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Edición Nº1, JUNIO de 2011. publ
icación TRIMESTRAL. Distribuc
ión gratuita.
La Educación
Municipal en Chile
SIMCE
IDIE: Fortalecimiento
Formación Docente
Calendario actividades
académicas
Hacia una
Educación Municipal
de Excelencia
Publicación de la Asociación Chilena de Municipalidades (ACHM) con el patrocinio de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).
Edición Nº1 / JUNIO de 2011
[3]
[ BIENVENIDOS ]
Estimados lectores, dejamos en sus manos esta publicación que pretende llegar a
todos los rincones del país, con la mirada de nuestra educación municipal, es así que
presentamos ante ustedes este esfuerzo mancomunado.
El Aula Pública es una publicación de la Asociación Chilena de Municipalidades, que
cuenta con el patrocinio de la Organización Iberoamericana para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (OEI). Ambas entidades se reúnen para brindar a la Educación de
Chile un medio de difusión, a través del cual se cavile sobre este tema.
El Aula Pública es una revista que trata temas de educación sobre el acontecer
nacional. Tiene como objetivo plasmar la realidad de la educación chilena, desde una
perspectiva integradora, en donde las comunidades educativas tendrán un lugar de
reflexión sobre las situaciones cotidianas, así como las políticas globales que experimentan.
El Aula Pública es, también, un espacio para académicos y especialistas en educación, quienes podrán exponer sus puntos de vista sobre los alcances de las reformas
educativas, las necesidades de cambio en la educación, los adelantos del último
tiempo y cómo enfrentar los nuevos desafíos en materia educativa .
Desde ya agradecemos a todos aquellos que han aportado un grano de arena en la
construcción de esta propuesta y esperamos sea de todo su interés.
Atte,
Comité Editorial
[email protected]
[ SUMARIO ]
5
6
8
[ EDITORIAL ]
[ POLÍTICA
EDUCATIVA ]
[ CAMPAÑA
MUNDIAL POR LA
EDUCACIÓN ]
10
12
14
[ Gestión
Educativa:
METAS 2021 ]
[ FORMACIÓN
docente ]
[ REFLEXIÓN
académicA ]
20
16
[ IDIE:
INSTITUTOS PARA
LA INNOVACIÓN
EDUCATIVA ]
[ACTUALIDAD:
SIMCE ]
22
[ Experiencia
Educativa EN
SAN FELIPE ]
24
[ NUEVA
INSTITUCIONALIDAD
26
30
33
[ CARRERA
PROFESIONAL EN
NUESTRA HISTORIA
DE LA DOCENCIA ]
[ PROYECTO DE LEY
ASEGURAMIENTO
CALIDAD DE LA
EDUCACIÓN ]
34
[ CALENDARIO
[ NOTAS DE
EDUCACIÓN ]
]
ACTIVIDADES
ACADÉMICAS ]
Director Responsable
Jaime Pilowsky.
Directores Ejecutivos
Raciel Medina, Veronica Perez.
Comité Editorial
Williams Ibarra, Jorge Zárate, Héctor Cavicchioli,
Ingrid Boerr.
Colaboradores
Hernán Saavedra, Francisco Javier Gil, Iván Núñez
Prieto, Alejandra Santana, Mahia Saracostti, Carlos
Eugenio Beca, Ana María Cerda, Jhonny Carrasco,
Pablo Zalaquett y Claudio Arriagada.
FOTOGRAFÍA
Hernán Gacitúa.
Edición, diseño, producción periodística y
comercialización
MCH Comunicaciones.
www.mchcomunicaciones.cl
[email protected]
Fono: 665 2593
[ EDITORIAL ]
Estimados(as) autoridades y funcionarios municipales:
Esta es la primera revista de la Asociación Chilena de Municipalidades (ACHM),
de carácter temático.
También se publican aportes de expertos
y académicos preocupados de analizar
y mejorar los procesos educativos en
diferentes planos y áreas.
No es casual que este esfuerzo focalizado
esté orientado a la Educación, pues se
trata de una preocupación que busca
entregar un aporte a los profesores
y a todos los técnicos y trabajadores
de esta sensible área del quehacer
comunal.
Por cierto, el objetivo de esta iniciativa
está dirigido al ámbito de la educación
municipal, en donde se requiere generar estrategias que contribuyan a la
eficacia de este servicio, pero también
elevar las capacidades y cualidades
teórico-prácticas de todas y todos
quienes laboran en la enseñanza en
sus diferentes niveles.
Los contenidos de esta revista incorporan
experiencias relevantes que pueden ser
consideradas exitosas en el ámbito de
la educación.
Con este aporte, en el cual participan
investigadores, académicos y profesionales, la Asociación abre un camino de
publicaciones temáticas que posterior-
mente abordarán otros aspectos del
quehacer municipal.
Esperamos que esta revista sea un
instrumento eficaz de apoyo a quienes
tienen como vocación la educación de
nuestros niños, niñas y adolescentes en
todo el país, y especialmente a quienes
laboran en todo el sistema de educación
municipal.
Claudio Arriagada Macaya
Presidente
Asociación Chilena de Municipalidades
[6]
Educación Pública de
Calidad y Financiada
Por Johnny Carrasco Cerda
Alcalde de Pudahuel
PROGRAMAS
EDUCATIVOS
ACTUALIDAD
FORMACIÓN
DOCENTE
NOTAS DE
EDUCACIÓN
Política
Educativa
AGENDA
EXPERIENCIA
EDUCATIVA
GESTIÓN
EDUCATIVA
REFLEXIÓN
ACADÉMICA
La
educación municipal enfrenta
serios cuestionamientos de parte
de la opinión pública, esto no se condice
con los esfuerzos que despliegan las
administraciones locales por ofrecer
educación de mejor calidad y mayores
estándares de infraestructura, en un
contexto donde la subvención escolar
no alcanza para financiar los gastos que
ello demanda, siendo la administración
de la educación pública una gestión
altamente deficitaria que sin el aporte
de recursos municipales propios, digámoslo no existiría educación pública en
nuestro país .
A la consabida falta de recursos
económicos que permitiesen tener presupuestos saneados, nos encontramos en
último tiempo con una ofensiva comunicacional, que ha centrado su atención en
los colegios municipales como lugares
exclusivos de ocurrencia de fenómenos
de violencia como el bullyng, sin atender que son nuestros establecimientos
los que acogen mayoritariamente a la
población escolar vulnerable. Con ello,
no queremos bajo ningún punto de vista
asociar pobreza como una razón sine qua
non para la violencia.
Los déficits financieros de la educación
pública, más fenómenos como el antes
descrito y a la vez la construcción injusta
de que lo público es sinónimo de mala
calidad, ha llevado a una fuerte migración de la matricula desde los colegios
municipalizados hacia establecimientos
subvencionados y en el mejor de los
casos, eso sí el presupuesto familiar lo
permite, al sector privado. Lo anterior, con
el consiguiente incremento de los déficits
económicos, ha obligado a muchos municipios al cierre o fusión de establecimientos
para mantener un endeudamiento dentro
de lo razonable.
Bajo este panorama no es de extrañar
que la educación municipal en el breve
tiempo sea tan solo un tercio de la educación en sus niveles de Básica y Media. Y
es precisamente ese tercio de la población
escolar la que requiere de una educación
pública de calidad, pues corresponde a
la población de los quintiles de menores
ingresos, que ve limitada su acceso a la
educación superior, sea esta Técnica o
Universitaria de calidad, que les permita
la necesaria movilidad social.
Este es un aspecto no menor, ya que
la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico OCDE sitúa a Chile
como el tercer país de mayor desigualdad
entre los miembros de esta, y a la vez ubica
Edición Nº1 / JUNIO de 2011
a Chile como el país de menor gasto en
educación, el cual alcanza al 4,02% del
PIB, esto incluyendo la educación Básica,
Media y Universitaria.
Aún cuando se debe reconocer que en
los últimos años ha habido un aumento
significativo, este aumento es aún lejano del gasto en educación que realizan
países que están en un nivel similar de
desarrollo.
Aumentar el gasto en educación en
nuestro caso se traduce en el aumento
de la subvención a corto plazo, pues los
pocos estudios que existen del costo
de educar a un niño con estándares de
calidad duplican lo que hoy se recibe por
concepto de subvención.
Se ha dicho al fragor del debate,
que no necesariamente el mayor gasto
en educación trae aparejado un salto en
calidad, lo que es verídico en cierto modo,
pues las condiciones socio culturales
en los cuales se encuentran insertos
los establecimientos no aseguran una
relación simétrica entre el aumento
de los recursos y los resultados en los
aprendizajes.
No obstante lo anterior, la última
medición SIMCE, demuestra como los
aportes inyectados al sistema por la Ley
SEP han logrado una disminución significativa en la brecha socioeconómica, ya
que si tomamos los resultados de los 4º
básicos en lectura, los establecimientos
de nivel bajo y medio bajo aumentaron en
más de 10 puntos.
Por eso se hace razonable que la
subvención de los alumnos vulnerables,
pueda ser pagada al 100% cumpliéndose
una asistencia piso que pueda establecer
el Ministerio de Educación, esta
medida tiene un correlato directo
con el programa Sueldo Ético que
viene impulsando el actual gobierno,
que para el pago integro, exige un
cumplimiento de un 85% de asistencia de los hijos en edad escolar
así como de control del Niño Sano
en materia de Salud.
Creemos que con ambas medidas, como son el aumento de la
subvención al doble de lo que se
percibe hoy día más el pago de la
subvención al 100% de aquellos
alumnos vulnerables que alcancen
una asistencia mínima, estaremos
garantizando al sistema público de
educación el financiamiento requerido para proveer a los alumnos
más carenciados del país, de una
educación de calidad y equidad que
el país requiere.
Asimismo, debemos señalar que
debemos seguir avanzando en la
calidad de nuestros profesores, que
requieren más allá de la motivación
para el estudio de pedagogías,
planes de estudios acorde a las
actuales exigencias que el mundo
de hoy exige a la docencia, para ello
es muy necesaria la pronta creación
de una Nueva Carrera Docente que
apunte en ese sentido.
Del mismo modo, debemos
señalar como necesario también
redoblar los esfuerzos en materia
de jubilación de profesores que
ya están en edad de jubilar y, de
aquellos que no cumplen con los
estándares de suficiencia, para lo
cual se debe aumentar los fondos
disponibles para tales efectos, lo
que permitirá no hacer de este
proceso un evento traumático
para cientos de profesores que
han trabajado en condiciones muy
desfavorables.
Por último señalar, que la
demanda que se levanta a los
municipios de mejor educación
implica un compromiso activo por
parte del Gobierno, de proveer los
recursos técnicos y económicos que
permitan elevar la gestión de los
municipios y de las corporaciones
municipales en esta materia. ^
[8]
Chile en la Campaña Mundial por la Educación
Tu sí yo también: Por una
educación sin segregación
Con un montaje teatral callejero, el Foro Nacional Educación de Calidad Para Todos y UNICEF se incorporó a
la iniciativa mundial por una educación sin segregación.
En
pleno paseo Bulnes, miembros de escuelas
universitarias de educación, colegios de
adultos y transeúntes, presenciaron la obra:
Tú…tú no, de la Compañía de Teatro Callejero
Mendicantes, quienes se encargaron de abrir
las actividades de la semana por una educación
no discriminatoria.
La Semana de Acción Mundial por la educación, es una movilización llevada a cabo en más
de 100 países y coordinada internacionalmente
por la Campaña Mundial por la Educación
(CME), la Campaña Latinoamericana por el
Derecho a la Educación (CLADE), así como
sus foros y redes aliadas. Este año la campaña
entregó visibilidad a las desigualdades entre
hombres y mujeres que continúan existiendo
en el ámbito educativo y que generan diferentes formas de discriminación, planteando el
importante papel que la educación debe jugar
en la transformación de esta realidad.
En nuestro país se llevó oficialmente a cabo
esta iniciativa durante la última semana de
Edición Nº1 / JUNIO de 2011
mayo, incorporando como temática central
el problema de la segregación socioeconómica de los estudiantes en el sistema
educativo chileno. Es por esto que el Foro
Nacional Educación de Calidad para todos
ha Propuesto la frase: Tu sí yo también:
Por una educación sin segregación, como
frase fuerza para lanzar una campaña de
sensibilización sobre este tema en colegios
y universidades.
La CEDAW, (La Convención para la
eliminación de todas las formas de discriminación contra las Mujeres) ratificada por
186 países, reconoce que los Estados deben
adoptar todas las medidas apropiadas para
modificar los patrones socioculturales de
conducta de hombres y mujeres, con miras a
alcanzar la eliminación de los prejuicios y las
prácticas que estén basadas en la idea de la
inferioridad o superioridad de cualquiera de
los sexos o en funciones estereotipadas de
hombres y mujeres. En nuestra región, este
desafío persiste.
Asimismo, es importante señalar que la
discriminación de género viene muchas veces
acompañada de otras formas de discriminación, como por ejemplo bajo ingreso o raza.
Reconocer esta problemática, sus causas y
consecuencias, es el primer paso para que
pueda ser superada. En este mismo sentido
la CEDAW entiende que la educación es
clave para la transformación de la relación
inequitativa entre hombres y mujeres, la
superación de estereotipos y de todas formas
de discriminación, así como para la promoción
de los derechos y la dignidad humana. ^
Edición Nº1 / JUNIO de 2011
[9]
Las batallas ganadas de
la educación pública
Por PABLO ZALAQUETT
Alcalde de Santiago
Para
la Asociación Chilena de Municipalidades, los últimos años han
estado marcados por un especial avance
en materia de educación donde, desde su
creación, el área sectorizada y la Comisión
de Educación, han transitado sin duda el
periodo más fructífero.
A pesar de los cuestionamientos que en
ocasiones surgen en relación a la gestión
municipal frente a la educación pública
–renaciendo las críticas hacia el proceso
descentralizador que concluyó con el
traspaso de la administración educacional a los municipios–, el posicionamiento
institucional ha estado presente en todo
debate e instancia de reflexión, así como en
los avances del sistema educativo, tanto en
espacios gubernamentales y de la sociedad
civil, como en la participación en actividades
que impulsan una nueva mirada.
El aporte y apoyo brindado a los municipios por la Asociación en materia de
educación en un periodo lleno de modificaciones legales y nuevas iniciativas, ha
sido significativo quedando graficado en
la percepción que sobre esta labor tienen
los asociados.
Sin duda, en estos años uno de los hitos
más significativos ha sido la implementación
de la Ley de Subvención Escolar Preferencial a partir del año 2008, que surge con
el objeto de compensar desigualdades
sociales que afectan a niños y niñas de los
sectores vulnerables y que estableció una
subvención adicional para financiar una
estrategia en la búsqueda de la mejora en
sus aprendizajes.
Si bien los recursos contemplados en
esta norma fueron recibidos con júbilo porque buscan palear en parte las desigualdades
del sistema educativo, los mecanismos para
su implementación resultan complejos.
Por esto la Asociación ha llevado a cabo
múltiples encuentros y talleres zonales
que han permitido una mayor orientación
a los equipos técnicos comunales.
Ha existido desde la ACHM una orientación permanente tanto a autoridades
municipales como a entes técnicos frente
a la materia, siendo una contraparte
fundamental en cambios legales que
actualmente se tramitan, manteniendo
un diálogo permanente con el Ministerio
de Educación y una participación activa
en la discusión legislativa.
Junto al Foro de Educación de Calidad
para Todos auspiciado por la UNESCO, se
concretó un seminario nacional abordando
el adecuado financiamiento de la educación
En los cambios y reformas que ha vivido el
sector en los últimos
años, ha sido trascendental el rol de la
ACHM asesorando y
apoyando a la gestión
administrativa y la comunidad en general.
pública, instancia que sirvió además para
constituir formalmente la Comisión de
Educación.
Oportuna orientación
Por otro lado, diversos han sido los
efectos que significó para la gestión
municipal la aplicación de la Ley 20.158,
la que incorporó múltiples
beneficios para los docentes, pero que también
causó problemáticas dentro del sistema educativo
municipal.
La norma provocó la
paralización de las actividades docentes en la mayoría
del territorio nacional tras
el retraso en algunos casos
de la entrega del Bono SAE.
En ello la labor de la ACHM
fue fundamental para generar una mesa de diálogo que concluyó
con un protocolo de acuerdo que permitió
el normal funcionamiento de los establecimientos educacionales, cautelando las
consecuencias que la ausencia de clases
pudiera traer los alumnos.
La misma ley provocó, a raíz de un
dictamen de la CGR, innumerables juicios
que se mantienen hasta hoy donde docentes ya retirados del sistema demandan el
pago de recursos, por lo que la Asociación
se ha encargado de entregar una permanente orientación a los Departamentos de
Educación Municipal y las corporaciones
municipales.
Trabajo de cooperación con el
Gobierno
Desde el pasado año, la Mesa Directiva de la ACHM inició una estrategia de
trabajo con el Gobierno a través de las
subsecretarías de Desarrollo Regional
y Educación, con quienes se analizaron
diversas materias que interfieren en la
adecuada gestión educacional de los municipios, labor que ha avanzado al contar
con la disposición del ejecutivo a modificar
decretos ya inaplicables.
Esta instancia generó una mesa de
diálogo, en el contexto de la tramitación
legislativa que dio lugar a la Ley 20.501
de Calidad y Equidad de la Educación,
con gran incidencia en el resultado final
de la negociación, lo que concluyó con
la entrega de recursos económicos para
los municipios, a través de la subvención
educacional, fondos de apoyo a la jubilación
de docentes o recursos de libre disposición,
entre otros.
Asimismo, dicha negociación permitió
generar la obligación gubernamental de
presentar a corto plazo proyectos de
ley que se hagan cargo de las grandes
demandas de los municipios en materia de
educación como su institucionalidad y la
modernización de la carrera docente.
Después de ser publicada la Ley 20.501
el 26 de febrero pasado, iniciativa legal que
incorpora grandes cambios
al marco normativo de la
educación municipal, se hizo
obligatorio acompañar a los
municipios en la estrategia
para su implementación.
Tras esto, la ACHM con
el apoyo del MINEDUC, ha
realizado 14 encuentro regionales con el objeto de difundir
y analizar el contenido de la
nueva normativa, asistiendo
más de 700 directivos y autoridades municipales.
Cada día surgen mayores necesidades
de socialización de la norma, por lo que
actualmente se trabaja en la redacción
de un oficio a la Contraloría General solicitando pronunciamiento sobre diversas
materias donde haya ausencia o escasez
de claridad, y de esa manera generar una
jurisprudencia que permita la aplicación
práctica de la normativa con la mayor
objetividad posible.
Es que esta labor no ha concluido.
Mejorar la calidad de la educación pública
se ha transformado para la ACHM y su
Comisión de Educación en un compromiso y un desafío diario, donde hay tareas
urgentes que resolver como mejorar el
nivel de la enseñanza y de los docentes,
y abogar por el aumento de la subvención
por alumno; así como analizar la vialidad de
crear corporaciones o agencias locales de
educación que congreguen a varias comunas
para optimizar la gestión de los municipios.
Éstos son algunos de los elementos que
debe considerar la reforma dentro del
sector y en lo que la Asociación centrará
sus futuros esfuerzos. ^
[ 10 ]
Edición Nº1 / JUNIO de 2011
PROGRAMAS
EDUCATIVOS
ACTUALIDAD
FORMACIÓN
DOCENTE
NOTAS DE
EDUCACIÓN
POLÍTICA
EDUCATIVA
AGENDA
EXPERIENCIA
EDUCATIVA
GESTIÓN
EDUCATIVA
REFLEXIÓN
ACADÉMICA
Metas 2021: La educación
que queremos para la generación
de los bicentenarios
Las metas educativas propuestas por la
organización de Estados iberoamericanos (OEI) y
acciones realizadas Chile en torno a la alineación de
las metas y del programa Mineduc.
META GENERAL PRIMERA: REFORZAR Y
AMPLIAR LA PARTICIPACIÓN DE LA SOCIEDAD EN LA ACCIÓN EDUCADORA
META ESPECÍFICA 1. Elevar la participa-
ción de los diferentes sectores sociales y
su coordinación en proyectos educativos:
familias, universidades y organizaciones
públicas y privadas, sobre todo de aquellas relacionadas con servicios de salud
y promoción del desarrollo económico,
social y cultural.
Acciones realizadas por el MINEDUC:
Programa Sistema de Evaluación de la
Calidad de la Educación (SIMCE).
META GENERAL SEGUNDA: LOGRAR
LA IGUALDAD EDUCATIVA Y SUPERAR
TODA FORMA DE DISCRIMINACIÓN EN
LA EDUCACIÓN
META ESPECÍFICA 2. Garantizar el acceso
y la permanencia de todos los niños en el
sistema educativo mediante la puesta en
marcha de programas de apoyo y desarrollo
de las familias para favorecer la permanencia
de sus hijos en la escuela.
META ESPECÍFICA 3. Prestar apoyo
especial a las minorías étnicas, poblaciones originarias y afrodescendientes, a las
alumnas y al alumnado que vive en zonas
urbanas marginales y en zonas rurales, para
lograr la igualdad en la educación.
META ESPECÍFICA 4. Garantizar una
educación intercultural bilingüe de calidad
a los alumnos pertenecientes a minorías
étnicas y pueblos originarios.
META ESPECÍFICA 5. Apoyo a la inclusión
educativa del alumnado con necesidades
educativas especiales mediante las adaptaciones y las ayudas precisas.
Acciones realizadas por el MINEDUC:
•Programa de Alimentación Escolar
(PAE).
•Programa de Salud Escolar.
•Programa de Becas y Asistencialidad
Infantil.
• Educación Sectores Pobres de Áreas
Rurales e Indígenas. Programa de Educación Intercultural Bilingüe.
•Programa para la Educación Especial
Diferencial
META GENERAL TERCERA: AUMENTAR LA
OFERTA DE EDUCACIÓN INICIAL Y POTENCIAR SU CARÁCTER EDUCATIVO
META ESPECÍFICA 6. Aumentar la
oferta de educación inicial para niños de
0 a 6 años.
META ESPECÍFICA 7. Potenciar el carácter
educativo de esta etapa y garantizar una
formación suficiente de los educadores que
se responsabilizan de ella.
Acciones realizadas por el MINEDUC:
•Programa Aseguramiento de Calidad en
Jardines en aumento de cobertura vía
transferencia de fondos de la Junta de
Jardines Infantiles (JUNJI).
•Programa Aseguramiento de Calidad
Jardines Red JUNJI: Material educativo
para los niños y la familia. Programa
Material de Enseñanza.
•Programa Fundación INTEGRA.
•Programa de Entrega de Servicios Educativos a través de programas no formales de
Educación Parvularia (Programas “Conozca
a su hijo” y “Mejoramiento atención a la
infancia”).
•Programa Educación Parvularia (Programa
educación prebásica).
META GENERAL CUARTA: UNIVERSALIZAR LA EDUCACIÓN PRIMARIA Y LA
SECUNDARIA BÁSICA, Y AMPLIAR EL
ACCESO A LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
SUPERIOR
META ESPECÍFICA 8. Asegurar la escola-
rización de todos los niños en la educación
primaria y en la educación secundaria básica
en condiciones satisfactorias.
META ESPECÍFICA 9. Incrementar el número de jóvenes que finalizan la educación
secundaria superior.
Acciones realizadas por el MINEDUC:
• Programa de Educación Básica.
META GENERAL QUINTA: MEJORAR
LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN Y EL
CURRÍCULO ESCOLAR
META ESPECÍFICA 10. Mejorar el nivel de
adquisición de las competencias básicas y
de los conocimientos fundamentales por
parte de los alumnos.
META ESPECÍFICA 11. Potenciar la
educación en valores para una ciudadanía
democrática activa, tanto en el currículo
como en la organización y gestión de las
escuelas.
Edición Nº1 / JUNIO de 2011
[ 11 ]
META ESPECÍFICA 12. Ofrecer un currí-
culo que incorpore la lectura y el uso del
computador en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, en el que la educación artística y
la educación física tengan un papel relevante,
y estimule el interés por la ciencia, el arte
y el deporte entre los alumnos.
META ESPECÍFICA 13. Mejorar la dotación de bibliotecas y de computadores en
las escuelas.
META ESPECÍFICA 14. Ampliar el número
de las escuelas de tiempo completo en
primaria.
META ESPECÍFICA 15. Extender la evaluación integral de los centros escolares.
Acciones realizadas por el MINEDUC:
•Programa de Desarrollo Curricular.
•Programa de Textos Escolares de Educación Básica y Media.
•Programa de Informática Educativa en
Escuelas y Liceos.
•Programa de Alfabetización Digital.
•Plan Transversalidad Educativa.
•Plan Recursos de Apoyo al Deporte y la
Recreación.
• Programa Bibliotecas Escolares (CRA)
(Programa recursos educativos).
META GENERAL SEXTA: FAVORECER LA
CONEXIÓN ENTRE LA EDUCACIÓN Y EL
EMPLEO A TRAVÉS DE LA EDUCACIÓN
TÉCNICO-PROFESIONAL (ETP)
META ESPECÍFICA 16. Mejorar y adap-
tar el diseño de la educación técnicoprofesional de acuerdo con las demandas
laborales.
META ESPECÍFICA 17. Aumentar y mejorar los niveles de inserción laboral en el
sector formal de los jóvenes egresados de
la educación técnico-profesional.
Acciones realizadas por el MINEDUC:
•Programa de Educación Media.
•Programa de Mejoramiento Educativo
(PME) de enseñanza básica y media.
•Programa Becas Educación Superior.
• Fomento y desarrollo de prácticas profesionales.
•Proyectos de articulación de la Formación
Técnica.
META GENERAL SÉPTIMA: OFRECER A
TODAS LAS PERSONAS OPORTUNIDADES
DE EDUCACIÓN A LO LARGO DE TODA
LA VIDA
META ESPECÍFICA 18. Garantizar el
acceso a la educación a las personas jóvenes y adultas con mayores desventajas
y necesidades.
META ESPECÍFICA 19. Incrementar la
participación de los jóvenes y adultos en
programas de formación continua presenciales y a distancia.
Acciones realizadas por el MINEDUC:
•Proyecto de Fortalecimiento Plan 12
Años de Escolaridad.
•Programa Especial de Educación Básica
y Media (Programa especial de nivelación
de estudios).
•Programa Mejoramiento de la Educación
de Adultos.
META GENERAL OCTAVA: FORTALECER
LA PROFESIÓN DOCENTE
META ESPECÍFICA 20. Mejorar la for-
mación inicial del profesorado de primaria
y de secundaria.
META ESPECÍFICA 21. Favorecer la
capacitación continua y el desarrollo de
la carrera profesional docente.
Acciones realizadas por el MINEDUC:
•Programa evaluación de desempeño
docente.
•Programas de perfeccionamiento de los
profesionales de la educación.
• Programa de perfeccionamiento de docentes
de enseñanza técnico profesional.
•Programa de liderazgo educativo.
•Programa Plan de Formación de Directores.
•Programa de fomento a la calidad de la
formación inicial de docentes.
•Programa de Fortalecimiento del aprendizaje del Inglés (Inglés Abre Puertas).
META GENERAL NOVENA: AMPLIAR
EL ESPACIO IBEROAMERICANO DEL
CONOCIMIENTO Y FORTALECER LA
INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
META ESPECÍFICA 22. Apoyar la creación
de redes universitarias para la oferta de
posgrados, la movilidad de estudiantes e
investigadores y la colaboración de investigadores iberoamericanos que trabajan
fuera de la región.
META ESPECÍFICA 23. Reforzar la investigación científica y tecnológica y la
innovación en la región.
Acciones realizadas por el MINEDUC:
•Programa desarrollo de capacidades
para el estudio e investigaciones pedagógicas.
•Programa Fondo Nacional de Desarrollo
Científico y Tecnológico (FONDECYT).
•Programa Fondo de Fomento al Desarrollo
Científico y Tecnológico (FONDEF).
•Programa de Becas Nacionales de Postgrado.
•Programa de Becas Bicentenario de
Postgrado (“Becas Chile”).
•Programa de Cooperación Internacional.
•Programa de investigación asociativa
(PIA).
META GENERAL DÉCIMA: INVERTIR MÁS
E INVERTIR MEJOR
META ESPECÍFICA 24. Aumentar el
esfuerzo económico de cada país para el
logro de las Metas Educativas 2021.
META ESPECÍFICA 25. Incrementar la
solidaridad internacional con los países que
manifiestan mayores dificultades.
Acciones realizadas por el MINEDUC:
•Aumento sostenido del Gasto Público en
Educación General.
META GENERAL DÉCIMO PRIMERA: EVALUAR
EL FUNCIONAMIENTO DE LOS SISTEMAS
EDUCATIVOS Y DEL PROYECTO «METAS
EDUCATIVAS 2021»
META ESPECÍFICA 26. Fortalecer los
sistemas de evaluación de cada uno de
los países.
META ESPECÍFICA 27. Asegurar el seguimiento y la evaluación del proyecto Metas
Educativas 2021.
META ESPECÍFICA 28. Fortalecer la participación de los distintos sectores sociales
en el desarrollo y en la supervisión del
proyecto Metas Educativas 2021
Los Indicadores por Metas Específicas
y los Niveles de Logro para cada Indicador se pueden encontrar en el siguiente
enlace, donde está la versión completa
de la publicación Metas Educativas
2021. La Educación que queremos para
la generación de los Bicentenarios:
www.oei.es/metas2021 ^
[ 12 ]
ACOMPAÑAR LOS PRIMEROS PASOS DE LOS DOCENTES
La construcción de una
política de inserción al
ejercicio profesional
PROGRAMAS
EDUCATIVOS
ACTUALIDAD
FORMACIÓN
DOCENTE
NOTAS DE
EDUCACIÓN
POLÍTICA
EDUCATIVA
AGENDA
EXPERIENCIA
EDUCATIVA
GESTIÓN
EDUCATIVA
REFLEXIÓN
ACADÉMICA
Ingrid Boerr, Coordinadora Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa (IDIE)
“Formación Docente” / Carlos Eugenio Beca / Ana María Cerda.
La
forma en que los Docentes viven el
proceso de inserción en su nuevo entorno laboral, es decir, su actividad educativa,
es determinante para su futuro profesional.
Los documentos que presentaremos dan
acabada cuenta del proceso de construcción
de la política, experiencias, conocimiento
acumulado, vivencias, procesos de los
mentores y de los noveles, construcción y
posicionamiento de sus figuras, definición
de roles, entre otros.
A partir de los estudios presentados,
tenemos la convicción de que el proceso de
acompañamiento realizado por mentores
formados por las universidades para desempeñar este rol es de alto valor e impacto
en el desarrollo de la identidad profesional,
tanto de los docentes mentores como de los
principiantes. Además, esto contribuye a la
formación de comunidades profesionales
que aprenden en conjunto.
Política de apoyo a la inserción
de profesores principiantes
Antecedentes
En Chile no existe una tradición de apoyo
sistemático a los docentes que inician su
ejercicio profesional, ni hay conciencia
clara de la necesidad de tener una política
sobre la materia. Los docentes obtienen
su primer trabajo y buscan la manera de
adaptarse para evidenciar un desempeño
que sea valorado por sus superiores. Pero
la inserción no es fácil, en especial en la
docencia, por el carácter aislado del trabajo,
con un docente responsable absoluto de un
curso. En ciertas ocasiones, los docentes
reciben la orientación del director o de
UTP, o de algunos profesores que llevan
mayor tiempo en el establecimiento. Pero
la gran mayoría de los profesores ha debido
resolver en solitario el trabajo docente,
consultando las dudas o inquietudes cuando
se presentan.
Esta falta de orientación puede provocar lo siguiente: la deserción de docentes
jóvenes, desalentados para continuar con
la tarea, que puede presentar problemas
insalvables para lograr propósitos profesionales; docentes que encuentran un
camino y desarrollan ciertas prácticas
que estiman adecuadas, pero que pueden
no ser efectivas para el aprendizaje de los
estudiantes; búsqueda de la adaptación y
la aceptación por el grupo de docentes y
directivos de la escuela por medio de la
incorporación de las prácticas imperantes,
independiente de las creencias del profesor
y de los resultados que dichas prácticas
produzcan.
Bajo estas circunstancias, y partir de
la revisión de estudios y del conocimiento
Edición Nº1 / JUNIO de 2011
de experiencias en el exterior, surge, en el
año 2005 y bajo la mirada del Ministerio de
Educación, la idea de generar una política
específica de apoyo para la inserción profesional, formulada a través de un conjunto
de propuestas.
Características del Proceso de
Inducción
El proceso de inducción permite que
los docentes principiantes, acompañados
por mentores, tengan la posibilidad de
poner en acción los aprendizajes teóricos
y prácticos de la etapa de formación, en el
contexto real de alumnos y de la escuela
o liceo donde empiezan a ejercer; facilita
ensayar soluciones con retroalimentación;
permite intercambiar percepciones con
otros docentes principiantes y ayuda a
integrarse al trabajo con los pares de su
establecimiento con mayor seguridad. Finalmente, puede aportar al establecimiento
los conocimientos teóricos aprendidos,
actualizados y de esta manera interactuar
de forma horizontal con sus pares.
El acompañamiento permite una mejor
comprensión de los procesos pedagógicos,
del saber hacer del profesor. Posibilita
analizar prácticas pedagógicas, comprenderlas y reorientarlas, si fuera necesario.
El principiante puede ir construyendo su
identidad profesional en diálogo con otros y
valorando la acción colaborativa como una
vía para superar el trabajo aislado, propio
de la cultura docente.
Primeros Avances en la
Implementación de la Política
de Apoyo a la Inserción de
Profesores Principiantes
Se han realizado diversas actividades
y avances en la implementación de la
política de inserción. En el año 2005, el
programa “Inglés Abre Puertas” contrató
la asesoría de Andrew Sheenan, quien
realizó una propuesta para la formación
de mentores de profesores de inglés y
formó de manera experimental a aproximadamente 50 docentes como futuros
mentores. En los años 2006 y 2007 se
contrató a la UAH para realizar un programa
de formación de formadores de mentores.
En el año 2006, el MINEDUC avanzó en
la política de apoyo a la inserción de los
profesores principiantes, invitando a varias
instituciones para formular propuestas en
torno a un programa piloto de formación
de mentores. La adjudicación del proyecto
fue para la Universidad Católica de Temuco
y fue ejecutado durante los años 2006 y
2007. También se realizaron seminarios
nacionales con expertos extranjeros, con el
propósito de socializar el tema con actores
educativos relevantes.
Paralelamente, se ratifican varias propuestas de la comisión, como por ejemplo, el
desarrollo del proceso a través de mentores
Edición Nº1 / JUNIO de 2011
[ 13 ]
formados por universidades, que trabajen
en las mismas escuelas de los principiantes
(noveles) o en escuelas cercanas, que los
mentores sean seleccionados entre docentes de aula de excelencia, que desarrollen
su trabajo durante el período de un año
escolar. Se estipula que no es necesario
agregar una instancia de evaluación a los
noveles, existiendo la evaluación docente
a partir del segundo año. Se instituye un
modelo de inducción de carácter formativo
que permita a los noveles contar con el
apoyo necesario durante el período inicial.
Se privilegia el apoyo en relación con las
prácticas pedagógicas, pero se entiende
que no se pueden dejar de lado temas
de contenidos. Siguiendo con lo anterior,
se asumen los aspectos de la práctica
docente en sí misma, considerando que
el docente, probablemente, trabajará en
distintos ambientes escolares.
En el año 2007 se adjudican dos nuevos cursos de formación: nuevamente a
la Universidad Católica de Temuco y a la
Universidad Católica de Valparaíso.
Nuevo Impulso a la Política
de Apoyo a la Inserción de
Docentes Principiantes
El año 2008 se anuncia el apoyo a los
planes de inducción en el marco de la Red
Maestro de Maestros. Se asigna al equipo
a docentes de excelencia, no necesariamente
pertenecientes a la Red.
La Formación de Mentores
a través de Diplomados
realizados por Universidades
del programa seguir adelante con el diseño
y la implementación del programa de apoyo
a la inserción de docentes principiantes y a
la formación de mentores. Los docentes que
conforman la Red Maestros de Maestros
cumplen con los requisitos básicos para
ser mentores, pero se resuelve ampliar la
convocatoria para la formación de mentores
El CPEIP decidió formar mentores
a través de diplomados realizados por
universidades. Los mentores, en estos
diplomados, adquieren competencias
para un trabajo entre adultos y afianzan
la capacidad de reflexión crítica sobre la
práctica profesional.
En los Diplomados, las universidades
deben desarrollar competencias para liderar
procesos de aprendizaje entre adultos, facilitando el aprendizaje entre pares y la comunicación dialógica; desarrollar capacidades
orientadas a la escucha activa y a establecer
relaciones empáticas entre profesionales
para reflexionar crítica y analíticamente la
práctica docente; disponer de herramientas
conceptuales que permitan la observación
de la práctica pedagógica, el levantamiento
de preguntas y la definición de estrategias de
análisis que apoyen una adecuada inserción
del principiante; afianzar las competencias
para un aprovechamiento de las nuevas
tecnologías para la búsqueda de información,
el enriquecimiento del trabajo de aula, así
como para fortalecer sus conocimientos y
su rol de docente mentor. ^
[ 14 ]
Edición Nº1 / JUNIO de 2011
Hacia un Modelo
en el Contexto
Mahia Saracostti Schwartzman es Directora
de la Carrera de Trabajo Social de la Universidad
Autónoma de Chile, sede Santiago, y Doctora en
Trabajo Social de City University of New York.
Alejandra Santana López es Académica de la
Escuela de Trabajo Social de la Universidad Andrés
Bello y Doctor © en Educación de la Pontificia
Universidad Católica de Chile.
PROGRAMAS
EDUCATIVOS
ACTUALIDAD
FORMACIÓN
DOCENTE
NOTAS DE
EDUCACIÓN
POLÍTICA
EDUCATIVA
AGENDA
EXPERIENCIA
EDUCATIVA
GESTIÓN
EDUCATIVA
REFLEXIÓN
ACADÉMICA
Muchas
escuelas de nuestro país
se encuentran enfrentando
múltiples dificultades de orden psicosocial,
dadas por los propios entornos, ampliamente
vulnerables, en que se emplazan. De esta forma,
directivos, docentes y paradocentes deben
responder a problemáticas, que escapan a sus
competencias y experticia profesional, tales
como: deserción escolar, violencia, embarazo
adolescente, relaciones tensionantes con los
padres o tutores, dificultades conductuales
graves y consumo de drogas, por nombrar
algunos. Particularmente, respecto a las
tensiones en la relación Familia–Escuela en
situación de vulnerabilidad, se identifican
situaciones conflictivas, como: la ausencia
de los padres como actores fundamentales
en la formación de sus hijos, dificultades familiares diversas que influyen en la condición
de salud biopsicosocial de los niños, recursos
socioculturales escasos y/o ausencia de
conciencia de la relevancia de la educación
para sus hijos, entre otros.
Constatar esta situación, hace replantearse la forma en que se están abordando las
necesidades infantiles en el contexto escolar,
especialmente en los niños y niñas que viven la
segunda infancia (o lo que se denomina el ciclo
inicial de la educación básica). Claramente, ya
no es suficiente el apoyo asistencial de corte
material, requiriéndose intervenciones más
integrales y complejas cuyo alcance sea de
corte promocional y preventiva. Este tipo de
acciones tendrían un mayor impacto en la instalación de competencias relativas a aprender
a vivir con otros y de autocuidado personal
(hábitos saludables y relaciones armoniosas
con sus pares y autoridades), fortaleciendo
los factores protectores para los niños y niñas
y sus familias; potenciando así el desarrollo
de habilidades para comunicarse de manera
asertiva, resolver los conflictos de manera
pacífica. Estas estrategias –por añadidura–
inciden directamente en la disminución de
costos sociales asociados.
¿Por qué invertir en este tipo de intervenciones en la educación básica? El fortalecimiento de las intervenciones promocionales
y preventivas en la segunda infancia, son
relevantes en tanto permiten enfocarse en una
etapa estratégica del desarrollo humano. Diversas teorías y enfoques de desarrollo humano
(Erikson, 2000; Smith, 1997, Kohlberg, 1999)
señalan como claves las áreas de desarrollo
social y moral para la etapa correspondiente a
niños en edad escolar básica (1° a 8° básico),
siendo particularmente importante lo que
respecta a una disposición a la “laboriosidad”,
es decir, el deseo de hacer cosas con otros,
planificar y proyectar, así como los conflictos
en materia de “identidad” (Erikson, 2000).
Desde el desarrollo moral, en este tramo de
edad se transita de una moral heteronómica a
una autonomía moral (Piaget, 2002), así como
su integración en el medio familiar, escolar
y social, además de su autonomía personal
(Aranda & De Andrés, 2004). De esta forma,
la generación de intervenciones pertinentes
a este grupo etario, favorecería la situación
actual del niño/a en el contexto escolar, pero
también, potenciaría a futuras personas que
puedan ejercer una ciudadanía responsable
viviendo en sociedad.
¿Con qué estrategias bipsicosociales
cuentan los niños y niñas chilenas hoy?
Actualmente, los niños y niñas chilenos/as
cuentan con las atenciones provenientes de
dos referentes nacionales: el Sistema Chile
Crece Contigo hasta los 5 años y el Programa
Habilidades para la Vida que se focaliza en
niños de 1º a 4º año de Educación Básica. Si
bien se reconocen los importante impactos
de los programas de intervención temprana
sobre aspectos como la inversión y el retorno social (Carneiro y Heckman, 2003;
Heckman, 2006), el desarrollo de
habilidades (Contreras, Herrera
y Leyton, 2007) y la participación escolar, se reconoce
la necesidad de ampliar la
cobertura de atención a
niños de 1° a 8° básico
para asegurar la eficacia
de estas políticas.
En este contexto,
se requiere pensar en
Modelos de Intervención
Bipsicosocial en el contexto
escolar, y particularmente
en escuelas municipales, lo
cual permitiría dar continuidad a la estrategia
de largo plazo centrada en la generación
de políticas integrales para la Educación
Básica, a partir del abordaje e intervención
en las dimensiones biológicas, psicológicas y
sociales. Esto se encontraría alineado con la
propuesta del Programa Chile Crece Contigo
(2010) que propone como desafío primordial
el avanzar hacia un sistema escolar de protección social a la infancia, incorporando el
primer ciclo básico, hasta los 8 años de vida
(MIDEPLAN, 2010).
Pero, pese a estos avances se debe ser
cuidadoso, la literatura explicita el bajo impacto
que pueden tener intervenciones de corto plazo
y desarticuladas de los niveles educativos de
continuidad (educación parvularia, básica
y media) y de otras esferas relacionales
relevantes para los niños (sus familias y la
comunidad en un sentido amplio) (Battistich,
Schaps & Wilson, 2004; Waddell, 2007). Así,
los retornos de políticas de primera infancia
pueden ser aún mayores cuando estas se encuentran potenciadas o contextualizadas con
políticas de intervención en el nivel primario
(Heckman, 2006).
Pero, ¿por qué realizar estas acciones
desde la Escuela? La escuela se constituye
en un espacio relevante que cautiva a la población objetivo dado los altos porcentajes de
cobertura escolar básica existente en nuestro
país. Las dinámicas del sistema educativo van
influyendo en las rutinas que contribuyen a la
formación de patrones de interacción que los
niños y adolescentes utilizan en sus relaciones
sociales (Musitu & Martínez, 2009). Por ello,
las prácticas que se dan en su interior son un
excelente espacio para aprender a convivir con
otros, siendo uno de los primeros momentos
para ejercer la ciudadanía por parte de los
niños y jóvenes, significando organizarse, coordinarse, convivir y
ser solidarios, etc. Junto con
esto, la escuela ejerce una
función socializadora que
facilita la integración
de los miembros de
la comunidad en los
grupos sociales en los
que viven (Marín, 2003).
De esta manera, la
escuela es, en sí misma,
una red social en la que
confluyen múltiples acciones centrales y locales,
Edición Nº1 / JUNIO de 2011
[ 15 ]
de Intervención Biopsicosocial
de Escuelas Vulnerables
y donde se desarrollan múltiples políticas
sociales y públicas.
El desafío, es poder poner en diálogo
al sistema educativo (la escuela) con el
sistema de protección social de la infancia
(representado especialmente por Sename
y la oferta Mideplan) logrando articular una
oferta programática cercana a las personas,
oportuna y pertinente de manera de promover
conductas prosociales en los niños y niñas
de hoy.
Un dispositivo psicosocial de apoyo a las
escuelas vulnerables sería factible en término
de sostenibilidad financiera en el tiempo a
través de la figura de la Subvención Preferencial estipulada por la ley N° 20.248, que
incorporó la diferenciación del financiamiento
según las mayores necesidades de alumnos
pertenecientes a familias más modestas,
reconociendo el Estado que educar a un niño
con mayores vulnerabilidades resulta más caro
y destacando la importancia de focalizar en
los más pobres. La ley estipula en su artículo
8° inciso 3° que el sostenedor deberá incluir:
“Acciones en el área de convivencia escolar,
tales como apoyo sicológico y de asistencia
Referencias Bibliográficas
Aranda, R. & De Andrés, C. (2004). La organización de la atención temprana en
la educación infantil. Tendencias Pedagógicas, N°9.
Battistich, V., Schaps, E., Wilson, N. (2004) Effects of an Elementary School
Intervention on Students “Connectedness” to School and Social Adjustment During
Middle School. The Journal of Primary Prevention. 24(3), 243-262.
Carneiro, Pedro Manuel and Heckman, James J., Human Capital Policy
(July 2003). IZA Discussion Paper No. 821. Available at SSRN: http://ssrn.com/
abstract=434544
Contreras, D.; Herrera, R & Leyton, G. (2007). “Impacto de la educación preescolar
sobre el logro educacional. Evidencia para Chile.
Erikson, E. (2000). El ciclo vital completado. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica.
Heckman, J. (2006). Skill Formation and the Economics of Investing in Disadvantaged
Children. En: Science. Vol. 312 no. 5782 pp. 1900-1902
social a los alumnos y a sus familias; mejoramiento de la convivencia y gestión del
clima escolar; fortalecimiento del Consejo
Escolar; fortalecimiento de las familias y
de los apoderados en el vínculo educativo y
afectivo con los alumnos y la escuela; apoyos
a los aprendizajes de todos los alumnos, entre
otras”. Así la Ley SEP proveería la oportunidad de gestar estrategias que apunten a la
implementación de un Modelo Biopsicosocial
que pueda abarcar la educación general básica
y apuntar a los sectores más vulnerables del
actual sistema educativo. ^
Kohlberg, L. (1999). La educación moral. Barcelona: Gedisa.
Marín, M. (2003). Función Social de la Educación y rol del profesor. La Sociedad Educadora. Albacete: Servicios de publicaciones de la Universidad de Castilla La Mancha.
MIDEPLAN, Equipo Chile Crece Contigo. (2010). Cuatro años creciendo juntos.
Memoria de la instalación del sistema de protección a la infancia Chile Crece Contigo
2006–2010. Santiago: MIDEPLAN & MINSAL.
Musitu, G. & Martínez, B. (2009). Familia y Escuela. Una complicidad necesaria
en la prevención de la drogodependencia. Ponencia Congreso Hablemos de Drogas.
Familia y jóvenes juntos por la prevención. Barcelona.
Piaget, J. (2002). Psicología del niño. Madrid: Morata.
Smith, L. (1997). Jean Piaget. In N. Sheehy, A. Chapman. W.Conroy (eds). Biographical
dictionary of psychology. London: Routledge.
Waddell, C. (2007) Improving Mental Health of Young Children. Children`s Health
Policy Centre, Simon Frasure University.Disponible en: www.childhelathpolicy.sfu.ca
EDUCARIA ZIG-ZAG
ZIG-ZAG PROPONE
PROPONE FÓRMULAS
FÓRMULAS
EDUCARIA
PARA ALCANZAR
ALCANZAR LAS
LAS METAS
METAS EDUCATIVAS
EDUCATIVAS 2011
2011
PARA
El Ministerio
Ministerio de
de Educación,
Educación, aa través
través de
de la
la ley
ley de
de Subvención
Subvención Escolar
Escolar Preferencial,
Preferencial, ha
ha establecido
establecido metas
metas concretas
concretas de
de aprendizajes
aprendizajes
El
para
establecimientos
urbanos
y
rurales,
por
lo
que
más
de
7
mil
escuelas
básicas
deberán
obtener
resultados
signifi
cativamente
para establecimientos urbanos y rurales, por lo que más de 7 mil escuelas básicas deberán obtener resultados significativamente
mejores
a
los
años
anteriores
en
el
Simce
2011.
Para
alcanzar
estas
desafi
antes
metas,
Educaria
Zig-Zag
propone
al
sistema
edumejores a los años anteriores en el Simce 2011. Para alcanzar estas desafiantes metas, Educaria Zig-Zag propone al sistema educativo la
la implementación
implementación de
de 33 grandes
grandes procesos
procesos yy estrategias
estrategias educativas:
educativas:
cativo
Aplicación de
de módulos
módulos de
de nivelación
nivelación Simce,
Simce, dirigidos
dirigidos aa garantizar
garantizar éxito
éxitoen
enlas
lasmediciones
medicionesque
quelas
lasescuelas
escuelasdeben
debenrealizar
realizar
•• Aplicación
en el 2011.
• Evaluaciones constantes de
de aprendizajes.
aprendizajes. En
En esta
esta dimensión
dimensión Educaria
Educaria Zig-Zag
Zig-Zag ha
ha diseñado
diseñado yy aplicado,
aplicado, en
en más
más de
de
300.000 ocasiones, evaluaciones
evaluaciones diagnósticas,
diagnósticas, fifinales
nales ee intermedias
intermedias en
en Lenguaje,
Lenguaje, Matemática,
Matemática,Ciencias
CienciasyySociedad.
Sociedad.
• Seguimiento y apoyo a la gestión
gestión para
para el
el segundo
segundo ciclo
ciclo básico,
básico, dirigida
dirigida aa escuelas
escuelas que
que han
han iniciado
iniciadolalaimplementación
implementación
del
Plan
de
Apoyo
Compartido
del
Mineduc-PAC.
del Plan de Apoyo Compartido del Mineduc-PAC.
Al
Al día
día de
de hoy,
hoy, Educaria
Educaria Zig-Zag
Zig-Zag ha
ha implementado
implementado sus
sus propuestas
propuestas en
en más
más de
de 45
45 municipios,
municipios, yy 360
360 escuelas
escuelas repartidas
repartidasde
de Arica
Aricaaa
Punta
Punta Arenas,
Arenas, lo
lo que
que se
se ha
ha visto
visto refl
reflejado
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en signifi
significativos
cativos aumentos
aumentos que
que estos
estos establecimientos
establecimientosobtuvieron
obtuvieronen
enelel Simce
Simcede
de2010.
2010.
REGISTRO
REGISTRO
ATE
ATE
REGISTRO
REGISTRO
CPEIP
CPEIP
CÓDIGO
CÓDIGO
SENCE
SENCE
CERTIFICACIÓN DE
CERTIFICACIÓN
DE
CALIDAD ISO9001
CALIDAD ISO9001
COBERTURA
COBERTURA
NACIONAL
NACIONAL
L L Á M E N O S O E S C R Í B A N O S Y S O L I C I T E L A V I S I TA D E U N E S P EC I A L I S TA
L L Á M E N O S O ES C R Í BA N O S Y S O L I C I T E L A V I S I TA D E U N ES P EC I A L I STA
Fono: 810 7495 | Fax: 8107454 | [email protected] | www.educaria.cl
Fono: 810 7495 | Fax: 8107454 | [email protected] | www.educaria.cl
Edición Nº1 / JUNIO de 2011
Simce: Hacia una Educación
Municipal de Excelencia
PROGRAMAS
EDUCATIVOS
ACTUALIDAD
FORMACIÓN
DOCENTE
NOTAS DE
EDUCACIÓN
POLÍTICA
EDUCATIVA
AGENDA
EXPERIENCIA
EDUCATIVA
GESTIÓN
EDUCATIVA
REFLEXIÓN
ACADÉMICA
[ 16 ]
El Sistema Nacional de Evaluación de resultados de aprendizaje del Ministerio de
Educación SIMCE, tiene como propósito principal contribuir al mejoramiento de
la calidad y equidad de la educación, pero ¿logra este objetivo?
Sus detractores señalan que el ranking de colegios que genera los resultados de
esta prueba, evidencia la desigualdad social; mientras que los defensores explican
que es la única vara que permite medir el avance o retroceso de un establecimiento, sobre todo en los subsectores de lenguaje y matemáticas.
En adelante presentamos 3 puntos de vista acerca de este tema: el Rector de la
Universidad Cardenal Silva Henríquez, el director del colegio Alemania de Valparaíso
y la explicación de los resultados entregada por el Ministerio de Educación.
Edición Nº1 / JUNIO de 2011
[ 17 ]
Simce, un termómetro que puede alterar al enfermo
entre las conductas y habilidades
de entrada con las obtenidas al
momento de ser aplicada la prueba
estandarizada, el delta de aprendizaje revelaría el real nivel de logro
de dicho establecimiento.
3. Y, la formación en valores esenciales para la vida en sociedad, como
son la dignidad humana, el amor
-especialmente a los pobres y necesitados- y la familia, entre otros.
Creemos firmemente que éste es un
conocimiento de vital importancia.
Francisco Javier Gil Llambías,
Rector Universidad Católica Silva Henríquez.
Como
es ya tradición, la entrega de
los resultados de la prueba
SIMCE genera comentarios técnicos,
políticos y de opinión pública que reactualizan las aprehensiones respecto
de la efectividad de las escuelas, sus
docentes y directivos.
Este año, los resultados obtenidos
por los estudiantes de 4º año básico
y 2º medio arrojaron cifras generales
que muestran el mayor aumento en el
puntaje conocido hasta ahora. Así, para
el 4º básico el crecimiento en las áreas
de lenguaje y matemática fue de 9 y 0
puntos, respectivamente. En la enseñanza
media, el crecimiento fue de 4 y 6 puntos
en lenguaje y matemática respectivamente. Pese a cualquier consideración
de orden técnico, creemos que el SIMCE
provee de información válida respecto
al rendimiento escolar.
Del mismo modo, creemos que urge
controlar los resultados del SIMCE con
otras variables que hoy están fuera del
alcance del instrumento mismo y que
dicen relación con el “valor agregado” que
entrega un determinado establecimiento,
concepto que puede ser operacionalizado
desde diferentes variables:
1.La atención o no atención a la diversidad. La inclusión de estudiantes
con características particulares,
como étnicas, de género, necesidades
educativas especiales o niveles de
vulnerabilidad, son elementos que
en sí mismos representan un valor
agregado.
2.Las características socioeconómicas
de los estudiantes y la selección
o no selección de ellos. Creemos
que si se hiciera una comparación
Comprendemos que estudiar estos
factores, resulta difícil a la luz de la
inmediatez y urgencia que reviste la
necesidad de dar cuenta de avances
significativos. Hoy el análisis pone el
acento en el termómetro que manifiesta
el síntoma, mas no en la enfermedad y
su contexto. Atender a los anteriores
alcances implicaría diseñar un sistema
de seguimiento de generaciones o evaluaciones longitudinales.
Asimismo, se debe señalar que es
posible advertir algunas consecuencias
no previstas y que implican que el termómetro (SIMCE) altere al enfermo y su
estado (calidad de la educación), sobre
todo si dependiendo de los resultados se
apremie o sancione al establecimiento.
Entre éstas podemos señalar diversas
acciones que quizás son emprendidas
por algunos establecimientos y que
permitirían mejorar las estadísticas
sin mejorar la calidad: alterando la
composición de los cursos, entrenado a
los alumnos para responder la prueba,
promoviendo el cambio de establecimiento
de los alumnos con bajos rendimientos,
reasignando a los mejores profesores a
los cursos que rendirán la evaluación y
dejando a los menos calificados en otros
niveles, etc.
Asumiendo nuestra responsabilidad
social, la Universidad aspira a influir
en las políticas públicas, de modo que
Chile comprenda que una educación
de calidad no puede reducirse al
aprendizaje de ciertos conocimientos
y habilidades y, por lo tanto, a los indicadores de ellos, sino que también
implica asumir el desarrollo integral
de los niños y jóvenes, permitiendo
que puedan desplegar al máximo sus
capacidades para participar plenamente de la vida en común.
SIMCE: ¿un desafío o un estigma
para las escuelas y liceos? ^
[ 18 ]
SIMCE: ¿Desafío
o estigma para las
escuelas y liceos?
MINISTERO DE EDUCAC
•Las pruebas SIMCE 2010 fueron
aplicadas en 4° Básico los días 19
y 20 de octubre al 95,7% del total
de la matrícula de estudiantes
distribuidos en 97,7% de los establecimientos del país que imparten el
nivel. En 2° Medio las pruebas fueron
aplicadas el día 14 de octubre al
91,7% del total de la matrícula de
estudiantes distribuidos en 99,5%
de los establecimientos del país que
imparten el nivel. Finalmente, en 3º
Medio la prueba SIMCE Inglés fue
aplicada entre el 25 de octubre y el 5
de noviembre al 90,5% del total de la
matrícula de estudiantes distribuidos
en 99,5% de los establecimientos
del país que imparten el nivel.
• En 4º Básico se observa un aumento
significativo de nueve puntos en
el puntaje promedio de Lectura
respecto a la evaluación anterior.
En las otras pruebas los puntajes
promedio se mantienen estables.
• En Lectura 45% de los estudiantes
alcanza el Nivel Avanzado, 28% el
Nivel Intermedio y 27% el Nivel
Inicial. En comparación con la
evaluación anterior, se observa un
HERNAN SAAVEDRA BUSTAMANTE,
Licenciado en Educación, Magister en Administracion Educacional, Director Escuela
Alemania, Valparaíso.
PROGRAMAS
EDUCATIVOS
ACTUALIDAD
FORMACIÓN
DOCENTE
NOTAS DE
EDUCACIÓN
POLÍTICA
EDUCATIVA
AGENDA
EXPERIENCIA
EDUCATIVA
GESTIÓN
EDUCATIVA
REFLEXIÓN
ACADÉMICA
Sin
duda, que hablar del SIMCE
hoy resulta complejo y, a veces,
genera rechazo y mucha molestia en
algunos establecimientos educacionales;
y eso es porque este instrumento, que
fue creado, en un comienzo, para “medir
los conocimientos de los estudiantes”, en
la actualidad se ha transformado en una
amenaza constante sobre la gestión de
los colegios, escuelas y liceos de nuestro
país, a la hora de evaluar los aprendizajes
de sus alumnos y alumnas.
Si bien es cierto, las instituciones
educativas chilenas tienen el reto de
“mejorar la calidad de la educación que
otorgan” con el propósito de que los niños,
niñas y jóvenes de nuestro país estén
mejor preparados para desempeñarse
en nuestra sociedad (una sociedad en
crecimiento, que profundiza en valores
democráticos y que cada vez requiere
de una juventud con más competencias
y mejor dispuesta para insertarse en el
mundo globalizado, con habilidades para
construir diálogo con diferentes culturas,
a la vez que respetando la propia, con
integridad y capacidad de desarrollar una
trayectoria educativa y de crecimiento
personal en el marco de lo descrito por
el currículum), el SIMCE no es todo el
Curriculum de un establecimiento educacional. Por ello resulta clave entender,
entonces, que esta “medición” es sólo
una “fotografía” del momento que está
viviendo una unidad educacional en un
instante del desarrollo de ese Curriculum
y no pude aparecérsenos como un elemento discriminatorio o segregacionista
que impida el desarrollo del proyecto
educativo que guía el trabajo de esa
comunidad escolar.
Sabemos que un trabajo pedagógico
de calidad requiere de la disposición y
compromiso de sostenedores, directivos, docentes, alumnos y apoderados;
y para que el Proyecto Educativo de
cada establecimiento se desarrolle en
plenitud y alcance las metas que se ha
propuesto, es necesario reflexionar y
mirar en perspectiva la educación que
queremos, planteándose nuevos desafíos
que den respuesta a las necesidades del
alumnado que atiende. Las instituciones
escolares mejoran cuando se lo proponen y cuando tienen una visión clara del
Edición Nº1 / JUNIO de 2011
camino que quieren seguir, cuando se
evalúan y cuando determinan con claridad
las metas de aprendizaje que quieren
alcanzar. Para esto es necesario que,
en un trabajo conjunto con los Consejos
Escolares, padres, madres y apoderados,
alumnos y alumnas, docentes y directivos,
se desarrolle un trabajo exhaustivo de
reflexión, planificación, implementación
y evaluación. Así, todos en su conjunto
sumarán fuerzas para el mejoramiento
continuo de la institución escolar. Sabemos que esta tarea es grande y, por
esto mismo, resulta fundamental para
alcanzar mejores aprendizajes el proceso
de planificación, en el que se visualizan los
recursos con que se cuenta, se ordenan
procesos internos y se reflexiona en torno
a las problemáticas de la escuela.
En ese sentido, la Escuela Alemania
de Valparaíso, perteneciente a la Corporación Municipal de Valparaíso, inició
un trabajo hace ya ocho años en torno
a instalar procesos que nos permitieran
mejorar efectivamente nuestros resultados académicos, y en ese contexto, junto
ala colaboración de nuestros docentes,
padres y apoderados y la comunidad toda,
se insertaron una serie de proyectos
que buscaban ayudar al mejoramiento
de los resultados al término del primer
ciclo básico (cuarto básico) y también
al segundo ciclo básico(octavo año).
Proyectos que involucraron metodologías
en lecto escritura, de exitosa aplicación
en décadas anteriores (método Matte),
y también en matemáticas (baratta lorton), que llevaron seis años en socializar
y aplicar en plenitud. Ya en el año 2009
tuvimos los primeros indicios de que estas
medidas correctivas comenzaban a dar
sus frutos al obtener resultados que nos
acercaron significativamente a la media
nacional del Simce. En la medición realizada el año 2010 a una cohorte distinta
de la evaluada en la anterior medición
del año 2009, obteniendo resultados
muy buenos y que nos ubicaron sobre la
media nacional y nos colocó en el primer
lugar de las Escuelas Municipalizadas
de Valparaíso.
Nuestra meta nunca ha sido instalar
el Simce como meta exclusiva, por el
contrario esta medición sólo forma parte
de un PEI (Proyecto Educativo Institucional)que busca entregar a un alumno
comprometido, responsable, honesto y
con las competencias necesarias para
enfrentar con éxito esta sociedad del
tercer milenio. ^
Edición Nº1 / JUNIO de 2011
[ 19 ]
IÓN: PRINCIPALES RESULTADOS NACIONALES SIMCE 2010
aumento significativo del porcentaje
de estudiantes que alcanza el Nivel
Avanzado y una disminución del
porcentaje de estudiantes que se
ubica en el Nivel Inicial.
• En Educación Matemática, 28% de los
estudiantes logra los aprendizajes
descritos en el Nivel Avanzado, 36%
se ubica en el Nivel Intermedio y
36% de los estudiantes en el Nivel
Inicial.
• En Comprensión del Medio Social
y Cultural, 21% de los estudiantes
logra los aprendizajes descritos en
el Nivel Avanzado, 37% se ubica en
el Nivel Intermedio y 42% de los
estudiantes en el Nivel Inicial.
•A nivel regional, en trece regiones
se observa un aumento significativo
del puntaje promedio de Lectura
respecto de la evaluación anterior
y en siete regiones en Comprensión
del Medio Social y Cultural.
•Los resultados por género muestran
que tanto hombres como mujeres
aumentan significativamente su
puntaje promedio en Lectura y solo
los hombres en Comprensión del
Medio Social y Cultural. Al comparar
los puntajes promedio, se observa
que las mujeres obtienen mejores
resultados en Lectura, mientras
que en Educación Matemática, los
hombres logran resultados significativamente más altos que las
mujeres.
• En 2º Medio los puntajes promedio
2010 aumentan significativamente en
Matemática y se mantienen estables
en Lectura.
•A nivel regional, tres regiones en
Lectura y cinco regiones en Matemática aumentan significativamente
sus puntajes promedio respecto de
la evaluación anterior.
•Al analizar los resultados por género, se observa que los hombres
aumentan en seis puntos su puntaje
promedio de Matemática respecto de
la evaluación anterior. Al comparar
los resultados 2010 se observa que
el puntaje promedio de las mujeres
es significativamente más alto en
Lectura y el puntaje promedio de los
hombres más alto en Matemática.
• En la prueba SIMCE Inglés aplicada
en 3º Medio el puntaje promedio
nacional fue de 99 puntos en una
escala de 20 a 180 puntos. Un 11%
de estudiantes logra la certificación
en el Nivel A2 del Marco Común
Europeo para el Aprendizaje de
Idiomas.
•A nivel regional, la Región Metropolitana y las regiones de Magallanes
y La Antártica Chilena, obtienen
puntajes promedio y porcentajes
de certificación superiores a los
resultados nacionales.
• En 3º Medio los resultados según
género no muestran diferencias
significativas.Al analizar los resultados en los tres niveles evaluados
por Dependencia Administrativa,
se observa que las dependencias
que obtienen puntajes promedio
más altos varían según el Grupo
Socioeconómico que se considere.
• En los tres niveles evaluados el
puntaje promedio es mayor mientras
más alto es el grupo socioeconómico.
Sin embargo, en los resultados de
4º Básico y 2º Medio, se aprecian
diferencias significativas y positivas
en algunos de los resultados de los
grupos socioeconómicos más bajos,
respecto de la evaluación anterior.
[ 20 ]
Edición Nº1 / JUNIO de 2011
Para el cumplimiento de sus fines, la OEI
implementa “Centros Especializados e Institutos”,
proyectados para la ejecución del programa de
actividades planificado.
PROGRAMAS
EDUCATIVOS
ACTUALIDAD
FORMACIÓN
DOCENTE
NOTAS DE
EDUCACIÓN
POLÍTICA
EDUCATIVA
AGENDA
EXPERIENCIA
EDUCATIVA
GESTIÓN
EDUCATIVA
REFLEXIÓN
ACADÉMICA
Institutos para el
Desarrollo y la
Innovación
Educativa (IDIE)
Se
plantea, por tanto, la creación de
los Institutos para el Desarrollo
y la Innovación Educativa (IDIE) como
una de las principales herramientas de
la cooperación técnica y cualificada en
cada uno de los países.
Los institutos se crean para:
•Desarrollar iniciativas en favor de la
educación del país en el que están
situados.
•Colaborar con los técnicos del ministerio y de otras administraciones
educativas locales en proyectos
específicos.
• Elaborar materiales y estrategias
didácticas.
• Favorecer la formación de los profesores y fomentar la participación de
la comunidad educativa.
asesoramiento, asistencia técnica
y capacitación, con el ministerio de
Educación y otras administraciones
educativas, en los campos programáticos seleccionados.
• Establecer relaciones con otros
institutos o agencias que trabajen
en temas comunes.
•Desarrollar labores de asesoramiento
y asistencia técnica para el diseño y
ejecución de proyectos e iniciativas.
•Colaborar en la difusión de información
y de experiencias.
•Apoyar la construcción de redes de
comunicación e intercambio en cada
país.
•Identificar las necesidades de apoyo
para el profesorado y elaborar materiales y otros documentos que sirvan
para tal fin.
• Realizar periódicamente encuentros
y otras actividades de formación.
•Crear y mantener redes de experiencias y escuelas sobre los campos
seleccionados.
•Impulsar y gestionar convocatorias
de premios, olimpiadas u otras actividades afines que organice la OEI y
el ministerio de Educación.
• Facilitar la participación de las escuelas y de los profesores del país
en los proyectos generales que la
OEI desarrolle en el conjunto de la
región.
En la OEI-Chile existen dos:IDIE,
Formación Docente y Educación Artística
e IDIE, Formación y Fortalecimiento de
la Profesión Docente.
Al mismo tiempo, son entes coordinadores de las acciones específicas
de cooperación que se lleven a cabo en
el país.
Los institutos pretenden responder a
las demandas educativas de los países.
Por ello, y aun cuando se establecieron
inicialmente cuatro ejes principales de
actividad (Educación Infantil, Educación
en Valores, Alfabetización y Educación
de las Personas Adultas, y Formación
del Profesorado), la selección de los
mismos, así como las acciones que van
a desarrollar, se establecerán conjuntamente entre la OEI y los ministerios de
Educación de cada país.
Las funciones que cumple cada IDIE
son las siguientes:
•Colaborar, mediante acciones de
IDIE: Formación y Fortalecimiento
de la Profesión Docente
En el año 2009 se crea en Chile el
primer IDIE, cuyo objetivo es crear,
consolidar y viabilizar la existencia de
un IDIE-Chile centrado en “Formación y
fortalecimiento de la Profesión Docente”,
en concordancia con las políticas públicas
del Ministerio de Educación de Chile a favor
de la calidad de la formación docente, y
apoyar a las instituciones acreditadas
para la formación docente en la gestión,
acumulación y difusión del conocimiento
adquirido en temas pedagógicos.
De las once Metas que la OEI define
para el año 2021, la Octava Meta, “Fortalecer la Profesión Docente”, está referida,
exclusivamente, a “cuidar el desarrollo
Edición Nº1 / JUNIO de 2011
[ 21 ]
profesional de los docentes, sea en su
formación, inicial y continua, como en el
acceso al trabajo docente y a sus primeros
años de desempeño profesional, o bien, en
sus condiciones laborales y de desarrollo
profesional en general”.
El IDIE-OEI Chile de Formación
Docente se plantea intervenir en estos
procesos bajo el concepto de innovación,
es decir, participando del desarrollo de
nuevas estrategias, enfoques y teorías
para un mejoramiento integral de la
docencia.
Para ello, el IDIEOEI Chile se propone
líneas específicas de
trabajo:
1. E l a p o y o a
programas
de formación
inicial de profesores.
2. El desarrollo
de programas
de formación
continua para el
fortalecimiento de la
profesión docente.
3. El desarrollo y difusión de estudios
e investigaciones para la innovación
en las prácticas docentes.
Los principales implicados y favorecidos con el desarrollo de estos programas, en apoyo a la implementación
de políticas públicas, son los propios
profesores en ejercicio, los alumnos de
pedagogía, las escuelas universitarias y
facultades responsables de la formación
de profesores, los formadores de profesores y el Ministerio de Educación. El
objetivo final de toda implementación de
acciones relacionadas con la docencia,
es que la beneficiada será la población
escolar de Chile, quién percibirá una
incremento en la calidad educativa,
por la vía de mejorar la calidad de la
formación inicial y continua de los
profesores y profesoras.
Para este año 2011 las principales
tareas del IDIE de Formación docente
serán:
•La edición en conjunto con la ACHM de
la Revista El Aula Pública, a través
de la cual se pretende generar un
espacio para compartir información
y generar conocimiento entre los
docentes y otros actores educativos
del país.
• Un Seminario-Taller: “Mentores y
Noveles. Construyendo Identidad
Profesional”, que se realizará en la
Casa Central de la Universidad Católica de Valparaíso, el 17 de Junio.
En este seminario se darán a conocer
experiencias de Mentoría y estudios
realizados sobre el tema. Participarán
expertos en inserción profesional
docente.
•Publicación del segundo libro de
la colección del IDIE “Formación
Docente” sobre el tema de apoyo a
los docentes principiantes. El libro
se presentará en el seminario de
Valparaíso.
IDIE: Fomento y Fortalecimiento
de la Educación Artística
Otra de las iniciativas que lleva a cabo
la Oficina de la OEI en Chile es el
IDIE de Fomento y Desarrollo
de la Educación Artística,
temática que también se
inscribe entre las prioridades de las Metas
Educativas 2021 de la
organización.
El proyecto asume
la incidencia estratégica de la ecuación
“Educación Artística,
Cultura y Ciudadanía” en
todo proyecto de desarrollo
humano integral, y de allí se
deriva que ésta tenga un papel
relevante en la educación.
Este diagnóstico se basa en la constatación de que la educación en arte y
cultura es, en primer lugar, un instrumento indispensable para la formación
integral de las personas, preparándolas
para una existencia lo más plena posible,
accediendo al fenómeno creativo y al goce
estético de la producción artística y, a
la vez, contribuye a generar ciudadanos
cultos: es decir más sensibles, imaginativos, creativos y con las más amplias
competencias posibles.
Desde otro punto de vista, lejos de
concebir arte y cultura como circunscritos
a la esfera privada de las personas, se identifican como instrumentos fundamentales
de las sociedades para el fortalecimiento de
sus sistemas democráticos, en la sociedad
de la información, del conocimiento y de la
multiculturalidad. Para fortalecer su democracia, su gobernanza y gobernabilidad,
las sociedades requieren de altos índices
de cohesión social e inclusión social y, en
ellos, la cultura es sostén de las demás
condiciones de vida democrática haciendo
énfasis en una convivencia participativa,
informada, activa, crítica, democrática y
pluralista.
Tales diagnósticos y expresiones de
voluntad para transformarse en propuestas
renovadoras requieren de información,
estadísticas, observación en terreno y
acopio de datos empíricos actuales y
confiables, que permitan un diagnóstico
realista y concreto.
Para ello, el IDIE de Educación
Artística está desarrollando un estudio
orientado a establecer un diagnóstico
de la situación actual de la Educación
Artística en la Educación Parvularia,
Básica y Media.
La evaluación se está aplicando en
establecimientos de esos tres niveles en
la Región Metropolitana, en zonas rurales
y urbanas, de contexto socioeconómico
alto, medio, bajo y en establecimientos de
dependencia pública, particular subvencionada, particular pagada y privada. ^
[ 22 ]
Edición Nº1 / JUNIO de 2011
Educación y Tecnología:
Las Tics en el Aula
Desde el año 2008 la Dirección de Educación
Municipal de San Felipe ha desarrollado una
reestructuración del Plan Comunal Educativo,
con una planeación estratégica que aborda los
distintos aspectos del conocimiento.
EXPERIENCIA
EDUCATIVA
GESTIÓN
EDUCATIVA
REFLEXIÓN
ACADÉMICA
Luego
de un proceso de reorganización gradual y evaluación
del funcionamiento de la Dirección de
Administración de Educación municipal,
el nuevo equipo logró una madurez en
los procesos de los establecimientos
educacionales y jardines infantiles. Es
así que pensaron la educación de una
manera distinta integrando tecnologías
del conocimiento e implementando
políticas de excelencia, a través de la
postulación a proyectos nacionales y
regionales.
Adjudicación Liceo Bicentenario
de Excelencia Cordillera
PROGRAMAS
EDUCATIVOS
ACTUALIDAD
FORMACIÓN
DOCENTE
NOTAS DE
EDUCACIÓN
POLÍTICA
EDUCATIVA
AGENDA
En este contexto y en el marco del
programa de Liceos Bicentenario de
Excelencia Académica, es que en la
comuna de San Felipe se encuentra uno
de estos Liceos, que tiene por objetivo
generar nuevas oportunidades para
que alumnos de la educación pública
puedan alcanzar mejores resultados
académicos y acceder a la educación
superior.
En el marco del proyecto del Liceo
de Excelencia se estableció una alianza
estratégica con las universidades de
Valparaíso y de Playa Ancha de Ciencias
de la Educación, con el fin de que los
docentes del sistema municipal permanezcan en un proceso de capacitación
y especialización permanente.
Capacitación metodología
interactiva
Educadoras de párvulos y docentes
de primer año básico fueron capacitados en la habilitación efectiva para
la diversificación de sus prácticas
pedagógicas, lo que se intenciona por
medio del uso y manejo de los Laboratorios de Aprendizaje Constructivo
del Lenguaje y las Matemáticas y los
resultados se notan: se ha constatado
que la utilización de tecnologías educativas de acercamiento al aprendizaje
mejoró ostensiblemente el desarrollo
del lenguaje y la lecto-escritura, así
como el razonamiento matemático
de los niños.
Edición Nº1 / JUNIO de 2011
[ 23 ]
Modelaje en el Aula
Consiste en generar procesos activos de construcción de aprendizaje por
medio de la experimentación, el análisis
y la construcción de conocimiento, utilizando, material didáctico y tecnologías
adecuadas. Modelaje en el Aula es la
asistencia técnica que un grupo de especialistas entrega a los profesores en
el aula para que desarrollen plenamente
estas tecnologías. En San Felipe más de
100 docentes de 20 establecimientos
recibieron este apoyo.
Primeras Olimpiadas
Matemáticas
Como un estímulo al conocimiento, por
primera vez en la ciudad de San Felipe, se
organizaron las primeras olimpiadas del
conocimiento centradas el año 2010 en
Matemáticas. Estas jornadas acercaron
esta disciplina a los alumnos, quienes
participaron masivamente con resultados
muy favorables para el aprendizaje. ^
N U E S T R O I N T E R É S E S TÁ E N D A RT E
NUESTRO
NUESTRO
INTERÉS
INTERÉSESTÁ
ESTÁENENDARTE
DARTE
LOS MEJORES
BENEFICIOS.
LOS
LOSMEJORES
MEJORESBENEFICIOS.
BENEFICIOS.
%
%
%
25 25
25
%
%
%
20 20
20
PLANES
TOTALES
DCTO.
P L AP NL AE NS E S
TOTALES
TOTALES
PLANES
CUENTA EXACTAP L AP NL AE NS E S
DCTO.
DCTO.
CUENTA
CUENTA
EXACTA
EXACTA
PLANES
MULTIMEDIA
P L AP NL AE NS E S
MULTIMEDIA
MULTIMEDIA
BANDA ANCHA
DCTO.
MÓVIL
B ANDA
B ANDA
ANCHA
ANCHA
PLANES
P L AP NL AE NS E S
MÓVIL
MÓVIL
DCTO.
DCTO. BLACKBERRY
BLACKBERRY
BLACKBERRY
EXCLUSIVO
PARA
B E N E F I C I O E X C LBENEFICIO
UBENEFICIO
S I V O EXCLUSIVO
PA
R A PARA
FUNCIONARIOS
FUNCIONARIOS
FUNCIONARIOS M
U N I C I PA MUNICIPALES
L EMUNICIPALES
S
EJECUTIVAS:
EJECUTIVAS:
GLADYS
GLADYS
JIMÉNEZ
JIMÉNEZ
/ ERIKA
/ ERIKA
PACHECO
PACHECO
TELÉFONOS:
915 67
9155167/ 915
51 /67
9155067/ 8-805
50 / 8-805
81 5781 57
UTIVAS: GLADYS JIMÉNEZ / ERIKA PACHECOTELÉFONOS:
E-MAIL:
[email protected]
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FONOS: 915 67 51 / 915 67 50 / 8-805 81 57 E-MAIL:
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[ 24 ]
Edición Nº1 / JUNIO de 2011
AnálIsis de una propuesta:
Nueva institucionalidad
La Ley 20.501, Art. Vigésimo Transitorio demanda
una nueva institucionalidad con la finalidad de dar
respuesta a la hoy cuestionada calidad de la educación que advierten numerosos estudios y diversos actores del ámbito educacional.
ello se constituyó un Panel de
expertos, quienes recientemente
hicieron entrega de un Informe cuyo documento “Fortalecimiento de la Institucionalidad Pública” tiene por objetivo proponer
“un estado superior” para “avanzar en la
calidad y equidad de la educación”.
Básicamente el documento se justifica en base a dos grandes directrices:
características estructurales de los municipios (pequeños, capacidad económica,
urbanidad) y, de gestión del municipio. Lo
anterior en relación a la heterogeneidad
de la calidad educativa; dependencia de
recursos externos; características socioeconómicas de los alumnos y ciclo político
en las decisiones, entre otros.1
Se hace hincapié en las deficiencias
de gestión de la educación pública como
de la privada subvencionada. En relación a
la educación municipal el Panel constata
“una marcada heterogeneidad vinculada
a la matrícula” que se corresponde “al
tamaño poblacional del territorio” afirmando “en desmedro de limitar equipos
técnicos, directivos y docentes en número
y calidad”.
En líneas generales se desprende del
documento que, si bien el actual modelo de
educación pública no asegura un desempeño
de calidad, concluye que “se debe buscar
una solución que no desvincule totalmente
la educación de gestión pública con las
comunas”. Contrasta esta idea con quienes
prefieren una educación pública “en manos
de un servicio especializado dependiente
del Ministerio de Educación”.
Propuesta
Por las limitaciones particulares del
formato, sólo se realizará una pequeña
síntesis de su contenido como una forma
de ayudar a las legítimas interrogantes,
propias de un documento de propuesta.
Dichas interrogantes se desprenden de
los mecanismos propuestos y relaciones
en cuanto a:
Número de Establecimientos
Dado que el Panel constata la caída
en la matrícula escolar motivada por el
crecimiento de establecimientos particulares subvencionados, el documento
hace exigible un tamaño mínimo de los
establecimientos para obtener el reconocimiento oficial. Para los centros urbanos
se habla de un tamaño mínimo de 500
alumnos en escuelas básicas, y mínimos
mayores para colegios y liceos.
Tanto del punto de vista de la gestión
y financiamiento como del número de
alumnos que atiende una comuna, se habla
de comunas “inapropiadas”.
PROGRAMAS
EDUCATIVOS
ACTUALIDAD
FORMACIÓN
DOCENTE
NOTAS DE
EDUCACIÓN
POLÍTICA
EDUCATIVA
AGENDA
EXPERIENCIA
EDUCATIVA
GESTIÓN
EDUCATIVA
REFLEXIÓN
ACADÉMICA
Para
Firman el protocolo de acuerdo el Ministro de Educación Joaquín Lavín, y los alcaldes
Gonzalo Navarrete, Pablo Zalaquett y el Presidente de ACHM, Claudio Arriagada.
Característica de los
Sostenedores
Como una forma de superar las debilidades técnico-pedagógicas relativas
a la gestión municipal de la educación, el
Panel recomienda ciertas características
–de carácter obligatorio- que deben tener
los sostenedores: i) estructura profesional
que reúna competencias administrativas y
técnico-pedagógicas apropiadas; ii) unidades
administrativas y técnicas deben estar
separadas (hoy día en numerosos colegios
estas unidades se trabajan separadamente);
iii) estas estructuras profesionales deben
estar en manos de un Director Ejecutivo
con las competencias apropiadas a dichas
tareas; iv) la selección del Director Ejecutivo
debe ser propuesto por el Sistema de Alta
Dirección Pública.
Por otra parte, se expresa que los
nuevos sostenedores de la educación de
gestión pública, se denominarían Agencias
Locales de Educación (ALE).
Organización y Funcionamiento
En relación a la organización de la
educación pública, se propone la creación
de agencias locales de educación.
Se postula que las Agencias (ALE)
sean corporaciones de giro único y con un
Consejo Directivo como órgano encargado
de dirigirlas considerándosele a este Consejo como la autoridad máxima. El alcalde
o alcaldesa podrá nombrar a su presidente.
Sin embargo, este Consejo nombrará y/o
podrá remover al Director Ejecutivo.
Dicho Consejo (5 personas) será
seleccionado por el alcalde a partir de
ternas confeccionadas por el Sistema
de Alta Dirección Pública. Los directores
minoritarios podrán seleccionarse por
elección directa, donde podrán postular
padres de los escolares, ex - alumnos, pero
no los docentes de la escuela, (ninguno de
estos directivos deberá ocupar cargo de
elección popular).
Las ALE serán comunales siempre que
la matrícula –número razonable- sea de
tres mil quinientos alumnos. Se sostiene
que hoy de las 346 comunas, hay 120 de
ellas que tendrían una matrícula similar o
superior a este número.
En tal sentido, para las restantes
comunas (226), la propuesta entrega
la posibilidad de agruparse en agencias
“supracomunales”. Esto significa que las
Agencias superarían la frontera del territorio comunal.
En tal caso, la Agencias Supracomunales, “no tendrán la obligación de proveer
Edición Nº1 / JUNIO de 2011
[ 25 ]
directamente la educación de niños (as) y
jóvenes que son objeto de su atención”. Lo
anterior significa que podrán delegar la
provisión de educación de los estudiantes
mediante el establecimiento de “convenios
con agencias o fundaciones vecinas para
asegurar la provisión de educación”.
De la misma forma, “podrán organizar
asociaciones de comunas que den origen a
nuevas agencias locales de educación”.
Por su parte, el Consejo Directivo tendrá
dentro de sus tareas más relevantes:
•Nombrar al Director Ejecutivo; aprobar
el Plan Educativo y estratégico de la ALE
propuesto por el Director Ejecutivo.
• Conocer la marcha académica y administrativa de los establecimientos de
sus dependencia y aprobar las políticas
remuneracionales y de contratación de
las ALE (estados financieros, presupuestos etc.)
• Aprobar el PADEM cuyo plan debe
contemplar atraer nuevos alumnos y
definir la apertura, fusión o cierre de
establecimientos.
Para el caso de los Directores Ejecutivos,
éstos serán responsables de:
• Diseñar en conjunto con “los directivos
de los establecimientos los Planes Educativos de la ALE”; nombrar al personal
de la ALE y definir sus remuneraciones
y desvinculaciones.
• A solicitud de los directivos podrán definir
los presupuestos de los establecimientos,
definir las políticas de formación de los
docentes y aprobar contrataciones y
despidos propuestos por los directores
de los establecimientos.
• Evaluará a los directores y solicitará
rendiciones de cuenta.
• En conjunto con los directores desarrollará un plan de evaluación docente.
En el reconocimiento que esta nueva
institucionalidad requiere de un proceso
de cambio paulatino, el Panel considera
imprescindible la creación de una unidad
especial de dependencia del Ministerio de
Educación para “supervisar y promover
los cambios”.
Bases para una Reflexión
El fundamento básico que no puede
estar ausente de esta reflexión dice relación
con la definición y lo que se entiende por
educación pública. La Unesco y la OCDE
concuerdan en que es aquella cuyas escuelas
son gestionadas por un organismo o autoridad pública, más allá del financiamiento
de origen. Por ello muchos consideran que
es la educación municipal la que puede
ser denomina como “educación pública”.
Es imprescindible entonces despejar este
concepto con la finalidad de hacer más
sólido y transparente el debate.
Así también, resulta importante que la
reflexión –que recién comienza– se haga
tomando en cuenta los tres elementos
que el Consejo Asesor Presidencial
para la Educación, creado el año 2006,
recomienda resolver y que también cita
el informe en cuestión: integración social
en el sistema escolar, calidad e igualdad
de oportunidades.
Las autoridades municipales en innumerables ocasiones se han pronunciado
en relación a estos tres elementos. Son
las escuelas municipales las que cumplen
más rigurosamente –salvo excepciones–
con la integración social y la igualdad de
oportunidades recibiendo niños sin selección
y examen de admisión, integrando alumnos
de niveles socioeconómico con grandes
diferencias y desigualdades, no sólo económicas sino también culturales.
En relación a la calidad de la educación,
ésta no se puede mirar aparte de los otros
dos elementos anteriores. Todos ellos
están concatenados, donde básicamente
además, no debemos olvidar que también
están involucradas las instituciones
académicas que forman a los profesores,
los propios docentes, los directivos y por
cierto el Estado.
Por tanto, en manos de los distintos
actores involucrados está el responder y
responderse variadas interrogantes: ¿Cuál
será el mecanismo de traspaso de las escuelas a las ALE? ¿Los municipios podrán
optar a otro tipo de asociatividad?
Si las distancias geográficas son bastante significativas en las zonas rurales ¿Qué
propuesta de institucionalidad se contempla
para mejorar la calidad de la educación en
estas zonas? ¿Qué efectos de pertenencia
territorial tendrá en nuestros educandos
ser parte de una Ale Supracomunal?
Si los Directores Ejecutivos en conjunto
con los directores podrán realizar evaluación
a los profesores ¿significa que la actual
evaluación docente deja de existir?
Al asociarse en una ALE, ¿Qué sucede
con los profesores de los colegios fusionados? ¿Cuál será la real injerencia de los
municipios, más allá de escoger al Consejo
Directivo de una terna dada?
Hoy nadie pone en duda que la falta de
financiamiento ha sido uno de los mayores
escollos para mejorar la calidad de la educación ¿se contemplan recursos para esta
nueva institucionalidad que se propone?
Éstas, como muchas otras, son las
interrogantes que deben ser despejadas
con la finalidad de participar en
un cambio que beneficie a todos
los actores involucrados en la
educación. ^
[ 26 ]
[ notas de educación ]
Edición Nº1 / JUNIO de 2011
133 JÓVENES ACCEDEN AL
ESTUDIANTIL QUE ESTÁ
Residencia familiar estudiantil,
con el apoyo de la Junta Nacional de Auxilio, Escolar y Becas,
Junaeb, y tiene como objetivo que alumnos de escasos
recursos, provenientes de lugares apartados de la comuna
puedan seguir estudiando en la
ciudad.
PROGRAMAS
EDUCATIVOS
ACTUALIDAD
FORMACIÓN
DOCENTE
NOTAS DE
EDUCACIÓN
POLÍTICA
EDUCATIVA
AGENDA
EXPERIENCIA
EDUCATIVA
GESTIÓN
EDUCATIVA
REFLEXIÓN
ACADÉMICA
49 ESTUDIANTES DE ESCASOS RECURSOS RECIBEN
NOTEBOOK DE PROGRAMA “ YO ELIJO MI PC”
Alegría y emoción reflejaron los rostros
de los 49 niños de Gorbea, que recibieron
su PC de manos de las autoridades. El
recurso se enmarca dentro del programa
de la JUNAEB “Yo Elijo Mi PC”, que busca
reconocer a las familias y al alumno
su sacrificio reflejado en su excelencia
académica.
En la oportunidad, Guido Siegmund,
alcalde de Gorbea, Oscar Millar, director
de la Provincial Cautín Sur de Educación,
Ricardo Barría, director Regional de la
Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas, junto a los directores de los establecimientos comunales, acompañaron a los
alumnos y apoderados en la ceremonia.
Actividad que se efectuó en dependencias de la escuela municipal Presbítero
José Agustín Gómez de Gorbea.
El programa consiste en que un
estudiante es ubicado durante
el año escolar en casa de una
familia tutora. Allí recibe
alimentación, alojamiento, el
afecto y cuidados que favorezcan su desarrollo integral
y permanencia en el sistema
educacional.
Este proyecto se implementó
el año 1993 como una iniciativa
piloto de alumnos de enseñanza media, pero actualmente
son 133 niños y jóvenes los
MUNICIPALIDAD DE MELIPILLA FIRMA INNOVADOR CONVENIO PARA IMPULSAR
MEJORA EN CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
De la estrategia se desprenderá un plan
de acción a implementar durante el
período 2011-2016, proceso en el que
Educación 2020 apoyará a la Corporación Municipal de Melipilla.
Una estrategia comunal de educación
centrada en el desarrollo y fortalecimiento de las capacidades de gestión
en el municipio y sus establecimientos
educacionales, es el objetivo central del convenio
que firmaron la Corporación Municipal de Melipilla,
representada por el Alcalde,
Mario Gebauer y la Fundación Educación 2020 y que
tiene una duración inicial de
5 años, período en el que los
especialistas en Educación
asesorarán al municipio en
el ámbito de gestión de la
Educación Municipal.
La asesoría tiene seis ser-
vicios asociados que incluyen: a) Diseño
de estrategia municipal de educación
con un horizonte de 5 años; b) Diseño
de portafolio de proyectos en base a la
estrategia municipal de educación; c)
Elaboración de términos técnicos de
referencia para los proyectos que se
desprendan de la estrategia municipal
de educación; d) Ejecución de un grupo
de los proyectos asociados a la estrate-
gia municipal de educación; e) Asesoría
a equipo central de la Corporación Municipal en el monitoreo y seguimiento de
la implementación de la estrategia municipal de educación; y f) Diseño anual
de plan de capacitación para equipo de
la Corporación Municipal, alineado con la
estrategia municipal de educación.
El Alcalde de Melipilla, Mario Gebauer
en la Municipalidad,
explicó su interés,
“queremos aprovechar
la coyuntura actual
generada por los cambios en la normativa y
la mayor disponibilidad
de recursos anunciada
por el Gobierno para
dar un salto cualitativo dentro de los
próximos 5 años en
materia de educación
básica y media”.
Edición Nº1 / JUNIO de 2011
[ 27 ]
PROGRAMA RESIDENCIA FAMILIAR
PRESENTE EN LA COMUNA DE CASTRO
ALUMNOS DE TERCEROS Y
CUARTOS MEDIOS COMIENZAN SU
PREUNIVERSITARIO
La municipalidad de Tucapel contrató los servicios
de un preuniversitario para que los mejores alumnos de terceros y cuartos medios del Liceo B-67 de
Huépil , El alcalde, Jaime Veloso informó que se han
duplicado los recursos para permitir que desde este
año se incorporen alumnos de terceros medios a
este servicio, con el fin de lograr que más alumnos
ingresen a las universidades.
favorecidos. 64 mamás tutoras, integran en sus familias
a estos jóvenes. Ellas han sido capacitadas para realizar
la función y evaluadas psicológicamente.
En este sentido, el alcalde de Castro, Nelson Águila,
recalcó “me parece positivo que Residencia Familiar
se mantenga en el tiempo, porque es un programa que
permite a familias de muy escasos recursos de los sectores rurales y sectores apartados, tener la posibilidad
de estudiar en Castro. Porque esa beca está dirigida a
comunas como Puqueldón, Queilén, Chonchi, Dalcahue,
Quemchi, por nombrar algunas”.
Los beneficiados
son 24 estudiantes de cuartos
medios y 27 de
terceros medios
que tienen promedio de notas
igual o superior
a 6. Ellos se han
comprometido
a asistir al cien
por ciento de las
clases preparen
para rendir la
Prueba de Selección Universitaria.
[ 28 ]
Edición Nº1 / JUNIO de 2011
ALCALDES Y CONCEJALES SE REUNEN EN TORNO A LA
EDUCACIÓN EN AYSÉN
La Asociación Chilena de Municipalidades, ACHM, el ministerio de Educación y la Asociación Regional de Municipios, AREMU, realizaron un Encuentro Zonal de Educación, oportunidad en la cual se abordaron los principales alcances, modificaciones y herramientas
contenidas en la Ley 20.501 de Calidad y Equidad de la Educación. Para los asistentes
esta fue una oportunidad para aportar desde sus diferentes funciones a una mejor
educación de los niños, niñas y jóvenes de toda la Región de Aysén.
PROGRAMAS
EDUCATIVOS
ACTUALIDAD
FORMACIÓN
DOCENTE
NOTAS DE
EDUCACIÓN
POLÍTICA
EDUCATIVA
AGENDA
EXPERIENCIA
EDUCATIVA
GESTIÓN
EDUCATIVA
REFLEXIÓN
ACADÉMICA
En la actividad participaron los alcaldes de de Aysén, Marisol Martínez; de Lago
Verde, Gaspar Aldea y Chile Chico, Luperciano Muñoz, además de concejales
de Coyhaique, Aysén, Chile Chico, Lago Verde y Tortel.
38 AÑOS DE ESFUERZO Y DEDICACIÓN DE LICEO MUNICIPAL
“NICOLÁS LOHSE VARGAS”
El otrora Liceo C-17, hoy Liceo Nicolás Federico Lohse Vargas de Los Vilos, cumplió
38 años de vida institucional. Aulas donde
se gestaron sueños, ideales y esperanzas
de jóvenes y alumnos, que hoy se manifiesta con una comunidad educativa que
orienta su política educacional al mejoramiento de la calidad y equidad en medio de
sus índices de vulnerabilidad.
En la ocasión, se reafirmó el compromiso
con la diversidad de los jóvenes con la
inclusión como característica fundamental, además de la implementación de
estrategias con instituciones del ámbito
gubernamental y privado. En ese contexto,
se ha logrado implementar el Proyecto
Enlace Bicentenario y el Plan de mejora
PME, como también la adquisición de
equipo audiovisual generado por el INJUV
y una cuprífera, en beneficio de su centro
de alumnos.
AVANZAN PROYECTOS DE
FORTALECIMIENTO DE LA
EDUCACIÓN PÚBLICA EN
PUERTO MONTT
Edición Nº1 / JUNIO de 2011
[ 29 ]
SEMINARIO SOBRE LA REFORMA EDUCACIONAL SE
EFECTUÓ EN EL CAMPUS SAN FELIPE
El seminario taller, organizado por el Ministerio de Educación y la Asociación Chilena de Municipalidades, tuvo por objeto difundir y analizar
los alcances de la reforma educacional contenida en esta ley.
La SEREMI de Educación, Patricia Colarte, destacó la capacitación
de directores, sostenedores y docentes sobre esta ley, ya que “podrán
aprovechar al máximo las posibilidades que otorga, entre ellas contar
con una dotación docente adecuada a las necesidades locales y
potenciar el rol de los directores de establecimientos como líderes de
sus comunidades educativas, así como la entrega de recursos para
mejorar la calidad de la educación pública en nuestro país”.
El alcalde de San Felipe, Jaime Amar Amar, sostuvo que “esta reforma
educacional es muy importante porque mueve ciertos cimientos y
estructuras históricas de la Educación. Y en esto, el primer paso es
informarse, tener transparencia absoluta para saber cómo manejar
esta información y al mismo tiempo aplicar la ley”.
MUNICIPALIDAD DE
SANTIAGO DICE NO AL
BULLYNG
Con el fin de sensibilizar a profesores,
padres y apoderados sobre la importancia de abordar la violencia escolar
en los establecimientos educacionales,
el alcalde de la Municipalidad de Santiago, Pablo Zalaquett, y el presidente
del Directorio de la Asociación Chilena
de Seguridad, Jorge Matetic, presentaron en el liceo Darío Salas la campaña
“Colegio Seguro, NO al Bullying”.
El alcalde Rabindranath Quinteros, destacó que este será
un año clave en materia de mejoramiento de la educación
pública, gracias a la alianza estratégica con la Universidad
de Los Lagos, el que contempla planes y programas de
fortalecimiento que se implementarán en el presente año.
“Para nosotros el año 2011 es muy decidor en cuanto al
mejoramiento de la calidad de la educación
que estamos entregando. El año pasado
firmamos un convenio con la Universidad de
Los Lagos, la única universidad pública que
tenemos en nuestra ciudad y estamos viendo
los resultados que ya estamos logrando”,
enfatizó el jefe comunal.
Tres proyectos específicos se suman a la colaboración entre la casa de estudios superiores y la municipalidad: la institucionalización
de las prácticas pedagógicas en escuelas y
liceos; introducción de proyectos específicos
de mejoramiento educativo en la Escuela Darío Salas, y el apoyo a estudiantes de cuarto
año medio en la preparación de la PSU.
Según datos entregados a fines del
2010 por el Ministerio de Educación
correspondientes al Primer Estudio
sobre bullying y ciberbullying, un 9% de
los estudiantes declara haber sido víctima de bullying, mientras que un 54%
de ellos reconoce que no hace nada
al enfrentar o presenciar un hecho de
violencia.
Ante esto, la iniciativa busca disminuir
el bullying entre los estudiantes, alertando y reconociendo las situaciones
de abuso, y entregando variados consejos sobre qué hacer en caso de verse
involucrados en sucesos de este tipo.
Para esto se dispondrá de la distribución de dípticos informativos, así como
de una capacitación a los sicopedagogos de los establecimientos de parte
del equipo de sicólogos de la ACHS,
quienes los instruirán en técnicas de
control, identificación y contención de
la violencia escolar.
[ 30 ]
Edición Nº1 / JUNIO de 2011
Carrera profesional
en nuestra historia de
la docencia
Iván Núñez Prieto (Profesor de Historia. Orden al Mérito Gabriela Mistral del Ministerio de Educación. Experto en Educación. Asesor de distintos ministros de Educación. Investigador. Autor
de libros sobre Historia de la Educación en Chile).
PROGRAMAS
EDUCATIVOS
ACTUALIDAD
FORMACIÓN
DOCENTE
NOTAS DE
EDUCACIÓN
POLÍTICA
EDUCATIVA
AGENDA
EXPERIENCIA
EDUCATIVA
GESTIÓN
EDUCATIVA
REFLEXIÓN
ACADÉMICA
Compartiré
algunas hipótesis y
hallazgos sobre el
devenir histórico de la carrera profesional
docente. Hablaré desde mi condición de
hurgador del pasado y desde mi propia
experiencia. Hice clases de Historia en un
Liceo nocturno de Santiago, cuando aún
no terminaba mis estudios profesionales.
Era corriente que los estudiantes del
viejo Pedagógico nos lanzáramos al mar
bravo de la enseñanza sin habernos puesto
siquiera el salvavidas de la didáctica de
la especialidad. No me hundí gracias a la
disciplina de tres años de estudios con los
mejores historiadores y geógrafos chilenos
de la época. Un Liceo nocturno, particular
subvencionado, con profesores por horas,
no era escenario para prácticas espontáneas y precarias de inducción. Sobreviví
sin mentoría en la carrera docente. Pero
recuerdo claramente mis angustias.
Tampoco había mentoría posible en los
cientos y miles de Escuelas Primarias Unidocentes a las que concurrían buena parte
de los niños chilenos de la época. Ni menos
la hubo para los Preceptores y Preceptoras
de niños que tuvieron acceso a la escuela
desde mediados del siglo XIX.
Hubo un lento esfuerzo estatal y social
de construcción de la profesión docente y,
más tardíamente, de una carrera para tal
profesión. Entre 1810 y nuestros días hubo
una constante preocupación por la educación. El temprano compromiso republicano
fue permanentemente confrontado con el
problema de quiénes se harían cargo de
la tarea de enseñar. Una primera, efímera
y hasta ingenua manera de resolver el
problema fue el Reglamento que, en 1813,
quiso normar a los “maestros de primeras
letras”, premiando simbólicamente a
quienes se atreviesen a encargarse de
una sala de clases. Tal política no surtió
efectos, al punto que O’higgins optó por
una solución alternativa: una estrategia de
difusión del saber “en cascada”, el llamado
método de enseñanza lancasteriana, que
en los hechos prescindía de los maestros
y organizaba industrialmente a los niños
como transmisores de los conocimientos.
No fue así como se constituyó nuestra
profesión.
Décadas más tarde se optó por la entonces llamada “enseñanza simultánea”: un
maestro enseñando a un grupo de alumnos.
En 1842, el Estado se comprometió a crear
la profesión de “preceptores” y, más tarde,
de “preceptoras”, formando a jóvenes que
tuvieran un dominio mínimo de la lectoescritura. Para ello, escuelas ad hoc y un
proceso largo e intensivo de capacitación
en las materias que más tarde enseñarían.
También en los secretos del oficio.
Las escuelas normales fueron el pórtico
de entrada a una carrera que, a veces, se
denominó “profesional”, aunque desde la
perspectiva que da el tiempo podemos
considerarla sólo una formación “técnica”.
Digo “carrera” porque los responsables
de la educación de la época se ocuparon
también del ejercicio de la enseñanza y no
sólo de la formación inicial.
En el proceso de edificación estatal de la
profesión, el primer problema que se abordó
fue el de la formación inicial. Las escuelas
normales y el Instituto Pedagógico de la
Universidad de Chile fueron los primeros
pasos en el Siglo XIX.
La expansión del sistema escolar y el
crecimiento de los empleos magisteriales
fueron siempre por delante de la capacidad y “la productividad” de los centros
formadores. Ya en la segunda mitad del
siglo XIX, cuando cada año se graduaban
apenas decenas de normalistas, se emplearon estrategias significativas para
capacitar al entonces mayoritario número
de maestros y maestras improvisados, como
por ejemplo el “Monitor de las Escuelas
Primarias”, excelente revista pedagógica
que dirigió inicialmente Sarmiento y que
se distribuía gratuitamente a todos los
maestros del Estado; los “Ejercicios de
Maestros”, jornadas de formación intensiva
en vacaciones de verano; los Visitadores
Provinciales de Escuelas, normalistas
que eran como los actuales Supervisores
pedagógicos ministeriales y lo más cercano
a “mentores” que podemos encontrar en la
historia de nuestra docencia. Organizaban
los Ejercicios de Maestros y trasmitían sus
conocimientos y experiencia a los novatos
de entonces.
En los tiempos del primer Centenario,
junto con los aportes del Pedagógico y del
Instituto de Educación Física y Técnica,
y con la multiplicación de Normales, se
instalaron otros ladrillos de una carrera
docente. Nuestro Estado republicano segmentó socio-cultural y administrativamente
el sistema formal de educación. Hasta
bien entrado el siglo XX hubo esbozos de
carreras docentes distintas entre la enseñanza primaria, la secundaria humanista y
la técnico profesional. Y hubo problemas y
soluciones distintas para los educadores
de cada una de las ramas.
Se avanzaba en la instalación de
carreras docentes con fuertes tintes
funcionarios. Lentamente, las normas
empezaban a asegurar la estabilidad en
el empleo. Pero la trayectoria profesional
de los funcionarios de la enseñanza estuvo
demasiado tiempo expuesta a la arbitrariedad de la autoridad, a menudo actuando de
modo “clientelístico”. Los traslados hacia
establecimientos mejores fueron el modo
principal de progresar o ascender. Pero
estaban al arbitrio de la autoridad.
El otro modo de progreso en la trayectoria laboral que se reguló en las primeras
décadas del siglo XX fue el nombramiento
en cargos directivos. Pero éste fue un
aliciente que tenía problemas: entre otros,
la muy desigual proporción entre docentes
de aula y de cargos directivos escolares,
en un sistema en el que predominaban las
escuelas uni, bi o tridocentes. Sólo en la
enseñanza secundaria, normal y técnico
profesional había una proporción más
favorable, pues había cargos de subdirector o vicerrector o, más tarde, de jefe de
especialidad, entre otros.
Otra dimensión que importaba para
definir si había carrera profesional, más
que funcionaria, era la presencia o ausencia
del perfeccionamiento. En la educación
primaria, desde los años 30, se desarrolló
una institucionalidad de formación en el
servicio y procesos continuos, de notable
cobertura para esos tiempos. Se convirtió
a la Normal, fundada por Sarmiento, en
Escuela Normal Superior, con una Sección
de postgrado, con capacidad para formar
en servicio a normalistas titulados. Fue
un esfuerzo interesante en el sentido de
construir carrera. Se enseñaban allí las
ciencias básicas de la educación, métodos y
técnicas de la enseñanza en un nivel avanzado y actualizado, respecto a la formación
inicial. También disciplinas relacionadas
con la administración escolar. Todo este
Edición Nº1 / JUNIO de 2011
[ 31 ]
sistema servía principalmente para cumplir
requisitos de ascenso y, de paso, fortalecía
las capacidades pedagógicas de los participantes, pero frecuentemente terminaba
en que los beneficiarios se sustraían de
las aulas para ocupar cargos de dirección
escolar. En todo caso, allí los normalistas
tenían oportunidades de formarse como
profesores para ciertos tipos de escuelas
como las vocacionales, las especiales y
las experimentales.
Nada de lo anterior hubo en la enseñanza
media, hasta fines de los años 60, año en que
se fundó el Centro de Perfeccionamiento.
Mi hipótesis es que, particularmente en la
enseñanza secundaria, el peso de la formación inicial impartida en la Universidad
se legitimaba mejor como “formación para
toda la vida profesional”. Un Profesor de
Estado parecía tener los conocimientos
suficientes y la capacidad académica para
seguir actualizándolos. Así, en la enseñanza media, la carrera podía consistir en el
incremento de horas semanales, en los
traslados desde la provincia a los liceos
prestigiosos de las ciudades principales o
Santiago, o en los concursos para ocupar
cargos directivos.
En 1960, se dictó el Estatuto Administrativo de los empleados públicos. Este
cuerpo legal de dilatada permanencia,
dedicó un Título especial que regulaba
las carreras del personal de las tres
direcciones de educación pública. Aseguraba estabilidad, reconocimiento a la
antigüedad, oportunidades de ascenso en
el escalafón, valorizaba los títulos de la
formación docente, entre otros. Pero no
reconocía en los empleos magisteriales
su condición profesional; el magisterio era
el único sector que no tenía derecho a la
llamada “asignación profesional”, como la
tenían múltiples profesionales que servían
al Estado.
El Estatuto Docente de 1991 hizo sus
aportes: reconoció jurídicamente y simbólicamente el carácter profesional de la
docencia, tal como lo había hecho la LOCE
al incluir carreras de educadores entre
las pocas que requerían licenciatura y se
localizaban en las Universidades; unificó
la carrera profesional de los profesores y
profesoras de todas las ramas, claro que
para los que servían en el sector municipal.
Pero todos conocemos las limitaciones e
insuficiencias que ha tenido.
¿Qué nos dice la historiografía sobre
los procesos de inducción o mentorías
en este país? Hasta donde alcanzan mis
conocimientos, no los hubo instituidos y
registrados en las fuentes escritas. Los
visitadores, directores de escuelas y rectores de establecimientos de enseñanza
media podrían haber cumplido la función de
acompañamiento que plantea algo similar
en el tema de mentorías. Hubo algunas
normas que parecía instituir una suerte de
liderazgo pedagógico de los directivos, pero
no he encontrado trazas de que se dirigiera
a los docentes noveles sino al conjunto de
sus subordinados. Es posible que, cuando
eventualmente lo ejercían, algunos se hayan
ocupado en especial del principiante. Si
no ha sido así, mayor razón para afirmar,
finalmente, la importancia del desarrollo
de procesos de mentorías.
“Atraer, desarrollar y retener” a los
docentes: este es el desafío para la política
educacional del siglo XXI en el mundo.
Esto obliga a tener una carrera docente
que responda a esos propósitos. Es en
este marco que hay que comprender la
estrategia y los mecanismos de la mentoría. ¡Qué oportuno que estén en marcha
los saberes, los diseños y las experiencias, todavía localizadas, de mentorías!
¡Mejor todavía que éstas se desplieguen
al calor de un esfuerzo político y social
para fortalecer la carrera profesional
docente! Entendamos las mentorías como
“atraer, desarrollar y retener” buenas y
buenos educadores, en número suficiente
y equitativamente distribuidos. ¡Bien que
se entienda la carrera como un dispositivo
o un proceso a cumplir con las herramientas de la política pública y no como fruto
espontáneo del mercado educacional!
¡Óptimo si la carrera se construye participativamente, combinando en forma
virtuosa el conocimiento experto con
la voluntad política democrática y con
la experiencia fructífera de los actores
docentes! Si es así, la Mentoría caerá
en terreno abonado y no quedará atrás
como una moda pasajera. ^
Palabras de Iván Núñez Prieto (Profesor de Historia.
Orden al Mérito Gabriela Mistral del Ministerio de
Educación. Experto en Educación. Asesor de distintos ministros de Educación. Investigador. Autor de
libros sobre Historia de la Educación en Chile) en
la presentación del libro editado por Ingrid Boerr.
Acompañar los primeros pasos de los docentes,
Santiago, Editorial Santillana, Organización de
Estados Iberoamericanos y Universidades Católicas
de Temuco y de Valparaíso.
[ 32 ]
Acerca de la OEI
La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación,
la Ciencia y la Cultura (OEI) es un
organismo internacional de carácter
gubernamental para la cooperación
entre los países iberoamericanos en el
campo de la Educación, la Ciencia, la
Tecnología y la Cultura, en el contexto
del desarrollo integral, la democracia
y la integración regional.
Los Estados Miembros de pleno derecho y
observadores son todos
los países iberoamericanos que conforman la
comunidad de naciones,
integrada por Argentina,
Bolivia, Brasil, Colombia,
Costa Rica, Cuba, Chile,
República Dominicana,
Ecuador, El Salvador, España, Guatemala, Guinea Ecuatorial,
Honduras, México, Nicaragua, Panamá,
Paraguay, Perú, Portugal, Puerto Rico,
Uruguay y Venezuela.
Nace en 1949, bajo la denominación
de Oficina de Educación Iberoamericana y con el carácter de agencia
internacional, como consecuencia del
I Congreso Iberoamericano de Educación celebrado en Madrid. En 1954,
en el II Congreso Iberoamericano de
Educación, efectuado en Quito, se decide
transformar a la OEI en organismo
intergubernamental, integrado por
Estados soberanos. Con tal carácter
se constituye el 15 de marzo de 1957,
en el III Congreso Iberoamericano de
Educación celebrado en Santo Domingo.
Allí se suscriben los primeros Estatutos
de la OEI, vigentes hasta 1985. En
mayo de 1985 se celebra una Reunión
Extraordinaria del Congreso en Bogotá,
en la que se decide cambiar la antigua
denominación de la OEI por la actual,
conservando las siglas y ampliando
sus objetivos. Esta modificación afecta también
al nombre de su órgano
supremo de Gobierno, el
Congreso Iberoamericano de Educación, que se
transformó en Asamblea
General. En diciembre de
1985, durante la 60ª Reunión del Consejo Directivo
celebrada en Panamá, se
suscriben los actuales Estatutos de
la OEI, que adecuan y reemplazan el
texto estatutario de 1957 y se aprueba
el Reglamento Orgánico.
A partir de la I Conferencia
Iberoamericana de Jefes de Estado
y de Gobierno (Guadalajara, 1991),
la OEI ha promovido y convocado
las Conferencias de Ministros de
Educación, como instancia de preparación de esas reuniones cumbres,
haciéndose cargo también de aquellos
programas educativos, científicos o
culturales que le son delegados para
su ejecución.
Edición Nº1 / JUNIO de 2011
Saludamos a los lectores del primer
número de esta revista, que esperamos se convierta en un espacio para la
información, el desarrollo de temas, la
construcción de conocimiento de la gran
Comunidad Educativa del país que conforman los Departamentos y Corporaciones
de Educación, los Equipos Directivos de
los Establecimientos Educacionales, los
Docentes, Asistentes de la Educación y
todos aquellos que estamos ocupados
de la educación.
Nos resulta muy grato participar en esta
iniciativa en conjunto con la Asociación
Chilena de Municipalidades, porque como
organismo dedicado a la Educación, la
Ciencia y la Cultura, uno de nuestros
objetivos fundamentales es abrir y
mantener espacios de colaboración
con las instituciones responsables de
la educación en los distintos países. En
el caso particular de la Oficina Nacional
de Chile esperamos que esta revista
sea el comienzo de una relación de
articulación que se proyecte a otras
acciones futuras.
En este número compartimos con ustedes
lo que es la Organización de Estados
Iberoamericanos, para la Educación,
la Ciencia y la Cultura, OEI, parte de su
trayectoria y algunas de las actividades
que estamos realizando, especialmente
en dos áreas, Docentes y Educación
Artística.
Deseamos que esta revista se convierta
en una contribución a la tarea que desarrollan con tanto esfuerzo los Educadores
en cada rincón del país.
Veronica Perez Ruiz
Directora
Oficina Nacional de la Organización de
Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, en Chile.
La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, OEI, y
la Asociación Chilena de Municipalidades ACHM deciden colaborar en la edición de la revista
Como la OEI estimula y apoya la educación y la cultura, especialmente cuando
se relaciona con prioridades nacionales de desarrollo integral en estos
ámbitos, colaborando en proyectos de educación y cultura de acuerdo
a la realidad de cada país y la ACHM tiene entre sus objetivos
establecer vínculos de colaboración con instituciones
dedicadas al área de educación, ciencia y cultura
para apoyar el desarrollo de su tarea en el ámbito
de la gestión y administración de establecimientos
educacionales en el país, ambas instituciones han
expresado la voluntad de realizar acciones en conjunto
y el primer acto concreto de esta colaboración es esta
Revista, que hoy ustedes tienen en sus manos.
Edición Nº1 / JUNIO de 2011
[ 33 ]
Aprobado proyecto de
ley que crea el sistema
de aseguramiento de
calidad de la Educación
Con esta nueva organización serían creadas la Superintendencia y la agencia de
calidad de la Educación.
Se
aprobó el Proyecto de Ley que crea el
Sistema Nacional de Aseguramiento
de la Calidad de la Educación, la nueva estructura del sistema educacional destinado
a mejorar la calidad de la educación.
El proyecto fue aprobado definitivamente por 76 votos a favor en la Cámara
de Diputados y fue despachado del Congreso.Con esta nueva organización se
crean dos instituciones que cambiarán
el panorama educacional: la Superintendencia y la Agencia de la Calidad de
la Educación.
Estas entidades tendrán las facultades
de cerrar colegios de mala calidad por la
vía de quitarles el reconocimiento oficial
y la subvención a sus alumnos. También,
fiscalizarán la rendición de cuentas de
los colegios.
Los principales puntos de la ley son:
Nueva estructura y roles: Crea el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de
la Educación compuesto por el Ministerio
de Educación, la Agencia de la Calidad y
la Superintendencia de Educación. Las
características de cada una de estas
instituciones son:
• Ministerio de Educación: Establece
las políticas públicas educacionales y
entrega apoyo pedagógico. Coordinará
el funcionamiento de las demás instituciones que si bien son autónomas, deben
funcionar en la lógica de un sistema.
El Ministerio deberá presentar un plan
cuatrienal de aseguramiento de la calidad, por el cual deberá rendir cuentas
de manera anual.
Elabora bases curriculares, planes de
estudio, planes de evaluación, estándares
de aprendizajes, entre otros.
• Agencia de la Calidad: Evalúa el
aprendizaje de los alumnos y clasifica a
los establecimientos según su logro en
la enseñanza, con el fin de focalizar el
apoyo del Ministerio en aquellos de menor
rendimiento e informar a la comunidad
sobre los resultados que obtienen.
• Superintendencia: tiene como fin fiscalizar la ley y normativa educacional,
como también la rendición de cuentas
de todos los recursos que realizarán los
sostenedores públicos y privados. Atenderá consultas y reclamos y aplicará las
sanciones según lo dispone la normativa
educacional, con el cierre de colegios de
mala calidad.
Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Escolar
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
• Órgano rector del sistema que
establece las políticas públicas educacionales.
• Propone e implementa política
educacional:
– Otorga reconocimiento oficial
–Define normativa
–Provee financiamiento
–Promueve Desarrollo Profesional docente
• Elabora
–Bases curriculares
–Planes y programas de Estudio
– Estándares de: Aprendizaje, calidad, indicativos de desempeño
–Plan de Evaluaciones Simce e
internacionales
– Sistema de información de
registros
– Estudios
• Apoya a establecimientos
–Asesorías pedagógicas
– Recursos educativos
SUPERINTENDENCIA
• Fiscaliza las leyes y el uso de recursos
• Aplica Sanciones
• Atiende denuncias y reclamos
CONSEJO
NACIONAL
DE EDUCACIÓN
• Aprueba lo que deben saber los niños.
• Informa:
–Bases Curriculares
–Planes y programas
– Estándares de
aprendizaje y otros
de calidad
– Estándares indicativos de desempeño
–Plan de evaluaciones
AGENCIA
DE CALIDAD
• Evalúa si los niños
aprenden o no e informa a los padres
• Ordena escuelas
según estándares de
aprendizaje
• Evalúa desempeño
de escuelas en base
a estándares indicativos y da orientación de mejora
ESCUELA
• Elabora y ejecuta el
proyecto educativo
institucional y plan de
mejoramiento.
• Cumple con normativa de reconocimiento
oficial
• Recibe, gestiona y
rinde cuentas respecto de los recursos
• Es fiscalizada y
evaluada
• Solicita y recibe
apoyo
Asistencia Técnica
Educativa (terceros)
[ 34 ]
Edición Nº1 / JUNIO de 2011
Beca para estudios de magíster para
profesionales de la educación en Chile
Becas para iniciar o continuar estudios conducentes
a la obtención del grado académico de Magíster en
universidades chilenas, en programas que se encuentren
acreditados por la Comisión Nacional de Acreditación de
Chile (CNA-Chile).
El objetivo de esta beca es formar capital humano avanzado especializado en las siguientes áreas del conocimiento: Currículum, Pedagogía/Didáctica, Evaluación,
Gestión Escolar, Aprendizaje y Profundización de Áreas
Disciplinarias. Más información www.conicyt.cl
Primer Torneo Latinoamericano de Juegos
online de Matemáticas
PROGRAMAS
EDUCATIVOS
ACTUALIDAD
FORMACIÓN
DOCENTE
NOTAS DE
EDUCACIÓN
POLÍTICA
EDUCATIVA
AGENDA
EXPERIENCIA
EDUCATIVA
GESTIÓN
EDUCATIVA
REFLEXIÓN
ACADÉMICA
Este se realizará el día 24 de junio. La inscripción es gratuita y se realiza on line en
www.torneoslatinoamericanos.org
Los Torneos responden a la necesidad de
motivar a los escolares en el área de la
Matemática y las Ciencias, pues según
estudios realizados, ellas son más fáciles
de aprender cuando son motivadas a través
de juegos relacionados con las metáforas,
metodología que se usa en los Torneos para
su representación y aprendizaje.
Área de Educación
Asociación Chilena de
Municipalidades (ACHM)
Durante el segundo semestre del
2011 el Área de Educación de la
Asociación Chilena de Municipalidades, continuará desarrollando charlas
en diversas zonas en los municipios
del país, informando sobre la ley
Nº 20.501 de Calidad y Equidad de
la Educación, sobre la Propuesta y
eventual proyecto de ley de nueva
Institucionalidad y sobre la ley SEP
(Subvención Escolar Preferencial).
Participan alumnos de 3° básico hasta 2°
Medio. Tan pronto el colegio inscribe a sus equipos, pueden
comenzar a practicar para el Torneo.
Bases Fondos Concursables para estudios
en el extranjero 2011
La Fundación de Orquestas Juveniles e Infantiles de
Chile convoca por quinto año consecutivo a un fondo
concursable para estudios en el extranjero.
NOTA: Para cursos de postgrado, maestrías, etc. les
sugerimos revisar las postulaciones del Fondart “Becas y
Pasantías” o la Beca Presidente de la República.
ORIENTADO A: Profesores y estudiantes de música que
participen en orquestas juveniles y, o infantiles, y
que acrediten haber sido aceptados como alumnos
en una institución o con un profesor especializado en el extranjero para estudios de instrumento, dirección o pedagogía en instrumento.
En el caso de los instrumentistas, sólo están
considerados: violín, viola, violoncelo, contrabajo, flauta traversa, oboe, clarinete, fagot,
trompeta, corno, trombón, tuba, arpa, piano
y percusión. http://www.orquestajuvenil.cl/
node/1472
Las actividades que realiza el Área de
Educación de la Asociación Chilena
de Municipalidades, se enmarcan en
las políticas acerca de la Educación
Municipal, asesorando a los Municipios del país en forma permanente
sobre las leyes que tratan materias
de Educación y temas de Gestión
Educacional. Asimismo, estudios
de forma continua de Convenios y
Proyectos que versan sobre modelos
de aprendizaje y gestión tanto para
alumnos, docentes como directivos en
el intercambio, patrocinio y promoción
con Organismos Nacionales Privados
y Públicos, Académicos, e Internacionales, con el fin de Intercambiar
experiencias locales en el ámbito de la
Educación Pública.
www.munitel.cl
Edición Nº1 / JUNIO de 2011
[ 35 ]
VI Congreso Latinoamericano
de Ciudades y Gobiernos Locales
“Experienciamerica”
Esta experiencia es organizada por la Asociación Chilena
de Municipalidades y la Federación Latinoamericana
de Ciudades, Municipios y Asociaciones de Gobiernos
Locales LACMA, Organización Regional de Ciudades
y Gobiernos locales Unidos (CGLU) y se efectuará en
Santiago de Chile los días 21 , 22 y 23 de mayo de 2012.
Esta Cumbre Hemisférica de Autoridades Locales,
será, sin duda alguna, el espacio ideal, para que los
alcaldes de Latinoamérica reflexionen e intercambien
sobre el rol que juegan las ciudades en el desarrollo
de nuestros países, y sean
capaces de abordar temáticas
como; la descentralización y
el desarrollo económico sustentable, democracia local,
el derecho y el modelo de la
ciudad, los objetivos y metas del milenio, los cambios
en la estructura y funcionamiento de los municipios,
así como sus misiones y compromisos frente a la
crisis económica, ambiental y su posición frente a
los resultados de la COP 16, la seguridad ciudadana,
la prevención de riesgos y la paz, contenidos que les
demandan una actitud responsable para con nuestras
comunidades. www.sextacumbrealcaldes.cl
Libro Formación Continua
de Docentes: Un Camino para
Compartir
La Organización de Estados Iberoamericanos
para la Educación, la Ciencia y la Cultura pone a
disposición de los docentes en forma gratuita el
libro Formación Continua de Docentes: Un Camino
Para Compartir.
La publicación resume las acciones de desarrollo
profesional docente que ha impulsado el Ministerio de Educación, a través del CPEIP,
entre los años 2000 y 2005. En
ella intervienen más de 30
autores: profesionales
del CPEIP además
de docentes que
han participado de
los talleres y cursos
de perfeccionamiento. Puedes bajarlo en
el link http://www.
oei.es/quipu/chile/
formacioncontinuadedocentes.pdf
La violencia se aprende
La No-violencia también
y sin violencia
www.mundosinguerras.cl