pedagogia y saberes numero 15 - Universidad Pedagógica Nacional

Pedagogía y
Saberes
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
FACULTAD DE EDUCACIÓN
No. 15. Bogotá, D. C., Colombia, 2000
Rector
GUSTAVO TÉLLEZ I.
Vicerrector Académico
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Vicerrector Administrativo
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Vicerrector de Gestión
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Directora
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Editor
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autores. La Dirección de la Revista se reserva acusar recibo y emitir comentarios sobre las colaboraciones remitidas para ser
consideradas.
1
CONTENIDO
EDITORIAL
SUJETOS Y SUBJETIVIDAD EN LA EDUCACIÓN
Educación popular, subjetividad y sujetos sociales
Alfonso Torres Carrillo
Sujetos y educación ciudadana: maestros, jóvenes y mujeres
en la coyuntura de mediados del siglo XX en Colombia
Alexis V. Pinilla Díaz
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y ENSEÑANZAS DE LAS CIENCIAS
Epistemologías del profesor y enseñanza de las ciencias: hacia un concepto adecuado
acerca de las epistemologías de los profesores de física
Gerardo Andrés Perafán Echeverri
La resolución de problemas y la educación en ciencias naturales
Margie N. Jessup
Paulo Emilio Oviedo
Rosalba P. de Castellanos
POLÍTICAS EDUCATIVAS Y DEMANDAS SOCIALES
Algunas reflexiones sobre la evolución histórica de los planes de estudio de la Facultad
de Educación Física de la Universidad Pedagógica Nacional
Nelly Teresa Martínez Martínez
Álvaro José Gracia Díaz
La diversidad étnica y cultural de Colombia: un desafío para la educación
Silvio Aristizábal Giraldo
CRÍTICA Y PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS
Hacia una pedagogía de la lectura de imágenes
Lucila Obando Velásquez
Las jornadas de recuperación: negación a los diferentes ritmos de aprendizaje
Édgar Tamayo Sánchez
Sudy Gutiérrez Chinchía
Miriam Morales Bolívar
Definición y misión de la Educación Especial
Cristiane Lepot-Froment
Michel Mercier
RESEÑAS
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
Editorial
Con la presente edición, la revista Pedagogía y Saberes llega a
su número quince y completa
una década de actividades. Este
hecho que hoy celebramos significa, no sólo un acontecimiento editorial, sino también un paso
en el recorrido por los caminos
de la pedagogía para nuestra
Facultad de Educación y para la
Universidad Pedagógica Nacional en general. No es fácil que
en nuestro medio académico una
publicación de esta naturaleza
alcance este número de ediciones. En nuestro caso, esto se
debe, entre otras, a dos razones:
a la gran acogida de la publicación por parte de la comunidad universitaria y educativa en
general, tanto a nivel local como
nacional e internacional. Las
constantes comunicaciones que
solicitan la revista, lo mismo que
muchos números agotados, así
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
lo confirman. Pero, entre toda la
demanda, hay que destacar la de
los investigadores, lo que nos
quiere decir que no sólo como
archivo sino también como fuente reciente, Pedagogía y Saberes se ha constituido, poco
a poco, en punto de referencia
para los estudiosos de la educación. La otra razón se refiere al
apoyo permanente que las distintas decanaturas de Facultad
de Ecuación de la última década
han brindado a este proyecto pedagógico-editorial.
De 1990 a 2000, ha transcurrido
una década de constante trasegar en el complejo terreno de la
divulgación de ideas, de reflexiones, de resultados de investigaciones y de diversos puntos de
vista pedagógicos de profesores
de la Universidad Pedagógica
Nacional, del país y del exterior.
Sobre estas páginas, se ha escrito acerca de los distintos temas que han agitado el debate
educativo y pedagógico en los
últimos años. Desde la enseñanza de las ciencias y distintas
disciplinas, pasando por la educación comunitaria, la comunicación, la ética, el constructivismo,
las políticas educativas, la educación ambiental, la educación
especial, la evaluación de los
aprendizajes, autoevaluación y
acreditación, el conflicto escolar,
hasta el siempre desafiante y
nunca agotado tema de la formación de docentes.
Estos fueron, entre otros, los problemas de la década de los noventa en materia educativa.
Aunque, si bien ellos continúan
llamando la atención, puede decirse que esto se debe a que se
encuentran vinculados de algún
modo y de manera muy compleja con unos nuevos elementos
que se han tornado vitales en
los últimos años para comprender mejor el campo educativo,
como son las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, los procesos de globalización y la sociedad del
conocimiento. Estos fenómenos
están generando unos profundos y rápidos cambios que ponen a prueba y desafían los conocimientos que circulan hoy en
el campo educativo y pedagógico, sobre todo aquellos que
tienen que ver con los aprendizajes.
Pero también, este nuevo contexto invita a pensar e investigar
sobre los alcances y las limitaciones de los sistemas educativos vigentes, sus reformas, sus
estructuras, sus jerarquías de
poder y las estrategias de los
actores que allí se mueven. En
pocas palabras, invita a pensar
una reconfiguración de los sistemas educativos, de sus funciones y de su relación con la sociedad. Este es un punto central
en el debate educativo de hoy.
En la sociedad de hoy, sociedad
de la comunicación como se le
ha llamado, los medios en que
circula el conocimiento y los saberes juegan un papel estratégico, particularmente las revistas
en el ámbito universitario; de allí
que ellas no puedan ser reducidas a tan sólo indicadores de
producción intelectual que otorgan puntos para ascenso en el
escalafón, pues son ante todo
medios que potencializan y
dinamizan las ideas; es decir,
verdaderos canales de comunicación que hacen parte esencial de la vida académica universitaria.
Siguiendo estos grandes derroteros, en el presente número
ofrecemos a nuestros lectores
una temática variada que hemos
recogido en cuatro grandes líneas: sujetos y subjetividades
en la educación, resolución de
problemas y enseñanza de las
ciencias, políticas educativas y
demandas sociales y críticas y
perspectivas pedagógicas.
Sea esta también la oportunidad
para dar nuestro saludo de ingreso a la Comité Editorial a los
profesores Rafael Flores Ochoa,
de la Facultad de Educación de
la Universidad de Antioquia y a
Ramón López Martín, de la Universidad de Valencia (España),
indudablemente, dos reconocidas figuras de la pedagogía, cuyos aportes, estamos seguros,
enriquecerán el futuro de esta
publicación.
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
SUJETOS Y SUBJETIVIDAD EN LA EDUCACIÓN
EDUCACIÓN POPULAR, SUBJETIVIDAD
Y SUJETOS SOCIALES
Alfonso Torres Carrillo
Profesor Asistente Universidad Pedagógica Nacional
Presentación
Uno de los elementos constitutivos
y rasgo definitorio de la educación
popular ha sido el pretender contribuir a la construcción de los actores que intervienen en sus propuestas, experiencias, proyectos
y programas educativos, a partir
de la afectación de sus estructuras y mediaciones cognitivas,
valorativas y simbólicas. Ya sea
que la educación popular busque
fomentar procesos de participación social o de organización
popular, fortalecer movimientos
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
sociales o hacer de los sectores
subalternos un sujeto histórico,
el ámbito de incidencia específico de la educación popular ha
sido y es la esfera subjetiva de
individuos y colectivos sociales.
Claro está que la referencia explícita a lo “subjetivo” es reciente; a lo largo de su construcción
discursiva, la Educación Popular
ha acudido a otras expresiones
tales como concientizar, elevar el
nivel de conciencia, formar pensamiento crítico, ampliar el conocimiento de la realidad, rescatar
o potenciar los saberes y las culturas populares, ampliar los horizontes de sentido, facilitar la
negociación cultural, formar actitudes y valores ciudadanos,
potenciar la multiculturalidad y
otras, referidas a lo que hoy
involucramos en la esfera subjetiva individual y social.
Estos cambios de énfasis no son
casuales ni obedecen a simples
diferencias de lenguaje; expresan la existencia de diferentes
paradigmas que han orientado la
EP y los metadiscursos e imagi-
narios que han la influido. Y es
que la EP no constituye una teoría cerrada o un cuerpo doctrinal homogéneo; como práctica
social y “campo intelectual”, se
alimenta simultáneamente de
varias fuentes culturales y académicas: imaginarios, valores y
experiencias sociales compartidas, reflexiones sobre sus propias prácticas educativas, así
como de teorías y debates provenientes de otros campos académicos y culturales (TORRES,
1996 y 1999).
de lo social; se hacía alusión a
aquellos aspectos visiblemente
evidentes como las condiciones
materiales de existencia, las determinaciones económicas y sociales, la institucionalidad política
(Estado, partidos, organizaciones), así como las manifestaciones y expresiones materiales de
la culturales más evidentes. Los
aspectos afectivos, volitivos, las
creencias y representaciones
personales y colectivas eran vistas como “sentimentalismos” o
“subjetivismos” que distorsionaban el conocimiento verdadero
de la realidad; como obstáculos
que deberían superarse.
Esta construcción permanente
de un discurso y de una identidad de la Educación Popular
como corriente pedagógica crítica, ha estado siempre abierta a
las influencias de los desarrollos
de las disciplinas sociales y a las
discusiones intelectuales contemporáneas, en especial las
provenientes del pensamiento de
izquierda (BOBBIO, 1995). Por
tanto, no ha sido ajena a las epistemes, imaginarios, ideologías y
paradigmas dominantes en los
períodos y coyunturas históricas
en las cuales ha transcurrido; la
Educación popular, al igual que
otras prácticas y discursos alternativos como la investigación
participativa, la comunicación
popular y las teologías progresistas, ha sido permeada por los
paradigmas predominantes en
las ciencias sociales latinoamericanas de las últimas cuatro décadas como han sido la teoría de
la dependencia, el marxismo
estructuralista y el pensamiento
gramsciano.
radigma clásico de las ciencias
sociales; tal paradigma supone
la existencia de una realidad social determinada y totalmente independiente de los sujetos; la
verdad en esta perspectiva, era
la correspondencia entre objeto
y representación mental y la ciencia, el conocimiento verdadero
por excelencia. Esta perspectiva
positivista de ver y conocer la
sociedad, se expresaba en afirmaciones comunes a la EDUCACIÓN POPULAR como “hay que
partir de la realidad objetiva” y
“hay que alcanzar la concepción
científica de la sociedad”; lo que
era una interpretación de lo social se asumía como verdad natural e incuestionable.
Por ejemplo, el discurso fundacional de la Educación Popular
estuvo marcado por la concepción objetivista de la realidad y
del conocimiento propia del pa-
En consecuencia, el acento de
las prácticas y discursos educativo populares eran aquellos factores “objetivos” propios de la
dimensión estructural y sistémica
Sin embargo, durante la última
década fueron reconociéndose y
cobrando importancia en las
prácticas de educación popular
dimensiones subjetivas de la acción social e individual; así por
ejemplo, empezó a reivindicarse
el “mundo interior” de los sujetos, su experiencia vivencial más
allá de su conciencia y su razón
(MEJÍA, 1998); también se reivindicaron elementos constitutivos
de la identidad individual y colectiva como el género, las sensibilidades, creencias, saberes y
universos simbólicos; se reconoce la existencia de diferentes lógicas y modos de producción del
saber; se incorporan al discurso
educativo las referencias a la
producción de sentidos de vida
colectivos e individuales y se
amplían los lenguajes para
expresarlo.
1. Crisis del objetivismo y
reivindicación de la
subjetividad
Esta referencia reiterativa de la
subjetividad en los discursos acPedagogía y Saberes Nº 15 2000
tuales de la educación popular y
el trabajo social comprometido,
se enmarca dentro del campo
más amplio de reflexiones y debates que en la actualidad se da
dentro de las ciencias sociales y
las humanidades. La proliferación de eventos académicos y
publicaciones donde se destaca
abiertamente la centralidad de la
“subjetividad” en la comprensión
de los procesos sociales contemporáneos, así lo confirman1:
“Nuevos paradigmas: cultura y
subjetividad” (Moran, Prigogini,
Garzielfeld y otros) 1994, “¿Podremos vivir juntos?” (TOURAINE, 1997), “El regreso del
sujeto” (Jesús Ibáñez) 1996;
“Acerca de la producción de subjetividad” (Guattari, 1996); “Para
comprender la subjetividad” (Colmex, 1996); “Identidad, subjetividad y sentido en las sociedades complejas” (Flacso, 1997),
“Subjetividad: umbrales del pensamiento social” (UNAM- Zemelman,
1997) y “El sujeto: existencia y potencia” (UNAM-Zemelman, 1998),
entre otros.
Y no es para menos. Frente al
reduccionismo objetivista y determinista que predominó en las
ciencias sociales, en las prácticas políticas y educativas hasta
hace unos años, el acento de
realidad se ha venido trasladando hacia el terreno subjetivo, su
complejidad y sus posibilidades;
la veracidad, coherencia e inteligibilidad que antes creíamos encontrar en el contexto social, en
el análisis correcto de la coyuntura, en la ”realidad objetiva” o
en las “leyes sociales”, hoy se
ven cuestionadas; la epistemo1
Si consideramos las publicaciones referidas culturas e identidades, la lista sería
interminable.
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
logía, la sociología, la antropología de la ciencia, así como la
psicología cognitiva y social y
nuevos campos teóricos como
los estudios de género y los estudios culturales parecen haberse pasado al lado del relativismo,
el perspectivismo, el interpretativismo y el constructivismo.
Realidad social, sujetos sociales,
relaciones y acciones sociales no
se ven hoy como realidades “dadas”, sino como construcciones
sociales históricas e intersubjetivas, las cuales son percibidas
como objetivas mediante los procesos de internalización, socialización cultural y por el lenguaje
que las nombra (BERGER y
LUCKMAN, 1976); “participando
en las matrices sociales (que in-
cluyen la ciencia y las culturas de
las que formamos parte) adquirimos formas de comprender y
participar, metáforas y parámetros, ejes cognitivos y destrezas
específicas. La subjetividad y las
relaciones sociales se organizan
en el trazado de esas metáforas,
de esos horizontes que generan
presuposiciones y expectativas,
configurando creencias, epistemologías cotidianas y visiones de
futuro” (FRIED, 1994: 16).
Del mismo modo, el conocimiento de la realidad social no es jamás su reflejo –“verdadero o
distorsionado”–, sino una interpretación, una construcción cultural, una lectura desde las redes de significado en las que
están inmersos sus observadores; la ciencia, al igual que otras
formas de saber históricamente
construidos, es un sistema cultural que ha valorado de diversos modos –según la época y
campo de conocimiento– las que
considera las fuentes y las estrategias válidas de conocimiento (YEHUDA, 1984).
Así, cuestiones vitales para la
Educación Popular como las relaciones sociales, políticas y de
género, la familia y otras instituciones, así como las identidades
regionales, étnicas y generacionales ya no se les ve como hechos “naturales” sino como construcciones culturales e históricas;
por tanto, atravesadas por los
conflictos que atraviesan lo social. La subjetividad, aparece
ahora como vector necesario en
la comprensión de estas realidades y no sólo como una derivación determinada por ellas; así
por ejemplo, las protestas, luchas y resistencias sociales, encuentran en las creencias, los
imaginarios y representaciones
de sus protagonistas, un referente ineludible en su comprensión.
Pero entonces, ¿qué estamos entendiendo por subjetividad? Diversos autores están reivindicando
esta categoría por encontrarla
más amplia y de mayor potencial
analítico y emancipatorio que
otras como conciencia o ciudadanía. (Felix Guattari, 1996: 42),
la define como “el conjunto de
condiciones por las que instancias individuales o colectivas son
capaces de emerger como territorio existencial sui referencial,
en adyacencia o en relación con
una alteridad, a la vez subjetiva”.
Por otro lado, Boaventura de
Sousa (1994: 123) también destaca la subjetividad como “espacio de las diferencias individuales,
de la autonomía y la libertad que
se levantan contra formas opresivas que van más allá de la producción y tocan lo personal, lo
social y lo cultural”.
La categoría de subjetividad social está estrechamente relacionada con los procesos culturales de construcción de sentido y
de pertenencia e identificación
colectiva, dado que involucra un
conjunto de normas, valores, creencias, lenguajes y formas de aprehender el mundo, conscientes e
inconscientes, físicas, intelectuales, afectivas y eróticas, desde
los cuales los sujetos elaboran
su experiencia existencial, sus
propios sentidos de vida.
Uno de los intelectuales contemporáneos que más ha abordado
la problemática de la subjetividad, el chileno Hugo Zemelman
(1996 y 1997) considera que en
ella se articulan memoria y uto-
pía, inconciencia y reflexión, deseo y voluntad, dimensiones que
le dan sentido y potencialidad a
la historicidad social; para él, la
subjetividad nos remite a una
amplia gama de aspectos de la
vida social, ritmos temporales y
escalas espaciales diferentes,
desde los cuales se producen y
reproducen redes de relación
social más o menos delimitadas,
que desarrollan elementos culturales distintivos a partir de los
cuales los individuos refuerzan
sus vínculos sociales internos y
construyen una identidad colectiva que tiende a ser contrastante
con respecto a otras.
La subjetividad, además de alimentar la institucionaldad social
y expresar las identidades colectivas emergentes, también es el
terreno de producción de nuevos
sentidos de los social; como plano no totalmente subordinado a
la determinación social, la subjetividad además de ser memoria, conciencia y cultura, es una
dimensión donde se cuece y se
expresa lo incierto, lo inédito, lo
nuevo, lo posible y lo utópico.
Por ello hay que considerarla, no
como un lugar social o psicológico delimitado, sino como un continuo, un proceso dinámico que
se cristaliza en concepciones,
instituciones, colectivos y nexos
sociales; pero a la manera de un
“magma”, la subjetividad vuelve
a desbordarlos, generando nuevos aglutinadores sociales, nuevas ideas y utopías, nuevos proyectos que movilizan la acción
humana frente a las limitaciones
y resistencia que les ofrece lo
dado. Es el caso por ejemplo de
los jóvenes en las sociedades
actuales; más que una definición
etérea, es un campo social he-
terogéneo en el cual se enfrentan diversas representaciones y
modos de ser joven, diversas culturas juveniles difícilmente reducibles a una categorización única
como muchas veces pretenden
quienes buscan controlarlos desde la ciencia o la política.
En fin, la subjetividad, más que
un nuevo campo temático de la
investigación social, puede constituirse como un lugar metodológico desde el cual releer algunos
procesos, discursos y prácticas,
constituyentes de identidades,
relaciones y roles emergentes en
las sociedades contemporáneas
con un alto potencial emancipador.
2. Los regresos del sujeto
La reivindicación de la subjetividad, nos conduce a otra concreción de lo social que aunque la
involucra, va más allá de las identidades colectivas: la de los sujetos sociales.
Luego de su parcial abandono
por parte delas ciencias sociales
bajo la influencia de las diferentes versiones del estructualismo,
la categoría de sujeto (individual
y social) ha sido reivindicada de
nuevo tanto por la epistemología
(IBÁÑEZ, 1994) como por diversos enfoques de las ciencias sociales como la historia social y
cultural (THOMPSON, 1984 y
1985, CHARTIER, 1996) y la sociología (TOURAINE, 1986 y
1997, BOURDIEU, 1990). La categoría sujeto parece tener una
mayor amplitud y flexibilidad analítica y práctica a otras como clase, sujeto histórico o movimiento
social, propios de los paradigmas
“clásicos” de análisis social que
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
asocian la acción y los actores
colectivos a la existencia de un
lugar o conflicto central que les
otorga identidad y le confiere “a
priori” un sentido histórico emancipador (LACLAU, 1987).
Frente a estas concepciones un
tanto teleológicas de los actores
sociales, la categoría de sujeto
social, busca expresar la multiplicidad de esferas de la sociedad donde se evidencian conflictos y posiciones de actuación
social, las cuales no tienen una
direccionalidad preestablecida.
Entenderemos por “sujetos sociales” a todos aquellos agrupamientos más delimitados y cohesionados que una población o
una colectividad; no todo grupo
social, así posea identidad, deviene en sujeto, en actor social;
ser sujeto social implica una
construcción histórica que requiere de la existencia de una
memoria, una experiencia y unos
imaginarios colectivos (identidad), de la elaboración de un
proyecto (utopía) y de una “capacidad” para realizarlo.
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
Su correlato individual, el sujeto
personal, es la búsqueda emprendida por él mismo, de las
condiciones que le permitan ser
actor de su propia historia. Para
Touraine (1997: 66), “el sujeto es
el deseo del individuo de ser actor”; sólo existe si logra movilizar
la memoria y la solidaridad, y
sobre todo al combatir, indignarse, esperar, inscribir su libertad
personal en las batallas sociales
y las liberaciones culturales; por
ello, para el sociólogo francés no
es posible construir sujeto por
fuera de la acción colectiva: “El
sujeto es voluntad, resistencia y
lucha... y no hay movimiento social al margen de la voluntad de
liberación del sujeto” (TOURAINE, 1997: 85).
En un sentido similar, para Zemelman, un sujeto social es un
nucleamiento colectivo que compartiendo una experiencia e identidad colectivas despliega prácticas aglutinadoras (organizadas
o no) en torno a un proyecto, convirtiéndose en fuerza capaz de
incidir en las decisiones sobre su
propio destino y el de la sociedad a la cual pertenece. En un
sentido similar, para Emir Sader
(1990: 36), “el sujeto es una colectividad donde se elabora una
identidad y se organizan las prácticas, a través de las cuales sus
miembros pretenden defender
sus intereses y expresar sus voluntades, constituyéndose en
esas luchas”.
De este modo, subjetividad y
sujetos sociales son realidades
plurales y polifónicas, difícilmente atrapables por modelos de
análisis monolíticos, iniciativas
políticas dogmáticas o propuestas metodológicas y educativas
rígidas. A la vez que son deter-
minados por las circunstancias,
la subjetividad y los sujetos sociales contribuyen a conformarlas
y cambiarlas, a crear nuevos espacios y sentidos sociales: son
lugares de lo inédito, de lo nuevo, de lo que desde miradas “objetivas” sería imposible.
Si ello no fuera así, ¿Cómo pensar los cambios individuales y
colectivos que vivimos en las experiencias organizativas de base
y en las Organizaciones No Gubernamentales que las acompañan? ¿Cómo comprender la creatividad de los sectores populares
para sobrevivir y resistir políticas
y determinaciones adversas?
¿Cómo entender la capacidad
de resistencia y de alegría de los
pobres aún en condiciones sociales de extrema pobreza?
2. Subjetividad y las
redefiniciones de la
educación popular
Hecho esta breve reivindicación
del valor y significado que hoy
cobran los conceptos de subjetividad y sujeto social en las ciencias sociales contemporáneas,
veremos a continuación cómo ha
venido incidiendo este “cambio
de paradignma” en las redefiniciones que se vienen dando
dentro de los debates y prácticas educativo populares. Para
ello, retomaremos cómo la incorporación de lo subjetivo afecta
cada uno de los cinco rasgos
definitorios o dimensiones que
conforman el “núcleo común” de
los discursos y las prácticas de
Educación Popular (TORRES,
1993 y 1996):
1. Lectura crítica del orden social y del sistema educativo;
2. Intencionalidad política emancipadora;
3. Contribución a la construcción de los sectores populares como sujeto histórico;
4. Actuación en el ámbito de la
subjetividad de los sujetos
educativos;
5. Propuestas metodológicas y
pedagógicas dialógicas, participativas.
2.1. Análisis social,
intencionalidad
emancipadora y sujetos
de cambio
Pese a que en los primeros trabajos de Paulo Freire se destaca una posición abierta y crítica
frente a la tensión entre lo objetivo y lo subjetivo de las prácticas sociales y educativas, en el
discurso fundacional de la Educación Popular enfatizó su polo
objetivo, en particular los aspectos estructurales de lo macrosocial: sistema económico, social
y político, clases sociales, cambio social, proyecto histórico,
sujeto del cambio, etc.
Para la mirada clasista de la Educación Popular, existen inexorables leyes sociales que actúan
como “necesidades históricas”
en torno a las cuales se constituyen un sujeto histórico, la clase
obrera (o la campesina) cuyas
luchas expresaban el sentido progresivo e irreversible de la historia; las dimensiones subjetivas de
la práctica social eran vistas
como epifenómenos determinados “en última instancia” por las
estructuras económicas; cultura
y subjetividad y experiencia per-
sonal, por pertenecer al nivel
supraestructural de la sociedad,
ocupaban un lugar secundario
en el análisis social o eran asumidas como ideologías que había que develar y superar para
lograr un conocimiento científico
de la realidad.
Como el campo de acción de la
Educación Popular era lo evidentemente politizable en el discurso fundacional, las referencias a
la cultura tuvieron un tinte positivista al destacar aquellas manifestaciones artísticas y estéticas
que representaran lo “popular”:
las representaciones de lo indígena y el folclor campesino hibridados con un arte realista que
denunciaba la explotación y la
opresión, a la vez que anunciaba la revolución y la emancipación colectivas.
Como ya señaló en el numeral
1, una característica definitoria
de las ciencias sociales contemporáneas es la centralidad que
han venido otorgándole a la subjetividad y al cultura en la comprensión de los hechos, relaciones y conflictos sociales. Otrora
patrimonio exclusivo de la psicología y la antropología, lo subjetivo y lo cultural permean hoy los
estudios políticos, sociológicos,
históricos, literarios y comunicacionales, además de ser definitorios en campos como los estudios de género y en los cultural
studies.
Desde las pespectivas semióticas de la cultura (GEERTZ,
1992; BOURDIEU, 1980 y 1988),
la producción de sentido y el universo simbólico no son fenómenos marginales de la vida social
sino dimensiones que atraviesan
transversalmente todos sus órdenes: la cultura está en la política, las relaciones sociales, la
sexualidad, la religión, el arte, la
vida cotidiana e incluso en las
prácticas económicas. La cultura vehiculiza y legitima el poder,
posibilita los vínculos, orienta las
prácticas y los conflictos que
atraviesan toda colectividad; expresada en lenguajes y saberes
compartidos, cristalizada en mitos y rituales, incorporada en los
artefactos, las prácticas y los
hábitos sociales, la cultura es
considerada hoy, más que una
temática, un ángulo desde el cual
se puede abordar el conjunto de
la sociedad.
Esta importancia estratégica de
la cultura en el análisis social se
ha enriquecido por numerosos
estudios y conceptualizaciones
provenientes de diferentes disciplinas y campos de estudio,
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
cuyo abordaje supera los límites
de este artículo2. Bástenos señalar que corrientes como el
interaccionismo simbólico (Blumer, Goffman, Garfinkel), el
construccionismo social (Elías,
Bourdieu) y la teoría de la estructuración (Giddens) son cada
vez más influyentes en la investigación sociológica; que en los
estudios políticos y sobre la democracia cobran relevancia los
estudios de cultura política y
subjetividad (Lechner, Guinsberg,
1999); que en historia, la tradición marxista inglesa (Hobsbawm, Thompson, Rudé) y la
actual generación de la Escuela
de los Annales (Vovelle, Le Goff,
Aries, Chartier) han dado un lugar central a la cultura en sus
estudios, así como en los estudios actuales sobre comunicación en América Latina (García
Canclini, Martín Barbero, Brunner); que en estudios sobre género, sobre juventud, identidades y luchas étnicas y relaciones
interculturales, la cultura es imprescindible.
Dentro de la Educación Popular,
esta importancia de lo cultural en
el análisis social, ha permitido
complejizar su lectura crítica de
la sociedad, en particular sus
ideas sobre la política, el cambio
y los actores sociales. En cuanto a la política ya no se le ve
como una instancia delimitada a
las instituciones y aparatos estatales y partidistas, sino como
2
Un libro reciente, “Pensar las ciencias
sociales. Reflexiones desde la cultura”
coordinado por Rossana Reguillo y Raúl
Fuentes (Iteso, Guadalajara, 1999) presenta un panorama sobre la centralidad de lo
cultural en los estudios sociales en América Latina.
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
una forma de dominación que
permea todas las relaciones sociales a través de la cultural; de
este modo hacer política alternativa, más que acumular fuerza
para una eventual “toma de poder” o centrarse sólo en “incidir
en las políticas públicas”, pasa
por el reconocimiento, de construcción y superación de las relaciones y prácticas de dominación y exclusión que se dan en
los diferentes espacios sociales
y culturales donde actuamos.
La idea de sujetos de cambio y
el modo de realizarlo también se
ven afectadas; si reconocemos
que las luchas, las resistencias,
las organizaciones y movimientos alternativos no se constituyen solamente por factores objetivos (pobreza, desempleo,
exclusión política...) sino también por procesos subjetivos (emociones, convicciones, creencias
compartidas, valores, utopías...) y
que no sólo son representados por
la razón y las ideologías sino también por los sentimientos y el cuerpo, no habría que magnificar un
único sujeto de cambio que universalice todas las demandas y
anhelos colectivos, ni creer que
sólo mediante la “concientización” se generan las solidaridades, los compromisos y las
místicas emancipatorias.
Además, si recordamos que las
experiencias organizativas y las
movilizaciones populares son
creadoras de nuevas subjetividades, el trabajo educativo debe
posibilitar su reconocimiento crítico y lúdico y su potenciación.
Ello no debe verse como fragmentación que debilita la unidad
o las luchas, sino afirmación y
conjunción de diferencias y utopías que no restan sino suman.
Así mismo, la Educación Popular debe apoyar los procesos de
construcción de identidad colectiva y de cultura institucional; el
reconocimiento del quiénes somos y el qué queremos a nivel
individual y colectivo, así como
de identificación y abordaje de
las simbologías, las ritualidades,
las diferencias y las asimetrías
culturales que atraviesan los grupos y organizaciones, también
deben ser objeto de los “análisis
de realidad” tan frecuentes en la
Educación Popular.
2.2. Lo educativo y lo
pedagógico
La manera de ver la educación y
el trabajo pedagógico también se
ven afectados por esta relevancia de la perspectiva cultural en
los análisis sociales. Los proyectos educativos se asumen como
espacios intersubjetivos, como
“iniciativas institucionales que
organizan situaciones comunicativas relacionando educadores y
educandos en torno a tareas y
tiempos específicos” (MARTINIC,
1995: 13); por tanto, el ámbito de
intervención de la EDUCACIÓN
POPULAR es el simbólico: las
representaciones e imaginarios
que poseen las personas para
dar sentido y orientar sus prácticas.
El logro de los propósitos políticos y culturales de la EDUCACIÓN
POPULAR pasa necesariamente
por el cambio de las representaciones sociales de educandos y
educadores, dado que estas
(Moscovisci, 1976) son interpretaciones que gobiernan el mundo cotidiano, produciendo y reproduciendo creencias, normas
y saberes legítimamente aceptados por individuos y colectivos.
Así, la Educación Popular misma
amplía su campo de acción más
allá de la concientización, al ensancharse a otras esferas como
las creencias, sensibilidades,
identificaciones y emotividades
que dan cohesión los colectivos
sociales y sentido a sus prácticas;
estas dimensiones subjetivas
pueden tener mayor capacidad
para transformar las microestructuras cotidianas y locales opresivas que la sola argumentación
desde la razón analítica, tal como
el vivenciar y hacer reflexivas
otros modos de ser y relacionarse.
En cuanto a los contenidos de la
Educación Popular, las relaciones de género, las sensibilidades
y los sentidos de vida, así como
otras dimensiones instituyentes
de subjetividad, pueden ser asumidas como tema transversal de
sus programas. Para ello, la distinción que hacen algunos autores (MAGENDZO, 1996) entre
currículo manifiesto, currículo
oculto y currículo nulo, pueden
ser de gran ayuda; entendido el
currículo como lo que realmente
aprende el educando a su paso
por una experiencia educativa,
más allá de lo previsto por la institución (curriculum manifiesto),
involucra las relaciones y pautas
culturales que vive en la institución (currículo oculto y también
lo que deja fuera, lo no nombrado o invisibilizado (currículo
nulo).
A nivel metodológico y didáctico,
la Educación Popular ha incorporado propuestas como el diálogo de saberes (Martinic), la negociación cultural (Mariño) y el
deconstructivismo crítico (Mejía),
alimentadas por aportes provenientes de la antropología y la
sociología del conocimiento, la
psicología cognitiva, la epistemología y las pedagogías críticas.
Al poner el acento en las condiciones culturales, sicológicas y
de poder que posibilitan el aprendizaje, las nuevas búsquedas
permiten, por un lado, el reconocimiento de las situaciones y saberes previos de los sujetos, y
por el otro, la conflictuación,
cuestionamiento o de construcción de aquellas condiciones,
relaciones y modos de pensar
que obstaculizan la comprensión
crítica del mundo y la emergencia de lo inédito, lo posible, en
fin de la utopía.
Las llamadas pedagogías del diálogo, negociación o interacción
cultural, han aportado algunos
criterios metodológicos que reivindican y potencian la dimensión
subjetiva y que pueden aportar
a la construcción de una pedagogía popular, como las siguientes (MARIÑO, 1996 y 2000):
1. Toda práctica educativa es un
proceso intersubjetivo, comunicativo y por tanto productor
de sentido; en ella entran en
juego saberes, creencias,
valores, representaciones e
imaginarios que son reproducidos, recreados o transformados en la interacción entre educador y educandos, ya
sea en contexto escolarizados
o no.
2. Reconocer los saberes y modos de saber diferentes de los
sujetos educativos, los cuales
van más allá de la dicotomía
saber popular-saber científico y están inmersos en los
entramados de significación
de sus ámbitos culturales; así
mismo, dentro de cada individuo pueden coexistir modos
de pensar diferentes, según
las esferas y dominios de acción en que se desenvuelven
(por ejemplo, pensamiento
analítico formal e inteligencia
emocional).
3. Admitir que las redes de significación previas al proceso
educativo son limitadas y que
deben ensancharse y complejizarse al ser conflictuadas
por experiencias, cuestionamientos y nuevas situaciones
de aprendizaje: aprendemos
desde lo que sabemos (conocimientos y cultura previos)
pero también en contra lo que
sabemos.
4. El aprendizaje y por tanto la
educación son experiencias
colectivas, así opere en procesos psicológicos individuales; aprendemos de y con
otros: conversando, discutiendo, confrontando, negociando.
Las representaciones, nociones, conceptos, valores y actitudes que tenemos sobre
nosotros mismos, sobre los
demás y sobre el mundo han
sido construidos socialmente
y su cambio sólo es posible
en ambientes colectivos.
5 El aprendizaje es práctico y
reflexivo. Aprendemos haciendo y reflexionando sobre
lo que hacemos; pero este
“hacer” no sólo es empírico
sino también mental, lógico y
esa “reflexividad” no sólo se
realiza desde la lógica racional analítica, sino desde toda
la densidad de la cultura y la
subjetividad de la que estamos constituidos. Aprendemos
desde la razón, pero también
desde el afecto, la intuición, el
deseo, etc
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
Finalmente, estas pedagogías
permiten reconocer las identidades singulares o comunes en juego, propiciando el compartir sus
biografías personales, generando experiencias que pongan en
evidencia nuestros miedos, anhelos, sueños y deseos, y permitiendo construir en común proyectos y utopías que afiancen
la identidad individual y colectiva. Ello posibilita la capacidad de
definición de intereses propios y
el despliegue de prácticas dotadas de sentido y de poder (ZEMELMAN, 1995).
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SUJETOS Y EDUCACIÓN CIUDADANA: MAESTROS,
JÓVENES Y MUJERES EN LA COYUNTURA DE
MEDIADOS DEL SIGLO XX EN COLOMBIA
Alexis V. Pinilla Díaz
Investigador
Universidad Pedagógica Nacional
Hay que mantener la capacidad de espanto o sorpresa en una sociedad cuando
la novedad se transforma en rutina. Hay que mantener la capacidad de
indignación cuando la brutalidad y la violencia están trivializadas. Hay que
preservar la capacidad del inconformismo cuando la posibilidad de fracaso es
tan alta.
Boaventura de Sousa Santos
(Entrevista. U. N. Periódico, no. 10, mayo 14 de 2000).
Uno de los temas de gran interés en la investigación actual
sobre la historia de la educación,
es la relación que se teje entre
los procesos educativos y la
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
construcción de proyectos de
nación, de Estado, de ciudadanía, de identidad nacional, etc.
De manera general hemos aceptado que la educación, entendi-
da como un fenómeno socio-cultural amplio, aporta elementos de
gran importancia para la configuración de una cultura política
específica y que a través de ella
las diferentes élites políticas nacionales han propuesto idearios
de Estado, nación y ciudadanía.
En este sentido, el objetivo del
presente artículo es mostrar la
forma en que las élites políticas
tradicionales (eclesiásticas y civiles) formularon roles sociales y
modelos de ciudadanía a través
de la educación en el período de
1946-1953, para lo cual nos detendremos en un análisis de
las propuestas hechas sobre la
función social de tres actores:
maestros, jóvenes y mujeres.
La grave crisis política y social
de Colombia, que llegó a uno de
sus puntos más álgidos en la
década del 40, hizo pensar a los
dirigentes nacionales en la necesidad de brindar a las clases
populares una oportunidad de
ascenso social y beneficio económico con el fin de atenuar los
conflictos sociales del momento.
Así, el acceso a la educación se
amplió, por lo menos en su nivel
de primaria, con el fin de consolidar la imagen de la igualdad de
oportunidades para todos, imagen que serviría para sustentar
el proceso de formación de ciudadanos en la escuela. Para
Martha Cecilia Herrera,
... el ideal de formación se debatió
entre la imagen de un ciudadano
forjado desde una óptica civilista
que colocaba el énfasis en los
deberes y obligaciones para con
la sociedad y el Estado, y la imagen de un ciudadano que estaba
atravesado por el credo religioso
como hilo conductor de la trama
de la nacionalidad. Esta segunda
imagen fue defendida, con diferentes matices, por buena parte de
intelectuales, unos de ellos por
posiciones tácticas, al querer evitar conflictos con la jerarquía eclesiástica, otros por estar convencidos de que los lazos de la morali-
dad y de la ética debían continuar
siendo tejidos desde la tradición
católica y cristiana1.
En este contexto, una de las
funciones de la escuela fue la
formación de ciudadanos que
estuviesen capacitados para
desenvolverse en una sociedad
marcada por tensiones políticas
y económicas muy fuertes. En
este sentido, el proyecto de
ciudadanía se ligó a la consolidación de una cultura política civilista que permitiese el
reconocimiento del adversario
político y respetase a las instituciones del gobierno civil y moral
(Estado e iglesia).
Dentro del proyecto civilizador de
la educación, propuesto por el
gobierno conservador a mediados del siglo XX, una estrategia
clave fue el reconocimiento del
catolicismo como fuente de la
nacionalidad colombiana, lo cual
condujo a que la educación de
buenos ciudadanos se asimilara
a la formación de buenos cristianos. Además del respeto por la
ley y el orden, la educación debería contribuir al fortalecimiento de los valores del catolicismo
en aras de que éstos le permitieran luchar contra toda doctrina ajena a la profesada por la
iglesia católica y, por ende, contraria a la nacionalidad colombiana.
En este ambiente político cultural, la formación ciudadana no
estuvo exenta de las influencias
de la doctrina católica. El reconocimiento que hizo el partido
conservador sobre el carácter
1
Herrera C., Martha Cecilia. Modernización y Escuela Nueva en Colombia, Bogotá: Plaza & Janes, 1999, p. 111.
católico de la nación y la nacionalidad colombiana, valieron
para que desde la iglesia, con el
aval y respaldo del gobierno, se
sugiriesen cuáles eran los roles
sociales y políticos que debían
cumplir los sujetos ligados directamente al campo educativo. A
continuación se mostraran tres
casos específicos de modelos de
sujetos sociales diseñados por la
iglesia y el partido de gobierno
en la coyuntura de mediados del
siglo XX, a saber: los maestros,
los jóvenes y las mujeres.
La labor apostólica del
magisterio
Uno de los factores centrales en
la definición del sujeto maestro
fue el control ejercido por la iglesia católica en cuanto a los valores que deberían constituir la
profesión del magisterio y el control ejercido por el Estado sobre
los maestros. Claro ejemplo de
este control fue la utilización de
las Fichas de Maestros, a través
de las que se hizo una clasificación de los docentes del país,
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
atendiendo a cuatro variables:
condiciones personales, condiciones administrativas, condiciones docentes y técnicas de enseñanza. El control ejercido por
el Estado sobre el magisterio
nacional fue creciente. A través
del decreto 642 de 1949 se reglamentó y aumentó la inspección escolar en todos los grados
de la enseñanza, con el fin de
que los inspectores se cercioraran “de sí los maestros y profesores están empleando la enseñanza como medio para realizar
la educación integral o simplemente una labor instructiva”2.
se consideraba como un negador de la espiritualidad del hombre y de la legitimidad de dios.
Frente a este modelo de maestro, el partido conservador y la
iglesia propusieron un maestro
de carácter apostólico, que estuviese acorde con sus intereses
de controlar la educación:
Durante una buena parte de los
16 años del pasado régimen,
hubo locura de importación de sistemas pedagógicos, tal vez con el
deseo de renovar los viejos, pero
con tan malos resultados que los
apóstoles de las nuevas ideas
convirtieron nuestros establecimientos educacionales en escuelas de ensayo, con inmensos perjuicios para la niñez a causa del
natural despilfarro educativo que
tenían que producir tales tanteos
(...) Un buen día la escuela del
doctor Decroly fue implantada
como el modelo de los modelos
pedagógicos. Pero el fracaso fue
absoluto y no podía suceder de
otra manera ya que el inventor de
esta nueva escuela, antes que
maestro, era médico escolar en
Bruselas, quien con el deseo de
poner en práctica sus ideas pedagógicas organizó un colegio
para ANORMALES, dudando siempre del éxito en la aplicación de
sus procedimientos 4 .
Este aumento del control social
de los maestros se sustentó en
la consideración de éstos como
menores de edad. Por tal razón,
el maestro se miró como un sujeto al que era necesario indicarle qué debía y no debía hacer,
tanto en el ejercicio de su profesión como en su propia vida privada. En este sentido, es difícil
establecer los límites existentes
entre la esfera privada de la vida
del maestro y su accionar como
sujeto público.
Dentro de la formación ciudadana de los maestros, el partido de
gobierno, orientado por la doctrina de la iglesia, inició un fuerte ataque contra el maestro educado en las ciencias humanistas
durante la década del 303, al cual
2
Decreto 642 de marzo 10 de 1949.
Para ratificar este hecho baste recordar
que la Escuela Normal Superior fue víctima
de los ataques del conservatismo y la iglesia a mediados de siglo: su desmonte tuvo
lugar en 1951, por considerar que la formación humanística difundida por la Escuela
Normal atentaba contra el orden político de
la sociedad colombiana pues promovía la
doctrina comunista.
3
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
Igualmente, en el sentido en que
se criticó a los docentes formados en los métodos de la escuela activa, considerándolos como
materialistas y negadores del
alma y la espiritualidad humana,
la iglesia emprendió una fuerte
lucha contra la posible influencia
del marxismo en la formación del
magisterio nacional. Este ataque
de la iglesia llegó a tal punto que
en sus órganos de divulgación
denunciaba a algunos docentes
4
“Escuelas de ensayo”, en El Siglo, septiembre 22 de 1946, editorial.
por considerarlos comunistas y
traidores de los valores morales
de la nación. Claro ejemplo de
ello fue la denuncia pública que
se hizo en la 9a. Asamblea General de Colegios Católicos, del
27 al 30 de julio de 1949, en contra de los “profesores comunistas” de la Universidad Nacional,
dentro de los que se nombraron
a: Gerardo Molina, Antonio García, Luis Eduardo Nieto Arteta,
Restrepo Piedrahita, Francisco
Socarrás, Carlos Pareja, Andrés
Soriano, Diego Montaña Cuellar,
Danilo Cruz, Juan F. Mujica y
Rafael Carrillo5.
El ataque contra la formación
humanista del maestro estaba
acompañado por la obligación de
que éste se convirtiese en un
acérrimo defensor del catolicismo, tarea en la cual, en primera
instancia, se hacía necesario que
divulgara ampliamente la doctrina cristiana. En este sentido se
anotó que,
¿Quiénes pueden salvar la humanidad futura del peligro comunista, del Estado absolutista, totalitarista? ¿Quiénes formar ese
mundo mejor, donde se reconozcan los derechos y podamos disfrutar de ellos? Los educadores
católicos; pero educadores que
metan las verdades religiosas en
la mente, y el amor de Dios y del
prójimo en el corazón de las futuras generaciones: podremos formar la democracia modelo, si
educamos a lo cristiano (...) Somos la sal de la tierra; somos la
levadura de la santidad: santifiquemos, eduquemos en cristiano, con
proselitismo, con espíritu apostólico; plantemos a Cristo en los
corazones de los jóvenes; cerremos filas alrededor de nuestra
5
Revista Javeriana, No. 158, septiembre
de 1949, p. 138.
para arrastrar a los ánimos juveniles y puros hacia los más altos
ideales: salvemos al mundo para
la Nueva Era que empieza, que se
abre con los contingentes que ahora formamos en las aulas. ¡A formar caracteres cristianos! A preparar Apóstoles que salven al mundo! A inaugurar la Nueva Era con
una Nueva Escuela: la Escuela,
Fragua de Cristianos de una sola
pieza; la Escuela de la personalidad del Cristiano Integral que salvará al mundo, que fabricará un
mundo mejor7 .
enseña, la cruz del Redentor: otras
banderas son incapaces de implantar la democracia que salva6.
Es claro, entonces, que la labor
del magisterio era considerada
como una profesión terrenal, pero
con una vocación apostólica destinada a formar en la mente del
niño la idea de Cristo y de salvación, es decir, que junto a la promoción de la enseñanza cristiana el maestro tenía la obligación
de convertirse en un soldado
defensor de la bandera y la cruz
de Cristo, símbolos en torno a las
cuales el maestro debía cerrar
filas. Al asimilar la iconografía
política con la religiosa (bandera de la democracia con bandera de la cristiandad) se promovía, entonces, que la labor del
magisterio conduciría a la instauración de un modelo político verdaderamente democrático en el
cual los derechos de los individuos fuesen reconocidos y respetados. Pero ¿hasta dónde el
ideal de lo cristiano podía ayudar a superar la aguda crisis
política y social por la que atravesaba el país? La iglesia, al
señalar una labor apostólica
para el profesorado intentaba
ponerlo por encima de los conflictos partidistas pero, de otro
lado, los mismos discursos de la
jerarquía católica estaban imbuidos de la lógica del conflicto, lógica de la que se pretendieron
apartar en sus discursos. Así
mismo, pontificando la labor del
magisterio y dándole un carácter apostólico, se buscaba formar
en los jóvenes una actitud combativa en favor del cristianismo.
Ellos, a semejanza de sus maestros, deberían convertirse en discípulos de fe que divulgaran la
doctrina cristiana:
El legado de la Constitución de
1886, en la cual lo religioso permeaba todos los campos de la
sociedad, fue apropiado por el
mismo Ministerio de Educación a
mediados del siglo XX, entidad
que promovió la necesidad de la
formación religiosa católica en las
instituciones encargadas de la
formación del magisterio. En el
informe de la sección normalista
al Ministerio de Educación en
1949, encontramos lo siguiente:
Se ha venido subestimando la
concepción espiritualista de la vida
y esta posición no ha tenido simplemente una irradiación teórica,
sino que sus consecuencias en
la conducta humana no dejan de
ejercer sus nefastas consecuencias. La interpretación puramente
materialista de la vida, la superestimación de los valores económicos de la historia, el determinismo histórico y geográfico, las
teorías evolucionistas y el relativismo de la doctrina moral, labran
hondos surcos en la conciencia de
los nuevos maestros. Y qué vehículo tan prodigioso de adoctrinamiento y perversión de las mentes
infantiles si se dejara prosperar la
7
6
“Cerrar filas bajo la bandera de la cruz”,
Revista Interamericana de Educación, nos.
22-23, marzo-abril de 1949, p. 68.
Educadores católicos: a educar en
Cristiano; a sacar de las verdades
de la fe los encantos y energías
“La pedagogía de la era que empieza”,
Revista Interamericana de Educación,
nos. 40-43, septiembre-diciembre de 1950,
p. 260.
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
peligrosa propaganda desde los
claustros normalistas8.
Las argumentaciones de la iglesia y el partido de gobierno en
torno a la necesidad de formar
dentro de los preceptos del catolicismo a los maestros sirvieron
para sustentar que aquellos docentes que no estuviesen en correspondencia con la tradición
civilista y religiosa del país y, por
ende, que fuesen en contra de
los intereses de la patria, serían
desvinculados de la profesión.
Con respecto a ello, encontramos lo siguiente en el informe del
Ministerio en 1951:
¡El Maestro! He aquí el gran problema nacional. Necesitamos formarlo, no con exóticos sistemas
sino a imagen y semejanza de
nuestro pueblo, del cual debe ser
su producto de selección más
puro. Colombia ofrece, como ninguna otra región del hemisferio,
especiales características. Si un
positivista como Taine hubiera estudiado nuestra historia, habría explicado fácilmente, a través de la
interpretación del estudio de la
raza, del medio ambiente y del proceso histórico, los rasgos fundamentales del pueblo colombiano:
su aguda sensibilidad estética, su
sentido romántico de la vida, su
fidelidad a los elementos constitutivos de la nacionalidad, sus intransigentes y cristianas costumbres9.
En la anterior argumentación del
Ministerio de Educación Nacional
es importante destacar cómo a
pesar que desde el mismo gobierno se hiciese un llamado a la
tolerancia y a la resolución cívica de los conflictos, por otro lado
se expresaba que uno de los rasgos fundamentales del pueblo
colombiano eran sus intransigentes y cristianas costumbres, es
decir, que si en materia política y
social se promovió desde el discurso del gobierno la vuelta a los
valores pacíficos y civilistas de
los colombianos, en asuntos religiosos no era posible ninguna
negociación. Este hecho contribuyó a que a través de la escuela confesional se fortalecieran
imaginarios excluyentes acordes
con nuestra tradición política
antinómica.
El papel de la juventud
En estrecha relación con la
propuesta diseñada para los
sujetos maestros, el ideal de
educación ciudadana para los
jóvenes a mediados de siglo estuvo cruzado por el ideal del
buen cristiano. En esta medida
la iglesia y el partido de gobierno, hicieron un gran énfasis en
la formación en los valores morales del catolicismo, como base
de la formación ciudadana, ya
que éstos eran los estandartes
históricos de la nacionalidad co-
lombiana. La formación ciudadana de los jóvenes en la escuela
no estaba prevista como una tarea que motivara la participación
de los mismos en asuntos públicos o como un punto de partida
para democratizar el escenario
escolar; la educación ciudadana
estaba orientada, principalmente, a fortalecer los valores de la
catolicidad a través de los cuales se pudiese sacar al país de
la grave situación social por la
que estaba atravesando. Igualmente, junto a los valores religiosos era necesario fortalecer un
sentido de responsabilidad y
compromiso con el trabajo, algo
que demandaba la sociedad “moderna”. Esto queda claro cuando se mira la siguiente apreciación hecha en el informe de la
sección secundaria al Ministerio
de Educación en 1946:
Ya podrá verse mañana al obrero
y al campesino tomar el libro, la
revista o cualquier lectura amena
e instructiva, puesto que sabrá
leer, sabrá entender, ya que, además de ser un obrero, no lo es
común y corriente, sino un ciudadano de trabajo, que lleva en su
inteligencia una magnífica base
de cultura que le sirve para ponerse en contacto con la intelectualidad general10.
La vocación por el trabajo parece ser un elemento en la formación ciudadana de los jóvenes,
compartido por todas las fracciones políticas. Si bien entre liberales y conservadores e iglesia,
había algunas diferencias en
cuanto a los modelos pedagógicos a seguir, los métodos de evaluación y control de los estudian-
8
Informe del MEN al Congreso. Bogotá:
Prensas del MEN, 1949, p. 37.
9
Memoria del MEN. Bogotá: Imprenta Nacional, 1951, p. XVIII.
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
10
Memoria del Señor Ministro de Educación Nacional al Congreso de 1946. Bogotá: Imprenta Nacional, 1946, p. 77.
tes o los contenidos académicos
de los pénsumes, el ideal de fortalecer la actitud del trabajo en
el estudiante fue un elemento
compartido por los tres sectores
señalados. Se proponía, entonces, que además de facilitar la
incursión del país en el camino
del progreso, el trabajo aseguraba que las mentes y los esfuerzos de los jóvenes se orientaran
a fines nobles para la sociedad,
alejándolos de la violencia partidista.
Otro elemento importante del proceso de educación ciudadana
de la juventud, lo constituye el
énfasis que el partido conservador y la iglesia hicieron sobre el
respeto por el orden y las leyes,
los valores católicos y el amor a
la patria manifestado en la conservación de las tradiciones y la
veneración a los símbolos patrios. En esta perspectiva se anotó desde el Ministerio de Educación que,
... no basta, para que la educación
cívica llegue a tener la trascendencia e importancia que está llamada a alcanzar, que se enriquezca y
se modernice su contenido con
estas nuevas materias. Es también menester intensificar y acendrar, por medio de ella, ciertos
sentimientos de amplio valor espiritual, sin los cuales no se concibe un ciudadano respetable: el
amor a la conservación de sus tradiciones y la exaltación de sus símbolos (...) Dentro de este orden de
ideas el Ministerio ha considerado conveniente crear en las escuelas la institución de la bandera y estimular el culto sistemático
por las grandes efemérides nacionales11.
Otra estrategia para la formación
de ciudadanos en la escuela fue
el uso y orientación de la asignatura de historia en los planteles
educativos. El binomio compuesto por historia patria/ciudadanía
ocupó un lugar importante en el
proceso civilizador junto con la
formación cristiana. La enseñanza de la historia, como cohesionadora de la identidad nacional,
en tanto que referente del pasado y de la tradición civilista colombiana, debió pasar por un
cuidadoso examen para su desarrollo en las escuelas, así:
“los profesores de historia serán
escogidos cuidadosamente entre
los más reputados por su versación en la materia, por su cultura
general, por su mentalidad superior a las preocupaciones partidistas, por su habilidad pedagógica
y por su intachable conducta ciudadana”12. Vemos como se pretende hacer de la labor del
maestro una labor neutral políticamente y convertir la vida del
mismo en un ejemplo (¡apostólico!) para los estudiantes. Obviamente, la intachable conducta
ciudadana era medida de acuerdo a los criterios definidos y expuestos por las élites civiles y
eclesiásticas y no por un consenso social en torno a cual debería
ser la función del magisterio.
En octubre de 1948, siendo Ministro de Educación Fabio Lozano y Lozano, se emitió otro decreto relacionado con la enseñanza de la historia, en el cual
se hizo especial énfasis en la
necesidad de ilustrar a los estudiantes tanto en los mitos propios
de nuestra historia patria como
en la vida de nuestros “grandes
hombres”, antes que en hitos y
eventos de la historia universal.
El programa preparatorio, en cuanto a la Historia Patria, será el que
actualmente rige y contempla una
visión panorámica de todas las
etapas de nuestra historia. El Departamento de Educación Secundaria procederá a elaborar el programa de Historia Patria para el
primer año de Bachillerato. Tal programa se concretará al estudio de
la República, con la profundidad
que el desarrollo mental de los
alumnos lo permita. El programa
de Historia Patria para el 4º año,
que igualmente será elaborado
por el Departamento de Educación Secundaria, se contraerá a
los hechos más salientes de
nuestra historia, en todos sus períodos, y al estudio de las biografías de nuestros próceres y estadistas más notables 13.
Junto al respeto por las tradiciones y al culto por las efemérides
nacionales, los símbolos patrios
y la enseñanza de la historia
heroica, el conservatismo insistió en que era necesario fortalecer un espíritu cívico en los estudiantes, espíritu que debería
consolidarse a partir de la enseñanza de la ética, campo que no
había sido muy difundido en los
planes de enseñanza de los gobiernos anteriores, pero que resultaba de vital importancia a la
hora de mediar todas las relaciones sociales que se dan en determinado grupo. Sobre este problema de la ética se anotó que,
Lo que los estudiantes necesitan
–porque lo están necesitando no
13
11
Memoria del MEN al Congreso de 1947.
Bogotá: Prensas de la Universidad Nacional, 1947, p. 28.
12
Artículo 3o. Decreto 2388 de 1948. (La
cursiva es mía). Ibídem.
Decreto 3408 de 1948. Tomado de: Educación Colombiana. Bogotá: Ministerio de
Educación Nacional, 1959. (Disposiciones
orgánicas y reglamentarias de la Educación Nacional, 1903 a 1958), p. 453.
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
pocos de los hombres de la nación– es un conocimiento y una
práctica de la ética (...). Ética que
demarque claramente los linderos de los negocios; ética para
comportarse en sociedad, para
servir adecuadamente al país,
para cumplir los compromisos
con la familia, para ajustarse a los
preceptos religiosos. En suma,
para evitar que una crisis moral,
que por tiempo se manifiesta en
la vida de las naciones, se convierta en patrón permanente de la
nacionalidad14.
Para la jerarquía eclesiástica resultó igualmente importante el
compromiso social de la educación en su proyecto de formación
de nuevos ciudadanos, compromiso que se tradujo en planes de
asistencia social ejecutados por
los estudiantes de los colegios
católicos, planes que eran de
carácter obligatorio. Severo Velásquez, presidente de la Confederación Nacional de Colegios
Privados Católicos en 1946, anotó al respecto lo siguiente:
doctrina, la cual salvará las inteligencias de la clase elevada y media, y la preservará de estos errores; los Colegios Católicos son los
mejor preparados para formar
apóstoles sociales que vayan al
pueblo a enseñarlo y a organizarlo; los Colegios Católicos pueden
igualmente emprender obras en
favor de la clase obrera (...) Las
personas de selección, como son
los alumnos de segunda enseñanza, tienen deberes sociales
para con la sociedad y para sus
conciudadanos. La Iglesia exige
que sus juventudes más ilustradas ejerzan el apostolado seglar
en casos como el presente en
ministerio de preservación y salvación, ya por apostolado individual, ya colectivo. Individual, con
sus compañeros o con eso otro
joven obrero de su misma edad,
que corre peligro o que ya está
pervertido: ellos pueden ser el núcleo de una célula de democracia
cristiana, como lo usan los comunistas para propagar sus perversas doctrinas. Apostolado colectivo, ayudando en obras católicas
ya establecidas en favor de los
obreros15.
Vemos como en el ideal de formación ciudadana propuesto por
la iglesia, hay una gran diferenciación: por un lado, los jóvenes
de colegios católicos (generalmente de estratos económicos
altos) deberían consolidarse
como apóstoles sociales que, divulgando la doctrina de la iglesia, recompusieran la sociedad
y salvaran de la perversión a los
niños de las clases populares;
por otro lado, estos últimos, como
los destinatarios de la doctrina
social de la iglesia, quienes deberían ser sacados de la oscuri-
dad y recuperados como posibles células de la democracia
cristiana. Sin embargo, en las
entrelíneas de este discurso sobre la responsabilidad de la
educación en el proceso de democratización de la sociedad se
escondía una intencionalidad
política de formación ciudadana
que diferenciara la de los jóvenes de las clases altas y los de
las clases populares. Desde mediados del siglo XX el proceso de
privatización de la educación (en
todos sus niveles) ha sido creciente en el país. El gobierno
nacional del período conservador abandonó, en gran medida,
el proceso de financiación de la
educación y dejó que éste empezara a ser absorbido por el
sector privado. En esta perspectiva la separación entre una educación de élite y una educación
popular continuó acentuándose.
Según las élites nacionales de
mediados del siglo XX, sobre los
jóvenes de las clases populares
era necesario fortalecer los procesos formativos tendientes a
consolidar el ideal de la democracia colombiana. En este sentido el Ministerio anotó que,
Uno de los urgentes imperativos
de la escuela, el colegio y la universidad en Colombia, debe ser
el de formar ciudadanos debidamente ilustrados en el cumplimiento de sus obligaciones cívicas a fin de que cada cual participe con criterio claro en el engrandecimiento de la sociedad democrática en que vivimos. El futuro del
país depende en buena parte del
empeño con que la educación colombiana trate de formar ciudadanos con plena conciencia de sus
responsabilidades 16.
Los Colegios Católicos están llamados especialmente a dar esta
14
“Perspectivas educacionales”, en El Siglo, 2 de abril de 1951, editorial.
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
15
Velásquez, Severo. Palabras a los docentes. Revista Interamericana de Educación, no. 6, julio-septiembre de 1946, p.
283.
16
Informe del MEN al Congreso. Bogotá:
Prensas del MEN, 1949, p. 29.
En esta perspectiva, para la iglesia católica, era necesario disponer de mecanismos de control,
vigilancia y castigo que asegurasen que los niños y jóvenes
obedecerían tanto a los docentes como, posteriormente, a los
dirigentes del país. La obediencia se constituyó en un factor clave para la formación ciudadana,
por cuanto ésta aseguraría el
orden y la estabilidad del régimen político cuando los estudiantes salieran de la escuela. Así,
la iglesia, de cierta forma, regresaba a su ideal disciplinario expuesto por la escuela tradicional
a finales del siglo XIX y principios
del XX. Para el ya citado sacerdote jesuita, Jesús Fernández,
El no usar del castigo en las Escuelas Nuevas, es más bien reprensible que laudable. Lo usa
Dios con los hombres que delinquen, lo usan las sociedades, no
sólo como justicia vindicativa, sino
como medio de rehabilitación y
correctivo. El usarlo fuera de la
necesidad es de malos educadores. Pero emplearlo parcamente
cuando la razón no opera en la
razón del delincuente es pedagógico, como lo prueba el texto citado en la Escritura. El condenar las
cárceles para los delincuentes y
el castigo para los niños díscolos
es propio de demagogos populares o escolares que buscan popularidad por este medio17.
La defensa del catolicismo como
baluarte de la nacionalidad colombiana, sirvió a la iglesia para
justificar su crítica y alejamiento
de la educación pública y estatal, sector al que se satanizó por
considerarlo procomunista y
antinacional. Con respecto a ello
se anotó que “cada niño que en
vez de ingresar a una escuela
laica, entre a una escuela católica; cada joven que en vez de
matricularse en el colegio laico o
en la universidad laica, dé su
nombre al colegio católico, a la
universidad católica, es un alma
que se libra de las garras del
seductor disfrazado”18. La educación promulgada por la iglesia
católica contribuyó a que nuestra juventud se formara en una
idea polarizada de la sociedad
(entre buenos y malos) y, por
ende, favoreció la reproducción
de un modelo de cultura política
en el que la única forma de defensa de lo propio era la eliminación del otro.
Control sobre la formación
de la mujer
Para el caso de la mujer podemos anotar que en el campo educativo ella no contó con los mismos derechos que los hombres.
El total de egresados en educación superior para 1938 fue de 6
mujeres y 278 hombres, en 1944
402 y 11, en 1948 740 y 74 y en
1950 737 y 128, respectivamente. En cuanto a la formación impartida a las mujeres se hizo énfasis en facultarlas para el ejercicio de las labores domésticas
y mantenimiento del hogar. Por
ejemplo en la reforma educativa
de 1946 se
Diversifica la enseñanza secundaria masculina de la femenina, estableciendo para la segunda cursos obligatorios de Economía
Doméstica, Culinaria, Puericultura
y obras manuales propias para la
Fernández, Jesús M., S.J., “Escuela tradicional y escuela nueva”, op. cit., p. 306.
Al año siguiente de esta reforma,
se crearon las Escuelas de
Artesanías e Institutos Politécnicos Complementarios para Señoritas, con el fin de dar mayor
énfasis a la enseñanza de las
labores domésticas, a través de
la ley 56, en la cual se anotó lo
siguiente: “Créanse en cada Departamento un Instituto Politécnico Complementario, para Señoritas, con sede en el municipio que determine el Gobierno.
El plan de estudio de estos Institutos comprenderá: modistería,
bordado, repujado en cuero,
floristería tapetes, sombrerería,
juguetería, tejidos, decoración,
pintura, etc.”20.
Esta visión de la mujer como hacedora del hogar alejada de la
esfera de lo político, fue compartida tanto por conservadores
como por liberales. A pesar de
que corrientemente se ha considerado al liberalismo como un
partido más de avanzada que el
conservatismo en materia educativa, los informes del Ministro de
Educación en 1946, cuestionan
tal afirmación. Para el sector
mayoritario de la élite del liberalismo, extender la educación de
19
18
17
mujer, con dos horas semanales,
durante los cinco últimos años (...)
El plan vigente no permite darles
a las niñas preparación para el
hogar, sin un gran recargo de horas de clase y asignaturas o sin el
recorte de la formación básica y la
cultura general que requieren la
vida moderna y los estudios universitarios19.
Espinosa Polit, Aurelio. “Palabras dirigidas a la Asamblea de Educadores Católicos”. Revista Javeriana, no. 153, abril de
1949, p. 149.
Memoria del Señor Ministro de Educación Nacional al Congreso de 1946. Bogotá: Imprenta nacional, 1946, p. XXX.
20
Ley 56 de 1947, artículo 7, Revista
Interamericana de Educación, nos. 20-21,
enero febrero de 1949, p. 35.
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
la mujer más allá de la educación
secundaria era atentar contra la
familia y, por ende, contra la estructura misma de la sociedad,
puesto que se consideraba al
hogar como la célula primaria de
la sociedad. En las memorias del
Ministerio de Educación en este
año, se encuentra lo siguiente:
Se debe decir que economía doméstica es un programa de vida
para la familia, y por su medio para
la comunidad. Es por eso por lo
que además de darles énfasis a
las fases de la cocina y la costura,
el programa de Economía Doméstica ofrece entrenamiento en
otras fases que son de igual importancia para el individuo. Problemas de vivienda, relaciones de
familia, cuidado del enfermo, higiene y arreglo personal, cultivo del
huerto, cómo aumentar las entradas del hogar y cómo distribuirlas
para solventar las necesidades
fundamentales de la familia, problemas de la adolescencia, cuidado del niño, primeros auxilios,
arreglo y embellecimiento del hogar, se encuentran dentro de los
puntos que reciben consideración
en el programa de Economía Doméstica21.
La situación sobre la educación
de la mujer en las primeras décadas del siglo XX no cambiaría
mucho con la llegada del conservatismo al poder. En las consideraciones del Departamento de
Educación Femenina (a cargo de
Isabel de Uricoechea), reglamentadas por el decreto 3645 de
1947, también se hizo énfasis en
un plan de estudios orientado
hacia las labores de la familia y
el hogar. Veamos:
21
“Informe de la sección de educación femenina al MEN”, en Memoria del Señor
Ministro de Educación Nacional al Congreso de 1946. Bogotá: Imprenta nacional,
1946, p. 180.
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
Artículo 1: A partir del 1 de febrero
de 1948 los establecimientos de
educación superior femenina dedicarán dos de las horas dedicadas a estudios vocacionales, y de
las que en preparatorio y primero
se dedican a estudios dirigidos, a
aquellas materias indispensables
para la completa formación de la
mujer.
Artículo 2: El pénsum obligatorio
será el siguiente:
Año Preparatorio: Tejidos.
Año Primero: Costura a mano y remiendos.
Año Segundo: Nociones de modistería y costura en máquina.
Año tercero: Culinaria.
Año cuarto: Enfermería.
Quinto año: Puericultura.
Sexto año: Moral familiar22.
Las disposiciones del gobierno
nacional en materia de la educación femenina, fueron ampliamente compartidas por la iglesia
católica, ya que según esta institución dios había hecho diferentes a hombre y mujeres, otorgándole a cada uno su estatus y sus
funciones, por lo tanto asimilar la
enseñanza de las mujeres a los
métodos y planes educativos de
los hombres se constituía en una
contradicción de los designios de
la naturaleza y los parámetros del
catolicismo; “cuando hace poco
un ex ministro de Educación Nacional, visitó en uno de sus viajes el Vaticano, Su Santidad el
Papa Pío XII, al oír de sus labios
el proyecto de la Universidad
Femenina en Colombia, declaró
con todo entusiasmo: Feliz país
el de ustedes que puede llevar a
cabo una realización como ésta”23. Es claro como la iglesia no
sólo promovió y apoyó la propuesta de diferenciar la educa22
Decreto 3645 de 1947, en Informe del
MEN al Congreso. Bogotá: Prensas del
MEN, 1949, p. 54.
23
Ibíd., p. 58.
ción femenina de la masculina,
sino que también diferenció los
escenarios sociales en los cuales se debería desenvolver cada
sexo. Así, en uno de los órganos
de difusión controlados por la
jerarquía eclesiástica encontramos lo siguiente:
Por eso es por lo que pedimos
más educación, menos instrucción, si ésta va a ir en detrimento
de la primera, porque vale más un
señor con ese título adquirido a
fuerza de hacerse estimar, que un
doctor que vive solamente encasillado en su ciencia, que no le
sirve sino para ganar dinero, pero
no amigos; y vale más la señora
que es respetada por la grandeza
de su dulzura, por los sacrificios
de sus abnegaciones, que la
bachillera (sic) que trata de deslumbrar en los salones y que se
hace ridícula, porque se ha salido
del campo glorioso del verdadero, del sano, feminismo24.
En los análisis hechos por Magdala Velásquez25 sobre la situación de la mujer a mediados de
24
El Heraldo Católico. 26 de enero de 1952.
Editorial.
25
Velásquez, Magdala y Reyes, Catalina.
“Proceso histórico y derechos de las mujeres, años 50 y 60”, en Las mujeres en la
historia de Colombia. Bogotá: Norma,
1995, tomo 1.
siglo, podemos anotar que las
diferencias de género se hacían
en una doble vía: por un lado,
en torno a la exclusión de la mujer de ciertos asuntos sociales y
políticos y, por otro, en cuanto al
reconocimiento de las diferencias existentes entre hombres y
mujeres que facultaban a estas
últimas para formar de mejor
manera a los jóvenes26. En este
último sentido, se asumía que la
mujer, por su naturaleza, no exacerbaría las pasiones políticas
existentes en esta coyuntura de
mediados del siglo XX, además
de que su sensibilidad le haría
más lúcida para captar y entender la situación y los problemas
sociales de las clases populares.
Así, se continuaba delimitando el
papel de la mujer, con respecto
al rol de lo masculino, en nuestra cultura política. Con respecto a la formación de la mujer y su
papel en la sociedad, Bernal Jiménez anotó lo siguiente, en el
año de 1953:
Suponemos que no existe en Colombia un sólo educador o sociólogo serio, que considere un ideal
el que todas nuestras mujeres se
haga doctoras. Aquello sería la
disgregación de la familia y, como
consecuencia, de la sociedad. Y
sin embargo, tal parece que haya
sido el propósito de quienes, en
una hora de equivocación, orientaron la educación femenina por
rutas idénticas a las del bachillerato masculino universitario. La
consecuencia ha sido la de mutilar la preparación específica de la
mujer, eliminando de ella una serie de conocimientos indispensables para el cumplimiento pleno
de su misión como centro, alma y
cabeza del hogar27.
Anteriormente vimos cómo dentro de las propuestas de formación para los jóvenes, la capacitación para el trabajo ocupaba
un lugar central. En el caso de
las mujeres también se vio la
necesidad de capacitarlas para
que progresivamente se vinculasen al mercado laboral. En este
sentido algunos jerarcas de la
iglesia católica mostraron la necesidad de facultar en la mujer
una vocación para el trabajo productivo:
Una adecuada formación de la
mujer en orden a conseguir su
perfeccionamiento específico de
esposa y de madre, requeriría en
el Ministerio una sección de educación femenina como la que existe en la actualidad. Dándole una
mayor agilidad para organizar sus
propios pénsumes, con la máxima
independencia de la educación
masculina, esta sección debería
ocuparse, no sólo de la preparación de la joven para el hogar, sino
también para el trabajo adaptado
a su sexo y a sus ocupaciones28.
Debido a la crítica situación social y económica de las clases
populares, las mujeres se vieron
obligadas a salir del hogar y vincularse al mundo del trabajo, en
sectores que para la iglesia y
buena parte de la clase política
no eran aptos para la mujer. En
este sentido uno de los trabajos
que mejor aceptación tuvo por
parte de la clase política y la jerarquía eclesiástica fue el de la
27
26
Por esta razón, la década del cincuenta
estuvo caracterizada por una creciente
feminización del magisterio colombiano.
Bernal Jiménez, Rafael. “El problema de
la preparación general”, en El Siglo, 16 de
marzo de 1953, editorial.
28
Arango, Emilio, S.J., “Al margen de un
informe. Reorganización del MEN”, Revista
Javeriana, no. 192, marzo de 1953, p. 91.
enseñanza. El magisterio siempre fue visto como una labor muy
adecuada para el ejercicio laboral de las mujeres.
Las mujeres de los sectores populares, por el imperio de la necesidad, rompían la cultura, y las
encontramos en nuestra historia
laborando, fuera de la tutela de
la familia, solteras o casadas, y
engrosando el contingente de
obreros de la industria (...) Las
mujeres de las clases medias,
aspirantes a ocupar el estatus de
las clases altas, también estaban
limitadas en sus posibilidades laborales, Salvo como maestras, no
era socialmente bien visto que
estas mujeres ocuparan un trabajo remunerado29.
A pesar de la marcada diferenciación entre los roles sugeridos
para la mujer y los diseñados
para el hombre, el proceso de
reconocimiento de la mujer como
actor político legítimo y válido, y
como ciudadana, fue progresivo
durante la década del 50. A pesar de que desde el año de 1944
se propuso, por parte del Ministro de Gobierno Alberto Lleras
Camargo, que los derechos de
ciudadanía se extendieran a las
mujeres, propuesta que tuvo
muchos contradictores, hombres
y mujeres, al interior de las élites
de los partidos políticos30, fue
sólo hasta el gobierno de Rojas
Pinilla en el cual se le dio el derecho al voto a la mujer.
29
Velásquez Toro, Magdala. “Condición jurídica y social de la mujer”, en Nueva Historia de Colombia. Bogotá: Planeta, 1998,
tomo IV, p. 33.
30
Dentro de las luchas iniciadas por las
mujeres desde la década del 20 por el reconocimiento de sus derechos políticos es
importante señalar las siguientes fechas:
1919, celebración de la Asamblea Obrera
en la cual el Partido Socialista se comprometió con la causa de las mujeres; 1932,
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
Conclusiones
En primera instancia anotemos
que las propuestas de las élites
políticas analizadas en este artículo (partido de gobierno e iglesia) en
cuanto a la formación ciudadana,
en la coyuntura de mediados del
siglo XX, fueron muy cercanas.
Así, podemos identificar los siguientes rasgos de esta formación promulgados por la jerarquía
eclesiástica y la conservadora:
defensa de los valores del catolicismo, entendidos como valores
nacionales, respeto por las tradiciones políticas colombianas y,
por ende, por el orden político
establecido en la coyuntura señalada, reconocimiento del papel de los héroes nacionales y
de la simbología patriótica como
parte de nuestra nacionalidad y,
finalmente, vocación para el trabajo.
De otro lado es importante anotar cómo junto a la iconografía
religiosa, se colocó a la iconografía patriótica civilista. Así, defender los valores y enseñanzas del
catolicismo era defender las valores y estandartes de la nacionalidad colombiana. En este sentido,
existía una idea de lo nacional
anterior a la conformación del Estado nación colombiano, por
reconocimiento de los derechos económicos de la mujer a través de la ley 28; 1937,
ingresa de la primera mujer a la Universidad Nacional; 1944, se funda la Unión Femenina de Colombia; 1945, celebración en
Bogotá de la Primera Conferencia Nacional
Femenina; 1954, creación de la Organización Femenina Nacional (su primera presidente fue Bertha Hernández de Ospina);
1954, reconocimiento del voto femenino
(hecho que se debió, en buena parte, a la
presión de la OFN; el reconocimiento se
hizo a través del acto legislativo no. 3 de la
Asamblea Nacional Constituyente); 1957,
ejercicio del voto femenino.
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
cuanto era la experiencia cristiana y católica la que sustentaba
la identidad nacional.
En este contexto los roles propuestos para algunos actores
relacionados directamente con la
educación, y por ende las propuestas de educación ciudadana para los mismos, a pesar de
que tuvieron un carácter disímil
y diversificado, compartieron algunas similitudes: en primer lugar, a todos los sujetos se les
hizo un llamado para la defensa
de la cristiandad y los valores del
catolicismo en contra de ideas
“externas” a la tradición política
y religiosa en Colombia; en segundo lugar en todas las propuestas se enunció la necesidad
de facultar a los ciudadanos para
el trabajo a fin de que accediesen al sector industrial; en tercer lugar, sobre todos los sujetos se crearon mecanismos de
control y vigilancia a través de
los cuales se pudiera garantizar
la eficacia del proceso formativo;
finalmente, paralelo a la promoción de una actitud activa en la
defensa de los valores católicos,
se propuso que los sujetos fueran neutrales, en materia de
asuntos políticos, no obstante la
cercanía de lo político con lo religioso en esta coyuntura no permitió que dicha neutralidad se alcanzara y, obviamente, que los
niveles de conflicto social se redujesen.
La configuración de los roles
políticos y sociales para maestros, jóvenes y mujeres en esta
coyuntura atendió a un minucioso trabajo sobre la conformación
de los espacios de socialización
política de los sujetos. En este
sentido, tanto la iglesia como el
partido de gobierno, hicieron evi-
dente la necesidad de orientar y
controlar la forma en que se
estructuraban espacios como el
familiar, el laboral y el escolar,
con el fin de asegurar que los
roles sociales que cumpliesen los
sujetos en estos espacios fuesen
los que diseñaban las élites nacionales en búsqueda de su propio
beneficio económico y político.
BIBLIOGRAFÍA
HERRERA C., Martha Cecilia. Modernización y Escuela Nueva en Colombia, Bogotá: Plaza & Janes, 1999,
p. 111.
Revista Javeriana, No. 158, septiembre de 1949, p. 138.
“La pedagogía de la era que empieza”, Revista Interamericana de Educación, nos. 40-43, septiembre-diciembre de 1950, p. 260.
Informe del MEN al Congreso. Bogotá: Prensas del MEN, 1949, p. 37.
Memoria del MEN. Bogotá: Imprenta Nacional, 1951, p. XVIII.
Memoria del Señor Ministro de Educación Nacional al Congreso de
1946. Bogotá: Imprenta Nacional,
1946, p. 77.
Memoria del MEN al Congreso de
1947. Bogotá: Prensas de la Universidad Nacional, 1947, p. 28.
VELÁSQUEZ, Magdala y REYES, Catalina. “Proceso histórico y derechos de
las mujeres, años 50 y 60”, en Las
mujeres en la historia de Colombia.
Bogotá: Norma, 1995, tomo 1.
VELÁSQUEZ TORO, Magdala. “Condición jurídica y social de la mujer”,
en Nueva Historia de Colombia.
Bogotá: Planeta, 1998, tomo IV, p.
33.
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y ENSEÑANZAS DE LAS CIENCIAS
EPISTEMOLOGÍAS DEL PROFESOR Y ENSEÑANZA DE
LAS CIENCIAS: HACIA UN CONCEPTO ADECUADO
ACERCA DE LAS EPISTEMOLOGÍAS
DE LOS PROFESORES DE FÍSICA
Gerardo Andrés Perafán Echeverri
Profesor Asociado Universidad Pedagógica Nacional
Introducción
El Doctorado en Educación.
Área Educación en Ciencias,
que ofrece la Universidad Pedagógica Nacional, dirige sus esfuerzos, entre otros, a producir
conocimiento que permita el mejoramiento de la Educación en
Ciencias en nuestro país. Una de
las líneas de investigación está
dedicada al estudio de los pensamientos, acciones, roles y contextos de los profesores de cienPedagogía y Saberes Nº 15 2000
cias en Colombia. En ese marco, el autor del presente artículo
desarrolla una investigación sobre “referentes epistemológicos
en profesores de física, relacionados con sus concepciones y
prácticas educativas y pedagógicas”. El trabajo alude fundamentalmente a la idea de que
cada profesor mantiene unos
principios, unas reglas de funcionamiento propias, unos reglamentos y unas referencias espe-
cíficas acerca de la naturaleza,
las condiciones de validez y la
posibilidad del conocimiento. Estos aspectos, a los que denominamos referentes epistemológicos, conforman un tipo de conocimiento “propio” acerca del
conocimiento. Ese conocimiento
“propio” del profesor puede ser
entendido como un eje constitutivo de su visión de mundo y
como una mediación fundamental de su acción educativa.
En el contexto anterior, deviene
pertinente un tipo de investigación educativa que permita comprender e interpretar los referentes epistemológicos de los profesores, con miras a obtener una
mayor comprensión acerca de la
naturaleza, tipo y función histórica de sus prácticas pedagógicas
y educativas específicas. Dicha
comprensión esta sujeta a la
toma de posición del investigador, o bien por la identificación
de una epistemología general
que sirva de marco teórico para
clasificar y explicar desde ahí el
pensamiento del profesor, o bien
por la búsqueda de una caracterización propia de dicho pensamiento, que tenga en cuenta
los diferentes contextos disciplinares, culturales e incluso personales que lo “determinan”. El
desarrollo de la segunda opción
requiere preguntarse por la posibilidad, teórica y práctica, de
introducir, en el campo de la pedagogía y la didáctica de las
ciencias, un concepto particular
que delimite la epistemología del
profesor como un ámbito propio.
Si bien ha de considerarse que
ese ámbito se nutre y guarda
relación con la historia de las
epistemologías clásicas, igual ha
de reconocerse que se diferencia de ellas, por referirse de manera específica al pensamiento
del profesor y no a la historia de
la ciencia.
El presente artículo busca poner
en discusión precisamente eso:
la necesidad de una conceptualización amplia y legítima de lo
epistemológico, que no se limite
a la búsqueda de condiciones de
validación universal para un tipo
de conocimiento reconocido
como científico. Por el contrario,
que permita reconocer de mane-
ra rigurosa y diferenciada los referentes específicos que acerca
del conocimiento mantienen los
profesores de ciencias, en sus
contextos particulares. Partimos
de reconocer que el concepto de
epistemología no es unívoco y
que, precisamente, la pluralidad
conceptual abre alternativas para
pensar en una noción compleja
de la epistemología docente, tanto desde el punto de vista de los
desarrollos teóricos con los que
contamos, como desde el punto
de vista de la explicitación e interpretación del conocimiento
propio del profesor. De alguna
manera hemos llegado a la siguiente convicción: clasificar a
los profesores como realistas ingenuos, empiristas o racionalistas, cuando podrían ser todo
esto, o algo más, constituye un
reduccionismo cultural. Dicho
reduccionismo se presenta como
obstáculo frente a una empresa
que busca reconocer y potenciar
pensamientos alternativos, como
es el caso de los programas de
investigación interpretativa, que
en la investigación mencionada
asumimos.
En el presente artículo, hemos
considerado sólo cuatro puntos
de vistas que en la actualidad
circulan acerca de la concepción
de la epistemología, los cuales
nos parecen pertinentes al objetivo de plantear una concepción
de la epistemología del profesor
no reduccionista; a saber: la epistemología compleja, la epistemología freudiana, la epistemología
positivista y la epistemología histórica o crítica. Del análisis de
estas tendencias hemos inferido
una posible complejización del
concepto de epistemología del
profesor, la cual resulta adecuada a la investigación de sus referentes epistemológicos.
1. Diferentes concepciones
sobre la epistemología
Como todo concepto el de Epistemología es polisémico. Conviene por lo tanto, para hablar de
las relaciones y/o implicaciones
de la epistemología del profesor
en la enseñanza de la física, presentar de manera general algunas de las concepciones que
podemos encontrar en la literatura “filosófica”. Nos limitaremos
sobre todo a aquellas que, pensamos, guardan relación con los
trabajos que sobre este tema se
han desarrollado en el campo de
la didáctica de las ciencias. Para
ello contamos con la lectura de
algunos autores representativos.
No esta de más advertir que
nuestro intento no pretende presentar un análisis exhaustivo,
mucho menos una historia completa, del concepto de epistemología. Nuestro trabajo se limita a
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
explicitar los criterios, que a juicio de algunos autores representativos, se presentan como los
más generales e inclusivos, los
cuales a la vez diferencian y/o
identifican las distintas posiciones
sobre lo que podríamos entender
por epistemología, cuando nos
referimos a la epistemología de
los profesores. Este ejercicio preliminar es necesario toda vez que
no siempre quienes se refieren
al concepto de epistemología del
profesor lo hacen de la misma
manera, por razones igualmente
epistemológicas, como podremos evidenciar en el transcurso
del artículo. Por otra parte, porque hemos notado en nuestros
trabajos de análisis bibliográfico
sobre el tema, que de la naturaleza del concepto de epistemología que mantienen los investigadores depende también el tipo
de juicios que se hacen sobre el
conocimiento y el pensamiento
del profesor, así como la orientación de sus búsquedas.
1.1. Epistemología compleja
Tal vez debamos a Edgar Morin
el concepto de Epistemología
Compleja. Con este término el
autor nombra, entre otros, un
conjunto de aspectos relacionados con el problema del conocimiento cuyo interés se centra en
“respetar los requisitos para la
investigación y la verificación propios del conocimiento científico,
y los requisitos para la reflexión
propuestos por el conocimiento
filosófico” (1998: 140). Podríamos
afirmar que la epistemología compleja es fundamentalmente una
búsqueda de alternativas racionales, no reduccionistas, al problema relacionado con el orden, el
desorden y la organización del
conocimiento y del mundo. FrenPedagogía y Saberes Nº 15 2000
te a las nociones de orden y desorden, consideradas por la ciencia y la filosofía clásica como principios fundantes de lo real y
planteadas tradicionalmente
como opuestas y excluyentes,
Morin recurre al reconocimiento
de las dos como aspectos necesarios de nuestro conocimiento
tanto del mundo como del conocimiento. Ni el mundo, ni el conocimiento pueden ser comprendidos como orden o desorden
absolutos. Cualquiera de las dos
alternativas, cuando se asumen
como exclusivas y excluyentes,
se convierten en una clara aproximación reduccionista y en una
mutilación del pensamiento.
Así, como alternativa a la simplificación, a propósito de los anteriores problemas mencionados,
Morin introduce el concepto de
complejidad, el cual comprende
tanto el principio de simplificación
como el de complicación, pero no
en una síntesis tolalizadora,
reduccionista, sino en una tensión que podríamos llamar dinamizadora. Esto le permite plantear
a Morin, que en la organización
del mundo y del conocimiento la
tensión entre orden y desorden
esta presente como condición de
su dinámica.
Por otra parte, el paradigma de
la complejidad contempla también
otro aspecto que nos interesa
resaltar a propósito del anterior
planteamiento. Nos referimos a la
tensión, históricamente presente, entre las ideas generales
(consideradas filosóficas) y los
conocimientos especializados del
científico. Tradicionalmente, en
los debates académicos se oponen estas dos perspectivas, de
tal suerte que se evitan las unas
a las otras, según se trate de una
Facultad de Ciencias o una Facultad de Educación, por ejemplo. Sin embargo, de acuerdo
con Morin “las ideas generales
no pueden ser eliminadas y terminan por reinar en forma oculta
en el mundo especializado (...)
Son ideas generales acerca del
orden del mundo, acerca de la
racionalidad, acerca del determinismo (...) hay ideas generales ocultas en el conocimiento
científico mismo. Esto no es ni un
mal ni un vicio, por que ellas tienen un rol motor y productor (...)
el científico más especializado
tiene ideas a cerca de la verdad.
Tiene ideas acerca de la relación
entre lo racional y lo real. Tiene
ideas ontológicas sobre cual es
la naturaleza del mundo, sobre
la realidad” (Morin, 1998: 142).
Este aspecto, de alguna manera, alude al hecho de que el trabajo científico, realizado por los
científicos, está mediado por las
propias creencias (filosóficas,
epistemológicas) que ellos mantienen acerca de la naturaleza del
conocimiento y, por supuesto, de
los conceptos relacionados.
Cada científico y cada comunidad de científicos, mantienen de
alguna manera una filosofía implícita que media su trabajo de
producción. Si esto es así, para
hablar de la epistemología de la
ciencia tendríamos que referirnos necesariamente también a
esta carga “subjetiva”. Si la producción y validación de los conocimientos científicos es asunto de la comunidad de científicos,
como lo advirtiera Kunh (1996),
deviene verosímil creer que no
son sólo los conocimientos especializados los que reinan el trabajo científico, del hombre de
ciencia, sino también sus creencias filosóficas o epistemológicas.
Lo anterior implica reconocer
que, en el marco de la epistemología compleja, la epistemología
de la ciencia no es sólo un sistema filosófico tentativo que determina a priori las reglas de funcionamiento, sino también los
reglamentos y valores intrínsecos a la comunidad científica y a
cada uno de sus miembros. Es
decir, la epistemología de las
ciencias es compleja, abarca tanto los saberes especializados
como las ideas generales constitutivas del científico y de la comunidad a la que pertenece.
Una epistemología compleja debería tener en cuenta, por lo tanto, estos aspectos para evitar la
simplificación y la introducción de
posibles obstáculos en el desarrollo del conocimiento. Desde el
punto de vista de la complejidad
no son sólo las ideas claras y distintas las que conforman el corpus científico sino también las
zonas de incertidumbre como
condición de posibilidad, pues
como afirma Morin “la idea de
complejidad incluye la imperfección porque incluye la incertidumbre y el reconocimiento de
lo irreductible” (Morin, 1982:
143).
1.2. Epistemología freudiana
En el texto “Introducción a la
epistemología freudiana”, PaulLaurent Assoun (1982) se pregunta si asociar el término epistemología con el nombre de
Freud no es “prejuzgar ya sobre
lo que está puesto en tela de juicio; a saber: la posibilidad de
someter el saber analítico a una
investigación que defina sus
condiciones de posibilidad, sus
principios, sus métodos y sus orígenes” (1982: 9). En la formula-
ción de la anterior pregunta se
encuentran implicados dos aspectos relativos al sentido del
concepto de epistemología. En
primer lugar, la pregunta nos recuerda lo que tradicionalmente
se ha entendido por epistemología: una intelectualización de los
proyectos, un discurso del lado
del saber, es decir, la idea de que
existe una razón, y sólo una, para
un determinado tipo de acciones.
Que existe un orden explicativo
verdadero que es valido independientemente del tiempo y el lugar. Desde esta perspectiva, definir a priori las condiciones de
posibilidad de un discurso es
someterlo a la lógica de la formalización. En segundo lugar, la
pregunta indica una postura critica del autor respecto a esa forma de entender la epistemología. En este caso el autor se
hace eco de quienes plantean
que es inadecuado hacer del
saber analítico una teoría general sobre algo en particular, el
inconsciente, por ejemplo.
En el anterior contexto, Assoun
(1982) se resiste a la idea de
plantear un metalenguaje sobre
el psicoanálisis, es decir una
epistemología psicoanalítica: un
saber a priori que determine la
validez de cualquier tipo de trabajo psicoanalítico. Sin embargo,
no renuncia a la idea de mostrar
una epistemología freudiana y
para ello debe reconceptualizar
el término epistemología. La recuperación del sentido general
de esa epistemología en Assoun,
es el asunto que nos ocupa en
este momento.
El trabajo de Assoun consiste,
específicamente, en explicitar
una epistemología freudiana y
por ello afirma que debemos ob-
servar bien que en su texto se
habla de “epistemología freudiana y no de epistemología
psicoanalítica” (1982: 11). Este
giro, a nuestra manera de ver,
ocurre porque Assoun se hace
eco, de alguna manera, de la
epistemología crítica que, como
veremos mas adelante, consiste
en una práctica que se piensa a
sí misma. En efecto, Assoun puntualiza el hecho de que su trabajo busca pensar la práctica (teórica) específica de Freud, para
explicitar una epistemología específica subyacente en ella; no
pretende plantear una teoría
generalizable que determine el
trabajo psicoanalítico en general. En este orden afirma que: “no
entendemos de ningún modo por
epistemología freudiana una
epistemología general que tomaría a Freud como argumento,
tema o material. Lo que esta en
juego no es una epistemología
que buscaría en Freud una referencia que luego se trataría de
generalizar o de formalizar. Lo
que nos interesa es la epistemología rigurosamente indígena e
inmanente al itinerario de conocimiento que pertenece a Freud”
(1982: 9). Como vemos el giro del
trabajo de Assoun, respecto a la
epistemología clásica consiste,
como lo hemos afirmado ya, en
explicitar desde el propio trabajo
de Freud las condiciones que
hicieron posible su saber específico, sus propias reglas de funcionamiento, sin pretender hacer
de esas condiciones especificas
un valor universal .
Es importante no perder de vista
que el principio orientador del
tipo de trabajo epistemológico
que propone Assoun, radica en
un cierto “materialismo” el cual
define las condiciones de posiPedagogía y Saberes Nº 15 2000
bilidad de un saber al interior de
su proceso de producción y no
como datos a priori formalizados
por alguna filosofía o teoría general del conocimiento. En efecto, el autor afirma al respecto
que: “Freud será nuestra garantía esencial, en la medida en que
es su asunto lo que está en juego, él quien forja su epistemología pensando su práctica científica 1 ” (1982: 10). El principio
orientador al que nos referimos
trata, pues, del reconocimiento
de una epistemología local, perteneciente al desarrollo intrínseco del trabajo de producción de
los conocimientos y los pensamientos específicos.
Lo que nos interesa resaltar es
precisamente esto último, la idea
de una epistemología que no es
la formulación de una teoría general sobre las condiciones de
posibilidad de un saber, igualmen1
El subrayado es nuestro.
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
te general, sino una epistemología subyacente a un trabajo
específico. Trabajo que tiene
sus propias condiciones de posibilidad, reglas de funcionamiento propias y sus referencias
específicas: “si es verdad que
todo saber científico tiene su régimen, debe haber una reflexión
sobre las condiciones de posibilidad de tal saber, no forzosamente externa, sino actuando al
mismo tiempo que ese saber, en
ese saber” (1982: 10). No se trata pues de una teoría externa, de
una lógica universal y trascendente, que determine la validez
o no de un saber cualquiera, sino
del propio devenir de tal saber,
sometido a sus propias reglas de
juego. Nos encontramos así,
frente al reconocimiento de una
serie de creencias epistemológicas y filosóficas “particulares” intrínsecas a la producción de un
saber particular que en sí mismo
no es filosófico.
No obstante lo anterior, Assoun
afirma también que Freud, “no
podría hacer otra cosa, forjando
los dispositivos originales de su
saber, más que construirlo refiriéndolo y refractándolo a través
de los modelos epistémicos situados y fechados que inscriben
el saber freudiano, en su modo
de producción, dentro del universo epistémico de su tiempo. Por
lo tanto, este tipo epistemología
no podría ser una ficción: basta
con hacerla explícita” (1982: 1011). Es decir que si bien la epistemología que le interesa no es
una lógica trascendental, tampoco es una quimera, una fantasía
individual. Por el contrario, tal
epistemología tiene el carácter
de histórica, debe ser pensada
con relación a contextos. Lo interesante es que en este pensa-
dor el carácter social no imposibilita, por el contrario anima lo
idiosincrásico.
Somos conscientes que nos queda por delante la tarea de delimitar de una manera más rigurosa este tipo de epistemología,
pero para nuestros propósitos
del momento basta con evidenciar que cuando hablamos de
epistemología freudiana lo hacemos desde la periferia al núcleo
positivista. Asumimos este enfoque porque no nos interesa cancelar las pretensiones epistemológicas como lo hacen la sociología del conocimiento de Berger
y Luckmamm, a pesar de que
compartimos varias de sus posiciones al respecto, por cuanto
consideramos que el debate
acerca de los diferentes enfoques que mantienen los propios
investigadores que participan en
la constitución del campo de la
investigación del pensamiento
del profesor está por realizarse.
Cancelarlo en estas condiciones
podría ser una manera de legitimación de algunos modelos que
según creemos tienden ha privilegiarse.
1.3. Epistemología positivista
Muchos autores contemporáneos critican a la epistemología
positivista por su pretensión de
haber encontrado como principio
generatriz de la ciencia los datos provenientes de una observación sistemática de lo real; sin
embargo, a nuestra manera de
ver esa no es la principal dificultad que este planteamiento presenta, sino la creencia anterior
de que efectivamente existe UNA
ciencia de la cual la epistemología es como su metalenguaje. La
creencia de que es posible hablar
de LA ciencia como un concepto
que incluye todo lo relacionado
con la producción y validación del
conocimiento llamado científico.
Como si este último siguiera en
cualquier caso un sólo camino,
llamado método científico.
La idea de una regularidad persistente en la naturaleza y de una
razón universal cuyo canon es
susceptible de ser formalizado,
ha llevado a mucho filósofos y
científicos a postular la idea de
una ciencia de la ciencia. La epistemología o filosofía de la ciencia constituiría ese metalenguaje
universal cuyo fin último es resguardar los límites de todo aquello que pueda ser aceptado como
conocimiento científico. En este
contexto, la filosofía de la ciencia o epistemología determinaría
un sistema de condiciones de
posibilidad, unas reglas de funcionamiento y unas referencias
generales independiente del tipo
de saber: Biológico, Químico,
Físico, entre otros.
Por otra parte, el carácter trascendente que se le otorga a la
noción de “razón universal”, hace
que la epistemología positivista
se formule, a sí misma, con independencia de los contextos
específicos en los cuales los diferentes saberes se producen.
La historia específica de cada
saber queda así ocultada formalmente por los principios, de
naturaleza axiomática, que se
imponen, por supuesto, a priori.
Los contextos no constituyen un
problema determinante.
1.4. Epistemología crítica
En este caso, nos hacemos eco
inicialmente de los planteamientos de Dominique Lecourt
ro, la idea de que efectivamente
sólo existe un tipo de ciencia y,
segundo, la idea de que existe
sólo una forma de hacer y validar esa ciencia. La idea de que
la ciencia es sólo una, en términos de sus condiciones de posibilidad y validez, y que la determinación o claridad respecto a
tales condiciones de posibilidad
se debe, igualmente, a un único
metalenguaje, constituye un claro reduccionismo epistemológico.
(1982), para quien la diferencia
entre la epistemología clásica o
positivista, al igual que la neopositivista, con los trabajos epistemológicos de Bachelard, Foucault y Canguilhem, por ejemplo,
radica en que estos autores
muestran la inadecuación histórica implícita en el planteamiento de una teoría única del conocimiento científico. Este trabajo
de develamiento lo realizan a
partir de algunos análisis particulares sobre procesos de producción específicos.
Como hemos afirmado anteriormente, la epistemología clásica
busca, fundamentalmente, ser
una filosofía de la ciencia, teoría
de la ciencia o ciencia de la ciencia; es decir, una teoría unitaria
o sistema definitivo sobre las condiciones de posibilidad, los principios, los métodos y los orígenes
de LA ciencia. Esta comprensión
de la epistemología como Ciencia de la Ciencia se sostiene en
dos abismos peligrosos: prime-
Diferenciándose de esa manera
clásica de comprender el trabajo científico, lo que denominamos “Epistemología Crítica” se
erige como práctica teórica, desde dos horizontes confluyentes.
En primera instancia, la epistemología crítica denuncia y muestra, desde el análisis critico, la
inadecuación histórica implícita
en la idea de una teoría general
del conocimiento científico y, en
segunda instancia, trabaja por el
reconocimiento de la diversidad
de dicho conocimiento; diversidad relacionada tanto con los
procesos de producción específicos, como con los medios de
validación de cada dominio, en
cada campo.
Bachelard, plantea, por ejemplo,
las epistemologías regionales
como salida a la posición clásica
de la identidad del espíritu en la
ciencia única y afirma que: “la
geometría, la física, la aritmética
son ciencias, (y que) la doctrina
tradicional de una razón absoluta e inmutable es sólo una filosofía caduca” (1973: 143). Con
esa idea el autor se refiere al
hecho de que cada “ciencia” sigue procesos diferentes que no
pueden reducirse a una teoría
única. Así, la física y la matemáPedagogía y Saberes Nº 15 2000
tica deben ser concebidas como
dos tipos de conocimientos distintos, cuyos procesos de producción y validación pueden ser
comprendidos de alguna manera por separado, o por lo menos
lejos de una teoría general que
disuelva sus diferencias. La epistemología, desde este punto de
vista, puede plantearse como
una pluri-epistemología o para
ser más claros, es necesario hablar no de la epistemología sino
de las epistemologías. Así, podemos hablar, por ejemplo, de la
epistemología de la física, la
epistemología de la matemática,
la epistemología de los profesores y entender por ello una cierta comprensión específica de los
procesos reales de producción
de cada campo de conocimiento; comprensión que se produce
en el contexto de los elementos
complejos que dominan dicha
producción y de las relaciones
internas múltiples que ligan
orgánicamente esos elementos.
Ahora bien, si vamos un poco
más allá en el terreno de las reflexiones epistemológicas de
Gastón Bachelard, por ejemplo,
nos encontraremos ante una división más sorprendente y decisiva: la idea de las epistemologías regionales referidas a las
historias particulares de los conceptos específicos de cada ciencia. En efecto, la Filosofía del No
es una obra en la cual el autor
muestra que cada noción específica del desarrollo de la física
obedece a un perfil epistemológico diferenciable de las otras
nociones que lo acompañan: “los
diferentes problemas del pensamiento científico deberían, pues,
recibir diferentes coeficientes filosóficos. En particular, el balance de realismo y de racionalismo
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
no debería ser el mismo para todas las nociones. Creemos,
pues, que las tareas precisas de
la filosofía de las ciencias se
plantearían precisamente en el
nivel de cada noción. Cada hipótesis, cada problema y experiencia, cada ecuación reclamarían su filosofía” (Bachelard,
1984: 14-15). Así, no sólo nos
enfrentamos al desdibujarse de
la antigua idea de LA filosofía de
LA ciencia, en múltiples epistemologías, sino también a estas
múltiples epistemologías regionales desdibujadas cada una de
ellas en epistemologías locales,
en verdaderas historias especificas de los conceptos particulares.
En general, es importante resaltar que para una epistemología
crítica como la que aquí nos ocupa, una epistemología es posible sólo como una plurifilosofía,
o para ser más claros, diremos
que en los desarrollos de las
ciencias, tanto como en el hombre de ciencia, se encuentra disperso un complejo filosófico que
debe tenerse en cuenta para
comprender la complejidad que
media el trabajo científico. Para
decirlo en términos de Bachelard: “hay que convocar a todos
los pluralismos de la cultura filosófica” para comprender el perfil
epistemológico disperso y constitutivo en cada noción y en cada
hombre de ciencia.
Para terminar este punto, recordemos un artículo sobre Epistemología e Historia de las Ciencias en el cual Althusser plantea
que “los nuevos epistemólogos
se parecen a los etnólogos, los
cuales van a trabajar ‘sobre el
terreno’ (...) han descubierto que
las cosas en las ciencias no se
suceden como se creía, y en
particular como lo creían muchos
filósofos” (1969:397). Así, desde
la perspectiva de la epistemología crítica ese paralelismo es
cada vez más evidente, pues, no
se trata ya de la postulación de
principios universales desde el
escritorio sino de un conocimiento real de la historia de cada concepto. Aquello en lo que muchos
filósofos creían era en la unidad
de los principios y procedimientos propios del descubrimiento
científico, hoy en día esa idea se
ha desdibujado dando paso a la
creencia en una diversidad de
caminos posibles en la producción de los conocimientos científicos particulares.
2. Implicaciones para hablar
de una epistemología
del profesor
Dada la diversidad de nociones
sobre lo que podríamos entender por epistemología, buscaremos en lo que sigue enunciar las
posibles alternativas que tenemos para referirnos al concepto
de epistemología del profesor.
Buscaremos con ello, caracterizar un tipo de concepción, consecuente con una teoría critica,
que sirva de base para que al
aproximarnos a la epistemología
del profesor, no terminemos
invalidando su conocimiento argumentando razones de principio. Por el contrario, buscamos
un tipo de concepción que apoye la intención Etica de favorecer desarrollos alternativos, tanto del pensamiento del profesor
como del pensamiento científico
en particular. A nuestro juicio, la
investigación contemporánea
sobre las epistemologías del profesor requiere de un tipo de concepción acerca de la epistemología que no sea reduccionista.
Lo anterior, con el fin de abrir alternativas de participación de los
profesores de ciencias, en las
decisiones acerca de los procesos de producción y validación
del conocimiento y, por supuesto, en las decisiones que han de
tomar acerca de la pedagogía y
la didáctica, con el fin de favorecer, en ellos y en sus estudiantes, verdaderas actitudes hacia
el trabajo científico.
Al hablar de la participación de
los profesores de ciencias, en las
decisiones acerca de situaciones
que están más allá del dominio
del salón de clase, nos ubicamos
de manera crítica frente al tejido
social clásico que configura la
relación actual que dichos profesores mantienen con los saberes específicos. Igualmente, nos
colocamos de manera prospectiva en el contexto de la pregunta por el posible impacto que un
cambio de mirada como el producido por la CTS (relaciones
entre Ciencia, Técnica y Sociedad), podría provocar en las relaciones del profesor de cien-
cias con la producción y validación del saber que enseña. Las
tendencias internacionales como
la CTS (Peña,1990) y Ciencia
para Todos (Reid y Hodson,
1993) tratan de favorecer el conocimiento local y regional, a la
vez que buscan posibilitar el desenvolvimiento práctico de las
ciencias a partir del reconocimiento de tales conocimientos.
En ese contexto, nos preguntamos ¿dónde esta materializado,
en el marco de la escuela, ese
conocimiento local y regional y
esa posibilidad de desenvolvimientos creativos, sino es en el
propio pensamiento y en las acciones de los profesores de ciencias? Por supuesto, la idea que
estamos tratando de construir en
este artículo es que sin una concepción amplia, que reconozca la
diversidad epistemológica constitutiva del pensamiento y las acciones del profesor, la cual permita a la vez identificar ruidos
significativos en el proceso de
democratización de la ciencia, es
poco probable que el estudio
acerca de los referentes epistemológicos del profesor, sea un
espacio propicio para favorecer
dicha democratización de la ciencia. Por el contrario, y para decirlo en términos positivos, una
comprensión amplia de los referentes epistemológicos constitutivos
del pensamiento y las acciones del
profesor podría favorecer el desarrollo de un pensamiento científico significativo, tanto en los profesores como en los estudiantes,
que guarde relación con el desarrollo comprometido con la
sociedad en su conjunto. Desarrollaremos este aspecto en su
momento. Por ahora, miremos a
manera de hipótesis de trabajo
algunas ideas sobre lo que po-
dría ser esa ampliación a la que
nos hemos referido.
2.1. La epistemología del profesor
no es necesariamente
positivista: positivista
ha sido nuestra mirada
Hemos de anotar, en primera instancia, que con el nombre de
epistemología positivista podemos comprender también cualquier tipo de trabajo que postule
a una teoría cualquiera como LA
ciencia DE. Así, por ejemplo, los
trabajos sobre Enseñanza de las
Ciencias que pretenden plantear
una filosofía cualquiera, como
teoría general que fundamente
la Didáctica de las Ciencias, en
tanto partan de la idea de UNA
teoría general que debería ser
aprendida y aplicada exitosamente por los profesores de ciencias, devienen una mirada reduccionista, aunque en la mayoría
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
de los casos se postulan como
opuestas a cualquier planteamiento positivista sobre la ciencia. Tal vez sea este nuestro
mayor problema cuando hemos
pretendido estudiar la epistemología de los profesores de ciencias, dado que hemos ido con la
intención de develar UNA filosofía de la ciencia subyacente en
la estructura de pensamiento del
profesor, bien sea racionalista,
empirista etc., y en el peor de los
casos hemos valorado dicha estructura por los niveles de coherencia o no que ella guarda con
el modelo epistemológico que
nosotros mismos valoramos
como válido, dada nuestras propias creencias acerca de lo que
es LA ciencia. De ahí que cuando no encontramos en el pensamiento del profesor la filosofía
que buscamos lo descalificamos.
En nuestro caso, el trabajo de
campo realizado en la investigación acerca de los “Referentes
Epistemológicos en Profesores
de Física, nos provee de evidencia importante para sostener que
en el mundo de creencias de un
mismo profesor de física, no existe una mirada única acerca de
las condiciones de posibilidad,
validez o producción del conocimiento. Por el contrario, hemos
encontrado que un mismo profesor atribuye diversos sentidos
a lo que denomina, por ejemplo,
una condición para el conocimiento. Igualmente, hemos evidenciado que tanto los criterios
de validación como la noción de
validez que mantiene un profesor, en las diversas acciones de
aula que comprometen relaciones
con el conocimiento, connotan
sentidos diferentes aún cuando
estos se atribuyen a una misma
acción. No existe en este sentido
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
una filosofía unitaria en el universo de creencias del profesor; es
decir el profesor no mantiene ni
a nivel tácito ni explícito, una teoría general del conocimiento que
sea fácilmente identificable como
su filosofía: empirista, idealista
pragmatista etc. El trabajo de
campo evidencia una diversidad
filosófica constituyente de las
acciones de aula del profesor.
Este hecho, fácilmente reconocible en la intimidad del aula,
puede ser interpretado como
una debilidad del pensamiento
del profesor o como una fortaleza que abre alternativas de trabajo en las aulas escolares. Si
se interpreta como debilidad se
puede apresurar el trabajo en la
búsqueda de una solución inmediata; así, si el diagnóstico proviene de una comunidad de expertos cuyas creencias están fijas en
la imagen de una teoría general
del conocimiento, cualquiera que
ella sea, como fundamento, se
buscará capacitar o formar a los
maestros en esa imagen con la
fe puesta en la razón fundamentadora de la acción de dicha teoría. Por el contrario, si se interpreta como una posible fortaleza
se reconocerá un saber hacer
tácito, en contextos significativos,
(competencias prácticas y no
necesariamente profesionales)
aprendido por los profesores a
lo largo de su historia, cuyo poder radica precisamente en la
carencia de lo que hemos llamado una epistemología positivista
que unifique la acción de conocer conforme a criterios universales. De esta interpretación se
derivan trabajos de mayor compromiso con la investigación en
el aula, donde se pueda documentar y potenciar ese saber
hacer tácito constitutivo de la
práctica del profesor pero desconocido y ocultado por la búsqueda de intereses a veces contrarios.
Tendrían, pues, que cuidarse
quienes intentan una formalización del campo de la Didáctica
de las Ciencias de caer en estas
trampas epistemológicas. Podemos mostrar un caso que nos
parece ilustrativo: Gil Pérez, por
ejemplo, en su artículo “Qué hemos de saber y saber hacer los
profesores de ciencias” (1991),
dedicado a favorecer, según sus
propios términos, una síntesis de
los conocimientos adquiridos en
el desarrollo de la investigación
en didáctica de las ciencias,
plantea que el conocimiento que
podemos construir los profesores debe de alguna manera ser
coherente con los que la literatura específica recoge como fruto de la investigación e innovación en didáctica. Ahora bien,
podemos ver cómo en su artículo precisamente enfatiza en esta
literatura a punto de promover un
cambio de la epistemología de
los profesores hacia ella, otorgándole a esta última un cierto
sentido de fundamento, algo así
como una nueva ciencia que determinaría las condiciones de
posibilidad y éxito en la enseñanza de las ciencias.
Si bien Gil plantea que será el
propio profesorado quien realice la síntesis de los conocimientos necesarios para impartir una
enseñanza de calidad, no deja él
mismo de sobreponer a esta idea
la de que todo hallazgo en última instancia se reducirá (¿o se
lo conducirá a tal reducción?), a
la literatura fruto de la investigación; de paso Gil diferencia en
cada momento lo que llama la
investigación didáctica, del trabajo de los profesores. El reduccionismo es evidente.
No dudamos en afirmar que en
el texto de Gil se busca fundamentalmente cambiar la epistemología del profesor por los
hallazgos de la investigación
en Didáctica, dado que en el fondo él cree en la necesidad de una
ciencia que fundamente de manera general el trabajo de la enseñanza. Con lo cual podemos
evidenciar la tendencia que hemos identificado en las posturas
epistemológicas positivistas. Esto
por supuesto es contrario a las
tendencias contemporáneas que
trabajan por la democratización
de la ciencia y por hacer de la
ciencia un campo práctico y de
constitución de talentos creativos. No afirmamos que el valioso trabajo de Gil sea antidemocrático de suyo, sólo queremos
llamar la atención sobre un aspecto fundamental: aproximarse
a la epistemología del profesor
requiere de un concepto epistemológico relativamente simétrico.
La idea de una ciencia o teoría
de conocimiento general es el
camino menos acertado.
Nos parece, entonces, que este
tipo de trabajo, a todas luces
pertinente de una didáctica de
las ciencias, requiere de una
toma de posición, por supuesto
consciente, de lo que vamos a
entender por epistemología.
2.2. La epistemología del
profesor es idiosincrásica
Volviendo a los planteamientos
que subrayamos en el texto de
Assoun, queremos pensar que
su trabajo ofrece una manera
legitima para entender lo que
denominamos la epistemología
del profesor. Con ello nos referimos entonces no a un trabajo de
fundamentación general, como sí
a la explicitación de las reglas de
funcionamiento propias y a las
referencias específicas del saber
de cada profesor, es decir a un
trabajo específico de reconocimiento antes que de comparación y descalificación. Así, el
aporte que podemos inferir del
trabajo de Assoun, aunque sólo
a nivel tentativo, para la construcción del concepto de epistemología del profesor, se refiere
precisamente a su naturaleza
idiosincrásica, a lo que podríamos llamar una epistemología
local referida principalmente a las
reglas de funcionamiento propio
y a las referencias específicas
que intervienen en la constitución
y la producción del saber de cada
profesor. Por lo tanto al carácter
no universal ni general de dicho
concepto. Dado que el pensamiento del profesor se presenta
inicialmente a manera de constructos idiosincrásicos, o creencias, su epistemología debe ser
isomorfa.
Ahora bien, como anotábamos
cuando hicimos referencia a la
epistemología freudiana, Assoun
reconoce la posibilidad de lo
idiosincrásico en la génesis de un
conocimiento particular, pero no
como rasgos de un individualismo absoluto, sino en referencia
a unas relaciones históricas.
Asumir este criterio de análisis es
pertinente, en tanto permite argumentar que si bien, al hablar
de la epistemología del profesor,
no hacemos referencia a ningún
tipo de teoría general, que explique en forma universal la manera de pensar de los profesores,
algo así como una teoría cogni-
tiva sobre las condiciones de
posibilidad del conocimiento del
profesor, tampoco aludimos a un
proceso o procedimiento completamente individual que nos haga
caer en un peligroso solipsismo.
En este sentido la epistemología
del profesor debe caracterizarse,
tanto por sus rasgos particulares,
o formas específicas de interiorización y recreación de lo social,
como por los aspectos generales que comparte, emanados de
los diversos contextos con los
que se relaciona. Lo histórico,
aquí, no alude a una reseña de
los datos significativos relacionados con las influencias que marcan el pensamiento del profesor,
por el contrario, alude a un campo construido a partir de las
interacciones que se entretejen
en el presente y que son inteligibles a partir de los procesos de
construcción de sentido, en la
producción de historias de vida
de cada profesor, por ejemplo.
Como vemos, el trabajo epistemológico, que en la obra de
Assoun aparece como pertinente para comprender un tipo de
saber como el freudiano, es
igualmente muy pertinente a una
investigación sobre los referentes epistemológicos del profesor
que asuma los principios cualitativos como derrotero. Lo anterior porque el conocimiento del
profesor y las operaciones mentales que lo posibilitan (pensamiento según la literatura divulgada hasta el momento) han sido
definidas en la mayoría de los
casos, aunque por oposición
siempre al modelo clásico del
pensamiento científico, como un
saber sui géneris, esto es: idiosincrásico. En la medida en que
el programa de investigación
acerca de los referentes epistePedagogía y Saberes Nº 15 2000
mológicos del profesor –en nuestro caso particular del profesor
de física–, busca fundamentalmente documentar lo inédito en
la estructura u organización compleja de su conocimiento, de sus
creencias, de su pensamiento2,
un trabajo y concepto epistemológico como el que desarrolla
Assoun nos provee de caminos
pertinentes.
Por supuesto, la relación que
establecemos entre el concepto
de epistemología de Assoun y el
nuestro no es totalmente simétrica, es más bien una metáfora,
es decir algo conocido que nos
permite acceder a otra cosa que
nos es desconocida. En este
caso, lo que a nuestro juicio no
se conoce con claridad, en el
campo de la enseñanza de las
ciencias, es un concepto adecuado (de epistemología) para
nombrar aquello que constituye
el régimen propio del conocimiento del profesor de ciencias.
El trabajo epistemológico de
Assoun, funciona, entonces,
para nosotros como metáfora
dado que no nos sentimos autorizados para hablar estrictamente del carácter de cientificidad o
no, del conocimiento de los profesores de ciencias. Es ese carácter el que en últimas ha sido
puesto en tela de juicio por las
investigaciones que toman partido por un determinado modelo
de filosofía de la ciencia, como
patrón de comparación, medida
y descalificación del pensamiento del docente. Sin embargo,
2
Términos que usamos indiferenciadamente de manera voluntaria y deliberada
sólo mientras logramos avanzar en una descripción y tipificación de la naturaleza de
estos conceptos cuando los referimos al
profesor y cuando indagamos a cerca de
ellos desde una perspectiva cualitativa.
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
nosotros no podríamos hacer lo
opuesto y declarar sin más la
cientificidad de dicho conocimiento, para luego salir a buscar su régimen interno. Antes que
hablar de la cientificidad o no del
conocimiento del profesor, hay
que hablar de los referentes
epistemológicos desde los cuales lo vamos a hacer, y para ello
es que hemos considerado pertinente buscar unos referentes
no reduccionistas.
En general podemos afirmar que
el profesor no teoriza sobre la
cientificidad, o no, de su conocimiento; sin embargo, en ciertos
momentos clave del desarrollo de
sus clases, experimenta la necesidad de formular una especie de
plataforma epistemológica notablemente explícita. Esto se da en
ciertos momentos clave de la clase, por ejemplo, en los cuales el
profesor se siente impelido a realizar afirmaciones relacionadas
con la naturaleza, origen y organización del tipo de conocimiento que enseña. Así, podemos
decir que el conocimiento del
profesor no necesita de una epistemología externa, la tiene, pero
para acceder a ella y hacerla
explícita adecuadamente debemos ampliar nuestros propios
referentes.
2.3. La epistemología del
profesor es compleja
Otro aspecto, referido a los aportes para la construcción del concepto de epistemología del profesor, lo podemos encontrar, en
la perspectiva del pensamiento
complejo, desde donde hablar de
una epistemología compleja del
profesor deviene posible, en la
medida en que se reconozca que
el profesor mantiene un conocimiento no necesariamente formalizado y que, por lo tanto, incluye la imperfección, esto es: la
incertidumbre y el reconocimiento
de lo irreductible.
No queremos afirmar con lo anterior, que el profesor sea conscientemente un pensador complejo, pues más bien podríamos
hablar de una consciencia del
profesor que busca simplificar la
complejidad, (teoría de las rutinas de Kelly); sin embargo, lo que
sí podemos afirmar es que en la
naturaleza y función de las
creencias que mantiene el pro-
fesor acerca del conocimiento,
existen ciertos niveles de incertidumbre, conflictividad y singularidad que precisamente el profesor a nivel consciente trata de
negar, orientado por la epistemología de la racionalidad hegemónica.
En parte, la complejidad del conocimiento del profesor de ciencias está relacionada con el hecho evidente de no ser, en el
sentido fuerte del término, un
científico natural ni tampoco,
exclusivamente, un trabajador
específico de lo social. El profesor de ciencias es un caso
complejo de “síntesis” entre los
desarrollos del ámbito científico específico (física, biología)
y los desarrollos de los diferentes campos sociales (educación,
pedagogía, filosofía de la ciencia, etc.). En su proceso de constitución se conjugan de manera
compleja todos estos ámbitos y
campos dando a su epistemología un carácter complejo.
Aceptado el hecho que los conocimientos en los sujetos (profesores) se forman de manera significativa, por la asimilación de los
nuevos contenidos a los conceptos más inclusivos y relacionados, establecidos en la mente, y
que en esa asimilación los conceptos establecidos pueden ser
modificados, entonces, podemos
presumir (y con seguridad evidenciar) que las relaciones entre los conceptos de diferentes
ámbitos y campos en el espacio
de las tendencias propias de
cada profesor, genera verdaderos sistemas complejos de pensamiento y conocimiento. Si a
esto hemos de agregar que tales sistemas determinan la visión
de mundo de cada profesor, la
manera de actuar en él, entonces encontramos que su explicitación es necesaria y que debería hacerse, a fuerza de no caer
en un reduccionismo, desde una
epistemología tan compleja como
su propia epistemología.
Ahora bien, para evitar cualquier
clase de pesimismo que llevaría
a abandonar la esperanza de
una educación en ciencias, en
nuestro país, por ejemplo (dado
el reconocimiento de esta complejidad “intrínseca” al conocimiento
del profesor que no puede ser
exorcizada ni desconocida y que
aparentemente es distinta a la visión que del conocimiento tiene
la filosofía clásica de la ciencia),
es pertinente afirmar que en el
estado actual de las cosas, la
imperfección del pensamiento
del profesor latinoamericano podría ser más una oportunidad
que un demonio a exorcizar. La
oportunidad de acercarse a la
naturaleza compleja del conocimiento científico, desde la complejidad del conocimiento local
del profesor de ciencias no habría de descartarse.
Habría una cierta simetría entre
la complejidad del pensamiento
del profesor latinoamericano y la
complejidad propia del conocimiento científico, por lo menos
desde la concepción compleja de
dicho conocimiento. Así, hipotéticamente, tendríamos una posición privilegiada para la creatividad, que nos garantizaría una
formación de científicos capaces
de producir conocimiento, sólo si
logramos romper con la mirada
tradicional y hegemónica de la
epistemología clásica (filosofía
positivista de la ciencia) como
orientadora de los currículos en
ciencias. La ruptura es necesaria, pues, además de delimitar las
acciones de profesores y estudiantes de ciencias, dentro de un
rango de validez universal, la
epistemología clásica de la ciencia, desdibuja la ciencia real y la
hace aparecer como un ente
trascendental orientado exclusivamente por principios lógicos y
universales, que repelen los principios idiosincrásicos que nos
constituyen. Cómo lo recordara
García Márquez en la introducción al documento de la Misión
de Ciencia, Educación y Desarrollo, necesitamos de una educación que aproveche al máximo
nuestra capacidad creadora “innata”, la cual hemos demostrado a lo largo de la historia “que
canalice hacia la vida la inmensa energía creadora que durante siglos hemos despilfarrado en
la depredación y la violencia, y
que nos abra al fin la segunda
oportunidad sobre la tierra que
no tuvo la estirpe desgraciada
del coronel Aureliano Buendía”
(1995: 23).
De hecho esta oportunidad no la
tendremos en educación en
ciencias, si no explicitamos en
primera instancia los rasgos
idiosincrásicos que constituyen la
epistemología de los profesores
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
de lo cultural, por parte de los
individuos.
2.4. La epistemología del
profesor es histórica
de ciencias, para aprender de
ellos los caminos de la creatividad que el método formalizado
posiblemente ha ocultado. Si la
ciencia es ante todo un acto creador como reconocen autores tan
disímiles como Köhler (1972) y
Schlesinger (1994), entonces
requerimos de espacios de comprensión de lo que nos ha hecho brillar por nuestra creatividad
en el campo internacional, pero
que desafortunadamente ha seguido rumbos diversos. Uno de
estos espacios es el de la investigación de los referentes epistemológicos del profesor, pero esta
vez desde una epistemología no
reduccionista. De todas maneras
lo que se nos dibuja es la oportunidad de entender la epistemología del profesor como un concepto complejo. Ese concepto
nos va a permitir reconoce los
rasgos característicos del tipo de
conocimiento que constituye a
cada profesor, con sus aspectos
tanto especializados, como idiosincrásicos y “generales”, los
cuales podríamos reunir en el
concepto de cultura, puesto que
lo idiosincrásico se refiere indudablemente a las ineludibles formas particulares de asimilación
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
Un cuarto aporte en la construcción del concepto de epistemología del profesor, lo podemos
derivar de la idea de una epistemología histórica. En efecto,
dada la naturaleza, de alguna
manera flexible, amplia, conflictiva, irrepetible e incierta del conocimiento del profesor (Schön,
1992) es adecuado pensar,
como condición de su comprensión, en la identificación de un
perfil epistemológico diverso
constitutivo de dicho conocimiento; perfil que no podría reducirse al planteamiento de una teoría general del pensamiento y del
conocimiento humanos. Tanto el
conocimiento disciplinar, como la
imagen que sobre la naturaleza
del mismo ha formado implícitamente el profesor de ciencias,
están mediados por una serie de
principios, normas, reglas y nociones diversas. Dicha diversidad
obedece no solo a la cantidad de
estos principios y nociones, sino
a los sentidos diferentes que se
presentan en cada una de ellos
y ellas.
En efecto, no se trata sólo de
reconocer que el profesor de
ciencias mantiene diferentes
principios, sino además de reconocer que él atribuye, a cada
uno de esos principios implícitos,
una variedad de sentidos dependiendo de múltiples factores. Por
ejemplo, un mismo profesor atribuye a la “observación”, entendida como principio, diferentes
sentidos. Lo mismo ocurre con la
noción de “causa”. Así, un análisis critico de esa diversidad de
sentidos, al interior de un mismo
principio o noción, permite evidenciar una pluralidad filosófica
a la base del conocimiento del
profesor. Para poder saber cual
es la interpretación que un mismo
profesor tiene de un concepto específico es necesario realizar, entonces, un perfil epistemológico.
De ahí que, dicha pluralidad es
susceptible de ser identificada,
reconocida y comprendida adecuadamente desde la epistemología histórica o bachelardiana,
la cual, como reconoce el mismo
Morin, ha suscitado la complejidad, como un problema cognitivo
clave (Cf. Morin, 1994: 32).
Si es cierto que no sólo cada
“ciencia”, sino también cada noción tienen una historia epistemológica diversificada, en donde se
puede dibujar una pluralidad filosófica como “ley” de su constitución, entonces, con mayor
razón debe ser cierto para el
caso del conocimiento que mantiene el profesor, el cual se encuentra constituido entre otras
por dichas nociones.
En una investigación sobre las
creencias acerca de la naturaleza de la ciencia, la enseñanza y
el aprendizaje en profesores de
ciencias, que desarrollamos con
dos colegas de la Universidad
Pedagógica Nacional, se puso en
evidencia cómo la diferencia de
“historias” de vida y de procesos
formativos disciplinares de algunos profesores de física, química y biología, influyen en la diversidad de sentidos que ellos
atribuyen a la naturaleza de la
ciencia. Es decir que los contextos específicos, tanto disciplinares como de tiempo y lugar,
influyen en las formas específicas como los profesores se re-
presentan la ciencia. Si eso es
así, no podemos plantear una
epistemología en abstracto para
todos los profesores de ciencias.
Por el contrario, lo que queda
claro es la necesidad de entender la epistemología de los profesores según cada dominio y
campo del conocimiento y, seguramente, según cada profesor.
Así, la investigación debe buscar
documentar las condiciones de
posibilidad, reglas propias de
funcionamiento y referencias específicas del conocimiento y el
pensamiento de los profesores
según el dominio del que son
“especialistas” y según el campo al que pertenecen; todo ello
inscrito en la propia historia cultural de los profesores.
2.5. Epistemologías del profesor
y enseñanza de las ciencias:
la enseñanza de la física,
un caso.
Una vez que hemos evidenciado
la diversidad conceptual en la
cual puede ser comprendida la
epistemología del profesor, pensamos que es oportuno referirnos a la relación: epistemologías
del profesor y enseñanza de las
ciencias desde esta perspectiva.
Aspiramos, con ello, despejar un
poco el camino para comprender
mejor la importancia de girar la
investigación acerca de las epistemologías de los profesores
hacia cada campo y dominio de
conocimiento.
Es claro que si nos aproximamos
a los referentes epistemológicos
de los profesores de ciencias, y
a la manera cómo ellos median
las acciones educativas y pedagógicas, tomando como referente la idea de una filosofía general
para el conocimiento científico,
por válida que ella aparezca a
juicio de cierta comunidad científica o filosófica, la mirada va
estar sesgada por la tendencia
a reconocer en el pensamiento
del profesor los principios de dicha filosofía.
Desde esta perspectiva lo que se
pone en movimiento es nuevamente la legitimación de los discursos oficiales y el ocultamiento de lo otro. Ahora bien, lo que
queda claro es que no es pertinente hablar de una filosofía de
la ciencia sino de una diversidad
filosófica o de una complejidad
epistemológica a la base de cada
proceso de producción de conocimientos. Con lo cual aparece
pertinente preguntar nuevamente: ¿si es necesario reconocer tal
diversidad en el ámbito de la producción del saber, no es pertinente reconocerla igualmente en
los espacios en los cuales dicho
saber se recrea?, ¿en las aulas
de ciencias y en el pensamiento
y las acciones del profesor, por
ejemplo? La enseñanza de las
ciencias esta media por los referentes epistemológicos implícitos
que mantiene cada profesor. La
tendencia a validar, desde las
investigaciones oficiales, sólo
aquellos que guardan relación
con la imagen hegemónica de la
ciencia, reprime la posibilidad de
reconocimiento, sistematización y
potenciación de referentes alternativos.
Esto es lo que ocurre en la enseñanza de la física. Los profesores de física buscan identificarse,
conscientemente, con una imagen de la ciencia socialmente reconocida. Terminan por esta razón, modelando sus clases, los
laboratorios por ejemplo, en relación con esta imagen y de esa
manera reprimen y ocultan a su
conciencia, otros referentes que
igualmente los constituyen y que
podrían potenciar y enriquecer
su enseñanza, si los integraran
conscientemente.
Podemos notar cómo, tanto el
trabajo de Bachelard en la epistemología histórica, como el de
Morin en la epistemología compleja, reconocen un cierto papel
protagónico al desarrollo de la
física como ciencia que ha alcanzado tal vez los más altos niveles de complejización. De alguna manera, podría decirse que
la física ha sido el modelo teórico que ha permitido a estos autores pensar en términos de
complejidad y suparracionalismo,
aunque no exclusivamente el
único. Es necesario reconocer
de todas maneras que esta
jerarquización y clasificación es
posible ya que para Bachelard
la física es el ámbito en el cual
puede encontrarse realizado lo
que él denomina el supraracionalismo que sería el nivel en el cual
la razón se dialectiza dando reconocimiento a la unidad de los
contrarios, como principio constituyente del saber y de lo real
(un ejemplo es la noción de masa
de la cual presenta un perfil epistemológico completo en la filosofía del no). Por otro lado, para
Morin la física es el ámbito en el
cual el principio de incertidumbre
ha sido reconocido como complementario del principio de determinación, los dos igualmente
constitutivos del conocimiento y
de lo real.
Este papel, de alguna manera
protagónico, plantea problemas
verdaderamente inquietantes al
campo de la enseñanza de la física y específicamente a la inPedagogía y Saberes Nº 15 2000
vestigación educativa acerca del
pensamiento y las acciones del
profesor de física en el aula. Problemas que de alguna manera
hemos tratado de abordar al desarrollar este artículo, pues,
cuando hablamos de una investigación de los referentes epistemológicos de los profesores de
física, lo primero que hemos tenido que preguntarnos es por el
grado de complejización epistemológica que la propia ciencia de
la física ha alcanzado, para imaginarnos cómo esa complejización media la formación epistemológica de los profesores de
física.
Podríamos preguntarnos, entonces, si cuando nos referimos al
hecho de que el pensamiento del
profesor de física es complejo, lo
hacemos en el mismo sentido
que cuando decimos que el pensamiento en la ciencia de la física
es complejo, y en cierta medida
nos arriesgamos a decir que si;
no porque el pensamiento del
profesor comprenda necesariamente la complejidad conceptual
del corpus teórico de la ciencia
en mención, sino en tanto dicho
pensamiento no siempre constituye la certeza como fundamento de su acción. En la cotidianidad del aula, más halla de la
planeación y de las rutinas constituidas, el profesor se enfrenta
a momentos conflictivos, inciertos y singulares que le plantean
verdaderos retos. Lo que aparece ante nuestros ojos es que en
la mayoría de los casos el profesor enfrenta exitosamente tales
momentos, dejando abierta la
pregunta respecto a las posibles
competencias complejas aprendidas en su historia personal que
hacen que pueda manejar situaciones realmente complejas.
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
Lo importante es que no caigamos en las trampas que denuncia Assoun, a propósitos de las
tentativas por constituir una epistemología del psicoanálisis en
Alemania. Nosotros podemos
prevenirnos en contra de la tendencia a referir el origen epistemológico del conocimiento del
profesor, como una estrategia de
desvalorización del mismo. Así
como María Dorer y Ludwing
Binswanger, buscaron un origen
naturalista del psicoanálisis, con
el único fin de apartarlo de tal
origen, por las supuestas consecuencias anti-axiológicas que ello
conlleva, así mismo, podemos
caer nosotros en la tentación de
encontrar el origen epistemológico del conocimiento del profesor en el Sentido Común, por
ejemplo, para luego exorcizarlo
del mismo y conducirlo hacia las
riveras del saber científico o
normal. Esta tarea nos apartaría del interés por lo indígena
del conocimiento del profesor,
por lo idiosincrásico o inédito
del mismo.
Notas finales acerca de la epistemología del profesor y la enseñanza de las ciencias en el
marco de las tendencias contemporáneas de la Educación en
Ciencias
Hemos mencionado, que entre
las tendencias contemporáneas,
a nivel internacional, en la educación en ciencias se encuentra
la democratización de las mismas. Esto se nota en la participación cada vez mas clara de
diversos actores de la sociedad
en la producción y financiación
de la investigación científica. Por
supuesto, no todos los actores
habrán de entender lo mismo con
la noción de democratización,
pero en lo que sí hay un acuerdo es en el hecho de que cada
vez se hace más necesario permitir, tanto el acceso de la amplia mayoría de los habitantes del
globo a la comprensión, utilización y producción de la ciencia y
la tecnología, como la participación de este amplio grupo en la
comprensión y aclaración de las
relaciones entre Ciencia, Tecnología y Sociedad, con miras a la
construcción colectiva de un cierto bienestar.
No podemos engañarnos pensando en una tendencia internacional desinteresada. Por el contrario, valdría la pena pensar
cuales son los distintos intereses
que están mediando una posible
política de participación diferenciada en la democratización de
la ciencia, según cada región y
país. Pero, precisamente, es ahí
en donde vemos relevante pensar, que cuando estas tendencias plantean la mediación necesaria del profesor en este proceso de democratización de la
ciencia, nosotros debemos luchar por que la participación de
tales profesores se realice desde un marco epistemológico más
amplio, que trascienda la mirada
“clásica” acerca de las relaciones
entre estas tres esferas. O, lo
que es más relevante, que abra
oportunidades de sistematización
y reconocimiento a posibles formas del pensamiento desviante,
las cuales podrían eventualmente
aportar al desarrollo de eso que
se ha llamado pensamiento científico local, el cual podría estar
oculto o diseminado en las acciones y los pensamientos cotidianos del profesor.
Tanto desde el punto de vista de
la epistemología compleja, como
de la epistemología histórica, es
claro que se busca la complementariedad de la racionalidad
universal con la racionalidad singular o local. Como tal complementariedad tiene como condición histórica la comprensión e
interpretación de los referentes
epistemológicos, tácitos y explícitos, de los profesores, quedaría sólo planteada si el corpus
teórico desde el cual accediéramos al estudio de los pensamientos y las acciones de los
profesores de ciencias, se viera
mediado por una epistemología
reduccionista que pretendiera
encontrar una filosofía unitaria y
universal subyacente al conocimiento del profesor. Debemos
suponer, que el propósito de hacer de las ciencias un saber práctico, pasa de igual manera por la
explicitación de las presuposiciones que sobre lo práctico y el
conocimiento científico mantienen quienes por tradición asumen el rol de enseñarlas.
En el marco de las tendencias
internacionales en la enseñanza
de las ciencias, la idea de un
concepto apropiado para concebir la epistemología de los profesores es cada vez más urgente,
no pretendemos haber culmina-
do dicha tarea pero esperamos
haber mostrado la pertinencia de
un debate.
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Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y
LA EDUCACIÓN EN CIENCIAS NATURALES
Margie N. Jessup
Profesora Asociada Universidad Pedagógica Nacional
Paulo Emilio Oviedo
Jefe Departamento de Posgrados U.P.N.
Rosalba P. de Castellanos
Profesora Asistente Universidad Pedagógica Nacional
Algunos resultados de la investigación educativa han permitido
evidenciar diversos problemas
en diferentes ámbitos, entre ellos
el de la educación en ciencias
naturales, tales como falta de interés de los estudiantes –incluidos los universitarios– hacia el
trabajo en este campo a medida
que avanzan en su formación
(Raya, 1997), visión de la cienPedagogía y Saberes Nº 15 2000
cia y a la tecnología actuales
como algo ajeno, impenetrable y
totalmente fuera de su alcance
(León, 1982) aprendizaje memorístico, carencia de autonomía y
desarrollo progresivo de esquemas de pensamiento pobres, rígidos y estereotipados que
conducen al estancamiento, a
la rutina y a una elaboración
intelectual superficial o de bajo
nivel cognoscitivo (Amestoy de
Sánchez, M. 1993) entre otros,
que en nuestro medio aún tienen
vigencia, a pesar de haber sido
identificados tiempo atrás.
Lo anterior ha dado origen al desarrollo de múltiples investigaciones
y modelos educativos, basados en
diversas estrategias de cambio
metodológico. Una de ellas ha
sido la resolución de problemas,
considerada por algunos como
actividad fundamental de la ciencia y contrariamente por otros,
como una expresión del pensamiento creativo y como proceso
que incide en diversas esferas de
la vida humana a niveles individual y social (Jessup, M. 1998).
A su vez, esta última forma de
asumir la resolución de problemas, ha permitido que en algunos enfoques de investigación
en educación en ciencias naturales, así como en otras actividades educativas, laborales y
cotidianas, se la tome como actividad central (Bransford - Stein.
1986; Garrett, 1988; Espíndola,
J. L.1996). Además de lo anterior, la resolución de problemas
constituye punto central de referencia para el trabajo en esferas
como la inteligencia artificial, la
evaluación de desarrollo de pensamiento complejo, de apropiación de habilidades y competencias, entre otros.
En el caso de las ciencias naturales, existen mayores desarrollos en cuanto a resolución de
problemas en el campo de la física y de la química en comparación con la biología; de igual
manera, la investigación educativa ha centrado fundamentalmente su atención en el nivel de
educación básica y media, a di-
ferencia de la educación superior.
Esta investigación se centrará en
la delimitación de los conceptos
problema y resolución de problemas, así como en una aproximación a los tipos de problemas, en
el marco de esta línea del Programa Interinstitucional de Doctorado en Educación, en el área
de Ciencias Naturales.
ACERCA DE LOS PROBLEMAS
La línea de resolución de problemas como campo de investigación en el mundo, es muy activa
y ha resultado de gran complejidad, especialmente en el último
cuarto de siglo. Dicha complejidad está relacionada entre otros,
con las concepciones de problema, resolución de problemas,
enseñanza, aprendizaje, ciencia,
investigación, educación y muchas más, subyacentes a las representaciones que sobre estos
aspectos tienen las personas
implicadas en los procesos de
investigación, educación y otros;
subsecuentemente, sus acciones están determinadas por tales representaciones. En otras
palabras, las representaciones
se manifiestan en los modos de
obrar de tales personas.
Adicionalmente, los métodos
usados por los educadores, psicólogos, filósofos y otros, para
definir, describir o analizar y resolver problemas, determinan el
método adoptado en la enseñanza, en la determinación de planes curriculares y en otras aplicaciones relacionadas con la
educación (Greenfield, 1987).
Al considerar los anteriores aspectos, es posible comprender el
por qué de la riqueza de esta línea de investigación al igual que
las causas de su complejidad,
que dificulta la construcción de
una única interpretación teórica
acerca de los problemas y su
resolución, así como también la
estructuración de una visión sólida y general sobre el papel que
juega la resolución de problemas
tanto en investigación como en
educación y otras esferas de la
vida humana. De igual manera se
posibilita inferir que dicha complejidad ha contribuido a determinar –para el caso de la investigación y la educación– la existencia de múltiples enfoques en
dicho acercamiento, los cuales
podrían ser tipíficados básicamente en tres: investigación y
educación a) para b) sobre y e)
centradas en la resolución de
problemas (Gaulin, 1986).
De lo anterior se infiere la necesidad de teorizar sobre estos
aspectos. En relación con ello,
algunos investigadores señalan
la necesidad de profundizar teóricamente en torno a qué constituye un problema en el ámbito de
la resolución de problemas
(Ramírez, 1990) en ciencias naturales, que se traduce en preguntas como: ¿Qué significa el
término problema en el marco de
la enseñanza de las ciencias?
(Sigüenza-Sáez, 1990) ¿Existen
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
tipos distintos de problemas?
¿Todos los procesos de resolución son iguales? ¿Hay tipos diferentes de resolventes? ¿Los
problemas son fijos e independientes de su contexto y del
resolvente? (Garrett, 1988)
¿Hasta dónde el problema de
enseñar a resolver problemas se
convierte en un problema de
aprendizaje? (Cobo Lozano,
1996).
Por consiguiente, como referente inicial para la conceptualización y el análisis sobre este campo de investigación, es necesario establecer el significado que
se asigna al término problema.
Diversos autores consideran un
problema como una situación
que presenta dificultades para
las cuales no hay soluciones evidentes (Hudgins, 1966; Riche,
1978; Mettes et al, 1980; Gil y
Martínez, Torregrosa, 1983;
Bodner y McMillen, 1986). En el
mismo sentido y Krulik y Rudnik
(1980) Tantean que “un problema es una situación, cuantitativa o no, que pide una solución,
para lo cual los individuos implicados no conocen medios o caminos evidentes para obtenerla”.
Aunque existen numerosas aproximaciones a la definición del
concepto “problema”, parece haber un cierto consenso en tomo
a algunos aspectos relativos al
mismo como son:
– Es una situación enigmática,
espontánea o prevista, que
difiere de una situación o
meta deseada.
– Para dicha situación, no hay
respuesta adecuada y eficaz
inmediata.
– Si hay soluciones, no son evidentes.
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
– La situación puede ser considerada carencia pero también
potencialidad, en tanto moviliza una conducta tendiente a
la búsqueda de solución.
– Produce incertidumbre.
– Se presenta generalmente en
forma de pregunta.
– El considerar dicha situación
como problema o no, es algo
estrictamente personal.
– Se presentan en diversos
ámbitos de la vida humana.
– Su carácter está determinado
por su formulación y por las
etapas que implica el proceso de resolución.
– Su resolución implica creatividad.
Teniendo en cuenta lo anterior y
con base en aspectos desarrollos relativos al tema, se podría
tratar de hacer una aproximación
a la definición del concepto, lo
suficientemente general como
para ser considerada válida en
diversas esferas de la vida humana, en los siguientes términos:
Por problema se entiende una
situación enigmática, espontánea o prevista, para la cual no
se tiene una solución eficaz adecuada de manera inmediata, hecho que si bien produce incertidumbre y se convierte en una
potencialidad para resolvería,
dado que moviliza a quien la enfrenta hacia la búsqueda de solución. Su carácter de problema
está dado fundamentalmente por
la posibilidad de resolverlo o solucionarlo según los desarrollos
del resolvente, así como por el
proceso que implica su resolución.
Esta aproximación podría ser
válida tanto para una situación
relacionada con el campo de las
ciencias naturales o sociales, la
educación, la inteligencia artificial, la administración y la vida
cotidiana.
Por otra parte, si se considera
como problema una situación
que presenta dificultades para
las cuales no hay soluciones evidentes de manera inmediata,
que por tanto produce cierta incertidumbre, cabe tener en
cuenta dos aspectos: a) la(s)
persona(s) que la enfrenta(n) y
b) el contexto sociocultural e histórico en el cual se evidencia.
La conciencia de la situación y
las consecuencias sobre las acciones que deriven de ella, es
connatural a la persona, como
único ser con capacidad para
transformar conscientemente su
entorno y desarrollar procesos
de interacción social. Por ello, la
reflexión acerca de la situación
es fundamental, pues de ella
depende el paso de la imprecisión a la determinación del(los)
interrogante(s) que aclaran el
(los) punto(s) objeto de atención.
Adicionalmente, es preciso tener
en cuenta las individualidades,
pues a partir de ellas –conocimientos, experiencias, tipo de inteligencia, creatividad...– se determinan en gran medida el abordaje y la reflexión sobre la situación dada y por consiguiente, el
curso de acción a seguir frente
al obstáculo que enfrenta la persona o el grupo que lo aborda.
Muy en relación con tales características, se ha desarrollado la
idea de “Umbral de Problematicidad”, diferente para cada persona, por encima del cual se
puede decir que una situación,
constituye un verdadero proble-
ma para la(s) persona(s) en
cuestión (Elshout, 1985).
En relación con uno de los puntos planteados como de consenso relativo, cabe pensar si toda
pregunta es un problema o por
el contrario, además del interrogante, se requiere la mediación
de un proceso de búsqueda “sobre la naturaleza de la dificultad,
para afrontar su resolución”. Según diversos autores (Gil, D.
1987), sólo en el último caso se
trata de problemas verdaderos,
cuya delimitación requiere un
proceso de elaboración a partir
de la situación en que se suscita
el interrogante.
nen las particularidades propias
de quien los asume y por consiguiente, pueden variar de un individuo a otro), que permitan llegar
a la formulación de la pregunta
correspondiente.
Adicionalmente, como parte de la
dinámica humana individual y
social, en su diversidad se puede plantear la existencia de diferentes tipos de problemas cuya
complejidad y viabilidad de resolución varían, según los referentes e implicaciones que están
involucrados en la delimitación
de los cuestionamientos derivados de la situación.
En la literatura es posible hallar
diversas clasificaciones de problemas, todas ellas válidas atendiendo a los criterios que les
subyacen, tales como: a) Campo de conocimiento implicado; b)
tipo de tarea; c) naturaleza de¡
enunciado y características del
proceso de resolución (Perales
Palacios, 1993).
Según el campo de conocimiento implicado, los problemas se
podrían clasificar en: Científicos:
pertenecen al ámbito de las ciencias; en ellos al parecer resulta
más importante el proceso de
resolución, que la obtención de
la misma. No científicos. Usualmente forman parte de la vida
cotidiana; en ellos resulta importante obtener soluciones de tipo
práctico.
Es posible plantear que aquellos
interrogantes para cuya solución
sólo se requieren cuestiones evidentes o la simple aplicación de
procedimientos estandarizados,
sin necesidad de un análisis
contextual ni elaboración de relaciones entre los diferentes elementos que permiten explicar la
situación, con el fin de abordarlos, constituyen pseudo problemas o ejercicios (de lápiz y papel,
prácticas para confirmar resultados, entre otros).
Las precisiones expresadas sobre los verdaderos problemas y
su diferencia con otras actividades que pueden relacionarse
con ellos, son relevantes al tratar sobre la manera de abordarlos. Con apego a la definición
propuesta, los problemas no se
abordan simplemente mediante
un protocolo que dé cuenta de
ellos, que al ser aplicado genere
la solución esperada; por el contrario, a partir de la situación
será necesario desarrollar procesos de análisis (los cuales
como se anotó anteriormente tie-
problemas. Así por ejemplo, en
la cotidianidad el tipo de situaciones que se deben afrontar
corresponde a un grado de reflexión que puede ser diferente
a aquél que resulta de la actividad intelectual o de la aplicación
práctica profesional.
TIPOS DE PROBLEMAS
Al igual que existen diversas explicaciones que el ser humano,
ha construido para explicarse el
mundo, también en el campo de
las situaciones que le generan
dificultades hay diferentes ámbitos en los cuales se presentan
Para efectos prácticos, en este
trabajo se hace énfasis en los
problemas científicos y de manera particular, en el campo de la
educación en ciencias naturales.
Desde este punto de vista, si se
tiene en cuenta el tipo de tarea
o criterio de clasificación, éstos
son de dos tipos: Cualitativos. Su
resolución implica formas verbales/escritas, omitiendo las aproximaciones numéricas; se refieren
a la interpretación científica de
fenómenos reales y se les denomina frecuentemente “cuestiones”. Cuantitativos. Exigen
aproximaciones de orden numérico.
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
Para el caso de la biología resulta importante tener en cuenta
esta clasificación, por cuanto a
diferencia de la física y de la química, no siempre los problemas
pueden ser resueltos con cálculos numéricos.
Si se parte de la naturaleza del
enunciado y de las características de su resolución podría
decirse que existen varias clasificaciones, pues aunque todas
contemplan como elementos
básicos dos tipos de problemas,
los abiertos y los cerrados, la forma como se asumen estos dos
tipos presenta profundas diferencias, a saber:
Según López (1989), éstos se
pueden caracterizar como: Cerrados - contienen toda la información precisa y se resuelven
mediante el empleo de un cierto
algoritmo por parte del resolvente. Abiertos - se resuelven
mediante la aplicación por parte, del resolvente, de una o varias etapas, mediante una acción
de pensamiento productivo.
De acuerdo con los planteamientos de Perales (1993), los problemas cuantitativos podrían
asumirse como cerrados, mientras que los cualitativos serían
considerados abiertos.
Garrett (1988) por su parte, los
asume de la siguiente manera:
Rompecabezas - cuando pueden ser resueltos potencialmente dentro de un paradigma. Estas situaciones a su vez pueden
ser: Cerradas - cuando para ellas
puede haber una o más respuestas, pero todas igualmente
correctas, o Abiertas - aquellas
para las cuales puede haber varias respuestas, sin que ninguna
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
sea correcta o errónea en términos absolutos, sino simplemente
la más adecuada para un conjunto dado de circunstancias.
Problemas Verdaderos - son situaciones enigmáticas, no solubles ni resolubles, sino sólo comprensibles.
Desde el punto de vista de Frazer
(1982), existen dos tipos de problemas: Artificiales - pueden tener o no un objetivo dirigido y a
su vez pueden ser: Cerrados - si
poseen una única solución, o
Abiertos - si poseen un número
variable de soluciones. En este
tipo de problemas, la solución es
conocida por quien los plantea.
Reales - cuando no tienen solución, o no se les conoce.
Según lo anterior, se podría pensar en dos situaciones relacionadas con esta clasificación: a) que
en el campo ¿educativo, frecuentemente se utilizan más problemas artificiales que reales; b)
que de acuerdo con los desarrollos científicos actuales, un problema real en el campo de las
ciencias naturales y particularmente de la biología no debería
ubicarse necesariamente sólo en
el marco de la disciplina, aun
cuando presente un fuerte componente biológico; por consiguiente,
su solución debería darse desde
un acercamiento interdisciplinario o
aún más, transdisciplinario.
Por último, valdría la pena plantearse un nuevo criterio de clasificación, como es el tipo de
aproximación para la resolución.
Acogiéndose a este criterio, bien
podría plantearse una nueva clasificación:
Teóricos - cuando su resolución
no implica aproximaciones de
corte experimental. Experimentales- cuando su resolución implica aproximaciones de este tipo.
En este sentido sin embargo, resulta importante tener en cuenta
que desde el punto de vista del
planteamiento no existiría ninguna diferencia entre estos dos tipos de problemas puesto que el
problema experimental lleva en
sí mismo el planteamiento teórico adecuado.
Para concluir, sería importante
destacar que el tipo de problemas considerado como reales
por Frazer corresponde al de problemas verdaderos de Garrett,
pero aparentemente se podría
establecer un ligero matiz de diferencia entre los planteamientos de estos dos autores con relación a Perales, en lo atinente a
los problemas abiertos y cerrados. No obstante, en todos los
casos, el problema abierto sólo
se resuelve, no se soluciona.
Este último planteamiento introduce entonces una cuestión de
orden epistemológico, relacionada con el proceso de resolución
de problemas propiamente dicho. Por ello, a continuación se
tratará de profundizar en este
aspecto.
ACERCA DE LA RESOLUCIÓN
DE PROBLEMAS
En la literatura se encuentra un
buen número de reportes sobre
trabajos en los cuales se han
empleado muchos métodos de
análisis para estudiar la resolución de problemas en niños y jóvenes; tipos psicológicos y estilos cognitivos; simulación en
computadora y procesamiento
de información; análisis del pro-
ceso de resolución propiamente
dicho entre otros Greenfiel
(l987).
En ellos, es Posible reconocer
diferentes paradigmas sobre resolución de problemas; si se asumen éstos como formas diferentes de representarse este proceso y de entender su rol en el proceso de enseñanza y aprendizaje, es posible comprender que al
igual que en el caso de los problemas, a estas representaciones subyacen ciertas concepciones y que de igual manera, tales
representaciones se manifiestan
en el modo de proceder las personas que resuelven los problemas.
De acuerdo con los planteamientos de Marín (1996), existen los
paradigmas teoricista, tecnicista,
modernista, constructivista, procedimental y de modelización,
que de manera general pueden
ser agrupados en dos grandes
tendencias, según el centro fundamental de atención: a) bien en
la resolución formal de los problemas, bien en la enseñanza de
los mismos; b) en el solucionador
de problemas.
Para los propósitos de este escrito, la mirada se detendrá en
el aspecto de la resolución de los
problemas, que naturalmente involucro al resolvente. En este
sentido, parece haber también
un cierto consenso en tomo a los
términos resolver y solucionar un
problema.
Numerosos autores se refieren
en diferentes términos a la solución y resolución de los problemas. Probablemente quien más
explícitamente expone la diferencia entre ellos es Garrett (1988).
Refiriéndose a ello, el autor plantea que se soluciona una situación cuando se obtiene una respuesta, mientras que se resuelve, cuando no es posible obtener una solución definida –como
es el caso de las situaciones
abiertas. Por ello plantea que es
más afortunado referirse a enfrentarse a un problema, que a
solucionarlo.
Esta situación tiene relevancia,
pues si los verdaderos problemas en el ámbito de las ciencias
naturales tuviesen solución, se
podría inferir que en algún momento sería posible contar con
un conocimiento acabado y de
esta forma se contribuiría a fomentar una visión de ciencia
como un conjunto de “verdades”
absolutas, fijas, obtenidas en un
momento dado. En lugar de ello,
el pensar en la posibilidad de
resolver problemas, plantea así
mismo la potencialidad de revaluar y contribuir con nuevas aproximaciones al desarrollo de conocimiento cualitativamente
cada vez más complejo, que en
última instancia no es otra cosa
que el conjunto de las mejores
explicaciones, concordantes con
el desarrollo científico, tecnoló-
gico, social y cultural de la humanidad.
Gran número de reportes se asemejan –en cuanto al proceso de
resolución de los problemas– en
los siguientes puntos fundamentales:
– Se consideran diferentes etapas que contemplan: identificación, delimitación o determinación del problema, exploración
de estrategias de solución,
acción con base en ellas, evaluación de los logros obtenidos.
– Se piensa que la resolución
implica un proceso de pensamiento creativo (o productivo).
– Se asume que este proceso
implica la utilización de desarrollos previos (individuales)
del resolvente, así como la utilización por su parte de determinados procedimientos.
– Se tienen en cuenta –en términos generales– las condiciones propias de la persona
que resuelve el problema.
– Se acepta que se utilizan diferentes tipos de memoria en
el proceso de resolución.
Novak por su parte (1982; 1988)
considera, que la resolución de
un problema implica así mismo la
reorganización de la información
almacenada en la estructura
cognoscitiva de la persona que
no resuelve, es decir, que hay
aprendizaje significativo. En sentido similar, plantea que habrá
aprendizaje significativo cuando
el material aprendido encaja en
la red cognoscitiva ya existente
en quien aprende cuando probablemente el trabajo se realiza en
la denominada por él zona de
interés óptimo (que probablemente corresponde al ya mencioPedagogía y Saberes Nº 15 2000
nado umbral de dificultad). Esta
zona sería intermedia entre la de
información conocida y la de desconocimiento total; por consiguiente, constituye un límite personal.
En esos términos, la resolución
de problemas podría ser considerada como un proceso mediante el cual, una persona que
se enfrenta a un problema, trata
de identificarlo, de delimitarlo, de
explorar posibilidades de resolverlo, de elegir las estrategias
adecuadas para lograrlo a partir
de sus desarrollos individuales,
de llevarlas a la práctica mediante la aplicación de métodos y técnicas apropiados.
Para el caso de la enseñanza de
las ciencias naturales, han sido
propuestos diversos modelos
basados en la resolución de problemas, determinados por las
representaciones que sobre este
proceso tienen los proponentes.
No obstante según los planteamientos de algunos autores, a
pesar de la riqueza en cuanto a
investigación y propuestas de
formación centradas en esta estrategia de cambio metodológico,
no es posible evidenciar resultados positivos en cuanto a aprendizaje significativo de las ciencias
se refiere, Por ello, vale la pena
cuestionarse sobre el origen de
tal estancamiento.
CONCLUSIONES
Asumiendo como reales los planteamientos de quienes afirman
que no hay un cambio significativo en términos de aprendizaje,
a pesar de las numerosas investigaciones y modelos propuestos
centrados en la resolución de
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
problemas, tiene relevancia preguntarse acerca de la justificación de investigar y experimentar en este campo.
En otras palabras, el acercamiento a los procesos de indagación científica mediante la resolución de problemas, con el
consiguiente desarrollo de habilidades básicas, procedimentales e investigativas, puede constituirse en una alternativa eficaz
para incrementar la creatividad
y la capacidad crítica de los estudiantes, lo cual se constituye a
su vez en fundamento de la autonomía y responsabilidad social.
A partir de esta conceptualización
es posible deducir la importancia
de la resolución de problemas en
el campo de la educación en ciencias naturales, partiendo de la
asunción de la ciencia como una
actividad social en permanente
proceso de construcción y reconstrucción, con implicaciones
en el desarrollo social y cultural
de los pueblos y por tanto con
un compromiso ético que le es
inherente.
En este sentido y retornando los
planteamientos de diversos autores, son varios los aspectos
por los cuales amerita educar
con base en este acercamiento;
sin embargo, probablemente el
más destacable entre ellos, es
que este tipo de aproximación
educativa permite al estudiante
ser gestor de su propio aprendizaje, puesto que se enfrenta a
una situación dada a partir de sus
propios intereses expectativas, y
teniendo como elemento fundamental para resolvería sus características individuales, logra
la(s) mejor(es) respuesta(s) para
la misma, desarrollando así mismo habilidades que le serán de
utilidad en cualquier actividad de
su vida, dado que el enfrentarse
a problemas es una actividad
cotidiana para el ser humano.
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Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
POLÍTICAS EDUCATIVAS Y DEMANDAS SOCIALES
ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA EVOLUCIÓN
HISTÓRICA DE LOS PLANES DE ESTUDIO
DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN FÍSICA
DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
Nelly Teresa Martínez Martínez
Profesora Asociada Universidad Pedagógica Nacional
Álvaro José Gracia Díaz
Profesor Asociado Universidad Pedagógica Nacional
INTRODUCCIÓN
Frente a los numerosos cambios
y desafíos que presenta la sociedad y el porvenir, la educación
y en particular la Educación Física se constituyen hoy en día en
una mediación indispensable
para que el estado colombiano
pueda progresar hacia los ideales de paz, democracia y justicia
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
social, tan anhelados por todos
los sectores de la sociedad, pero
en especial por aquellos que
buscan prioritariamente el desarrollo integral de los seres humanos. La Educación Física es una
de las profesiones que mas contacto establece con la persona,
lo cual exige no sólo la comprensión del sujeto de su acción, sino
del entorno y de las relaciones
que con él deben concretarse, ya
que afectan el desarrollo de sus
potencialidades individuales y
colectivas.
Es por ello que los profesionales
en Educación física requieren
ser formados en unos ambientes
que se preocupen fundamentalmente por “Los saberes esenciales que la Educación del futuro
debe tratar, en cualquier sociedad y cultura: Saber conocer,
saber ser, aprender a hacer y
aprender a vivir juntos”1 ya que
desde esta perspectiva según lo
plantea Morín se podrá responder a la amplia exigencia que se
le hace hoy en día a la Educación.
La Educación Física frente a las
exigencias que la sociedad ha
ido marcando a través del tiempo, ha tratado de responder
cada vez en una mejor perspectiva, mediante la creación de diversos programas de formación
profesional en el área², los cuales en las dos últimas décadas
(1980-2000) han hecho presencia en la casi totalidad del territorio colombiano, impulsando
cada uno, desde su acontecer y
contexto particular, las mejores
propuestas para que este campo de la práctica social, pueda
cada día ofrecer más y mejores
posibilidades de actividad física
a los niños, jóvenes, adultos y
tercera edad, en aras de aportar a una plenitud de vida humana.
En este esfuerzo por ampliar e
incluso diversificar la formación
profesional en Educación Física,
es importante destacar el papel
fundamental que ha jugado la
Universidad Pedagógica Nacional en su preocupación por sacar adelante una de las profesiones que, hoy en día, se esmera
por consolidarse como disciplina,
¹ Delors, Jacques. La educación encierra
un tesoro. Informe a la UNESCO. Madrid:
Editorial Santillana. 1996, págs. 95 y 96.
² En 1994 y 1995 se inician tres especializaciones: Pedagogía del entrenamiento deportivo, Administración de la educación física y pedagogía y Didáctica de la educación física.
mediante acuerdo 026 del 21 de
Diciembre de 1994³ aprobó la
creación de la Facultad de Educación Física, con la cual el tradicional departamento asume un
nuevo compromiso frente a los
retos de la educación del futuro.
vía: ¿Qué debe aprender el futuro maestro? Este es un cuestionamiento, que a pesar de las
críticas, los diseñadores de currículo siguen teniendo en
cuenta. Veamos qué ha sucedido a través del tiempo.
Es interés de los autores del presente artículo reconocer y mostrar los hechos más significativos
que en el pasado sentaron las
bases, crearon las expectativas,
para que esta facultad pueda
mostrar hoy, que a través de una
diversificación curricular espera
articular espera responder a las
necesidades que tiene sobre la
Educación Física.
LOS PRIMEROS PLANES
DE ESTUDIO EN EDUCACIÓN
FÍSICA EN COLOMBIA
Se intenta a través de estas páginas crear y posibilitar un espacio para la reflexión en torno al
sentido que ha guiado las reformas y la creación de los proyectos curriculares en Educación
Física, particularmente antes de
1984 con el ánimo de establecer
hasta donde las nuevas reformas
parten o tienen en cuenta criterios diferentes a los anteriores,
pues para la Facultad de Educación Física, el tener que elaborar hoy en día los programas
de licenciatura bajo las exigencias de la acreditación previa se
ha constituido en un ejercicio
sectorizado donde la reflexión
sistemática de profesores y estudiantes sobre la educación y el
currículo aún no hacen parte de
la cotidianidad académica. Pero,
además, en general los aspectos de la formación no son tema
de debate; las asignaturas son
todavía, como en otros tiempos,
el punto crucial a tener en cuenta. La pregunta parece ser toda-
El primer interrogante que alguien podría hacer al adentrarse
en una visión retrospectiva sobre la formación de maestros en
Educación Física, es si dicha formación en el pasado es diferente a la actual. Cuando se mira la
formación que reciben actualmente los jóvenes en el sistema
educativo, suele añorarse las
buenas maneras, los valores humanos como la solidaridad y el
respeto, la identidad nacional y
la honestidad, entre otros, que
al parecer hoy en día, desafortunadamente, han sido desplazados por la corriente intelectualista que en su aplicación
³ Ratificado por el Decreto Presidencial
2902, del 31 de diciembre de 1994.
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
pragmática tiende a reducir la
educación a una habilitación para
el desempeño de oficios y cumplimiento de funciones. Lo que
nos permite reconocer en esta
añoranza, es que en las épocas
anteriores (Zubiría M., 1988), la
formación tanto del niño como del
joven estaba ligada a la orientación del núcleo familiar, hoy
desintegrado por las exigencias
de la economía y la modernidad,
pues si se mira particularmente
los planes de formación de profesionales de la educación y concretamente a la Educación Física, el componente deontológico
y de valores en las primeras épocas, no era muy fuerte y hasta
podría decirse que era casi nulo,
además, dichos planes no estaban fundamentados en un proyecto claro de hombre, sociedad
y país. Lo que aquí cabría preguntarse entonces es: ¿Fue adecuada la formación brindada a los
profesionales en mención para
aquel momento histórico? Pues
suele criticarse en el presente los
planes, programas o propuestas
hechas en el pasado y calificarse negativamente sin tener en
cuenta las condiciones socioculturales que rodearon tales constructos, muchas veces sin reflexionar, si lo que se plantea hoy
como moderno, realmente supera los desfaces del pasado.
ración de ofertas de formación
de baja calidad (...) y poca claridad de criterios académicos para
orientarlas. Pero por otra parte,
la noción de “currículum”, no
plantea ningún problema, su significado es por sí evidente, se le
considera como un conjunto de
asignaturas que deben ser enseñadas y aprendidas respectivamente por profesores y
estudiantes, pese a los esfuerzos que ha hecho últimamente el
gobierno por presentar criterios
y procedimientos para mejorar, al
menos el planteamiento de dichos programas.
Al observar el primer plan de estudios para la formación de
maestros en Educación Física,
vemos que este surge con la
creación del Instituto Nacional de
Educación Física, “con la intención de suplir la falta de profesores especializados en el área y
realizar investigaciones biotipológicas del escolar colombiano,
proporcionar a los enfermos medios terapéuticos de rehabilitación y organizar en Colombia un
centro de investigaciones de divulgación científica en el campo
de la Educación Física”5 .
En la actualidad, al igual que
ayer, y con más avances teóricos sobre la educación, no es
raro encontrar, como lo plantea
el C.N.A.4 (...) la persistencia de
problemas referidos a la prolife-
Si bien no se sabe con precisión
quíenes diseñaron tal propuesta, se conoce que por sugerencia del alemán Hans Huber, quien
estuvo en Colombia entre 1926
y 1929, se identificó la necesidad
de preparación de maestros
para la Educación Física en
1929 y que para la implementación inicial intervino el chileno
4
C.N.A. Criterios y procedimientos para la
acreditación previa de los programas académicos de pregrados y especialización
en educación. Santa Fe de Bogotá, D.C.,
junio de 1998.
5
Vaca, Ángel Humberto. La historia del alma
mater de la Educación Física en Colombia.
Santa Fe de Bogotá, D.C.: Universidad Pedagógica Nacional. 1993, pág. 32.
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
Candelario Sepúlveda (Primer
director del INEF).
Refiriéndose a este primer programa de estudios, Candelario
Sepúlveda afirmaba: “Que ello
era sumamente delicado y exigía
un trabajo concienzudo y que no
podía abordarse de inmediato,
porque no contaba con el personal suficiente para las asignaturas o ramas”6.
Los propósitos o las finalidades
de este programa no se encuentran explícitamente planteadas
en las fuentes consultadas, sin
embargo, lo que puede deducirse es que fueron derivados del
articulado de la ley 80 de 1925,
que en el artículo 16 plantea los
fines para las plazas de deportes que, se irían a crear en el país
y que estaban encaminadas a:
“El fomento de la salud, La recreación física; El mejoramiento
de la energía mental y El fortalecimiento del carácter”7 . Si bien
estas plazas de deporte perseguían fines eminentemente educacionales, su fundamento estaba basado en la idea alemana
discriminatoria de plazas de deporte para el pueblo y plazas de
deporte para la gente distinguida.
Parece ser que desde el principio los planes de estudio no fueron solamente construidos tomando una visión extranjera, sino
discriminatoria, en cuanto a
sexo8. Por otra parte, el progra6
Vaca, Ángel Humberto. La historia educación física a través de sus normas. Inédito. Bogotá, D.C.: U. P. N., 1987.
7
Existieron asignaturas como la gimnasia
y algunos deportes que sólo podrían cursar hombres o mujeres tales como gimnástica y fútbol.
8
Ibíd., pág. 115.
ma o plan de estudios estaba
constituido por ramas o campos
de conocimiento, provenientes
de las disciplinas básicas como:
La Biología, la Psicología, la Sociología, la Historia y la Filosofía, de las cuales, se tomaron los
contenidos más pertinentes para
formar el ramo de la Educación
Física.
La orientación de las asignaturas fue de carácter técnico-práctico y su organización se dió en
tres (3) departamentos, a saber:
a) el científico; b) El pedagógico y c) el físico, siendo el primero el prioritario de la época y a
través del cual se proyectó el
INEF, resaltando la importancia
de la Biología como representativa de tal enfoque; al respecto
de lo cual, el director de entonces afirmaba: “Todos los estudios
se han organizado con base en
prácticas de investigación en el
laboratorio de Biología, recientemente instalado”9.
El plan de estudios estaba constituido por el área científica (Biología, Anatomía. Química y Física, entre otras), el área física con
12 ramas (deportes, gimnasia y
juego, entre otros) y finalmente
el área pedagógica que tenía
tres (3) asignaturas (Psicología,
Pedagogía, Teoría e Historia de
la Educación Física).
Como se puede deducir, no se
incluyó ninguna asignatura relacionada con lo deontológico o la
formación de los valores, porque
el planteamiento de aquella época afirmaba que mediante la
práctica del deporte, “... Se guían
los impulsos instintivos... el niño
en cuenta, que para ese entonces “ La corriente antropológica
había llegado al país desde 1920
y soportaba la orientación educativa de la época”11.
y el joven encuentran una amplia y saludable expresión, se
abarca el desarrollo del intelecto, de las emociones, de los
razgos individuales y sociales”10.
Para los cursos en general, se
consideró útil redactar un derrotero de los temas que iban a
constituir la enseñanza de cada
clase, además, los profesores
debían dedicar tiempo para preparar material práctico con que
trabajar, particularmente en las
clases de Anatomía y Fisiología.
Lo que sí quedó claro para ese
entonces, fue que la orientación
que se debía dar era de orden
educativo, aunque ésta parece
que tuvo un carácter de disciplina militar, pero, lo esencialmente rescatable es el énfasis científico, que se le quería dar de Instituto y de lo cual se estaba
creando una imagen, ya que por
su parte el rector de la Universidad Nacional al aceptar en sus
predios al INEF, confirmaba dicho
carácter diciendo que todo Instituto científico cabe dentro de la
Universidad. Sin embargo, la concepción de lo científico no está
claramente explicitado ni fundamentado en los documentos consultados, lo que si puede inferirse es que se refería a las ciencias biológicas, de lo cual, no
cabe la menor duda, si se tiene
10
9
Ibíd., pág. 138.
Uribe Echeverry, Carlos. Exposición de
motivos de la Ley 80 de 1925.
En cuanto al aspecto pedagógico, en los inicios de la creación
del programa, la formación comprendía tres ramos12 , en los cuales estaban presentes asignaturas
relacionadas con la pedagogía,
aunque tenia un amplio enfoque
orgánico, dentro de sus 13 unidades los centros de interés,
contemplaba alguna temáticas
relacionadas con la mirada científica de la Psicología, el mundo
de los valores y la Educación Física como parte de la cultura
general y los fines, las materias
y los métodos de la enseñanza.
Se estudiaban las relaciones de
la filosofía con la Pedagogía;
pero lo más significativo de todos los centros de interés es que
desde el cuarto hasta el noveno
se estudiaban las ideas pedagógicas de Pestalozi, Lay, Decroly,
Montesori, Dewey; Se daban las
11
Garzón Pérez, Luis Alfonso. Apuntes
para la historia de una confusión en Educación Física-Deporte. U.P.N., tesis de la
maestría en Educación con énfasis en la
Historia de la Educación y la Pedagogía.
Bogotá, D.C.: U.P.N., 1997.
12
Decreto 1327 de 1937, artículo 4, un ramo
corresponde a un año de estudios.
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
bases de la nueva pedagogía la
cual se centraba alrededor de la
Escuela Nueva, además de algunos aspectos sobre la orientación profesional. Para finalizar se
debía elaborar un trabajo que se
llamaba tesis individual escrita,
cuyos temas eran propuestos
con anticipación a los estudiantes, para que fueran investigados, profundizados, redactados
y si el tiempo lo permitía, leídos
en la propia clase de esta asignatura. Algunos de los temas propuestos para tal efecto eran entre otros: ¿Cómo organizaría los
deportes en su departamento, o
la Educación Física en Colombia? Y un tema tan trillado hasta
la época de los 80 ¿Cómo se
pondría la Educación Física al
servicio de otras materias de la
enseñanza? Además la formación pedagógica era reforzada
por la enseñanza de algunas
asignaturas del área específica
como Didáctica de la gimnasia y
algunos deportes.
Con la modificación de 1939 se
incluyeron la Gimnasia de Aparatos, la Didáctica de la Educación
Física, Dibujo y construcción de
canchas y plazas Deportivas y la
Práctica Docente con tres (3) niveles; este plan de estudios fue
ratificado en Diciembre de 1940,
según el acuerdo 23 y permaneció incluso, durante el tiempo que
estuvo el INEF en la Universidad
Nacional y su posterior vinculación a la Normal Superior en Enero de 1942. Hacia 1947 se expide la resolución número 8 que
fija el plan de estudios de la sección de Educación Física en la
Normal, sobre el cual, no se conoce documento alguno que clarifique cuál era el sentido de la
formación. Sólo hay referencias
a que dicho plan de estudios no
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
estaba en relación, con la resolución Nº. 10, que fijaba las normas
para los planes de los Departamentos de la Normal Superior.
Dado que dicho Plan de estudios
no ofrecía la formación pedagógica y cultural exigida para los
demás profesores de la Normal
Superior, se hizo una reforma
que la complementaba, en dos
áreas: a) La formación cultural y
b) La formación especializada,
con lo cual, se incluyeron asignaturas como: Higiene Escolar,
Psicología de la Educación, Antropología Infantil y Prácticas
Metodológicas. En lo relacionado con la formación cultural se
incluyó Lógica y Metodología
de las Ciencias, Educación Cívica e Historia de Colombia.
Para la década de los cincuentas, llama muchísimo la atención
ver que por Decreto 2718 del 14
de septiembre de 1954 y resolución 61 de Diciembre del mismo año, se organiza un curso de
posgrado en Educación Física
con una duración de 20 días, de
la cual no se sabe si tuvo la orientación o el espíritu de una maestría.
En 1956 por Resolución 226 se
modificó nuevamente el plan de
estudios introduciendo las reformas que aconsejaba la experiencia, la progresiva evolución de las
actividades de la Educación Física y los nuevos conceptos
sobre estas materias; es de
anotar que en dicho plan de
estudios aparecen algunas
asignaturas nuevas como: Cátedra Bolivariana, Cultura Religiosa, Inglés, Mesoterapia e Instrucción de Bandas de Guerra.
Es importante destacar de toda
esta reseña histórica, que las
reformas a estos planes de estudio se iban haciendo de acuerdo con las necesidades y que los
cambios no necesitaban de
grandes períodos de tiempo
para implementarse, pues las circunstancias obligaban y presionaban las innovaciones, que generalmente no fueron más allá de
la inclusión de varias asignaturas o la modificación de las anteriores. Videncia de ello es que
nuevamente en 1958, la resolución Nº 95, modifica el anterior
plan de estudios incluyendo Fisiología aplicada a la Educación
Física, Investigaciones, Recreación, Ética Profesional, Bailes
Folclóricos Nacionales, Conferencia y Práctica Deportiva, Excursionismo. Como puede observarse el interés se centró en
modificar el área específica y no
la pedagógica.
Con la creación de la Universidad Pedagógica de Colombia, la
sección femenina de Educación
Física es incorporada a ella y
considerada como una dependencia de la misma y en octubre
de 1962 pasa a ser facultad por
acuerdo 09 del mismo año.
EL SIGUIENTE DISEÑO
CURRICULAR
Para el año 1967 el plan de estudios fue semestralizado y debía incluir 39 horas de intensidad
semanal y se estableció el servicio cívico social, como actividad
de extensión universitaria. En
cuanto al pensamiento que guiaba la acción académica, se buscaba formar educadores físicos
que trabajaran sobre los siguientes valores: Amor, respeto
y civismo hacia los suyos, desarrollo físico, formación de hábitos higiénicos, valores morales
y espirituales, capacidad de razonamiento y conocimiento del
medio ambiente.
Como objetivo específico para la
Educación Física se insistía en
el logro de los aprobados en el
IV Congreso Panamericano de
Educación Física celebrado en
Bogotá, que se orientaban hacia:
“eficiencia humana al servicio de
la comunidad, formación democrática mediante un liderazgo
que respetara a la persona como
individuo en un campo de cooperación y colaboración responsable”13. En cuanto a la formación
profesional o ¿Pedagógica?, se
insistía en que se debía estar
altamente calificado y ser conocedor de las características físicas y Psicológicas de los alumnos y que el profesor debía ser
un educador antes que un adiestrador. La pedagogía de ese entonces se centraba principalmente en el cómo dictar la clase. La
práctica docente se hacía en un
año en la escuela primaria, en la
cual se aplicaba lo visto en la clase de metodología. “La Psicología aportaba las bases para el
conocimiento del hombre, no se
diferenciaba al niño, del joven ni
del adulto”14; aunque posteriormente dichos egresados trabajaban en secundaria, bastaba
para ello hacer una adecuación
en cuanto a la dosificación del
ejercicio. Dicha formación profesional, insistía en los siguientes
principios:
13
Vaca, Ángel Humberto. Historia del alma
mater de la Educación Física en Colombia.
Santa Fe de Bogotá: U.P.N. (Segunda parte), 2000, pág. 78.
14
Peralta, Héctor. Testimonio personal.
Santa Fe de Bogotá: U.P.N., junio de 2000.
• Disciplina (Orden, lugar, silencio, obediencia y respeto).
• Secuencia temática (desarrollo de contenidos organizados
según lo propuesto por la teoría gimnástica o los deportes).
• Dosificación del esfuerzo: la
clase comprendía entrada en
calor (Según Luis Agosti),
Tema Central (tomados de la
Gimnasia de Agosti) y tema
final.
• Memorización-repetición (llevar cuaderno de metodología
ordenado y controlado por el
profesor).
El aprendizaje en el estudiante
se garantizaba porque el maestro enseñaba, así que la inasistencia a clase implicaba el no
aprendizaje del tema, lo cual era
tenido en cuenta en la evaluación final. En la práctica docente
se presentaba un examen en el
cual el estudiante seleccionaba
un tema al azar, el cual debía en
forma improvisada dramatizar a
través de actividades físicas.
Como puede deducirse de la
anterior exposición, el currículo
de estudios se consideraba
como un conjunto de ramas del
saber o de las disciplinas básicas, que eran presentadas en
forma más o menos secuencial,
pero separadas por campos, con
el objeto de que el futuro maestro adquiriera los conocimientos
y habilidades necesarias para
desempeñarse como maestro en
las plazas de deportes o en los
centros de educación secundaria de aquellos tiempos.
Para 1969 se pone en vigencia
el nuevo plan de estudios semestralizado, junto al sistema de
créditos, plan que se denominó
básico y que se estableció para
todas las universidades con una
intensidad de 40 horas semanales.
Este plan tuvo como objetivo formar licenciados capaces de tomar posiciones a nivel deportivo,
de ahí que de los 128 créditos
que lo constituían, 60 se relacionaban con la Gimnasia, el Deporte y la Recreación. El área
básica o formación en Educación
comprendía 30 créditos y sus
componentes eran las Psicologías, Las Didácticas, una Pedagogía y las Prácticas Docentes
con 4 niveles. De este plan
egresaron hacia 1973 algunos
de los profesores que más tarde
fueron llamados a servir en las
nuevas instituciones de Educación Física, que por esa época
comenzaron a crearse en el país,
tales como Tunja, Antioquia, Cali,
Pamplona. Se desconoce cuál
fue la concepción curricular de
aquella época, pero, lo que sí
parece inferirse es que la formación docente estaba relacionada
con las funciones de la administración planteadas por Fayol15,
ya que, la formación de las Didácticas y de la Práctica Docente estaba encaminada a comprender y ejercitar los elementos
que constituyen el proceso administrativo: Previsión: Constituida por actividades a realizar de
una disciplina determinada, a
través del plan de curso de un
año lectivo, esto es, planeación
de la enseñanza. Organización
de la clase; Dirección del aprendizaje y Coordinación, tal como
eran planteadas en las didácticas
más consultadas por aquel entonces: Hacia una Didáctica Ge15
Dávila, Carlos. Teorías organizacionales
y administración. Bogotá: McGraw Hill,
1995, pág. 33.
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
neral Dinámica, de Néreci, Imídeo (1973) y Didáctica General
de Mattos, Luis Alver (1963). Es
una época que para el Departamento de Educación Física, “la
construcción del currículo estuvo
basada sobre los fundamentos de
las ciencias en desarrollo como la
Psicología (especialmente), la Sociología, la economía y la Teoría de la organización (que tuvo
gran impacto en la Administración Educativa”16. Para entonces
el currículo como tema no hacía
parte ni siquiera de los contenidos de la Didáctica y a lo único
que se hacía mención era al programa de las asignaturas, las
cuales, debían ser preparadas
por el maestro, teniendo en
cuenta su propia formación,
pues, existían muy pocas políticas del Ministerio con respecto
a lo que debía enseñarse en
Educación Física, tanto en la primaria como en la Secundaria.
EL ÚLTIMO PLAN DE
ESTUDIOS DEL SIGLO XX
El anterior plan de estudios permaneció hasta 1984 época en la
cual, entró en vigencia una nueva propuesta. Para aquel momento histórico, el Departamento de
Educación Física, que venía quejándose del exagerado tecnicismo, biologismo y psicologismo en
la formación de los licenciados,
plantea una reforma fundamental, que intenta dar un nuevo
soporte teórico e investigativo.
Dicho plan de estudios se constituyó a partir de 4 áreas:17 Área
16
Kemmis, Stephen, El currículo, más allá
de la teoría de la reproducción. Madrid: Ediciones Morata S.A., 1998, pág. 54.
17
La última promoción de admitidos ingresaron en el primer semestre de 2000. A
partir de esta fecha entrará en vigencia un
nuevo diseño curricular.
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
Pedagógica y Didáctica, Área de
Formación Específica, Área de
Integración y Área de Flexibilidad,
y si bien es cierto respondió en
algún sentido a la necesidad que
se venía planteando, el enfoque
e impulso final de este diseño
curricular vino como una respuesta a las exigencias de la ley
80 de 1980, cuya aplicación principal realizó la Universidad Pedagógica Nacional. Es interesante
rescatar que en esta época,
1981, se conforma el primer comité de currículo del Departamento, que tuvo como misión replantear el plan de estudios que
venía vigente desde 1969, el cual
se venía cuestionando, porque
la formación correspondía a preparar docentes con buen nivel de
desempeño técnico, pero con
escasa o casi nula fundamentación teórica.
Para lograr el reforzamiento conceptual y el carácter investigativo
planteado para toda la Universidad, se implementaron dos estrategias en el área de formación
específica (actividades propias
de la actividad física); lo que se
llamó teoría y método de... (Baloncesto, Voleibol, de los Deportes de Raqueta y otros más) y la
introducción de una serie de
asignaturas del área de integración como fueron Lógica, Filosofía e Historia de la ciencias, y la
flexibilidad curricular es usada
para crear la asignatura Introducción a la Investigación. Esta formación fundamental en investigación fue planteada principalmente para ser implementada a
través de seminarios como: Educación y Sociedad, Educación,
Economía y Política, Educación
y Cultura, su aplicación investigativa se haría a través de la
Práctica Pedagógica y Didáctica
en sus tres (3) niveles, pues se
aspiraba a formar un profesor
investigador que en términos de
la teoría de Stenhouse (1991)
corresponde al profesional amplio cuyas características son:
“Una capacidad para un auto
desarrollo profesional autónomo,
mediante un sistemático auto
análisis, el estudio de la labor de
otros profesores y la comprensión de ideas mediante procedimientos de investigación en el
aula”18. Sin embargo, este enfoque se redujo al diseño y aplicación de proyectos pedagógicoinvestigativos sin que todavía se
haya logrado introducir la investigación en el aula, para transformar las prácticas de los docentes.
Cabe destacar que de 1981 hasta 1984, el departamento mantuvo un interesante nivel de debate sobre el objeto de estudio,
la concepción y sentido de la
Educación Física y los propósitos de la formación pedagógica
que se debían plantear para el
licenciado en el área. Sin embargo, es cuestionable que no se dio
ningún tipo de debate sobre currículo, la preocupación se centraba en ¿Cuáles debían ser las
asignaturas? y ¿Cuál debía ser
la fundamentación teórica necesaria?
Los elementos conceptuales sobre currículo que contiene el plan
de estudios de 1984 fueron elaborados por el director del departamento, ante la urgencia de
rectoría de presentar la reforma.
Es interesante observar que dicho documento contiene una
18
Stenhouse. Investigación y desarrollo del
currículo. Madrid: Ed. Morata. S.A., 1991,
pág. 197.
serie de planteamientos que responden básicamente a las cuestiones fundamentales, que debían
ser respondidas, para construir
cualquier currículo o plan de enseñanza de ese entonces, y
que fueron la guía, no explícita,
de quienes pensaron y escribieron el currículo de 1984. Dichas
preguntas fueron: “1. ¿Qué objetivos educativos se trataba de
alcanzar? 2. ¿Qué experiencias
educativas eran aptas para lograr esos objetivos? 3. ¿Cómo
podrían organizarse objetivamente dichas experiencias?
(Sistema de Ulas, prerrequisitos,
correquisitos19, todo se controló)
4. ¿Cómo determinar que se habían alcanzado los objetivos?
(Sistema de evaluación controlado por el maestro)”20.
Si bien esta guía no fue tomada
de ninguna teoría curricular, era
lo que se movía en el ambiente,
al menos del departamento de
Educación Física; hoy se sabe,
que dichos interrogantes corresponden a lo planteado por Tyler
(1949) en su libro denominado
Basic Principles of Curriculum
and Introduccion, y que por lo
tanto, si se comparan dichos
principios con lo que se planteó
en dicho currículo, se puede decir
que se hizo una reforma dentro
de este enfoque, como puede
inferirse al comparar lo planteado
en el plan de estudios de 1984 y
los cuestionamientos enunciados
por Tayler21. La perspectiva de
mantener un currículo por materias o asignaturas quedó espe-
19
Los prerrequisitos y correquisitos fueron una de las evidencias prácticas de la
Psicología del aprendizaje puesta al servicio de la Educación física.
20
Ibíd., pág. 55.
21
Ibíd., pág. 54.
cificada por las propias especialidades y por la autoridad de los
especialistas concretos en cada
una de ellas, así se dio una visión del curriculum con: “Selección de contenidos, su organización y secuencia de acuerdo con
principios psicológicos y la determinación y evaluación de los métodos adecuados de transmisión
(experiencias del aprendizaje)”22.
Lo importante de este desarrollo
curricular, es que generó un gran
cuestionamiento alrededor de las
ciencias tradicionales básicas de
la Educación Física (Biología y
Psicología) y desencadenó una
nueva perspectiva más sociológica y filosófica, más interpretativa
del hombre como corporeidad y
como ser que se mueve, es decir, que vive a través de su cuerpo. Estos debates condujeron a
una aproximación más profunda
del objeto de estudio de la Educación Física, a tal diversidad de
concepciones y sentidos que hoy
pueden verse desde lo puramente biofisiológico, hasta lo recreativo, axiológico y artístico, lo cual
ha permitido la discusión y la reflexión, tanto en lo antropológico,
como en lo social y pedagógico.
Actualmente se puede hablar en
la Facultad de Educación Física,
de un campo de saber pluriobjetual, que ha llevado a la presentación de una propuesta de diversificación curricular en tres (3)
programas de licenciatura: en
Educación Física, en Deportes y
en Recreación, programas base
de los tres (3) departamentos
que llevarían sus nombres, con
lo cual se pretende el debate
teórico-práctico sobre el tan discutido Objeto de Estudio de la
22
Ibíd., pág. 59.
Educación Física. El interrogante central que en este momento
debe hacerse la Facultad de
Educación Física de la Universidad Pedagógica Nacional, no es
solamente si es necesario hacer
una diferenciación entre Educación Física, Deporte y Recreación, sino además, por qué debe
hacerse y desde qué fundamentos filosóficos y epistemológicos.
Lo realmente preocupante y a la
vez interesante, es si el actual
proyecto curricular que se ha diseñado para la licenciatura en
Educación Física y que ha asumido una concepción curricular
totalmente integrada y que se
centra en la experiencia corporal “que en los próximos años se
encargará del análisis, los hechos y las prácticas sociales, que
se van afectando por fuerzas de
tipo político, ético y cultural” 23,
responde a las necesidades reales que la Sociedad tiene en este
momento y si las otras dos propuestas curriculares ofrecen una
diferenciación fundamental que
amerite o justifique su existencia.
Por otra parte, la Facultad en el
afán de ofrecer nuevos programas, ha entrado en la dinámica
de diseñar currículos en muchos
campos que supone de interés,
sin llevar a cabo un debate sobre los fundamentos disciplinarios, ni tener en cuenta la relevancia y articulación de estas
propuestas con la estructura académica que se piense para la
facultad, de tal manera, que conduzca a la organización de procesos mediante los cuales se
pueda pensar en transformar no
23
Palacio, Judith de y otras. Diseño
curricular Licenciatura en Educación Física. Santa Fe de Bogotá: UP.N. (Inédito).
1999.
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
solamente la formación de docentes sino la cultura y las prácticas sociales relacionadas con
la Educación Física.
Como se dijo al principio de este
artículo, la pretención era crear
un espacio para la reflexión sobre los aspectos críticos que los
planes de estudio de la facultad
han tenido en su devenir; se espera haber aportado elementos
para lograrlo. Sin embargo la siguiente síntesis puede complementarla:
Las reformas curriculares de los
programas de licenciatura en
Educación Física, desde la
I.N.E.F. y hasta la Universidad
Pedagógica Nacional, han respondido básicamente a la normatividad y a las contingencias
históricas del momento.
Las reformas a los planes de
estudio de la licenciatura en Educación Física, en la mayoría de
los casos no han partido de evaluaciones sistemáticas24 sobre el
impacto de los programas, ni el
desempeño de los egresados y
menos aún de estudios sobre las
necesidades de la Sociedad,
aunque cabe señalar que las reflexiones sobre la experiencia y
la actualización teórica y conceptual ha generado reformas substanciales.
Las primeras reformas de currículo para la preparación de
maestros en Educación Física,
se centraron alrededor de cambios o inclusiones de nuevas
asignaturas, situación que fue
superada con el currículo de
24
Los documentos revisados sobre planes de estudio no incluyen entre sus antecedentes información al respecto.
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
1984, que pretendió una reforma total en la fundamentaron y
sentido de la formación, lo cual
pretende separarse cualitativamente en la propuesta que entrará en vigencia en el año 2001.
En la Facultad de Educación Física las discusiones sobre la Educación Física, la sociedad y la
cultura, no han logrado un avance que permita pensar en forma
autónoma la dimensión curricular,
de manera que, profesores y
estudiantes comprendan y analicen las implicaciones que una
propuesta o reforma curricular
tiene para la sociedad, la Educación, la Educación Física, el
Deporte o la Recreación.
La relevancia de la Pedagogía
en los planes de formación solo
fue ganada progresivamente, iniciando su consolidación con la
reforma curricular de 1984 ya
que en sus inicios estuvo limitada a una visión psicologista y
metodológica.
Para el nuevo currículo que se
inicia en el año 2001, los retos
que se plantean son:
• Demostrar que la Educación
Física es fundamentalmente
diferente al Deporte.
• Plantear que la Educación Física puede tener un cuerpo
disciplinar propio.
BIBLIOGRAFÍA
COMISIÓN NACIONAL DE ACREDITACIÓN (C.N.A). Criterios y procedimientos para la acreditación
previa de los programas académicos de pregrado y especialización
en educación. Santa Fe de Bogotá,
D. C., junio de 1998.
DÁVILA, Carlos. Teorías organizacionales y administración. Bogotá:
McGraw Hill, 1995, pág. 33.
DELORS, Jacques. La educación encierra un tesoro. Informe a la
UNESCO. Madrid: Editorial Santillana. 1996, págs. 95 y 96.
GARZÓN PÉREZ, Luis Alfonso. Apuntes para la historia de una confusión
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U.P.N., tesis de la maestría en Educación con énfasis en la Historia de
la Educación y la Pedagógia. Bogotá, D.C. : U.P.N., 1997.
KEMMIS, Stephen. El currículo, más
allá de la teoría de la reproducción.
Madrid: Ediciones Morata S.A.,
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PALACIO, Judith de y otras. Diseño
curricular Licenciatura en Educación
Física. Santa Fe de Bogotá: UP.N.
(Inédito). 1999.
STENHOUSE. Investigación y desarrollo del currículo. Madrid: Ed. Morata.
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VACA, Ángel Humberto. La historia
del alma máter de la Educación Física en Colombia. Santa Fe de Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. ( Primera parte). 1993, pág.
35.
VACA, Ángel Humberto. Historia del
alma máter de la Educación Física
en Colombia. Santa Fe de Bogotá:
Universidad Pedagógica Nacional.
(Segunda parte). 2000, pág. 78.
ZUBIRÍA de, Miguel . Tratado de Pedagogía Conceptual, Enseñanza de
Actitudes y Valores. V. 3, 1998, pág.
38.
LA DIVERSIDAD ÉTNICA Y CULTURAL DE COLOMBIA:
UN DESAFÍO PARA LA EDUCACIÓN
Silvio Aristizábal Giraldo
Profesor Universidad Pedagógica Nacional
1. DIVERSIDAD ÉTNICA
Y CULTURAL
La mayoría de los colombianos
cuando escucha hablar de la diversidad étnica y cultural de la
nación piensa que esta expresión se refiere sólo a la existencia de indígenas y afrocolombianos. Pocos entienden que la
expresión alude en algún sentido a las diferencias entre un costeño, un valluno y un llanero.
Muchos consideran que entre
los indígenas no hay diferencias
y para otros, los raizales de San
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
Andrés y Providencia no se distinguen de los chocoanos. Sin
embargo, la realidad es bien diferente. Veamos un poco cómo
es la situación:
1.1. Pueblos Indígenas
Existen en el país más de 80
Pueblos Indígenas que hablan
66 lenguas. Cada uno de estos
pueblos tiene su cosmovisión,
sus códigos diferentes de significación de la realidad, sus valores, creencias, costumbres y expresiones artísticas y religiosas
que los diferencian entre sí y con
los demás colombianos.
Según el Departamento Nacional
de Estadística (DANE) la población indígena en Colombia para
1997, se calculaba en 701.860
personas, lo que equivale al
1.75% de la población total del
país (Arango y Sánchez, 1998:
19). No obstante su reducida proporción en comparación con el
total de la población, Colombia
ocupa, después de Brasil, el segundo lugar en América Latina
en cuanto a número de pueblos
indígenas. De éstos, sólo dos
pueblos sobrepasan las 100.000
personas: los nasa, más conocidos como paeces (118.845) y los
wayúu (144.003). Además, hay
varios grupos con menos de 100
personas, por lo cual se les considera en inminente peligro de
extinción, entre ellos están los
taiwano (19), los pisamira (54),
los makaguaje (50) y los bara (96)
(Arango y Sánchez, 1998).
Quizás donde más se puede
apreciar la diversidad indígena
es en la lengua. Según la investigadora María Trillos, la diversidad lingüística de los indígenas
colombianos es tal vez única en
América. Las 66 lenguas inventariadas actualmente pertenecen
a 18 familias lingüísticas diferentes. Se encuentran lenguas representantes de las grandes familias lingüísticas suramericanas:
Arawak, Caribe, Quechua, Chibcha, Tupí-Guaraní. Hay lenguas
pertenecientes a familias regionales como Tukano, Guahibo,
Uitoto, y lenguas aisladas como
el Páez, el Guambiano, el Kamëntsá o el Ticuna (Trillos,
1998b).
Hay lenguas tonales como las del
suroriente asiático o de Africa
Central; flexionantes a la manera del griego o el latín (kogui,
damana, ika), aislantes como las
lenguas malayo-polinesias (emberá); polisintéticas a la manera
del esquimal (kamëntsá); acusativas como el español o el inglés;
ergativas a la manera del vasco
o las lenguas del Cáucaso; mixtas como algunas lenguas australianas o el maya (damana,
arhuaco) (Trillos, 1998b).
Otro aspecto que muestra la diversidad de las culturas indíge-
nas es el referido a las relaciones de dichos pueblos con la
naturaleza, resultado de miles de
años de experiencia y de convivencia con ecosistemas determinados. Estas concepciones se
expresan a través de los mitos,
los ritos y la variedad de prácticas productivas.
1.2. Afrocolombianos
Los afrocolombianos se calculan
entre cinco y ocho millones de
personas (Escobar y Pedrosa,
1996: 247). Están asentados a
lo largo de la Costa del Pacífico,
desde Panamá hasta el Ecuador;
en la Costa Atlántica; en las tierras bajas de los valles interan-
dinos de los ríos Magdalena,
Cauca y Patía y en las principales ciudades. Los habitantes de
San Basilio de Palenque hablan,
además del español, una lengua
que tiene muchas expresiones
del portugués y del español, y en
la cual sus palabras africanas y
su sustrato gramatical provienen
del ki-congo, una lengua bantú
(Arocha, 1999 y Friedemann y
Arocha, 1986).
Los esclavos importados a América, procedían de grupos con
una gran diversidad étnica y
linguística. Muchos de ellos provenían de grandes civilizaciones
de los reinos de África Central y
de los imperios sudaneses de
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
Ghana, Malí y Songay, “Estados
legendarios que ostentaron épocas de poder y esplendor comparables a las de las civilizaciones
que por el mismo tiempo surgían
en Europa: reyes y cortes; sociedades y jerarquías religiosas;
mercados y ejércitos; sacerdotes
y artistas; arquitectos y artesanos; mineros y orfebres; bibliotecas y maestros” (Friedemann
y Arocha, 1986: 18).
Arrancados de su hábitat y transportados en condiciones infrahumanas a otro continente donde
se les sometía a la más abyecta
esclavitud con individuos de otros
pueblos de lengua y cultura diferente, los afroamericanos se
vieron en la necesidad de desarrollar procesos de reintegración
étnica y construcción de nuevas
identidades enraizadas en sus
culturas originarias, pero tomando elementos de las culturas europea y americana. En este proceso la memoria representó el
mayor patrimonio de los capturados, pues gracias a ella pudieron reconstruir sus identidades
(Arocha, 1999). Durante el período de la esclavitud no llegaban, según Arocha, “poblaciones
aglutinadas sino cargas de personas distintas” (Arocha, 1999:
38, enfatizado en el original). Por
eso, afirma el citado autor:
“Pensemos que aquí pudo haber
desembarcado un arquitecto,
pero no la arquitectura dogón de
Malí; un sacerdote, pero no todo
un complejo ceremonial, mítico y
litúrgico de los ngolas; un médico, pero no la medicina balanta
del río Cacheo. Una mayoría de
postadolescentes, cuya formación por lo general estaba lejos
de concluir, se bajó de las naves
con recuerdos que aplicó a las
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
riquezas del nuevo continente y
a las artes de indios y españoles, hasta ir haciendo culturas
nuevas. Éstas ostentaban el legado africano, pero no eran africanas; dejaban ver los préstamos de América y Europa, pero
no eran ni americanas ni europeas” (Ibíd.).
1.3. Raizales
Son unos 30.000, habitan en San
Andrés, Providencia y Santa
Catalina; además del creolle,
hablan el inglés como segunda
lengua1. Los raizales han logrado, mediante la Ley 70 de 1993,
el reconocimiento como pueblo
diferente de los afrocolombianos,
ya que son el resultado de un
complejo proceso de interacción
entre africanos importados como
esclavos, africanos llegados de
las islas del Caribe e ingleses y
europeos, que los habían traído
para sus plantaciones de algodón y sus actividades comerciales. El archipiélago estaba bajo
el dominio de la Corona española, sin embargo, predominaron la
lengua inglesa y la religión bautista. En el siglo XX el Estado colombiano hizo numeroso intentos
por castellanizarlos y convertirlos al catolicismo, pero ellos han
resistido manteniendo su identidad.
La negación de lo afro
Si las culturas indígenas en Colombia han sido discriminadas, la
situación para las culturas afrocolombianas y para los raizales
ha sido aún más grave. Sus
aportes a la formación de la na1
La población raizal en San Andrés es
minoritaria debido a la inmigración de continentales (costeños, paisas, siriolibaneses).
cionalidad han sido sistemáticamente desconocidos. Han sido
vistos como piezas de engranaje
económico y colonial, supeditadas a la racionalidad económica
de los amos. “... la gente negra
ha sido mirada esencialmente
como esclava, es decir, en tanto
que individuos despersonalizados y desocializados por los mecanismos de la trata atlántica...
Como objetos o mercancías,
cuyo único nexo con la sociedad
colonial fue el amo” (Maya, 1994:
142).
Al ser considerados como mercancía, a los negros se les negó
su historia, su nexo con su pasado africano. “Al ser considerada gente sin pasado, se le clasificó como incapaz de memorizar
su devenir y, por consiguiente,
de ser protagonistas de su propia historia en suelo americano;
incapaces también de adaptarse y transformar la sociedad colonial y republicana” (Ibíd.).
Según Bastide (1963),
“En el interior del universo simbólico afroamericano parecen
surgir dos modos fundamentales
de organización, según la relación con Africa, su continente de
origen: ‘la africanidad manifiesta’
(los grandes sistemas mágico-religiosos afro-cubanos, afro-haitianos y afro-brasileños), que
guarda trozos enteros de la mitología, los ritos e incluso las lenguas de las culturas africanas de
origen y a menudo reivindica los
lazos de pertenencia con ellas; y
la ‘africanidad latente’, (los sistemas de pensamiento afro-panameño, afro-venezolano, afrocolombiano, afro-ecuatoriano y
afro-peruano), que conserva varios ítem menores de origen afri-
cano, pero que los ha integrado
–así como otros de origen europeo e indio–, en una lógica de
conjunto recreada y original, y
además ha perdido conciencia
de su origen africano” (citado
por Losonczy, 1993: 45).
Frente a esta tesis, la historiadora Adriana Maya (1996), plantea que si bien la africanía en
Colombia ha tenido características diferentes a las observadas
en Brasil y el Caribe, aún es posible encontrar “huellas de africanía” –utilizando una expresión
de Nina de Friedemann2– porque su memoria permaneció viva
y les permitió la reconstrucción
étnica, social y política3. Maya
argumenta que la carencia de
registros etnográficos e históricos sobre “candomblé”, “santería” o “vudú” en nuestro país, así
como “la ausencia contemporánea de estas manifestaciones
explícitas de africanidad” no son
argumentos “para descartar la
permanencia de lo sagrado africano en Colombia, ni (para negar) la importancia que durante
la colonia neogranadina tuvieron
estos legados espirituales en la
sobrevivencia demográfica y cultural de la diáspora africana en
nuestro medio” (Maya, 1996:
29). En otro de sus escritos anota la autora que si bien la esclavitud astilló y fragmentó la memoria corporal de los africanos y
sus descendientes, no logró aniquilar ni suprimir los legados africanos (Maya, 1998b).
2
Según Friedemann “huellas de africanía”
son “memorias, sentimientos, aromas, formas estéticas, texturas, colores, armonía,
es decir, materia prima para la etnogénesis
de la cultura negra” (en Maya 1996: 30).
3
Diversos trabajos investigativos de Maya
apoyan su tesis. Ver bibliografía, al final.
Arocha sostiene una tesis similar a la de Maya, cuando afirma:
“pese a la especificidad de la
africanía en Colombia, negar sus
memorias equivale a impugnar la
humanidad de los esclavizados
y sus descendientes. El hecho de
que a ellos se les hubiera privado de la libertad no significó que
los amos les hubieran amputado
la capacidad de recordar y, menos aún, de llevar a cabo procesos de reconstrucción política,
social y cultural” (Arocha, 1999:
27).
No obstante la invisibilidad a que
fueron condenados los afrocolombianos, su resistencia a la
esclavitud y a la aniquilación
siempre se mantuvo. Al respecto afirma Maya que las creencias y prácticas de los esclavos
africanos durante la Colonia, calificadas por los españoles como
actos de “brujería” guiados por
el demonio, en realidad eran manifestaciones de la espiritualidad
originaria de Africa, mediante las
cuales aquellos expresaban su
humanidad (Maya, 1992 y 1996).
Esta resistencia ancestral se ha
fortalecido con los diferentes
movimientos afrocolombianos,
que en las últimas décadas han
mostrado una gran vitalidad.
1.4. Rom o Gitanos
En el mundo los gitanos pertenecen a tres pueblos diferentes:
Cíngaros-Kalderash, Manuches
y Gitanos. Su lengua es el romanó o romanés, el cual, no obstante sus variantes dialectales,
les permite la comunicación en
todo el mundo. Su llegada a
América, parece haberse dado
simultáneamente con el arribo de
los primeros españoles. Las mi-
graciones iniciales tuvieron un
carácter disciplinario, ya que
muchos gitanos que no aceptaban la orden de expulsión de
Europa, eran enviados a América. En siglos posteriores hubo
una emigración voluntaria. Años
más tarde se desató la persecución contra ellos y la Legislación
Indiana ordenó la deportación
inmediata de aquellos que se
encontraran en América.
Hacia mediados del siglo XIX hubo
nuevas migraciones a Colombia,
a través de Panamá. Después
de la Segunda guerra mundial
se presentó un aumento de la población gitana en nuestro país, la
cual es estimada por algunos,
actualmente, en 8.000 y por otros
en 10.000 personas, pertenecientes al grupo CíngaroKalderash. Hay diferentes linajes
o clanes como los Bolochoc,
Boyhás, Churon, Mijhais, Jhanés,,
Langosesti y Bimbay, aunque
muchos de ellos han adoptado
apellidos como Gómez o Mendoza. Sus principales asentamientos en Colombia están en Itagüí (Antioquia), Bucaramanga y
Bogotá (Colombia, DNP, 1999).
Entre los elementos constitutivos
de la identidad del pueblo rom se
señalan: idioma propio; larga tradición nómada y su transformación en nuevas formas de itinerancia; valoración de los grupos
de edad y sexo como ordenadores de estatus; cohesión interna
y diferenciación frente al no rom;
organización social basada en
los grupos de parentesco; derecho consuetudinario, conocido
como la “ley gitana” o Kriss, expresada en un conjunto de normas tradicionales e instituciones
que regulan su aplicación (Ibíd.).
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
El Ministerio del Interior, a través
de conceptos emitidos por la Dirección de Asuntos Indígenas y
la Dirección de Comunidades
Negras y Otras Colectividades
Étnicas, reconoció a los gitanos
su carácter de grupo étnico 4 .
Igualmente, el Plan de Desarrollo 1998-2002, “Cambio para
construir la Paz”, consagró el siguiente aparte al pueblo rom: “El
Gobierno Nacional en cabeza del
Ministerio del Interior, velará por
la integración de estas comunidades a sus propósitos de lucha
contra la pobreza y mejoramiento
de su calidad de vida, respetando
sus particularidades culturales y
concertando con este grupo las
acciones para la atención de sus
principales problemas”.
Indígenas, afrocolombianos, raizales y rom reclaman el derecho
a la diversidad como pueblo, es
decir, exigen el reconocimiento
de su identidad étnica. La identidad étnica o etnicidad se entiende como el sentido de pertenencia a un grupo, a partir de la
aceptación de un origen común,
una historia, una cultura, una lengua y unos valores comunes.
Esta identidad se asume como
opuesta a la identidad mayoritaria, la cual estaría asociada con
grupos dominantes, a los cuales
no se les aplicaría la noción de
etnia. Los grupos étnicos, además del reconocimiento cultural
y la identidad de grupo, reclaman
derechos político-administrativos
(Picó, 1999; Othón, 1992).
4
Conceptos 0864 de la Dirección de Asuntos Indígenas y 2025 del 17 de diciembre
de 1998, de la Dirección de Comunidades
Negras y otras Colectividades Étnicas.
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
1.5. La población “blanca”
o Mestiza
Además de los indígenas, afrocolombianos y rom que se reconocen a sí mismos como pueblos o
etnias diferentes entre sí y con
los demás colombianos, hay en
el país más de 30 millones de
habitantes, comúnmente llamados “blancos”, que conforman la
población mayoritaria y son el
resultado de los procesos de
mestizaje ocurridos en los últimos quinientos años.
Esta población, aunque relativamente homogénea, no reclama
identidad como grupo étnico, tiene como lengua común el español, aunque con variantes dialectales, y es portadora de un
sinnúmero de expresiones culturales diferentes. Incluye, entre
otros, a paisas, vallunos, costeños, santandereanos, opitas,
llaneros, nariñenses, boyacenses. Estas denominaciones hacen referencia no sólo a la geografía y a los ecosistemas sino
también a diferencias en la historia5, la economía, el habla (dialectos regionales), la música, la
tradición oral, la culinaria, la estructura familiar6, las fiestas, las
5
Desde la década del cincuenta del siglo
pasado se realizaron en el país numerosos estudios regionales sobre Antioquia,
Cundinamarca, Cauca, Santander, la Costa Atlántica, la mayoría de los cuales tenía
un fuerte énfasis en lo histórico, pero señalaban con mucha claridad la existencia
de culturas regionales.
6
A mediados del siglo pasado, la antropóloga Virginia Gutiérrez de Pineda realizó
un estudio sobre la familia colombiana, para
lo cual dividió el país en cinco macrorregiones culturales. Como resultado de dicho
estudio publicó, en 1968, un libro titulado
Familia y Cultura en Colombia, en el cual
señala las diferencias existentes en los
modelos de familia encontrados en esas
expresiones artísticas, las concepciones de la salud y la enfermedad y los estilos de conocimiento7.
1.6. Otros inmigrantes
Además de los pueblos indígenas, afrocolombianos, raizales,
macrorregiones. El libro presenta las características de la familia en cada uno de
los “complejos culturales” establecidos por
la autora: el complejo cultural antioqueño
que comprende Antioquia, el viejo Caldas,
parte del Tolima y el Valle del Cauca; el complejo cultural americano en el cual engloba
departamentos como Nariño y el altiplano
cundiboyacense; el complejo cultural hispánico donde incluye a los santanderes; el
complejo cultural del litoral donde incluye a
la costa Pacífica y Atlántica y las tierras
bajas del Magdalena y Cauca. Además
señala algunas características de la familia indígena, pero sin profundizar en el tema.
No obstante haber sido escrito hace casi
medio siglo, el libro constituye un aporte de
gran significación para el conocimiento de
la diversidad cultural del país y sigue siendo de obligatoria consulta para quienes se
interesen por conocer las características
culturales de las diferentes regiones de
Colombia.
En lo referente a la diversidad musical sobresalen los trabajos investigativos del
maestro Guillermo Abadía Morales, quien
en su obra “Compendio General de Folklore Colombiano” (1977), analiza, además de
la música, el folklore literario, coreográfico
y demosófico (saberes populares) de las
diferentes regiones del país.
7
Un grupo de investigadores de la Universidad Pedagógica Nacional adelanta desde hace varios años un estudio sobre los
modos de conocer en nuestro país. El grupo ha dividido a Colombia en varias regiones y a partir de la aplicación de una serie
de cuestionarios ha demostrado la existencia de diferentes formas de conocimiento. En el libro más reciente sobre el tema,
los autores señalan que desde el inicio de
su trabajo, hace siete años han tenido una
idea directriz según la cual, “la enorme diversidad que caracteriza a un país como
Colombia supone también una diversidad
en el plano de lo cognitivo” (Hederich M. y
Camargo U., 1999: 12). Y en unos párrafos más adelante afirman: “...creemos haber logrado con éxito nuestro propósito
fundamental de documentar empíricamente la existencia de una diversidad cognitiva
rom y de los blancos o mestizos,
existen en Colombia algunos núcleos de inmigrantes de otros
países ubicados en distintas
regiones del país. En la costa
Atlántica, especialmente ha habido presencia de árabes, muchos de los cuales se han mezclado con los habitantes de la
región. En Bogotá y en otras ciudades hay judíos, libaneses, japoneses y gentes llegadas de
diferentes naciones europeas y
americanas, y para la mayoría de
los colombianos se va haciendo
familiar la presencia de restaurantes chinos no sólo en las grandes ciudades, sino también en
ciudades intermedias.
1.7. Otras identidades
La diversidad no se agota en lo
étnico y lo cultural. Los jóvenes,
las mujeres, los adultos mayores,
los homosexuales, reclaman su
derecho a la diferencia. Según
Kymlicka y Norman, en estos casos, “el reclamo de los derechos
grupales toma la forma de una
demanda de representación especial en los procesos de decisión política del conjunto de la
sociedad” (1997: 28). Esto diferencia sus reclamos de los de los
grupos étnicos a quienes, de
acuerdo con los citados autores,
lo que les interesa “no es una
mejor representación en el gobierno central sino más bien la
transferencia del poder y de la
jurisdicción legislativa, desde el
entre la población colombiana” (Ibíd.). Al
señalar las consecuencias de este hecho,
añaden los autores: “En este sentido, hemos propuesto que la diversidad cognitiva
implica la diversidad de entornos, contenidos, enfoques y estrategias para la construcción de conocimiento, para el aprendizaje y para la enseñanza” (Ibíd.: 13).
gobierno central hacia sus propias comunidades” (Ibíd.).
2. EL RECONOCIMIENTO
DE LA DIVERSIDAD
Todos los colombianos, unos
más que otros, hemos tenido la
experiencia de encontrarnos con
la diversidad étnica y cultural:
Hemos visto los carnavales de
Barranquilla, pero también los
carnavales de negros y blancos
de Pasto; bailamos vallenato,
sabemos que el joropo es de los
llanos y la guabina de la región
andina ¿Quién no recuerda, al
igual que Aureliano Buendía en
Cien Años de Soledad, la llegada de los gitanos a su pueblo,
con sus carpas, sus caballos, sus
artículos de cobre y su promesa
de adivinar la buenaventura? Por
las calles de nuestros pueblos y
ciudades hemos visto alguna vez
indígenas y afrocolombianos,
mestizos y blancos, europeos y
asiáticos. Incluso, sin necesidad
de salir de nuestra casa, la televisión nos trae la imagen y la voz
de personas de otras culturas,
no sólo del país sino del mundo.
A pesar de que la diversidad es
un hecho cotidiano, los colombianos no logramos asimilarla: seguimos mirando a los otros como
extraños, a veces, como enemigos; pero, sobre todo, seguimos
pensando que los únicos valores
son los de los “blancos” o mestizos. En Colombia ha dominado
una cultura “societaria blanca,
castellano-parlante y católica”
(Monsalve, 1997: 1). Sobre esa
matriz se ha construido la comunidad política colombiana. “Ello
ha implicado una ideología del
“blanqueamiento” como mecanismo para insertarse en esta
sociedad, desde los tiempos de
la colonia. Una expresión y resultado de este fenómeno es la
apología del “mestizaje”, que
supone, en el campo del imaginario colombiano una identidad
resultado de la síntesis de las
razas, una nueva raza “cósmica”,
en la que se borran todas las diferencias étnicas y culturales”
(Ibíd.).
La tesis del mestizaje, síntesis de
las razas, contribuyó a hacer invisibles a los negros a los indígenas, a los gitanos y a los campesinos, y sirvió de máscara para
ocultar la ideología de la superioridad blanca. De esta manera
se estimuló el blanqueamiento
genético y cultural, orientado a
“borrar todas las diferencias para
asimilar los valores de la cultura
blanca: el igual derecho individual a la propiedad privada, la
igualdad ante la ley respecto al
sistema jurídico vigente, las formas de gobierno y elección, el
derecho a la educación en el lenguaje dominante” (Ibíd.).
En el plano jurídico fue necesario esperar hasta 1991 para que
la diversidad se reconociera en
nuestra Nación. El artículo 7º de
la Constitución Política declara:
“El Estado reconoce y protege la
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
diversidad étnica y cultural de la
Nación colombiana”. Este principio, “lejos de ser una declaración
puramente retórica, es el principio fundamental de diversidad
étnica y cultural que proyecta en
el plano jurídico el carácter democrático, participativo y pluralista de nuestra República” (Cifuentes, E., Corte Constitucional,
1993, en Ministerio de Cultura,
1998: 7)8.
3. LA EDUCACIÓN DE CARA A
LA DIVERSIDAD
La conformación del Estado colombiano en el siglo XIX siguió el
modelo de los estados europeos
en los cuales, unidad equivalía
a uniformidad: una cultura, una
lengua, una religión, unas cos8
La nueva Carta Política, contiene numerosos artículos que reiteran y desarrollan el
principio de la diversidad. Basta señalar
algunos de ellos: la obligación del Estado y
de las personas de proteger las riquezas
culturales y naturales de la Nación (art. 8);
el reconocimiento de las lenguas y dialectos de los grupos étnicos como oficiales
en sus territorios y la obligación de la enseñanza bilingüe en las comunidades con
tradición lingüística (art. 10º); la declaración de las tierras comunales de los grupos étnicos y las tierras de resguardo como
inalienables, imprescriptibles e inembargables (art. 63º); el derecho de los integrantes
de los grupos étnicos de tener una formación que respete y desarrolle su identidad
cultural (art. 68º, inc 5º); el reconocimiento
de la diversidad cultural como fundamento
de la nacionalidad y la igualdad y dignidad
de todas las culturas que conviven en el
país (art. 70º, inc. 2º); la obligación del
Estado de promover la investigación la ciencia, el desarrollo y la difusión de los valores culturales de la Nación (art. 70, inc.
2º); la protección por el Estado del patrimonio cultural de la nación y el reconocimiento de los derechos especiales que pudieran tener los grupos étnicos asentados en
territorios de riqueza arqueológica (art.
72º). Esto sólo para nombrar algunos de
los artículos de la Constitución relacionados con el principio de la diversidad (Colombia. Minsterio de Cultura, 1998 y 1999).
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
que reconozca múltiples identidades y contribuya a su fortalecimiento. “La integración social en
las sociedades modernas, complejas, plurales y democráticas
no se puede llevar a cabo ya con
procesos uniformadores sino a
través de la asimilación de la diversidad cultural unida a una
política de oportunidades y de
derechos ciudadanos” (Picó,
1999: 247).
tumbres que cobijaran a todos
los ciudadanos. En esta perspectiva la educación tenía una finalidad claramente definida: asegurar una sociedad uniforme, donde
los grupos minoritarios, abandonando su cultura, se doblegaran
a los dictámenes del grupo o grupos hegemónicos.
A comienzos del tercer milenio el
desafío es diferente. El concepto de ciudadanía no se basa sólo
en la igualdad, sino también y
principalmente en la diferencia.
El modelo educativo no puede
seguir teniendo como fundamento la verdad absoluta de la ciencia occidental, sino que debe dar
cabida a otras maneras de significar la realidad, a otras lógicas
y otras racionalidades, es decir,
a otras formas distintas de conocimiento. “El reconocimiento de
la diversidad étnica y cultural en
la Constitución supone la aceptación de la alteridad ligada a la
aceptación de multiplicidad de
formas de vida y sistemas de
comprensión del mundo diferentes de los de la cultura occidental” (Cifuentes, E., Corte Constitucional, 1993, en Ministerio de
Cultura, 1998: 7).
Se trata, entonces, de construir
un nuevo modelo de educación,
Pero, al mismo tiempo, se requiere una educación intercultural.
Como advierte la UNESCO, el
multiculturalismo no se puede
reducir a una mera yuxtaposición
de culturas, “Se debe avanzar
hacia el replanteamiento de un
espíritu más profundo de ‘interculturalismo’ adaptado a un mundo de movimientos, contactos,
intercambios y negociaciones
que dan lugar a identidades y
culturas dinámicas y flexibles, no
estáticas y rígidas” (UNESCO,
1998: 7).
Educación, en y para la diversidad, significa, además de promover el fortalecimiento de la identidad étnica y cultural, trabajar en
la perspectiva de que cada persona, cada grupo se abra a los
demás y en esa interrelación se
descubra a sí mismo, siendo
consciente de que “La diversidad
constituye la historia que nos relata cómo nuestras interacciones
con muchas clases de personas
nos convierten en lo que somos”
(Postman citado en Savater,
2000: 4).
La democracia implica el reconocimiento de las diferencias, por
lo cual, una educación en y para
la diversidad es también una educación en y para la democracia.
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Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
CRÍTICAS Y PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS
HACIA UNA PEDAGOGÍA
DE LA LECTURA DE IMÁGENES1
Lucila Obando Velásquez
Profesora Asociada Universidad Pedagógica Nacional
1. INTRODUCCIÓN
La pedagogía y la comunicación
han logrado una ubicación destacada dentro de la sociedad, a
tal punto que resulta imposible
pensar la una sin la otra. Con la
mediación del lenguaje el hombre ha ido asegurando el intercambio simbólico y la coordinación de un sin número de acciones humanas, en las que ha sido
posible configurar múltiples horizontes de sentido. Si los proce1
Ponencia presentada en el I Encuentro
Nacional sobre Alfabetización Visual 2000
“Lectura y lectores de pantallas”. 13ª Feria
del Libro de Bogotá.
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
sos pedagógicos son reconocidos como procesos de comunicación, entonces, se considera
pertinente pensar en las implicaciones y en la construcción de
sentido que tiene la comunicación que circula en ambientes
diferentes al escolar, particularmente la proveniente de los medios.
Hoy, no se pueden perder de vista las grandes transformaciones
en el ámbito de lo comunicativo
y de lo informativo, las cuales
han de ser analizadas e interpretadas en las instituciones educativas, con el propósito de gene-
rar una nueva actitud, una nueva
forma de ver, de sentir y de relacionar con el propósito de configurar una pedagogía de la imagen, que junto con los desarrollos
de la pedagogía del lenguaje verbal, constituya una hacer pedagógico interactivo, dinámico y ágil,
capaz de incorporar las nuevas
formas de percibir la realidad que
el mundo actual nos ofrece. De
lo contrario, al aumento de la brecha en lo económico, en los países del tercer mundo, le adicionamos la brecha en lo simbólico
que nos pondrá más al margen
de los desarrollos del pensamiento y del conocimiento.
El descentramiento de los saberes en el mundo contemporáneo
y la incorporación de las nuevas
tecnologías, a partir de novedosos sistemas de comunicación,
exigen un replanteamiento de los
modelos pedagógicos para sustituir las prácticas hegemónicas
de la comunicación y dar cabida
a otra cultura: la cultura de la
imagen que demanda otras formas de leer, ver, pensar y aprender.
En esta “era de las imágenes”
las instituciones educativas se
encuentran ante la irrupción de
un representativo número de expresiones que vale la pena analizar: “cultura de la imagen”,” lectura de imágenes”, “sociedad informatizada” y “revolución digital”
entre otras. ¿De qué manera incorporarlas a las reflexiones pedagógicas y desarrollar procesos
que recojan los aportes de esta
nueva época?
2. LA “ERA DE LAS IMÁGENES”
Y LOS SABERES
Olaechea (1986) considera que
las distintas culturas se diferencian por la forma como analizan
la realidad desde los diferentes
sistemas de comunicación y
cómo el predominio de una tecnología de la comunicación ha
constituído un pilar para el desarrollo concreto de un tipo de
cultura. Por ello, es válido reconocer que esta era de la tecnología predetermina la hoy conocida “cultura de la imagen” tan
variada, tan rica y tan compleja
a la vez.
La sociedad de hoy se encuentra ante un mundo de notables
transformaciones no sólo culturales, sino perceptivas. El entorno está enriquecido con múltiples
imágenes provenientes de los
medios. Esta nueva forma de literatura tiene implícita una lógica diferente a la convencional, la
cual debe ser incorporada a los
procesos pedagógicos, de tal
manera que las acciones de la
escuela no se desarticulen de las
acciones de otros escenarios de
lo social.
Las imágenes propician el desarrollo de procesos de escucha,
de lectura y de interpretación,
sólo si logramos que ellas constituyan uno de los elementos incorporados al aula, como parte
de los saberes que los estudiantes adquieren fuera del ámbito
escolar, en su vida cotidiana. Si
esos saberes se tienen en cuenta en la escuela para fomentar,
por una parte la actitud crítica y
por la otra, para profundizarlos y
desarrollar otros saberes, entonces, pasaremos de ser “audiencia pasiva” a ser “audiencia activa”; de ser “receptores “ a ser
“interlocutores”.
Asumir los cambios que se están
presentando no significa erradicar “la cultura oral”, “la cultura
escrita”, ni “la cultura impresa”,
por el contrario, se trata de enriquecer la una con los aportes de
la otra, pues realmente todas
ellas coexisten y este hecho ha
de liberar a los docentes de la
preocupación que tienen en relación con el debilitamiento de los
procesos lecto-escritos, pues esa
otra forma de leer contribuye
para que los estudiantes cuenten con mayores elementos para
escribir y para enriquecer sus
textos con imágenes y con ello
fortalecer la topografía del texto,
como lo señala Charaudeau
(1982), de tal manera que ellos
y sus lectores puedan construir
la macroestructura de los escritos apoyados, en parte por las
imágenes con que fueron ilustrados, pues ellas ofrecen información general que contribuye a la
“representación abstracta de la
estructura global del significado
texto” (Van Dijk, 1989: 54).
Debray (1991) reconoce la coexistencia de tres épocas que
permiten identificar este momento que, de alguna manera, refleja la historia humana, en cuanto
a la evolución de la comunicación y en el que las tecnologías
de la comunicación y de la información han alcanzado avances
tan significativos:
Una “logosfera” proveniente de
la época de la escritura y cuyas
sociedades giran alrededor de la
figura de dios, con ello se dio
origen a una Teocracia.
Una “grafosfera” que se remonta al surgimiento de la imprenta,
en la cual se incorpora la tecnología y el libro alcanza a ser reconocido como el primer medio
técnico a través del cual se organiza la Ideocracia basada en
la razón.
Una “videosfera” que surge con
el audiovisual y que nos permite
vivir la omnipresencia de la Videocracia en la que la emoción
alcanza su imperio y suscita otras
formas de percepción tanto del
tiempo, como del espacio, de las
relaciones y de los distintos saberes que circulan en el mundo
social. Con ello se logra afectar
notablemente la sensibilidad.
En cada una de estas tres épocas se encuentra implícita una
concepción de saber: en la “logosfera” se tiene en cuenta la
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
vilegiaban la información sobre
la experiencia, el saber del docente sobre el del estudiante y
por ende, éstas reflejaban la forma de analizar y de interpretar
la realidad, de relacionarse con
el conocimiento, con el espacio,
con el tiempo y con los demás.
verdad revelada, es decir la palabra de Dios que es proclamada por la iglesia. En la “grafosfera” se presenta al verdad de la
palabra impresa difundida por los
profesores y los doctores. La
“videosfera”, por su parte, construye su verdad como imagen en
directo y es transmitida por productores y difusores de los modernos medios interactivos.
Si analizamos estas tres épocas
con base en el concepto de las
mediaciones múltiples, encontramos que se ha venido dando un
cambio notorio en lo racional, lo
valorativo, lo conceptual y lo
afectivo en la medida que la hegemonía de la grafosfera fue
cediendo paso a la videosfera,
la cual sin lugar a dudas, ha influido en los procesos de aprendizaje.
La imagen ha jugado un papel
crucial en el acceso y en el desarrollo del conocimiento científico, pues sin ella, resulta difícil
acceder a las estructuras y constituyentes de ciertos cuerpos,
objetos, eventos y fenómenos del
mundo que necesitan ser percibidos una y otra vez en su representación icónica para interiorizar sus propiedades, dado
que no siempre resulta fácil acPedagogía y Saberes Nº 15 2000
ceder de manera directa al objeto real.
El hecho anterior cobra importancia en la pedagogía, por cuanto
si se reconoce que la cultura
media todo proceso de aprendizaje, en esta nueva cultura
comunicacional de la “era de las
imágenes”, dominada por la
videosfera, las formas de acceder a los saberes, de organizarlos y de relacionarlos se ven
afectadas significativamente y
ejercen una notable influencia en
las formas de relación, de pensamiento y de conocimiento; es
decir que los procesos intelectuales han ido transformándose,
por cuanto la asociación de ideas
y la comprensión de los significados generan nuevas configuraciones psíquicas, estéticas y
sociales.
3. CONCEPCIONES Y
PROYECCIONES
PEDAGOGICAS EN LA
“ERA DE LA IMÁGENES”
Las concepciones tradicionales,
con respecto a la educación, valoraban y defendían la acción del
maestro como portador y transmisor de saberes y de valores
esenciales para la niñez y la juventud. Estas concepciones pri-
Hoy, la omnipresencia de la videosfera demanda un trabajo
pedagógico que a partir de la
interactividad tenga en cuenta
que docentes y estudiantes comparten una misma cultura, desde la cual aquéllos enseñan y
éstos aprenden una cultura en
la que resulta válido admitir que
“ Enseñar es recordarles a los
demás que saben tanto como tú.
Sois todos aprendices, ejecutores y maestros” (Bach,1982: 47).
Lo anterior cobra sentido porque
nuestros aprendizajes, en este
momento de la historia, no sólo
se arraigan más en lo perceptual,
sino porque todos accedemos,
simultáneamente, a esos saberes a través de los medios; ellos
son, en cierto momento, nuestros
maestros. El percibir se manifiesta como percepción de significados organizados de diferente manera para permitir la atribución de sentido. A través de
este aprendizaje perceptual hay
posibilidad de significar y de
resignificar la realidad, de construir nuestra historia individual y
social.
Dentro de la multiplicidad de
cambios que, hoy, se registran la
imagen del maestro del futuro
también cambiará. El maestro del
mañana, y por qué no decirlo, de
la actualidad tendrá que asumir
los desafíos propios de las nuevas tecnologías, de los nuevos
conocimientos y obviamente de
las nuevas generaciones. La
omnipresencia y la continua
puesta al día de la información
lo obligarán a estar actualizado
más que nunca: será, entonces
visualizador, moderador y crativo,
puesto que el aprender y el enseñar han cambiado significativamente.
Los cambios previamente reseñados, orientan hacia una nueva pedagogía que rescate la
interactividad como elemento de
cohesión social, de transacción
de saberes; una pedagogía que
considere otras opciones en el
aula y aún fuera de ella, si se
quiere estar a tono con los cambios que se están dando en el
mundo de hoy. Entre las visiones
actuales se desatacan:
• Ampliación de los límites del
proceso lectoescrito, puesto
que la linealidad del libro ha
sido resquebrajada con la
aparición de los hipertextos,
frente a los cuales los estudiantes navegan entre imágenes en movimiento, sonidos,
luces, colores... y tienen la
oportunidad de entrar en relación con otras personas del
planeta.
• Transformación de la relación
con el conocimiento, pues ya
no se concibe la existencia de
unos sujetos depositarios del
saber, porque los estudiantes
que tengan acceso a las tecnologías pueden obtener variadas informaciones, diferentes o complementarias de las
que circulan en las instituciones educativas. Este acceso
al conocimiento les permite
ser partícipes de los procesos
pedagógicos porque tienen
qué decir, tienen voz y pueden ser escuchados.
• Cambio en relación con el
tiempo y el espacio, puesto
que en un tiempo real se establecen relaciones a distancia, sin necesidad de desplazamiento físico y se permite la
ubicación virtual en cualquier
lugar del planeta. Desde la
perspectiva pedagógica este
aspecto tiene destacadas
ventajas, por cuanto el acceso a otros escenarios distantes constituye un aporte valioso a nivel cognitivo, dado
que se supera el inmediatismo
espacial y se amplía la red de
relaciones conceptuales de
los estudiantes.
• Simulación de los escenarios
reales porque a partir del diseño de ambientes o realidades virtuales se propician ambientes lúdicos y acceso a
experiencias directas.
• Transformación de la concepción de escuela como espacio físico en el que se aprende, puesto que los avances
tecnológicos en las comunicaciones propician acceso al
conocimiento, a las personas
y a las informaciones fuera de
ese recinto porque los saberes se han descentralizado y
hoy contamos con salones
virtuales.
4. LEER IMÁGENES
La organización de la información en nuestro cerebro tiene en
cuenta “ un estilo lineal, paso a
paso, tiene en cuenta el análisis
de las partes (atribuído, básicamente, al hemisferio izquierdo) y
un estilo espacial de relación,
que busca y constituye pautas y
orientaciones (atribuído al hemisferio derecho)”. (Alegre, 19...:
186,64). Lo anterior evidencia
que en las instituciones educativas, por largos años se ha desarrollado más la capacidad de
un hemisferio, mientras que el
gran caudal de información que
maneja la sociedad en general,
estimula el funcionamiento del
otro. En la escuela se trabaja con
textos escritos, explicaciones y
números, en su mayoría y los
medios, por su parte, se basan
en el testimonio, la evocación y
la imagen.
Dado que el aprendizaje perceptual se prolonga a lo largo de
toda la existencia y que el mundo actual ofrece un sinnúmero
de imágenes, se hace necesario
desarrollar competencias semiodiscursivas que permitan a los
estudiantes pasar del plano de
simples espectadores al de audiencias interactivas. La formación de las audiencias como tales “no puede seguir siendo un
asunto de elección por parte de
algunos grupos convencidos de
sus bondades o pertinencia pedagógica” (Orozco, 1999: 114),
este es un asunto que ha de ocupar al sector educativo, a los
comunicadores, a los padres de
familia y a la sociedad en general, pues contrariamente a lo que
se piensa, en el marco de la
globalización, de la modernización y de la llamada “democratización de las sociedades y de los
saberes”, son muchos los pueblos, en particular los llamados
tercermundistas, que se encuentran al margen de los desarrollos tecnológicos; un porcentaje
poco significativo tiene acceso a
Internet, mientras que los demás
continúan cada vez más aferrados a la televisión, pues no tienen posibilidades de acceder a
la danza, al teatro, a los museos
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
y otras manifestaciones de la
cultura. La radio y la T.V. constituyen los únicos referentes de
estas poblaciones.
Ante el monoconsumo mediático
se requiere por una parte, la
transformación y por la otra la
comprensión de su programación. Se hace necesario ver
críticamente los medios, exigirles
calidad, nivel y respeto y a la vez
hay que disfrutarlos. Las audiencias toman como referente lo que
ven y lo incorporan las interacciones sociales cotidianas. Llevan su producto perceptual a la
escuela, la universidad, la fábrica, la oficina, la calle, la casa de
los amigos, etc., es decir, a todos los escenarios de su vida
social y afectiva, porque se apropian de lo que han visto en la T:V.
y lo convierten en tema de conversación, discusión e incluso
constituye gran parte de su saber, de su experiencia, de sus recuerdos, puesto que “el universo de las comunicaciones de
masa, reconozcámoslo o no, es
nuestro universo”. (Eco, 1978).
Si las instituciones educativas
son conscientes de este fenómeno, pueden incorporar el saber
que propician los medios interactivos para relacionarlo con los
saberes que circulan en la escuela. Una lectura crítica de las
imágenes permitirá que las audiencias asuman posición y establezcan nuevas relaciones.
Además, se considera pertinente enseñarle al niño a evaluar la
veracidad de la información que
le llega por los medios de comunicación masiva. Este hecho permite evaluar el principio de autoridad del mediador, es decir, la
confianza que éste ha ganado en
sus audiencias, puesto que muPedagogía y Saberes Nº 15 2000
chos de los saberes que tenemos, provengan del maestro, de
los padres o de los medios masivos, se han basado en ese principio comunicativo, conocido
como el principio de autoridad,
destacado por Corominas (1994).
4.1. La pedagogía de la
lectura de imágenes
y la retórica iconal
La imagen es un texto, una unidad, susceptible de ser leída. Ella
tiene coherencia determinada
por la distribución coordinada de
la información visual, por una
“codificación icónica”, por una
intencionalidad del sujeto que la
selecciona. “La imagen es un
soporte de la comunicación vi-
sual que materializa un fragmento
del entorno óptico (universo
perceptivo) “(Moles, 1991: 24).
Las imágenes en los medios no
nos proporcionan información de
tipo proposicional, su información es de tipo presencial, puesto que ellas están ahí, presentes, tal como son; representan
cosas y cumplen un papel más
emotivo que racional; desencadenan en nosotros una serie de
sentimientos. El discurso de ellas
va dirigido a la emoción. No se
pide que pensemos, sino que sintamos puesto que “las imágenes
fabricadas en serie han introdu-
cido un elemento constante y
penetrante de irracionalismo en
la política y en el comercio” (Barthes, 1980: 12).
Abordar la imagen desde la perspectiva anterior significa considerarla como fuente de afectos
cuyas manifestaciones son múltiples: odio, rencor, amor, ternura, cólera, etc., es decir, se considera al sujeto espectador sólo
en su dimensión subjetiva, separación que es poco recomendable, por cuanto es, además, un
sujeto cognoscente que puede
“leer” en las imágenes y encontrar en ellas información válida
para el desarrollo de sus conocimientos.
Los lectores de imágenes, al
igual que los lectores de textos
escritos, desarrollan competencias frente a estos textos icónicos, pues interpretan y reactualizan sentidos. La iconicidad de
la imagen la hace más aprehensible al público. La sintaxis de los
elementos de las imágenes, el
vocabulario y la lógica nos proponen todo un sistema de pensamiento visual. La interpretación
significante permite que las imágenes se presenten como un discurso icónico breve captado por
su globalidad instantánea; globalidad que contribuye con la comprensión general, relevante e inmediata.
Los psicoanalistas, entre ellos
Bachelard, pretenden descubrir
tras las imágenes que se muestran las imágenes que se esconden, puesto que como texto, ellas
tienen implícitos, que ponen en
juego los procesos inferenciales
de los lectores para que ellos no
se queden sólo con lo perceptual. Es allí donde se puede se-
ñalar que hay lectura, puesto que
hay interpretación del sentido
que subyace, que es objeto de
interpretación de la iconología
inscrita en la hermenéutica, entre cuyos representantes se encuentran Durand, Kérenyi, Lurker etc.
Si preguntamos ¿qué se mira en
una imagen?, ¿cómo se ve una
imagen? Nos encontramos en al
ámbito de la “retórica iconal”,
puesto que sin pretender la copia de las reglas propias de la
sintaxis verbal, en la selección y
organización de las imágenes
intervienen un orden,” un vocabulario, una gramática y una lógica ... que nos proponen todo
un sistema de pensamiento visual” ( Moles, 1991: 76). La secuencia de las imágenes, la yuxtaposición que se hace en las tiras cómicas, en los pictogramas,
en los lienzos, etc., obedecen a
ciertas leyes de organización lógica (o antilógica como las del
Bosco) y generan la relación entre el mundo y sus imágenes. Nos
encontramos, entonces, ante
aspectos denotativos de la imagen.
La manera más sencilla de construir un texto icónico consiste en
transformar los objetos (seres,
cosas) de que se habla, en imágenes, que constituyen los grupos nominales icónicos que se
agrupan en proposiciones ( frases icónicas) organizadas en un
sistema de representaciones visuales. A continuación nos referiremos a aspectos de orden
connotativo y señalaremos tanto el sentido de pertinencia, como
la ambigüedad, la polisemia y el
valor estético o fascinación de la
imagen.
4.2 ¿Qué subyace a las
imágenes?
La mente humana es binaria, es
decir, pensamos únicamente por
oposición. No existe sentido más
que en la diferencia. Osgood
(1967) define la carga connotativa como la distancia de un punto representativo del concepto
en el inicio en el espacio semántico, que denominó EAP (evaluación, actividad y potencial) de los
factores de connotación. Esta
noción ha sido muy valiosa en el
análisis de los mensajes publicitarios, pero sin duda, también lo
es en el campo de las ilustraciones y en el didáctico.
En cuanto a la carga connotativa
de las imágenes resulta interesante el trabajo realizado por
Simmat en Franfurt en relación
con las obras de arte. El autor
mencionado se basa en las oposiciones binarias, propias de las
lenguas, para establecer factores latentes en las imágenes:”
soñador / sobrio, ordenado /
trastornado, resplandeciente /
discreto, claro / oscuro, ingenuo
/ sutil, pasivo / activo, sensible /
frío, apacible / turbulento, repulsivo / atractivo, alegre / serio,
turbio / límpido, tierno / rudo, estricto / indulgente, fuerte / débil,
obstaculizado / liberado, impetuoso / tranquilo, duro / blando,
caliente / frío, grotesco / fino.
(Tomado de Moles, 1991: 152).
Estas relaciones de oposición
constituyen lo que se ha denominado un diferencial semántico.
Por otra parte, en la lectura de
imágenes se destaca el grado
polisemia. Toda imagen es polisémica; en algunos casos es
más restringida que en otros. La
interpretación genera ambigüedad, tanto en sus formas como
en sus connotaciones y permite
ir desde lo cultural hasta el campo de la conciencia con dos significados que son igualmente
válidos.
Según Fiske (1987) entre las
estrategias textuales que generan la polisemia de los mensajes
están la ironía, la metáfora, los
chistes, la contradicción y el exceso, por cuanto un mismo evento puede ser encodificado de diferente manera y porque habitualmente un mensaje tiene más
de una lectura (interpretación).
Sin embargo, el mencionado autor aclara que los textos delimitan el terreno dentro del cual se
construyen los significados y afirma que promueven ciertos significados más vigorosos que
otros.
En relación con la pertinencia
hacia el texto se ha señalado que
la ilustración no va del texto a la
imagen, sino de las imágenes al
texto, es decir, se crea un vínculo semántico entre lo verbal y lo
visual, puesto que se ha señalado que el pensamiento visual
antecede al verbal. Este aspecto cobra importancia en el ámbito educativo por cuanto se hace
necesario un trabajo perceptual
y comprensivo, tanto de las formas como de los signos verbales que las acompañan, especialmente en los primeros años de
escolaridad, pues como lo ha
reconocido la ciencia cognitiva,
la lectura del entorno y de las
imágenes que lo representan
constituye una fuente inagotable
de información que ayuda a conformar la estructura cognitiva de
los sujetos.
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
En cuanto al valor estético y la
fascinación se plantea que para
capturar la atención del individuo
una imagen debe ser muy bella
o muy fea. Este hecho tiene que
ver con la fundamentación binaria que tiene nuestra mente,
debido a que ella opera con signos que, en su mayoría, pertenecen a sistemas binarios, basados en la oposición como se había señalado previamente.
5. HACIA UNA PEDAGOGIA
DE LA RECEPCION
En los últimos años el análisis de
la recepción de los mensajes ha
ganado bastante reconocimiento, especialmente a través de los
planteamientos de Bruhn Jensen
(1991) cuyas investigaciones
empíricas y cualitativas de las
audiencias buscan integrar la tradición de las ciencias sociales
basadas en los usos, las gratificaciones y los efectos con lo literario- humanista (crítica literaria y estudios culturales).
En el análisis de la recepción se
tienen en cuenta simultáneamente el contenido de los medios y
su recepción por parte de segmentos específicos de audiencia.
Este enfoque señala cómo las
audiencias no son sólo consumidoras de mensajes; también son
productoras de significados:
“decodifican o interpretan los textos comunicacionales en formas
relacionadas con circunstancias
sociales culturales y con la manera en que experimentan subjetivamente dichas circunstancias”.
(Ang, 1991: 160). Sin embargo,
vale la pena destacar que “no
interesa tanto la decodificación
individual, sino la que comparten
culturalmente diversas personas”
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
(Lozano, 1996: 198), quienes
constituyen comunidades interpretativas o subculturas.
A continuación se reseñarán las
mediaciones en la recepción televisiva según Orozco ( 1991):
Lo anterior evidencia la necesidad de abordar el estudio de la
recepción de los medios en el
ámbito educativo, sin perder de
vista que ellos se encuentran integrados a nuestra vida cotidiana y que ésta no se desliga de la
vida escolar; en particular si se
tiene en cuenta que en la mayoría de los escenarios sociales
difícilmente se separa la comunicación de masas y la interpersonal, como lo habíamos señalado previamente, cuando
decíamos que las audiencias llevan su producto perceptual a
cada uno de los diversos escenarios donde se desempeñan
comunicativamente, porque ellas
“... son activas, pero sobre todo
creativas. Producen sentido en
su interacción social; los límites
a esa producción no están dados sólo por las razones individuales. Más bien están dados a
la creatividad en sí, en un escenario sociocultural específico...”
(Orozco,1991: 122). El alcance
de dicha creatividad se define por
las mediaciones ejercidas por las
diferentes instituciones en que
las audiencias participan.
a. Cognoscitiva: tiene incidencia
en el proceso de conocimiento e involucra lo afectivo, lo
racional y lo valorativo. Los
receptores llegan frente a la
pantalla provistos información,
valoraciones, creencias y conocimientos que median su
recepción de mensajes, por
cuanto influyen en su percepción como televidentes, ya
sea para generar nuevas relaciones, nuevos conocimientos y reflexiones o para despertar sentimientos y valoraciones, porque “los miembros
del auditorio no se presentan
al aparato de radio, a la televisión o al periódico, en un
estado de desnudez psicológica. En lugar de ello, se encuentran vestidos y protegidos por predisposiciones existentes, por los procesos selectivos y por otros factores”
(Klapper, 1975: 79).
Orozco (1991), en el modelo de
las multimediaciones, considera
que las mediaciones cognoscitiva, cultural, situacional, institucional y videotecnológica en la recepción televisiva complejizan la
experiencia televisiva y ameritan
un trabajo fundamentado en la
identificación y en la discusión de
tales mediaciones para ampliar
las investigaciones relacionadas
con. el impacto de los medio en
las audiencias.
b. Cultural: en esta mediación
se reconoce que todo televidente es producto cultural y
a la vez miembro de una cultura, la cual se hace presente en sus interacciones, en
particular, en su interacción
con la televisión. Se considera que los procesos cognoscitivos están influídos por la
cultura.
c. Situacional o de referencia:
las relaciones que los sujetos
establezcan con el medio
televisivo dependen, en gran
medida, de factores étnicos,
socioeconómicos, sexuales y
geográficos.
d. Institucionales: se tiene en
cuenta que los televidentes,
como seres sociales, pertenecen a diferentes instituciones
como la familia, la escuela, la
empresa donde laboran, los
grupos religiosos y demás instituciones sociales que les
permiten interacciones comunicativas y producciones de
sentido que, de alguna manera, se relacionan con sus interacciones que ellos tienen
con los medios.
e. Videotecnológicas:gracias a
los avances de las tecnologías
se genera en los televidentes un sentido de presencialidad frente a los hechos, sin
que éstos se den cuenta que
se hallan frente a una representación de la realidad. También se destacan, por una
parte, el sentido de verosimilitud (la fidelidad de la T.V. en
la producción y reproducción
de signos y significados) y por
la otra, el aspecto emotivo por
cuanto el suspenso, la música,
las acciones representadas,
los tonos de voz, la fantasía,
etc. influyen en lo emocional.
( Orozco,1991. Citado por Lozano, 1996: 209).
Estas reflexiones en torno a una
pedagogía de la imagen no han
pretendido abordar la complejidad de un aspecto perceptual de
tanta importancia en la vida humana. Solamente, han querido
ser una invitación para aproximarnos a un campo tan complejo y a la vez tan valioso en un
mundo en el que las imágenes
constituyen lo que Calle (1999)
denomina lenguaje de tercera
fase, en el que la imagen ha ganado un protagonismo cultural,
casi semejante al ganado por la
palabra desde Platón y Aristóteles hasta el siglo anterior.
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Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
LAS JORNADAS DE RECUPERACIÓN: NEGACIÓN
A LOS DIFERENTES RITMOS DE APRENDIZAJE1
Édgar Tamayo Sánchez
Profesor Instituto Ecológico El Carmen
Catedrático Universidad de La Guajira
Sudy Gutiérrez Chinchía
Miriam Morales Bolívar
Profesoras Colegio Livio Reginaldo Fischioni
Es hoy un elemento común en
los colegios de educación formal,
la creación de espacios académicos, para abordar la problemática que tiene que ver con las
dificultades que presentan los
estudiantes durante el desarro-
1
Este documento hace parte de un trabajo
investigativo que se desarrolla actualmente el colegio Livio Reginaldo Fischioni de
Riohacha, en el marco de la Especialización en Evaluación Escolar de la Universidad de La Guajira.
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
llo de los procesos educativos en
las diversas áreas o asignaturas.
En algunas instituciones, la creación de estos espacios obedece
a la necesidad de cumplir con el
mandato de la norma (Decreto
1860/94), en otras, la creación
de estos espacios es consecuencia de la problematización
que se hace a propósito de la
evaluación; podríamos decir que
son niveles de elaboración alcanzados dentro de un proceso de
reflexión, motivado por el ejerci-
cio de las prácticas evaluativas
y por los resultados obtenidos
mientras se realizan estas prácticas. Sin embargo, en ambos
casos se trata de establecer
momentos dentro del calendario
académico para reunir a los estudiantes de un mismo grado
que no pudieron “alcanzar logros” establecidos en los programas de estudio. Para determinar
cuáles son estos estudiantes se
toman como parámetros aquellos
que sí alcanzaron los logros. Este
otro grupo de estudiantes permite establecer, por comparación,
quienes tienen dificultades en su
proceso de aprendizaje, pero
además permite justificar que sí
se hizo un “buen” trabajo pedagógico por parte del profesor.
En el marco del Decreto 1860/
94 podemos encontrar las disposiciones que obligan a las instituciones educativa a la creación
de los espacios académicos, al
cual deben asistir aquellos estudiantes que necesitan “superar
fallas o limitaciones en la consecución de los logros”, pero también, encontramos un discurso
que evidencia la racionalidad
desde la cual se hacen dichas
exigencias.
El articulo 52 de dicho decreto
establece que: “La promoción en
la educación básica se fundamenta en el reconocimiento de
la existencia de diferencias en el
ritmo de aprendizaje de los alumnos. Por tanto, los educandos
deben tener oportunidades de
avanzar en el proceso educativo, según sus capacidades y
aptitudes personales”.
Sin embargo, dice ésta misma
norma en su articulo 49, “después de la evaluación de cada
periodo, el docente programará
como parte de las labores normales del curso, las actividades
grupales o individuales que requieran para superar fallas o limitaciones en la consecución de
los logros por parte de los alumnos”. Esto significa que no hay
tal reconocimiento a los diferentes ritmos de aprendizaje, puesto que se establece un momento
limite (final del periodo) durante
el proceso educativo para que
todos los estudiante hayan al-
canzado los logros propuestos
previamente por el profesor. Es
decir; se promueve con la práctica evaluativa la homogeneidad
o uniformidad del estado intelectual de los estudiantes, lo cual
indica que hay un reconocimientos expreso, por parte de la norma (Decreto 1860/94), en que si
en un momento determinado algunos estudiantes no han alcanzado los logros, es porque tienen
dificultades o algún tipo de limitaciones en su capacidad para
aprender y no porque tienen diferentes ritmos de aprendizaje,
por lo tanto, se le deben programar “actividades grupales o individuales que requieran para
superar fallas o limitaciones”.
Vemos que a pesar de que se
habla de un reconocimiento a los
diferentes ritmos de aprendizaje, subyace la idea de la carencia de una capacidad potencial
para aprender. Se ven en consecuencia, dos tendencias opuestas desde las cuales hay que
asumir la práctica evaluativa: una
que reclama la mirada desde la
diferencia en los ritmos de aprendizaje y la otra que propende por
la homogeneidad y la estandarización en el aprendizaje de los
estudiantes. Esta última es la
que se impone y, a partir de ésta
idea, es que se asume el acto
evaluativo. Desde éste presupuesto es que se han creado los
“cursos remediales”, “cursos de
inducción”, “cursos nivelatorios”,
entre otros.
Esta es la creencia que existe en
un número considerable de nuestras instituciones educativas, es
así como hoy aparecen en las
escuelas dichas actividades con
los nombres de: “Actividades de
superación”, “Jornadas de recu-
peración”, “Actividades pedagógicas complementarias”, etc.
Con estas actividades se pretende “nivelar” al estudiante para
que vuelva al aula de clases en
condiciones de igualdad con respecto a los demás (Cf. Jurado,
1998). Se trata de que todos
deben estar con la misma cantidad de logros alcanzados, como
condición necesaria para que
haya “normalidad académica” en
el desarrollo de los programas de
estudio.
En el marco de éstas ideas, son
significativos los pronunciamientos de algunos profesores cuando se les preguntó sobre el sentido que tenía para ellos las jornadas de recuperación. Al respecto expresaron2:
• Es una oportunidad que se le
brinda al estudiante para superar los vacíos que quedaron en determinado tema.
• Que el estudiante alcance los
logros que no pudieron obtener durante el periodo.
• Las jornadas de recuperación
se realizan con el fin de que
el estudiante supere las insuficiencias que ha tenido en los
temas que se han estudiado
en cada uno de los periodos
del año lectivo.
Existe el convencimiento por parte del profesor en que si el estudiante no alcanza todos los logros propuestos es porque tiene dificultades en su capacidad
de aprendizaje, en consecuencia, son remitidos a las jornadas
de recuperación cuando presen2
En adelante lo escrito en bastardilla corresponde a las voces de maestros y estudiantes con los cuales interactuamos.
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
ta insuficiencias en el manejo de
algunos temas, o como argumenta otro maestro, cuando presenta deficiencias en la asimilación de logros establecidos.
Debido a este convencimiento,
las actuaciones del maestro tienden a que los estudiantes “superen” tales dificultades o “deficiencias”, por tal razón durante
las jornadas de recuperación
sólo se evalúa el conocimiento
sobre donde se presenta la insuficiencia ó también, conceptos
y temas en los cuales no se han
alcanzado los logros en su totalidad.
Estos imaginarios no dejan mirar
otras cosas del ámbito evaluativo, como por ejemplo, ¿Por qué
es el estudiante quien debe someterse a las jornadas de recuperación? ¿El acto pedagógico,
los programas de estudio, los
roles de los sujetos dentro del
aula escolar, incluso las mismas
prácticas evaluativas, merecen
remitirse a dichas jornadas? o ir
un poco más allá y cuestionarse
sobre la validez de la hipótesis
del déficit en la capacidad de
aprendizaje de los estudiantes y,
en consecuencia, indagar por la
pertinencia de las jornadas de
recuperación que, en la actualidad, se están llevando a cabo en
el colegio.
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
Los estudiantes, por su parte, no
son ajenos a estas concepciones. En sus imaginarios persiste
también la idea de tener que ser
remitidos a las actividades escolares que les permitan “superar
las deficiencias” que según sus
profesores han tenido durante el
periodo académico. No son pocas las afirmaciones que se manifiestan en tal sentido: Las recuperaciones yo pienso que no
siempre debemos hacerlas igual,
puesto que nos hacen previas y
uno las pierde. Deberían como
cambiar la metodología como se
toman las notas, siempre se hacen evaluaciones este estudiante
a pesar de estar en desacuerdo
con la forma como se realiza la
evaluación en las jornadas de recuperación, no pone en cuestión
el hecho de tener que “recuperar”. En sus expresiones se pue-
de observar que de cierta manera se validan dichas prácticas.
Análisis de algunos
instrumentos
Como es un mandato de la normatividad, las escuelas se han
visto obligadas a programar periódicamente (al finalizar cada
periodo)3 las llamadas “jornadas
de recuperación” ó “actividades
de superación”. Así por ejemplo,
en el Colegio Livio Reginaldo
Fischioni de Riohacha se tomó
una semana aproximadamente
para citar a los estudiantes que
debían “recuperar” en algún área
del conocimiento, en aquellos
temas en los que, hasta la fecha,
habían tenido problemas académicos. A continuación mostramos
el calendario con el cual se planearon dichas actividades (sic):
RECUPERACIÓN DEL PRIMER PERIODO
3
ÁREAS
HORA
FECHA
1
2
Inglés
Sociales
6:30 – 7:15 a.m.
7:15 – 8:00 a.m.
27 julio
1
2
Castellano - Filosofía
Geometría
6:30 – 7:15 a.m.
7:15 – 8:00 a.m.
28 julio
1
2
Matemáticas
Ética y Valores humanos
6:30 – 7:15 a.m.
7:15 – 8:00 a.m.
29 julio
1
2
Biología - Química
Ecología
6:30 – 7:15 a.m.
7:15 – 8:00 a.m.
30 julio
1
2
Religión - Democracia
Educación artística
6:30 – 7:15 a.m.
7:15 – 8:00 a.m.
31 julio
1
Educación física
6:30 – 7:15 a.m.
3 agosto
En el colegio Livio Reginaldo Fischioni el
año lectivo se divide en tres periodos académicos, el calendario que aquí mostramos
corresponde al primero de ellos, cuya duración iba desde el 2 de febrero hasta el 1
de mayo.
El cuadro anterior apareció en
cartelera, y nos da una idea de
la noción que sobre “jornadas de
recuperación” circula en esta institución.
A cada área se le asigna un día
dentro de éste calendario y durante éste día, se estipula un
tiempo de 45 minutos para realizar las actividades programadas.
Dicho de otra forma, los estudiantes tienen 45 minutos para “recuperar” los logros del periodo
académico en el cual han tenido
dificultades y el maestro para
“nivelar” a estos estudiantes con
el resto del grupo; es decir, para
lograr obtener un grupo académicamente homogéneo.
Existen otros instrumentos que
pueden aportarnos elementos
para ir desentrañando el sentido de la evaluación que se realiza durante las “jornadas de recuperación”. A continuación
nos ocuparemos de dos pruebas
escritas que, por considerarlas
relevantes, fueron seleccionadas
de un grupo de exámenes de diferentes áreas, realizados por
estudiantes de diversos grados.
La primera prueba (ver examen
1), corresponde a la asignatura
de Ecología, en la cual el maestro formuló el siguiente cuestionario:
1. Explique por qué se deben
proteger las zonas de nacimiento de agua.
2. ¿Por qué debemos proteger
la biodiversidad?
3. ¿Por qué fue creado el Ministerio del medio ambiente?
Las preguntas tienden a buscar
la reflexión del estudiante en torno al problema ecológico, específicamente sobre la conservación del Medio Ambiente. Son
preguntas que abren espacios
para que el estudiante manifieste sus ideas sobre el tema que,
supuestamente, ha sido motivo
de discusión durante algunas
clases, pero en el cual, el alumno no pudo alcanzar los logros
trazados por el profesor.
Con este cuestionario, elaborado por el profesor teniendo en
cuenta los temas en los cuales
el joven ha tenido dificultades de
tipo académico, se pretende promover su “recuperación”. Es decir, se quiere que con esta reflexión el estudiante supere las
dificultades presentadas en ésta
área del conocimiento. Sin embargo, aparentemente, las respuestas dadas no convocan la
interlocución del profesor, puesto que él no explicita expresiones
que conduzcan a establecer el
diálogo con el escrito del estudiante, sólo se limita a dar una
calificación.
Aunque las respuestas a las preguntas formuladas podrían informar sobre el proceso de construcción de conocimiento al respecto
del tema, sobre los niveles de
problematización y, por supuesto, sobre el interés que el estudiante manifiesta en torno a la
temática, la intención del maestro no está focalizada hacia este
tipo de indagaciones, la evaluación se queda entonces en una
mirada muy superficial que en la
expresión escrita sólo es capaz
de decir que el estudiante merece una “B”.
La segunda prueba escrita (ver
examen 2), corresponde al área
de Español, y fue propuesta a
varios estudiantes del grado noveno (9º) durante las “Jornadas
de Recuperación”. En ella el profesor planteó los siguientes interrogantes:
1. En cuántas partes se divide
la oración subordinada y dé
ejemplos.
2. En cuántas partes se divide
la oración coordinada y dé
ejemplos.
3. ¿Qué es oración?
4. ¿Qué es oración simple y oración compuesta? Dé ejemplos.
Se pide aquí, mediante este
cuestionario, que el estudiante
recuerde algunas definiciones y
luego las aplique en la elaboración de ejemplos. Lo relevante
entonces, ya que es lo que promueve este tipo de exámenes, es
memorizar las definiciones, por lo
tanto la evaluación que se haga
estará orientada a mirar la capacidad de memorización de los
estudiantes. No importa mucho la
competencia para analizar textos, ni la producción de escritos
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
siempre va a hacer previa y ve
que el alumno tiene deficiencias
en la previa pero el alumno puede rendir de otra forma. A pesar
de que se habla de una evaluación integral, cualitativa, observamos que las prácticas evaluativas desarrolladas durante las
“Jornadas de Recuperación“ se
reducen a la presentación de
cuestionarios por parte del maestro y a la solución de ellos por
parte de los estudiantes. Al respecto un estudiante señala que:
creo que es mejor que nos sigan
explicando el tema que perdimos
y después nos hacen la evaluación.
que puedan surgir de dichos
análisis o de la vivencia que cada
uno tiene durante su permanencia en el aula de clases y, en
general, en la institución educativa.
Estos ejemplos son apenas una
muestra de lo que sucede con la
evaluación durante las llamadas
“Jornadas de Recuperación” (o
actividades de superación según
los artículos 49 y 50 del Decreto
1860/94). Aunque los ejemplos
son tomados en las áreas de
español y ecología, la situación
no es ajena a las demás áreas
del conocimiento.
Lo anterior implica que la evaluación que se realiza durante las
“Jornadas de Recuperación” no
se diferencia en nada con la evaluación que se realiza durante
los diversos momentos y eventos que a diario se viven en el
proceso educativo. Esto lo podemos constatar en la afirmación
que hizo un estudiante durante
una entrevista: El profesor debe
cambiar este método porque si
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Con los resultados obtenidos se
clasifican a los estudiantes en
una escala ascendente que va
desde “I” (insuficiente), pasa por
un nivel intermedio “B” (bueno)
y termina con un nivel máximo “E”
(excelente). Esta forma de asignar una nota al alumno es considerado por el docente como
“confiable”, es el reflejo numérico de lo que el alumno sabe.
Como dice Virginia Aguilar (Pérez
y Bustamante, 1996: 91) “La
cuantificación permite legitimar
el ejercicio de la autoridad sobre
el alumno, asignando a este un
número que lo clasifica como
superior o inferior a otros, desconociéndose a su vez una serie de elementos tanto interno
(procesos afectivos cognitivos)
como externos (ambiente sociocultural) que han influido directamente en el proceso de aprendizaje”.
En la búsqueda de una
posible alternativa
De toda ésta situación planteada, surgen interrogantes que
merecen detenerse un poco
para hacer una mirada exhaustiva que busque explicaciones y
sentidos para empezar a tomar
distancias de las prácticas pedagógicas y de las concepciones
que, sobre evaluación, circulan
en nuestra institución. Algunos
interrogantes son: ¿Qué elementos de nuestro tejido social hacen que las prácticas evaluativas
que se realizan, existan en nuestro contexto y tiendan a perpetuarse sin sufrir modificaciones
significativas? ¿En qué contribuyen nuestras acciones para que
la situación problémica denunciada exista? y en tal sentido ¿Cómo podríamos abordar el acto
pedagógico para generar relaciones que propendan por la
construcción colectiva del conocimiento y por la construcción de
una realidad que atienda nuestra cultura y nuestra historia?
Es obvio que debemos asumir
unos presupuestos teóricos diferentes a los que hablan de un
déficit en la capacidad de aprendizaje de los estudiantes, “se trata más bien de la identificación
de regulaciones culturales y de
modelos pedagógicos, como determinantes en los diferentes ritmos de aprendizaje, no sólo de
los niños sino de todas las personas involucradas en el sistema educativo” (Jurado, 1998:
27). Creemos que por ser diferentes en nuestros pensamientos y por tener diferentes niveles de compromiso frente al
evento educativo, tenemos también diferentes ritmos de aprendizaje. Es desde aquí que proponemos asumir el acto evaluativo, para iniciar una ruptura con
las ideas que buscan la homogeneización y la estandarización de
los sujetos y, en lugar de ello,
hacer un reconocimiento a las
miento que se le hace al estudiante durante el proceso
de construcción de conocimientos.
• La evaluación promueve la
formación intelectual de los
sujetos, por tanto promueve
también toda interlocución
(partimos de la consideración
de que el conocimiento es
una construcción social), en
especial con la comunidad
educativa en la cual se esta
inmerso.
individualidades, a los diferentes
niveles de compromiso con la
formación y la estructuración intelectual, a los diferentes niveles
de elaboración conceptual, etc.
Pero asumir estos presupuestos
requiere repensar la escuela, o
sea, empezar a cuestionar lo que
Lilian Caicedo (1998) denomina
los “consolidados”; dicho de otra
forma, empezar a sospechar de
ciertos elementos que constituyen la realidad escolar en que
vivimos, elementos que han sido
aceptados como verdades, con
los cuales, hemos vivido, y que
por lo tanto, han adquirido el carácter de inobjetables. Requiere
en consecuencia, asumir la práctica pedagógica desde una
actitud investigativa, desde una
interacción constante con el otro
o con los otros.
Consideramos que es desde la
experiencia investigativa que se
puede hacer evaluación cualitativa, en donde la etnografía juega un papel definitivo, puesto
que se trata de dar cuenta del
acompañamiento a los estudiantes en el aula durante los dife-
rentes procesos de formación;
esto es, se trata de indagar por
“las trayectorias a través de las
cuales los sujetos se producen
cognitiva, afectiva y socioculturalmente” (Jurado y otros, 1998: 24).
Las anteriores ideas nos permiten ir configurando algunos criterios evaluativos que procuran
tomar distancia de la tecnología
educativa, de la medición, de la
evaluación por logros y por objetivos, de la estandarización y
homogeneización de los grupos,
de la promoción y reprobación,
del éxito o el fracaso, etc. Dichos
criterios deberán atender aspectos como los siguientes:
• La heterogeneidad del grupo
es un elemento que enriquece los procesos de formación,
por cuanto es desde la diversidad de ideas y de conceptos como pueden generarse
los debates académicos que
propician la construcción social de conocimientos.
• La evaluación es un momento del acto pedagógico que
da cuenta del acompaña-
• Las respuestas que dan los
estudiantes a las pruebas formuladas por sus maestros,
evidencian los niveles alcanzados en la construcción de
conocimientos en torno de
una temática específica y dichas respuestas, no necesariamente deben tener los mismos niveles de elaboración.
En este sentido, las pruebas
deben estar focalizadas, no a
determinar cuál es la posición
de un estudiante con respecto a los demás del grupo como
comúnmente se viene haciendo, sino a establecer su posición frente a la temática objeto
de estudio y hacia la búsqueda de situaciones problémicas que le dificultan a los estudiantes la construcción de
conocimientos y/o hacia la
búsqueda de los obstáculos
epistemológicos que le impiden al maestro desarrollar
competencias pedagógicas y
didácticas en su ejercicio de
la enseñanza.
• Hacer evaluación cualitativa
exige asumir el acto pedagógico desde una actitud investigativa que indague por las
necesidades e intereses de
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
los sujetos, por los niveles de
compromisos con la formación
y estructuración intelectual,
por los diferentes niveles de
elaboración conceptual, por
los contextos culturales que
enmarcan a la comunidad educativa, por las distintas formas
de relaciones que se manifiestan dentro del aula, etc.,
sólo de esta manera es posible desarrollar una práctica
evaluativa que elimine las escalas de medidas y en cambio, atienda los diferentes ritmos de aprendizaje de cada
uno de los estudiantes.
Unas ideas finales
Hemos manifestado que las
prácticas evaluativas siempre se
hacen de manera intencionada
y que se hacen a partir de los
modelos pedagógicos que nos
instituye a cada uno. O sea, los
imaginarios que poseemos acerca de dichas prácticas, determinan
nuestras acciones en el ejercicio
de evaluar. Por ello, no es gratuito que se evalúe para promover
o para nivelar a los estudiantes o
para medir conocimientos, etc.
Ante esta circunstancia es necesario adoptar una actitud critica
que cuestione permanentemente el trabajo que hacemos en la
escuela, para generar discusiones con nuestra comunidad educativa con la finalidad de hacer
otras miradas hacia la evaluación, buscando promover una
evaluación de corte cualitativo
que durante su práctica, genere
conocimientos que propendan
por la formación integral, no solo
de estudiantes, sino también de
maestros y padres de familia. Se
trata de involucrar a los distintos
actores que participan del acto
educativo en la construcción colectiva de criterios que posibiliten el desarrollo de unas prácticas evaluativas que reconozcan
los diferentes ritmos de aprendizaje, las individualidades de
maestros y estudiantes, la integralidad, pero ante todo, que procure la formación de cada una
de las personas que hacen presencia en la escuela.
Pero establecer una evaluación
en nuestra institución con éstas
características, exige posicionarse en unos referentes teóricos
que den cuenta de procesos de
problematización que promuevan
una ruptura con las prácticas
evaluativas que se vienen realizando a partir de los elementos
propios de la evaluación cuantitativa. Esto es, se requiere instalar la evaluación como un proceso que genera conocimientos
en donde las prácticas reclaman
continuamente la construcción
de sentidos y en donde la reflexión cobra un lugar privilegiado.
No es fácil asumir estas posturas, necesitamos seguir indagan-
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
do y seguir interactuando con los
miembros de nuestra comunidad
educativa para desentrañar el
entramado social que sirve de
marco a nuestras acciones. El
proceso investigativo en el que
estamos empeñados tendrá que
dar cuenta de posibles alternativas y de posibles respuestas a
los interrogantes formulados anteriormente, que nos permitan
posicionarnos de referentes teóricos y metodológicos para abordar nuestra práctica pedagógica
y evaluativa, por lo pronto hasta
aquí va el debate.
BIBLIOGRAFÍA
C AICEDO , Lilián. 1998. “Vigilia
evaluativa”. En: Revista Contextos
Educativos. No.1. Santa Fe de Bogotá.
JURADO, Fabio. 1998. Investigación,
Escritura y Educación. Santa Fe
de Bogotá: Universidad Nacional de
Colombia.
JURADO, Fabio y otros. 1998. Juguemos a interpretar. Santa Fe de
Bogotá: Plaza y Janés.
MEN, 1994. Ley general de educación (Ley 115). Santa Fe de Bogotá: MEN.
———— 1994. Decreto 1860. Santa Fe de Bogotá: MEN.
———— 1997. La evaluación en el
aula y más allá de ella. Santa Fe de
Bogotá: MEN.
PÉREZ, Mauricio y BUSTAMANTE, G.
1996. Evaluación escolar. ¿Resultados o procesos? Santa Fe de Bogotá. Cooperativa Editorial Magisterio.
DEFINICIÓN Y MISIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL1
Christiane Lepot-Froment
y Michel Mercier
Versión del francés realizada por: Julia Inés Landazábal Q.
Profesora Asociada Universidad Pedagógica Nacional
María Cristina Melo R.
Profesora Titular Universidad Pedagógica Nacional
Según una definición muy amplia, se entiende por Educación
Especial aquella dirigida y diseñada para los sujetos en situación de discapacidad . Vale la
pena preguntarse ¿qué se entiende por discapacidad?
1
Lepot-Froment, Christiane; Mercier, Michel.
Introducción al libro: Education Spécialisée. Recherches et pistes d’action.
Collection Perspectives en Éducation. Ed.
De Boeck et Larcier. Buxelles, 1996: 7-14.
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
Atendiendo a la clasificación internacional sugerida por la Organización Mundial de la Salud
(OMS)2, dicho término encierra
tres dimensiones que se refieren
a: las deficiencias, las incapacidades y las desventajas. En algunos
casos, las relaciones entre dichas
dimensiones son aparentemente
2
Clasificación internacional de las discapacidades: Deficiencias, incapacidades y
desventajas (1988). París: Publicación conjunta OMS/INSERM/CTNERHI.
claras, como cuando se habla de
la discapacidad relacionada con
una deficiencia profunda y precoz: la deficiencia reside en la
alteración grave de un órgano
(oído interno), la función que dicho órgano ejercería (audición)
y puede describirse en términos
objetivos (fisiológicos y audiométricos). Esta deficiencia ocasiona incapacidades como la imposibilidad de adquirir el lenguaje
oral si no se recurre a procedimientos como la utilización de
prótesis, o a métodos como la
educación audio-oral. Las desventajas debidas tanto a la deficiencia misma como a las incapacidades que de ella se derivan,
se refieren en el presente caso
a la restricción para el acceso a
los recursos culturales del medio,
la limitación en las posibilidades
de formación y de ejercicio profesional, así como la estigmatización de que puede ser objeto la
persona sorda.
Pero estas relaciones son menos
claras en otros casos. Por ejemplo en el caso de la discapacidad
relacionada con la deficiencia intelectual, la noción de deficiencia plantea el siguiente problema: la naturaleza de la alteración
orgánica no es necesariamente
conocida, y la referida a la función cognitiva no es ‘objetivable’
en términos psicométricos. Ahora bien, las apreciaciones psicométricas se llevan a cabo utilizando instrumentos (tests), los cuales no
aprehenden sino las funciones intelectuales valoradas socialmente. En otros casos (por ejemplo
la dificultad para aprender a
leer), la incapacidad implica desventajas en función de las normas impuestas por la sociedad,
de la cual hace parte el sujeto
juzgado ‘incapaz’. Por otra parte,
algunas desventajas no pueden
ser atribuídas ni a una incapacidad ni a una deficiencia; piénsese en la estigmatización vinculada a características juzgadas
como antiestéticas, o que tienen
la marca de un grupo étnico menospreciado. Las relaciones consideradas como causales entre
deficiencia, incapacidad y desventaja, no se desarrollan en un
solo sentido (la deficiencia conlleva la incapacidad, la incapacidad conlleva la desventaja) sino
también en el sentido inverso. En
efecto, una situación extrema de
desventaja (por ej. la pobreza
absoluta) donde estaría inmersa
una familia, puede acarrear ciertas incapacidades en los miembros que la conforman (para
preveer a largo plazo, dominar la
expresión simbólica, manejar el
pensamiento hipotético); dichas
incapacidades, a su vez, inducen
al observador armado de ‘tests’
a concluir en la ‘deficiencia’ de
las funciones cognitivas.
¿Cómo ubicar la acción de la
Educación Especial en relación
con las dimensiones de la discapacidad? Su misión más obvia
consiste en actuar sobre las
‘incapacidades’. Pero reducir dichas incapacidades, o remediarlas, exige ineludiblemente apoyarse en las capacidades de la
persona. Esto implica transformar
la mirada sobre dicha persona:
no se trata solamente de determinar sus limitaciones sino ir más
allá poniendo en evidencia aque-
llo de lo cual es efectivamente
capaz.
Una misión menos evidente, pero
también esencial, es la intervención en el eje de las desventajas: se trata de reducirlas actuando sobre el medio y sobre la
interacción entre éste y la persona. En este sentido, las acciones son múltiples: adecuación de
los lugares públicos, adaptación
de los puestos de trabajo, aplicación de nuevas tecnologías;
en fin, intervenciones destinadas
a transformar las actitudes y los
comportamientos sociales con
respecto a las personas en situación de discapacidad.
Sin embargo, reducir las desventajas ligadas a la situación de
discapacidad, equivale a tomar
en cuenta las exigencias y valores
de la sociedad de la cual forma
parte la persona con discapacidad.
¿Significa esto que la Educación
Especial debe enfocarse principalmente a la adaptación social
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
siempre puede explicitarse operacionalmente; los educadores deben determinar si esta misión
puede llevarse a cabo y de qué
manera lograrlo.
¿Es en el campo de la Educación Especial donde se estima
que los niños, adolescentes y
adultos, necesitan algo ‘diferente’ y ‘mejor’ que el individuo corriente? Una vez más, en el terreno de la práctica, se tiene la
impresión de que la selección de
las capacidades que deben desarrollarse, está determinada
por criterios sociales.
del individuo? Como se dijo antes, la Educación Especial se
propone reducir las incapacidades y desarrollar las capacidades de la persona. Sin embargo ¿Cómo decidir entre lo que
debe ‘reducirse’ y aquello que
debe ‘desarrollarse’? ¿No se trata nuevamente de actuar en función de criterios socialmente determinados? ¿En qué medida se
toma en cuenta la realización
personal y el bienestar físico y
psicológico del individuo?
Se sabe que la misión de la educación general es ayudar a cada
individuo a construir las herramientas (afectivas, cognitivas y
volitivas) que le permitirán integrarse en la comunidad, trabajar en ella y lograr su realización
personal. En la práctica, se tiene frecuentemente la impresión
de que los esfuerzos intencionales de entidades educativas
como la escuela, se orientan sobre todo a hacer al individuo capaz
de responder a las exigencias sociales. En cambio, la misión de
ayudar al individuo a lograr competencias que le son propias, no
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Sin embargo, una de las justificaciones esenciales para legitimar la puesta en práctica de la
Educación Especial, es su vocación de individualización, su voluntad de valorar las diferencias.
De allí la pregunta: ¿Cómo ayudar a cada individuo a conquistar su estatus de sujeto? Los diferentes actores de la Educación Especial (entre los que están
educadores e investigadores),
se ven tarde o temprano forzados a plantearse esta pregunta,
de manera existencial y no retórica. De ahí que los cuestionamientos se dirijan a la educación
en su totalidad.
• El público a quien va
dirigida la Educación
Especial
La Educación Especial se dirige
a los sujetos en situación de
discapacidad o de dificultades de
vida temporales. Ahora bien, estas situaciones están diversificadas hasta el infinito así como
el público potencial de Educación
Especial. Se han propuesto diferentes clasificaciones; además
de aquellas que tienen un valor
general (como la Clasificación internacional ya citada), existen en
los países industrializados clasificaciones que podrían calificarse
como administrativas y empleadas para sustentar el derecho de
las personas a estructuras adaptadas de educación, alojamiento,
trabajo y cuidado. Cada una de
estas clasificaciones opera dentro de un abanico (más o menos
amplio según el caso) de infinidad de situaciones posibles; los
criterios utilizados para operar
este abanico conllevan evidentemente una determinación social.
Por otro lado, la puesta en práctica de la Educación Especial, en
función de ciertas categorías,
implica casi automáticamente la
creación de nuevas categorías o
sub-categorías.
Por ejemplo, como lo señala la
historia de la Educación Especial
en los Países Bajos, una enseñanza segregada de los niños
con deficiencia auditiva profunda frente a aquellos cuya deficiencia es menos grave, permite
evidenciar diferencias entre los
niños quienes fueron reagrupados previamente sobre la base
de una característica supuestamente homogeneizante (pérdida
auditiva de 90 decibeles o más),
pero esto no hizo desaparecer
sus diferentes actitudes y aptitudes frente a los aprendizajes propuestos. De ahí la creación de
‘subcategorías’; por ejemplo la de
los ‘niños sordos con problemas
instrumentales’, que llevaría a
diferenciarlos de otros niños sordos. Este ejemplo ilustra una tendencia observada frecuentemente en la práctica: aquella que
lleva a pensar que la respuesta
a la ineludible heterogeneidad de
todo grupo humano (cualquiera
que este sea), reside en la constitución de subgrupos particulares,
presumiblemente homogéneos,
donde cada uno se situaría más o
menos lejos del modelo prototipo
del ‘buen’ sujeto de la educación.
Se observa, en efecto, que estas subcategorías se han definido en términos de ‘carencias’,
más que en términos de ‘potencialidades’. Es necesario reconocer que no existe la tendencia a
crear ‘subcategorías positivas’
como ‘niños sordos dotados para
las artes gráficas’ o ‘niños sordos dotados para el razonamiento matemático’.
Enfrentados, más allá de las etiquetas, a la heterogeneidad de
los individuos, la misión de la
Educación Especial podría ser
diferente: se trataría de reflexionar sobre los objetivos de la individualización pedagógica y buscar los modos y las condiciones
para lograrla.
Esta exigencia se impone aún
más pues la Educación Especial
no se dirige solamente a algunas
edades claramente circunscritas.
Testimonio de ello es el amplio
abanico de lugares en donde tiene aplicación: servicios de estimulación precoz para los bebés
discapacitados y sus familias;
escuelas (preescolar, primaria y
secundaria) ordinarias y especiales; enseñanza superior integrada; centros de formación
para jóvenes y adultos.
Tener en cuenta la edad de la
persona sujeto de Educación
Especial, plantea muchas preguntas. Por una parte, la definición de una edad ‘normal’ para
adquirir tal o cual habilidad valorada socialmente (por ej. la lec-
Algunos adultos prefieren continuar bajo la protección de un
mentor, otros están a la búsqueda de un funcionamiento autónomo.
¿Qué pasa con la persona que,
en un momento determinado de
su historia, recibió Educación
Especial por una u otra razón
(accidente, enfermedad, traumatismo, avatares sociales)? ¿Cómo será tenida en cuenta esta
historia personal, en la propuesta de re-adaptación o de rehabilitación?
tura) implica la designación del
individuo como sujeto de la Educación Especial. Por otra parte,
es difícil negar las bondades de
la educación precoz, o muy precoz, dirigida a los niños para
quienes una deficiencia de origen orgánico y/o condiciones
ambientales eminentemente desfavorables, hacen temer que las
funciones humanas esenciales,
se desarrollen con retardo o carencias. No intervenir, sería ¡“no
ayudar a la persona en peligro”!
Y ¿Qué sucede con las personas adultas? En cuanto al individuo común, se admite que la
heteroeducación debe dar lugar
progresivamente, a la auto-educación. Ahora bien, algunos
adultos, y particularmente quienes tienen discapacidad mental,
se consideran ‘eternos alumnos’.
¿En qué medida es legítima esta
actitud? No existe respuesta adecuada a esta pregunta; una respuesta provisional podría ser la
de tener en cuenta los deseos y
motivaciones de cada individuo.
La anterior es cuestión importante pues hoy, la Educación Especial no se refiere solamente a las
deficiencias tradicionalmente reconocidas. Las crisis sociales
hacen surgir nuevas necesidades y emergen nuevas poblaciones: los desempleados, o aquellos que trabajan en exceso. La
tendencia es a excluir del mundo laboral a las personas con
poca preparación, haciendo recaer en los otros el peso de una
competencia que se acrecienta,
lo cual plantea nuevos desafíos
a la educación.
• Educación Especial
y Prevención
En materia de prevención, se ha
hecho clásica la distinción entre
prevención primaria (busca prevenir la presencia inicial de la
discapacidad), prevención secundaria (tiene que ver con la
prevención de discapacidades
agregadas a la inicial) y prevención terciaria (orientada a reducir las secuelas o consecuencias
negativas de la discapacidad).
La educación especial tiene que
ver con cada uno de estos campos, aunque los límites entre
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
ellos no puedan trazarse con toda
claridad. Así, tanto las intervenciones de rehabilitación dirigidas
a adultos como la enseñanza
especial instituida para los jóvenes, tienen que ver con la prevención terciaria pero, igualmente, con la de nivel secundario.
des particulares de cada uno de
los alumnos. La observación de
las prácticas en diversos ámbitos permitiría establecer en qué
medida se logra este ideal, cuáles serían las ‘disfunciones’ posibles y sus posibles soluciones.
Sin embargo es necesario llamar
la atención sobre dos cuestiones:
la primera ha sido nombrada ya y
se refiere a la individualización,
que no sería sino una falacia si
el sujeto que cada uno representa se define sólo en función de
un individuo-tipo al cual debe
semejarse. Además, la determinación de objetivos individualizados no exime de reflexionar
sobre las finalidades que se le
asignan a la educación; estas finalidades, que se basan sobre
una opción filosófica y una cierta concepción de la existencia
humana, ameritan ser formuladas de manera explícita.
Los métodos se consideran sobre todo en relación con los contextos escolares (escuelas ordinarias y especiales) pero, según
lo señalado en párrafos anteriores, pueden hacerse extensivos
a otros contextos.
el de la especificidad, no siempre evidente en dichos métodos.
Uno de los ejemplos más claros
se refiere a los métodos de enseñanza de la lectura que, por
diversos que ellos sean, han sido
objeto de aplicaciones (más o
menos exitosas según el caso),
tanto en la enseñanza ordinaria
como en la especial. Otros métodos parecen efectivamente
específicos y su utilización se
reserva para aquellos alumnos
que presenten una discapacidad
determinada, aunque podrían
beneficiar igualmente a alumnos
con discapacidad diferente. Esta
situación puede también aplicarse al amplio campo de la educación psicomotriz (por no citar sino
ésta). En este sentido, podría
comprobarse la pertinencia del
método verbo-tonal con niños no
necesariamente sordos y de la
psicomotricidad relacional, aplicada a niños diferentes a aquellos con problemas de la personalidad o del comportamiento.
Inversamente, algunos métodos
específicos enfocados a ciertas
funciones o habilidades aspiran
a la categoría de ‘método universal’; así, un método de educación
auditiva se presenta como la vía
para la reconstrucción del equilibrio afectivo, en tanto que otro
método de educación del movimiento tiende a definirse como
método de educación global.
En la práctica ordinaria de la escuela, no se definen inicialmente
unos objetivos individualizados, y
se supone que los alumnos deben adaptarse a los métodos que
se les proponen. La escuela especial en cuanto tal, tiene que
ver claramente con principios de
la educación individualizada: los
objetivos y métodos se definen
para responder a las necesida-
¿Están los métodos pedagógicos
determinados por la naturaleza
de la teoría (psicológica, psicofisiológica, psicosocial) a la cual
pertenecen sus gestores o sus
usuarios? Este punto amerita discusión. La referencia a un modelo
teórico explicativo del desarrollo
de la persona permite ciertamente comprender mejor aquello que
afecta al sujeto en cuestión, y lo
Finalmente, algunas intervenciones de educación especial, pueden considerarse como acciones
de prevención primaria; basta
pensar en las campañas de promoción de la salud dirigidas ya
sea a un gran público o ya sea a
grupos en riesgo, definidos en
función de un problema particular.
Dichas campañas se proponen
modificar actitudes y comportamientos, resultado que sólo puede obtenerse si la educación se
apoya en la información.
¿Es necesario definir la prevención como educación especial, o
la educación especial como prevención?
• Los Métodos de la
Educación Especial
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
¿Qué hay más allá de los métodos de Educación Especial? Un
aspecto bastante reconocido es
que está en juego en sus interacciones con el ambiente (social y
físico, próximo y remoto). En
muchos casos, esta referencia
permite igualmente optimizar el
proceso en la determinación de
los objetivos educativos. Más allá,
la selección de los medios que
han de utilizarse, pone de manifiesto la creatividad de los educadores: a ellos corresponde
deducir las implicaciones de la
teoría en la acción pedagógica,
valorarlas y ponerlas a prueba.
Conviene recordar que, cuando
los teóricos formulan sus propuestas educativas, no se fundamentan en otra cosa que no
sea la teoría en sí misma; esto
es, sobre las intuiciones que les
son propias y sobre una determinada concepción de la educación que debe darse al ser humano. No es de extrañar que la
referencia a una misma teoría de
base engendre opciones educativas diversas; para verificarlo,
basta consultar la literatura relativa a las intervenciones pedagógicas de inspiración piagetiana.
Puede suceder igualmente, que
una práctica pedagógica determinada se alimente en fuentes
teóricas diversas, incluso francamente divergentes; por ejemplo,
ciertas propuestas educativas se
relacionan tanto con Freud como
con Piaget. ¿Significa ello una incoherencia del sistema de pensamiento que ha gobernado la
concepción de la práctica? Ciertamente no. Las diversas referencias teóricas explicitadas en
algunos métodos pedagógicos
demuestran, una vez más, que
los métodos no pueden reducirse a aplicaciones lineales de una
teoría, incluso si el poder explicativo de ésta se revela poderoso. Entre las implicaciones de la
teoría y las acciones que ésta
podría inspirar, existe un espacio de creatividad cuya importancia no puede subestimarse.
Con respecto a la exigencia de
la perspectiva de la individualización, los métodos deben ser
utilizados de manera flexible teniendo en cuenta las necesidades específicas de cada alumno.
Queda por plantearse la pregunta sobre la legitimidad social de
los posibles métodos de intervención. El criterio admitido frecuentemente es el de la ‘eficacia’. A
partir de ésta y para los seguidores de un método determinado se trata de: (a) Definir los objetivos de manera precisa; (b)
Prever el plan cuasiexperimental
que permitirá la recopilación sistemática de la información; (c)
Comparar los resultados obtenidos con los objetivos previstos.
Finalmente, para cumplir con la
exigencia de replicabilidad, se
comunican los resultados sin
omitir la descripción ni del método, ni de las diversas etapas de
su implementación. La propuesta clínica comportamental, considerada por algunos como ‘enfoque científico’ y por otros como
‘tecnología’, tiene el mérito innegable de resaltar la importancia
de cada una de sus exigencias y
condiciones.
La preocupación por poner a
prueba ¿no debería inspirar todos los métodos y los discursos
que les subyacen?
Pero, además, ¿la ‘puesta a prueba’ debería inspirarse solamente
por un interés de ‘demostración
de la eficacia’? En cuanto se refiere a la situación de niños y jóvenes con retardo mental profundo o severo así como con discapacidad motora o sensorial
asociada, Jean Jacques Detraux
recuerda el imperativo de Saulus3: la percepción débil de los
resultados no excluye la obligación de recurrir a los medios que
se juzguen necesarios.
La cuestión resaltada por Saulus, a propósito de personas con
discapacidad grave es pertinente en otras situaciones: cuando
se concluye la ineficacia relativa
de una propuesta pedagógica,
¿se está seguro de haber recurrido al conjunto de recursos
posibles? Esta pregunta es indispensable puesto que es imposible juzgar a priori la educabilidad de la persona, aún de la
más discapacitada, a quien se
dirige la acción.
3
Saulus, G. (1987). Prélude Absurde: clin
d’oeil a Albert Camus. Besancon. Actes du
Colloque A.I.R.
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
RESEÑA
TRAS LA HUELLA DE LOS PEI
EN EL LABERINTO DE LA CULTURA ESCOLAR
La utopía de los PEI en el laberinto escolar. Rafael Ávila Penagos y Marina Camargo
Abello, COLCIENCIAS, CIUP, PIIE, Ediciones Antropos, 1999.
Jesús Ibáñez (1990) afirma, a propósito del texto El tiempo de las
tribus de Michel Maffesoli, que
“Los sociólogos sedentarios escriben in absentia. Desde el pasado
si son de derechas. Desde el futuro
si son de izquierdas. Sus escritos
–porque no tienen nada que ver con
ella– se reproducen, circulan y se
consumen por fuera de la vida cotidiana y concreta. Los sociólogos
nómadas, en cambio, escriben in
presentia. En el presente y sobre el
presente. Por eso sus escritos
están impregnados de, e impregnan
a, la vida cotidiana”. Esto es precisamente lo que han logrado Rafael
Avila Penagos y Marina Camargo
Abello en su investigación publicada bajo el título de La utopía de los
PEI en el laberinto escolar. Una investigación que respira el ambiente
de la escuela, pero que también
vuelve a ella con sugerencias, lineamientos y recomendaciones pertinentes para mejorarla.
La contribución fundamental de este
estudio no radica solamente en sus
resultados, sino en el hecho, por
demás significativo, de movilizar la
opinión pública y centrar la discuPedagogía y Saberes Nº 15 2000
sión, desde el presente y sobre el
presente, sobre la complejidad que
reviste implementar políticas educativas en una escuela que, al decir
de los autores, “está anclada en el
pasado, débilmente articulada, es
heterónoma, niega el conflicto, está
cargada de discursos y prácticas
retóricas, y vive en un clima institucional marcado por la emotividad y
el afecto”, además de sentirse desbordada y, en ocasiones, inerme
frente a la multiplicidad de demandas, económicas, culturales y sicosociales, que tiene que enfrentar
cotidianamente.
Si bien la mirada de los investigadores está orientada a detectar los
principales obstáculos y facilitadores culturales en los procesos de
construcción social de los PEI, su
intención apunta a descifrar algunas
claves para recorrer el laberinto escolar, justamente en una coyuntura
particular en que las instancias directivas del sistema intentan, de
manera abrupta y por ley, irrumpir
en la trama cultural de la escuela,
haciendo caso omiso de la historia
personal y social de sus diversos
actores y contextos.
Aunque los autores aclaran, desde
un comienzo, que cabe distinguir
“Entre el PEI como proceso de
construcción colectiva de una
intencionalidad compartida por la
comunidad; el PEI como documento escrito el cual puede ser resultado de una construcción colectiva, o
de un asesor o asesores contratados para tal efecto; y el PEI documento como instrumento normativo destinado a orientar la práctica cotidiana de las instituciones
educativas”, es claro que su mirada está más atenta a las lógicas
que subyacen los procesos de construcción social de los PEI, pero no
tanto con el ánimo de reconstruir
su trayectoria, cuanto de inferir las
imágenes y concepciones que orientan la práctica de los maestros.
Según ellos, la práctica pedagógica está orientada por concepciones
que es preciso develar para vislumbrar prácticas alternativas.
Involucrarse, entonces, en el laberinto escolar pero, a la vez, tomar
una cierta distancia de los discursos que circulan en la institución,
fue la manera como procedieron
metodológicamente los investigado-
res, para descifrar las claves y comprender las condiciones de recepción de la política oficial sobre los
PEI. Su aparato metodológico impresiona por su seriedad y consistencia, desde la inmersión en los
escenarios de trabajo, hasta la presentación de sus conclusiones, pasando obviamente por la construcción de los registros que sirvieron
de base para su interpretación.
En el recorrido por este laberinto los
investigadores practican un juego de
acercamiento y distanciación. Acercamiento para seguir las huellas de
los actores en los procesos de construcción de los PEI. Distanciación
para interpretar teórica y críticamente los discursos de los maestros. En este proceso difícil de acercarse y alejarse, los investigadores
ponen en evidencia “La relación compleja y peculiar que los maestros
construyen, en el orden simbólico,
con la política de los PEI” e identifican las principales tensiones que
la visibilizan en el escenario
institucional, entre la iniciativa de
unos pocos maestros, y las prácticas rutinarias en que se encuentra
comprometida la mayoría. Es a
través de estas iniciativas que, según los autores, “se asoma la esperanza en una escuela mejor”.
Entre los facilitadores más importantes para la reconstrucción de la
institución escolar, el estudio destaca el enorme apetito de saber que
manifiestan los maestros y la amplia capacidad de liderazgo que revelan algunos de ellos. Y entre los
obstáculos más significativos destacan la incompetencia para el trabajo en equipo y la estructura real
de los procesos decisorios en un
modelo de organización vertical y
autoritario que debe ser reconstruido.
Sus recomendaciones finales son,
a la postre, algunas claves más para
recorrer el laberinto de la cultura
escolar: diseñar procesos de participación en el proceso de elaboración de las políticas educativas.
Poner en mejores condiciones a sus
actores protagónicos: los maestros.
Diseñar y multiplicar modelos de reeducación y re-socialización de los
maestros que apunten a la configu-
ración de saberes, actitudes, disposiciones y predisposiciones para el
trabajo en equipo. Potenciar la capacidad de innovación endógena de
la escuela. Diseñar una política de
articulación entre las Facultades de
Educación y las escuelas reales que
favorezca una retroalimentación
mutua. E investigar y explorar otras
formas metodológicas que puedan
ayudar a racionalizar y dinamizar
tanto los procesos de interacción
entre los maestros como sus procesos de reflexión colectiva.
Las claves, sin embargo, para recorrer el laberinto de la cultura escolar
no se agotan en este breve reseña.
Si hemos mencionado algunas es
con la intención de provocar a los
docentes, a los investigadores, a los
directivos y a los diseñadores de
políticas a encontrar nuevas claves
con la lectura del texto en su totalidad. Ojalá con la colaboración de
sus autores.
Elsa Castañeda Bernal
Consultora de la Fundación
Antonio Restrepo Barco.
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
RESEÑA
SOBRE EL PROBLEMA DE LA EDUCACIÓN EN KANT
Una lectura del Tratado de Pedagogía
La presente reseña sobre la obra pedagógica de Kant se apoya en dos traducciones
al español: Kant, I. “Sobre pedagogía”. En: Luzuriaga, L. Kant, Pestalozzi y Goethe.
Sobre educación. Madrid: Daniel Jorro, Editor, 1911. Y la que se citará en este artículo, Kant, I. Tratado de Pedagogía. Traducción de Carlos Eduardo Maldonado. Bogotá:
Ediciones Rosaristas, 1985.
INTRODUCCIÓN
Por su condición de profesor de filosofía Kant debía en la universidad,
desempeñar cátedras de pedagogía,
así como otros recordados filósofos
(Hegel, Schleiermacher y Fichte
entre otros). Tal tarea lo llevó a ocuparse en sus escritos de la teoría
de la educación. Reflexiones que
fueron recogidas de sus exposiciones por un discípulo suyo y luego
publicadas, antes de su muerte(1803), con el título original: Uber
Pedagogik1.
Se presenta esta obra, en primer
lugar, contextualizando el siglo XVIII,
también llamado el siglo de las Luces, de la Razón o época de la filosofía, en el cual se inspira y se deriva su teoría educativa, y quizá uno
de los momentos históricos en que
es vivido más apasionadamente el
problema educativo(I), y en segundo lugar, acercándonos al Tratado
de Pedagogía en donde se manifiestan sus reflexiones sobre la educación, en que consiste y lo que
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
comprende asumirla como proyecto de la especie humana(II).
I
La época ilustrada de Kant
Filosofía y educación, relación que
a través de la historia ha jugado un
papel decisivo para la existencia de
la sociedad humana. Relación que
no ha sufrido complicaciones desde la época griega (con Platón y
Aristóteles) pasando por la ilustración europea (Roussean, Kant,
Hegel) hasta las reflexiones de pensadores contemporáneos como
Gadamer, Adorno, Morin y Dewey
entre otros.
Las reflexiones educativas de Kant
escritas en su bello Tratado de
Pedagogía se inscriben en la época ilustrada, de la cual es uno de
los arquitectos principales y exponente máximo. La Ilustración como
proyecto humanizador y liberador de
la especie humana, es a su vez una
tarea educativa consistente en desarrollar en el hombre la fuerza uni-
versal de la Razón. ¿En qué consiste esta época histórica y modo
de ser llamado ilustración o siglo de
las luces?
La Ilustración pone la Razón en el
centro de las relaciones humanas
y por supuesto como el puente para
dar explicación de lo humano y de
sus limites en términos también
racionales. A la razón se le consideró en el siglo XVIII, la fuerza homogénea y unitariamente informadora1, que en su despliegue ofrece
progreso y felicidad humana indefinida. Fuerza que se presenta como
razón crítica, liberadora e interesada y como razón autónoma2. Razón
Crítica ante todo dogmatismo sagrado o legislativo que se quiera
autoproclamar como fundamento y
razón última de explicación. Razón
Liberadora e Interesada en desarrollar el conocimiento de la teoría
1
Cassirer, Ernst. Filosofía de la Ilustración. Bogotá: FCE, 1994, pág. 20.
2
Cortina, A. Ética Mínima, Madrid: Tecnos,
1994, pág. 208ss.
ilustrada que es decididamente crítico y liberador mediante la reflexión,
para lograr su etapa más alta que
es el progreso en la autonomía de
los individuos3 (Razón Autónoma),
con la sustitución de toda autoridad
(religiosa y legislativa) y tradición
como guías de la conducta humana. Ya Kant en su respuesta a la
pregunta ¿Qué es la Ilustración?
expresó que la razón es autónoma,
tiene sus propias leyes:
“La Ilustración es la liberación del
hombre de su culpable incapacidad. La incapacidad significa
la imposibilidad de servirse de su
inteligencia sin la guía de otro.
Esta incapacidad es culpable
porque su causa no reside en la
falta de inteligencia sino de decisión y valor para servirse por sí
mismo de ella sin la tutela de
otro. ¡Sapere aude! !Ten el valor
de servirte de tu propia razón! He
aquí el lema de la Ilustración”4.
La fuerza de la razón también abre
la entrada al conocimiento de la
naturaleza como espacio abierto y
múltiple de interpretaciones, como
horizonte del saber, del abarcar la
realidad. Con ello se diluye la forma
estática del imaginario antiguo y medieval del mundo, cesa la idea de
un cosmos susceptible del ser abarcado en su conjunto. El conocer la
naturaleza para el hombre ilustrado
se convierte en su posibilidad de
conocerse, el medio dentro del cual
lleva a cabo su propio conocimiento5. Y es así, como se ha podido
afirmar que “la reflexión sobre la edu3
Habermas, J. “Dogmatismo, razón y decisión”. En: Teoría y praxis. Ensayos de Filosofía Social, Madrid: Tecnos, 1994, pág.
288.
4
Kant, E. Filosofía de la historia. Bogotá:
F.C.E, 1994, pág. 25.
5
Cassirer, E. Filosofía de la Ilustración.
Bogotá: FCE, 1994, pág. 54.
cación no puede prescindir del concepto de naturaleza dado que este
constituye algo así como su antagonista necesario6”. La educación
no puede perderla de vista como su
punto de referencia. Y Kant escribió sobre esta línea de la naturaleza7 sus reflexiones pedagógicas,
influenciado por sus contemporáneos Rousseau y Pestalozzi. Aunque Kant tiene un poco más allá al
precisar que en la educación del
hombre se debe hacer violencia a la
animalidad, estableciendo rupturas
con la mera naturaleza8. El hombre
es la única criatura que requiere
educación –afirma Kant– por ello la
disciplina y la instrucción juntamente con la cultura convierte el estado
de animalidad en el de humanidad.
Y añade: “la especie humana debe
extraer poco a poco, por sí misma,
y con su propio esfuerzo, todas las
cualidades naturales de la humanidad”9.
6
Reboulo, O. “La Philosophie de l´ educación”. París: 1976, pág. 43. En: Hegel, F.
Escritos pedagógicos. Traducción de
Ginzo Arsenio, México: FCE, 1998, pág. 33.
7
Aquí Kant escribe bajo el espíritu ilustrado, del cual es su mayor exponente, pues
la educación era un problema que se asumía recurriendo al modelo de la naturaleza.
Pestalozzi en “Las Veladas de un Ermitaño” ya lo confirmaba: “Orientación de la
vida, destino del hombre, eres el libro de la
Naturaleza. En ti está contenida la fuerza y
el orden de esta sabia conductora; la educación escolar que no se construya con
este fundamento, va descaminada”.
Pestalozzi, J.E. “Las veladas de un ermitaño”. En: Luzuriaga, L. Sobre educación.
Kant, Pestalozzi y Goethe. Madrid: Daniel
Jorro, Editor, 1911, pág. 117.
8
La filosofía de Kant esta presidida por
una indubitable intención educativa ya que
la ilustración como una tarea educativa,
posibilita al hombre distanciarse de la naturaleza y crear un mundo humano en el que
ya no gobiernan las leyes determinadas
por la naturaleza sino la moralidad surgida
de la libertad.
9
Kant, I. Tratado de pedagogía, Bogotá:
Ediciones Rosaristas, 1985, pág. 1.
Una vez realizada la tarea de la ilustración de liberar a la humanidad de
prejuicios y dogmatismos, los individuos podrían convertirse en sujetos autónomos de su propio desarrollo por medio de la fuerza llamada
Razón. Facultad a la que Kant asigna un poder práctico. En consecuencia, la tarea práctica de la Ilustración
desde Kant, es una tarea educativa: formar a toda persona sobre la
fuerza universal de la razón para la
construcción de una sociedad que
satisfaga sus aspiraciones y necesidades.
En este contexto de la época ilustrada tenemos una ligera idea de su
tarea educativa. Tarea que ayudó
decididamente a desarrollar y definir las diferentes ideas pedagógicas
del siglo XVIII, las cuales se pueden reducir a las siguientes:
a) Creencia en el poder absoluto de
la razón y en la educación como
encargada de conducirla.
b) El reconocimiento de la naturaleza y de las leyes naturales en el
universo y la sociedad, abriendo
paso al naturalismo pedagógico.
c) Secularización de la educación,
disminuyendo el poder eclesiástico y fortaleciendo el poder del
Estado.
d) La aspiración a la libertad, sustituyendo toda autoridad religiosa y legislativa, así como toda
tradición social, surge entonces
el individualismo como principio
educativo.
e) Un espíritu progresista, positivo
y optimista en la vida desarrollado por medio de la educación del
ser humano.
Siempre se educa teniendo como
proyecto un estado mejor, hacer del
mundo un lugar mejor. Por eso Kant
define la educación como una práctica que perfecciona cada generaPedagogía y Saberes Nº 15 2000
ción, “un arte cuya aplicación debe
ser perfeccionada por muchas generaciones”10, es algo propio de la especie humana educarse en lo racional.
II
Ahora bien, quiero acercarme al Tratado de Pedagogía de Kant, en donde
se resumen sus reflexiones educativas, sistemáticamente y que junto con
obras mayores como la Critica de
la Razón Práctica y la Fundamentación de la Metafísica de las
Costumbres, manifiesta la idea de
perfectibilidad de la naturaleza humana y el papel de la educación.
No es difícil reconocer, entonces, en
su Tratado de Pedagogía de alguna
manera, el proyecto intelectual fundamental de Kant: Sentar los fundamentos filosóficos de los principios universales de justificación racional, que pusiera de manifiesto la
capacidad de verdad y objetividad
racionales de todos los seres humanos.
Sobre el concepto, papel e
importancia de la educación
en el hombre
Kant comienza afirmando que el
hombre es la única criatura que necesita Educación, exclusivamente
por ella es que el hombre llega a
ser hombre. Pero como el desarrollo de las disposiciones naturales en
los hombres no se da por sí mismo,
la educación se convierte en un arte
cuya aplicación debe ser perfeccionada por muchas generaciones. El
hombre debe extraer estas cualidades naturales, por sí mismo, guiado por la razón y por la interacción
con otros seres de su misma especie. De aquí la importancia que una
generación eduque a otra, pues nin-
10
Ibídem, pág. 5.
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
gún individuo humano puede alcanzar sólo su destino. Cada generación, prevista de los conocimientos
de las anteriores, puede dar una
educación que desarrolle cada vez
más las disposiciones naturales de
los hombres de un modo equilibrado y conforme a sus fines, y, de este
modo, conducir a toda la especie
humana a su destino. Por eso un
principio pedagógico que debería
considerarse siempre, es el de que
no se deba educar a partir del estado presente de la especie humana,
sino a partir de un posible mejor estado del futuro; es decir, a partir de
la idea de la humanidad y de su
destino.
Como la educación es un arte, su
origen y su desarrollo, o es mecánico, o es razonado; pero como todo
arte mecánico esta sometido a las
circunstancias dadas, sin plan, con
errores y carencias, el arte de la educación o pedagogía debe ser racional a fin de que la naturaleza humana pueda desarrollarse y alcanzar
su destino, y a fin de que el arte de
la educación se transforme en ciencia, pues de lo contrario, no constituiría un esfuerzo continuo sobre la
idea correcta de la educación de la
especie humana y su destino en términos racionales, ni tampoco haría
posible la comunicación entre generaciones.
En suma para Kant, en la educación se encuentra el gran secreto
de la perfección de la naturaleza
humana. Para él, es cautivante pensar que la naturaleza humana puede llegar a desarrollarse cada vez
más mediante la educación y que a
ésta se le puede dar la forma por la
cual la humanidad puede ser medida. A pesar que educar sea un problema con dificultades, el esbozo de
una teoría de la educación es un
noble ideal, y en nada nos perjudi-
ca aunque no estemos en capacidad de realizarlo todavía. Por ello,
la educación debe lograr disciplinar11 a los hombres para la domesticación del salvajismo; cultivar a
los hombres por medio de la instrucción y la enseñanza para desarrollar
la aptitud o la habilidad para todos
los fines posibles; hacer prudentes
a los hombres para vivir en sociedad
y velar por la moralización12 de los
hombres para la elección de fines
buenos, aceptados y aprobados por
todos y cada uno de los hombres13.
Ahora bien, para Kant la pedagogía
o ciencia de la educación es a la
vez física y práctica. La primera
consiste propiamente en los cuidados que necesita el hombre de alimentación por parte de los padres
y de las criadas; y la segunda, la
educación práctica o moral es la
educación para la libertad y para
construcción de la personalidad
moral. Desde esta comprensión de
la educación como física y práctica, Kant comienza a desarrollar los
11
En Kant, la disciplina es la categoría que
hace posible la humanidad, la condición a
priori para que el ser humano pueda llegar
a serlo verdaderamente. A lo que añade:
“De aquí, pues, que el hombre se deba
acostumbrar desde muy joven a someterse a los preceptos de la razón. Cuando en
la juventud se le permite hacer su voluntad
y no se le contraría en nada, conserva un
cierto salvajismo el resto de la vida”. Ibídem,
pág. 2.
12
No debe extrañar, que Kant señale en su
Tratado de Pedagogía de las cuatro dimensiones que ha de promover la educación
quede pendiente la moralización: “Nosotros
vivimos en una época de disciplina, de cultura y de civilización, pero no todavía de
moralización. Y cabe preguntarnos, si
seriamos más felices en un estado primitivo sin toda la cultura actual”. Ibídem, pág.
10. Al fin de cuentas, en su obra Idea de
una historia universal en sentido cosmopolita (1784), constata que a pesar de ser
culto en alto grado y civilizado hasta el exceso, al hombre le falta mucho para ser
considerado moralizado.
13
Ibídem, págs. 1-11.
conceptos de autonomía y libertad
importantes en su proyecto filosófico como problema exclusivamente
educativos con preguntas como:
¿Cómo formar la libertad con restricciones, cómo fundamentar la
moralidad en los niños? A lo que
añade: “es preciso acostumbrar al
estudiante a que su libertad se sujete a una restricción, y, al mismo
tiempo, enseñarle a hacer un buen
uso de ella, sin lo cual no sería más
que una máquina”14. ¿ Para qué tenemos la razón? Para darle un uso
práctico, así nos ha sido concedida
como una “facultad práctica”15, en
la cual se constituye la imagen
moral del mundo. ¿Qué es la autonomía? “No elegir de otro modo sino
de éste: que las máximas de la
elección, en el querer mismo, sean
al mismo tiempo incluidas como ley
universal”16. Y define a la vez cómo
la formación para la independencia
y la autonomía racional ha de iniciarse desde los primeros cuidados
al hombre.
La Educación Física
Saber en que consiste la educación
desde el principio hasta el final, es
indispensable para todo aquel que
decida ser educador del ser humano desde la niñez como ayo o gobernante17, pues el desarrollo de la
educación física debe seguir el principio regulador de la naturaleza.
Educación física como formación
de las facultades propias del espíritu ha de lograrse por medio de: Primero, la cultura general de las
facultades del espíritu, ésta se divide en:
a) Física: donde todo el aprendizaje descansa en el ejercicio y
la disciplina del cuerpo, el control de los movimientos y el desarrollo de los sentidos. Esta
formación física apunta sólo hacia la naturaleza18. Es pasiva. La
primera y más importante regla,
es, aquí, en la medida de lo posible, eludir toda clase de artefactos. Se debe evitar que la disciplina se torne esclavista. Aquí
se cultivan a los hombres.
b) Moral: Esta apunta solamente
hacia la libertad. Se basa ya no
en la disciplina, sino sobre máximas. Es activa. Se trata, pues,
aquí, de moralizar a los hombres.
Segundo, la cultura particular de
las facultades del espíritu. Se trata
del cultivo de las facultades menores (los sentidos, la imaginación, la
memoria, la observación, y el ingenio) y superiores del entendimiento
(entendimiento, juicio y razón).
Las facultades inferiores serán cultivadas, sólo en función de las superiores, por ejemplo, el ingenio, en
función de la inteligencia; la imaginación, solo en provecho del entendimiento. La regla principal a seguir
aquí es la de no cultivar ninguna facultad individual por sí misma, sino
siempre en relación con todas las
demás19.
Cultura Física20
En la formación del niño ha de evitarse el uso de ayudas artificiales
para su normal crecimiento según
los indicadores del desarrollo natural; por ello Kant sugiere eludir el
uso de pañales, el mantener los niños muy abrigados, el mecer a los
niños, el uso de andadores o caminadores y los corsés (en el caso de
niños con defectos), bajo las siguientes razones:
– Hay que prevenir que el niño se
acostumbre a ciertas cosas o
prácticas, y no permitir que surja en el ningún hábito. Cuantos
más hábitos tengan un hombre,
tanto menos libre e independiente es.
– Todos estos mecanismos artificiales son tanto más funestos
cuanto que atenta directamente
contra el fin que se propone la
naturaleza en los seres organizados y racionales, de acuerdo
con el cual fin debe quedar la libertad suficiente para que el niño
aprenda a servirse de sus propias fuerzas.
18
14
Ibídem, pág. 15.
Kant, I. Fundamentación de la Metafísica de las Costumbres. México: Porrúa,
pág, 23.
16
Ibídem, pág. 52.
17
Es razonable que en su condición de
espíritu ilustrado, Kant recurra a la acción
de los gobernantes –y aquí la figura de
Federico el Grande toma una especial relevancia– a fin de que, en su afán de gloria,
persigan el bien común y para que desarrollen campañas a favor de la ilustración.
15
Aunque esta cultura del alma o física
apunte solamente hacia la naturaleza Kant
se cuida de toda actitud finalista y en la
posibilidad de pensar la libertad y la
causalidad de la naturaleza desde un mismo punto de vista. A lo que añade: “Debemos hacer la distinción aquí entre naturaleza y libertad. Dar leyes a la libertad es totalmente diferente de formar la naturaleza.
La naturaleza del cuerpo y la del alma están
de acuerdo en que en su formación se
busca detener la corrupción y en que el
arte agrega algo tanto a la una, como a la
otra”. En: Kant, I. Tratado de Pedagogía,
pág. 29.
19
Kant, I. Tratado de Pedagogía, pág. 31.
Esta parte de su obra es significativa por
la atención que le da al cuerpo del niño, en
forma de consejos de vestimenta y de las
ayudas externas al cuerpo natural, lo cual
hace ver en Kant más que una orientación
de tipo pedagógico una filosofía naturalista. Quienes desarrollaron pedagógica y
didácticamente este pensamiento pediátrico, fueron Rousseau y Pestalozzi junto
con su precursor John Locke.
20
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
– Permitir al niño aprender espontáneamente, muchas cosas y
más sólidamente21.
Esta es la primera y más importante
regla a cumplir en los cuidados físicos o en la cultura física para no arruinar en el ser humano las destrezas
naturales.
Ahora bien, como en toda cultura
física se trata de cultivar a los hombres es conveniente formar la voluntad en el niño para prevenirle de
malas costumbres y ejercitarle los
sentidos, la imaginación, la memoria, la capacidad de observación y
el ingenio.
En lo primero, se le educa de modo
tal que no obtenga nada con sus
gritos para que llegue a ser libre,
amistoso y sincero. Para ello es indispensable que encuentre la resistencia y firmeza en sus educadores. No obstante, hay que evitar la
disciplina hostigante, esclavizante,
para no quebrantar su voluntad. Quebrantar la voluntad, produce un modo
de pensar esclavizante, resistirla
naturalmente produce docilidad.
Desde temprana edad es de suma
importancia que los niños aprendan
a ocuparse en algo, pues el hombre
requiere ocupación; incluso aquellas
ocupaciones que exigen algún esfuerzo. Y ¿dónde mejor que en la
escuela debe cultivarse la afición al
trabajo? La escuela es una cultura
forzada. Es allí en donde se le ha
de formar en el trabajo. La formación escolar debe ser para el niño
trabajo. Es cierto que se debe dar
un tiempo para el juego, pero también para el trabajo. La escuela en
la formación de su espíritu ha de
practicar en diferentes momentos
21
KANT, I. Tratado de Pedagogía, págs. 22
y 23.
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
ambos tipos de cultura (la escolar y
la libre)22.
En lo segundo, es conveniente la
ejercitación de los sentidos, en particular el de la vista en la apreciación correcta a distancia, del tamaño y la proporción de los objetos, y
el de encontrar la posición de lugares a partir de los objetos dados, en
donde el sol es de gran ayuda. De
igual manera es necesario el cultivo
del oído con el fin de que pueda saber si algo se encuentra lejos o cerca, y en qué lado se halla. En cuanto al cultivo de la imaginación ha de
tenerse en cuenta que los niños tienen una imaginación extremadamente rica y que no requiere en absoluto ser ampliada ni extendida
más, con la ayuda de cuentos. Ha
de cuidarse de dejarla inactiva por
completo. En cuanto la memoria se
debe cultivar tempranamente y ejercitarse en cosas relacionadas con
la vida real, mediante la retención
de los nombres encontrados en los
relatos, la lectura y la escritura y
por medio del aprendizaje de los idiomas.
El ingenio ha de cultivarse al lado
de la facultad de juicio. De lo contrario, produce puras tonterías. En
lo que atiende a la capacidad de
observación, base de la memoria,
ha de fortalecerse en nuestro pensamiento para que en casos de flexibilidad no se deje guiar a donde
quiera23.
Pero como las facultades inferiores
no tienen por sí solas ningún valor,
v. gr: un hombre con mucha memoria e ingenio pero sin la facultad del
juicio, o un hombre con imaginación
pero sin entendimiento. Es por ello
22
23
Ibídem, págs. 30-31 y 38.
Ibídem, págs, 32-33 y 35.
necesario, el cultivo de las facultades
superiores como el entendimiento
(conocimiento de lo universal), el juicio (aplicación de lo universal a lo
particular) y la razón (la facultad de
comprender la unión de lo universal
con lo particular). En esta última reconocemos los principios, y en especial, los principios que se relacionan con el deber. En suma, de lo
que se trata aquí es de hacerlas
extraer de ellos mismos los conocimientos racionales y no tanto darles fundamentos de razón. Por ello,
se ha de proceder en su formación
a la manera socrática, es decir, se
reflexiona según causas y efectos
y no solamente se especule. Sé de
uso de la razón en su facultad práctica propia de los niños que comprenden produciendo. De esto se
desprende la gran relevancia del trabajo práctico para Kant, por ello
sugiere comenzar el aprendizaje de
los niños con la geografía, en la elaboración de los mapas y de figuras
de animales y plantas que le dan
vida a la geografía.
Cultura Moral
En esta parte kant comienza a desarrollar pedagógicamente lo que
tiene que ver con la formación moral en los niños. Ella tiene que fundarse en las máximas de acción y
no en los estímulos e intereses para
actuar, de lo que se deduce el propósito de la formación moral: cimentar o fundar un carácter. Formación
que tiene que ver con tres rasgos
principales: la obediencia, esta es
doble; en primer lugar, es acatamiento a la voluntad absoluta del director, y luego, a la voluntad reconocida como razonable y buena. La veracidad es otro rasgo principal en
la fundación del carácter del niño.
Es de las más esenciales. Por ello
Kant insistía anteriormente en el desarrollo paralelo entre las facultades
inferiores y las superiores, pues, una
imaginación tan viva como la de los
niños puede inclinarles hacia la
mentira, en este punto Kant sugiere no hacer uso de la fuerza para
conseguir la verdad en los niños por
medio de castigos, más bien es el
momento de hacer uso de la vergüenza. La sociabilidad es el tercer rasgo en la cimentación del carácter. Debe procurarse que el niño
conviva y se relacione amistosamente con otros evitando con ello,
introversión, la envidia, la vanidad y
la extemporaneidad en su desarrollo moral e intelectual24.
La Educación Práctica
La educación práctica o moral. Es
aquella mediante la cual se forma
el hombre para poder vivir como ser
que actúa libremente. Porque práctica es todo aquello que tiene relación con la libertad. Toda educación
práctica es una educación para la
libertad. Y si seguimos este planteamiento, la libertad como acción
práctica, consistiría en no obrar bajo
imperativos hipotéticos, es decir,
orientados por la necesidad práctica de una acción posible, sí no bajo
el imperativo categórico que se
orienta por el principio mismo, sin
referencia a ningún otro fin.
Así pues, la educación le compete
abarcar tres ordenes; primero, la
cultura escolar y mecánica-técnica que se refiere al las destrezas y
habilidades, siendo entonces didáctica y orientada por el profesor. Esta
cultura le otorga poder al hombre
para alcanzar todos sus fines y le
da un valor en cuanto a sí mismo
como individuo. Segundo, de la cultura pragmática, que se relaciona
con la prudencia y que lo prepara
24
Ibídem, págs, 38-43.
para la vida pública en su condición
de ciudadanos, le otorga un valor
social. Tercero, de la formación
moral que se refiere al ser moral,
le da su valor respecto a su pertenencia con toda la especie humana.
En este último orden Kant vuelve a
insistir o replicar sobre el propósito
de la educación moral: la formación
o cimentación del carácter. En su
obra Crítica de la Razón Práctica25,
Kant ya precisaba su concepción
acerca de la educación moral y que
luego en su obra pedagógica viene
a desarrollar en sus recomendaciones para cimentar en los niños la
moralidad. Estas recomendaciones
van orientadas a presentar a los niños los deberes que deben cumplir,
mediante ejemplos y actitudes. Deberes como las obligaciones para
consigo mismo y para con los demás. El deber para consigo mismo
consiste, en conservar en su propia
persona la dignidad humana, por
ello la formación del niño debe
hacérsele observar que el descuido
personal es indecoroso para la humanidad. También con las mentiras
que se le permitan al niño en su relación con los demás se coloca a la
humanidad muy lejos de su dignidad. Los deberes para con los de-
25
En la Crítica de la Razón Práctica, Kant
precisaba ya su concepción acerca de la
educación moral: “No sé por que los educadores de la juventud no se han decidido... a poner en práctica esta tendencia de
la razón a ocuparse con placer examinando
del modo más sutil las cuestiones prácticas
planteadas, y, después de haber puesto por
fundamento un catecismo puramente moral,
no han indagado las biografías de los tiempos antiguos y modernos con el propósito
de tener a mano ejemplos para los deberes
expuestos, mediante los cuales pusieran a
funcionar el juicio de sus alumnos sobre
todo a base de comparar acciones semejantes en circunstancias distintas con el
objeto de hacer observar su mayor o menor contenido moral...”. En: Kant, I. Crítica
de la razón práctica. Buenos Aires:
Losada, 1961, pág. 161.
más como la veneración y el respeto deben ser enseñados a los niños
desde muy pronto y se debe tener
cuidado en que los ponga en práctica.
Para la recta formación del niño en
la moralidad ha de promoverse en las
escuelas un catecismo del derecho26, con el objetivo de presentar
dilemas morales de la vida cotidiana, para que se entrenen en la obligación de hacer lo correcto y el bien,
no inclinados por el sentimiento sino
por la idea del deber. Con un libro
de este género se podría educar a
los niños en el conocimiento de los
derechos del hombre.
Finalmente Kant es partidario de la
educación religiosa pero extraconfesional. La naturaleza de la razón tal como la época ilustrada la
caracterizó, rechaza toda religión
reveladora. Una Razón Crítica debe
considerar dogmático todo acto de
fe. Una Razón Interesada no precisa una ayuda sobrenatural para
querer que exista un Dios en la tierra. Una Razón Autónoma ve en el
Dios revelado una amenaza27. Por
ello, Kant considera que en cuanto
a la relación de la educación de los
niños con la religión ha de ser orientada desde el concepto de religión
como la ley en nosotros y no fuera
y como parte de toda moralidad28.
26
En la Metafísica de las Costumbres, se
vale Kant de un ejemplo para clarificar lo
que promovería en la escuela la educación
de los niños en lo moral, á saber: un catecismo moral. Aquí el maestro pregunta a la
razón de su alumno lo que quiere enseñarle, y en el caso de que no sepa responder
a la pregunta, le pone la respuesta en los
labios (guiando su razón). En: Kant, I. Metafísica de las costumbres. Barcelona:
Altaya, 1993, págs. 356-362.
27
Cortina, A. Ética mínima. Madrid: Tecnos,
1994, pág. 214.
28
En su discusión contra el eudemonismo,
Kant produce la tesis central de su filoso-
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
Si no se asocia la religión con la moralidad, aquella se reduce a solicitud
de favores recibidos, alabanzas, oraciones, servicio supersticioso, temores y una fe de recompensa y castigo, en suma, en el opio para las
conciencias y una almohada para
dormir placenteramente29.
Concluye Kant su tratado pedagógico introduciendo algunas observaciones para los niños que pasan a
la adolescencia. La primera, es la
diferencia que comienza a establecer entre los sexos, diferencia que
se ha de asumir con toda la moralidad posible. Una segunda distinción
es el conocimiento de la diferencia de
las posiciones y la desigualdad de los
hombres. Es importante comenzar
a enseñarles, poco a poco, la conciencia de la igualdad de los hombres en la desigualdad civil30.
Pero, es posible que para algunos
Kant sigue siendo Kant. De hecho,
y aunque parezca un poco forzado
y extraño, para revisar la génesis y
evolución de la pedagogía contemporánea debemos retrocedernos
hasta Kant. Además la pedagogía
es una ciencia reciente surgida en
los albores del siglo XIX y que, desde sus orígenes, se vinculó a la filosofía kantiana32.
En la reflexión contemporánea y
más aún, en la situación actual, en
la cual la libertad, la responsabilidad y la moralidad (necesaria para
comprender la acción educativa) son
evacuadas en términos totalmente
empíricos dentro de los límites de
una acción instrumental, técnica y
estratégica, volver a kant es necesario y relevante, si se piensa todavía
que el ser del hombre trasciende los
límites de lo meramente empírico o
científico33. Quizás en las sociedades donde se carece de una razón
de lo público y en donde se hace
necesario recuperar o construir el
ser moral, lo que nos deja la inminencia de nuestra fragilidad, la reputación de Kant aún no palidece. Volver a Kant no para repetirlo
sin más en sus ideas absolutas
sino para pensar y producir nuestro hoy.
Rafael Ríos Beltrán
Facultad de Educación
Universidad de Antioquia
A manera de conclusión
Volver a Kant después de Kant en
el escenario de una crítica a la razón moderna y en el descrédito de
la gran filosofía31, parece para la crítica posmoderna un anacronismo y
más si nos acercamos a sus reflexiones sobre la educación, escritas en su Tratado de Pedagogía.
fía de la educación, la moralidad. Defiende
la idea final de un mundo moral, por una
esperanza ética que, además de apelar a
la educación como base y trazada con un
carácter cosmopolita, abre el horizonte de
un tiempo indefinido en clave teológica ya
que la idea de Dios sólo tiene sentido en el
contexto de la moralidad. Por consiguiente:
“es necesario que la moralidad preceda, y
la teología la siga: y esto es lo que se llama
religión”. Kant, I. Tratado de Pedagogía, pág.
54.
29
Ibídem, págs. 53 y 54.
30
Ibídem, págs. 55 y 57.
31
Habermas, J. La Filosofía como vigilante
e intérprete. En: Conciencia moral y acción comunicativa. Barcelona: Península,
1998, pág. 11.
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
32
Estas afirmaciones son hechas por el
profesor de la Universidad de Barcelona,
Vilanou, T. Conrado. “Sobre la génesis y
evolución de la pedagogía contemporánea
(a propósito de la herencia kantiana)”, En:
Revista española de pedagogía. Valencia:
Año LVI, No. 210, abril-junio 1998, págs.
245-262.
33
Hoyos, V. Guillermo. “Por un concepto
critico de libertad en la filosofía práctica de
Kant”. En: Revista Ideas y Valores. Bogotá: Nos. 66-67, abril (1985), págs. 101-115.
RESEÑA
Rodríguez de Salazar, Nahir; Lara Guzmán, Gabriel; Guido Guevara, Sandra; Obando
Velásquez, Lucila y Toro Castaño, Irma. COMUNICACIÓN AUMENTATIVA Y ALTERNATIVA. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional - IDEP, 2000. 148 p. ISBN: 9589097-41-3.
Todas las personas tienen capacidad de comunicación y deseo de
comunicar, aunque algunos alumnos con necesidades educativas
especiales pueden no ser capaces
de producir o incluso de comprender el habla. Otros alumnos con dificultades graves pueden no ser siquiera capaces de producir señales
de comunicación prelingüísticas lo
suficientemente claras como para
que los demás puedan comprenderlas, o incluso puede que ellos mismos sean poco conscientes e su
propio deseo y potencial y potencial
comunicativo. Todos ellos, por muy
limitadas que sean sus habilidades
expresivas, pueden beneficiarse de
una enseñanza basada en la Comunicación Aumentativa y Alternativa,
cuyos objetivos se ajusten al nivel
inicial de cada alumno para guiarle,
paso a paso, en el proceso de desarrollo de habilidades funcionales
de comunicación y lenguaje cada
vez más complejas, potenciando el
uso de los gestos, los signos manuales, los signos gráficos y/o el lenguaje hablado según las necesidades de cada cual1 .
1
Rodríguez de Salazar, Nahir et al. Comunicación aumentativa y alternativa. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, 2000,
p. 10.
Las anteriores afirmaciones recogen
la idea central del prefacio titulado
El acceso a la comunicación escrito especialmente para presentar
la obra escrita por los profesores
Nahír Rodríguez de Salazar, Gabriel
Lara Guzmán, Sandra Guido Guevara, Lucila Obando Velásquez e
Irma Toro Castaño, miembros del
equipo de Comunicación Aumentativa y Alternativa de la Universidad
Pedagógica Nacional y profesores
de esta institución. Su autora, la profesora Carmen Basil, del Departamento de Psicología Evolutiva y de
la Educación de la Universidad de
Barcelona y Coordinadora de la Unidad de Técnicas Aumentativas de
Comunicación de la Generalitat de
Catalunya destaca los esfuerzos
que, en este campo, ha realizado el
equipo investigativo de la U.P.N., el
cual consigna en la publicación que
se reseña, una amplia información
sobre los numerosos recursos que
la Comunicación Aumentativa y Alternativa ofrece a tanto a educadores como a terapeutas.
El texto, dividido en cinco capítulos
y clausurado por la recreación de
un caso cuyo título es Una vivencia personal. Comunicación en
el silencio, escrito por la profesora
Claudia Parra, profesora de la Fa-
cultad de Educación, Departamento de Educación Especial de la
Universidad Pedagógica Nacional
presenta, desde una perspectiva
interdisciplinaria, los elementos necesarios para que el lector se acerque a la Comunicación Aumentativa
y Alternativa (CAA) y pueda elaborar sus propias conceptualizaciones.
En el capítulo inicial, la profesora
Nahír Rodríguez de Salazar en su
Aproximación a la comunicación aumentativa y alternativa
reflexiona acerca de la “trascendencia de la comunicación para el desempeño pleno de todo ser humano”2
y enfatiza en la importancia que tiene el que nos constituyamos en
“interlocutores válidos frente a sujetos no verbales”3. Igualmente y de
un modo muy didáctico que parte
de experiencias comunicativas específicas y reales, aborda el concepto de Comunicación Aumentativa y
Alternativa, ejercicio que le permite
pasar luego a la definición de los
diferentes Sistemas Aumentativos y
Alternativos de Comunicación, no sin
antes establecer las diferencias existentes entre Comunicación Aumen2
3
Ibíd., p. 23.
Ibíd., p. 23.
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
tativa y Comunicación Alternativa. El
primer capítulo finaliza abordando la
respuesta al interrogante ¿Por qué
se habla de ayudas técnicas para
la Comunicación Aumentativa y Alternativa?4, aportes que el receptor
tendrá la oportunidad de descubrir,
analizar y valorar desde su ejercicio
personal de lectura.
El segundo capítulo, La magia del
lenguaje, de la autoría del profesor
Gabriel Lara Guzmán, ingresa en el
intrincado tema de lo que significa
la comunicación para el ser humano. La complejidad del asunto contrasta con la manera sencilla y amena en que el profesor Lara aborda la
casi siempre problemática conceptualización de COMUNICACIÓN –
LENGUAJE – LENGUA y HABLA.
Sus definiciones y reflexiones, asidas a la vida cotidiana, son un aporte significativo para el lector, en la
medida en que contribuyen a la comprensión de los fenómenos comunicativos y también a la diferenciación
de términos cuyos significados suelen confundirse con frecuencia.
Este apartado se cierra abriendo
para el lector un espacio reflexivo
en el que se indaga sobre lo que
acontece con quienes no pueden
acceder a la lengua como sistema
de comunicación y las posibilidades
que los Sistemas Aumentativos y
Alternativos ofrecen a estas personas. Al respecto se plantea que los
SAAC5 pueden ser considerados una
lengua “en la medida que poseen
tres características fundamentales
para que cualquier sistema de signos adopte el nivel de lengua (...)
para que una lengua posea este
carácter debe tener elementos constitutivos de forma, contenido y
4
Ibíd., p. 44.
5
Sistemas Aumentativos y Alternativos de
Comunicación.
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000
uso”6. El autor sostiene que los
SAAC son una lengua por cuanto
“poseen estos tres componentes; la
forma está dada por los iconos pertenecientes al sistema, el contenido está dado por el significado particular que tienen esos iconos, y el
uso está determinado por la manera
particular en que deben utilizarse
esos sistemas de signos, dependiendo de lo que se quiera comunicar”7.
El tercer capítulo trata específicamente sobre La comunicación y el lenguaje en personas con necesidades educativas especiales; aquí la
profesora Sandra Guido Guevara
aborda de manera sintética algunas
características de la comunicación
y del lenguaje en niños con necesidades especiales, clasificándolas
en cuatro grupos: de tipo SENSORIAL, de tipo MOTOR, de tipo
NEUROMOTOR, de tipo MENTAL y
TRASTORNOS ESPECÍFICOS
DEL LENGUAJE. La autora destaca que todos los seres humanos, independientemente de si se tiene o no
limitaciones de cualquier índole, “contamos con la facultad del lenguaje;
ésta nos permite relacionarnos de algún modo con el mundo que nos rodea y con nosotros mismos, y digo
de algún modo porque existen otros
modos diferentes al nuestro, pero
igualmente válidos para comunicar,
como la lengua de señas en los niños sordos, el sistema Braille en
personas con limitación visual, y los
Sistemas Alternativos y Aumentativos de Comunicación, objeto de estudio de este texto, los cuales son
utilizados en niños con parálisis
cerebral, retardo mental, autismo,
etc.”8.
6
Rodríguez de Salazar, Nahír. Op. cit., p.
62.
7
Ibíd., p. 63.
8
Ibíd., p. 91.
El cuarto capítulo, Acción pedagógica y acción comunicativa, escrito por la profesora Lucila Obando
Velásquez, relaciona pedagogía y
comunicación mediante la actualización de una mirada que contextualiza ambos conceptos en el mundo contemporáneo. Antes que nada
se destaca en esta sección cómo,
para alcanzar la comprensión del
mundo, cobran importancia tanto el
lenguaje como las interacciones
entre los sujetos.
La anterior consideración se sitúa
también en el ámbito particular de
la Educación Especial y para ello la
autora primero hace énfasis en el
papel que la familia, las instituciones y, en general de la sociedad,
tienen en el desarrollo de los procesos comunicativos de las personas
con necesidades especiales, para
luego centrase en una reflexión
sobre el quehacer y el saber pedagógicos, fundamentada en la
comunicación. Al respecto afirma
que este enfoque en las instituciones
educativas “puede contribuir para que
los procesos pedagógicos constituyan una verdadera oportunidad para
desarrollar potencialidades comunicativas con base en la interacción
y en los aportes de la comunicación
y de los sistemas de Comunicación
Aumentativa y Alternativa, que en
los últimos años han constituido un
valioso apoyo para los padres y los
educadores de las personas con
necesidades educativas especiales”9.
Para finalizar el capítulo, la profesora Obando alude a lo que ha denominado la “era de las imágenes y la
pedagogía”10 ; en el apartado final de
la sección destaca de qué modo el
9
Ibíd., p. 107.
Ibíd., p. 108.
10
lenguaje icónico –abundante hoy–
permite y plantea nuevas formas de
ver, de percibir y de sentir la realidad, haciéndonos más universales.
Sostiene la autora que “en esta era
de la imagen infinitamente poderosa también viven los sujetos con
necesidades educativas especiales,
y es urgente que los docentes nos
preocupemos por ofrecerles una
nueva forma de aprender, de sentir
y de interrelacionarse, a partir de la
creación de nuevas situaciones de
vida escolar que permitan eliminar
el estatus rígido de receptor–espectador de los niños para convertirlos
en sujetos activos”11.
Finalmente la profesora Irma Toro
Castaño aborda en el quinto capítulo del libro el tema de la Tecnología y el desarrollo integral humano que ella introduce como “una
contextualización de las tecnologías
de la información y la comunicación
en el desarrollo y formación de las
personas con necesidades educativas especiales, desde una postura abierta, flexible y ligada a experiencias educativas”12.
con teclados especiales y sistemas
de síntesis de voz”14. Seguidamente se incluye un útil cuadro-resumen
en el que se condensan los distintos tipos de ayudas técnicas, su
forma de acceso, de selección, de
salida del mensaje y su utilidad para
la comunicación del usuario, todo
esto desde un lenguaje sencillo que
facilita la comprensión del neófito,
sin prescindir de la especificidad que
amerita el tratamiento de un tema
en cuyo centro están la innovación
y la tecnología.
La autora finaliza el capítulo estableciendo la relación que existe entre
las tecnologías de apoyo y el desarrollo psico-educativo de personas
con discapacidad, para pasar luego
al tema de la informática en función
del desarrollo de la comunicación en
personas con discapacidad, apartado en el que se hace referencia específica a las ayudas técnicas, a sus
características y a los factores que
deben considerarse al elegirlas y
adecuarlas para el tratamiento de un
caso particular.
El libro Comunicación Aumentativa
y Alternativa es, en suma, el fruto
de un trabajo mancomunado e
interdisciplinario y la memoria de
parte del trabajo que el equipo de
Comunicación Aumentativa y Alternativa de la Universidad Pedagógica Nacional viene adelantando desde el año de 1993. El texto recoge
una mirada múltiple y encierra una
polifonía en la que, por supuesto,
existe un interés común: la persona con necesidades especiales.
Yury Ferrer Franco
Profesor de la Universidad
Pedagógica Nacional
Programa de Educación Especial,
Facultad de Educación
Este capítulo aborda la perspectiva
de la tecnología en el desarrollo comunicativo de personas con limitaciones. Al respecto se plantea que
“las ayudas técnicas para la comunicación están asociadas con los
recursos materiales que se proporcionan al usuario como soporte para
expresarse (...)13” e igualmente que
“la evolución de las ayudas técnicas para este propósito ha generado sistemas de comunicación que
introducen el uso del computador
con adaptaciones de interfaces, con
programas emuladores de teclados,
11
Ibíd., p. 109.
Ibíd., p. 113.
13
Ibíd., p. 117.
12
14
Ibíd., p. 118.
Pedagogía y Saberes Nº 15 2000