Compilación de estrategias educativas para la enseñanza y

Una revolución a fondo
Compilación de
estrategias educativas
para la enseñanza y
evaluación docente.
Felipe Garrido
Curso-taller multidisciplinario
Formadores de Lectoescritores
“Estamos determinados
a que se haga visible
el trabajo de miles
de maestras y maestros,
que desde las aulas ratifican
cada día su compromiso
con la educación pública,
porque es como mejor
sabemos servirle a México”
Maestro Juan Díaz de la Torre.
Curso-taller multidisciplinario
Formadores de Lectoescritores
Compilación de estrategias
educativas para la enseñanza
y evaluación docente.
Felipe Garrido
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Una Revolución a fondo. Compilación de estrategias educativas para la enseñanza y evaluación docente.
Director del libro:
Felipe Garrido
Compilador:
Silvia Luna Rodríguez
Autores:
Marcela Martínez Tapia, Hugo Alberto Posada Quintero, Víctor Hugo Rivera Carro, Claudia Patricia Macías
Ochoa, María de la Luz Segovia Carrillo, Nélida Hernández Servín, Taurina Muñoz Pérez, Leticia Torres Soto,
Ma. Velia Pérez Salazar, Ana María Romo López, Alan Montelongo Astorga, Lorena Flores Lucio, Erika Mariana
Rodríguez Estrada, María Guadalupe Lozada Domínguez, Raquel Reséndiz Guerrero, Claudia Patricia Macías
Ochoa y César Cuauhtémoc Gamboa Corrales.
Editorial del Magisterio “Benito Juárez”
del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
Venezuela 44, Col. Centro
Delegación Cuauhtémoc
México, Distrito Federal
Primera Edición, noviembre 2015
Colección, “Una Revolución a fondo”
Folleto 9. Compilación de estrategias educativas para la enseñanza y evaluación docente.
Derechos Reservados © SNTE 2015
ISBN: 978-607-8405-31-2
Queda prohibida, salvo excepción prevista en la Ley,
cualquier forma de reproducción, distribución,
comunicación pública o transformación de esta obra
sin la autorización por escrito del titular del copyright.
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Curso-taller multidisciplinario
Formadores de Lectoescritores
PRESENTACIÓN
En el SNTE hemos profundizado nuestro compromiso con la educación pública y
con el pueblo de México para responder mejor a lo más importante: lo humano, en
la desafiante y trascendental misión de la formación integral de los niños y jóvenes
porque son ellos los portadores de la esperanza y de nuestros afanes por construir
un México mejor, para nosotros ese es el corazón de la reforma educativa.
La cercanía entre dirigentes y agremiados fortalece la agenda sindical y la orienta
dándole como contenido las respuestas que el desarrollo profesional exige a los
maestros, porque la calidad de la educación y la certeza laboral, son dos ejes
estratégicos que nuestros compañeros identifican no solo como líneas paralelas
sino totalmente fundidas, a esa visión corresponde el taller multidisciplinario de
lectoescritores.
Porque para nosotros, la defensa de la escuela pública de calidad para todos y la
defensa de nuestros derechos, son una misma lucha, que enfrentamos preparándonos
cada día, para acompañar a nuestros alumnos en la construcción de un futuro cierto
en un mundo de incertidumbres.
La colección “Una Revolución a fondo”, se nutre de ese espacio académico que
rescata el esfuerzo de los docentes por sistematizar y documentar sus experiencias
exitosas en el aula, porque el primer reconocimiento a la profesión es el que se
conquista entre pares, por ello, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación,
las editará y difundirá, para que sean aprovechadas por otros maestros y para que
la sociedad aprecie el trabajo de nuestros compañeros.
Con esta colección, reafirmamos nuestra determinación para que se haga visible
el trabajo de miles de maestras y maestros que desde las aulas ratifican cada día
su compromiso con la educación pública, porque es como mejor sabemos servirle
a México.
Maestro Juan Díaz de la Torre
Presidente del Consejo General Sindical
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Formadores de Lectoescritores
ÍNDICE.
Manual para la elaboración de rúbricas en seis pasos.......... 9
Marcela Martínez Tapia
Hugo Alberto Posada Quintero
Víctor Hugo Rivera Carro
Rúbrica “Acreditación en Mathletics” (honestidad, habilidad y velocidad)......... 14
Claudia Patricia Macías Ochoa
Evaluación formativa y portafolio de evidencias......................... 16
María de la Luz Segovia Carrillo
CÓMO HACER EL PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS ................ 18
Nélida Hernández Servín
Planeación didáctica argumentada......................... 21
Taurina Muñoz Pérez
Leticia Torres Soto
Ma. Velia Pérez Salazar
Ana María Romo López
Relación tutora: una metodología innovadora en la comunidad Indígena de La
Guajolota, el mezquital, durango......................... 28
Alan Montelongo Astorga
Mi experiencia con el “Club de lectores”................................. 31
Lorena Flores Lucio
Memoria de una jornada escolar......................... 33
Erika Mariana Rodríguez Estrada
El pre-texto: futbol........................... 34
María Guadalupe Lozada Domínguez
Situaciones problema........................... 39
Raquel Reséndiz Guerrero
Taller de Comprensión Lectora en Matemáticas............................. 48
Claudia Patricia Macías Ochoa
Diez maneras de hacer más efectiva la enseñanza de la historia................... 52
César Cuauhtémoc Gamboa Corrales
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Formadores de Lectoescritores
Manual para la elaboración de rúbricas en seis pasos
Autores: Marcela Martínez Tapia, Hugo Alberto Posada Quintero y Víctor Hugo Rivera Carro
Sería peligroso y contradictorio con el verdadero sentido de la acción formativa, instalar en
el sistema de formación unos mecanismos que generasen sometimiento, temor, injusticia,
discriminación, arbitrariedad y desigualdad. La evaluación no es un fenómeno aséptico que se
puede realizar sin preguntarse por los valores, por el respeto a las personas, por el sentido de la
justicia. La evaluación es también un fenómeno moral porque tiene repercusiones importantes
para las personas, las instituciones y la sociedad. En la evaluación existe un poder que debe
ponerse al servicio de las personas; la evaluación debe ser ética.
Miguel Ángel Santos Guerra
Las rúbricas han cobrado mayor importancia no solo en el proceso de evaluación, sino desde la planeación
misma. Son un instrumento innovador, renovable y perfectible que permite que el docente tenga elementos
para conocer los avances en los aprendizajes esperados de sus alumnos.
El presente proyecto propone un manual que apoye al docente de secundaria para elaborar rúbricas
orientadas a la evaluación, la autoevaluación y la coevaluación de sus alumnos.
El propósito del Manual para la elaboración de rúbricas en seis pasos, es facilitar el trabajo del docente
en la evaluación del desempeño de su alumnado en la realización de tareas, la elaboración de productos de
aprendizaje, el desarrollo de proyectos, la resolución de problemas y otros desempeños que demandan la
puesta en marcha de saberes, habilidades y actitudes.
Con este manual pretendemos aportar alternativas para alcanzar una evaluación formativa, como lo
establecen el Plan de Estudios 2011 y los Principios Pedagógicos que lo sustentan.
¿Qué son las rúbricas? ¿Para qué sirven?
El contexto social y educativo requiere que cada uno de los individuos que formamos la sociedad, desarrolle
habilidades y conocimientos, y que sea posible conocer y evaluar su nivel. En el aprendizaje, la evaluación
es un componente crucial que permite medir el desempeño de los alumnos en una situación específica,
ayudándolos a enfrentar con éxito las dificultades que presente. En este sentido, Rimari Arias (2008)
sostiene que se debe hablar de una evaluación alternativa, que “se refiere a los nuevos procedimientos,
técnicas e instrumentos que pueden ser usados en el contexto de la enseñanza y aprendizaje que tienen
lugar en las escuelas”, haciendo hincapié en que la evaluación alternativa permite:
Enfocarse en documentar el crecimiento del individuo en cierto tiempo, en lugar de comparar a los
estudiantes entre ellos.
Enfatizar las fortalezas de los estudiantes, en lugar de sus debilidades.
Considerar los estilos de aprendizaje, las capacidades lingüísticas, las experiencias culturales y
educativas, y los niveles de estudio.
De acuerdo con lo anterior, consideramos que las rúbricas o matrices de valoración resultan instrumentos
útiles para valorar el desempeño de los estudiantes durante el desarrollo de las tareas que les son asignadas,
ya que sirven para recoger información respecto al nivel alcanzado en relación a ciertos indicadores
previamente establecidos. Tales instrumentos muestran el logro de los objetivos curriculares o de los
propósitos educativos de un curso. Y sobre todo, facilitan significativamente la calificación del desempeño
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Una Revolución a fondo. Compilación de estrategias educativas para la enseñanza y evaluación docente.
de los estudiantes en producciones que son imprecisas y complejas, pues disminuyen la subjetividad a la
hora de evaluar (Navarro García, Ortells Roca y Martí Puig, 2009).
Es importante aclarar que el término calificación no se usará, para efectos de este manual, en
términos meramente cuantitativos, sino en un sentido más amplio: “Apreciar o determinar las cualidades o
circunstancias de alguien o de algo. […] Juzgar el grado de suficiencia o la insuficiencia de los conocimientos
demostrados por un alumno u opositor en un examen o ejercicio.” (RAE, 2014).
Una cualidad relevante de las rúbricas es que representan la oportunidad de hacer visibles las
fortalezas y las debilidades, los logros y los errores en el desempeño de acciones específicas, lo cual es
necesario para el aprendizaje permanente de las personas (Del Pozo, 2013). Tales instrumentos favorecen
este tipo de aprendizaje porque permiten identificar los saberes, las habilidades y las actitudes requeridas
para el desempeño de tareas concretas, asegurando, de esta manera, que la persona es capaz de identificar
con precisión los aspectos que debe perfeccionar o cuáles ha alcanzado de manera óptima. Las rúbricas
permiten al docente “especificar claramente qué espera del estudiante y cuáles son los criterios con los
que se va a calificar un objetivo previamente establecido.” (Rimari, 2008).
Generalmente, las rúbricas tienen formato de tabla con un listado de criterios o indicadores de
desempeño que se califican con una escala que puede ser de tres, cuatro o cinco niveles: Excelente,
Satisfactorio, Puede mejorar, Inadecuado; o Muy competente, Competente, Aceptable, No aceptable; o
Excelente, Bueno, Regular, Mejorable, etc. Usualmente, los autores dividen cada criterio en cuatro niveles
que responden a las secuencias ya mencionadas, del nivel más alto, al más bajo (Mertler, 2001, citado por
Carrizosa Prieto, E. y Gallardo Ballestero). En el sentido vertical van los aspectos a evaluar, y en el horizontal
los niveles de valoración.
Las rúbricas deben considerarse una escala de valor descriptiva del logro alcanzado, que puede ser
numérica o alfabética (SEP, Luckie y Montoya, 2013).
Tipos de rúbricas
Básicamente se pueden identificar dos tipos de rúbricas: Las que sirven para valorar un proceso en su
totalidad, también llamadas rúbricas holísticas, globales o comprehensivas; y las rúbricas analíticas que
son utilizadas para estimar diferentes desempeños o partes de un proceso (conocimientos, habilidades,
actitudes) y, que luego se suman para brindar una valoración final.
a) Rúbricas holísticas, globales o comprehensivas. Hacen una valoración integral del desempeño del
alumno, sin determinar los componentes del proceso o tema evaluado. Se trata de una valoración general
con indicadores correspondientes a ciertos niveles de logro.
b) Rúbricas analíticas. Se utilizan para evaluar las partes de un proceso o el desempeño del
estudiante, desglosando sus componentes para obtener una calificación final. Pueden utilizarse para
identificar fortalezas y debilidades, de modo que los alumnos conozcan lo que requieren para mejorar sus
desempeños.
En el ámbito educativo del nivel secundaria, se sugiere utilizar las rúbricas analíticas puesto que
definen detalladamente los criterios para evaluar la calidad del desempeño y permiten retroalimentar de
manera detallada a cada uno de los estudiantes. Gatica-Lara, F. y Uribarren-Berrueta, T. (2012) recomiendan
utilizar rúbricas analíticas cuando haga falta identificar los puntos fuertes y débiles, se requiera información
detallada, valorar habilidades complejas y promover que los estudiantes evalúen su desempeño.
¿Cómo se elaboran las rúbricas?
1. Seleccionar los objetivos del aprendizaje, propósitos educativos o competencias que se pretenden
valorar y que se encuentran establecidos en los Programas de las asignaturas del Plan de Estudios 2011.
2. Con base en lo anterior, determinar si la rúbrica que se diseñará será global o analítica, y el tipo
de evidencia con que se comprobará el desarrollo de la competencia, la consecución de los propósitos
educativos o los objetivos de aprendizaje: a) Producto, b) Prueba, c) Testimonio, d) Proyecto, e) Otros.
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3. Definir indicadores de desempeño, estableciendo una escala de valoración.
4. Construir una tabla con los indicadores de desempeño o aspectos a evaluar, la escala de valoración
y la descripción de cada uno de los niveles.
5. Ponderar los porcentajes que se asignarán a cada uno de los procesos evaluativos: evaluación,
coevaluación y autoevaluación (si se incluyen las tres modalidades en un solo proceso).
6. Revisar la rúbrica construida, reflexionando sobre la importancia de su implementación y de su
impacto educativo. Una vez concluida, proporcionar el instrumento a los alumnos para su conocimiento,
así como un ejemplo del producto final para guiar su desempeño.
Recomendaciones
Aunque la evaluación se ha considerado, equivocadamente, un proceso en el que intervienen
exclusivamente docentes y alumnos, se ha comprobado que cuando las madres y los padres de familia
conocen cuáles son las propuestas educativas que la escuela brinda a sus hijos, participan más activamente
en el apoyo al proceso formativo y a las actividades académicas escolares. Por extensión, se podría afirmar
que si la familia conoce con suficiente profundidad lo que expresan las rúbricas como instrumentos que
orientan el desempeño de los alumnos, podrá apoyar a la escuela para que sus hijos sean más competentes
y alcancen con mayor celeridad la propuesta formativa de cada asignatura.
Como mencionamos al inicio de este manual, las rúbricas son instrumentos perfectibles que facilitan
la labor didáctica. Una vez conocidas y utilizadas se pueden modificar de acuerdo a las características y
necesidades de cada maestro.
Pueden también sistematizarse para simplificar el trabajo docente a través de un programa
informático, como puede ser la hoja de cálculo, que permita la vinculación de datos para promediar los
resultados que se obtengan por parte de la evaluación que realiza el docente, la que realizan los alumnos
de sí mismos y la que realizan entre ellos.
Referencias
Carrizosa Prieto, E. y Gallardo Ballestero, J. I. (S/D). “Rúbricas para la orientación y evaluación del
aprendizaje en entornos virtuales”. II Jornadas sobre Docencia del Derecho y Tecnologías de la
Información y la Comunicación.
Del Pozo, J. A. (2013). Competencias profesionales. Herramientas de evaluación: el portafolios, la rúbrica y las
pruebas situacionales. Madrid: Narcea.
Gatica-Lara, F. y T. Uribarren-Berrueta (2012). “¿Cómo elaborar una rúbrica?” Revista de Investigación
Médica, Inv Ed Med 2013;2(1):61-65, Fecha de recepción 10 de julio de 2012; aceptación 17 de
septiembre de 2012, disponible en:
http://riem.facmed.unam.mx/sites/all/archivos/V2Num01/10_PEM_GATICA.PDF
López, J. C. (2014). “Cómo construir rúbricas o matrices de valoración”. Publicación en EDUTEKA: Julio
27 de 2002. Última modificación: Diciembre 1 de 2014. Disponible en: http://www.eduteka.org/
MatrizValoracion.php
Luckie, Lilia y Montoya, Edna. La rúbrica socioformativa para la evaluación de competencias en: http://
www.monografias.com/trabajos-pdf5/rubrica-socioformativa-evaluacion-competencias/rubricasocioformativa-evaluacion-competencias.shtml
Martínez Figueira, E., Tellado-González, F. y Raposo-Rivas, M. (2013). “La rúbrica como instrumento para
la autoevaluación: un estudio piloto”. Revista de Docencia Universitaria, Vol.11 (2) Mayo-Agosto 2013,
373-390, Artículo con fecha de entrada: 12-12-2012; aceptación: 27-02-2013. Universidad de Vigo,
España. Disponible en: http://red-u.net/redu/documentos/vol11_n2_completo.pdf
Martínez Rojas, J. G. (2008). “Las rúbricas en la evaluación escolar: su construcción y su uso”. Avances
en Medición, Vol. 6, pp. 129-134.
Navarro García, J. P., Ortells Roca, M. J. y Martí Puig, M. (2009). “Las Rúbricas de Evaluación como
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Una Revolución a fondo. Compilación de estrategias educativas para la enseñanza y evaluación docente.
instrumento de aprendizaje entre pares”. Universitat Jaume I de Castelló, Det. D’Educació. España,
pp. 15.
Real Academia Española, Asociación de Academias de la Lengua Española. Diccionario de la Lengua, 23a.
edición, Edición del Tricentenario, Madrid, 2014.
Rimari Arias, W. (2008). La rúbrica. Un innovador y eficaz instrumento de evaluación. San Torres Gordillo,
J.J y Perera Rodríguez, V. H. (2010). La rúbrica como instrumento pedagógico para la tutorización y
evaluación de los aprendizajes en el foro on-line en educación superior. Pixel-Bit. Revista de Medios
y Educación, Vol. 36. Universidad de Sevilla. España, pp. 141-149.
Glosario
Algunas conceptualizaciones se hacen desde marcos jurídicos-normativos que rigen la educación pública
en México; otras se hacen desde perspectivas teórico-metodológicas congruentes con el enfoque que se
plantea en este manual. La intención de este apartado es, cualquiera que sea la aproximación conceptual,
apoyar en la definición y la aproximación al tema de la evaluación de desempeños a través de rúbricas o
matrices de valoración.
Aprendizaje. El proceso de aprendizaje tiene lugar gracias a las acciones de mediación pedagógica que
involucran una actividad coordinada de intención-acción-reflexión entre los estudiantes y el docente,
en torno a una diversidad de objetos de conocimiento y con intervención de determinados lenguajes
e instrumentos. Ocurre en contextos socioculturales e históricos específicos, de los cuales no puede
abstraerse (SEP/DGESPE, 2012).
Aprendizajes esperados. Son indicadores de logro que, en términos de la temporalidad establecida en los
programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en términos de saber, saber hacer y
saber ser; además, le dan concreción al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes
logran, y constituyen un referente para la planificación y la evaluación en el aula.
Los aprendizajes esperados gradúan progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes
y los valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez más complejos, al
logro de los Estándares Curriculares y al desarrollo de competencias. (SEP 2011, Plan de Estudios).
Competencia. Es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades)
con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese saber (valores y
actitudes). (SEP 2011, Plan de Estudios).
Competencias para la vida. Movilizan y dirigen todos los componentes –conocimientos, habilidades,
actitudes y valores- hacia la consecución de objetivos concretos; son más que el saber, el saber
hacer o el saber ser, porque se manifiestan en la acción de manera integrada. Las competencias que
plantea el Plan de Estudios 2011 son:
1. Competencias para el aprendizaje permanente.
2. Competencias para el manejo de información.
3. Competencias para el manejo de situaciones.
4. Competencias para la convivencia.
5. Competencias para la vida en sociedad.
Competencias específicas o competencias disciplinares. Permiten en la asignatura, reconocer su soporte
disciplinar y sus contenidos de aprendizaje. Todo proyecto de enseñanza conlleva la intención de
educar con una finalidad que no es inmediata, sino que tiene el propósito de que aquello que ahora
se enseña y se aprende en un contexto escolar pueda ser utilizado, en un futuro, para dar respuesta a
situaciones o necesidades “reales”. (SEP, Programa Nacional de Inglés. Fundamentos curriculares, 2012).
Estándares curriculares. Son descriptores del logro y definen aquello que los alumnos demostrarán al concluir
un periodo escolar; sintetizan los aprendizajes esperados que, en los programas de educación
primaria y secundaria, se organizan por asignatura-grado-bloque, y en educación preescolar por
campo formativo-aspecto.
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Evaluación. Es un proceso mediante el cual “se obtiene información de manera sistemática, con el fin de
emitir un juicio de valor acerca de un aspecto determinado. […] Una habilidad básica para aprender
a lo largo de la vida es que las personas sean conscientes de sus logros y dificultades, de sus puntos
débiles y fuertes.” (Del Pozo, 2013: 9-10).
Indicadores de desempeño. Son variables cuantitativas o cualitativas que permiten verificar los cambios
generados en relación a lo originalmente planeado.
Perfil de egreso. Define el tipo de alumno que se espera formar en el transcurso de la escolaridad básica y
tiene un papel preponderante en el proceso de articulación de los tres niveles (preescolar, primaria y
secundaria). (Ver Plan de Estudios 2011).
Principios pedagógicos. Son condiciones esenciales para la implementación del currículo, la transformación
de la práctica docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa. Los principios
pedagógicos establecidos en el Plan de Estudios son:
1. Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje.
2. Planificar para potenciar el aprendizaje.
3. Generar ambientes de aprendizaje.
4. Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje.
5. Enfatizar el desarrollo de competencias, el logro de los Estándares Curriculares y los aprendizajes
esperados.
6. Usar materiales para favorecer el aprendizaje.
7. Evaluar para aprender.
8. Favorecer la inclusión para atender a la diversidad.
9. Incorporar temas de relevancia social.
10. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela.
11. Reorientar el liderazgo.
12. La tutoría y la asesoría académica en la escuela. (SEP, 2012 Plan de Estudios)
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Una Revolución a fondo. Compilación de estrategias educativas para la enseñanza y evaluación docente.
Rúbrica “Acreditación en Mathletics”
(Honestidad, habilidad y velocidad)
Autora: Claudia Patricia Macías Ochoa.
Como docente de matemáticas, llevo tiempo observando mi entorno. En la actualidad, refiriéndonos al
uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), encontramos dos tipos de usuarios: los
nativos digitales, nacidos a partir 1982, y los inmigrantes digitales, nacidos antes. Mis alumnos son nativos
digitales.
Por esta razón busqué cómo inspirarlos para hacer algo diferente con las matemáticas y, al
mismo tiempo, con la práctica del inglés, primero de manera individual y después incluyendo a los
padres de familia. La experiencia fue maravillosa para algunos y para otros muy triste. A la rúbrica
que elaboré la llamé “Acreditación en mathletics” (honestidad, habilidad y velocidad). Se realiza en
cinco minutos y está basada en los principios de aprendizaje por experiencia. Fue muy importante y
satisfactorio enterarme del entorno familiar de mis alumnos y, a la vez, del nivel en que se encontraban
en matemáticas.
Fomenté el trabajo colaborativo y la acreditación de los valores en familia; sobre todo la práctica de
honestidad y la comunicación con los padres. En el proceso de aprendizaje mis alumnos se convirtieron en
tutores de sus padres, y se ayudaron para aprender unos de otros.
Tuvimos dos niños de aprendizaje especial que pudieron llegar al tercer nivel, lo cual fue muy
importante, y más si se toma en cuenta que, simultáneamente, hicieron uso del Inglés. Las madres de
estos dos niños manifestaron que a sus hijos las matemáticas nunca les habían gustado tanto como en
este ciclo, en el cual ellos interactuaban mediante la computadora con alumnos de otro país, y tuvieron la
oportunidad de compartir lo que aprendían con sus hermanos menores y con sus padres. Esto se manifestó
en su autoestima de inmediato.
Desde la perspectiva emocional de mis alumnos, para ellos la convivencia fue muy gratificante.
Algunos sentían mucha pena de que su papá los estuviera evaluando y observando, y que ellos estuvieran
haciendo lo mismo con sus padres; se sentían nerviosos y presionados. Para otros fue divertido, ya que el
papá o la mamá se ponían a jugar hasta que les decían que los evaluados iban a ser ellos. Para otros fue
muy triste, ya que sus padres o madres no participaban; les decían que estaban cansados, e incluso tuve
que mandar citatorios a algunos padres o madres, comentándoles que era muy importante que dedicaran
a sus hijos esos cinco minutos; que esa acción les cambiaría su vida escolar.
Me llamó mucho la atención que a una niña con calificaciones excelentes, primer lugar como oradora
en este ciclo, su papá le dijera que estaba cansado, ya que su mamá no vive con ella; sólo su hermano.
Sabemos que, en general, los niños que tienen buenas calificaciones tienen un excelente entorno familiar,
pero no siempre es así.
A través de esta rúbrica me enteré de las circunstancias familiares de muchos de mis alumnos.
Algunas de ellas valdrá la pena contarlas en otra ocasión. Yo, como su maestra, siempre hice hincapié
en que no mintieran en esta evaluación porque la acreditación de honestidad iba ser directa de su padre
o de su madre. En esta secundaria se acostumbra tener una junta con los padres de familia para la
entrega de calificaciones en cada bimestre, y cada grupo tiene un asesor. Yo hablé con cada uno de ellos
pidiéndoles que a cada padre o madre, les hicieran entrega de esta evaluación, para poderme dar cuenta
de si verdaderamente los padres estaban incluidos en esta rúbrica.
Gracias a “Acreditación en mathletics” (honestidad, habilidad y velocidad) pude darme cuenta de
que nos hace mucha falta que todos los docentes tengamos en nuestras evaluaciones la inclusión de un
papá o una mamá; es muy importante que ellos personalmente evalúen a sus hijos de manera sencilla y
formen parte de su educación escolar para poder ayudarles, para hacer un equipo con los maestros y
hacerle frente al rezago escolar.
Por esta razón involucré a todos los alumnos para perderle el miedo a los números, y trabajar con
alumnos de países de los que ellos nunca habían oído hablar, como Islas Malvinas, Islas Sándwich del Sur,
San Vicente y las Granadinas, Sint Maarten, Islas Turcas y Caicos. Yo los invité, en una lluvia de ideas, a
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imaginar cómo eran sus adversarios.
La manera de tener acceso a esta actividad es entrar a la página de Mathletics con el Username
CM-96908 y una contraseña, sang 41, con la cual aparece mi nombre como usuario. Mis alumnos son
motivados a pasar de un nivel a otro a mejorar su velocidad y habilidad en algo tan sencillo como manejar
cinco niveles de las cuatro operaciones básicas, y con ir afinando la precisión en los juegos en vivo, que
se adaptan a varios niveles de velocidad. Los estudiantes compiten virtualmente a través de la red con
muchos juegos matemáticos en los cuales son desafiados por otros alumnos de América Central, América
del Sur y el Caribe. Lo que encuentran es una manera de disfrutar el aprendizaje de las matemáticas.
Yo les enseño esto a mis alumnos parafraseando a Arie de Geus: La única fuente de ventaja competitiva
sostenible, será la capacidad de tu organización para aprender más rápido que los demás.
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Una Revolución a fondo. Compilación de estrategias educativas para la enseñanza y evaluación docente.
EVALUACIÓN FORMATIVA Y PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS
Autora: María de la Luz Segovia Carrillo
En el presente trabajo, se considera el pensamiento de la evaluación como un proceso formativo que
permite la valoración continua de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que van logrando los
alumnos a lo largo del ciclo escolar, de tal forma que se identifiquen situaciones que requieran cambios en
el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Por otra parte, se aborda el concepto del portafolio de evidencias y la manera en la que se puede
integrar el mismo, como una herramienta sustancial del proceso de la evaluación formativa.
El término “evaluación” es común en la cotidianidad de los centros escolares y suele relacionarse
con un examen o con la acreditación, enfocada al control y/o la sanción, sin embargo, la evaluación va
más allá, puesto que como proceso sistemático, además de considerar como uno de sus instrumentos el
examen, incluye otros elementos de corte cualitativo que permiten identificar cuál es la situación actual
con relación a los aprendizajes de los alumnos, pero sobre todo, formarse juicios y tomar decisiones sobre
la intervención didáctica que se habrá de asumir para mejorar los aprendizajes esperados.
Según el Plan de Estudios SEP 2011, El docente es el encargado de la evaluación de los aprendizajes
de los alumnos y quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de instrucción y hace modificaciones en
su práctica para que éstos logren los aprendizajes establecidos en el Plan y los Programas de estudio (Plan
de estudios 2011, pág. 35).
Por otra parte, este documento también menciona que la evaluación es el proceso que permite
obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los
alumnos a lo largo de su formación; por tanto, es parte constitutiva del proceso educativo. (Plan de estudios
2011, pág. 35).
Así que en congruencia con el enfoque formativo de la evaluación, el propósito de la misma, no
radica únicamente en evaluar los aprendizajes que logra el alumno, su importancia también se encuentra
en valorar la práctica docente y los recursos didácticos utilizados, es decir, se requiere transitar de la
evaluación basada en el examen (evaluación tradicional), a la evaluación situada, que permita, mediante la
información obtenida, cambiar o adecuar la intervención y estrategias didácticas.
El portafolio de evidencias de los alumnos, se constituye como una importante herramienta de la
evaluación formativa, ya que permite integrar diversos instrumentos. A continuación se presentan otras
ideas sobre el portafolio de evidencias y cómo se integra el mismo.
Para Loera (2003), es una colección de documentos elaborados a lo largo del tiempo, de tal forma
que constituya una secuencia cronológica de textos, gráficos, tablas, imágenes y otros elementos que
permitan observar aspectos específicos de la historia y de la gestión de la escuela.
De acuerdo con Roa (2013), Es una colección de documentos con ciertas características que tienen
como propósito evaluar el nivel de aprendizaje que se ha adquirido, es decir, sus logros, esfuerzos y
transformaciones a lo largo de un curso.
Sirve para recopilar información en donde se manifiesten los avances de los aprendizajes
conceptuales, actitudinales y procedimentales de los alumnos.
Para el seguimiento de las acciones derivadas de la planeación didáctica, esta herramienta permite
al docente tener un control de insumos, productos y evidencias de los trabajos más relevantes de sus
alumnos, puede contener diversos instrumentos que facilitan la obtención de la información de manera
oportuna como son los siguientes:
•Rúbrica o matriz de verificación.
•Listas de cotejo o control.
•Registro anecdótico o anecdotario.
•Observación directa.
•Producciones escritas y gráficas.
•Proyectos colectivos de búsqueda de información, identificación de problemáticas y formulación
de alternativas de solución.
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•Esquemas y mapas conceptuales.
•Registros de cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades colectivas.
•Pruebas escritas u orales.
•Evidencias digitales.
•Información de otras personas.
Para concluir, es importante rescatar que el portafolio de evidencias permite llevar un registro
sistemático de los trabajos que los alumnos han realizado a lo largo del bimestre o Ciclo Escolar y que
dichas evidencias son el producto de la estrategia didáctica y dan cuenta del avance en el aprendizaje de
los alumnos, así como de las actitudes que manifiestan los mismos.
Por otra parte, tiene la ventaja de que los alumnos participan en el proceso de evaluación formativa,
mediante la autoevaluación y coevaluación, al participar en la revisión, corrección y selección de los trabajos
que se integrarán como evidencia en su portafolio, pero sobre todo, los juicios emitidos por el maestro, se
basan en la objetividad de los trabajos analizados y, en consecuencia, la modificación de su intervención
didáctica va enfocada a evaluar para mejorar.
Referencias
Loera, A. (2003). Para fortalecer el trabajo directivo. Módulo de Apoyo. México: SEP/PEC.
SEP. (2011). Plan de Estudios 2011. Educación Básica. México, D.F.
Roa Granados María Araceli (2013). Cómo elaborar un portafolio de evidencias. www.itmina.edu.mx/
subaca/Portafolio
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Una Revolución a fondo. Compilación de estrategias educativas para la enseñanza y evaluación docente.
Cómo hacer un portafolio de evidencias
Autora: Nélida Hernández Servín
El portafolio de evidencias es una compilación de muestras que permite al profesor dar seguimiento al
desempeño académico de sus alumnos. Asimismo, ayuda al alumno a identificar sus avances. El mismo
debe tener un propósito específico y una reflexión que indique los logros, así como la retroalimentación
del profesor. La recolección de evidencias está a cargo del alumno, la justificación y reflexión es un trabajo
colaborativo entre docente y alumno. La recolección se puede manejar por proyecto, bimestre o por ciclo
escolar. Se sugiere anexar a cada producto, el instrumento de evaluación utilizado que puede ser rúbrica o
lista de cotejo. El utilizar el portafolio de evidencias como muestra de avance del desempeño del alumno,
permite la comunicación efectiva entre docente-padres-alumno.
Pasos y ejemplos para elaborar el portafolio de evidencias (dirigido al docente)
1.Establecer en colaboración con los estudiantes, un propósito específico que puede estar basado
en los aprendizajes esperados o el propósito del proyecto, para ir acorde con el programa de estudio de la
asignatura.
2. Implementar reglas claras para la recolección de evidencias. Decidir si se recopilarán muestras
de avances, resultado del proyecto (producto), exámenes, rúbricas o listas de cotejo. Asimismo, indicar al
alumno que las evidencias podrán ser fotos de las actividades realizadas o imágenes escaneadas, ya que
deberán contar con sello o rúbrica del profesor.
3. Retroalimentar con base en los resultados de los alumnos. Se considera necesario revisar los
avances de logro en conjunto docente-alumnos con base en los resultados. Se sugiere anexar un texto
breve elaborado por el docente (constructivo).
4. Reflexionar sobre los logros alcanzados. El alumno deberá integrar al portafolio, un texto escrito
por el que dará cuenta de los logros y dificultades a las que se enfrentó en el desarrollo de las actividades,
así como un análisis y compromiso de mejora.
Pasos para la integración, entrega y revisión del portafolio (dirigido al alumno)
1.Elaborar, de preferencia con material de reúso, un portafolio del tamaño que consideren necesario.
2. Realizar una portada con los siguientes datos:
a) Nombre de la institución educativa, clave, departamento al que pertenece y entidad federativa.
Se puede incluir el logotipo de la escuela o de coordinación estatal (ejemplo USEBEQ, SEGE,
SEP, etc.).
b) Nombre del alumno, incluyendo apellidos.
c) Nombre de la asignatura.
d) Ciclo escolar.
e) Grado y grupo.
f) Bimestre.
g) Turno.
h) Propósito de la actividad o del proyecto.
3. Integrar las actividades en el portafolio de la siguiente manera:
a) Escribe el título de la actividad realizada, el aprendizaje esperado y la reflexión del alumno.
Ejemplo:
Actividad: Realiza una tabla considerando las características de mitos y leyendas.
Aprendizaje esperado: Identifica las características de mitos y leyendas, establece
semejanzas y diferencias entre ambos tipos de texto.
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Curso-taller multidisciplinario
Formadores de Lectoescritores
s
Reflexión del alumno: Aprendí que los mitos y las leyendas son narraciones que forman
parte de la cultura de un pueblo y que se transmiten de generación en generación.
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Una Revolución a fondo. Compilación de estrategias educativas para la enseñanza y evaluación docente.
b)Integra una imagen de tu examen bimestral así como la reflexión sobre el mismo.
Reflexión del alumno: Con el examen aprendí que los mitos y las leyendas me permiten
conocer aspectos culturales de un pueblo.
c)Integra la o las rúbricas empleadas para evaluar los proyecto que corresponden al primer
bimestre (deben llevar el sello y comentarios del docente; de no ser así, deberás escribir la
leyenda “No cuento con el instrumento de evaluación”)
4. Elabora una conclusión. En este apartado el alumno deberá escribir su percepción sobre los logros
alcanzados, sus áreas de oportunidad, qué ventajas le ofrece el uso del portafolio, cómo le va ayudar en
su desempeño, si alcanzó o no el propósito, el compromiso que adquiere para mejorar y qué calificación le
pone a este trabajo.
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Curso-taller multidisciplinario
Formadores de Lectoescritores
PLANEACIÓN DIDÁCTICA ARGUMENTADA
Autores: Leticia Torres Soto, Ma. Velia Pérez Salazar, Ana María Romo López y Taurina Muñoz Pérez.
ACTIVIDADES PREVIAS / INTRODUCCIÓN
• Bienvenida.
• Presentación del Instructor y de los participantes.
• Compartir el propósito del curso-taller así como las implicaciones del mismo. Genere
compromisos.
• Presentación de la definición de “Planeación didáctica argumentada”
• Presentación “Argumentación de la Planeación didáctica”, para presentar los aspectos básicos
del proceso.
Tiempo: 20 min.
Propósito del curso taller: generar procesos de reflexión que orienten al docente en la argumentación de
su planeación didáctica.
ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIÓN DE LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA ARGUMENTADA
Ésta refiere un ejercicio en el que el docente de educación básica y educación media superior, analiza,
justifica, sustenta y da sentido a las estrategias elegidas para su intervención en el aula; así mismo, dicho
ejercicio debe contener una reflexión del docente acerca de lo que espera que aprendan sus alumnos y la
forma en que se evaluará lo aprendido1. (SEP, 2015, p. 11)
PRIMERA ACTIVIDAD: Redacción de las características del contexto interno y externo de sus alumnos y
diagnóstico del grupo.
Tiempo: 30 min.
1. Redacción del contexto externo e interno de tu escuela, para ello toma en cuenta lo siguiente:
-Externo- Entorno familiar (Nivel socioeconómico, cultural, convivencia, relaciones, tiempos,
colaboración con tareas escolares, integrantes, etc.).
-Interno- Tipo de escuela (organización completa o incompleta, núm. de docentes, etc.). Servicios
y programas con los que cuenta (internet, computadoras, luz, drenaje; escuela de tiempo completo,
segura, de calidad; programas interinstitucionales, etc.), toma en cuenta el estado en que están
éstos. Organización de actividades individuales y en colectivo (cómo se distribuyen las tareas, cómo
enfrentan los retos, cómo resuelven los problemas pedagógico - didácticos, etc.). Escolar (cómo se
adapta a las tareas escolares, de qué manera trabaja mejor, colabora, cumple, etc.).
2. Redacción del Diagnóstico.
En este rubro el docente enunciará los resultados del diagnóstico y de qué manera se plantearán las
actividades para favorecer a cada uno según sus resultados; características y procesos de aprendizaje de los
alumnos que integran el grupo. Se debe contemplar también el número de alumnos; los elementos generales y
particulares sobre su desarrollo, las formas de aprendizaje, las necesidades educativas especiales, las formas
de convivencia, sus conocimientos, habilidades, actitudes, valores y destrezas, entre otros.
1 Fuente: SEP (2015). Guía para la elaboración de la Planeación didáctica argumentada. México: el autor.
servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/certificacionevaluadores/content/permanenciaBasica/docs/2015/permanencia/GUIAS_
PLANEACION_DIDACTICA/2_Guia_planeacion_didac_argu_Educacion_Primaria.pdf
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Una Revolución a fondo. Compilación de estrategias educativas para la enseñanza y evaluación docente.
Ejemplo: en el grupo x de 1° existen 3 niños alfabéticos, 4 silábicos-alfabéticos y 15 presilábicos, por lo que para
los niños alfabéticos se propondrán actividades donde completen y escriban oraciones, recados y otros textos de
manera individual y colectiva; para los silábicos-alfabéticos, cambio de fonemas, rompecabezas, crucigramas,
palabras, etc., y para los presilábicos, análisis de palabras que inician igual, completar palabras con su inicial y
final, lectura de rimas, palabras cortas y largas, etc.
3. Plan de clase: En la redacción se considera el diseño, la secuencia o situación didáctica con base en
el enfoque y la forma de trabajo sugerida en el plan y programa de estudio; así como los principios de la
evaluación formativa.
Se aplica lo que se espera que aprendan los alumnos tomando en cuenta el diagnóstico y contexto externo
e interno.
SEGUNDA ACTIVIDAD: Revisión argumentada del plan de clase elaborado con anterioridad: Inicio,
Desarrollo y Cierre.
Tiempo: 4 hrs. y 30 min.
ACTIVIDADES DE INICIO
El docente revisará que las actividades de inicio de su planeación, corresponden al contexto interno y
externo del alumno, al proceso de aprendizaje, diagnóstico (qué puede aprender, cómo aprende, con qué
aprende y cuándo aprende), al enfoque de la asignatura, los propósitos, aprendizajes esperados, recursos:
tiempos, materiales y ambiente de aprendizaje.
Nota: Si no es así, reestructure la actividad y en un espacio de la misma, argumente estas actividades
(cómo se relacionan con cada uno de los aspectos).
ACTIVIDADES DE DESARROLLO
En el apartado de desarrollo el maestro verificará que los alumnos comprendan lo que se espera que
aprendan, los criterios y evidencias de evaluación; que las actividades y estrategias de aprendizaje, de
enseñanza y de evaluación así como metodología, se relacionen con la información previa de los alumnos
y ello permita que signifiquen la nueva información a partir de los referentes contextuales, del diagnóstico,
de los propósitos educativos del nivel y componentes curriculares.
Las estrategias de aprendizaje deben estar centradas en la actividad del alumno y que el profesor realice
acciones de mediación y/o ayuda y pedagógica (medición= el alumno reflexiona a partir de preguntas y/o retos
cognitivos- Ayuda pedagógica=proporcionar información, materiales o recursos).
Qué actividades están relacionadas con la forma en que se retroalimenta o se hacen las devoluciones a los
alumnos con respecto al proceso de construcción de aprendizaje.
Nota: Si no es así, reestructure la actividad y en un espacio de la misma, argumente estas actividades
(cómo se relacionan con cada uno de los aspectos).
ACTIVIDADES DE CIERRE
En las actividades de cierre, identifiquen cómo presentaron el producto final, qué nivel del aprendizaje
lograron con respecto al diagnóstico esperado. Cómo y con qué evaluaron la situación didáctica, las
estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación.
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Curso-taller multidisciplinario
Formadores de Lectoescritores
La situación se relacionó con las características del contexto interno y externo, con los conocimientos y
habilidades iniciales, y si las estrategias estuvieron centradas en la actividad constructiva del aprendizaje
del alumno.
Nota: Si no es así, reestructure la actividad y en un espacio de la misma, argumente estas actividades
(cómo se relacionan con cada uno de los aspectos).
TERCERA ACTIVIDAD: Reflexión argumentativa de la congruencia de los elementos curriculares con
respecto de la planeación.
Tiempo: 30 min.
a) La Secuencia didáctica
- Diseño de situaciones acordes con los aprendizajes esperados/contenidos de aprendizaje, con
las necesidades educativas de los alumnos y con los enfoques de la asignatura.
b) Recursos utilizados y evaluación
- Que la evaluación haya permitido identificar el nivel de logro de los alumnos.
Los recursos (formas de organización de los alumnos, tiempo, espacios y materiales) hayan
propiciado la intervención docente-mediación docente y ayuda pedagógica.
c) Secuencia didáctica y el contexto interno y externo
- Que haya considerado las características del entorno familiar, social y cultural de sus alumnos,
así como de la escuela.
d) Secuencia didáctica y las características de desarrollo y aprendizaje.
- Las actividades consideraron las características del desarrollo y del aprendizaje de los alumnos
y guiaron la intervención docente.
ENFOQUES:
Español= Práctica Social del Lenguaje: Utilizar el lenguaje para comunicar situaciones reales.
Como docentes, ¿qué necesidad están viviendo en este momento de utilizar el lenguaje?, ¿qué necesitan
comunicar?, ¿de qué manera lo necesitan comunicar?, ¿qué tienen que hacer para lograr comunicarlo?,
¿cómo valoran si realmente lo comunicaron o no?
Entonces: ¿Creen que con este ejercicio se cumple con el enfoque del español? Argumenten…
Matemáticas =Resolución de problemas reales.
Tomando en cuenta el número de asistentes a este grupo, calcula la probabilidad de que te toque elaborar la
planeación argumentada de matemáticas o de español. Comunica tus resultados y el proceso que seguiste
para resolverlo.
¿El ejercicio que acabas de resolver corresponde a una situación real? Entonces lo que acabas de practicar,
¿Corresponde con el enfoque de matemáticas? Argumenten…
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Una Revolución a fondo. Compilación de estrategias educativas para la enseñanza y evaluación docente.
¿Qué se evaluará?
1. Un docente
que conoce a sus
alumnos, sabe cómo
aprenden y lo que
debe aprender.
PROCESOS DE
APRENDIZAJE.
CONTEXTO EXTERNO E
INTERNO.
PROPÓSITOS.
DI
ME
1
NSIÓN
PLANEACIÓN
(ESTRATEGIAS DE
E.-A)
EVALUACIÓN =
INTERVENCIÓN
DIDÁCTICA
DI
2
ME
N
NSIÓ
2. Un docente que
organiza y evalúa el
trabajo educativo, y
realiza una intervención
didáctica pertinente.
Dimensión 1. Un docente que conoce a sus alumnos, sabe cómo aprenden y lo que deben aprender
PARÁMETRO
INDICADORES
1.1.1 Describe las características del desarrollo y
del aprendizaje de sus alumnos para organizar su
1.1 Describe las características y los procesos de intervención docente.
desarrollo y de aprendizaje de los alumnos para su
1.1.3 Identifica las características del entorno
práctica docente.
familiar, social y cultural de sus alumnos para
organizar su intervención docente.
1.2 Analiza los propósitos educativos y enfoques 1.2.1 Identifica los propósitos educativos del
didácticos de la educación primaria para su práctica currículo vigente para organizar su intervención
docente.
docente.
Dimensión 2. Un docente que organiza y evalúa el trabajo educativo,
y realiza una intervención didáctica pertinente
PARÁMETRO
INDICADORES
2.1.1 Diseña situaciones didácticas acordes con los aprendizajes
2.1 Organiza su intervención esperados, con las necesidades educativas de sus alumnos y con los
docente para el aprendizaje de enfoques de las asignaturas de educación primaria.
sus alumnos.
2.1.2 Organiza a los alumnos, el tiempo, los espacios y los materiales
necesarios para su intervención docente.
2.3 Utiliza la evaluación de 2.3.1 Utiliza estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación que le
los aprendizajes con fines de permiten identificar el nivel de logro de los aprendizajes de cada uno
mejora.
de sus alumnos.
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Curso-taller multidisciplinario
Formadores de Lectoescritores
¿Qué se evaluará?
SECUENCIA
DIDÁCTICA Y/O
SITUACIÓN DE
APRENDIZAJE
REDACCIÓN DE LA
CONTEXTUALIZACIÓN
INTERNA Y EXTERNA
REDACCIÓN DEL
DIAGNÓSTICO
ACTIVIDADES
DE INICIO
(Activación de
conocimientos previos)
DIAGNÓSTICOAPRENDIZAJES
ESPERADOS
REDACCIÓN DEL
PLAN DE
CLASE
ACTIVIDADES DE
DESARROLLO
(Conexión de conocimiento
previos y nuevo
conocimiento, propósitos,
estrategias de E-A, y de
evaluación
ACTIVIDADES DE
CIERRE
(PRESENTACIÓN DEL
PRODUCO FINAL,
NIVELES DE LOGRO DEL
APRENDIZAJE)
EVALUACIÓN
(TIPOS, TÉCNICAS,
INSTRUMENTOS E
INDICADORES)
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Una Revolución a fondo. Compilación de estrategias educativas para la enseñanza y evaluación docente.
Secuencia didáctica y
características de los alumnos
+
Secuencia didáctica y contexto
interno y externo
+
Secuencia didáctica y
elementos curriculares
+
Secuencia didáctica y
recursos
+
Secuencia didáctica y
evaluación
=
CONGRUENCIA
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Curso-taller multidisciplinario
Formadores de Lectoescritores
RUBROS QUE INTEGRAN LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA ARGUMENTADA
Descripción del contexto interno y externo de la escuela
Diagnóstico del grupo
Elaboración del plan de clase
Fundamentación de las estrategias de intervención didáctica elegidas
Estrategias de evaluación
PREESCOLAR
• Elección de un campo formativo: Lenguaje y
comunicación o Pensamiento matemático.
• Elegir una competencia y uno o más aprendizajes
esperados del campo formativo determinado.
PRIMARIA
• Elección de una asignatura: Español o Matemáticas.
• Elección de un aprendizaje esperado de Español o
un contenido programático de Matemáticas.
• Bloque II.
SECUNDARIA
• De su asignatura, elige uno de los aprendizajes
esperados.
• Bloque II
EDUCACIÓN
ESPECIAL
• Preescolar: Elección de un campo formativo:
Lenguaje y comunicación o Pensamiento
matemático. Elegir una competencia y uno o más
aprendizajes esperados del campo formativo
determinado.
• Primaria/Secundaria: Elección de una asignatura:
Español o Matemáticas. Elección de un aprendizaje
esperado de Español o un contenido programático
de Matemáticas.
• Bloque II.
EDUCACIÓN FÍSICA
• Elección de uno de los contenidos específicos o
aprendizajes esperados de preescolar, primaria o
secundaria.
• Bloque II.
TELESECUNDARIA
• Elección de una asignatura: Español o Matemáticas.
• Elección de un aprendizaje esperado de Español o
un contenido programático de Matemáticas.
• Bloque II.
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Una Revolución a fondo. Compilación de estrategias educativas para la enseñanza y evaluación docente.
Relación tutora: una metodología innovadora en la
comunidad Indígena de La Guajolota, EL MEZQUITAL,
DURANGO
Autor: Alan Montelongo Astorga
En medio de la exuberante vegetación de las montañas de la Sierra Madre Occidental de Durango, en
el municipio del Mezquital, se encuentra La Guajolota, una población con no más de 800 personas, sin
teléfono, con escaso acceso a la Internet, a tres horas de la ciudad más cercana y localizada en una de
las regiones más pobres del país. Sin embargo, allí se está trabajando en un enfoque innovador para la
educación bilingüe y multicultural.
La región está habitada por población principalmente indígena, que no es hablante nativa del español.
La mayoría de los estudiantes pertenece a la etnia tepehuana y muchos se comunican con fluidez sólo en
o’dam, su lengua materna. Dado que la mayoría de los profesores sólo habla español y existen muy pocos
materiales educativos y literarios en los idiomas indígenas, en este contexto la educación bilingüe puede
parecer una tarea casi imposible.
Aquí es donde entra en juego la Relación tutora, una metodología de enseñanza mediante la cual
los estudiantes eligen un tema de acuerdo a sus intereses y el profesor los guía mediante preguntas al
estilo socrático para descubrir el conocimiento que ya tienen del tema. Usando este conocimiento como
base, los estudiantes aprenden acerca de estos temas tanto como sea posible, a través de la investigación
autodirigida. Una vez que han dominado el tema, sirven como tutores de otros estudiantes –uno a uno o en
pequeños grupos– interesados en el mismo. De ahí surgen nuevos tutores sobre el tema, y el ciclo continúa.
En un esfuerzo por mejorar el nivel educativo en las regiones más pobres, la Secretaría de Educación de
Durango, en conjunto con la organización Redes de Tutoría S. C., han estado trabajando para implementar
este método en muchas telesecundarias del estado (escuelas secundarias de educación a distancia),
incluyendo las secundarias técnicas, como en este caso la E.S.T. Núm. 69 de La Guajolota, Mezquital, Dgo.
En dicha escuela, los maestros tratan de asegurarse que los estudiantes con el mejor manejo del
español se conviertan en tutores. Una vez que estos alumnos dominan sus temas, dan tutoría a sus
compañeros. En muchos casos los estudiantes reciben tutoría en su lengua materna. Aun así, en función
de las características demográficas de la clase y el nivel de competencia académica de los estudiantes,
esto no siempre es posible, y muchos de los grupos de tutoría son multiculturales. Independientemente
de la lengua de enseñanza, sin embargo, la práctica de la gramática española está integrada en todas las
sesiones de tutoría. Por ejemplo, no importa el tema, los alumnos tienen que crear un glosario personal de
palabras que son difíciles de entender y buscar sus definiciones en un diccionario. Ellos también tienen que
realizar un análisis gramatical donde se categorizan diversas palabras a partir de sus lecturas de acuerdo a
su tipo (verbos, sustantivos, adjetivos, sinónimos, antónimos, etc.).
Con la Relación tutora, los estudiantes indígenas son capaces de recibir instrucción en español y en
su lengua materna.
A continuación se presenta una experiencia exitosa de Relación tutora entre docente-alumno (tutor–
aprendiz) en la Escuela Secundaria Técnica No. 79.
Registro de tutoría
Inicié la tutoría presentándome formalmente como tutor, con una actitud positiva y motivadora, para que
el aprendiz –tercer año de secundaria- entrara en confianza y perdiera el miedo. En primer lugar le ofrecí
al aprendiz una gama de temas de Matemáticas y de Español. El alumno prefirió un tema de Matemáticas;
quería disipar dudas que tenía sobre las ecuaciones cuadráticas. Tenía entre sus metas graduarse de
secundaria, ingresar a un plantel de educación media superior y cumplir con un sueño: ser ingeniero o
profesor.
28
Curso-taller multidisciplinario
Formadores de Lectoescritores
Aprendizajes esperados: que el aprendiz resuelva problemas que impliquen el uso de ecuaciones cuadráticas y
aplique la formula general para resolver la situación problemática.
Situación problemática: Si el área de un terreno como el indicado en la figura mide 207 m2, ¿Cuáles son sus
dimensiones?
x
x
x2
x2
x2
1
1
x
x
x
1
1
x
x
x
El aprendiz comenzó muy motivado con la lectura del problema y observó la imagen. Estaba claro
que tenía interés, concentración y disposición al proceso de tutoría. Comenzó a realizar anotaciones y
conjeturas. Se notaba que sus conocimientos previos estaban frescos, pero tenía algunas dudas.
Juzgué conveniente intervenir con la intención de darle seguridad, despertar sus conocimientos y
descubrir sus dificultades para guiarlo con mayor certeza. La intención del proceso era que el tutorado
adquiriera un aprendizaje significativo. Le hice preguntas como las siguientes: ¿Qué es una ecuación?
¿Qué son las ecuaciones cuadráticas? ¿Cómo se resuelven estas ecuaciones?
El aprendiz las registró en su libreta y las contestó de acuerdo con sus conocimientos. Observé que
conocía la definición de ecuación, pero no la de ecuaciones cuadráticas. Sabía sólo que podía resolverlas
mediante la factorización y con un procedimiento en el que se parte de lo que se conoce: la fórmula general.
El tutorado creía que con sus conocimientos podría resolver el problema e intentó hacerlo. Para
comenzar a resolver el problema construyó una ecuación cuadrática y lo hizo de manera correcta: 3x2 + 8x
+ 4 = 207. Luego igualó a 0 para poder aplicar la factorización o la fórmula general: 3x2 + 8x + 4 – 207 = 0
Su primer intento consistió en tratar de factorizar la ecuación, pero se detuvo y comentó que le
resultaría complicado por tener 3x2. Me pareció prudente intervenir y preguntarle cómo se podría resolver.
El aprendiz se dijo convencido que mediante la fórmula general, y sin más se puso a resolverla. Yo notaba
su cara de preocupación, y su mirada al techo como transmitiendo un mensaje de inseguridad, pero no
se dio por vencido y desarrolló su proceso, pero no obtuvo un resultado satisfactorio, por lo que acudió
conmigo para pedir ayuda.
Para que ampliara su información y elaborara su propia investigación sobre ecuaciones cuadráticas,
le pedí que revisara unos libros de algebra y fuentes de internet, y que se basara en las preguntas que le
hice al comenzar la tutoría.
Sin pensarlo dos veces, el aprendiz tomó libros de texto e inició la búsqueda de información a partir
de la definición de ecuación, luego la de ecuaciones cuadráticas y sus tipos. Le pedí que escribiera esa
información en su libreta, así como todo lo relacionado con la formula general de las ecuaciones cuadráticas.
Una vez que terminó con esa tarea, su estado de ánimo volvió a cambiar; estaba más seguro y revisaba
las notas donde tenía registrado su proceso; se había dado cuenta de los errores que había cometido. En
ese momento guardé silencio, y observe el mecanismo que había seguido el aprendiz.
Después de un rato el aprendiz resolvió el problema; lo emocionó más que su respuesta fuera
correcta. En mi opinión, lo que dio la pauta fue el discriminante, que le permitió determinar el número de
respuestas.
Al continuar con la tutoría le pedí que elaborara un cuadro de Dificultades y Estrategias empleadas, y
lo correlacionara con las demás asignaturas.
Después elaboró su Proceso de aprendizaje, donde paso a paso registró lo sucedido en la tutoría, y
elaboró su material para la demostración pública.
La experiencia que se vivió con esta tutoría fue realmente notable; muchas veces creemos saberlo
todo y no es así. Debemos estar en constante actualización, y nuestros alumnos deben ser nuestro motivo
de superación.
29
Una Revolución a fondo. Compilación de estrategias educativas para la enseñanza y evaluación docente.
El tutoreado quedó tan satisfecho que de inmediato quiso ofrecer su tema de “Ecuaciones cuadráticas”
a sus compañeros, Elaboró su propio guion de tutoría para sus compañeros tepehuanos, pues le interesaba
explicarles el tema en su propia lengua.
Además de los beneficios académicos, la educación bilingüe ayuda a los niños a mantener el orgullo
de su origen y su herencia cultural y lingüística. Esto es especialmente importante si se considera la historia
de opresión y vergüenza cultural que los pueblos indígenas han sufrido en México y en América en general.
La educación bilingüe también puede ayudar a fomentar un sentido de comunidad e inclusión entre los
estudiantes de diferentes orígenes culturales.
El aspecto más poderoso de la Relación tutora, independientemente de la lengua de enseñanza, es
que ayuda a desarrollar aprendices independientes. A diferencia del modelo tradicional de la educación,
donde el profesor es el único responsable de la instrucción, la Relación tutora se basa en la idea de que
todos los estudiantes tienen el potencial de convertirse en tutores y aprendices autodirigidos por sus
conocimientos previos, al usarlos para su investigación y exploración.
En el contexto educativo de La Guajolota, esta metodología permite a los estudiantes indígenas
aprovechar el conocimiento de su lengua materna mejor, para la comprensión de temas en Matemáticas y
Español, y de otros también.
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Curso-taller multidisciplinario
Formadores de Lectoescritores
Mi experiencia con el “Club de lectores”
Autora: Lorena Flores Lucio
Este trabajo presenta una actividad que, después de tres años de trabajo, me ha traído muchas satisfacciones.
Todo empezó hace tres años. Era nueva en la secundaria. Llegué a cubrir un interinato de 15 horas
de español, tenía poca experiencia y muchas ganas de hacer las cosas de otra manera. Mis grupos eran de
primer año. Al principio pensé que sería fácil. Luego pasé por varias etapas: me decepcioné, me confundí,
me desesperé. Luego sentí que era más difícil de lo que creía.
Finalmente volví los ojos a mi clase y entendí que ahí estaba la respuesta, que debía ser propositiva,
y me embarqué en una idea que iba a requerir más que una simple dinámica. Empecé a solicitar libros de
la biblioteca. Al principio, no sabía cómo utilizarlos: quería trabajar con todos los grupos en una misma
lectura. Elegí un día a la semana, una hora, para tomar lectura a los alumnos, escucharlos y percibir cómo
leían, contar las palabras leídas por minuto. Empecé a sentir una necesidad enorme de abarcar otros
aspectos: era evidente que tenían problemas con la lectura y la comprensión, y también los tenían con la
escritura y la ortografía y, de alguna manera, sentía que debía cubrir esos aspectos.
Lo que sucedió después fue interesante, porque a decir verdad yo no tenía un orden en las actividades.
A veces realizábamos lectura, a veces caligrafía; quería que todo tomara tintes de taller, pero no sabía
cómo. Yo tenía experiencia como tallerista y no me gustaba que la lectura se percibiera en el ámbito de
una clase, porque los alumnos no se acercaban a ella con confianza, y volvía el problema de siempre: la
obligatoriedad de la lectura.
No deseaba que sintieran la obligación de leer. Quería que sintieran el momento suyo y tuvieran la
suficiente confianza para tomar el libro, hojearlo, explorarlo y comenzar a leer sin prisa.
Debido a la escasez de ejemplares de mi interés y a mi insistencia en unificar lecturas en todos los
grupos, me sentí con la libertad de solicitar a los alumnos que compraran un libro económico y fácil de
conseguir: los Cuentos de la selva, de Horacio Quiroga. Una gran mayoría consiguió el libro, pero algunos
no tenían el libro y no podían participar igual; además, no todos tenían la misma edición. Ese fue el primer
año del Club de Lectores, aunque en un principio no tenía ese nombre, sólo era una actividad permanente,
y supongo que eso no hacía atractiva la propuesta.
Al segundo año, continué con la tónica: era una actividad permanente. Pero en vista del poco éxito
obtenido el ciclo anterior, opté por elegir un libro de la biblioteca, uno que tuviera más ejemplares. Encontré
una historia que me pareció interesante y novedosa Los manuscritos de la tetera, de Robert Ingpen. El libro
me pareció perfecto: la trama genial, las imágenes hermosas. Sin embargo, no hizo click con los niños, y
no creo que haya sido el libro, sino las condiciones en que leíamos: dos, a veces tres niños compartían un
mismo ejemplar (sólo había doce); era una historia que leíamos a retazos, una vez por semana, por lo que
el hilo conductor se extraviaba, sin contar con que a veces no había clase el día que tocaba la lectura, y
se perdía el interés. Nunca terminamos el libro, los alumnos que mostraron más interés, lo leyeron por su
cuenta.
El tercer año quise hacer más formal la actividad, deseaba que trascendiera y que los cambios
se vieran. Quería involucrar más a los alumnos y a los papás, por lo que les pedí un libro de texto
específicamente para lectura y comprensión: Metodología y competencias lectoras. Con ayuda de una madre
de familia fotocopiamos el libro para los tres grupos y diseñé una hoja de lectura en casa. La idea era que
los padres tomaran cada día durante 30 minutos la lectura a sus hijos, conocieran la comprensión lectora y
la registraran en la hoja. Los niños obtendrían puntos extras para su calificación. Sin embargo, el problema
fue el mismo de la vez anterior: no todos los alumnos compraron el libro y no realizaban las actividades
de retroalimentación, a menos que las pasaran a su cuaderno; por otro lado, la hoja de lectura en casa
funcionó poco. Hubo alumnos que durante todo el ciclo entregaron una o dos por mes.
Sabía que la idea de la hoja era buena, pero tenía que esperar un poco y seguirla perfeccionando.
Algo estaba haciendo mal. El método necesitaba ser más accesible y novedoso. Durante el ciclo anterior me
hice cargo de la biblioteca de aula. Comencé recopilando libros que me donaban alumnos, o que pusieron
otras personas de la escuela y yo misma. Estos libros serían sólo para mis grupos, y los alumnos tendrían
31
Una Revolución a fondo. Compilación de estrategias educativas para la enseñanza y evaluación docente.
la oportunidad de llevarlos a su casa sin necesidad de presentar una credencial, pues yo misma llevaba
el control en una libreta; la idea era que los usaran para su rutina de lectura diaria, o para alguna tarea,
investigación, etcétera.
El resultado fue mejor de lo que yo esperaba. Aunque al principio fueron pocos, fui encontrando la
manera de que llegaran revistas, diccionarios, folletos, y continué haciendo la lectura en clase. El nombre
debía cambiar, debía sonar como un día especial, como una invitación. Lo llamé “El círculo de lectura”.
Lo implementé los martes, para tres grupos de tercero vespertino, y los viernes para el grupo de primero
matutino.
Me encantaba la idea de que los alumnos no tuvieran que llevar su libro de texto, y llegaran al salón
y solos hicieran el círculo de bancas; estaban aprendiendo sin imposición, entraban y yo tenía sobre el
escritorio todos los libros acomodados como si los fuera a vender, y uno por uno se acercaban y tomaban
el que más les atraía. Algunos estaban renuentes e iban y dejaban el libro y yo les sugería que tomaran otro
hasta que encontraran uno que les gustara. Debo destacar que las solicitudes de préstamo comenzaron
a llegar pronto, desde las primeras clases muchos alumnos llevaron libros para leer en casa. El préstamo
estaba estipulado por quince días, pero a veces se llevaban los libros más tiempo. Incluso hubo quienes los
regresaron hasta el final del ciclo escolar; algunos nunca los regresaron, pero también eso estaba previsto.
Hubo gratas sorpresas durante el año. Por ejemplo, que otros maestros de Español adoptaron la
idea, así como el hecho de que muchos alumnos de otros grados y grupos me contactaran para pedirme
libros, o solicitarme que les regalara el libro después de haberlo leído porque les había parecido estupendo.
La merma de libros fue grande, pero sustanciosa porque esos libros desaparecidos están en manos de un
alumno. Yo sigo comprando libros cada vez que puedo, a veces ediciones especiales y novedosas, como
las que consigo en la Feria Internacional del Libro de Guadalajara; otras veces ediciones económicas de
clásicos; busco en librerías de viejo, en tianguis, en todos lados. Lo que me importa es que cada niño
tenga en sus manos, por lo menos una vez en su vida, un libro que le guste, que lo marque y lo haga sentir
emocionado.
Considero que la lectura es indispensable; es una fuente de conocimientos inagotable. Tengo
comprobado que un niño que lee es más feliz, más consciente, más inteligente y será un adulto menos
prejuicioso.
Sigo llevando la hoja de lectura; modifiqué el formato para que los padres la tomen en cuenta y la
incluyan en su rutina diaria. La idea es que consideren entre las obligaciones, para con su familia, esos
veinte o treinta minutos de lectura como algo indispensable para la formación de sus hijos. Y guiándome
con esa tónica, le di un valor bimestral; a los niños no les impongo la lectura, pero si a los padres, que son
los responsables de lo que sus hijos hacen en casa.
Cada ciclo escolar es diferente y eso lo hace más emocionante. Este año el proyecto de lectura se
llama “Club de lectores”, yo seguiré experimentando, fallando a veces, pero también perfeccionando lo que
sea necesario, quiero que cada niño que pase por mi aula, tenga, huela, toque y lea un libro que recuerde
toda la vida.
32
Curso-taller multidisciplinario
Formadores de Lectoescritores
Memoria de una jornada escolar
Autora: Erika Mariana Rodríguez Estrada
Son las 5:30 de la mañana y la jornada se inicia como cada día. Al encender el televisor, otra vez el noticiero
habla de los cientos de maestros que están manifestándose en algún punto de alguna ciudad. El conductor
enfatiza una y otra vez su falta de laboriosidad, buscando ser convincente y lograr la empatía de sus
oyentes. Cambio de canal con la indiferencia de la resignación. A fin de cuentas, nada de lo que digan en la
televisión hará que cambie mi realidad. Mientras me preparo para salir, en mi pensamiento está la imagen
de Audelia, mi alumna que ayer lloró desconsolada porque ya no quiere ir a la escuela. Me contó que otras
niñas la molestan por ser estudiosa. Y Joel, que otra vez no lleva la tarea, al igual que otros días, no sabe
multiplicar aunque está en segundo de secundaria. Qué decir de Jesús: se está portando mal y su mamá
no puede controlarlo.
En la agenda hay notas sobre reuniones con siglas incomprensibles en un primer momento, pero que
implican decenas de hojas de formatos que hace falta requisitar y que me ocuparán una parte importante
de la tarde. Es extraño ver el diario con la noticia sobre los resultados de las evaluaciones de los maestros.
No es la simple exposición de cifras, sino la intención de exhibir al maestro en una nota amarillista. En el
autobús, en la conversación matutina, para pasar el tiempo la gente opina injustamente sobre un trabajo
y una situación que desconoce.
Son las 7:45 y he llegado a la comunidad. Hay densa neblina y la carretera casi no se ve. El camino
aún es largo, como son los caminos de la sierra. Conforme avanzo van uniéndose a mi caminar los pasos de
los estudiantes, que en la mochila unos días llevan la zozobra y otros el entusiasmo. A otros se les adivina
el peso de la flojera y la rebeldía pero, aun así, día a día, con constancia, unen sus pasos a los míos.
La llegada al aula después de una noche de lluvia nos tiene una mala noticia: una nueva gotera sobre el
regulador; hoy tampoco podremos encender ninguna de las maravillas tecnológicas con las que contamos.
Sin embargo, nada debe frenar la atención a un grupo multigrado: exponentes, estadística, la Conquista
de México, organizar un debate sobre el aborto, las normas de convivencia… Se juntan las voces, y en la
puerta una madre de familia que acude para escuchar por tercera vez una queja acerca de la conducta de
su hijo… En el aula el eco de voces continúa… Maestra… maestra… maestra... Ya no sé de dónde vienen las
voces que demandan atención. Tanta realidad le cabe a una jornada, tanta realidad que abruma. Cuántos
temas y cuántas cosas por resolver.
Al final del día las cosas no pintan mejor ni con mucho. Es hora de volver a casa. Los kilómetros que
hubo que bajar para llegar a la escuela ahora son de subida. Con el cálido sol de la media tarde, los pasos
se vuelven lentos y el entusiasmo decae. Las fuerzas han mermado, pero las conversaciones entre colegas
siguen en torno a los asuntos de la escuela, porque nuestra vida gira en torno a ella.
Sí, a ella, la escuela. Y a los alumnos que se llevan la atención y largas horas en casa planeando las
mejores actividades, proyectos y estímulos para “nuestros niños”. Nuestros porque nos pertenecen por
200 días hábiles; nuestros porque no dejamos de pensar en ellos, en ser mejores maestros para ellos;
porque nos diplomamos y nos graduamos como licenciados, maestros y doctores no para nosotros sino
para esos “nuestros niños” y “nuestros jóvenes”. Ellos se quedan con los mejores años de nuestra juventud,
porque muchas veces ellos están antes que nuestros propios hijos y familias.
De camino a casa, mirando el arrobador paisaje de la sierra, escuchando a lo lejos el sonido de
conversaciones extrañas, de personas que allí estaban, entregadas a sus respectivas realidades, absortas
en charlas de cosas simples y rutinarias, entre las bromas y las risas que suelen darse entre amigos, se
presentó un momento sublime e inusual. Al abordar el autobús, el conductor, con una sonrisa amable,
pregunta lo evidente… ¿Es usted maestra? Le responde mi sonrisa amplia, con la satisfacción del deber
cumplido.
33
Una Revolución a fondo. Compilación de estrategias educativas para la enseñanza y evaluación docente.
El pre-texto: futbol
Estrategia para subsanar el desinterés por la lectura y producción propia de textos.
Autora: María Guadalupe Lozada Domínguez
Descripción del problema
¿Cómo hacer que los adolescentes se interesen en la lectura? Ésta fue una interrogante reiterada en
mi preocupación y ocupación frente al grupo en la Escuela Telesecundaria 448 y en mi comisión en la
Biblioteca Escolar Profesora Estela Hernández Aguado, en Nopalillo, municipio de Epazoyucan, Hidalgo.
En 2012, los exámenes de diagnóstico mostraron que el alumno Raúl, en segundo grado de
Telesecundaria, presentaba una gran apatía por escribir. Su escritura era confusa, con ideas desordenadas,
y no ponía atención a lo que otros decían. Había desinterés por leer, no podía descifrar voces desconocidas,
relatar con sus palabras lo leído, crear sus propias historias o identificar diferentes puntos de vista. Tenía
infinidad de distracciones y en su caso, como en los de la mayoría de sus compañeros, sus padres no
mostraban interés, ni daban el apoyo, el tiempo ni el espacio para tener experiencias lectoras en familia.
Estrategia que se siguió
En una reunión de docentes con padres de familia, discutimos que el interés y el apoyo de los padres
para superar las situaciones de desinterés por la lectura que presentaban sus hijos y formarlos como
lectores eran decisivos. Solicité la colaboración de toda la comunidad escolar. Como maestra de grupo y
responsable de la Biblioteca Escolar, realicé la estrategia transversal: Pre-texto: futbol. Mi asesora técnica
pedagógica, la profesora Sonia Guadalupe Martínez Ortiz y nuestro jefe de sector, el profesor Amplimo
Arreola Velázquez, me hicieron tomar conciencia de la necesidad de examinar el antes, el durante y el
después de la lectura. La intención era hacer de los alumnos buenos lectores y de iniciarlos como escritores.
Uno de los compromisos docentes que se estableció con el director fue que el Programa Nacional
y Estatal de Lectura, sirviera de marco a lo que estábamos haciendo, y que sus contenidos transversales
estuvieran apoyados por las Tecnologías de la Información y la Comunicación.
Así que se empezó con experiencias, comentarios, testimonios, lecturas favoritas, lecturas regaladas,
todo lo que promovía los saberes previos sobre el futbol. Desde títulos comentados para la predicción
que, cuando es acertada, hace que el lector se sienta inteligente, hasta el análisis de las conductas de los
personajes. Se incluyeron lecturas cortas y variadas en voz alta cuidando el nivel de dificultad; lecturas
dramatizadas, dejando que surgiera el actor que todos llevamos dentro. Lecturas por turnos, testimonios
y anécdotas; personajes y equipos preferidos. Y todo esto nos llevó a la geografía, el dibujo, la creación de
porras, lectura de biografías, análisis de los problemas como la violencia en el futbol. Se promovió el uso
de libros de nuestro acervo de bibliotecas y, lo mejor, se logró que los estudiantes platicaran entre ellos.
Resultados
El alumno Raúl, según lo registré en mis seguimientos con fichas aptitudinales en lecto-escritura, mejoró
notablemente, mediante el uso de su cuaderno para producir escritos en borrador y en original, con el
trabajo entre pares, lo mismo para leer que para escribir o para provocar la vivencia de valores.
Trabajé en fomentar entre los alumnos la aptitud de pensar por adelantado creando expectativas, de
poner atención a los detalles de la trama y a los personajes. Logré que pusieran atención a las secuencias
y se llegara a conclusiones lógicas. Se dieron oportunidades para ejercitarse en la ojeada y la hojeada, en la
lectura de imágenes, de ilustraciones o fotografías, y se discutió cómo influyen los estereotipos.
Varios alumnos y alumnas, Raúl RL incluido, lograron iniciarse como lectores y escritores activos en
el ciclo escolar 2012-2013. Al egresar de la telesecundaria ya manifestaban su predicciones en las lecturas,
descifraba palabras desconocidas con sinónimos, antónimos, homófonos u homógrafos, leía entre líneas;
es decir, podía hacer inferencias, reconocían o clasificaban materiales de lectura, relataba con sus propias
34
Curso-taller multidisciplinario
Formadores de Lectoescritores
palabras o por escrito lo que comprendía y podía estar o no de acuerdo con los autores. Solicitaba préstamos
de libros por interés propio, acompañaba a sus compañeros para identificar las ideas principales, usaba
su imaginación para modificar las tramas de historias mediante el pensamiento creativo, participaba en
lecturas, manifestaba su derecho a elegir. Se logró formar un lector autónomo, que prosigue con lecturas
por él mismo. En diciembre de 2014 Raúl cursaba el bachillerato con buen desempeño escolar. En 2013 tuvo
el primer lugar por su participación en un Concurso Municipal sobre las costumbres y tradiciones que se
preservan en Epazoyucan. Raúl aprendió a leer, leyendo; a escribir, escribiendo; a conversar, conversando.
Ahora es un lector letrado.
Comentarios
En nuestra aula, en nuestro desempeño escolar, hacen falta la innovación y la reorientación para las prácticas
lectoras a partir de criterios cualitativos en la producción de textos; de valorar los factores favorables para
los lectores pasivos; de buscar o diseñar estrategias que relacionen y enfrenten al lector adolescentejuvenil con el texto y el autor. La mayoría de padres o madres en el medio rural no son lectores y eso debe
ser tomado en cuenta, porque difícilmente, podrán ayudar a sus hijos con su propio ejemplo.
La estrategia que he presentado logró formar como lectores y escritores a un grupo de adolescentes:
incrementó en ellos la capacidad de predecir en busca de claves en el contexto, con deducciones lógicas;
extendieron su vocabulario; los ayudó a pensar creativamente. Aprendieron a identificar diferentes tipos de
materiales, lograron la intertextualidad, hubo experiencias para parafrasear, para dar a los acontecimientos
el orden apropiado, recordar lo leído o lo aprendido. Aprendieron a reconocer el punto de vista de otro para
entender las diferentes perspectivas de los personajes. Se desarrolló la empatía entre ellos. Se hicieron
inferencias detectando datos significativos. Se presentaron conclusiones. Se puso en práctica el pensamiento
creativo para escribir sus propios textos en hojas sueltas mediante el uso de las TIC.
Anexo
Propósitos
A. Promover ambientes para el aprendizaje colaborativo con todo el personal de la escuela mediante
su participación en espacios y tiempos para que los estudiantes tengan oportunidades de lectura
en voz alta para compartirla en círculos de lectura; para la redacción; para desarrollar actitudes que
favorezcan la investigación con la consulta de libros de biblioteca escolar y biblioteca de grupo, y
mediante la lectura bidireccional compartida.
B. Generar situaciones significativas de aprendizaje con ayuda mutua entre pares y en equipos, dentro y
fuera del aula, a partir del mundo de significaciones, referentes previos y comentarios de experiencias
de los adolescentes para promover la competencia para el manejo de situaciones en sus proyectos
de vida, con la iniciativa de tomar decisiones y resolver problemas de convivencia.
Propuestas de acciones
• Continuar el seguimiento mediante el acompañamiento lector en familia por medio de la lectura en
voz alta.
• Propiciar el crecimiento emocional mediante dinámicas de lectura, comprensión lectora y producción
de textos con intervenciones o ayudas pedagógicas para valorar velocidad lectora, autocorrección de
ortografía, coherencia de ideas, defensa de argumentos y juicios críticos.
35
Una Revolución a fondo. Compilación de estrategias educativas para la enseñanza y evaluación docente.
Español II.
Bloque 4. Secuencia 11. La aventura de narrar la realidad. Sesiones para el aprendizaje
El proyecto de esta secuencia es escribir en equipo un reportaje sobre un tema de interés, mediante una
investigación de campo y publicarlo en el periódico escolar. Actividad permanente para esta secuencia:
Taller de periodismo. Ámbito: Participación ciudadana.
Contenidos
conceptuales
Periodismo
Reportaje
Comparación entre
noticia y reportaje
Discursos directo e
indirecto
Ficha bibliográfica
Verbos
Sinónimos
Inicial mayúscula
Glosario y uso de
diccionario
Construcción de
“Sabías que…”
Reglas de futbol
Activación física con
balones de futbol
36
Propósitos por contenidos
procedimentales
::: Video rítmico sobre México y el
futbol. <4 min.>
:::Recuperar significantes de
los educandos, intervención
pedagógica para valorar los
saberes previos por collage de
futbol. <10 Min.> <Portada de
libro y portada folder>. Portadilla
(pág. 1), dedicatoria, índice (pág.
2)
::: Lectura en voz alta de dos
párrafos del texto “Pensar el
futbol”, continuar con las cuatro
preguntas generadoras de
saberes previos. <10 min.> (pág.
3)
::: Redacción de una anécdota
personal o incorporar
testimonios sobre futbol con
ilustraciones. (pág. 4) Página
borrador. Uso del diccionario.
Prog. Encarta. (pág. 5)
Escrito original ilustrado. <20
min>
::: Búsqueda de libros de
Biblioteca Escolar o Biblioteca
de aula, selección y registro de
préstamo. <15 min.>
::: Redacción de ficha
bibliográfica. (pág. 6) < 10 min.>
::: Activación física con
balones de futbol. Dinámica de
convivencia llevando su playera
de equipo preferido. Sesión de
fotos. (pág. 6) 10 min.>
::: Espacio para investigación
con lectura bidireccional entre
pares sobre datos históricos
para redacción de “Sabías que…”
en etiquetas de color y para
periódico escolar. (pág. 7) < 15
min.> Tarea: cinco etiquetas de
“Sabiás que…” fólder y periódico
escolar.
Contenidos
actitudinales
Aprendizajes
esperados
::: Participación individual ::: Comparar la forma
y colectiva al compartir los en que se presenta
una misma noticia en
conocimientos previos.
diferentes medios.
::: Compartir testimonios
::: Utilizar
y textos leídos o escritos
por trabajo socializado.
adecuadamente recursos
lingüísticos que expresan
temporalidad, causalidad
::: Vivencia de valores
como tolerancia y respeto y simultaneidad
(nexos y adverbios)
por las diferencias
de la redacción de un
individuales y a la
reportaje.
exposición de ideas
diversas, en forma oral y
::: Selecciona, analiza,
escrita.
evalúa y comparte
información proveniente
::: Actitud positiva,
de diversas fuentes
responsable y creativa
ante la toma de decisiones impresas para la toma
de decisiones adecuadas
compartidas.
que favorezcan su
convivencia con
tolerancia y respeto a
otras formas de ser.
Curso-taller multidisciplinario
Formadores de Lectoescritores
Contenidos
conceptuales
Propósitos por contenidos
procedimentales
::: Lecturas regaladas sobre
futbol. Lectura en jardín escolar,
con tapete y playera de futbol.
(pág. 8) <10 min.>
::: Lectura en voz alta en círculo
de lectores sobre periodismo,
noticia y reportaje con
intervenciones pedagógicas y
consulta de su libro del alumno.
Redacción de ideas textuales.
(pág. 9) <15 min.>
::: Formación de equipos trinos
por personaje o equipo preferido
para la redacción de un reportaje.
Uso del discurso directo o
indirecto. Apoyo de texto modelo
págs. 51-54 L.A. (pág. 10 y 11) <15
min.>
::: Presentación del libro: Eclipse
de gol. Con redacción de su ficha
bibliográfica. (pág. 12) <10 min.>
::: Lectura en voz alta. Subrayado
de palabras con acento escrito de
las páginas 9 a 13 para dictado
de palabras, ortografía y tipo de
palabra por acento. (pág. 12) <10
min.>
::: Activación física con
balones de futbol. Dinámica de
convivencia llevando la playera de
equipo preferido. Sesión de fotos.
(Pág. 6 ) <8 Min>
::: Arte visual. Goooool!!
En técnica de dibujo opcional.
(Pág. 13)
Contenidos
actitudinales
Aprendizajes
esperados
Productos
::: Fólder con 30 páginas
de lecturas, ejercicios de
comprensión lectora y
producción de textos.
COMPETENCIAS
PARA LA VIDA A
DESARROLLAR.
Competencias para el
manejo de la información.
Se relacionan con: la
búsqueda, evaluación
::: Reportaje periodístico.
y sistematización de
::: Periódico escolar, grupal. información; el pensar,
reflexionar, argumentar y
expresar juicios críticos;
analizar, sintetizar y
utilizar información;
el conocimiento y
manejo de distintas
lógicas de construcción
del conocimiento en
diversas disciplinas y
en los distintos ámbitos
culturales.
Tarea: Acompañamiento lector
y lectura bidireccional entre
pares y en familia. Libro: Eclipse
de gol. Subrayar las palabras
con significado desconocido
para la redacción de glosarios
en etiquetas y con uso del
diccionario, para la transcripción
de párrafos con ideas
significativas. < 30 min.> (págs.
14 y 15)
37
Una Revolución a fondo. Compilación de estrategias educativas para la enseñanza y evaluación docente.
Contenidos
conceptuales
Propósitos por contenidos
procedimentales
Contenidos
actitudinales
::: El futbol en geografía. (pág. 16) <10
min.>
Tarea: Encuesta. Equipos de futbol
preferidos en la escuela y en la comunidad
con gráficas respectivas. Interpretación de
datos en plenaria. (pág. 16) <10 min.>
Tarea: Reporte de lectura. (pág. 17)
::: Enunciados interrogativos,
exclamativos, imperativos y declarativos
en Eclipse de gol. Subrayado de tipos de
enunciados. Identificación de verbos.
Dictado de verbos en Eclipse de gol;
ortografía, división silábica y SEGA de
los verbos dictados. (pág. 18) <7 min.>
::: Video reportaje. Violencia en el
futbol. Redacción de reflexiones. (pág.
18) <15 min.>
::: Redacción de reglas del futbol en tripas
de gato. (pág. 19) <10 min.>
::: Video reportaje y redacción grupal
de los 10 mandamientos en el futbol.
Vivencia de valores humanos. (pág. 20)
< 20 min> (Así en periódico escolar)
::: Nuestro periódico escolar futbolero
en lona. Sesión de fotos. (Pág. 21)
::: Bibliografía y web grafía. (Pág. 22)
Aprendizajes
esperados
MATERIALES A UTILIZAR:
Libros de Biblioteca Escolar
y de Aula.
Diccionarios de aula y
Programa Encarta 2006
Videos de reportajes de
fútbol en formato avi.
Copias fotostáticas del libro
“Eclipse de gol”
C.D.-RW y memoria USB.
Computadora.
Cámara fotográfica.
Folder y broche de metal.
Pinturas de madera, lápiz,
goma. Lapicero.
Fotografías e ilustraciones
impresas.
Lona para periódico mural.
Valoración de limitantes, dificultades de aprendizajes o actividades deficientes.
Acciones que hacen falta para subsanar limitantes encontradas.
Competencias docentes que deben desarrollarse
Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares. Seleccionar buenos contenidos, significa acomodarlos
a las necesidades formativas de los estudiantes, adecuarlos a las condiciones de tiempo y de recursos
con que contamos y organizarlos de manera que sean realmente accesibles a nuestros estudiantes y que
les faciliten aprendizajes ulteriores. La importancia de los contenidos no sólo se deriva de sus cualidades
intrínsecas, sino también cómo se vinculan con su presentación didáctica.
Manejo de las nuevas tecnologías. Las nuevas tecnologías se han convertido en una herramienta insustituible
y de indiscutible valor y efectividad en el manejo de la información. A los profesores nos es suficiente
manejar de forma adecuada los libros. Las fuentes de información y los mecanismos para distribuirlas, se
han informatizado y resulta difícil concebir un proceso didáctico sin considerar esta competencia docente.
Tutorizar. La tutoría ha pasado a formar parte de la idea generalizada de que enseñar es no sólo explicar
unos contenidos, sino también dirigir el proceso de formación de nuestros alumnos. En ese sentido, todos
los profesores somos formadores y ejercemos esa tutoría (una forma de acompañamiento y guía del
proceso de formación) de nuestros alumnos. La tutoría adquiere así un contenido similar al de función
orientadora o función formativa de la labor de los profesores.
38
Curso-taller multidisciplinario
Formadores de Lectoescritores
Situaciones problema
Autora: Raquel Reséndiz Guerrero
Uno de los mayores retos en el ámbito educativo es desarrollar en nuestros alumnos, competencias para
la vida. Esto implica generar en nuestros alumnos la necesidad de integrar y relacionar los contenidos
programáticos con situaciones de la vida diaria donde es necesario resolver problemas reales, utilizando
aprendizajes previos en forma práctica.
Este trabajo persigue la finalidad de apoyar nuestra labor docente, integrando situaciones-problema
que ayuden a nuestros alumnos a aterrizar los contenidos programáticos trabajados en el aula en una
forma apegada a la vida real.
Los ejercicios están diseñados para alumnos de primer grado de secundaria, pero pueden ser
aprovechados para alumnos del nivel básico, si usted los modifica de modo que puedan corresponder a la
situación de sus estudiantes.
Introducción
Este manual fue diseñado como un apoyo didáctico para mis compañeros docentes. Presento cinco
modelos de situaciones problema del área de matemáticas para alumnos de primer grado de secundaria.
Pretendo que correspondan a situaciones cotidianas, y destaco la importancia de la comprensión
lectora, la reflexión y el uso de las competencias matemáticas, basándome para su desarrollo en el eje,
tema y contenido programático.
Asimismo se propone un rubrica o sugerencia de evaluación que se adecuará a los lineamientos que
el profesor considere necesarios.
I
Para atender la necesidad de que nuestros alumnos se inserten de manera satisfactoria y productiva en el
mundo cotidiano, es necesario crear estrategias de enseñanza que les demuestren que lo aprendido en la
escuela está directamente vinculado con nuestro entorno social.
De hecho, uno de los rasgos del perfil de egreso, indica: argumenta y razona al analizar situaciones,
identifica problemas, formula preguntas, emite juicios, propón soluciones, aplica estrategias y toma decisiones.
(p. 43, Plan de estudios)
A partir de esta necesidad me concentré en diseñar situaciones problema que ayuden a los alumnos
a darle un sentido al conocimiento de números, la realización de algoritmos, la utilidad de fórmulas, el uso
de conceptos, etc., de manera que el objetivo es también desarrollar la comprensión lectora, y despertar la
curiosidad de los estudiantes para que se interesen en resolver problemas. Algunas definiciones:
Situación: es un conjunto de realidades o circunstancias que se producen en un momento determinado.
Problema: es el planteamiento de una situación cuya respuesta, que no se conoce, debe obtenerse
por medio de métodos científicos.
Situación-problema: es una estrategia para el aprendizaje en la que se propone al alumno un reto que
debe resolver mediante la confrontación de sus conocimientos e ideas previas con diversas fuentes para
construir una solución.
II
Los Programas de estudio 2011 pretenden que transformemos nuestras prácticas docentes, ya que nuestra
sociedad está en constante evolución y nuestros alumnos tienen demasiados distractores, que muchas
veces los alejan de la escuela. Ante esta situación, nuestro compromiso es buscar estrategias que los haga
interesarse en sus aprendizajes. Los Programas de estudio 2011 señalan:
39
Una Revolución a fondo. Compilación de estrategias educativas para la enseñanza y evaluación docente.
Es posible que el planteamiento de ayudar a los alumnos a estudiar matemáticas con base en actividades
de estudio sustentadas en situaciones problemáticas cuidadosamente seleccionadas, resultará extraño
para muchos docentes compenetrados con la idea que su papel es enseñar, en el sentido de transmitir
información. Sin embargo, vale la pena intentarlo, ya que abre el camino para experimentar un cambio
radical en el ambiente del salón de clase. Se notará que los alumnos piensan, comentan, discuten con interés
y aprenden, mientras que el docente revalora su trabajo. Este escenario no está exento de contrariedades,
y para llegar a él hay que estar dispuesto a superar grandes desafíos.
Apoyar esta práctica en los siguientes puntos:
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
2.6
2.7
2.8
2.9
Centrar la atención en los estudiantes y sus procesos de aprendizaje.
Planificar para potenciar el aprendizaje.
Generar ambientes de aprendizaje.
Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje.
Poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los estándares curriculares y los
aprendizajes esperados.
Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje.
Evaluar para aprender.
Favorecer la inclusión para atender la diversidad.
Incorporar temas de relevancia social.
III
En la educación secundaria, la asignatura de Matemáticas se organiza en los tres ejes siguientes: 1) Sentido
numérico y pensamiento algebraico, 2) Forma, espacio y medida, y 3) Manejo de la Información.
Los tres están incluidos en cada uno de los cinco bimestres de cada uno de los tres grados, con
sus temas y contenidos específicos. Las competencias que deben desarrollarse en estos bimestres son:
Resolver problemas de manera autónoma. Comunicar información matemática. Validar procedimientos y
resultados. Manejar técnicas eficientemente.
Una de las estrategias que utilizo cuando trabajo con una situación problema es hacer que los
alumnos la lean detenidamente y se aseguren de comprenderla. Esto incluye preguntarles si hay palabras
que no entiendan; es importante aclararles los términos que no estén muy claros o que desconozcan.
Posteriormente, los invito a identificar las consignas y a “preguntarle a la pregunta”; es decir,
determinar “qué es lo que se me está preguntando”. Después deben identificar los datos que tienen para
responder la pregunta y, de considerarlo necesario, subrayarlos. Por último, organizar detenidamente la
información y llevar a cabo el procedimiento para encontrar la respuesta correcta.
A continuación expongo cinco sugerencias de situaciones problema. Una por bimestre, para primer
grado de educación secundaria.
Bimestre 1
Ejes: Sentido numérico y pensamiento algebraico. Forma, espacio y medida. Manejo de la Información.
Temas: Operaciones con números fraccionarios y decimales. Sucesiones. Uso de fórmulas geométricas.
40
Curso-taller multidisciplinario
Formadores de Lectoescritores
Situación problema. Matemáticas I. Bloque 1
El Mercado Escobedo
Nombre:________________________________
Puntos:_____________
Grupo:_____________
El Mercado Escobedo es uno de los más grandes y con mayor historia en el Estado de Querétaro. Inicialmente
se ubicó en lo que hoy se conoce como Plaza de la Constitución, y en 1966 se trasladó a su ubicación
actual, en la calle Vicente Guerrero, número 2. Recibió este nombre en honor del doctor queretano Pedro
Escobedo, quien fue fundador de la Academia Mexicana de Medicina, diputado y senador.
Hace unos días, doña Blanca fue al mercado. El kilo de manzana costaba 40 pesos; el de mango, 12; el de
arroz, 20; el de jitomate, 16; y el de huevo, 25. Doña Blanca compró 1/2 kilo de manzana, 3/4 de mango,
250 gramos de arroz, 2 kilos de jitomate y 1/2 de huevo.
a) ¿Cuánto pagó en total?
b) ¿Cuánto pesa su bolsa si inicialmente estaba vacía?
c) ¿Cuánto le faltó o le sobró si pagó con un billete de 200 pesos?
d) ¿Cuántos años tiene el mercado utilizando este espacio?
La señora del arroz tenía una tabla para auxiliarse en el cobro; pero, debido al uso frecuente se dañó y
algunos precios se borraron. Ayúdala a completarla.
Cantidad
Precio
1/4 kg.
1/2 kg.
10.00
3/4 kg.
1 kg.
20.00
1.5 kg.
2 kg.
La señora también deseaba cambiar el azulejo del piso del local, que medía 6 m de largo por 3 m de
ancho, pero no sabía cuántas cajas comprar. Cada caja tiene 1.5 m2 de piso.
a) ¿Qué necesita saber para comprar la cantidad de piso que le haga falta?
b) ¿Cuántas cajas de piso necesitará comprar?
Argumenta cada una de tus respuestas y anota tus operaciones.
41
Una Revolución a fondo. Compilación de estrategias educativas para la enseñanza y evaluación docente.
Rúbrica, o Sugerencia de evaluación
Recursos
Valor
Organiza la información
Realiza operaciones
Completa la tabla con los valores correctos
Utiliza fórmulas para saber la cantidad de piso
necesaria
Realiza cálculos para saber cuántas cajas de piso
ocupará
Respuestas correctas
Bimestre 2
Ejes: Sentido numérico y pensamiento algebraico; Forma, espacio y medida; Manejo de la Información.
Temas: Máximo común divisor. Multiplicación de números fraccionarios y decimales. Fórmulas de
perímetros y áreas de polígonos regulares. Proporcionalidad directa del tipo valor faltante.
Situación problema. Matemáticas I. Bloque 2
La cafetería
Nombre:________________________________
Puntos:_____________
Grupo:_____________
La señora Chelo tiene una cafetería donde vende los pasteles caseros que ella realiza. Para el cumpleaños
de uno de sus clientes, le hicieron un pedido de 8 kilos. Si para cada kilo de pastel se necesitan 300 grs de
harina, 5 huevos, 250 grs de azúcar, 100 ml de leche, 1/2 cucharada de vainilla y 200 grs de mantequilla.
¿Cuánto material necesitará para 8 kilos de pastel? Completa la tabla.
42
Ingredientes
1 kilo
Harina
300 grs
Huevo
5 huevos
Azúcar
250 grs
Leche
100 ml
Vainilla
1/2 cucharada
Mantequilla
200 grs
8 kilos
Curso-taller multidisciplinario
Formadores de Lectoescritores
Los 5 kilos de pastel estarán distribuidos en 2 piezas cuyos lados tendrán una longitud de 84 y 60 cms. Las
rebanadas tienen que ser iguales.
• ¿Cuál será la medida mayor en la que se puedan partir estas rebanadas sin que sobre ni falte algún
trozo?
• ¿Cuántas rebanadas se obtendrán? Argumenta tu respuesta
Las bases para el pastel son: 88 cm por 60 y la otra es de 64 por 60.
Se necesita un papel especial para forrar este tipo de madera.
• ¿Cuánto se necesitará de papel para forrar las 2 bases?
Si el kilo de pastel cuesta 145.00
• ¿Cuánto cobrará la señora Chelo por este pedido?
Rúbrica o Sugerencia de evaluación
Recursos
Valor
Identifica los datos
Realiza las operaciones necesarias para calcular los ingredientes
Calcula correctamente el máximo común divisor
Usa procedimiento para saber cuántas rebanadas se obtendrán
Maneja el argumento eficientemente
Utiliza un procedimiento para calcular el área de las bases
Determina correctamente el costo total del pastel
Respuestas correctas
Bimestre 3
Ejes: Sentido numérico y pensamiento algebraico. Forma, espacio y medida. Manejo de la Información.
Temas: Multiplicación con números decimales. División de números decimales. Calcular el perímetro y
área de polígonos regulares.
Situación problema. Matemáticas I. Bloque 3
Salón de fiestas Alegría
Nombre:________________________________
Puntos:_____________
Grupo:_____________
43
Una Revolución a fondo. Compilación de estrategias educativas para la enseñanza y evaluación docente.
El salón de fiestas Alegría es de forma cuadrangular; cada uno de sus lados mide 20 m; en el centro tiene
una fuente circular cuyo diámetro es de 4 m. En uno de los extremos hay una cocina que mide 1.5 m por
lado. El baño está en el extremo opuesto a la cocina y mide 3 m de largo por 2 m de ancho.
Se llevarán a cabo unos arreglos, para lo cual se requiere que calcules la cantidad de materiales que
hay que adquirir, así como sus costos.
Se desea cubrir el piso de la fuente, colocar mármol en el piso del salón, cubrir el piso del baño con
azulejo, cubrir el piso de la cocina en tono blanco y poner un cableado alrededor del salón para mejorar la
iluminación.
a) Realiza un croquis del salón.
b) Completa las tablas para saber cuánto material se necesita y cuánto cuesta.
Material
Cantidad requerida
Piso para la fuente
Azulejo para el baño
Piso para la cocina
Mármol para el resto del salón
Cable para alrededor del salón
Material
Precio
Piso de la fuente
$ 180.00 x m2
Azulejo de baño
$ 155.00 x m2
Piso para cocina
$ 150.00 x m2
Mármol
$ 200.00 x m2
Cable
$ 12.00 x m
Gasto
Rúbrica o Sugerencia de evaluación
Recursos
Realiza el croquis
Realiza operaciones para obtener costos del material
Utiliza fórmulas para determinar áreas
Utiliza correctamente la fórmula del perímetro del cuadrado
Respuestas correctas
44
Valor
Curso-taller multidisciplinario
Formadores de Lectoescritores
Bimestre 4
Ejes: Sentido numérico y pensamiento algebraico. Forma, espacio y medida. Manejo de la Información.
Temas: Números positivos y negativos. Proporcionalidad reproducción a escala. Regla de 3. Comunicación
de información.
Situación problema. Matemáticas I. Bloque 4
El Acueducto
Nombre:________________________________
Puntos:_____________
Grupo:_____________
A petición de las monjas capuchinas, Don Juan Antonio de Urrutia y Arana, Marqués de la Villa del Villar del
Águila, que estaba enamorado de una de ellas, mandó construir un acueducto para llevar agua a Querétaro.
La obra se construyó entre 1726 y 1738; actualmente se conservan 74 arcos, con una altura promedio de 28
metros y medio, a lo largo de casi 1,300 metros. Movido por el amor, el Marqués gastó en el acueducto una
inmensa fortuna, no toda suya: de los 125,000 pesos que costó, algo más de 88,000 eran de su esposa y
otra parte la aportaron los vecinos
El 22 de octubre de 1735 llegó el agua a la plazuela de La Cruz, de cuya caja de agua habría de
distribuirse a las fuentes públicas de la ciudad. En esta caja remata el acueducto. Consiste en una gran
pila, adosada a un muro de piedra de color rojizo sobre la que resalta un león, también de piedra, de cuyas
fauces brotaba el chorro de agua. En la parte superior se ve el escudo real y corona la composición la Virgen
del Pilar.
Con base en la información anterior: ¿Cuánto tiempo tardó en construirse el Acueducto de Querétaro?
¿Hace cuántos años que terminó su construcción? ¿Qué porcentaje de dinero para la construcción del
Acueducto tomó el marqués de los ahorros de su esposa?
El profesor que imparte la clase de Asignatura Estatal encargó a sus alumnos que hicieran una
maqueta a escala 1:100. ¿Cuál será el valor promedio en los arcos realizados a escala? ¿Qué diferencia hay
entre arcos y acueducto?
Rúbrica o Sugerencia de evaluación
Recursos
Valor
Identifica datos
Realiza operaciones
Utiliza algún procedimiento para encontrar el porcentaje requerido
Procedimientos para realizar la maqueta a escala
Manejo adecuado de diferencia entre acueducto y arcos
Respuestas correctas
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Una Revolución a fondo. Compilación de estrategias educativas para la enseñanza y evaluación docente.
Bimestre 5
Ejes: Sentido numérico y pensamiento algebraico. Forma, espacio y medida. Manejo de la Información.
Temas: Números positivos y negativos. Proporcionalidad reproducción a escala. Regla de 3. Comunicación
de información.
Situación problema. Matemáticas I. Bloque 5
La plaza de Toros Santa María
Nombre:________________________________
Puntos:_____________
Grupo:_____________
En 1960 se anunció la demolición de la Plaza de Toros “La Colón”, que estaba entre las calles de Zaragoza
y Constituyentes, en Querétaro. Los aficionados a la fiesta brava se manifestaron para pedir un recinto
taurino en el estado. El coso en cuestión tardó un año en edificarse. Nicolás González Rivas adquirió la
plaza en 1971; actualmente la administra Nicolás González Aristegui, nieto del dueño original.
Han pasado 50 años desde la apertura de la Plaza de Toros Santa María de Querétaro. La primera
corrida se celebró el 22 de noviembre de 1963. En este medio siglo de existencia ha recibido a los toreros
más importantes de México y el mundo; hoy en día se considera la tercera plaza más importante del país.
Tiene 13,000 localidades, a veces ha servido de escenario para espectáculos y conciertos de artistas de
talla internacional. Su imagen es un ícono de la capital queretana.
La plaza es de forma circular. Si el radio mide 23.5 m, ¿Cuál es el área de la plaza? ¿Y su perímetro?
Hace unos meses se presentó el grupo Los Auténticos Decadentes, que abarrotó la plaza con
espectadores adolescentes y jóvenes en su mayoría.
Basándote en la información de la tabla, ¿Cuánto costaron esos boletos?
Escribe una expresión algebraica que determine el costo de los boletos.
Suponiendo que el precio haya sido el mismo en todas las localidades, ¿Cuánto dinero se acumuló
en el evento sin tomar en cuenta todos los gastos que se generaron?
Boletos
x
Costo
y
1
2
4
8
10
12
14
46
1200.00
Curso-taller multidisciplinario
Formadores de Lectoescritores
Rúbrica o Sugerencia de evaluación
Recursos
Valor
Identifica datos
Usa fórmulas
Realiza operaciones
Completa la tabla
Respuestas correctas
Argumenta
Referencias
SEP, Plan de Estudios 211
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Una Revolución a fondo. Compilación de estrategias educativas para la enseñanza y evaluación docente.
Taller de Comprensión Lectora en Matemáticas
Autora: Claudia Patricia Macías Ochoa
En este trabajo quiero compartir la maravillosa experiencia de la formación de un taller en comprensión
lectora en matemáticas con mis alumnos. Imparto los tres grados de educación secundaria. Me impulsó a
formar este taller, el hecho de que, con el tiempo, me fui dando cuenta de que en el momento de aplicar sus
logaritmos en una resolución de ejercicio en contexto, a mis alumnos les costaba mucho trabajo comprender
qué iban a resolver. Podían realizar las operaciones de manera mecánica, pero al momento de aplicarlas en
una situación concreta, les da mucho trabajo razonar y comprender los principios matemáticos esenciales.
Para los estudiantes que no tienen el hábito de la lectura, enfrentarse a un problema que se les
presenta por escrito, resulta estresante y enfadoso porque no comprenden lo que están leyendo. No
comprenden lo que leen porque existe una gran diferencia entre saber leer a nivel de ser capaces de repetir
las palabras que tienen enfrente, y comprender lo que se lee.
Por esta razón me di a la tarea de combinar una lectura que les interese y al mismo tiempo sea una
introducción al mundo de las Matemáticas, y así mostrarles que es una asignatura sencilla, siempre y cuando
se comprenda lo que se lee y se adquiera el hábito de observación de nuestro entorno, junto con la habilidad
de practicarlas de manera consciente, ya que aplicamos las matemáticas en cada momento de nuestra vida.
Al momento de elegir el libro, consideré la edad y el grado de mis estudiantes para que fuera
coherente y agradable, y les permitiera avanzar lo mismo en la lectura que en las matemáticas.
La manera en que trabajo en los tres grados este “Taller de comprensión lectora en Matemáticas” es
explicándoles a los estudiantes que vamos a elaborar un “Portafolio de evidencias” de la siguiente manera:
nuestro ciclo escolar consta de cinco bloques y de cinco sesiones de clases de matemáticas en la semana;
en una sesión de clase a la semana vamos a trabajar en la elaboración del portafolio hasta el final del ciclo
escolar con el objetivo de ir observando los avances de manera personalizada por cada alumno.
En el primero y el segundo bloques, agosto-octubre y octubre-diciembre, respectivamente:
1. Elaboración de una síntesis de la introducción del libro correspondiente al grado.
2. Glosario.
3. Elaboración de un dibujo interpretando lo que cada uno de ellos entiende de la lectura
correspondiente.
Mediante este trabajo valoro sus conocimientos. En esta etapa les explico cómo llevar los márgenes
y a escribir en hojas en blanco.
Tercer bloque, enero-febrero.
1. Elaboración de una síntesis de la introducción del libro correspondiente al grado.
2. Glosario.
3. Elaborar cinco oraciones en las que haya palabras del glosario.
4. Elaboración de un dibujo sobre lo que cada uno entiende de la lectura correspondiente.
Cuarto y quinto bloques, febrero-abril y abril-junio.
1. Elaboración de una síntesis de la introducción del libro correspondiente al grado.
2. Glosario.
3. Elaborar una síntesis utilizando palabras del glosario.
4. Elaboración de un dibujo que muestre lo que cada uno entiende de la lectura correspondiente.
Los días restantes los dedicamos a analizar y revisar los avances de todos mis alumnos. Con el
Portafolio de evidencias ellos logran autoevaluarse observando la limpieza de su trabajo, el cambio de
letra y, sobre todo, que su comprensión y sus conocimientos en matemáticas han avanzado. Al mismo
tiempo voy observando una coevaluación de mis alumnos haciendo juicios críticos acerca del trabajo de
sus compañeros.
48
Curso-taller multidisciplinario
Formadores de Lectoescritores
Para mis estudiantes de primer año
que están en una etapa vulnerable,
en la que pasan de ser niños a ser
adolescentes, elegí El diablo de los
números. Su autor, Hans Magnus
Enzenberger, lo define como “una
extraña historia”, y nos avisa que los
términos que usa este diablillo difieren
de los utilizados por los matemáticos,
pero que los conceptos explicados son
serios y correctos.
Este libro me ayuda con mis alumnos
para enseñarles a que razonen y
comprendan los principios matemáticos esenciales, más que las operaciones en sí. El libro nos presenta
a un pequeño y travieso diablillo, elegantemente vestido, que fuma pipa y tiene una gran inventiva para
llevarlos a través de doce capítulos o sueños a imaginar las teorías y propuestas de grandes matemáticos,
explicándoselas en forma comprensible.
Roberto es un asombrado niño que al comenzar el libro odia las matemáticas y, poco a poco,
conforme transcurren sus mágicos sueños, se encanta con los números, los símbolos y sus combinaciones,
que parecen cosa de hechizo. Lo mismo ocurre con mis alumnos.
Entre el pequeño y el diablo de los números, se establecen diálogos amenos y sorpresivos que atraen
a mis alumnos. A través de las pláticas que se entablan entre ellos, me doy cuenta del momento en que
empiezan a comentar el libro. En una ocasión, cuando yo me encontraba haciendo una investigación que
me habían dejado de tarea sobre la Sucesión de Fibonacci, durante un receso, me encontré con la grata
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Una Revolución a fondo. Compilación de estrategias educativas para la enseñanza y evaluación docente.
sorpresa al ver que mis alumnos de primer grado comentaron: “Mira, la maestra está viendo la sucesión
de Fibonacci, la de los conejitos”. Este comentario me dio alientos para continuar con mi taller, aunque
no faltan compañeros de trabajo que me critican por dedicarle una sesión de clase. Me encanta ver la
fascinación de mis alumnos ante la creatividad del diablillo, y su gran variedad de recursos didácticos.
Enseguida les comparto una parte del Portafolio de evidencias: los trabajos elaborados por una
alumna de primer grado: un primer capítulo, uno intermedio y uno final, para que observen los avances.
Para mis alumnos de segundo grado utilizo El hombre que calculaba, una novela del escritor y profesor
de matemáticas brasileño, Malba Tahan, publicado en 1938.
Me gusta esta obra porque es al mismo tiempo una novela y un libro de problemas y curiosidades
matemáticas. En sus páginas las matemáticas se presentan mezcladas con aventuras, leyendas e historias,
y el autor no pierde la oportunidad para ocuparse de cuestiones morales y de historia. Es un libro muy
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Curso-taller multidisciplinario
Formadores de Lectoescritores
ameno que les enseña a mis alumnos, de una manera lógica y educativa, cómo se resuelven los problemas
que expone. La acción transcurre en la antigua Arabia y rinde homenaje a los matemáticos musulmanes,
a quienes debemos, entre otras cosas, el álgebra y los números que usamos –por algo se llaman arábigos.
Enseguida les comparto trabajos elaborados por alumnos de segundo grado:
Para mis alumnos de tercer grado utilizo el libro Planilandia, de Edwin Abbott, quien lo publicó en 1884
con el seudónimo A. Square, y que ha ocupado un lugar único en la literatura científica fantástica a lo largo
de un siglo. Esta encantadora narración de un mundo bidimensional fue escrita por un eclesiástico inglés,
estudioso de las matemáticas y de Shakespare, y es lo mismo un tratado sobre los conceptos geométricos
que una sátira mordaz del mundo jerárquico de la Inglaterra victoriana.
Me encanta este libro ya que se necesita un criterio más maduro para observar la condición plana
del mundo de Planilandia y la consiguiente imposibilidad, para las figuras planas que lo habitan de mirar
hacia arriba o hacia abajo. Son una eficaz metáfora para la representación satírica de la estrechez de miras
de una sociedad regida por una élite satisfecha de sí misma, cuyo prestigio se basa en la desigualdad
institucionalizada.
Algo más que me parece muy importante en este libro son las posiciones de Abbott en favor de
la completa emancipación de la mujer. La obra aboga por una igualdad universal de derechos civiles que
llevaría al derrocamiento de las capas sociales dirigentes y a la instauración de una democracia popular
sustentada por el entonces todavía lejano sufragio universal. Las ideas de Abbott podrían ser suscritas
desde las posiciones sociopolíticas más avanzadas de la actualidad.
Me parece que al cabo de más de un siglo de su publicación, Planilandia es un imprescindible relato
desbordante de un gran ingenio matemático al tiempo que una aguda sátira social.
Me siento muy satisfecha y orgullosa en este ciclo 2014-2015 por haber logrado este objetivo: lograr
la combinación de las matemáticas, la lectura y la comprensión de una y otra materias.
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Una Revolución a fondo. Compilación de estrategias educativas para la enseñanza y evaluación docente.
Diez maneras de hacer más efectiva la enseñanza de la
historia
Autor: César Cuauhtémoc Gamboa Corrales
Hace cinco años, cuando empecé a impartir clases de historia en el nivel de secundaria, me encontré
con los mismos problemas que afrontan todos los maestros de esta asignatura. Bueno, tal vez casi todos:
apatía, aburrimiento, desgano, indiferencia, etc. Toda una serie de actitudes negativas hacia el aprendizaje
de la historia. Mis estudiantes me decían que la clase les aburría, que no querían leer, que no tenía utilidad,
etc. Lo peor: a mitad de clase algunos empezaban a dormirse. Esta situación era frustrante; yo deseaba que
a mis alumnos les apasionara la historia tanto como a mí.
¿Qué hice para sortear tal dificultad? Hice historia, recordé; acudí al pasado para evocar mis años
de estudiante en la secundaria, y me pregunté cómo me interesé por la historia y, sobre todo, qué hacían
mis maestros para que me gustara la historia. La verdad, no era nada del otro mundo, lo que hacían eran
estrategias tradicionales: libros, apuntes, resúmenes, clases tipo conferencia; es decir, nada innovador.
Entonces, ¿dónde está la diferencia? Básicamente en el gusto, en el placer por aprender historia. Ese
era un común denominador en mis compañeros y en mí: ¡Nos apasionaba la historia! Íbamos a clase con
muchas ganas de aprender más y más. Y esta motivación era precisamente la que no tenían mis alumnos.
Las ganas de aprender historia, por el simple hecho de conocerla.
Así que me propuse el reto de encontrar la solución a este problema: cómo lograr que mis estudiantes
se apasionaran por el estudio de la historia. Cómo interesarlos y motivarlos para aprender historia.
Resultó muy complicado. Después de sumergirme horas y horas en diversas lecturas al respecto e
intercambiar puntos de vista con algunos colegas, llegué a la dolorosa conclusión de que el problema era
yo, su maestro. la solución estaba en mí, en mis formas y estilos de enseñar, de motivar el aprendizaje de la
historia. Aquella pasión por aprender historia de mis años en la secundaria ya no existía, se había ido, me
había abandonado. ¿Cómo enseñar algo que no te apasiona, que no sientes, que no vives?
Volver a los orígenes era imprescindible, volver a hacer historia, a recordar la llama que encendió
aquella pasión por la historia. Saqué de unas cajas de cartón aquellos primeros libros que mi padre me había
comprado (México a través de los siglos, de Raymundo Riva Palacio; Historia de la ciudad de México, de
Fernando Benítez; La Segunda Guerra Mundial, de Fernando Aguirre; la Ilíada y la Odisea, de Homero, entre
otros). Reavivaron en mí memorias y añoranzas de un pasado invaluable por lo vivido, por lo aprendido y por
el hallazgo, porque en esos recuerdos encontré mi entusiasmo por leer la historia, mi pasión por sentir y
enseñar la historia.
Empecé a buscar recursos que me ayudaran a hacer más efectivas mis clases; sobre todo, las
estrategias que despertaran en mis alumnos el entusiasmo por la historia, las que los motivaran a aprender
más y más sobre el pasado. Encontrarlas era el primer paso; lo más importante era aplicarlas. El punto de
partida era el análisis de uno mismo: yo y mis errores. Analicé a mis alumnos, y también a mis compañeros:
a los buenos y no tan buenos maestros.
A partir de lo anterior, me permito compartirles las siguientes estrategias que desde luego no son la
panacea a los problemas derivados de la enseñanza y el aprendizaje de la historia, pero que a mí me han
funcionado.
1.Primero que todo, conocer a los alumnos, sus características, sus gustos. Sus intereses serán el
punto de partida de todo proceso de enseñanza, a través de sus intereses captaremos su atención.
2. No pierdan tiempo en tareas rutinarias (pasar lista, horarios, cobrar adeudos…). Háblenles de sus
expectativas, de la importancia de la historia para ellos. Nárrenles la historia, comiencen con una pregunta
provocativa, una anécdota, algunos datos relacionados con el contenido que quieren que aprendan.
3. Narrar la historia es contarla como si fuera un cuento. Vívanla al contarla y hagan que ellos la vivan
haciéndola propia. Debemos establecer objetivos: qué quiero que mis alumnos sepan, que mis alumnos hagan.
4. Enriquece tus procesos de enseñanza con presentaciones en Power Point (PPT). No más de
6 o 7 renglones de texto por diapositiva. Debe existir congruencia entre el contenido y las imágenes.
52
Curso-taller multidisciplinario
Formadores de Lectoescritores
Complementariedad entre imagen y texto.
5. Apoyar el aprendizaje de los alumnos en las aulas de medios, laboratorios de cómputo o como le
llamen en tu centro de trabajo al lugar donde están las computadoras para los alumnos. Asígnales temas
para exponer. Investiguen en el libro de texto, Internet, la biblioteca de aula. (Hay que asesorar al alumno,
en todo momento, para el buen uso del Internet y de los libros).
6. Uso de líneas del tiempo. Permite la comprensión de las nociones de duración, sucesión y
simultaneidad. Se pueden hacer en el pintarrón como parte de la exposición de un tema, o en una cartulina
como actividad del alumno. También es posible encontrar en Internet aplicaciones para elaborar líneas
del tiempo, Tales como dipity (http://www.dipity.com), timetoast (http://www.timetoast.com), timerime
(http://www.timerime.com); entre otras.
7.Uso del mapa conceptual. Es una estrategia organizadora de conocimientos. Nos ayuda a ordenar
conceptos, plasmar en forma visual conocimientos ya adquiridos, descubrir nuevas relaciones entre
conceptos.
8. Lluvia de ideas. Es una estrategia de trabajo grupal, facilita el trabajo de nuevas ideas sobre un tema
o problema determinado. Todas las ideas son útiles en un principio; ninguna debe rechazarse; estimulan la
creatividad de los participantes.
9. Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Es una alternativa interesante, ya que el profesor
presenta un problema y el alumno tiene que resolverlo. El papel del profesor es el de mentor, no el de una
fuente de soluciones.
10. Método de preguntas. Con base en preguntas, llevar a los alumnos a la discusión y análisis de
información que se plantea en la clase. Es muy útil porque estimula el pensamiento crítico, desarrolla
habilidades para el análisis y síntesis de información, guía la discusión de un tema y promueve la
participación de todos los alumnos.
Como conclusión. Es importante señalar que las estrategias que se decida emplear en la mejora de
la enseñanza-aprendizaje de la historia, deberán tomar en cuenta el contexto del grupo, en la idea de que
su factibilidad y viabilidad dependerán en sumo grado del entorno del grupo.
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Formadores de Lectoescritores
Esta obra se terminó de imprimir
en el mes de noviembre del año 2015,
en los talleres gráficos de la
Editorial del Magisterio “Benito Juárez” del SNTE
Calle Héroes de Nacozari #23, Colonia Morelos
C.P. 15270 Venustiano Carranza, Distrito Federal
Tiraje: 1,000 ejemplares.
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