiente:
A partir del diagnóstico realizado, la investigadora levantó una propuesta en sus
aspectos más generales que permitan la implantación de un curso a nivel de
especialización o maestría según sea el caso de un programa de postgrado en
Docencia de la
Educación Física Adaptada, para alumnos y alumnas con retardo
mental.
Derivadas del objetivo general que propuso analizar la gestión escolar de la clase
de educación física desarrollada por los docentes de Educación Física que atienden
alumnos y alumnas con retardo mental leve y moderado en los Institutos de Educación
Especial del estado se concluye lo siguiente:
Tanto para los docentes implicados como para sus supervisores,
la gestión
escolar de la clase de educación física brindada a los alumnos y alumnas con retardo
mental leve y moderado refleja una eficacia moderadamente baja, sobre todo en lo
referente a los procesos de planificación
y manejo de los recurso, por lo cual se
140
redactaron una serie de lineamientos destinados a la implantación de un programa de
postgrado en el área de la educación física adaptada para este tipo de estudiante, a
objeto de fortalecer sus competencias e incrementar su desempeño profesional.
Recomendaciones
A
partir
de
las
conclusiones
precedentes,
se
emiten
las
siguientes
recomendaciones:
- Informar a la Jefatura de la Zona Educativa del estado Zulia, así como a la
Coordinación de Educación Especial de la Zona, los resultados del estudio y en
consecuencia puedan decidir las acciones estimadas como más convenientes para
patrocinar el programa.
- Dar a conocer a los docentes y supervisores de Educación Especial, en especial
a los de educación física, los resultados obtenidos así como el programa propuesto
para ganar su apoyo y propiciar espacios para la discusión del proyecto con
participación de las autoridades de las universidades locales, y demás actores
interesados en la puesta en marcha del programa.
- Designar a la mayor brevedad posible la Comisión Central Organizadora,
integrada tanto por los representantes de la Zona Educativa como por los propios
docentes del área de educación física y deportes, para que asuman todo lo inherente a
la planificación, desarrollo y evaluación del programa a implantar, tal como se determina
en la propuesta.
- Levantar a nivel nacional, regional y local un censo de posibles candidatos a
cursar el postgrado propuesto, a objeto de detectar y caracterizar el nicho base al cual
estaría dirigido, para en consecuencia aplicar las estrategias de mercadeo que mejor
permitan su captación.
141
- Identificar y constatar a los autores y actores interesados en participar
activamente en los diversos equipos de apoyo y facilitación, para incorporarlos en las
diversas etapas de planificación y ejecución del programa a implantar.
- Una vez elaborado el programa se deberá, designar un comité de expertos en el
área e las finanzas para la estructuración del programa presupuesto requerido para la
sustentación del programa.
- Suscribir acuerdos inter institucionales con universidades, asociaciones
deportivas y otros organismos de interés de la comunidad, a objeto de facilitar el uso de
sus espacios y recursos para el desarrollo de las actividades programadas.
142
CAPITULO V
LA PROPUESTA
Lineamientos estratégicos para el fortalecimiento de las competencias
pedagógicas y didácticas de los docentes de educación física adaptada a los
requerimientos de los alumnos y alumnas con retardo mental leve y moderado
Presentación
La revisión de los diversos planes y programas de formación ofrecidos por las
diversas universidades venezolanas, ha permitido determinar que el propósito
fundamental d la Licenciatura en Educación Física, forma educadores en las áreas de la
Educación Física, los Deportes y la Recreación. En este sentido, su perfil de egreso
caracteriza un profesional que entre otras competencias se encuentra en condiciones
de:
a) Conocer y comprender en general las distintas realidades culturales, sociales y
políticas que caracterizan al mundo contemporáneo.
b) Defender los valores de la naturaleza y su preservación constante.
c) Analizar, confrontar y modificar su realidad profesional de forma creativa y
responsable en una praxis permanente.
d) Promover las relaciones humanas, la comunicación y solidaridad haciendo de
los grupos un verdadero ámbito educativo.
e) Mantener una disposición de formación permanente.
f) Conocer los métodos de investigación que lo habiliten para abordar
científicamente el proceso educativo con disposición al logro de nuevos conocimientos
en el área.
143
g) Realizar un diagnóstico situacional con el fin de planificar y organizar las
actividades de Educación Física en sus diferentes áreas etarias.
h) Orientar procesos de enseñar y aprender a partir de sólidos conocimientos
técnico - metodológicos.
Estas competencias están orientadas hacia el trabajo académico en los
subsistemas básico y universitario, más no en las diferentes modalidades educativas
contempladas en la Ley Orgánica de Educación de 2009, dentro de las cuales está
inserta la Educación Especial (Artículo 26).
En ese mismo documento, en sus Artículos 38 y 39 se hace alusión a la
formación permanente como parte indispensable para garantizar la calidad del servio
educativo ofrecido, entendiéndola como un proceso integral y continuo, el cual mediante
políticas, planes, programas y proyectos, actualiza y mejora el nivel de conocimientos y
desempeño de los responsables en la formación de los ciudadanos. Para tales efectos,
el Estado por medio de los subsistemas de educación básica y de educación
universitaria deberá diseñar, dirigir, administrara y supervisar lo concerniente a la
educación continua y permanente.
Desde esta óptica surge la siguiente propuesta surge como resultado de los
diferentes estudios previos realizados con base a teorías y de los datos aportados por
instrumentos aplicados al personal de las escuelas especiales abordadas, en los cuales
se logro recopilar toda la información necesaria para realizar la mencionada
planificación.
En este sentido, se cuenta con las herramientas necesarias para llevar a cabo la
realización del programa enfocado en las prioridades de formación más relevantes que
presentan los docentes de las escuelas especiales objeto de estudio, por lo cual se
aspira el mejoramiento continuo de las habilidades, potencialidades y destrezas de los
docentes y cuyo objetivo central está enfocado a aportar las posibles soluciones a los
problemas presentes y, así mismo, optimizar el trabajo en las escuelas especiales del
estado Zulia.
144
El diseño constituye una opción clara y precisa que sirve de orientación a las
entidades patrocinadoras. El mismo está compuesto por las pautas a seguir para llevar
a cabo un plan efectivo, así como también, las instituciones donde se pueden
desarrollar cursos en concordancia con las necesidades mencionadas anteriormente, y
además, los tipos de capacitación a implementar y un posible presupuesto.
Situación actual de la atención educativa de las personas con retardo mental
La "Propuesta de Atención Integral para la Población con Retardo Mental"
promovida por el Ministerio de Educación en 1988 ratificaba y se enmarcaba en los
postulados de la Conceptualización y Política de la Modalidad de Educación Especial de
1976 con una búsqueda de una concepción más humanista, al desarrollar una atención
centrada en un enfoque humanista se consideró lo individual y lo social no como
elementos aislados sino en interacción dinámica.
El propósito de la educación, entendida como un proceso, fue concebido como la
preparación de la persona con retardo mental para la vida como ente útil lo cual
evidencia la adopción de un humanismo pero de tipo pragmático lo cual generó en la
práctica una perspectiva económica y de productividad en la educación laboral. Se hizo
énfasis en la capacitación de un oficio dejando de lado la formación integral del
individuo. Esto queda plasmado en los objetivos de la acción educativa. De manera que
se concibe a la educación como un medio u no como un fin en sí misma.
Por otro lado, la propuesta incluía elementos importantes a considerar en la
atención de la población con retardo mental los cuales fueron desarrollados en
documentos previos del área que reglamentaban fundamentalmente la administración
del hecho pedagógico. Se planteó que el retardo es una condición susceptible de ser
modificada que diferencia al individuo del resto de la población,
considerando al
retardado mental como una persona, un ser humano con derecho a una educación
acorde a sus necesidades y donde se respete su condición, por lo cual, se debe hacer
valer el derecho a ser diferente resaltando las posibilidades del educando.
145
Estableció una relación directa entre el factor etiológico de carácter clínico y el
socio ambiental con la severidad de la condición de retardo mental y en base a estos
factores se determina su ubicación dentro de la modalidad de educación especial o en
la educación regular, así como, su ubicación dentro del instituto de retardo mental.
Ratificaba, en función del CI, que las personas con retardo mental moderado y severo
era la población a ser atendida en los institutos de educación especial y aquellas con
retardo leve en la educación regular. Al mantener las categorías establecidas a través
del CI como elemento a ser contemplado dentro del proceso de toma de decisiones en
cuanto a la atención educativa que recibiría la persona con retardo mental condujo a
que en la práctica las categorías prevalecieran sobre la consideración de la persona
como tal.
Así mismo, se planteó que la acción educativa trasciende los límites de la
institución para lograr un funcionamiento vital y un estilo de vida que se compagine a
sus posibilidades y respeto a sus limitaciones en una acción que promueva el respeto,
la acción social y el desarrollo armónico del sujeto a través de un modelo de atención
integral. Este modelo consideró las necesidades de los educandos en cuanto a las
áreas de lenguaje, desarrollo cognitivo, afectivo-emocional y social. El rol del docente
se concibió como el de un facilitador que ayuda, orienta y comprende las situaciones
con el niño y como un investigador perenne.
Se planteó transformar las escuelas especiales en centros educativos que
organizaran programas dirigidos a niños y jóvenes, a la familia y a la comunidad en un
modelo que se centra básicamente en un análisis sociológico de la interacción entre el
individuo y su entorno para identificar y evaluar variables relevantes (hábitos, modo de
vida y necesidades de acción) a fin de eliminar los focos de conflicto individuo-entorno.
Un análisis de la administración del modelo evidenció inconsistencia del mismo
con la fundamentación teórica en cuanto al diagnóstico en términos clasificatorios; la
atención centrada en el desarrollo de habilidades específicas; la evaluación de los
aspectos pedagógicos estaba mas orientada en términos de resultados que de
procesos.
146
La planificación de la acción pedagógica en el aula no reflejaba la correlación de
objetivos entre las áreas programáticas ya que se trabajaban áreas aisladas con
objetivos independientes sin que fuesen integrados en forma armónica en los planes y
programas que debían ser elaborados por el equipo técnico-docente, de manera que se
observa una preponderancia de la evaluación con orientación multidisciplinaria que
conduce a fallas en la integración de la información sobre el educando por parte del
equipo.
Lo anterior dificulta una visión de conjunto de las características individuales del
niño para lograr una atención educativa integral lo que conllevó a una visión atomista
del mismo a pesar de la intención inicial de asumir la atención educativa integral.
Se evidencian elementos de un enfoque ecológico con un vacío en relación a los
aspectos pedagógicos al mantener el objetivo educativo dirigido hacia el desarrollo de
competencias sociales entendidas como habilidades específicas en detrimento de otros
aspectos del ser humano (conocimiento, sentimientos, valores), aspectos estos de la
propuesta derivados del enfoque educativo de 1986 en el cual se planteaba que el
"objetivo último consiste en que el niño desarrolle habilidades que le permitan
responder a contingencias vitales" y al mismo tiempo se introducían elementos del
constructivismo estructural en cuanto el educando daría la pauta dentro del proceso
educativo. Al analizar lo anteriormente planteado se observa una inconsistencia teórica
con la adopción de elementos contrapuestos.
En la propuesta de 1988 se observa un énfasis mayor hacia el desarrollo de las
competencias sociales debido a la consideración de que el compromiso cognitivo
limitaba la adquisición de conocimientos y dentro de una visión escolarizante de la
educación las perspectivas de desarrollo dentro de un contexto academicista de la
persona con retardo mental están limitadas.
De manera que el déficit predominaba sobre las potencialidades y se dio un
retroceso hacia una atención más de tipo asistencial con una visión de la educación
especial como un proceso habilitatorio o de rehabilitación integral a fin de adaptar al
individuo a su medio social y no como una variante escolar que a través de métodos y
147
procesos especializados buscara el desarrollo integral de la persona con retardo
mental.
En 1990, se incorporaron elementos conceptuales de carácter filosófico, legal,
psicológico y pedagógico que pretenden complementar la propuesta de atención
integral para la persona con retardo mental de 1988, siendo importante destacar, que
desde del punto de vista psicológico, que la propuesta de atención se sustenta en la
teoría constructivista-estructuralista y en el ámbito de lo pedagógico se basa en
postulados de la pedagogía activa. Se mantiene el establecimiento de límites para el
desarrollo de la persona con retardo mental en función de las categorías de leve,
moderado y severo que conlleva una posición determinista frente a las posibilidades del
educando.
La acción educativa se dirigía hacia: 1) la capacitación del individuo para lograr la
realización de sí mismo; el disfrute de la vida, la integración y la participación de las
actividades de la sociedad; 2) La evaluación psicoeducativa del individuo y una atención
educativa especial centrada más en las potencialidades que en las limitaciones y 3)
preparar al individuo para la independencia personal, la comunicación, socialización y el
trabajo. Lo cual plantean le da el carácter humanístico a esta conceptualización
ubicándola en el plano social y las teorías actuales del desarrollo humano. Éste se
entiende como un proceso continuo y dinámico que se da por la interrelación dialéctica
de factores individuales y sociales.
Señala que la atención se aparta de los modelos médico-asistencial y psicológico
ya que estos obstaculizaron el desarrollo de las posibilidades de la persona con retardo
mental, por lo cual, no fue posible la integración social.
Cabe destacar que la Integración Social es factible aún dentro de esos modelos
de atención ya que con la "intervención terapéutica" el individuo "mejora" y, por ende,
puede "reinsertarse en la sociedad", lo que ocurre es que el Modelo Médico-Asistencial
se centra en la rehabilitación del déficit más que en el desarrollo de las potencialidades
y el modelo psicológico derivado de un enfoque psicométrico resalta los aspectos de
comparación de grupos con criterios cuantitativos descuidando lo cualitativo y la
148
evaluación individualizada de carácter no formal que conlleva a una flexibilización de las
estrategias de abordaje del desarrollo del individuo lo cual no permitía una orientación
individualizada en función de las características idiosincrásicas de cada educando en el
hecho pedagógico. Así mismo, la introducción de toda una tecnología derivada de
enfoques psicologistas condujo a la pérdida de la identidad pedagógica del hecho
educativo que implica la evaluación, la planificación, la implementación y ejecución del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por otro lado, con respecto al modelo social plantean que el individuo con retardo
mental como un integrante del grupo social es un ser actuante. La condición de retardo
mental se asume como competencia social del individuo. Al mismo tiempo señalan que
este modelo también tiene limitaciones las cuales no se especifican.
A pesar de lo anteriormente analizado y en forma contradictoria a lo planteado se
concluye que existe: "la necesidad de ubicar un modelo de atención integral que,
tomando en cuenta las bondades de los modelos anteriores se perfile dentro de un
enfoque constructivista, dinámico, multidisciplinario y social" sin más elementos que
orienten acerca de como de integran y armonizan lo planteado dentro de lo que se
puede considerar como la búsqueda de un modelo de atención integral bio-psico-social
el cual no se logra ya que se cae en un eclecticismo conceptual que se vio reflejado en
la práctica educativa y que trajo otras consecuencias de mayor trascendencia en cuanto
a la incorporación de las personas con necesidades especiales, incluidas aquellas con
retardo mental, en los planes nacionales e internacionales relacionados con el sector
educativo.
En este sentido cabe resumir brevemente algunos aspectos en los cuales se
pueden evidenciar las consecuencias de esta falta de claridad conceptual. La Primera
Cumbre Mundial a Favor de la Infancia se celebró el 30 de Septiembre de 1990 en la
sede de las Naciones Unidas en Nueva York, se consignó el compromiso de velar por la
supervivencia, la protección y el desarrollo de todos los niños del mundo, considerados
éstos hasta los 18 años, y cada país quedó comprometido a realizar sus respectivas
conferencias nacionales a fin de establecer las pautas y lineamientos para las acciones
a seguir en la década de los noventa a favor de la infancia. En Venezuela se realizó la
149
Conferencia Nacional Sobre los Derechos del Niño entre el 26 y el 29 de Agosto de
1991 movilizando a los sectores más importantes de la vida nacional.
Constituyó un gran esfuerzo para realizar una acción conjunta a favor de la
infancia que quedó plasmada en el respectivo Programa Nacional de Acción a Favor de
la Infancia que contiene los lineamientos generales y las principales medidas que
debían guiar la acción pública y privada hasta el año 2000 para el cumplimiento del
compromiso adquirido de garantizar el desarrollo pleno biopsicosocial de la niñez
venezolana.
La falta de una visión y conceptualización clara de las acciones a seguir, en
función de las competencias de los sectores, conceptualizadas en el marco de la
Constitución Nacional (1999) y Ley Orgánica de Educación (2009), ocasionó la
exclusión de ciertos grupos de niños y jóvenes, entre ellos aquellos con necesidades
especiales, de los planes y programas de índole nacional y multilateral, situación que
posteriormente tuvo que ser corregida a fin de establecer la justa equidad que
proclamaba para ese entonces la hoy derogada Carta Magna.
Desde el punto de vista estructural la población con necesidades educativas
especiales fue la más afectada. Al haber sido ubicada en el Plan Nacional a Favor de la
Infancia (1991) en el área de Protección y no en el área de Desarrollo, como el resto de
la población a ser atendida por el sistema educativo para el pleno desarrollo de su
personalidad, fueron excluidos en los años subsiguientes de los Planes y programas
Nacionales y Multilaterales referidos al Sistema Educativo contraviniendo la
Constitución Nacional vigente para la época (1961) y la Ley Orgánica de Educación
(1980). Esto representó volver a una concepción de modelo clínico y aproximación de
carácter remedial y de caridad superada desde hacía más de 20 años.
Cónsono con la situación anterior en las conclusiones de las Jornadas de
Retardo Mental realizadas en 1992 por la Dirección de Educación Especial se propone
la promulgación de una Ley de Protección a fin de garantizar los derechos civiles y
ciudadanos de la población con retardo mental en función del Plan de Acción Mundial a
150
fin de demandar acciones educativas, preventivas, asistenciales, habilitatorias y de
rehabilitación integral para asegurar el bienestar, defensa e integración de esta
población. Así mismo se pretendía alcanzar como resultado la implementación de
"Programaciones Educativas Integrales (Habilitación-Rehabilitación)", es decir, que el
programa educativo se dirigiría a la habilitación y rehabilitación de la limitación y no al
desarrollo de las potencialidades de la persona con retardo mental.
Con este planteamiento se termina de producir una desviación de la orientación y
del fin de la Educación Especial desvirtuándose entonces su concepción como
Modalidad del Sistema Educativo Venezolano, cuyo fin desde el punto vista teológico es
el desarrollo educativo integral de las personas con necesidades educativas especiales
a través de métodos y recursos especializados como se establece en la Ley Orgánica
de Educación (2009) y su Reglamento. De manera que, de nuevo se volvió a concentrar
la atención en la limitación que ha de ser asistida, habilitada o rehabilitada
produciéndose un divorcio con respecto a la normativa legal vigente.
Este hecho trajo como consecuencia que en los planes y proyectos a nivel
internacional o a nivel nacional subsiguientes se haya obviado la población con
necesidades especiales y más específicamente en lo referente a materia educativa y se
haya ubicado en líneas estratégicas referentes a determinados criterios de
vulnerabilidad con una inflagrante violación a sus derechos humanos, constitucionales y
legales.
En relación a las bases psicológicas en estas jornadas de 1992 se centran en un
enfoque humanista donde consideran a la persona y donde se debe aceptar su
condición, sus posibilidades y sus derechos y se debe responder a sus necesidades. Se
reafirma la línea del constructivismo genético en cuanto a la concepción del desarrollo
humano considerando que la persona con retardo mental no logra acceder a las
operaciones formales lo que evidencia un enfoque centrado en la limitación que
determina las expectativas de logro para estos educandos establecidas por el medio
social en el cual está inmerso. En relación a la educación la conciben como un proceso
en el cual subyacen elementos de la pedagogía activa donde es fundamental aprender
151
haciendo. Así mismo, consideran a la educación como un medio para la libertad, el
trabajo y la vida en comunidad y no como un fin en sí misma.
En relación a la conclusiones con respecto a lo que denominaron fase operativa
se brindan elementos declarativos no articulados donde se destaca la atención
individualizada en base a las necesidades, potencialidades, características e intereses
del educando; se busca el desarrollo de competencias sociales a través del uso de
ambientes y experiencias que promuevan el aprendizaje. La evaluación debe ser
continua, gradual, integral, cooperativa y flexible.
Se
enfatizó
en
la
planificación
contemplándose
el
Plan
Educacional
Individualizado (PEI) específico para cada educando el cual se considera centro de su
propio proceso de aprendizaje; el Plan Anual de Trabajo Técnico-Administrativo, las
Unidades de Trabajo y el Plan de Atención Educativa (PAE) para cada aula. Se
establece un proceso educativo continuo entre la intervención temprana, la atención
educativa y la educación para el trabajo cuyo propósito fundamental es la integración
social en la cual se garantiza el "ajuste progresivo entre las competencias de los sujetos
con retardo mental y el medio" donde enfatizan el enfoque social. El trabajo se debía
dirigir a la familia, escuela y comunidad. Para lograr esto se propone una articulación
efectiva entre las áreas y programas involucrados y entre los equipos de profesionales.
Por otro lado, en estas Jornadas de 1992 se asumió la definición de retardo
mental de la AAMR al cual consideran como un estado particular que implica
limitaciones substanciales en el funcionamiento intelectual y en las destrezas
adaptativas. En esta definición se evidencia gran influencia conductual ya que se centra
en el desarrollo de habilidades y destrezas. Cabe señalar que a través del tiempo la
Dirección de Educación Especial a través del Programa de Retardo Mental se fue
asumiendo diversas versiones de la AAMD y luego de la AARM pero las mismas no se
relacionaron con el marco teórico subyacente a la propuesta educativa planteada en
cada momento, por lo cual, generalmente no eran coherentes con la misma. Se
introdujeron diversos términos para referirse a las personas con necesidades especiales
pertenecientes a otros marcos referenciales tales como el de "discapacitado mental".
152
En estas jornadas también se concluyó en la necesidad de masificar la atención
a la población con retardo mental y de unir esfuerzos con las asociaciones de padres y
profesionales del área y el sector oficial en pro de esta población, así como también se
plantea la necesidad de un marco jurídico que apoye un proceso autogestionario que
permita garantizar en forma más expedita los recursos para el funcionamiento de las
unidades operativas.
A pesar de los intentos a través del tiempo del personal del área de retardo
mental de mantener una congruencia y coherencia teórica para guiar la acción
educativa de esta población, los diversos documentos y lineamientos emanados de la
Dirección de Educación Especial con planteamientos teórico-conceptuales poco claros y
contradictorios produjeron, como se señalara anteriormente, desviaciones que se vieron
reflejadas en la práctica.
Por otra parte, la falta de articulación de los diferentes programas de la Dirección
de Educación Especial orientados en una política educativa del área no ha permitió la
continuidad curricular en la atención educativa de la población con retardo mental de
manera sistemática dentro de las diferentes alternativas del sistema educativo acorde a
las posibilidades de los educandos.
Esto tuvo sus consecuencias en el proceso educativo de la población con
retardo mental en cuanto a su continuidad educativa y se produjo una permanencia de
los educandos dentro de la institución, sin un conocimiento real acerca de sus logros, lo
cual implicó una violación de los derechos de los educandos según lo estipulado en el
marco legal y los fundamentos filosóficos de Democratización, Modernización e
Integración. No se llevaron a la práctica evaluaciones integrales, continuas y
sistemáticas en función de sus características particulares ya que la evaluación se
venía realizando en función del grupo al cual el educando con retardo mental había sido
asignado en base a un diagnóstico clasificatorio centrado en la limitación.
En el abordaje educativo se concibe al educando como un ser pasivo a quien se
le limita la oportunidad de participación con el uso de estrategias tradicionales y en las
153
cuales se determina de antemano como el educando debe responder o actuar. Además,
de la inclusión de contenidos que no consideraban los intereses e inquietudes de los
educandos en su contexto social. Así mismo, aunque hubo un desarrollo de los equipos
multidisciplinarios hacia una acción interdisciplinaria por muchas razones este proceso
no se completó. Equipos cambiantes, políticas poco claras, recursos humanos
incompletos.
Por otra parte, es importante señalar que los vacíos conceptuales que subyacen
a los planteamientos anteriores y la carencia de políticas de atención educativa del área
que orientara la continuidad del proceso educativo de esta población dentro de la
Modalidad de Educación Especial, ha interferido con la articulación entre los Centros de
Desarrollo Infantil, las Unidades Educativas del Área de Retardo Mental y los Talleres
de Educación Laboral y, por ende, comprometió la continuidad educativa de esta
población y su integración social y laboral.
Estos hechos han influido, entre otros factores, en las acciones referidas a la
integración y permanencia en el sistema regular de la población con retardo mental de
menor compromiso cognitivo o de la población que, hasta el momento, son clasificados
como leves. Aunado a esto los lineamientos técnicos administrativos del área de retardo
mental establecen la atención de esta población en la escuela regular (Preescolar o
Básica), sin embargo, no se encontraron existen acciones sistematizadas entre los
niveles y otras modalidades del Sistema Educativo, en las diferentes instancias
administrativas, ni documentos oficiales que los respalden.
A pesar de la importancia de la familia en el proceso educativo de esta población
no se evidencia una planificación sistemática para involucrar a los padres en su
atención educativa. Tampoco existen acciones que permitan una verdadera proyección
a la comunidad.
En cuanto al recurso humano se señala que: 1) Existe un elevado porcentaje de
maestros no especialistas, fundamentalmente en el interior del país, debido a la
carencia de instituciones de formación docente en el área y, al mismo tiempo, a la
154
disminución en la demanda de las carreras relacionadas con la educación; 2) Carencia
de
los
profesionales
de
las
diversas
disciplinas
que
conforma
el
equipo
multidisciplinario; 3) Directores, en su mayoría en la categoría de encargados, que
realizan principalmente actividades de carácter administrativo a expensas de lo técnicodocente que en consecuencia no ha permitido que la función supervisora se ejerza de
manera sistemática y continua; 4) Poca supervisión técnica de segundo nivel por
carecer de supervisores lo cuales, a su vez, no están formados dentro del área.
Cabe destacar que en los últimos años ha existido un incremento de la solicitud
de atención en los institutos de retardo mental por la población con autismo debido a la
carencia de instituciones destinadas a la atención educativa de esta población y, por
otra parte, al alto porcentaje de personas con autismo que además presentan como
cuadro asociado retardo mental. Esto ha creado en el personal en servicio del área
retardo mental una necesidad de actualización y de capacitación a fin de mejorar la
atención que se les había venido prestando a través de la adaptación de estrategias y
metodología tomada del área del retardo mental sin tener los elementos propios de la
especificidad del educando con autismo el cual presenta características muy
particulares para acceder al conocimiento.
Ya en el IX Plan de la Nación se ubicó la política de atención de la población con
necesidades especiales en la línea estratégica de solidaridad social lo cual se sustenta
en un criterio de vulnerabilidad basado en la desviación teórica-conceptual de la que fue
sujeta la modalidad de educación especial anteriormente señalada. Así mismo, el ubicar
a esta población en la línea estratégica de solidaridad social teniendo como único
indicador la pobreza, sesga la caracterización de la población y favorece un concepto
de minorías, de carácter segregacionista y discriminatorio.
A partir de 1994 se inicia dentro del Plan de Acción Ministerial la Reorientación
de los Procesos Pedagógicos dentro de cuyo lineamiento se inscribe la Dirección de
Educación Especial en la búsqueda de una reorientación político conceptual de la
Modalidad dentro del Sistema Educativo Venezolano. Una de las acciones a tomar fue
la reubicación de la Educación Especial dentro del área de Desarrollo, sin que esto
155
implique, que como todo niño y joven, tiene derecho a que hayan metas referidas a su
supervivencia y a su protección.
Basados en la Constitución Nacional, Ley Orgánica de Educación y el documento
de Educación para Todos de UNESCO se planteó que esta población debe quedar
reflejada en cuanto a planes y programas en el área de desarrollo, como el resto del
sector educativo, en la búsqueda del cumplimiento del derecho inalienable a la
educación y desarrollo pleno en función de sus potencialidades y características y no en
el área de protección, en la forma como quedó en el Programa Nacional a Favor de la
Infancia.
A nivel internacional, el planteamiento anterior encuentra sustento en la
"Declaración Mundial sobre Educación para Todos" en el Artículo III, parágrafo 5 se
señala lo siguiente:
….Las necesidades básicas de aprendizaje se las personas
discapacitadas demandan atención especial. Es preciso tomar medidas
para facilitar a las personas impedidas igualdad de acceso a la
educación como parte integrante del sistema educativo". (UNESCO,
1990, página 11).
Es importante destacar que esta Declaración es totalmente congruente con la
Constitución Nacional Venezolana (2009) y persigue los mismos objetivos consagrados
en la Ley Orgánica de Educación (2009), de ahí que pueda ser tomado como referencia
para los compromisos a ser adquiridos a nivel internacional con los organismos
multilaterales en el área educativa. Se plantea que la persona con necesidades
especiales, además del derecho a la protección y a la supervivencia, como cualquier
otro niño, tiene derecho a la educación y al desarrollo pleno.
En 1994, la Declaración de Salamanca de la ONU, con la misma orientación de
los acuerdos previos al año 90, se especifica que los programas de estudios deben
adaptarse a las necesidades de los niños y no lo contrario, de manera que las escuelas
deberán ofrecer opciones curriculares que se adapten a los niños con capacidades e
intereses diferentes, los educandos especiales deberán recibir un apoyo adicional en su
156
programa regular de estudios y donde el contenido de la enseñanza deberá responder a
sus necesidades de manera que esta población pueda participar plenamente en el
desarrollo.
En 1995 en el marco de la Reunión Sub-Regional Andina de la cual surgió una
comisión para la elaboración del Plan Intersectorial para el Desarrollo Integral de Niños,
Niñas, Adolescentes y Jóvenes se reinició el planteamiento de reubicar a la Educación
Especial en el Área de Desarrollo como el resto de los programas del Sistema
Educativo con metas complementarias en las áreas de salud y protección
especialmente para la población con necesidades especiales en condiciones severas o
en situación de abandono.
En la Séptima Reunión de Ministro de Educación de América Latina y el Caribe,
Sexta Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de
Educación de América Latina y el Caribe celebrada en Jamaica en Mayo 1966 bajo los
auspicios de la UNESCO, en el punto referido a la democratización y la cultura de la
paz en educación: incorporar los valores fundamentales del ser humano a la agenda de
la transformación educativa se planteó como punto 19:
……Fortalecer las condiciones y estrategias que favorecen el
desarrollo de las escuelas para que atiendan niños con necesidades
especiales o que presentan dificultades de aprendizaje debidas a
diferentes causas, tales como: discapacidades físicas, enseñanza o
escolaridad inadecuada y ambientes sociales marginados. Las escuelas
integradoras favorecen la igualdad de oportunidades, proporcionan una
educación más personalizada, fomentan la solidaridad y cooperación
entre los alumnos y mejoran la calidad de la enseñanza y la eficacia de
todo el sistema educativo.
En junio de 1996, a fin de obtener una visión más completa de la concepción
actual en cuanto a la definición, factores etiológicos y modelos de atención para la
población con retardo mental se realizó un análisis de los mismos con la participación
de diferentes representantes de los entes formadores de profesionales en el área,
cuyos aportes y conclusiones han servido de insumo en el diseño del Modelo de
Atención Educativa Integral para la Población con Retardo Mental.
157
Así mismo, la Resolución 2.005 del Ministerio de Educación con fecha 6 de
diciembre de 1996 establece el apoyo legal para la Integración de las Personas con
Necesidades Educativas Especiales, lo cual favorece, en líneas generales, la
operacionalización del derecho a la educación de esta población considerando las
posibilidades individuales de cada educando.
De lo antes expuesto, se desprende la necesidad de desarrollar un modelo de
atención educativa integral para la población con retardo mental que respete su derecho
como ser humano y, por ende, el derecho a la educación que constitucionalmente le
corresponde como ciudadano venezolano.
Caracterización del Modelo de Atención Educativa Integral de la Persona con
Retardo Mental
La atención educativa de las personas con retardo mental se inscribe en un
Modelo de Atención Educativa Integral con un enfoque Humanista-Social, enmarcado
en los principios filosóficos-conceptuales que sustentan la educación en Venezuela y al
Sistema Educativo Venezolano. Dicha atención debe tener su expresión en una acción
interdisciplinaria con la participación activa de la familia, existiendo una interacción
continua y dinámica de la familia la escuela y la comunidad, y sustentado en el principio
de Integración con el fin último de humanizar al hombre.
Partiendo de una concepción holística en la cual se considera al educando con
retardo mental como una unidad bio-psico-social ya que las características propias de
estas personas son producto de una interacción compleja y dinámica entre la integridad
del sistema nervioso, la afectividad y características cognitivas y el ambiente familiar,
social y comunitario, lo cual origina forma particulares de desarrollo en estas personas.
Así, la interacción de factores biológicos y factores ambientales tienen
características propias en cada individuo lo que permite visualizar diferentes grupos
dentro de la población con retardo mental dependiendo de los efectos de estos factores
en la integridad cognitiva que a su vez influyen tanto a nivel del comportamiento social
158
como en la adquisición del conocimiento, hecho este que debe considerarse al diseñar
las acciones educativas para cada grupo y educando en particular.
De allí que considerada la modalidad de educación especial como una variante
escolar, técnica y administrativamente, se justifica el uso de los curriculum de
Educación Preescolar y de Básica en al atención de la población con retardo mental,
con las debidas adaptaciones curriculares (contenido, Objetivos y metodología) acorde
a las necesidades individuales y colectiva de la población escolar con mayor integración
cognitiva, mientras aquellos educandos con menor integridad cognitiva los contenidos
curriculares deben ser orientados hacia el desarrollo de competencia social que le
permitan su integración social al medio circundante dentro de una concepción
humanística social y a través de un abordaje interdisciplinario que lleve al desarrollo del
máximo potencial de cada educando.
Así mismo se hace necesario la realización de una evaluación inicial que
considere factores biológicos, psicológicos y sociales que permitan conocer de manera
integral a cada educando a fin de guiar el proceso de enseñanza aprendizaje el cual
debe estar centrado en las posibilidades e intereses del alumno atendiendo sus
diferencias en la forma de adquisición de aprendizaje y acorde al ritmos de desarrollo
de los educandos.
Así mismo este proceso debe ser sistemático, permanente, continuo,
multifactorial y con la participación activa de la familia. Permitiendo una evaluación
formativa y sumativa que garantice la formación integral del educando, alcanzando así
el desarrollo pleno de su potencialidad. Los resultados de dicha evaluación deben ser
descripciones cualitativas de la persona evaluada que valore más sus posibilidades, es
decir lo que actualmente hace o esta en vías de lograrse, que las limitaciones que él
posee.
Este modelo de atención educativa propicia el desarrollo integral de la persona a
nivel intelectual, físico, afectivo y social, en cualquier etapa de su vida y en cualquier
área del que hacer humano. Al ser el retardo mental una condición de la persona, se
159
mantiene a lo largo de su vida, por lo cual tiene el derecho a recibir educación en los
servicios y con los programas apropiados en cada grupo etáreo (de 0 - 6, de 6 - 15, o 15
o más). Siendo los objetivos estrategias y actividades de los programas diferentes en la
niñez, la adolescencia y la adultez.
A fin de propiciar este desarrollo integral se debe brindar la oportunidad a estas
personas de aprender a través de la acción y la experiencia, y considerar las
características individuales para que el pueda construir su conocimiento. Dichas
experiencias deben ser significativas y con características tales que permitan generar
motivación interna. El maestro debe ser un mediador que partiendo de la fortaleza e
intereses del educando con retardo mental y respetando la diversidad, estructurar la
situación de aprendizaje de manera que el educando pueda hacer consciente la
información que proviene del ambiente y la integre a sus estructuras cognitivas a fin de
construir su propio conocimiento y desarrollar en forma optima su potencialidades,
siendo el fin ultimo el de formar a un individuo activo, autónomo, espontáneo, capaz de
resolver problemas y participar en igualdad de condiciones en cualquier ámbito donde le
corresponda actuar, ya sea a nivel familiar, escolar o comunitario como promotor de
cambio y constructor de su propio aprendizaje.
La persona con retardo mental poseen un estilo cognitivo caracterizado por su
inmadurez para integrar, analizar, procesar y almacenar la información lo que le impide
darle significado a sus experiencias y transferirlas a situaciones nuevas, hecho este que
se refleja tanto en su conducta social en los diferentes ámbitos como en la adquisición
de conocimientos en situaciones formales y no formales. En lo relativo a la
comunicación presenta alteraciones en la expresión utilización y comprensión del
lenguaje lo cual interfiere en su interacción con las personas de su ambiente. De allí
que se hace necesario que la atención educativa de estas personas sea diferenciada,
con métodos y recursos especializados, respetando las diferencias individuales y
proporcionando estrategias que le enseñen como aprender.
Por tal motivo, no solo se debe facilitar el aprendizaje sino que se debe promover
el mismo y no esperar que la persona lo genere por si mismo, es decir se debe enfatizar
160
en la mediación de procesos y en el desarrollo de la motivación intrínseca hacia el
aprendizaje, además se debe considerar las estrategias de aprendizajes específicos
que el educando posee para acceder y apropiarse del conocimiento, lo que permitirá
flexibilizar las estrategias de enseñanza y adaptarlas a sus características individuales.
El conocimiento por parte del docente a cerca de las características de
aprendizaje, intereses y posibilidades de acuerdo a los estadios evolutivos de la
persona con retardo mental determinara el inicio del proceso de aprendizaje,
seleccionar y jerarquizar en orden de complejidad los conocimientos a fin de lograr la
activación y actualización de su potencial de desarrollo. Se debe partir del conocimiento
que ya el educando posee promoviendo una verdadera interacción lingüística
constructiva del proceso pedagógico, a través de una comunicación contextualizada
docente-alumno-familia-comunidad, viendo el lenguaje como un medio para el
desarrollo integral del individuo, el cual le permite apropiarse del contexto histórico
cultural heredado, guiándolo hacia la autorregulación de sus acciones, facilitando así su
proceso de integración.
Como plantea Ausubel (1990), en esta población el aprendizaje por
descubrimiento no siempre es posible, por lo cual debe presentarse el material
informativo de manera organizada, considerando los procesos cognitivos de cada
educando, e introduciendo progresivamente la nueva información, partiendo de lo
simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto, de lo próximo a lo remoto, de
manera de que el material educativo presentado lleve a aprendizajes significativos al
poderlo relacionar con aprendizajes anteriores.
El ambiente del aula debe promover la interacción social entre los educandos y
los educandos y el docente. Aunque en la practica resulta difícil la conformación de
grupos homogéneos dentro del aula, esto debe considerarse mas que una desventaja,
una ventaja para los educandos, ya que desde el punto de vista de Vygotsky (1964) y
Piaget (2001), estas diferencias en el desarrollo del conocimiento las experiencias y las
acciones, al ser intercambiadas entre los educandos pueden generar el desarrollo de
nuevos aprendizajes en relación al conocimiento, hábitos, destreza, valores entre otros.
161
Igualmente, este modelo se orienta a la formación de valores morales, sociales y
culturales que permitan satisfacer las necesidades propias del individuo y las del
colectivo, como hombre participativo, creativo productivo, conocedor y sensible de la
realidad, consciente de sus posibilidades, capaz de comunicarse y relacionarse con los
demás
Por lo antes expuesto, el Modelo de Atención Educativa Integral del área de
Retardo Mental responde al proceso de educación permanente y a los principios de la
educación formal y no formal, dando énfasis a la dignificación de la persona mediante la
estimulación de sus potencialidades y la atención a las diferencias y estableciendo una
vinculación entre educación y trabajo, en las diferentes etapas de la vida del individuo
desde su nacimiento hasta su incorporación laboral a fin de lograr la integración de las
personas con retardo mental de manera plena, armónica y satisfactoria a cualquier
ámbito de la sociedad.
Programa de estudios de postgrado en Docencia de la Educación Física
Adaptada, para alumnos y alumnas con retardo mental.
Por postgrado se entiende cualquier actividad de formación que se imparta o a la
que se acceda, después de la obtención de un título universitario. En el ámbito
internacional, se suele encontrar hoy ofertas formales taled como especializaciones,
maestrías, doctorados y postdoctorados y no formales de postgrado como cursos, e
incluso programas cortos, en las modalidades de “educación continuada” y de
“reciclaje”.
En general, y para los efectos de esta propuesta, al postgrado se le concibe
como la formación de nivel avanzado cuyo propósito central es la preparación para la
docencia, la investigación, la aplicación tecnológica o el ejercicio especializado de una
profesión. El concepto incluye tres niveles de formación convencionales:
162
a. Cursos de especialización cuya finalidad es brindar conocimientos y
entrenamiento profesional en un campo del saber afín al del pregrado, actualizando y
profundizando el conocimiento y refinando habilidades y destrezas.
b. Cursos llamados indistintamente maestrías, máster o magíster cuyo propósito
es brindar conocimientos avanzados en un campo del saber académico o profesional,
usualmente de carácter interdisciplinario, en las ciencias, las artes, las letras o la
tecnología. Entrenamiento básico en investigación suele acompañar a este tipo de
programas, particularmente en aquellos más conocidos como maestrías “académicas”
en contraste con las maestrías llamadas “profesionales” o “profesionalizantes” cuyo
énfasis, como su nombre lo indica, es el fortalecimiento y consolidación de las
competencias profesionales en un campo del saber.
c. Cursos de doctorado cuya finalidad es brindar preparación para la
investigación original que genere aportes significativos al acervo de conocimientos en
una disciplina, demostrando haber superado distintos niveles de complejidad en el
saber que permitan avanzar, desplazar o aumentar las fronteras de un campo del
conocimiento. Aunque al título de doctor se le ha considerado siempre, en el mundo
académico, como la “licencia” requerida para ejercer la docencia universitaria, rara vez
se encuentra algo en los currícula que tenga que ver con la enseñanza en el nivel
superior.
El programa aquí propuesto se caracteriza por ser una estructura académica
universitaria, de tipo semestral, el cual puede ser ofrecido bajo las categorías optativas
de estudios de Especialización o Maestría
según sea el caso, avalado por una
universidad de la localidad pública o privada que dicte estudios de postgrado, con
reconocido prestigio académico y que estén interesadas en incorporar a su oferta este
programa, para quienes cumplan con todos los requisitos exigidos por la normativa
oficial al respecto y los programas de postgrado de la casa de estudio que otorgue el
título respectivo.
163
Duración: 160 horas teórico-prácticas.
Unidades créditos a cumplir: 48 unidades de créditos.
Valor de la unidad de crédito: A convenir con la institución seleccionada para
avalar el programa.
Misión de la propuesta
Brindarle al personal docente de educación física de las escuelas especiales del
estado Zulia, que trabajan con alumnos y alumnas con retardo mental leve y moderado,
las
herramientas
cognitivas
e
instrumentales
necesarias
para
optimizar
sus
competencias pedagógicas y didácticas para la gestión de su labor académica.
Visión de la propuesta
Constituirse en un programa modelo de formación integral y especializada en el
área de la Educación Física Adaptada para alumnos y alumnas con retardo mental leve
y moderado, que permita a las autoridades de la Zona Educativa del estado Zulia,
conformar un equipo docente
con las habilidades y destrezas necesarias para
la
efectiva gestión académica de sus actividades.
Propósito a alcanzar
Ofrecer a las autoridades de la Zona Educativa del estado Zulia y en especial a la
Coordinación de la modalidad de Educación Especial, un conjunto de lineamientos
conceptúales y operativos destinados a suministrar un conjunto de experiencias de
aprendizaje destinadas al fortalecimiento de las competencias pedagógicas y didácticas
de los docentes de educación física adaptada a los requerimientos de los alumnos y
alumnas con retardo mental leve y moderado.
164
Objetivos del Programa propuesto
Objetivo general
Proporcionar a los docentes de educación física de las escuelas especiales del
estado Zulia, un programa de capacitación acorde a las necesidades, para que se
desempeñen eficientemente y eficazmente en sus funciones, por medio de un
aprendizaje continuo.
Objetivos específicos
Al finalizar el programa de formación, los participantes estarán en capacidad
de:
a)
Interpretar las características filosóficas, pedagógicas, psicológicas y
sociales de la educación especial venezolana.
b)
Conocer y analizar las características del desarrollo físico, intelectual,
afectivo y moral de las personas con retardo mental.
c)
Conocer el manejo curricular y didáctico de la educación física para
personas con retardo mental.
d)
Aplicar técnicas e instrumentos de evaluación de los logros alcanzados
por los alumnos con retardo mental en las actividades de educación física.
e)
Diseñar estrategias para la integración educativa, social y deportiva de
personas con retardo mental.
f)
Conocer las adaptaciones técnicas y las normas de los deportes
individuales y colectivos de personas con retardo mental.
165
g)
Poner en práctica los métodos y técnicas básicas y avanzadas de la
enseñanza de la educación física adaptada a los alumnos con retardo mental.
Estructura curricular
El programa de postgrado en Docencia de Educación Física Adaptada para
alumnos con retardo mental, constará de una estructura curricular desarrollada en
cuatro períodos semestrales, conformada por un área de formación general, otra área
de formación especial y un área de formación técnico – profesional. Además se
consideran dos instancias integradoras, la primera cursos y talleres de libre selección
de acuerdo a las necesidades y preferencias de los participantes y, la segunda, la
investigación a partir del desarrollo del trabajo especial de grado.
El área de fundamentación presenta un anclaje en la docencia y la investigación.
Su diseño se encuentra ínter vinculado por ejes estructuradores horizontales y
transversales que articulan sus componentes, a los efectos de cualificar la formación
profesional de los egresados, a manera de red temática. Este Tronco contempla tres
tipos de disciplinas: a. Disciplinas a cursar incluidas en el Plan de Estudios con un
orden correlativo; b. Disciplinas que no tienen necesariamente un orden preestablecido, debiendo ser cursadas en cualquier momento de la carrera.
Por su parte, la formación opcional ofrece cinco líneas:
a. Un Perfil Complementario general, compuesta por diversas disciplinas, las
cuales establecen diferentes realidades contextuales propias y diversas entre sí. Está
diseñado en forma paralela al área de formación específica – desde el primer lapso
académico - permitiéndole al participante desde el comienzo experimentar con distintos
conocimientos que redundará luego, en su formación general.
b. El área especial, aborda las asignaturas destinadas a suplir las carencias
referidas a la educación física adaptada para alumnos con retardo mental.
166
c. El área técnico profesional, básicamente aplicativa, permite a los
participantes experienciar la forma de hacer las cosas en este campo de la educación
especial.
d. Las Disciplinas de Libre Curso y los Talleres, le otorgarán al plan propuesto
la flexibilidad necesaria para incluir / excluir según el momento histórico, nuevos
contenidos que se presenten en la realidad educativa nacional o internacional,
dotándolo del dinamismo necesario y a la vez propio de nuestros tiempos.
Los Talleres y Seminarios de Libre Curso podrán ser ofrecidos coincidiendo con la
visita de profesionales extranjeros o propuestas alternativas de otros cursos
presentados por docentes, a través de Proyectos. Los talleres que no fueren
auspiciados por la universidad gestora del programa, podrán ser acreditados siempre y
cuando reúnan las características de calidad de los facilitadores, duración y entidad
patrocinante, previo análisis de la coordinación del programa.
Se sugieren entre
muchos otros también valiosos: música, reciclaje de desechos, expresión corporal,
teatro infantil, programación neurolingüística, masoterapia, técnicas de relajación,
dinámicas de grupo en educación, acondicionamiento personal, deportes adaptados,
sexología para educadores, animación cultural y demás.
e. Actividades destinadas a dotar a los participantes de las competencias
necesarias para la realización de investigaciones en esta área.
Organización de la estructura académica
El diseño del curriculum para que se constituya en un proceso racional y cuyos
alcances sean congruentes con los planteamientos de la reforma curricular, requiere
tener presente las siguientes condiciones mínimas:
a). Capacidad y disposición para el trabajo participativo: El proceso de diseño
del curriculum tiene que ser el producto de la toma de decisiones colectivas e
167
intencionadas. Las propuestas de currículos están destinadas al fracaso si los
encargados de su concreción no participan. Es imprescindible entonces la organización
de equipos de trabajo dispuestos a sostener un esfuerzo importante de reflexión,
discusión y concreción de propuestas
b). Formación disciplinaria y pedagógica.: Dado que los procedimientos y
técnicas para el diseño del currículo deben ser formulados por los equipos responsables
del trabajo, es importante reunir un mínimo de formación en aspectos pedagógicos y
disciplinarios. Los primeros son necesarios para la fundamentación de la estructura del
currículo, y los segundos para organizar (por disciplinas), secuenciar (por núcleos) y
dosificar (por materias y/o asignaturas) los conocimientos y contenidos. Para validar las
propuestas generadas, es necesario asegurar la inclusión de conocimientos y opiniones
de expertos.
c). Carácter sistemático y continuo.
En el sentido que se garantice el trabajo sostenido. Cada participante deberá
aportar sus conocimientos en estos procesos.
d). Visión amplia y prospectiva.
Es necesario que en el diseño del currículo se discutan los objetos de trabajo de
las distintas prácticas profesionales, mirando hacia el futuro, y partiendo de la realidad
del entorno regional y nacional. Es aquí en donde la información recopilada en la etapa
de elaboración del perfil tiene importantes aportes que hacer.
Por otra parte, ha de tenerse presente que el diseño del curriculum ha de tener su
definición en las siguientes bases:
a. Los avances de las disciplinas científicas, tecnológicas y humanísticas.
168
b. Los perfiles y necesidades profesionales actuales y emergentes, en el marco
del desarrollo social, económico, cultural, científico y tecnológico.
c. Los fines y principios de la universidad.
La estructura académica propuesta para la administración del programa es la
siguiente:
Primer Semestre
Área de
Área especial
Área técnico
fundamentación
profesional
general
Fundamentación
Introducción a la Educación rítmico
Eje temático:
de la educación educación física musical
especial
en adaptada
Venezuela
Reconocer la
excepcionalidad Fundamentos
biopsicosociales
del retardo mental
Instancias integradoras
Su objetivo será ampliar el repertorio cognitivo y operativo
Talleres
interdisciplinario de los docentes a través de actividades complementaria
de libre acción de acuerdo a sus interés y preferencia
Trabajo especial Bajo el sistema tutorial el participante recibirá información
de las normas y procedimientos requeridos para la
de grado I
elaboración de la tesis de grado.
Segundo
Semestre
Área de
Área especial
Área técnico
fundamentación
profesional
general
Psicología
del Didáctica de la Comunicación y
Eje temático:
aprendizaje
educación física expresión
adaptada
corporal
Aprender más
Psicopedagogía y
allá de lo posible
modificación de
conducta
Instancia integradora
Su objetivo será ampliar el repertorio cognitivo y operativo
Talleres
interdisciplinarios de los docentes a través de actividades complementaria
de libre acción de acuerdo a sus interés y preferencia
Trabajo especial Bajo el sistema tutorial el participante deberá redactar
todo lo concerniente al capítulo I del proyecto de
de grado II
investigación
169
Tercer
Semestre
Área de
Área especial
Área técnico
fundamentación
profesional
general
Comportamiento
Kinesiología
y Actividades
Eje temático:
y
educación acondicionamiento deportivas
sexual
en
el físico
adaptadas
retardo mental
La intervención
educativa
Gerencia de la
clase
de
educación física
adaptada
Instancia integradora
Su objetivo será ampliar el repertorio cognitivo y operativo
Talleres
interdisciplinarios de los docentes a través de actividades complementaria de
libre acción de acuerdo a sus interés y preferencia
Trabajo especial Bajo el sistema tutorial el participante deberá redactar todo
lo concerniente a la metodología de la investigación y el
de grado III
desarrollo de los instrumento
Cuarto Semestre
Eje temático :
Una luz al final
del camino
Área de
fundamentación
general
Ética profesional
Gerencia de la
clase
de
educación física
adaptada
Área especial
Gerencia
eventos
especiales
Área técnico
profesional
de Músico terapia
Elaboración
adaptación
materiales
didácticos
deportivos
y
de
y
Instancias integradoras
Su objetivo será ampliar el repertorio cognitivo y
Talleres
interdisciplinarios operativo de los docentes a través de actividades
complementaria de libre acción de acuerdo a sus interés
y preferencia
Trabajo especial Bajo el sistema tutorial el participante deberá culminar y
sustentar el trabajo especial de grado
de grado IV
Políticas para el desarrollo de Programa propuesto:
a) Los cursos, seminarios o talleres que se dicten deben estar adaptados a las
necesidades de los participantes.
170
b) Se debe tomar en cuenta la opinión de los participantes para determinar los
horarios y duración de los cursos, en función de atender los intereses, tanto personales,
como los de la organización, encargada de impartir los cursos.
c) Desarrollar los cursos en un clima de aprendizaje favorable, que cuente con
espacios cómodos para cada uno de los participantes, así como, con salas sanitarias
higiénicas, botiquín de primeros auxilios y cafetín.
d) Se debe exigir y verificar que los facilitadores encargados de dictar los módulos
sean personas con un alto nivel académico, así mismo, que cuenten con la experiencia
necesaria para lograr facilitar los aprendizajes.
e) Los facilitadores e instituciones escogidas deben contar con recursos
didácticos de punta, adecuados con los objetivos de los módulos a realizar.
f) Las Unidades de Capacitación deben ser ofrecidas de manera continua, es
decir, deben realizarse en forma permanente.
g) Los cursos o módulos de aprendizaje se ofrecerán en un contexto integrado y
quienes cumplan con los requisitos de todos ellos recibirán una acreditación académica.
Los que cumplan parcialmente con el programa de capacitación recibirán tan solo
diploma en los cursos que asistieron.
Metas a lograr derivadas de la implantación del Programa
Se espera con la aplicación del Programa propuesto alcanzar las siguientes metas:
a) Incrementar la eficiencia de los docentes de educación física de las escuelas
especiales.
b) Mejorar las relaciones interpersonales en el ámbito organizacional.
c) Contar con un personal docente altamente calificado y actualizado.
171
d) Fomentar un clima organizacional favorable.
e) Adaptarse a las exigencias actuales de la realidad nacional.
f) Incrementar el repertorio conductual de los alumnos.
g) Mantener motivado el personal docente.
h) Aumentar la productividad del sistema educativo.
Recomendaciones para la implantación del Programa
Para que el programa propuesto cumpla con su misión y visión se recomienda
acogerse a las políticas que como directrices básicas se consideran a continuación:
a) Cumplir con las políticas establecidas para llevar a cabo el programa de
capacitación de los docentes de educación física de las escuelas especiales.
b) Evaluar los resultados de los programas, así como el desempeño de los
facilitadores.
c) Promover continuamente la incorporación de participantes en el programa.
d) Aprobar una partida anual para la ejecución de los planes por parte de las
instituciones involucradas.
e) Identificar a los participantes con la misión, visión, objetivos y políticas del
programa.
f) Suscribir un acuerdo con una universidad u otro centro de educación superior
que avale o certifique el programa. En este caso se sugieren las siguientes: La
172
Universidad del Zulia (LUZ); Universidad Rafael Urdaneta (URU), Universidad José
Gregorio Hernández
(UJGH), La Universidad Católica Cecilio Acosta (UNICA), La
Universidad Nacional Abierta (UNA), La Universidad José María Vargas a través del
Colegio Universitario Monseñor Mariano de Talavera, La Universidad Nacional
Experimental Rafael María Baralt (UNERMB) y la Universidad Rafael Belloso Chacín
(URBE) y cualquier otra interesada.
Aspectos a considerar para determinar la factibilidad del programa
La investigación de factibilidad en un proyecto consiste en descubrir cuales son los
objetivos de la organización, luego determinar si el proyecto es útil para que la empresa
logre sus objetivos. La búsqueda de estos objetivos debe contemplar los recursos
disponibles o aquellos que la institución pueda proporcionar, nunca deben definirse con
recursos que la empresa no es capaz de dar. En las organizaciones se cuenta con una
serie de objetivos que determinan la posibilidad de factibilidad de un proyecto sin ser
limitativos. Estos objetivos son los siguientes:
a. Reducción de errores y mayor precisión en los procesos.
b. Reducción de costos mediante la optimización o eliminación de recursos no
necesarios.
c. Integración de todas las áreas y subsistemas de la empresa.
d. Actualización y mejoramiento de los servicios a clientes o usuarios.
e. Aceleración en la recopilación de datos.
f. Reducción en el tiempo de procesamiento y ejecución de tareas.
g. Automatización optima de procedimientos manuales.
Factibilidad se refiere a la disponibilidad de los recursos necesarios para llevar a
cabo los objetivos o metas señalados, la factibilidad se apoya en 3 aspectos básicos:
Operativo; Técnico; y Económico. El éxito de un proyecto esta determinado por el grado
de factibilidad que se presente en cada una de los tres aspectos anteriores. Este
estudio sirve para recopilar datos relevantes sobre el desarrollo de un proyecto y en
base a ello tomar la mejor decisión, si procede su estudio, desarrollo o implementación
173
y tienen como objetivos por un lado, auxiliar a una organización a lograr sus objetivos y
por el otro, cubrir las metas con los recursos actuales en las siguientes áreas.
a) Factibilidad Técnica: implica el contar con todos los recursos de orden
tecnológicos para la ejecución del programa para intervenir la condición actual. En este
sentido la universidad dispone tanto de un capital humano altamente calificado para
abordar cada una de las fases del proyecto (planificación, organización, dirección y
evaluación), así como la plataforma de hardware y software necesarios para levantar,
apoyar y documentar el programa.
b) Factibilidad Económica: presupone estimar los costos operativos fijos y
variables derivados de la ejecución del programa, dentro de los cuales se incluyen las
adquisiciones y traslados, bonificaciones del personal técnico y de apoyo, publicidad y
relaciones públicas y otros tantos. En este caso las fuentes de financiamiento estarían
dadas por los aportes de la institución, de los participantes a través del pago de
matriculas, así como por aportes de fundaciones y donaciones de empresas en dinero y
en materiales.
c) Factibilidad Operativa: requiere que el programa sea aplicable con los
recursos disponibles y en este caso las universidades públicas y privadas que operan
en la región zuliana disponen de suficientes y adecuados recursos tecnológicos;
humanos (administradores, entrenadores, trabajadores sociales, médicos, enfermeras,
psicólogos, profesores de educación física, animadores culturales en diferentes áreas
como música, teatro, danza, artes plásticas, ajedrez, excursionismo y otros); de
infraestructura (salones, canchas, auditorios, cafetines, comedor,
salas sanitarias y
demás), materiales (unidades de transporte, implementos deportivos, instrumentos
musicales, recursos audiovisuales entre otros tantos), los cuales abaratarían los costos
de operación.
Con la etapa de factibilidad finaliza el proceso de aproximaciones sucesivas en la
formulación y preparación de proyectos, proceso en el cual tiene importancia
significativa la secuencia de afinamiento y análisis de la información. El estudio de
174
factibilidad es la culminación de la formulación de un proyecto, y constituye la base de
la decisión respecto de su ejecución. Sirve a quienes lo promueven, a las instituciones
financieras, a los responsables de la implementación económica global y sectorial.
175
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180
ANEXO A
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRÍA EN PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
Estimado Profesor:
El presente cuestionario está destinado a recolectar información sobre la labor
que desempeña como docente, en lo que respecta al desarrollo de los aspectos más
resaltantes en la clase de Educación Física, la cual servirá de fundamento para la
elaboración de una propuesta de formación de especialistas en Educación Física
Adaptada para alumnos con necesidades educativas especiales.
Agradezco muy sinceramente la colaboración prestada al responder la
interrogante planteadas en este cuestionario, esta información se procesará de manera
confidencial y global, no pudiéndose identificar a los informantes.
Gracias por su Colaboración.
Licda. Carmen Padrón
INSTRUCCIONES
A continuación se presenta un conjunto de afirmaciones sobre la forma en que la
mayoría de los profesores de educación física realizan sus clases, por lo tanto no hay
respuestas ni buenas ni malas: solo formas de realizar su trabajo docente, por lo cual
puedes ser totalmente sincero al consignar tus respuestas. Marque con una X la
alternativa que considere más adecuada en tu caso particular según la escala
siguiente:
1. Siempre
2. Frecuentemente
3. De vez en cuando
4. Rara vez
5. Nunca
181
5
PLANTEAMIENTOS
1. En mi proceso de actuación docente utilizo la
planificación como herramienta básica, para
desarrollar la clase de educación física de una
manera adecuada, en esta modalidad educativa
2. En la estructura que guarda la planificación
implementada, tomo en cuenta las características
o elementos necesarios para desarrollarla de una
manera cónsona con estos estudiantes
3. En los objetivos que me propongo en la
planificación, tomo en cuenta las posibilidades y
limitaciones de los estudiantes presentan
4. En mis planificaciones, considero el factor
tiempo, distribuyéndolo de una manera equitativa
en cada una de las actividades propuestas
5. Utilizo estrategias metodológicas que respeten
las características de los educandos con este tipo
de limitaciones (retardo mental leve y moderado)
6. Dirijo acertadamente la clase introduciendo
estrategias para hacerla dinámica y entretenida
7. Empleo estrategias que me permiten tener
dominio del grupo para haceros trabajar de forma
eficiente
8. Empleo como estrategia los gestos y la voz
para reforzar la actuación de mis alumnos.
9.
Introduzco
estrategias
o
actividades
metodológicas que me ayuden a mejorar la parte
de la clase donde encuentro mayores dificultades
para desarrollarla
10. En lo referente a las estrategias
metodológicas, utilizo el juego como uno de los
factores principales para estimular y desarrollar
las destrezas motoras básicas en esta clase de
alumnos
11. Utilizo al máximo los recursos materiales y
deportivos existentes en la institución para
desarrollar tus clases en esta modalidad
educativa
1
2
3
4
182
12. Le doy el trato adecuado al material deportivo
y pedagógico existente en la institución para
desarrollar mis clases
13. Si la institución no está dotada del recurso
material necesario para desarrollar las clases,
utilizo el material alternativo de manera creativa
en la educación física para cubrir estas
deficiencias
14. Al momento de impartir mis clases, desarrollo
técnicas acordes para motivar a mis alumnos a
realizar su mejor esfuerzo
15. En el momento que me encuentro
desarrollando la clase, genero un clima de
confianza en los alumnos para estimularlos a
realizar las actividades programadas
16. Recompenso positivamente los logros de
cada alumno, no importando cuan pequeños
sean sus avances
183
ANEXO B
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRÍA EN PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
HOJA DE REGISTRO DE LA SUPERVISIÓN
ASPECTOS O CARACTERÍSTICAS A OBSERVAR
Se apega estrictamente a la planificación para el
desarrollo de las clases de educación física en esta
A modalidad educativa.
La estructura de la planificación toma en cuenta las
características o elementos básicos para
B
desarrollar una clase de Educación Física en esta
modalidad educativa.
Propone objetivos que respetan las posibilidades y
C limitaciones de los alumnos.
D
E
F
G
H
I
J
K
L
LL
M
N
Distribuye el tiempo de la mejor manera en cada
uno de las actividades propuestas.
Utiliza estrategias metodológicas acorde con las
limitaciones y potencialidades de los alumnos.
Dirige acertadamente la clase haciéndola dinámica
y entretenida
Demuestra tener dominio de grupo para hacerlos
trabajar en forma eficiente.
Usa adecuadamente la voz para corregir los
comportamientos inadecuados
Usa adecuadamente los gestos para reforzar la
actuación de los alumnos
Utiliza el juego como estrategia metodológica para
incentivar la conducta esperada en sus alumnos
Saca el máximo provecho a los recursos
materiales y deportivos existentes en la institución
Está pendiente que sus alumnos den el trato
adecuado a los recursos (material deportivo y
pedagógico) existente en la institución.
Utiliza material alternativo para compensar la
carencia de recursos didácticos especializaos para
este tipo de alumnos
Desarrolla las motivacionales más acordes para
estimular el desempeño de sus alumnos.
Crea un clima de confianza y seguridad en la clase
para que sus alumnos se sientan relajados y
SIEMPRE
A VECES
NUNCA
184
dispuestos
O
Recompensa positivamente los logros de sus
alumnos para incrementar la repetición de las
conductas adecuadas.
Docente supervisado:
Supervisor:
Fecha de las supervisiones:
Observaciones:
Firma