Titulaciones Dobles y Carreras Compartidas en América

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Titulaciones Dobles y
Carreras Compartidas
en América Latina:
Un Estado del Arte Exploratorio
en Argentina, Colombia y Ecuador
Sylvie Didou Aupetit y Marisa Carina Fazio
(Coordinadoras)
Kelly Henao • Juan Cristóbal Morales Ordóñez
Caracas
2014
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Servicio de Información y Documentación. UNESCO-IESALC. Catalogación en fuente.
Titulaciones Dobles y Carreras Compartidas en América Latina:
Un Estado del Arte Exploratorio en Argentina, Colombia y Ecuador
Coordinado por Sylvie Didou Aupetit y Marisa Carina Fazio
1. América Latina (Sylvie Didou Aupetit)
2. Argentina (Marisa Carina Fazio)
3. Colombia (Kelly Henao)
4. Ecuador (Juan Cristóbal Morales Ordóñez)
© UNESCO-IESALC, 2014
Los resultados, interpretaciones y conclusiones que se expresan en esta publicación corresponden
a los autores y no reflejan los puntos de vista oficiales del UNESCO-IESALC. Los términos
empleados, así como la presentación de datos, no implican ninguna toma de decisión del
Secretariado de la Organización sobre el estatus jurídico de tal o cual país, territorio, ciudad
o región, sobre sus autoridades, ni tampoco en lo referente a la delimitación de las fronteras
nacionales.
Este libro está disponible en el sitio del UNESCO-IESALC: www.iesalc.unesco.org.ve, de
donde puede ser descargado de manera gratuita en versión idéntica a la impresa.
Instituto Internacional para la Educación Superior
en América Latina y el Caribe
Javier Botero, Presidente del Consejo de Administración
Pedro Henríquez Guajardo, Director
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Av. Los Chorros c/c Calle Acueducto, Altos de Sebucán
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Apoyo Técnico: Minerva D’Elía
Diseño de carátula: Pablo Vozza. Madrid, España
Diagramación y corrección de estilo: Antonio Leiva L. Santiago, Chile
ISBN: 978-980-7175-20-3
Depósito Legal: lf 204201143781785
Impreso en: Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad
Nacional de Cuyo. Mendoza, Argentina
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Índice
Presentación.....................................................................................................................9
Pedro Henríquez Guajardo. Director UNESCO-IESALC
Introducción. Problemáticas y Desafíos de los Cotítulos en América Latina..................11
Sylvie Didou Aupetit y Marisa Carina Fazio
Cograduaciones y Dobles Grados Internacionales en América Latina: Una Oferta en
Mutación..........................................................................................................................21
Sylvie Didou Aupetit
La Cotitulación en la Educación Superior Universitaria Argentina: Investigación
Exploratoria a Nivel Regional e Internacional.................................................................61
Marisa Carina Fazio
Las Dobles Titulaciones en el Marco de la Internacionalización de la Educación
Superior en Colombia......................................................................................................117
Kelly Henao
Cotitulaciones de Educación Superior en el Ecuador......................................................159
Juan Cristóbal Morales Ordóñez
Sobre los(las) Autores(as)................................................................................................179
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Agradecimientos
Este libro fue elaborado gracias al apoyo prestado por la
Oficina de la Fundación Ford en Chile al Observatorio
de Movilidades Académicas y Científicas (OBSMAC),
por medio del UNESCO-IESALC
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Presentación
La obra coordinada por Sylvie Didou Aupetit y Marisa Carina Fazio, con la colaboración de Kelly Henao y Juan Cristóbal Morales Ordóñez, aborda un tema novedoso y asociado a otros de relevancia en
aseguramiento de la calidad y reconocimientos, como es la bititulación.
En efecto, Titulaciones Dobles y Carreras Compartidas en América Latina: Un Estado del Arte Exploratorio en Argentina, Colombia
y Ecuador ofrece un análisis de una faceta de la internacionalización
que es sumamente positiva. Dicen las coordinadoras del libro que “… la
internacionalización de la educación superior universitaria se constituye
en una estrategia de integración educativa. Su principal fin es la movilidad y su efectivo cumplimiento requiere la conformación y trabajo en
redes interinstitucionales e interdisciplinarias, la evaluación continua
de los procesos de integración, canales eficaces de comunicación y difusión y, además, políticas claras para su desarrollo desde la política
educativa nacional, regional e internacional”.
Lo que se ha logrado en Europa a través de lo que se llama el Espacio Académico Integrado Europeo es un ejemplo de lo que se puede
hacer en América Latina y el Caribe, sobre todo porque la experiencia
de los países incluidos en este volumen así lo evidencia. El empleo de
las comunicaciones electrónicas permite avanzar a mayor velocidad en
estos objetivos, mucho más si se utilizan eficazmente polos de desarrollo académico de calidad, como los que existen en países emergentes de
potencia mundial, como es el caso de Brasil.
Menciona Kelly Henao los casos de Francia, como un ejemplo de
doble titulación, y de España, que ha sido sumamente agresivo y exitoso,
especialmente en universidades de Andalucía. Por su parte, Juan Cristóbal Morales Ordóñez destaca el caso del Ecuador, un país que muestra
signos de interés en estas prácticas, como las que desde la Oficina del
IESALC hemos cooperado en fortalecer, tal como lo fue el proceso de
evaluación y reclasificación de las universidades de ese país.
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Más aún, desde que nuestra oficina se denominaba CRESALC, hemos venido cooperando en estos programas, como la validez regional de
los títulos y credenciales nacionales. Sobre ello dicen las coordinadoras
del libro que “para cualquiera de las modalidades de movilidad académica es importante el reconocimiento y acreditación de lo realizado en
la universidad de origen y en la de destino”. Dicho reconocimiento es
posible si existe entre las instituciones involucradas “confianza” en la
calidad de las respectivas ofertas educativas. En este punto aparece el
rol estratégico de la evaluación y la acreditación como herramientas que
informan y garantizan la calidad del “producto que se ofrece”.
Es lo que hemos propuesto apoyando iniciativas para acreditación
de los títulos regionales en América Latina y en Europa, siguiendo el
caso europeo. Curiosamente, no es un fenómeno omitido en el caso de
Estados Unidos, en donde la flexibilidad de doble titulación es sumamente fluida.
Todavía queda mucho por avanzar en la región. Este libro coordinado por Sylvie Didou Aupetit y Marisa Carina Fazio es un verdadero
estímulo a explorar innumerables posibilidades de reflexión y de traducción práctica para la ejecución.
Pedro Henríquez Guajardo
Director UNESCO-IESALC
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Introducción General
Problemáticas y Desafíos de los
Cotítulos en América Latina
Sylvie Didou Aupetit
Marisa Carina Fazio
Todos los autores convocados para reflexionar sobre las características de los programas en estudios superiores ofrecidos en alianzas internacionales entre instituciones nacionales ubicadas en América Latina y
en países extranjeros, de la propia América Latina u otras regiones, han
subrayado el carácter insuficiente e impreciso de la información sobre
ese tema, tanto a escala regional (ver capítulo de Sylvie Didou Aupetit)
como nacional (consultar capítulos de Marisa Carina Fazio sobre Argentina, Kelly Henao sobre Colombia y Juan Cristóbal Morales Ordóñez
sobre Ecuador). Es, en palabras de Marisa Carina Fazio, un “área vacante” de la investigación educativa. Ante el compromiso asumido frente al
IESALC de la UNESCO y en particular frente al Observatorio sobre las
Movilidades Académicas y Científicas (OBSMAC)(1), de reflexionar sobre una tendencia que emergió en los países más avanzados de América
Latina desde mediados de los años noventa, los autores invitados optaron por distintas estrategias para abordar el tópico a investigar. Mientras
Marisa Carina Fazio y Juan Cristóbal Morales Ordóñez se interesaron
particularmente en las condiciones legales y normativas que concernían
al reconocimiento de los títulos provistos bajo esa modalidad y se atuvieron a describir algunas prácticas con base en la información provista por
las instituciones nacionales a las que solicitaron información, Sylvie Didou Aupetit y Kelly Henao centraron sus análisis en la forma como esos
cogrados participaban de políticas públicas e institucionales, principalmente las orientadas a la acreditación y al aseguramiento de la calidad,
a la diversificación de la oferta de carreras y a la internacionalización.
(1) http://www.iesalc.unesco.org.ve/index.php?option=com_content&view=article&id=1813:
sobre-obsmac&catid=194&Itemid=746
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Más allá de la diversidad de los enfoques y de las estrategias me­
todológicas para construir el tema, todos los autores coincidieron en
advertir que tanto las denominaciones como el marco teórico y conceptual para organizar tipologías de programas de estudio y grados portados por asociaciones de universidades carecían de solidez.
En esa perspectiva recomendaron que, para comprender el comportamiento del objeto de estudio y emitir juicios de valor pertinentes y que
permitan generar insumos para la toma de decisiones, era fundamental
identificar y definir no solo qué entendemos por cotitulación o titulaciones compartidas, sino también por cooperación, internacionalización y
movilidad. Dichos términos se encontraban estrechamente relacionados
con la gestión de programas colaborativos y su comportamiento dependía del enfoque teórico utilizado para dar cuenta de la cooperación y de
la integración regional e internacional universitaria.
Teniendo en cuenta lo expresado en esta Introducción, nos enfocamos en abordar el marco conceptual para los términos cooperación,
internacionalización y movilidad(2), en el entendido de que constituyen
el núcleo informativo básico para la comprensión de los trabajos. Recurrimos para este propósito a dos fuentes documentales: Tendencias de
la Educación Superior en América Latina y el Caribe, de la UNESCO
(2008), y Glosario de términos vinculados con la Cooperación Académica, de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior (ANUIES), con sede en México (De Allende y Morones Díaz, 2006). Posteriormente, hicimos lo mismo con los conceptos
relacionados con titulaciones compartidas o programas colaborativos
de formación. Para ello, se realizó una búsqueda bibliográfica para seleccionar documentos que hemos tomado como referentes para el desarrollo de este apartado que pretende solo definir el objeto y establecer el marco teórico para su comprensión. Los autores consultados son
docentes investigadores de larga trayectoria científica en el tema, uno
en la Universidad de Toronto (Canadá) y otro en la Universidad de La
Coruña (España) (ver fuentes documentales y bibliográficas). Como se
puede apreciar, si bien en América Latina hay experiencias de titulaciones compartidas con distintos grados de consolidación, todavía se carece
(2) De aquí en adelante se destacarán en letras cursiva y negrita los términos e ideas principales
con el objeto de resaltar su rol protagónico en el desarrollo de esta temática.
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Introducción General. Problemáticas y Desafíos de los Cotítulos en América Latina
de producción científica propia y de datos suficientes para reflexionar
sobre el tema. La idea central de este libro es entonces que los informes,
regional y por país, sean el puntapié inicial para futuras investigaciones
y reflexiones científicas nacionales y latinoamericanas.
Para comprender los alcances del concepto de internacionalización de la educación superior universitaria (ESU), que representa el
principal ámbito de referencia de los cogrados, es necesario precisar
tres términos vinculados con su contexto de surgimiento y desarrollo:
cooperación, internacionalización y movilidad(3).
La cooperación, según la definición del Glosario de términos vinculados con la Cooperación Académica de la ANUIES, consiste en:
[…] Realizar acciones coordinadas con recursos compartidos y
beneficios recíprocos. Es el conjunto de actividades realizadas
entre instituciones de educación superior o entre estas y organismos de otra índole, en las que se comparten recursos con el
objetivo de contribuir al fortalecimiento institucional, el progreso científico y tecnológico y el desarrollo socioeconómico (De
Allende y Morones Díaz, 2006: 4).
Sin embargo, se requiere ampliar el término de cooperación al de
cooperación internacional, que según Zarur Miranda, Burbano López,
Didou Aupetit, Guarga, Parking y Siufi (2008: 7) es “[…] la modalidad de relación entre países que persiguen un beneficio mutuo para
alcanzar un desarrollo óptimo de sus ciudadanos, […]”. A través de
este tipo de cooperación se busca superar las dificultades que individualmente tiene cada nación para obtener beneficios (De Allende y
Morones Díaz, 2006; Zarur Miranda et al., 2008). El término, que en
sus comienzos tuvo un carácter asistencial, hoy aparece como un acto
de asociación y de corresponsabilidad (Zarur Miranda et al., 2008: 7).
Esta concepción sobre la cooperación internacional se vincula con el
concepto de desarrollo en cuanto a que:
[…] cultiva los beneficios de la cooperación para resolver
problemas específicos, fomentar el bienestar y fortalecer las
(3) Esta temática se puede profundizar consultando las obras citadas en la bibliografía de Sebastián (2004, 2005, 2006, 2009).
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capacidades nacionales. Es un instrumento que pretende establecer relaciones más justas entre los pueblos y situar a las
personas en el centro de todos los esfuerzos, para que cada ser
humano pueda desplegar todas sus potencialidades. Esta actividad trabaja sobre el acceso a la educación, a las condiciones de
salud, la satisfacción de necesidades básicas y el incremento de
la participación ciudadana; propicia un cambio de mentalidad y
de actitud en nuestras sociedades, dando paso al paradigma de
cooperación solidaria. Por tanto, la divulgación, la educación
para el desarrollo y la sensibilización son tareas esenciales de
la cooperación para el desarrollo. En este contexto, las universidades han empezado a participar en la colaboración con gobiernos locales, ONG e instituciones de la sociedad civil (Zarur
Miranda et al., 2008: 7).
La lectura de los documentos permite diferenciar, dentro del área
de la cooperación internacional universitaria, la cooperación académica de la cooperación científica y tecnológica (De Allende y Morones
Díaz, 2006).
La cooperación académica consiste en:
[…] la generación de procesos relacionados con la docencia,
investigación, extensión de los conocimientos y difusión de la
cultura, el apoyo a la administración, gestión y dirección de instituciones de educación superior, en el marco de un proyecto o
programa de acciones conjuntas entre dos o más instituciones,
sobre la base de la participación de sus estudiantes, profesores,
investigadores, administradores y directivos (De Allende y Morones Díaz, 2006: 4).
Por su parte, por cooperación científica y tecnológica se entiende
lo siguiente:
[…] Tipo de cooperación que involucra a instituciones gubernamentales, centros educativos, institutos de investigación y
organizaciones sociales, tanto en el ámbito nacional como internacional. La cooperación en el campo de la ciencia y la tecnología tiene los siguientes objetivos: fomentar el intercambio
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Introducción General. Problemáticas y Desafíos de los Cotítulos en América Latina
de información y conocimientos especializados; alentar una relación duradera entre las comunidades científicas y promover la
formación de recursos humanos altamente calificados. La cooperación se lleva a cabo mediante proyectos de investigación
conjunta, intercambios de expertos, reuniones científicas, cursos
teórico-prácticos, etc. Es recomendable la participación en estas actividades de los sectores productivos, en particular de las
pequeñas y medianas empresas (De Allende y Morones Díaz,
2006: 4-5).
En el marco de la cooperación, entonces, se define la internacionalización de la ESU como:
[…] el proceso continuo de transformación integral de las instituciones, que incluye la docencia, la investigación y la difusión de la cultura y la extensión de los servicios, basado en los
conceptos clave de calidad, pertinencia, equidad y eficiencia,
orientado a la incorporación de contenidos, materiales y actividades de cooperación, colaboración y compromiso internacionales, que prepare a los estudiantes con formación humanística
y axiológica, versátiles y dinámicos, con capacidad de autoaprendizaje, comprometidos con la problemática mundial y que
aprecien y valoren la diversidad cultural (De Allende y Morones
Díaz, 2006: 7).
De lo expuesto se concluye que la internacionalización de la ESU
se constituye en una estrategia de integración educativa. Su principal
fin es la movilidad y su efectivo cumplimiento requiere la conformación y trabajo en redes interinstitucionales e interdisciplinarias, la
evaluación continua de los procesos de integración, canales eficaces
de comunicación y difusión, y además políticas claras para su desarrollo desde la política educativa nacional, regional e internacional.
El análisis de la definición de internacionalización de la ESU permite identificar seis ejes interrelacionados y vinculados con su efectiva
implementación: cooperación internacional solidaria, movilidad, calidad
educativa, evaluación y acreditación, créditos e investigación para el desarrollo. Asimismo, permite inferir que la internacionalización de la ESU
tiene como fin último la circulación profesional, cuya concreción, desde
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Titulaciones Dobles y Carreras Compartidas en América Latina
el punto de vista de la educación formal, supone fundamentalmente la
movilidad académica. La misma consiste en movilidad de estudiantes(4),
de docentes, investigadores y de personal administrativo(5), en el sentido
de compartir prácticas, procedimientos, programas y normativas con el
objeto de generar estándares comunes y consensuados. Esta perspectiva
es la sostenida por De Allende y Morones Díaz (2006), que la definen
como:
[…] un instrumento clave para el proceso de internacionalización de las instituciones de educación superior. […] los profesores e investigadores realizan estancias cortas o más prolongadas
(año sabático) y, entre otras tareas, efectúan estudios de posgrado, prácticas de laboratorio e investigaciones conjuntas. Para
la movilidad académica organizada es necesario crear sistemas
de estímulos y becas, otorgar oportunamente los recursos financieros correspondientes y establecer acuerdos entre las partes
para el reconocimiento y acreditación en la institución de origen
de los cursos realizados en la de destino (De Allende y Morones
Díaz, 2006: 8).
(4) Según De Allende y Morones Díaz (2006), la movilidad de los estudiantes de licenciatura y
posgrado que realizan prácticas, cursos cortos y residencias académicas fuera de su institución.
Si la estancia se cumple en un país extranjero constituye un instrumento importante para la
formación integral del futuro profesional, la oportunidad de que aprenda otro idioma y conozca
y tolere la convivencia con personas pertenecientes a culturas diferentes. Igualmente, permite
aprovechar la presencia de estudiantes extranjeros –o de los nacionales que regresan del extranjero con diversas experiencias– para enriquecer a los educandos locales. Existen cuatro tipos de
estudiantes extranjeros. El primero está constituido por estudiantes de intercambios generados
en convenios internacionales; estudian por un período corto de uno o dos semestres, con reconocimiento de los estudios en la universidad de origen. El segundo tipo está representado por
estudiantes que asisten a los centros de estudios para extranjeros o centros para el aprendizaje
de idiomas y la difusión cultural. El tercer tipo lo forman estudiantes independientes que cursan
una carrera completa, autofinanciados o beneficiados con becas otorgadas por algún organismo
o institución. Por último, el cuarto tipo lo constituyen aquellos estudiantes que desean efectuar
una estancia corta en alguna otra universidad u organismo a efecto de apoyar en la docencia,
desarrollar un trabajo de investigación de tesis de grado o práctica profesional (De Allende y
Morones Díaz, 2006: 8-9).
(5) En el 2009 surge el Proyecto MOVINTER (Enhancing Virtual Mobility to Foster Institutional Cooperation and Internationalization of Curricula), el que tiene como objeto explorar
el concepto de una nueva movilidad virtual en donde todos los actores, alumnos, docentes y
administrativos, consideren a la movilidad física como una alternativa que prepara para la movilidad virtual. Esta última entendida como una estrategia que tiene la capacidad de llegar a una
gran parte de la comunidad educativa en el proceso de cooperación internacional e integración
educativa (EUROPACE et al., 2010).
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Introducción General. Problemáticas y Desafíos de los Cotítulos en América Latina
Para cualquiera de las modalidades de movilidad académica es importante el reconocimiento y acreditación de lo realizado en la universidad de origen y en la de destino. Dicho reconocimiento es posible si
existe entre las instituciones involucradas “confianza” en la calidad de
las respectivas ofertas educativas. En este punto aparece el rol estratégico de la evaluación y la acreditación como herramientas que informan
y garantizan la calidad del “producto que se ofrece”. Pero para poder
evaluar y acreditar instituciones y programas de formación es necesario
contar con estándares y criterios armonizados. Este concepto, incorporado al ámbito científico de la internacionalización de la ESU, ha sido
tomado de la definición de De Allende:
[…] Armonizar es un proceso a través del cual se busca establecer correspondencia o compatibilidad entre los diferentes
títulos y grados otorgados por las instituciones de educación
superior de diversos países. Implica la adopción de procesos
de revisión de los planes y programas de estudio institucionales y la adopción de normas para la transferencia de créditos,
para facilitar la convalidación de estudios realizados en otra
institución de educación superior (De Allende y Morones Díaz,
2006: 2-3).
En resumen, la armonización de los procedimientos de evaluación
y acreditación contribuye a garantizar la calidad de las modalidades de
movilidad de la ESU. Debido a su relevancia, los lineamientos de política educativa universitaria exigen a toda institución formadora que
incorpore en su plan de desarrollo estratégico proyectos de internacionalización que comprometan a toda la comunidad educativa.
Este desafío no solo requiere de canales de comunicación y difusión
eficaces y efectivos, sino de espacios institucionales de sensibilización
e internacionalización o de un convencimiento sobre la importancia de
contribuir a la configuración de espacios “armonizados” de educación
universitaria. En ellos, debe existir un sistema de créditos –programas
comparables y compatibles– por áreas profesionales y mecanismos de
evaluación y acreditación que aseguren la calidad de la oferta educativa.
A esto, se suma la exigencia de recursos financieros y también humanos
altamente preparados para ser gestores y agentes en el proceso de internacionalización de la ESU. En este sentido, se visualiza un claro y firme
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Titulaciones Dobles y Carreras Compartidas en América Latina
interés, además de un convencimiento por parte de los gobiernos sobre
la necesidad e importancia del tema.
Ejemplo de esto es la Declaración Final de la Segunda Reunión de
Ministros de Educación del Espacio Común Unión Europea, América
Latina y el Caribe, celebrada en Ciudad de México el 14 y 15 de abril
de 2005, que incluyó entre las estrategias de construcción de este espacio para el 2015 propuestas de doble titulación o titulación conjunta
y el uso eficaz y eficiente de sistemas de evaluación y acreditación
que garanticen la calidad de los sistemas de formación y propicien un
espacio de confianza mutua entre los países integrantes del Espacio
Común. Puntos importantes de esta declaración son:
[…] 7.4. Impulsar la comparabilidad de la educación superior,
prioritariamente en las áreas temáticas donde ya existe un trabajo previo relacionado con titulaciones.
7.5. Fomentar el establecimiento y el adecuado desarrollo de
programas coordinados de movilidad de estudiantes, investigadores y profesores y personal técnico y de gestión, a través de
becas y ayudas que impulsen esa movilidad en condiciones de
equidad y de igualdad de oportunidades, y el marco de acciones
conjuntas que trasciendan las relaciones bilaterales y que contemplen, en su caso, el reconocimiento de los estudios.
7.6. Promover el establecimiento y la adecuada gestión de programas que fomenten la creación de mecanismos y redes de
cooperación e intercambio entre instituciones de educación superior y sus cuerpos académicos, en particular el desarrollo de
estudios y títulos conjuntos.
7.7. Promover el uso compartido de las tecnologías de información y comunicación en los programas y acciones del Espacio
Común.
7.8. Impulsar la creación de mecanismos de evaluación y garantía de la calidad de la educación superior en los países donde no existan, basados en criterios comparables y en códigos
de buenas prácticas.
7.9. Promover el conocimiento mutuo de los sistemas nacionales de evaluación y acreditación de programas educativos e
impulsar su reconocimiento entre los distintos países. […]
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Introducción General. Problemáticas y Desafíos de los Cotítulos en América Latina
En este contexto, como se puede apreciar, el desarrollo de programas conjuntos requiere del diseño de estrategias de política educativa
institucional, nacional y regional, relacionadas con la movilidad académica, el trabajo en red (cooperación solidaria) y la confianza mutua en
la calidad de la oferta educativa (evaluación y acreditación). Todo eso
ha de ser acompañado de instancias de sensibilización y capacitación
sobre la integración regional universitaria, sus beneficios e impactos en
el desarrollo de la sociedad en general.
Una vez establecidas, en términos generales, las conexiones entre
los procesos de diseño y promoción de los cogrados, la lectura sucesiva
de los capítulos contenidos en este libro permite advertir otros temas de
interés general en América Latina. Destaca entre ellos la existencia de
elementos facilitadores (de tipo organizacional, legal o financiero) que
conducen a las universidades de la región a impulsar en forma ordenada
la oferta de cotitulaciones en sus distintas modalidades (carreras compartidas o binacionales, cotutelas, títulos conjuntos, etc.). Sobresalen
asimismo los cambios de escala que han caracterizado en los últimos
diez o veinte años la oferta y la expansión de sus marcos de formalización, que han transitado de una escala individualizada (casi al caso
por caso) a una institucional, nacional o incluso birregional. Cabe citar
finalmente la creciente importancia otorgada a los procedimientos de
acreditación como mecanismos que garantizan el reconocimiento de los
grados así expedidos y regulan los eventuales procesos de certificación
laboral que se articulan sobre los títulos emitidos.
Los autores también expresan interrogantes sobre los procesos en
curso que sería necesario estudiar con más detenimiento y sistematicidad. Uno de ellos concierne a la identificación de los actores académicos
y burocráticos habilitados para impulsar, en sus distintas vertientes, el
diseño, la puesta en marcha y el monitoreo de los cogrados. Quién norma, quién ejecuta los programas conforme con qué protocolos, quién
registra los títulos y quién verifica la conformidad de los procesos a los
criterios establecidos, son cuestiones importantes para asegurar la viabilidad de la oferta y su expansión en condiciones de calidad. Otro tiene
que ver con los procesos de compatibilización alimentados por la puesta
en marcha de programas de ese tipo, y uno más con las condiciones éticas en las que se desarrolla el proceso.
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Titulaciones Dobles y Carreras Compartidas en América Latina
En suma, los autores de este libro, si bien tuvieron que sortear los
problemas planteados por las deficiencias en las informaciones disponibles y no pudieron, en términos estrictos, establecer balances de situación, sí lograron identificar ejes de reflexión sobre los que centrar
ulteriores estudios. En esa detección, radica uno de los mayores aportes
de la publicación.
Bibliografía
De Allende, C. y Morones Díaz, G. (2006). Glosario de términos vinculados con la
Cooperación Académica, de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior. México: ANUIES.
De Simone, P. (2011). Internacionalización del currículum. Chile: Universidad Austral de Chile, 18 pp.
EUROPACE et al. (2010). MOVINTER. Enhancing Virtual Mobility to foster institucional cooperation and internationalization of curricula. Granada: Universidad
de Granada, Erasmus Mundus.
Hermo, Javier (2006). “La acreditación regional de carreras en el MERCOSUR: Presente y futuro. Un estudio de caso sobre la nueva relación entre globalización y
educación superior”. Tesis de Maestría. Buenos Aires: FLACSO.
Sebastián J. (2011). “Estudio sobre la cooperación científica y universitaria entre Argentina y España”. Madrid: AECID/CSIC/CONICET/Programa Luis Santalo, 88
pp.
UNESCO-IESALC (2008). Tendencias de la Educación Superior en América Latina y
el Caribe. Venezuela: UNESCO-IESALC.
Zarur Miranda, X.; Burbano López, G.; Didou Aupetit, S.; Guarga, R.; Parking, L., y
Siufi, G. (2008). “Integración e Internacionalización de la Educación Superior
en América Latina y el Caribe. Tendencias y perspectivas. Escenarios en la búsqueda de una decidida complementación”. Tendencias de la Educación Superior
para América Latina y Caribe (cap. 6). Venezuela: UNESCO-IESALC.
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Capítulo 1
Cograduaciones y Dobles Grados
Internacionales en América Latina:
Una Oferta en Mutación
Sylvie Didou Aupetit (*)
Introducción: La movilidad de los servicios educativos
y las cograduaciones en América Latina
En noviembre 2001, la Organización Mundial del Comercio (OMC)
se reunió en Doha (Qatar). Entre los acuerdos que los países miembros
suscribieron durante esa ronda de negociaciones del Acuerdo General
de Comercio de Servicios (AGCS), destacó el concerniente a los servicios de educación postsecundaria y a la posibilidad de que proveedores
no nacionales brinden ofertas de formación de nivel superior en países
distintos de donde estaban registrados. A la movilidad tradicional de las
personas físicas (profesionistas o estudiantes) y a la transferencia de conocimientos que acarreaba, se añadía una nueva forma de movilidad, la
de los servicios de enseñanza superior; esa se efectuaba según esquemas
que abarcaban la educación virtual, la apertura de campus pertenecientes
a universidades foráneas y la inversión extranjera en el sector privado de
los sistemas nacionales de educación superior. Esos cambios provocaron
inquietudes y críticas, de orden político, en América Latina y el Caribe: durante la primera década del 2000, la región devino así puntera en
una discusión rigurosa sobre la comercialización de los servicios de educación superior y el bien público (García Guadilla et al., 2004; CRES,
2008). Durante la Conferencia Regional sobre la Educación Superior
(*) Sylvie Didou Aupetit es investigadora de tiempo completo en el Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (CINVESTAV),
México. Es titular de la Cátedra UNESCO-CINVESTAV sobre Aseguramiento de la calidad y
proveedores emergentes de educación superior en América Latina y coordinadora del Proyecto
Observatorio sobre Movilidades Académicas y Científicas en América Latina y el Caribe (OBSMAC), en el marco del Proyecto Enlaces del UNESCO-IESALC.
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Titulaciones Dobles y Carreras Compartidas en América Latina
en América Latina y el Caribe, organizada por el Instituto Internacional
para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC) de
la UNESCO, en Cartagena de Indias (Colombia), los participantes acordaron incluso emitir un pronunciamento a favor de la educación superior
como un bien público. Recomendaron a las instituciones de educación
superior inscribir sus proyectos de cooperación internacional en una
perspectiva solidaria y focalizada en el desarrollo regional.
En relación a la comercialización de los servicios educativos y
al suministro de grados compartidos en ese marco de actuación, a
mediados de la década pasada, el UNESCO-IESALC encargó reportes nacionales sobre su provisión transnacional, así como estudios de
síntesis regional sobre ese tema (Didou Aupetit, 2005 y 2006). Esas
investigaciones documentaron quiénes eran los principales actores de
ese movimiento, la extensión del fenómeno así como los problemas
de política pública y de regulación acarreados por el ingreso de los
proveedores comerciales a los mercados nacionales de la educación
superior: permitieron analizar las normatividades, explorar el tipo de
oferta, reflexionar sobre los mecanismos utilizados, en las escalas nacional y/o regional, para el control de calidad y el reconocimiento de
validez de los grados otorgados por actores extranjeros en la región,
en asociación o no con instituciones de educación superior, públicas o
privadas. Rastrearon las inversiones extranjeras en la educación superior, principalmente las realizadas por empresas comerciales, en ocasiones cotizadas en las bolsas de valores, como Laureate o Apollo, y
buscaron reconstituir las condiciones en las que efectuaron las compras
de instituciones privadas en América Latina y cómo impulsaron sus
ofertas de formación. Basados en cifras, mostraron que, en México, el
subsistema privado que tuvo la mayor tasa de crecimiento en matrícula
fue el de la Universidad del Valle de México (UVM), después de su
compra por Laureate en 2000; el grupo, en efecto, encadenó un proceso de adquisición de varias instituciones privadas de educación superior, de calidad mediana, y las incorporó al sistema UVM, además de
abrir campus adicionales adscritos a la UVM en los estados, pasando
de agrupar 12 campus a 38 (Linares, s.f.: 2). La inserción de la UVM en
una red multinacional de universidades compuesta por 67 instituciones,
distribuidas en América Latina (31) o del Norte (3), en Europa (20), en
Asia (10) y en África del Norte (3), facilitó por cierto una internacionalización controlada y programada de sus carreras, mediante distintas
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fórmulas de armonización de contenidos, intercambios estudiantiles,
reconocimiento de créditos o dobles títulos.
Diez años después, los resultados derivados del acuerdo de la OMC
son inferiores a los previstos, pero la situación real es difícil de monitorear, debido a la variabilidad y volatilidad de la inversión extranjera en
el sector (ver, por ejemplo, las mezclas de la inversión del grupo Alliant
International University en la Universidad Internacional de México)(1).
A diferencia de lo que parecía perfilarse como un escenario probable de
fuerte cambio de la educación superior hace unos diez años, la transnacionalización de los servicios educativos no ha sido avasalladora,
aunque sí sostenida, en torno a redes transnacionales de universidades
privadas, del tipo de las agrupadas en corporaciones comerciales o de
índole religiosa (Incarnate World, por ejemplo).
América Latina, por otra parte, ha representado una región de inversión media para los proveedores extranjeros de educación superior,
debido a las dificultades de los inversionistas anglófonos –siendo hasta
ahora los principales propulsores de la transnacionalización proveedores de Estados Unidos, Gran Bretaña y Australia– en situarse como una
opción popular, receptora de una alta demanda de inscripción, para la
prestación de servicios educativos en un ámbito hispanófono.
Sin embargo, en forma todavía puntual conviene apuntar que algunos países e instituciones, privadas y públicas, de la región (Chile, Argentina, México) han promovido una oferta hispanófona de exportación
de servicios educativos hacia otros países dentro de la región y, en algunos casos, hacia sus comunidades migrantes en el exterior o con países
con los que están históricamente vinculados. México, a través del Instituto de los Mexicanos en el Exterior, de la Secretaría de Relaciones Exteriores, suministra así, desde hace algunos años, a la población mexicana residente en Estados Unidos la posibilidad de cursar a distancia desde
la primaria hasta la licenciatura y de obtener una equivalencia con el
grado estadounidense de college en la educación superior. Instituciones
brasileñas ofertaron en las ex colonias portuguesas de África servicios
de educación superior, además de recibir, junto con Cuba, contingentes
importantes de la escasa matrícula internacional procedente de ese continente, que se dirige a América Latina en sus movilidades salientes.
(1) http://www.alliant.edu/documents/alliant/pdfs/lead-gov%20policies/Financial_Statements_
June_30_2010_and_2009.pdf (ver p. 7).
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Finalmente, con tiempos variados de reacción, los gobiernos empezaron, en la pasada década, a regular la expansión del sector transnacional, mediante una normativa especial o asimilada a la que primaba
para las instituciones privadas nacionales. Esa versó principalmente sobre la autorización de las actividades de proveedores transnacionales
cuando pretendían abrir un campus transfronterizo o una franquicia, la
habilitación de las carreras, la identificación de la(s) institución(es) que
otorgaban el grado y las condiciones de revalidación nacional de los
diplomas provistos por establecimientos extranjeros. Las restricciones
fueron justificadas en términos de acreditación de calidad de los grados
extranjeros o de los suministrados mediante distintas modalidades de
asociación entre universidades nacionales y extranjeras; en los países
en los que habían crecido esos tipos de oferta, la instauración de nuevas
modalidades de control dio lugar a la clausura de instituciones (Brasil)
o a la publicación de listas de establecimientos que sí podían funcionar
pero cuyos grados no tenían reconocimiento de validez oficial en el país
donde se prestaba el servicio (México).
En paralelo a esos esfuerzos responsivos de regulación, la movilidad de los servicios educativos se hizo compleja, multiplicándose las
modalidades mediante las que los establecimientos públicos y privados
ofrecían servicios educativos en países diferentes a donde estaban registrados administrativamente. Las instituciones francesas, públicas y privadas, empezaron a brindar en América Latina diplomas deslocalizados,
es decir que “atestiguan los conocimientos y las aptitudes del estudiante
que cursa la totalidad de la carrera en el establecimiento contraparte. La
enseñanza puede ser impartida en francés, inglés, español o portugués, y
sus contenidos establecidos y reconocidos por una o más universidades.
El diploma está otorgado exclusivamente por la universidad francesa y
es ella la que decide otorgarle un valor internacional” (Brudny y Suárez,
2012: 4). En convenio con establecimientos de la región, desarrollaron cotutelas de tesis, cuya responsabilidad científica dependía de la interacción
entre dos directores ubicados en dos países distintos, cuya colaboración
se establecía generalmente al caso por caso: esas les permitieron brindar
eventualmente una vía directa a los egresados para inscribirse en el ciclo
de estudios, ulterior al grado obtenido, en Francia. El país galo exportó
así a muchos países de América Latina cursos ya formateados, impartidos bajo el cobijo institucional de una institución asociada pero certificados unilateralmente; por ejemplo, la Universidad de Aix Marseille 1
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deslocalizó su diplomado universitario clínica de la perinatalidad y perturbaciones del vínculo precoz en Brasil (Barros de Barros, 2007: 20).
En forma más comercial y con visos de promoción in situ de formación,
algunos establecimientos incluso abrieron oficinas de reclutamiento en
los países de América Latina para internacionalizar su matrícula, principalmente en las áreas de gestión, administración y comercio, mantener el
número de sus estudiantes inscritos y contar con indicadores de calidad
como lo son un porcentaje alto de estudiantes internacionales y carreras
compartidas, con expedición de títulos conjuntos.
Por su parte, las instituciones de educación superior en América Latina encontraron también un interés en ese tipo de vínculos; en particular,
las alianzas en torno a grados compartidos con sus socios extranjeros, les
permitió allegarse recursos propios, mejorar la atractividad pública y/o
la calidad de sus programas, ampliar su oferta de formación y encadenar
sus procedimientos para la internacionalización del currículum y de la
investigación con los de movilidad estudiantil y, en su caso, académica.
Desde finales de los noventa, bajo algunas de esas fórmulas, universidades públicas y privadas de América Latina incrementaron entonces
su oferta de titulaciones conjuntas, dobles diplomas y programas compartidos, sobre todo en países que fueron pioneros en su adopción. En México, la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) experimentó desde 1998 posgrados compartidos de base no comercial, emitiendo el
Rector un primer acuerdo al respecto el 3 de octubre 2002(2). En Brasil, el
primer convenio de doble grado con Francia fue firmado en 2001 entre el
Intergrupo de las Escuelas Centrales, la Universidad de São Paulo (USP),
la Universidad Federal de Río de Janeiro (UFRJ), la Pontificia Universidad Católica de Río de Janeiro (PUC-RJ), la Universidad Federal de Río
Grande do Sul (UFRGS), la Universidad de Campinas (UNICAMP) y la
Universidad Federal de Ceará (UFC) (Valentin, 2009: 28).
Actualmente, en toda la región, aunque con intensidad variable, las
instituciones de educación superior ofrecen a sus estudiantes la oportunidad de obtener un solo título aceptado en dos países (grados conjuntos),
sin obligación de reválida, o bien dos o más títulos simultáneamente
(grados múltiples), con validez en el ámbito de competencia de cada una
(2) http://www.posgrado.unam.mx/colaboracion/acuerdos.php
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de las instituciones otorgantes, o en varios, en los niveles de licenciatura y posgrado. En esa perspectiva, los cogrados o grados conjuntos se
distinguen tanto de los grados múltiples como de las carreras compartidas en sus efectos y alcances. Los primeros implican un reconocimiento
simultáneo del grado por dos instituciones sitas en países distintos, en
forma automática, conforme con los procedimientos y criterios establecidos por convenios específicos entre las contrapartes con antelación;
los segundos suponen la expedición simultánea de dos grados (uno por
cada institución). Cada grado está reconocido en el país que lo expide
como el resultado final de una carrera impartida por la universidad de
dicho país, aunque haya sido diseñada y operada en una modalidad de
cooperación internacional, conforme con una malla curricular común y
esquemas diversos de intercambio, docente y/o estudiantil.
Las carreras compartidas (o integradas), por su parte, son el producto de convenios que implican movilidad física y procesos de transferencia de saberes en torno a un perfil de egreso, pero no un reconocimiento
automático del diploma por las contrapartes responsables del proceso
de enseñanza. Pueden constituir, sin embargo, un marco de referencia
para que los titulados inicien un proceso adicional de reconocimiento
fast track, o por lo menos más ágil y pautado por los criterios explícitos
que sustentan ese tipo de programas. Por su parte, la legitimidad de las
carreras compartidas no está arraigada en el reconocimiento bilateral o
multinacional del grado, sino en la internacionalización misma del proceso de enseñanza mediante una fase de ingeniería pedagógica, muchas
veces registrada en un documento adicional al título o evidenciada en la
misma denominación del grado.
Pese a que esas distinciones hayan contribuido a ordenar la oferta
de carreras y grados conjuntos, la información sobre su estado de consolidación y su inserción en la oferta global de formación en cada país es
todavía parcelada y confusa. La nomenclatura no ha sido normalizada y
prevalecen discordias respecto de las designaciones ad hoc, hablándose
de codiplomación, grados conjuntos, comunes o gemelos, titulaciones
compartidas, cotutelajes mixtos, carreras articuladas, entre otras denominaciones de uso común en la región(3).
(3) En inglés se encuentra una situación similar: “A review of the literature, university web pages, survey reports and research articles shows a plethora of terms used to describe international
collaborative programs, such as double and joint degrees. These terms include: double, multiple,
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Para efectos de clarificación de la lectura, utilizaremos en este texto
la noción de cogrados para designar programas que dan acceso a dos o
más titulaciones, bajo las modalidades o bien de una carrera conjunta –es decir, diseñada desde un principio por las contrapartes con esa
finalidad– o de convenios orientados a armonizar carreras preexistentes,
independientemente de las condiciones de partida y de los requisitos
precisos exigidos para la obtención del grado. Por carreras compartidas,
aludiremos a programas que tienen un componente internacional, están
fundamentados en la cooperación y en las movilidades académica o estudiantil, pero que no desembocan automáticamente en la obtención de
varios títulos o en la posibilidad de optar por un título extranjero, aunque a veces facilitan ese proceso, cursando semestres adicionales una
vez obtenido el grado nacional.
Los cogrados: un objeto de interés creciente para los
organismos internacionales o macrorregionales,
los gobiernos nacionales, las asociaciones o redes
universitarias
Pese al desconocimiento que todavía impera sobre su extensión, su
funcionamiento y sus efectos, los cogrados, según la literatura revisada, están considerados, por los colectivos involucrados en su operación,
como una oportunidad que articula intereses gubernamentales, institucionales y estudiantiles o incluso núcleos académico-docentes. Constituyen
un objeto de interés político, asociativo e institucional, desde el interior y
el exterior de la región, aun cuando despiertan todavía un interés menor
al suscitado por la convergencia internacional de los planes y programas
de estudios(4) y por la transferencia y convalidación de créditos, períodos
tri-national, joint, integrated, collaborative, international, consecutive, concurrent, co-tutelle,
overlapping, conjoint, parallel, simultaneous, and common degrees. They mean different things
to different people within and across countries, thereby, causing mass confusion about the real
meaning and use of these terms” (Knight, 2011: 3).
(4) En su diagnóstico sobre la internacionalización de la educación superior en AL&C, preparado como uno de los documentos base para la Conferencia Regional sobre Educación Superior
en AL&C, celebrada en Cartagena de Indias, Colombia, 2008, los consultores contratados por
el UNESCO-IESALC apuntaron que “una forma más compleja [de internacionalización del currículum] son los programas de doble titulación y los de titulación conjunta, en los cuales varias
universidades se ponen de acuerdo en un currículum y sobre algunas maneras de desarrollarlo:
algunas veces este currículum se imparte simultáneamente en varias universidades; en otros
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de estudio y títulos, que ha vuelto a ser un tema de discusión política en
años recientes, principalmente a partir de que la UNESCO emprendió la
reactualización de sus convenciones regionales al respecto y promovió
un convenio global en la materia.
En consecuencia, las menciones retóricas a la necesidad de regular
la oferta por una parte y, por la otra, de monitorear el estado de desarrollo de los grados otorgados conforme con distintos esquemas de
asociación internacional se han multiplicado en los cinco últimos años;
las descripciones de prácticas exitosas han aumentado, pero la literatura
crítica y analítica sobre ellas, en América Latina, es menos frecuente
que la que se ha consolidado, por ejemplo, en Europa, después de que
Tauch y Rauhvarger hicieran un balance exploratorio en 2002. La literatura regional es así de menor cuantía que la referida a temas conexos
al de movilidad de los títulos, como la que versa sobre la legislación
en materia de transferencia, homologación y reconocimiento de títulos
extranjeros (Periáñez y De la Peña, 2008).
No obstante ese déficit de investigaciones, gobiernos, asociaciones
y redes universitarias, así como expertos, han estructurado una retórica
de política universitaria al respecto: los dobles grados han sido presentados como una herramienta esencial en un proceso en curso de integración iberoamericana, con visos de internacionalización preferente y de
ubicación estratégica en un entorno mundializado. Así, en octubre 2005,
los Jefes de Estado y de Gobierno reunidos en la XV Cumbre Iberoamericana (CIJEG), celebrada en Salamanca (España), acordaron que uno
de los ejes vertebradores para constituir el Espacio Iberoamericano del
Conocimiento (EIC) era el desarrollo de titulaciones conjuntas (Álvarez,
Boedo y Álvarez, 2011). Conforme con ese pronunciamiento, los expertos apuntaron que “junto a los programas de movilidad de estudiantes,
otro elemento que contribuiría a dar cohesión al Espacio Común y que
favorecería una relación más estrecha entre las instituciones de educación superior sería el impulso de las titulaciones compartidas entre
dos o más universidades”. Plantearon que “este modelo de cooperación
puede ser un buen antídoto frente a algunas malas prácticas en materia
de educación transfronteriza, como el establecimiento de ‘franquicias’
casos, cada universidad ofrece una parte, un curso o algunas asignaturas; y una tercera manera es
cuando las universidades acuerdan que un estudiante comienza su formación en una universidad
y posteriormente continúa su carrera en otra” (Zarur et al., 2008: 219).
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universitarias al margen de los sistemas nacionales de aseguramiento de
la calidad” (Sola, 2007: 4). Los trece posgrados iberoamericanos, negociados bajo el amparo de la Asociación Universitaria Iberoamericana de
Posgrado (AUIP) desde 2008, entre universidades españolas, mexicanas, cubanas, colombianas y ecuatorianas, es prueba de esa convicción
de que carreras conjuntas y cogrados contribuyen a la integración de un
Espacio Iberoamericano de Educación Superior(5). En forma similar, el
IESALC de la UNESCO recomendó desarrollar posgrados cooperativos
para estimular interacciones entre las universidades, mutualizar recursos y consolidar, en forma solidaria, áreas de docencia e investigación
“reforzando las actividades de formación, alentando el intercambio de
docentes y alumnos de posgrado, procurando el reconocimiento mutuo
de créditos obtenidos, estimulando la coorientación de tesis y la eventual codiplomatura” (Zarur et al., 2008: 235).
Paulatinamente, las redes y las asociaciones iberoamericanas o latinoamericanas de instituciones de educación superior y, sobre todo, las
agrupaciones de responsables de la internacionalización y de educación
virtual, prestaron una atención creciente al tema, incluyéndolo en sus
reflexiones sobre la movilidad internacional, la acreditación de la calidad
y la armonización de las formaciones. También difundieron información
sobre experiencias precisas, susceptibles de constituir buenas prácticas.
Desde varios años atrás, la Red Colombiana para la Internacionalización
de la Educación Superior produjo balances de títulos conjuntos y dobles
grados en Colombia: al registrar sus principales contrapartes y promotores y analizar sus niveles de incidencia, mencionó que el procedimiento
ya había alcanzado a once instituciones en 2004, principalmente privadas, y ya había afectado sobre todo el pregrado (Claves, 2007; RCI,
2006: 62-65); era el objeto de 28 convenios, principalmente firmados
por establecimientos extranjeros sitos en España y en Francia. La Red de
Cooperación de las Universidades Nacionales (REDCIUN) de Argentina coorganizó, por su parte, con la Comisión de Internacionalización y
Cooperación de las Universidades Españolas (CICUE-CRUE) en Salamanca, un seminario sobre titulaciones conjuntas con España, su principal asociado, en junio de 2012. La Asociación de Universidades del
Grupo Montevideo (AUGM) reunió su Comisión de Posgrado el 30 de
julio de 2012 para continuar con el tratamiento del tema de los posgrados
(5) http://www.auip.org/index.php/es/postgrados-iberoamericanos
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conjuntos, pese a los problemas identificados de orden legal, logístico y
de financiamiento.
Externamente, América Latina ha sido objeto de propuestas de cooperación en materia de dobles grados procedentes de países miembros
de consorcios financiados por la Unión Europea, a través de Programas
ALFA o bien como resultados de iniciativas de movilidad estudiantil.
ERASMUS MUNDUS II, con su acción 3, propició así el diseño de grados conjuntos y de dobles titulaciones, mediante proyectos como ADDE
Salem en ingeniería (Spinelli y Páez, 2012)(6) o EUROAQUAE(7). En
ese marco, países como España, en 2007 (RD 1393-2007) y 2010 (RD
861-2010), simplificaron los procedimientos de documentación y reconocimiento de las titulaciones ERASMUS MUNDUS, al ser programas
evaluados y seleccionados como de excelencia por la Unión Europea.
En abril 2014, en el marco de la visita del Presidente François Hollande
a México, los Ministerios de Educación de Francia y México anunciaron la firma de un convenio sobre reconocimiento de títulos entre ambos países y mencionaron la necesidad de consolidar las cotutelas y los
grados conjuntos, en condiciones de reciprocidad, para dinamizar los
procesos de cooperación internacional, sustentar una transferencia de
conocimientos, mejorar los perfiles de empleo de los egresados y facilitar la implantación transnacional de empresas.
A escala birregional, la I Cumbre Académica Unión EuropeaAmérica Latina y el Caribe (UEALC), dedicada a propiciar la cooperación universitaria en educación superior, ciencia, tecnología e innovación, acordó, en la Declaración de Santiago de Chile del 23 de
enero 2013, impulsar una certificación “Espacio Académico Común
ALC-UE”, para valorizar las cotitulaciones y los títulos conjuntos euro-latinoamericanos, en los niveles de Maestría y Doctorado, sobre la
(6) “The objective of the project is to promote ERASMUS MUNDUS Joint Degrees in South
America. The focus is on Joint Masters and Joint Doctorates in Engineering and all the possibly
connected disciplines. Considering the South American most developed economies (Argentina, Brazil, Chile and Colombia) the major concern of the top Institutions to sending their best
students to Europe for higher education is the risk of brain drain, since those are the countries
that already need high potential young people trained to become top level engineers for the production world”. http://eacea.ec.europa.eu/erasmus_mundus/clusters/documents/sustainability/
clusterguidelines_recognition.pdf_projects/2011_adde_salem.pdf
(7) http://eacea.ec.europa.eu/erasmus_mundus/clusters/documents/sustainability/clusterguidelines_recognition.pdf
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base de la excelencia. Recomendó asimismo impulsar programas birregionales transdisciplinarios en materia de investigación e innovación, como soportes estratégicos para promover la integración de los
sistemas de educación superior, investigación e innovación(8). España,
en su Programa Universidad 2015, enlistó como su objetivo 10: “Fomentar el desarrollo de titulaciones internacionales a nivel de Máster
y Doctorado conjuntas y múltiples impartidas en inglés o bilingües en
colaboración con las mejores universidades extranjeras”. Acordó, en el
artículo 25: “Promover una participación de liderazgo en la adopción
de una agenda internacional de cooperación en educación superior en
todos los ámbitos de su influencia, en especial en el ámbito de la Unión
Europea, la Unión por el Mediterráneo (Espacio Euro-Mediterráneo
de Educación Superior e Investigación) e Iberoamérica (Espacio Iberoamericano del Conocimiento)” (SGU 2015: S11). El Ministerio de
Educación de España otorgó a la Universidad Nacional de Educación a
Distancia (UNED) una financiación a través de la Convocatoria Campus de Excelencia 2011 para establecer titulaciones conjuntas y movilidades virtuales, mediante el Programa UNED-Puentes InternacionalesMovilidad PDI(9).
A escala nacional, algunos gobiernos de América Latina manifestaron su interés por respaldar estrategias proactivas de codiplomación(10).
Con ese propósito iniciaron recensiones para conocer lo que había ocurrido en ese ámbito con contrapartes extranjeras específicas, por sectores
o por áreas disciplinarias. Canalizaron también apoyos financieros (becas o apoyos puntuales) para respaldar a los estudiantes inscritos en esas
modalidades, ayudándolos a absorber los sobrecostos de unas estancias
y residencias cortas en el extranjero. En México, en 2012, el CONACYT amplió su oferta de becas mixtas, que respaldaban la movilidad
(8) http://www.cumbreacademica-alcue.cl/pdf/declaracion.pdf
(9) http://portal.uned.es/pls/portal/docs/PAGE/UNED_MAIN/INTERNACIONAL/MOVILIDADRRII/UINT_MOV_DOCENTES/UINT_MOV_DOCENTES_PUENTES_INTERNACIONALE/BASES_PUENTES_INTERNAC_12-13%20EXTRAORD_PARA_BICI.PDF
(10) México. “Support projects and actions that promote cooperation, academic exchange and
the formation of networks of academic bodies with foreign higher education institutions (or
consortia), including the development of joint educational programmes and degrees” (Becker y
Kolster, 2012: 66). Según esos mismos autores, “Several Argentinean universities have developed joint degree programmes in collaboration with foreign Institutions, which offer study abroad
opportunities” (76).
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estudiantil internacional de duración limitada, en el marco de colaboraciones académicas entre grupos de investigación: su subprograma para
los posgrados con doble titulación brindó apoyos especiales para sufragar los costos de estancia en ambas sedes, cursos con valor curricular,
trabajo experimental y tesis en programas de cotitulación, siempre y
cuando la institución de origen mexicana tenga su posgrado adscrito al
Padrón Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) y la extranjera sea de
calidad reconocida (Villa y Ponce, 2011: 32). Ciertos países crearon y
administraron dispositivos de cooperación bi o multilateral para enmarcar el diseño de cogrados y carreras compartidas en una cartera amplia y
articulada de colaboración internacional, como los colegios bilaterales,
los laboratorios internacionales asociados o los centros universitarios
bilaterales; por ejemplo, el Colegio Universitario Argentino-Alemán,
instaurado oficialmente el 27 de noviembre 2012, o el Argentino-Belga,
tienen entre sus propósitos diseñar posgrados conjuntos entre instituciones participantes en actividades múltiples de cooperación científica.
Regularon a escala nacional esas ofertas y aseguraron su calidad, así
como la protección de los estudiantes que participan en ellas, en los ámbitos de competencia del Gobierno y de los Ministerios de Educación y
agencias a cargo de las investigaciones.
Esos ejemplos son muestras de que los cogrados están volviéndose
un tema de interés, político y académico, en distintas perspectivas. La
primera ventaja atribuida socialmente a los cogrados es la de la calidad, en amont (justificación a priori de la calidad del servicio prestado
y mejoramiento de las prácticas docentes) y en aval (actualización de
los planes y programas de estudio, atractividad mayor del perfil profesional de los egresados para el mercado laboral). La segunda es la de
su pertinencia, en tanto contribuyen a renovar o a ampliar la oferta curricular, con la posibilidad de proponer carreras innovadoras utilizando
recursos disponibles internacionalmente. La tercera y cuarta consisten
en la adquisición de competencias interculturales para los egresados,
a un costo menor al de los acarreados por una movilidad larga, y en la
consolidación de una cartera de relaciones de cooperación bi o multilateral entre las instituciones partícipes, que les permite programar mejor
los intercambios de docentes, estudiantes e investigadores. La quinta
está vinculada con la retención de los estudiantes en el país a la par que
con la adquisición de una experiencia de movilidad corta y pautada. Por
una parte, permiten aminorar el riesgo de fuga de cerebros y, por la otra,
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mejorar la atención personalizada a los estudiantes durante su estancia
afuera, en la medida en que esta se efectúa en el marco de una colaboración preestablecida entre grupos de investigación en condiciones de
reciprocidad.
No obstante, en lo concreto, la identificación de las ventajas atribuidas a ese tipo de carreras no implica que el diseño de cogrados o la definición de acuerdos para titulaciones dobles a partir de la convergencia de
carreras preexistentes sean fáciles: entre los principales problemas mencionados por los escasos trabajos de evaluación de los que disponemos,
resaltan las diferencias de cultura institucional, la estructuración de los
currícula, la falta de mediciones comunes (créditos educativos o competencias), los obstáculos burocráticos y la desconexión entre los procesos
normativos, así como el costo, en tiempo y en recursos, que implican la
puesta en marcha y el monitoreo permanente de los cogrados.
Las carencias informativas
Como consecuencia de la falta de estadísticas sobre los cogrados en
diplomación conjunta, compartida y a la carta, en la mayor parte de los
países de América Latina, los investigadores y los expertos han multiplicado los registros de experiencias concretas en detrimento de una visión
de conjunto basada en recensiones sistemáticas. Grupos y asociaciones
han hecho encuestas a muestras aleatorias de universidades, por ejemplo en México o en Colombia. Han identificado buenas prácticas, un
ángulo socorrido de acercamiento descriptivo a lo que está ocurriendo
en la región. Pero no han aclarado incógnitas que impiden analizar con
conocimiento de causa cómo juegan los cogrados en la arena educativa, cuáles son sus aportes a la innovación curricular, al mercado de la
educación internacional, a la internacionalización de las universidades
y a la formación de cuadros profesionales altamente calificados, con
competencias interculturales y recursos cognitivos y actitudinales para
la movilidad laboral.
La integración de un balance regional acerca de la situación en América Latina, en cuanto a carreras compartidas y cogrados, implicaría por
lo tanto mejorar los indicadores que los conciernen. Esos son insatisfactorios en buena parte del continente, por su inconsistencia, por su falta de
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actualidad y por su radio restringido de extensión. Lo anterior implicaría
organizar un trabajo en red que convoque tanto a las autoridades del sector como a expertos en todos los países de la región. Cabe anotar desde
ya que el sector privado de la educación superior no siempre reporta las
carreras de ese tipo a una instancia centralizadora, aun cuando es el que
más tempranamente y con la mayor decisión ha empujado esas ofertas.
En ciertas circunstancias, tampoco lo hacen las universidades públicas,
por su condición de autonomía y su poder por proveer títulos con reconocimiento nacional; en otras, sin embargo, están constreñidas a solicitar la
habilitación de sus dobles grados al Ministerio correspondiente, por lo que
otro tema pendiente de analizar sistemáticamente es el de las normatividades internacionales, nacionales, sectoriales e institucionales al respecto.
Por ahora, en toda la región solo queda recalcar que es complicado
medir la importancia y los perfiles de la oferta internacional de cogrados. La literatura al respecto, dispersa y con fecha rápida de caducidad
rápidamente desactualizada ante la velocidad de los cambios que ocurren en los niveles institucionales, asociativos, gubernamentales, bi o
multilaterales, es esencialmente documental: suele fundamentarse en la
descripción de experiencias vía formatos unificados de recopilación y
presentación de indicadores, cuyos criterios metodológicos de selección
no siempre están explícitos (Gacel, Diderich y Laus, 2006). No permite, por lo tanto, medir la importancia de la oferta internacional en esos
rubros en relación a la nacional ni su relevancia por áreas disciplinarias
y ciclos de estudios (técnico superior, licenciaturas, maestrías y doctorado). No proporciona información suficiente sobre los esquemas que
sustentan esas ofertas. Tampoco establece en qué medida las carreras
en asociación articulan instituciones pertenecientes a sectores distintos
(público/privado/transnacional) o que proveen la formación con distintas modalidades (presenciales/virtuales). La falta de registros exhaustivos que abarquen el conjunto de los cogrados, debido a la insuficiencia
de capacidades técnicas para la recolección de datos o a normatividades
no constrictivas, imposibilita un monitoreo de insumos y productos y un
análisis detallado de cómo juegan estos en la transformación en curso de
los sistemas educativos (Didou, 2008).
El desconocimiento parcial de la situación impide establecer una tipología de ofertas: en relación a las instituciones, no permite reconstruir
cuáles han sido los establecimientos proactivos en esa área, por ciclos de
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estudios, ni develar cómo han consolidado sus cogrados. Falta detectar
las instituciones que más han apostado a ellos, sus propósitos, las condiciones que han reunido para hacerlo y los convenios conforme con los
que han diseñado sus programas. Con respecto de los estudiantes, dificulta saber cuántos alumnos están matriculados o titulados en esas modalidades. Sin embargo, algunos datos por instituciones dejan entrever que son
un número todavía reducido, sobre todo si se comparan las cifras con las
que proporcionan países como España, en donde, en 2010-11, “el 1,9% de
la matrícula de licenciatura y maestría (equivalente a 17.329 estudiantes,
de los que el 59,9% eran mujeres) estaba inscrita en títulos dobles, casi la
mitad de ellos en Administración y Dirección de Empresas y en Derecho”
(INE, 2012: 3). Ignoramos asimismo si los flujos de estudiantes salientes y entrantes, en ese marco, son más equilibrados que los abarcados
por la movilidad de larga duración. Datos institucionales sueltos hacen
sospechar que es mayor el interés de los latinoamericanos por obtener un
título avalado por una institución del exterior que al revés (es decir, de
estudiantes extranjeros interesados por un título expedido por una institución de América Latina), sea por las ventajas que brinda para el ingreso
al mercado de trabajo, sea porque facilita proseguir estudios ulteriores en
el país extranjero asociado; pero esa impresión requeriría ser matizada y
corroborada por datos más confiables que los que tenemos actualmente.
En suma, es complicado apuntar, con un grado razonable de certeza, cuáles son las transformaciones experimentadas en el sector, en
función de los marcos nacionales de política pública, de los dispositivos
de cooperación internacional creados desde hace unos quince años y de
las lógicas de negociación internacional de los países e instituciones, inscritas en esquemas de reciprocidad o de dependencia. Una sugerencia de
política, cuya ejecución recaería en asociaciones de rectores o en los gobiernos, sería poner en marcha dispositivos de registro, estandarizados a
escala regional, que permitan dilucidar las incógnitas al respecto, regular
y transparentar la oferta, así como apoyar racionalmente las decisiones
de inscripción de los estudiantes.
Para todos los países de la región que no registran sistemáticamente
sus cogrados(11), las únicas informaciones ordenadas y accesibles son:
(11) “We don’t have statistics on others forms of internationalization [such as] joint degrees”,
she said. “A lot of discussion and media attention is on student flow and student mobility, which
is unfortunate because we are missing other critical areas [such as joint project research] that
impact the internationalization of higher education” (Jaramillo in West, 2012: 6).
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primero, la institucional, cuando las universidades o especialistas registran los convenios de doble titulación (De Simone, 2011, para la Universidad Austral de Chile, por ejemplo). Segundo, las suministradas por las
contrapartes internacionales, principalmente las europeas, cuando hacen
análisis sistemáticos de su oferta nacional de cogrados. Esas, evidentemente, solo dan cuenta del tipo e intensidad del vínculo entre el país
referido y sus contrapartes de América Latina, pero no de la importancia
del país extranjero como un socio, entre otros, del país latinoamericano,
aunque se sabe que las prioridades difieren según la contraparte considerada: Argentina es, por ejemplo, el quinto socio de España para la
cooperación internacional, después de Francia, Estados Unidos, Brasil
y México, pero España es el segundo para Argentina (Sebastián, 2011).
Francia ha producido algunos estudios sobre los cogrados con
América Latina o con determinados países, esencialmente para suministrar elementos de reflexión susceptibles de ser útiles a un proceso de
redefinición de las prioridades concernientes a la política de diplomacia
cultural francesa: en 2007, la Comisión de los Presidentes de Universidades (CPU) elaboró así para la Oficina del Primer Ministro un balance
de las relaciones de cooperación universitaria entre Francia y los países
en desarrollo. En este documento, la CPU indicó que Francia, en América Latina, había consolidado sus relaciones de cooperación esencialmente con Argentina, Brasil, Chile, Colombia, México y Venezuela. Un
ordenamiento de los convenios firmados en función de sus propósitos
mostró que, hacia mitades de la primera década del 2000, los fenómenos
de codiplomación, aunque existían ya ejemplos de ellos, tenían una extensión menor a la actual; eran de diversa relevancia según la tradición
histórica de cooperación entre cada país y Francia y según los marcos
bilaterales normativos y de fomento en los que se insertaban.
Por ambas razones, Brasil era uno de los países que más había avanzado en la creación de los cogrados, debido al convenio vigente desde
1979 entre la Comisión de Perfeccionamiento Profesional de los Educadores de Nivel Superior (CAPES) del Ministerio de Educación brasileño
y el Comité Francés de Evaluación de la Cooperación Universitaria y
Científica con Brasil (COFECUB), la instancia homóloga a la brasileña
en Francia. Ese acuerdo permitió a ambos países diseñar conjuntamente formaciones, principalmente doctorales y de tipo sándwich, es decir con estancias de movilidad corta, en la perspectiva de la ingeniería
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Cograduaciones y Dobles Grados Internacionales en América Latina: Una Oferta en Mutación
pedagógica. Al amparo de ese acuerdo macro y de ulteriores convenios
específicos, como el Programa BRAsil France Ingenieros TECnología
(BRAFITEC), iniciado en 2002, el registro antes mencionado señaló la
puesta en funcionamiento temprana de cogrados (prácticamente desde
mediados de la última década de los noventa), por ejemplo en la especialidad en economía de empresas en el Máster en Economía UPMF-MBA
de la Facultad de Economía de la USP (Grenoble 2) o en formación de
ingenieros con el INP de Grenoble (CPE, 2007: 19). Existía asimismo
un gran número de cotutelas (carreras compartidas con o sin opción a
dobles títulos adicionales, después de la obtención del grado nacional).
Las instancias de cooperación bilateral habían puesto en funcionamiento, además, el Colegio Doctoral Franco-Brasileño en diversas áreas y
con un número elevado de participantes de ambas nacionalidades. Con
Argentina, Francia operaba asimismo una convención de cograduación
en Economía (Evry), un consorcio de apoyo a la Universidad del Salvador en enseñanza de un cogrado en Derecho para el acceso en Máster
2 en Montpellier 1, un doble grado en París 2 en Derecho y un Máster
integrado franco-suramericano en Mecánica y Energética de los Fluidos
con Poitiers. Con Chile habían sido negociados cogrados en Finanzas
y Contabilidad con Lyon 3, en Maestría en Ciencias de la Educación
con París 12 y un Máster en Management franco-latinoamericano con la
Universidad de Pau (CPU, 2007: 21). Con Colombia había iniciado una
Maestría con doble título en Trabajo Social y un Máster en Ciencias de la
Sociedad, Trabajo, Empleo y Formación con París 12, así como un proyecto para la protección y la gestión de los entornos de montaña (Savoie)
(CPU, 2007: 22). Con México, solamente unas pocas acciones de cooperación en torno a los cogrados habían sido registradas, tendientes a la
implantación de un Máster en Estudios Culturales (con Montpellier 3) o
en Ciencias de la Educación con París 12 (CPU, 2007: 24).
Además de esos balances coyunturales, la Agencia Campus France
y algunos de los servicios responsables en las Embajadas de Francia en
América Latina documentan recurrentemente el estado de la relación
con sus contrapartes latinoamericanas con fines prospectivos: Campus France reportó así 92 programas en cotitulación con Colombia en
2011(12), según una curva ascendente de cooperación (eran 53 en 2009).
(12) En 2012, “91 doubles diplômes lient aujourd’hui les universités de nos deux pays [France
et Colombie] (contre seulement 21 en 2007 et 23 en 2008) et un accord d’équivalence lie les
deux pays, le premier de ce type en Amérique latine” (France-Diplomatie, MAE, marzo 2012).
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Con México enlistó 25 convenios en 2009, principalmente en las áreas
de administración de empresas y de ciencias e ingenierías; esencialmente en Maestría/MBA y en Licenciatura, esos acuerdos involucraban sobre todo a instituciones privadas. En Chile contabilizó unos 20
programas de cograduación en 2012(13) de un total de 300 convenios de
cooperación. En Brasil, 70 convenios vinculaban en 2007 a 38 contrapartes francesas y a 13 brasileñas (Motte, Takahashi y Guerrero, 2007)
y reportaban a 398 titulados. En Perú, en 2011, la Embajada proveía
8 ejemplos de cograduación(14), sin suministrar datos sobre el total de
convenios firmados. En Argentina, según otra fuente (Senado), había 25
Másters con Francia en doble titulación de un total de 350 acuerdos de
colaboración universitaria(15).
En la perspectiva francesa, esos datos miden el interés manifestado
por las contrapartes extranjeras en esa acción específica de cooperación
académica internacional. Ayudan a estructurar un diagnóstico de áreas
mutuas de oportunidad para las instituciones francesas y latinoamericanas de educación superior interesadas en fortalecer sus intercambios
bilaterales. Sirven a las representaciones diplomáticas para identificar
ventanas y nichos en donde reforzar sus interacciones con los países que
los hospedan. Pero, en una perspectiva regional, no permiten detectar las
pautas nacionales de extensión de los cogrados en los países latinoamericanos ni identificar sus estructuras propias en cuanto a cooperaciones
preferentes con ciertas contrapartes, por áreas disciplinarias, niveles de
estudios, soportes presenciales o virtuales y tipo de instituciones. Por
ejemplo, el análisis de las pautas de cooperación universitaria entre Francia y los países antes referidos de América Latina indica una reducida
intensidad de los convenios sobre cogrados en relación a los que enmarcan acciones para la movilidad corta vinculada en acuerdos sobre intercambios, con o sin reconocimiento de créditos. Habría que contar con
una información similar para otros países europeos para verificar si el
desarrollo lento de cogrados es una tendencia general de la colaboración
internacional entre América Latina y Europa, que caracteriza también la
(13) http://www.ambafrance-cl.org/Servicio-de-Cooperacion-y-Accion,1287
(14) http://www.diplomatie.gouv.fr/fr/politique-etrangere-de-la-france/cooperation-educativeenseignement/les-actions-de-cooperation-dans-l/assurer-une-veille-sur-les/amerique-du-sud/
article/perou-14760
(15) http://www.senat.fr/rap/r10-761/r10-76110.html
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cooperación con España, Alemania, Estados Unidos o Canadá, o si constituye un rasgo particular de la establecida con Francia.
Pese a las pistas abiertas por esos reportes “nacionales”, sean producidos en Europa o en América Latina, sobre los cogrados, para elaborar
un panorama de las situaciones en esta última región se requeriría que
los países del área se aboquen a producir una información construida en
forma sistemática, centralizada y actualizada. Esta permitiría identificar
los programas de cooperación bi o multilateral que sustentan la oferta de
cogrados en las escalas gubernamentales, asociativas e institucionales,
las áreas disciplinarias donde se despliega, los ciclos de estudios que
afecta, el número de estudiantes que involucra y de egresados que produce. Esos datos permitirían ubicar dispositivos de fomento duplicables,
medir los resultados en términos de los propósitos y de las inversiones,
conocer los esquemas de gestión ad hoc y los pactos de apoyo mutuo
entre los actores para su operación (centrados en las oficinas de internacionalización, los servicios escolares y los equipos de investigación) y
evaluar sus contribuciones a los procedimientos de innovación curricular y al aseguramiento de la calidad de los programas.
Por ahora sobresalen entre los aspectos insuficientemente documentados los siguientes:
• Las contribuciones de los cogrados internacionales a la diversificación de la oferta de formación o al establecimiento de carreras
innovadoras o, por el contrario, su participación a la saturación
de la oferta en las áreas de alta demanda, como las de administración y de gestión. En contadas ocasiones, instituciones de alta calidad, reconocidas en investigación, enmarcaron sus cogrados en
procesos cooperativos de larga data. Los insertaron en dispositivos formales de colaboración académica, transformándolos en
programas bilaterales de trabajo científico conjunto, y obtuvieron
financiamiento de organismos nacionales de apoyo a la investigación en cada país participante para su desarrollo (ver Maestría
germano-mexicana en Mecatrónica, entre el CIDESI [Querétaro,
México] y la Universidad de Ciencias Aplicadas [Aachen, Alemania]). En el resto de los casos se desconoce cómo han sido
gestados los cogrados, los procesos de rediseño curricular que
nutrieron, los dispositivos burocráticos que los administran, el
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tipo de instituciones que vinculan y la calidad de los programas
de estudio que brindan.
• Su aportación a la consolidación de un sistema virtual de educación superior, que está creciendo con rapidez. Aunque no hayamos encontrado resultados cuantitativos precisos, la tendencia ya
ha sido relevada en el caso de la UNED y su oferta de cogrados
dirigida a América Latina, y es patente la multiplicación de manifestaciones de interés en el tema. La UNED (uno de los socios
relevantes de América Latina para la expansión de programas
a distancia) impulsa en efecto, desde 2008, el diseño de títulos
conjuntos con la región mediante la iniciativa IBERUNED. En
ese mismo sentido, en marzo 2010, los participantes en la reunión del Espacio de Encuentro de América Latina y el Caribe
de Educación Superior-ENLACES, celebrada en la República
Dominicana por convocatoria del IESALC de la UNESCO y de
Virtual Educa, propusieron, entre sus líneas de acción, identificar
programas virtuales de posgrado con titulaciones compartidas
por varias universidades (programas “latinoamericanizados”, según la terminología utilizada entonces) para la formación de recursos humanos en temáticas estratégicas en el hemisferio (educación, salud, gobierno, etc.)(16). Sin embargo, para los propósitos
del presente estudio no hemos ubicado resultados en 2013.
• Las repercusiones de los cogrados en las movilidades estudiantiles de corta o larga duración deberían ser mejor conocidas. Datos
adicionales requerirían ser producidos para que se conozca su
relevancia en tanto procesos institucionales de movilidad saliente y entrante. Habría asimismo que establecer en qué medida los
cogrados abren paso a una inscripción expedita en el siguiente
nivel formativo en la institución extranjera contraparte, es decir
representan un criterio de selección con ventajas de los egresados
en relación al resto de los aspirantes. Igualmente habría que estudiar en qué medida es un filtro de selección para que las universidades extranjeras recluten a los mejores estudiantes de América
Latina, conforme con sus estrategias de identificación temprana
de los mejores “cerebros”. Conviene no obstante advertir que la
movilidad estudiantil no siempre está considerada como imprescindible para la obtención de un cogrado: puede ser sustituida
(16) http://campus.oui-iohe.org/eles/?page_id=318
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Cograduaciones y Dobles Grados Internacionales en América Latina: Una Oferta en Mutación
por una movilidad de profesores o por el suministro de cursos
virtuales vía las TIC’s o Internet.
• Sus impactos en la direccionalidad de una movilidad cuyos flujos
de salida al exterior de estudiantes latinoamericanos y de captación de estudiantes extranjeros por instituciones de América
Latina son desequilibrados. Al igual que para la movilidad orientada a la obtención de un título en el extranjero, la movilidad
saliente rebasa la entrante, aun en los programas más exitosos de
cograduación: en los Programas FITEC (Francia Ingeniera Tecnología) de Francia con Chile (40 estudiantes salientes/35 entrantes), Brasil (4.000 y 1.300) y México (75 y 40), esa situación
se repite con una sola excepción, Argentina (150 y 175) (Gelas, 2013). De manera similar, el Programa EACEA/35/08-L20ERASMUS MUNDUS entre 13 universidades de El Salvador,
Honduras, Guatemala, México, Nicaragua y 7 de Europa, liderado por la Universidad de Groningen, que incluye el desarrollo
de carreras en doble grados, principalmente en másters, planea
lograr una movilidad de 152 personas, en cuatro años, pero 80%
de ellas latinoamericanas.
• En el sector privado de la educación superior, habría que establecer tipologías de las articulaciones precisas entre los cogrados y el auge de una oferta internacionalizada de formación,
según lógicas que son: o bien de legitimación, vía un control
creciente de calidad y una lógica de demostración de la misma
dentro de las estrategias de publicitación de los servicios, o bien
de adaptación comercial a una demanda de estudiantes que ven
en las carreras compartidas una posibilidad factible de acceso
a un título extranjero, en una situación regional en la que las
oportunidades de movilidad internacional son todavía restringidas y las condiciones de ingreso al mercado de trabajo se están
volviendo dificultosas.
• Su utilización para justificar la prestación de servicios de educación superior de alto costo, con visos comerciales, en universidades públicas y privadas. Allí también se carece de información
sobre los derechos de inscripción y los montos de las cuotas referentes a los cogrados, pero una exploración de las páginas web
indica que los dos modelos principales son: a) selección de estudiantes por desempeño académico, con costos de inscripción más
o menos similares que en las carreras con un solo título (modelo
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Titulaciones Dobles y Carreras Compartidas en América Latina
del cogrado por calidad), y b) selección por dinero, con una alza
sustancial de los costos de esas carreras con respecto de las que
brindan un solo diploma (modelo del cogrado como una estrategia de obtención de recursos financieros propios). Esos modelos
pueden combinarse y ser matizados por programas de becas: se
encuentran tanto en el sector público como en el privado, por lo
que pudimos constatar en nuestra exploración.
• Los cogrados y la emergencia de un mercado latinoamericano de
venta de servicios educativos: son relativamente pocos los países o las instituciones que en la región tienen una estrategia y
dispositivos de exportación comercial de servicios educativos(17).
Sin embargo, la tendencia está expandiéndose en países como
Brasil o México. Es probable que seguirá incrementándose, pese
a factores disuasivos de tipo educativo que desalientan la venida
a América Latina de estudiantes extranjeros (por ejemplo, percepción externa de que la calidad de los procesos educativos no
es la adecuada en la región) o sociales de contexto (inseguridad
y criminalidad).
• Su participación al diseño de esquemas cooperativos innovadores y estratégicos orientados al reforzamiento de una movilidad
estudiantil Sur-Sur y de una cooperación universitaria intralatinoamericana (sustentada en iniciativas complementarias de
internacionalización regional). Sin embargo, fueron pocas las
universidades de América Latina cuyas carreras compartidas se
establecieron con instituciones de formación terciaria de países
limítrofes. En contadas ocasiones, el diseño de cogrados sustentó una dinámica de diversificación geográfica de la cooperación
internacional e involucró, por ejemplo, a instituciones de la región Asia Pacífico, un socio hasta ahora minoritario para América Latina: la Universidad de Colima, en México, sede de un
centro de estudios sobre Asia, negoció un cogrado en la Licenciatura en Mercadotecnia con la Universidad de Khon Kaen, en
(17) “Several Chilean institutions offer programmes abroad, such as diploma and MBA programmes in Argentina, Bolivia, Ecuador and Guatemala. A few Chilean institutions have even
created campuses abroad (in Argentina, Ecuador, Spain and the US) to attract foreign students. A
small number of universities offer and market short-term (two-week to six-month) programmes
for international students in a wide range of subject areas. Some individual institutions offer
international students attractive payment schemes in the form of grants or reduced tuition fees”
(Becker y Kolster, 2012: 77). Según esos mismos autores, “Several Argentinean universities
have developed joint degree programmes in collaboration with foreign Institutions, which offer
study abroad opportunities”.
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Tailandia (Félix Flores y Amador, 2011) y tiene un triple grado
en desarrollo turístico sustentable con la Universidad Tecnológica Rajamagala de Tailandia y la Universidad Utara de Malasia. Sin embargo, por lo general, los socios de las universidades
latinoamericanas son esencialmente europeos, destacando entre
ellos Francia y España: lo ilustra el que los dobles grados de la
Universidad del Rosario en Colombia fueran mayoritariamente
convenidos con contrapartes francesas(18).
• Su papel en tanto objeto de normativas. Si bien en 2007 ya 14
países de la Unión Europea habían regulado las condiciones de
expedición de los cogrados, la cuestión de las regulaciones nacionales e institucionales en América Latina en materia de cogrados sigue bastante confusa. En Argentina, el Ministerio reconoce, conforme con la legislación, el doble grado, coexpedido por
una institución argentina, solo como un diploma nacional. Pero,
por lo general, existen dudas sobre cómo y cuándo se tramita
la titulación conjunta de una carrera, sobre sus vínculos con las
carreras compartidas y sobre la atribución de responsabilidades
entre las universidades y los docentes que los imparten. Criterios específicos de acreditación de esos programas tampoco están
definidos siempre por las agencias nacionales de aseguramiento
de calidad, que suelen evaluarlos en su vertiente nacional más
que en tanto representan una nueva modalidad educativa, con
requisitos propios de funcionamiento: al ser sujetos a criterios
particulares de funcionamiento, por ende deberían serlo a requisitos particulares de evaluación y/o acreditación, pero en general
no ocurre así.
En suma, conocemos insuficientemente, primero, cómo funcionan
los cogrados y, sobre todo, cuáles son los dispositivos y los procedimientos de reconocimiento académico y de certificación profesional que
son susceptibles de valorizarlos en el mercado de trabajo y en las empresas, principalmente transnacionales. Segundo, desconocemos cuáles son
sus vínculos con fuerzas motrices para la transformación de los sistemas
de educación superior en América Latina como en el mundo. Al respecto sería preciso saber en qué medida participan del fortalecimiento
de un mercado educativo dinamizado por la actuación de proveedores
(18) http://www.urosario.edu.co/Centinfo/ur/Doble-Titulacion/
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transnacionales y nacionales, privados y públicos, que apostaron a la
movilidad internacional tanto de los servicios como de las personas. Sería útil establecer si contribuyen a satisfacer una demanda social por una
educación pertinente y accesible, con calidad y pertinencia, en cuanto
a modalidades de provisión y a costos, aprovechando la incorporación
de las TIC’s al suministro de la enseñanza superior. Sería igualmente
importante analizar si los cogrados refuerzan impulsos de integración de
un Espacio Latinoamericano de Educación Superior o si son el pretexto
para mantener procesos de colaboración académica, o bien “dependientes” o bien orientados al lucro.
En contraste con esos asuntos pendientes de documentar es posible
colegir que los cogrados representan una apuesta de interés para muchos
países, cuando se otorgan junto con instituciones de educación superior
prestigiadas, principalmente en Europa, pero también en América Latina. Les sirven para seleccionar a relativo bajo costo (o por lo menos a
costos inferiores a los provocados por una movilidad de larga duración)
a estudiantes extranjeros, para reforzar sus cooperaciones académicas y
para enmarcar la movilidad de sus propios alumnos en una malla curricular legible, si no es que convergente o compartida, resolviendo problemas de convalidación de títulos. Como prueba de ese interés, Alemania ofrece apoyos financieros sustanciales (360.000 euros) para el
codiseño de posgrados y becas de movilidad(19). Asociaciones birregionales como la UMAP, que agrupa universidades de América Latina y de
Asia Pacífico, han inscrito entre sus objetivos el desarrollo de programas
compartidos de preferencia con dobles grados (UMAP, 2008). Organismos internacionales como la UNESCO y en América Latina el IESALC
propiciaron su consolidación en tanto son convenientes para consolidar
redes de especialistas e incentivar la movilidad entrante, combinando
una tendencia a la internacionalización externa con una a la internacionalización in situ.
Avances de facto
Por lo pronto, para avanzar en un balance regional sobre la situación de los cogrados en América Latina, unos trabajos expertos han
(19) http://www.daad.co/es/14071/index.html
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presentado casos de éxito(20) o bien reflexiones, en las escalas regional,
birregional y nacional, sobre experimentos particulares. Entre los “pioneros”, analizados sistemáticamente con base en indicadores preestablecidos, destaca la Carrera Alemania-Latinoamérica de Administración: de
nivel pregrado, desde 1998, esta aglutina a instituciones de Colombia,
Brasil, México, Chile y Costa Rica. El Programa de Doble Diplomación
entre la Universidade Federal do Ceará (Brasil) y las Écoles Centrales
(Francia), desde 2000, involucra a múltiples contrapartes, pero solo en
los dos países participantes. La Maestría Conjunta en Tecnología para el
Aprendizaje (MTA) es producto de un convenio bilateral entre la Universidad de Guadalajara (UDG) y la Universitat Oberta de Catalunya
(UOC) para formar personal cualificado para el desarrollo de programas
virtuales en las áreas de Ciencias Sociales y Administrativas en México
(PIHE, 2007: 39-60). Otras ponencias sobre experiencias institucionales
y/o sobre programas bilaterales fueron además presentadas en congresos
recientes, celebrados, entre otros, en Argentina (Universidad Nacional
de Cuyo, 2012), en México (CINVESTAV, octubre 2012) y en Colombia
(Bogotá, febrero 2012), sobre cogrados y carreras conjuntas.
En su mayoría, los datos disponibles sobre las experiencias en esos
ámbitos son de tipo “publicitario”. Los dan a conocer las instituciones
de educación superior en los sitios web donde promocionan su oferta
de cursos. Por ende, los datos presentados son de tipo formal, es decir
diseñados como presentaciones ejecutivas de los cogrados, y se centran
en las condiciones de inscripción de los estudiantes, en el perfil y en la
estructura curricular de las carreras, así como en los costos de matriculación, pero no en una evaluación de las mismas ni de sus condiciones
de gestión (Berrelleza, Plazola y Talavera, s.f.). Además, salvo excepciones, ese tema no ha sido objeto de reflexiones autocríticas sobre las
condiciones de éxito o fracaso de los grados en asociación ni sobre sus
consecuencias en los recorridos educativos o laborales ulteriores de sus
titulares.
(20) “Francia, España e Italia son los países de Europa que han formalizado un mayor número de
acuerdos de cooperación con América Latina. Algunos ejemplos de programas de doble titulación exitosos son los siguientes: Carrera Alemana-Latinoamericana de Administración (CALA),
que implica a Alemania y a varias universidades latinoamericanas; el Programa de Doble Diploma entre la Universidade Federal do Ceará (Brasil) y el Intergroupe Écoles Centrales (Francia)
en el área de Ingeniería y Tecnología; y la Maestría Conjunta pero de Calidad y Relevancia en
Tecnología para el Aprendizaje entre la Universidad de Guadalajara (México) y la Universidad
Oberta de Catalunya (España)” (Álvarez, Boedo y Álvarez, 2011).
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Titulaciones Dobles y Carreras Compartidas en América Latina
Una consulta a los materiales disponibles revela, no obstante, varios cambios en épocas recientes en relación a la situación en la que se
ofertan los cogrados. Uno radica en la promulgación de reglamentos y
normativas por las instituciones ofertantes, a fin de legitimación de los
mismos. Otro se cifra en la sustitución de una oferta a la carta, es decir
diseñada al caso por caso en función de las necesidades expresadas por
los sustentantes y los grupos portadores de esas iniciativas curriculares
a una oferta instituida, caracterizada por programas ofertados públicamente, con requisitos y exigencias formales de ingreso, permanencia y
egreso, y enmarcados en programas bilaterales de cooperación internacional. Por ejemplo, entre Argentina y España se constata “la inserción de una oferta de posgrados en cogrados o doble diplomación en un
marco amplio de actividades de colaboración científica. Por otra parte,
el desarrollo de titulaciones conjuntas también está correlacionado con
los acuerdos para la investigación conjunta, así como con la movilidad
de estudiantes. Esto indica que las organizaciones más activas suelen
integrar distintas funciones en sus acuerdos, siendo escasos los casos
de instituciones con solo las que tienen acuerdos para actividades muy
específicas” (Sebastián, 2011: 22).
Ejes y mutaciones de la oferta de cogrados
Habida cuenta de la carencia de datos de conjunto, las tendencias
de cambio en relación a la oferta de dobles grados que mencionamos a
continuación son hipotéticas. Derivan de una lectura de la bibliografía
consultada y de los datos sueltos, referidos a experiencias y prácticas,
accesibles en la web.
Entre las tendencias de cambio, es patente un desarrollo consistente
de los dobles grados no solo en los posgrados, sino también en las licenciaturas, que se acentuó en años recientes; por ejemplo, la Pontificia
Universidad Javeriana de Colombia había firmado 7 convenios de doble
titulación de pregrado, de un total de 17 en 2012. Esa diversificación de
los ciclos de estudio en los que las instituciones proponen titulaciones
bajo la modalidad de los dobles grados remite a proyectos de democratización de las oportunidades de movilidad corta y temprana de los
estudiantes, inspirada en el modelo de ERASMUS.
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En esa misma lógica, los establecimientos tienden a desarrollar cursos de formación profesional y diplomados, con acreditación dual: en el
de formación de oficiales de crédito en microempresas, con cofinanciamiento del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y de la Fundación
para las Microfinanzas del BBVA, los estudiantes declarados aptos recibirán con posterioridad el diploma acreditativo del título oficial expedido por la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) y
por las universidades socias de América Latina conjuntamente, según el
curso que más les interese, teniendo posibilidades alternas de acceder a
una titulación doble provista por la UNED y la Universidad del Pacífico
(Perú) o la Pontificia Universidad Javeriana (Colombia), el Instituto de
Estudios Bancarios Guillermo Subercaseaux (Chile) y la Universidad
del Congreso (Argentina).
La redistribución de los cogrados en los distintos niveles y ciclos
de la educación superior está acompañada por una diversificación de las
áreas disciplinarias en donde las instituciones los proponen; aun cuando
las áreas de Comercio, Gestión y Administración siguen representando
los nichos más frecuentes de adscripción de esos programas, Alemania,
Francia y Estados Unidos lideran propuestas para robustecer programas
de esa índole en las Ingenierías y en las Ciencias de la Agronomía. El
Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM),
campus Monterrey, en México, firmó un convenio con la Universidad
de Nuevo México en Estados Unidos, el 20 de agosto 2012, para avanzar en el tema para los cogrados en Ingeniería, principalmente en la
Maestría en Ciencias con especialidad en Ingeniería Electrónica y en la
Maestría en Ingeniería con especialidad en Automatización y Control
(MAT). En Francia, la Escuela Central de Lyon reporta acuerdos de este
tipo con Argentina, Brasil, Chile y, en el marco de la Red TIME (Top
Industrial Managers for Europe), diseñó el primer esquema francés para
el otorgamiento de cogrados en el área junto con Brasil(21). La Escuela
Superior Nacional de Minas en Saint-Étienne reportó másters internacionales en Management de la Innovación y en Seguridad de las Redes
con la Universidad Federal de Santa Catalina (Brasil). La Escuela de
Telecomunicaciones de Bretaña (TELECOM Bretagne) concertó uno
con el Instituto Tecnológico Autónomo de México (ITAM) en Redes
y Sistemas de Información para las Empresas. TELECOM, Escuela de
(21) http://www.ec-lyon.fr/50109166/0/fiche___pagelibre/&RH=InterProg
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Managment y TELECOM SudParis implementaron uno en Manager
télécom con la Universidad Simón Bolívar en Caracas (Venezuela), el
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey en México
y la Universidad Centroamericana (El Salvador). Desde 2004, la cooperación alemana reportó respaldar cogrados en Agronomía (Máster en
Agronegocios Internacionales entre la Universidad de Göttingen y la de
Talca en Chile) y en Ciencias Forestales (MSC en Ciencias Forestales
Tropicales, entre las mismas universidades) (Wander y Hemann, 2005).
A su vez, esos cambios estructurales en los programas duales han
hecho que mientras en una etapa inicial las ofertas obedecieran a lógicas
de oportunidad, después de una primera fase de improvisación surgieran
preocupaciones por garantizar conexiones entre los cogrados y las políticas orientadas al mejoramiento y a la gobernanza de los sistemas de
educación superior. Sobresalen esfuerzos por vincularlos con el aseguramiento de la calidad, debido a los requisitos prevalentes para el diseño
de programas en cograduación y para la expedición de cotitulaciones en
la Unión Europea. Destacan también presentaciones ejecutivas de los
cogrados que enfatizan las relaciones (supuestas más que demostradas)
entre la posesión de ese tipo de credenciales educativas y los destinos
laborales de los egresados. El argumento de que el perfil profesional
amparado por un cogrado tiene mayor atractividad para los empleadores
estructura buena parte de la promoción publicitaria de esos programas,
dirigida a los estudiantes y a sus familias. En esa perspectiva, los cogrados pretenden ser no solo una señal de distinción académica de las
universidades, sino una estrategia de posicionamiento ante mercados de
trabajo, de acceso cada vez más restringido.
Una tercera política con la que se vinculan los cogrados consiste en
la operación de programas de internacionalización proactivos de alcance regional, tal como la carrera de Economía, propuesta conjuntamente
por la Universidad de La Plata (Argentina) y la Universidad Nacional
de Guayaquil (Ecuador). Esas iniciativas, conducidas por las universidades latinoamericanas hacia otros países de la región, principalmente
hispanófonos, les sirven para mejorar sus capacidades de colaboración,
bajo las fórmulas de la exportación comercial de servicios educativos o
bien de colaboración solidaria. Los beneficios redituados a las contrapartes son múltiples, aunque a veces distintos para cada una de ellas, en
función de su posición en el seno de las alianzas establecidas; el diseño
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de cogrados permite a las instituciones que expiden el título garantizar
la circulación internacional de sus docentes y alumnos, así como captar temporalmente a estudiantes y académicos extranjeros que vienen a
hacer una estancia en ellas, desencadenando procesos de internacionalización in situ. Esos, muchas veces, les permiten generar indicadores
de internacionalización útiles en su propio país para acceder a financiamientos o lograr su inclusión en rankeamientos de calidad y listas de
programas acreditados (Knust Graichen, 2013).
Conforme con esos procesos de consolidación, diferenciación y
reestructuración de los cogrados, el mapa de los mismos ha evolucionado. El alcance territorial de los dispositivos que los sustentan se amplió:
pese a que la mayor parte de los programas ofrezca solo títulos dobles,
otros brindan oportunidades de obtener, alternativa o conjuntamente, títulos de instituciones sitas en más de dos lugares, o por lo menos de cursar módulos en un número elevado de países, transformando a alumnos
sedentarios en itinerantes. El Máster en International Managment
(MIEX) involucra así a la ICN Business School Nancy-Metz (Francia),
la Universidad de Upsala (Suecia), la Universidad La Salle (México), la
Universidad du MGIMO en Moscú (Rusia), la Universidad de Bolonia
(Italia), la East China University of Technology of Shanghai (China); sin
embargo, la cograduación brindada por la universidad mexicana solo está
acreditada por la institución francesa. La red de apoyo suele ser todavía
de mucho mayor tamaño que el alcance del convenio de cotitulación propiamente dicho.
Como consecuencia de esa geografía apoyada en redes multisituadas, se constata que algunas universidades en América Latina están activamente en busca de nuevos socios para diseñar cogrados y conservar
una ventaja competitiva en el mercado de los cotítulos, ofreciendo nuevas opciones de colaboración. La Universidad de Monterrey, en México, tiene una carrera de doble titulación de ingeniero-administrador con
la Universidad Tecnológica de Nagaoka (Japón), con cinco generaciones y dos egresados en 2012. Australia reporta haber desarrollado 17
convenios de dobles grados con Colombia, Chile y México, entre 2006
y 2008 (Messina, 2008), principalmente en Negocios Internacionales,
Marketing y Auditoría y Finanzas: involucró en esos tres años a 147 estudiantes. Los cogrados igualmente desempeñan un papel importante en
la extensión de la cooperación entre redes ampliadas, en torno a cabezas
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que articulan entre sí a nuevos socios que “puentean”: la Universidad de
las Islas Baleares (UIB), la Universidad de Girona, el Instituto Catalán
de Investigación sobre el Agua y el Consejo Superior de Investigaciones
Científicas (CSIC), en España, impulsaron, mediante el Campus EuroMediterráneo del Turismo y el Agua, un puente España-Rusia-América
Latina, vertebrado en un convenio con la Asociación Orión, red que
opera en América Latina, Caribe y Europa, y con el Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA), con proyección iberoamericana. Así, el
convenio que vinculaba a Orión con la UIB fue renegociado en el marco
del CEI-PM para volverse extensivo a las instituciones agregadas y reforzar las relaciones de cooperación con Argentina, México, Colombia
y Brasil, principalmente en relación a la intensificación de la movilidad
y a programas de doctorado y máster conjuntos.
A la par que aumenta el número de agentes comprometidos en operar cogrados, se constata que se diversifican sus impulsores, fuera del
ámbito estricto de las instituciones de educación superior. La información que circula en la web indica que el interés por desarrollar esas carreras está compartido por organismos internacionales o macrorregionales, redes y asociaciones de universidades, agencias extranjeras de cooperación educativa e instituciones públicas, con compromisos en docencia e investigación. Las alianzas entre contrapartes ya no se establecen
exclusivamente con base en una homología de condiciones, estatutos o
intereses de los establecimientos de educación superior. Asocian a instituciones públicas y privadas, a redes, a agencias de cooperación bilateral y a organismos internacionales. La FLACSO-Uruguay, apoyada por
la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo
(AECID) propuso en 2010 un diplomado interdisciplinario en estudios
de género con una cotitulación que involucra a los establecimientos de
su propio sistema, en el ejercicio de su autonomía y se enmarca además en los convenios intergubernamentales de colaboración bilateral en
asuntos de ciencia y tecnología. El Proyecto de Convenio entre el Gobierno de la República Argentina y el Gobierno de la República Federal
de Alemania para la constitución de un Centro Universitario ArgentinoAlemán (CUAA-DAHZ), en 2013, por segundo año consecutivo, convocó a las universidades argentinas y alemanas a presentar propuestas
conjuntas con miras a crear carreras binacionales de grado y posgrado
con doble titulación, aceptando 12 proyectos.
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La complejidad de los acuerdos que sustentan los cogrados indica su evolución, pero también lleva a problematizar algunos asuntos,
principalmente los relativos al idioma de enseñanza, fuera de los cogrados adscritos a la zona hispanófona. En ciertos casos, los exigidos
o los adquiridos son los de los lugares sucesivos donde se imparten las
carreras en codiplomación, cuando son de dominio frecuente en la región (portugués, italiano). En otros, los programas están impartidos en
inglés, incluyendo los módulos ofertados en América Latina para atraer
a estudiantes anglófonos (caso del doble grado propuesto por la Universidad Ignacio de Loyola en Perú y el Broward College en Florida, Estados Unidos –West, 2012: 7). Cuando se trata de carreras duales exigen
un bilingüismo o trilingüismo a los participantes, los dos idiomas de los
países involucrados y el inglés.
Esas condiciones y exigencias llevan a recomendar reflexionar sobre las políticas que habría que desarrollar en materia de multilingüismo
en la región, considerando que el dominio del inglés y otros idiomas
extranjeros es muchas veces insuficiente para permitir la movilidad, por
lo menos cuando es un requisito de selección previa, y a veces impide
a estudiantes de buen rendimiento, pero sin competencias lingüísticas,
participar en los procesos de selección. Al representar una traba para
consolidar una oferta de formación con componentes internacionales
fuera de la zona cultural de Iberoamérica, ya ha conducido a algunas
embajadas, por ejemplo las de Francia, a proponer cursos especializados
en la adquisición rápida de competencias lingüísticas para la proficiencia técnica y científica en ciertas áreas disciplinarias. Esto ha llevado,
por otro lado, a países latinoamericanos como Ecuador a atender como
una prioridad la enseñanza de los idiomas extranjeros, principalmente
el inglés, enviando 500, 1.000 y 1.200 profesores en 2013, 2014 y 2015
a tomar cursos intensivos (West, 2012: 12). Brasil, en consideración a
que las demandas por becas varían enormemente, en función del factor
lingüístico más que por razones académicas (habiendo, por ejemplo, 3
candidaturas por beca disponible a Estados Unidos y 18 por 1 a Portugal), tomó provisiones para mejorar las competencias lingüísticas de
una población que sigue siendo monolingüe en un 92% (West, 2012:
17). Estos ejemplos indican que la promoción del multilingüismo en
América Latina es una asignatura pendiente en todo el sistema escolar,
tanto para promover la movilidad como para asegurar oportunidades de
acceso a programas con base en criterios de desempeño disciplinario,
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que no pueden ser reducidos a una suma predeterminada de puntos alcanzados en los exámenes de proficiencia en lenguas extranjeras, tipo
TOEFL.
En suma, una revisión de los cogrados demuestra que estos despiertan expectativas entre las instituciones, los actores y promotores académicos, así como entre los estudiantes. Vinculan a instituciones acreditadas en torno a una actualización curricular de los planes y programas de
estudio y una movilidad programada de los estudiantes y de los académicos. Los encargados de la cooperación internacional, por su parte, se
involucran en la gestión de aspectos académicos vinculados con los aspectos normativos de los cogrados, esperando que estos tengan efectos
dinamizadores y organizadores de las colaboraciones. Urgiría realizar
estudios que permitan ver en qué medida se cumplen dichas expectativas y en qué condiciones.
Algunos interrogantes finales
Pese a los avances constatados, los cogrados están ubicados más en
el horizonte de las propuestas de trabajo común entre socios internacionales interesados en la movilidad estudiantil y en la ingeniería pedagógica,
mediante declaraciones de intenciones, de lo que han sido objeto de desarrollos específicos, salvo en instituciones que han logrado consolidarlos con sistematicidad, negociarlos con contrapartes diversas y ubicarlos
en áreas disciplinarias y ciclos de estudios distintos. Por ejemplo, entre
las 13 experiencias de cooperación académica registradas como buenas
prácticas de cooperación internacional por el Proyecto de Cooperación
Euro-Latinoamericano Vertebralcue, solo la enmarcada en el Proyecto
Tuning América Latina y una más de cooperación entre la Universidad
Tecnológica y la GTZ alemana desembocaron en el diseño de títulos conjuntos (ASCUN, 2009). De los 280 convenios de cooperación internacional establecidos por la Universidad Austral de Chile, solo cinco son
de doble titulación. El Convenio General de Cooperación Académica,
Científica y Cultural firmado entre la Universidad Libre, una institución
privada ubicada en la Cd de Bogotá, y la Universidad Austral de Chile,
el 15 de marzo 2012, impulsa iniciativas de intercambio estudiantil y
científico, proyectos de investigación y publicaciones, pero solo considera “trabajar en la posibilidad de llevar a cabo titulaciones conjuntas
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o compartidas para facilitar el reconocimiento y la convalidación de títulos profesionales” (De Simone, 2011: 11). En la cooperación entre España y Argentina, Sebastián (2011: 21) releva que “por último, los acuerdos
que tienen una menor presencia son los dirigidos a establecer titulaciones
conjuntas y posgrados conjuntos, con un 1,2% y un 3,8%, respectivamente, lo cual refleja las dificultades administrativas que para las organizaciones plantean la homologación de títulos y planes de estudio”.
En suma, los cogrados son, con relativa frecuencia, un producto
adicional, suplementario, en iniciativas de cooperación entre las instituciones de educación superior, pero no constituyen un propósito central en esas. A futuro habría que detectar y monitorear los tránsitos de
carreras compartidas hacia cogrados, coadyuvarlos y utilizarlos para
propiciar avances parciales de armonización, con base en el diseño de
carreras comunes, o bien en la adaptación de programas de estudios
preexistentes. La revisión de las mallas curriculares para que permitan a
diversas instituciones de educación superior suministrar cogrados tiene
un alto potencial innovador en materia pedagógica, sobre todo cuando
esto no implica una ampliación de la duración de los estudios.
Habría asimismo que producir indicadores sobre los resultados obtenidos mediante los cogrados. Al parecer, la firma de convenios para
impartir esos programas es, como en todos los casos, un indicador simulado de internacionalización, más que un instrumento que impulsa
realmente la movilidad de los sujetos y de los saberes. No siempre se
traduce en una movilidad fuerte entre las contrapartes: aunque algunos
establecimientos dicen tener una alta proporción de sus carreras en esas
modalidades, ello no siempre se refleja en porcentajes igualmente elevados de matrícula saliente y entrante. Aun en programas exitosos, como
el BRAFITEC (repetido en Argentina, Chile y México, con extensiones
adicionales en Colombia, República Dominicana, Perú en curso de planeación), la proporción de estudiantes en modalidades de bidiplomación
es menor a la de estudiantes en intercambio simple: en 2012, de un total
de más de 1.000 estudiantes brasileños inscritos en instituciones francesas y 260 franceses en establecimientos brasileños, solo 550 y 40,
respectivamente, estaban en bidiplomación (Gelas, 2013).
Por otra parte, si bien muchos cogrados están estructurados en esquemas amplios de asociación entre universidades, el número elevado de
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contrapartes participantes no siempre se refleja en la expedición efectiva
de grados múltiples(22), sino que esa suele estar a cargo de sus líderes.
Conviene además notar que no todos los países de América Latina participan en asociaciones complejas y múltiples para los cogrados: cuando
esa participación se da, está, por lo general, remitida a instituciones de
Argentina, Brasil, Colombia o México, predominantemente.
Debido a esas situaciones y a los interrogantes que generan, una
cuestión pendiente crucial concierne la evaluación sistemática de los
obstáculos encontrados en la operación de los cogrados y de los dobles
diplomas. Otra consistiría en socializar los balances y recomendaciones
emitidos en el marco de evaluaciones ya realizadas, como la de los Programas FITEC en Ingenierías, para acortar los tiempos de aprendizaje
en cuanto a diseño y manejo de ese tipo de carreras (Gelas, 2012: 7)(23).
Finalmente habría que atender otros temas de fondo, a saber: la
reciprocidad en las condiciones de participación de las contrapartes
(midiendo la competitividad de los cogrados y su atractividad ante los
estudiantes de los países que involucran); la articulación de los intereses entre los establecimientos asociados(24); la elección de fórmulas de
coordinación con equidad; la identificación de los destinos, educativos
y profesionales, de los egresados, y la estandarización de una taxonomía común en América Latina que permita clarificar las ofertas. Habría
(22) “In 2007, Oklahoma State University began offering 23 different joint master’s degrees
with the private Popular Autonomous University of Puebla, a business and accounting school
two hours north of Mexico City. In theory, the program has the added draw of providing students with a year in Oklahoma. (Most such programs in Latin America send students abroad
for several weeks, if at all) However, so far only four students have enrolled and two have
already graduated, says María Guadalupe Fábregas, who directs the programs from an office at
Oklahoma State. ‘It’s always hard making a name for yourself’, she says” (Chronicle of Higher
Education, 18 abril 2010).
(23) La Comisión Francesa de Títulos de Ingeniería recomienda, por ejemplo, en el marco de
ARFITEC, precisar en las convenciones interinstitucionales los objetivos de formación, las
competencias, las modalidades de reclutamiento y seguimiento, los recorridos de los estudiantes
en los establecimientos socios, las modalidades y las condiciones para obtener un doble diploma
(Gelas, 2012).
(24) En el marco europeo ver el artículo de Bengoetxea y Arteaga (2009), en donde los autores
explicitan los vínculos entre la política de promoción de los grados conjuntos o dobles grados
y los procesos de construcción de un espacio de educación superior integrado y competitivo,
conforme con los pronunciamientos de Bolonia y Copenhague.
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asimismo que ejercer el seguimiento de aspectos estratégicos, como las
repercusiones organizacionales y burocráticas causadas por la puesta en
marcha de los dobles grados.
Para ello sería necesario analizar las modalidades de involucramiento de los académicos y de los administrativos en proyectos de esa
naturaleza, así como identificar las responsabilidades y ventajas que
retiran del proceso. Habría que definir las elecciones curriculares en
relación al número de créditos exigidos, a la adopción de unidades concertadas de medición de los aprendizajes –créditos– con respecto de la
duración estándar de las carreras y a la reconfiguración de los programas de estudios, en tensión entre parámetros curriculares internacionales e institucionales. Habría que documentar los mecanismos de construcción de los programas de estudio para los cogrados, las acciones de
atención personalizada a los estudiantes en intercambio y las medidas
para fomentar su inmersión intercultural. Habría que mutualizar propuestas de resolución de los problemas planteados por la sincronización de acciones y de los calendarios, así como programar mejor las
necesidades de inversión financiera y el monto de los costos transferidos a los estudiantes por la vía de las colegiaturas. Por último, habría
que medir riesgos coyunturales, por ejemplo en relación al crecimiento
desbocado e improvisado de una oferta inflacionaria de cogrados, sin
garantías reales de calidad académica(25) ni reconocimiento profesional
por parte de los empleadores, o una contraposición entre un impulso
político a dobles grados en América Latina(26) y los intereses expresados por los estudiantes y las instituciones.
(25) “En la mayoría de los casos se encuentran posibilidades de doble titulación entre América
Latina y Europa, entre instituciones con bajo reconocimiento internacional o que no figuran en
los rankings internacionales (aunque es posible encontrar pocas instituciones que sí figuran en
ellos), aprovechando la figura del Bachelor Masters, promoviendo doble titulación para lograr
un doble pregrado, un pregrado y Bachelor Masters o un doble máster en casos muy especiales,
así como un Executive MBA (Masters of Bussines Administration), que consiste en una versión
acelerada y de créditos compartidos del MBA común, por lo que se presta para la doble titulación” (Silva Carrero y Pinzón Rodríguez, 2011: 26).
(26) “De igual forma, para un estudiante colombiano es mucho más atractivo ir a Europa o
Estados Unidos que tener un doble título con Argentina, Chile o Brasil. La tendencia es mirar
hacia Estados Unidos y Europa. En todo caso, la Universidad de los Andes ha empezado a buscar convenios de doble titulación con otros países, como Australia y China” (Claves, 2007: 16).
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Conclusiones y sugerencias
En cuanto a la información sobre los cogrados:
a. Recopilar sistemáticamente datos relativos a los cogrados en
América Latina para conformar una línea base de comparación
y clasificar la oferta según las contrapartes, nacionales o internacionales, debido a que existe un número creciente y una diversificación de iniciativas.
b. Para enmarcar una discusión regional, realizar un estudio estratégico del tema de los cogrados y dobles diplomas, tomando en
cuenta trabajos anteriores en otros contextos regionales (Kuder
y Obst, 2009) para valorar tendencias compartidas y especificidades nacionales, con apoyo de los gobiernos y al amparo de
organismos regionales con legitimidad en el área.
c. Detectar las barreras legales y analizar las normativas relativas
al tema en todos los países de la región.
En cuanto a la operación:
a. Debido a que, frecuentemente, los cogrados resultan de una actividad de cooperación académica ya consolidada en múltiples
niveles para embonar las propuestas en marcos cooperativos ya
establecidos, avanzar en su articulación con programas que propicien la constitución de redes disciplinarias, en tanto estas representan un tejido relacional y un espacio de trabajo científico
común, importantes para el éxito de los programas de titulación
conjunta.
b. Identificar las trabas administrativas en las instituciones y en
las normativas estatales o federales en materia de educación superior para el reconocimiento con reciprocidad de los títulos
expedidos de cogrado.
En cuanto a la prospectiva:
a. Negociar bilateralmente y a través de las asociaciones universitarias las condiciones de sustentabilidad operativa y financiera de
cogrados ante países extranjeros que consideran a América Latina
como una cuenca para reclutar a estudiantes internacionales (por
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ejemplo, los Países Bajos incluyeron recientemente a Brasil, México, Argentina, Chile y Colombia entre los países de interés para
tal propósito) (Becker y Kolster, 2012), con el fin de que los países de América Latina saquen mayores ventajas de la coyuntura.
b. A escala de América Latina, incluir en las políticas de integración regional en materia de educación superior y ciencia el diseño y la supervisión de los cogrados, definiendo objetivos prioritarios, esquemas de compartición de ventajas y estrategias ad
hoc de seguimiento, en función del estado de desarrollo preciso
de los sistemas de educación superior y de ciencia de los socios,
en una óptica de desarrollo solidario.
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Capítulo 2
La Cotitulación en la Educación
Superior Universitaria Argentina.
Investigación Exploratoria a Nivel
Regional e Internacional
Marisa Carina Fazio (*)
Introducción
El presente informe de investigación es producto del compromiso
de docentes investigadores de universidades argentinas, de los responsables de la gestión de la integración regional e internacional universitaria
de la Secretaría de Políticas Educativas del Ministerio de Educación y
de organismos tales como el Área de Cooperación Universitaria de la
Embajada de Francia en Argentina y el Centro Universitario ArgentinoAlemán con los programas colaborativos de formación y con los procesos y estrategias que los promueven.
Tal como se desprende del párrafo anterior, el problema de investigación es: los programas colaborativos de formación y/o los procesos
y estrategias que los promueven a largo o mediano plazo en las universidades argentinas. El fenómeno es observado en el pregrado, grado y
posgrado en el marco de las actuales iniciativas de política educativa
universitaria que tienen como eje la integración regional e internacional.
Este problema no solo forma parte de las áreas vacantes en investigación
educativa desde la perspectiva evaluativa en Argentina, sino también a
nivel latinoamericano e internacional. Por tal motivo, este esfuerzo por
diagnosticar el estado de situación se suma y forma parte del Proyecto
(*) Doctora en Ciencias de la Educación. Profesora titular de Educación Comparada de la carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional
de Cuyo.
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Internacionalización, transferencia de saberes y renovación de las élites
sociales/científicas en América Latina y el Caribe, desarrollado en el
ámbito de ejecución del Observatorio Regional de Movilidades Académicas y Científicas (OBSMAC).
Como se vislumbra, la temática es de interés no solo científico,
sino de gran relevancia para la política educativa universitaria actual.
Por ello, su objetivo principal consiste en generar un informe descriptivo y valorativo sobre el objeto de estudio, que respeta los criterios de
la investigación científica y permite a los responsables de la política
educativa actual tomar decisiones pertinentes para el logro de la circulación académica, científica y profesional en pos del desarrollo nacional,
regional e internacional de los países de América Latina en su conjunto.
Para el logro de este objetivo, y teniendo en cuenta la naturaleza
del objeto de estudio y su grado de desarrollo en el país, se optó por
realizar una investigación exploratoria basando la recolección de la información, fundamentalmente, en entrevistas en profundidad a referentes clave a nivel nacional y regional. Cabe aclarar que, en un primer
momento, se realizó un estudio de “escritorio” utilizando la técnica de
análisis de contenido de la información presentada en las páginas web
de universidades u organismos e instituciones relacionados con la temática. Sin embargo, una vez finalizada dicha actividad, enriquecida
con triangulaciones de fuentes y metodologías, se identificó que dicha
información no era suficiente; en algunos casos, incluso, se encontraba
desactualizada o era inexistente. Por tal motivo, se pasó a una segunda
etapa en donde, identificando la inexistencia de registro confiable sobre
el objeto de estudio, se tomó la decisión de acudir a “referentes clave”
en los diferentes sectores, instituciones o centros que, en la actualidad,
están generando, coordinando o evaluando las experiencias de cotitulación en Argentina en el marco de la integración regional e internacional
de la educación universitaria.
Así, desde un enfoque netamente cualitativo, se implementaron las
entrevistas que se materializaron en significativos informes nacionales;
fueron relevantes no solo por constituirse en el primer registro escrito y
sistemático sobre el tema a nivel nacional, sino también por el grado de
confiabilidad de la información que contienen. Algunos de ellos forman
parte de los apartados del presente informe de investigación.
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La información obtenida más la revisión de las fuentes documentales y bibliográficas permitió estructurar el presente informe de la siguiente manera:
1. Marco normativo.
2. Programas colaborativos de formación: grado de avance en las
universidades argentinas. Primer acercamiento.
3. Conclusiones y proyecciones.
Los dos primeros apartados caracterizan, bajo una modalidad predominantemente descriptiva, el comportamiento de la cotitulación o de
las estrategias que conducen a ella, en el marco de un determinado posicionamiento teórico y de política educativa que condiciona y/o determina el tipo de desarrollo en los últimos tiempos. El apartado 3 aborda el
problema de investigación desde lo valorativo y propositivo.
Marco normativo
La cotitulación en Argentina, cualquiera sea su modalidad de gestión y desarrollo curricular, no posee un marco normativo nacional que
la regule en forma específica.
Dicha afirmación se desprende del análisis de contenido de las disposiciones normativas nacionales y de entrevistas a referentes de la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación de la
Nación.
En este aspecto, las propuestas formativas en general, cualquiera
sea su nivel (pregrado, grado y/o posgrado), deben responder a la Ley
Nº 24.521, que es la Ley de Educación Superior de la República Argentina. La misma no hace mención alguna a la no realización de estas
iniciativas.
Si se realiza un análisis de contenido de la ley, se identifican cuatro elementos que actuarían como marco facilitador de este tipo de experiencias. El primero tiene que ver con las funciones básicas de las
instituciones universitarias, el segundo con la autonomía institucional,
el tercero con el tipo de carreras que pueden organizarse en el nivel de
posgrado y el cuarto con el régimen de títulos.
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En lo que se refiere a las funciones básicas, es importante resaltar
los siguientes artículos que denotan lo explicitado con anterioridad:
Artículo 28. Son funciones básicas de las instituciones universitarias:
a) Formar y capacitar científicos, profesionales, docentes y
técnicos, capaces de actuar con solidez profesional, responsabilidad, espíritu crítico y reflexivo, mentalidad creadora,
sentido ético y sensibilidad social, atendiendo a las demandas individuales y a los requerimientos nacionales y regionales.
b) Promover y desarrollar la investigación científica y tecnológica, los estudios humanísticos y las creaciones artísticas.
[…]
d) Extender su acción y sus servicios a la comunidad, con el
fin de contribuir a su desarrollo y transformación, estudiando en particular los problemas nacionales y regionales
y prestando asistencia científica y técnica al Estado y a la
comunidad.
A estas funciones, estrechamente relacionadas con los objetivos de la Conferencia Regional de Educación Superior de la
UNESCO (CRES, 2008) y a los cuales los planes de desarrollo
estratégico de las universidades argentinas adhieren en mayor o
menor medida y forma, se suma la explicitación de la “autonomía institucional”:
Artículo 29. Las instituciones universitarias tendrán autonomía
académica e institucional, que comprende básicamente las
siguientes atribuciones:
[…]
d) Crear carreras universitarias de grado y de posgrado.
e) Formular y desarrollar planes de estudio, de investigación
científica y de extensión y servicios a la comunidad […]
f) Otorgar grados académicos y títulos habilitantes conforme
a las condiciones que se establecen en la presente ley.
g) Revalidar, solo como atribución de las universidades nacionales: títulos extranjeros […]
[…]
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m) Desarrollar y participar en emprendimientos que favorezcan el avance y aplicación de los conocimientos.
n) Mantener relaciones de carácter educativo, científico-cultural con instituciones del país y del extranjero […]
En cuanto al nivel de posgrado, se suma la Resolución Ministerial
Nº 160/11 del Ministerio de Educación. Dicha norma rige la acreditación de las carreras de posgrado en la Argentina. Fija los estándares mínimos de calidad. La misma, en el punto “3.3. Organización”, distingue
los tipos de carreras, mencionando las “carreras interinstitucionales” en
el marco de las cuales se han presentado y se presentan las carreras de
doble titulación o binacionales en el posgrado. Ejemplo de esto serán las
carreras que surgen del convenio entre las universidades argentinas y las
universidades alemanas en el marco institucional del CUAA.
Esta resolución explicita que las carreras interinstitucionales son
en las que participan dos o más instituciones universitarias o centros de
investigación asociados que se unen con el fin de compartir el potencial
académico, científico y tecnológico de cada uno de ellos. Debe existir
cooperación y corresponsabilidad académica formalizada mediante la
firma de convenios. Existen dos tipos de carreras interinstitucionales:
a) Conveniadas con diferentes procesos formativos. Son carreras
que mantienen más de un proceso formativo paralelo y que, en
consecuencia, se desarrollan en varias sedes académicas. En este
caso, la acreditación y el reconocimiento oficial del título se solicitan para cada una de las instituciones por separado, siendo
responsabilidad de cada una de ellas presentarse para ser evaluada y requerir el reconocimiento oficial del título. El diploma
puede incluir los logos y hacer referencia a la totalidad de instituciones participantes, aunque será una sola institución la que
registre la admisión y otorgue el título.
b) Conveniadas con un único proceso formativo. Son carreras interinstitucionales con un único proceso formativo; en consecuencia, están impartidas en una sola sede o en más de una, pero con
una oferta educativa única y común para todos los estudiantes. El
título es otorgado por la universidad en donde se inscribió el estudiante. En este caso, la acreditación y el reconocimiento oficial
del título se solicitan para todas las instituciones conjuntamente.
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El diploma puede incluir todos los logos institucionales y hacer
referencia a la totalidad de las instituciones participantes, aunque
solo una institución es la que lo ha registrado y, por ende, otorgará el título.
El cuarto y último elemento identificado como facilitador dentro de
la norma que facilita este tipo de experiencias es el “régimen de títulos”.
En los artículos 40º y 42º de la Ley Nº 24.521 se expresa lo siguiente:
Artículo 40. Corresponde exclusivamente a las instituciones
universitarias otorgar el título de grado de licenciado y títulos
profesionales equivalentes, así como los títulos de posgrado de
magíster y doctor.
[…]
Artículo 42. Los títulos con reconocimiento oficial certificarán
la formación académica recibida y habilitarán para el ejercicio
profesional respectivo en todo el territorio nacional, sin perjuicio del poder de policía sobre las profesiones que corresponde a
las provincias. Los conocimientos y capacidades que tales títulos certifican, así como las actividades para las que tienen competencia sus poseedores, serán fijados y dados a conocer por las
instituciones universitarias, debiendo los respectivos planes de
estudio respetar la carga horaria mínima que para ello fije el
Ministerio de Cultura y Educación, en acuerdo con el Consejo
de Universidades […]
Tal como se expresara al inicio del presente apartado, la cotitulación en Argentina, cualquiera sea su modalidad de gestión y desarrollo
curricular, no está regulada por un marco normativo nacional específico.
De lo expuesto hasta el momento tenemos que la generalidad y los elementos facilitadores ya mencionados, desde la principal norma nacional,
permiten la propuesta y puesta en marcha de este tipo de programas de
formación regional e internacional. Sin embargo, en el proceso de investigación exploratoria llevado a cabo se identificó que se suma a esta situación el convencimiento a nivel nacional de que la universidad argentina
debe responder, en forma crítica, a los lineamientos de política educativa
regional e internacional. A partir de un sondeo se halló que la mayoría de
los Planes de Desarrollo Institucional o Estratégicos de las Universidades
y los programas para la mejora de la calidad de la universidad argentina
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incorporan los lineamientos de la CRES 2008. La activa participación
de dichas universidades y de los organismos de gobierno educativo en el
Sector Educativo del MERCOSUR (SEM), en la Asociación de Universidades del Grupo Montevideo (AUGM) y en otras experiencias regionales de integración de la docencia, de la investigación y de la extensión,
son evidencias de que las prácticas de cotitulación o las estrategias que
se utilizan para una futura consecución de la misma se encuadran en los
lineamientos de política educativa regional e internacional.
A continuación, como ejemplo de lo afirmado hasta el momento,
se presentará una breve síntesis sobre las principales políticas de internacionalización de la educación superior y cooperación internacional
universitaria argentina.
Según Marina Larrea y Anahí Astur (2012), el Estado argentino
viene impulsando y acompañando, desde el año 2003, los procesos de
internacionalización del sistema universitario argentino con el objetivo de insertar a las instituciones en el ámbito regional e internacional
con una fuerte impronta de liderazgo. Este acompañamiento se enmarca
en el concepto de internacionalización entendida como un proceso tendiente al “fortalecimiento y la proyección institucional, la mejora de la
calidad de la docencia, el aumento y la transferencia del conocimiento
científico y tecnológico, y la contribución a la cooperación para el desarrollo de la comunidad en la que la universidad se inserta” (Sebastián,
2004: 20). A este posicionamiento conceptual, la Secretaría de Políticas
Universitarias (SPU) suma los lineamientos de la CRES 2008, en donde
se enfatiza la necesidad de la construcción de un espacio de encuentro
regional “[…] para alcanzar niveles superiores que apunten a aspectos
fundamentales de la integración regional: la profundización de su dimensión cultural; el desarrollo de fortalezas académicas que consoliden las
perspectivas regionales ante los más acuciantes problemas mundiales; el
aprovechamiento de los recursos humanos para crear sinergias en escala
regional; la superación de brechas en la disponibilidad de conocimientos
y capacidades profesionales y técnicas; la consideración del saber desde
el prisma del bienestar colectivo; y la creación de competencias para
la conexión orgánica entre el conocimiento académico, el mundo de la
producción, el trabajo y la vida social, con actitud humanista y responsabilidad intelectual” (CRES 2008: 9).
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En este marco teórico y de política educativa regional e internacional, la SPU presenta el Programa de Internacionalización de la Educación
Superior y Cooperación Internacional (PIESCI). Este programa tiene
como objetivo general maximizar el aprovechamiento de las oportunidades que el mundo de la cooperación educativa y académica ofrece en el
ámbito nacional, regional e internacional. Sus objetivos específicos son:
• Impulsar la inserción de las instituciones de educación superior
argentinas en los procesos de internacionalización, integración y
desarrollo local y regional.
• Funcionar como área de vinculación al interior de la SPU, aprovechando las posibilidades que brinda la cooperación internacional para el apoyo y desarrollo de las políticas universitarias.
Para el logro de dichos objetivos, el programa desarrolla sus actividades en torno a tres dimensiones: nacional, a nivel bilateral y en el
plano multilateral.
Con respecto al ámbito nacional, las funciones principales del área
radican en canalizar las demandas y necesidades del Sistema Universitario Argentino en materia de internacionalización de la educación
superior y la cooperación internacional, y articularlas con los proyectos y acciones impulsados desde el área. Este enlace se realiza a través
del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN), en particular por intermedio de la REDCIUN (Red de Cooperación Internacional de Universidades Nacionales). Asimismo, el área se encarga de gestionar el
Sistema de Cupos Universitarios para alumnos extranjeros, establecido
en la Resolución Ministerial 1.523/90. La información es organizada
en una base informática y comunicada a la Cancillería argentina para
su posterior difusión entre las representaciones diplomáticas argentinas
en el mundo.
Las acciones de cooperación bilateral tienen como eje estratégico
la cooperación con los países de América Latina y del MERCOSUR
en particular. A través de estas acciones se intenta potenciar las capacidades y contribuir al fortalecimiento de los sistemas universitarios de
la región, fomentando la cooperación interinstitucional. Por otro lado,
dentro de este ámbito de acción, también se intenta lograr un mayor
aprovechamiento de las oportunidades de cooperación internacional con
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países desarrollados, a los efectos de promover el desarrollo del sistema
universitario argentino.
En cuanto a la cooperación multilateral, el eje estratégico se encuentra en el MERCOSUR y la UNASUR. El programa participa en
representación de Argentina en las reuniones de la Comisión Regional
Coordinadora de Educación Superior del Sector Educativo del MERCOSUR y en las del Consejo Sudamericano de Educación, Cultura,
Ciencia, Tecnología e Innovación de UNASUR (COSECCTI) a través
del Subgrupo de Educación Superior. Otro de los espacios multilaterales
de la región donde el programa tiene participación es el Espacio Iberoamericano del Conocimiento, que tiene los propósitos de incrementar
los niveles de desarrollo de la región y disminuir la brecha entre los países, garantizando un incremento de la productividad, brindando mejor
calidad y accesibilidad a los bienes y servicios por parte de la población
e incrementando la competitividad internacional de la región.
Para finalizar con la descripción de las diferentes evidencias que
muestran la factilibilidad de la puesta en marcha de programas de cotitulación, se sugiere a los estudiosos del tema consultar las convocatorias de la SPU que se enmarcan en las líneas estratégicas mencionadas
con anterioridad, tales como:
a) Proyectos de Redes Internacionales, que lleva, hasta el momento, siete convocatorias y apunta a “construir y consolidar asociaciones entre universidades de nuestro país con instituciones
de otros países del mundo. Estos vínculos tienen por objetivo
el desarrollo de investigaciones, seminarios, movilidades de
estudiantes, docentes, investigadores y científicos en general”
(SPU, 2014).
b) Programa de Promoción de la Universidad Argentina en el
mundo. El mismo consiste en que las universidades participen en ferias internacionales de educación superior, difundan
el Consorcio ELSE (Español Lengua Segunda o Extranjera) y
CELU (Certificado de Español: Lengua y Uso) y en misiones al
exterior.
También es muy importante destacar que la Comisión Nacional de
Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) ha incorporado el
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Área de Relaciones Internacionales. Allí, la participación en espacios
y redes regionales e internacionales y las acciones de cooperación internacional están orientadas a generar lazos de mutuo reconocimiento
y confianza con otros organismos de evaluación y acreditación universitaria.
La CONEAU participa principalmente en los siguientes espacios
internacionales:
• Sistema ARCU-SUR y su precedente el Mecanismo Experimental de Acreditación de Carreras para el Reconocimiento de Títulos de Grado Universitario (MEXA) en el ámbito del MERCOSUR Educativo. La acreditación regional de carreras de grado y
de posgrado tiene el fin de fortalecer los mecanismos nacionales
de aseguramiento de la calidad de las ofertas educativas y de
promover el desarrollo de buenas prácticas en la evaluación de
programas bajo parámetros de excelencia académica que favorezcan la movilidad de docentes y estudiantes en los países de
Latinoamérica.
• Red Internacional de Agencias de Acreditación de la Calidad de
la Educación Superior (INQAAHE). En el año 2008 fue seleccionada como sede del Foro Bianual de INQAAHE y, desde el
2011, forma parte del Comité Directivo.
Lo expuesto en el presente apartado pone de manifiesto el interés
y el compromiso de la universidad argentina con la integración educativa a nivel regional e internacional. La actividad desarrollada hasta el
momento por la SPU y el marco normativo existente tornan viable la
generación de propuestas de cotitulación. Otros son los factores, que
se analizarán y evaluarán al finalizar este informe, que se convierten
en desafíos que es preciso superar para lograr la movilidad académica
y profesional con reconocimiento de trayectos formativos y títulos. No
obstante, se considera importante y necesario que a medida que se avance en el desarrollo de las propuestas de formación y se evalúe el impacto
en el marco de los contextos nacionales y regionales, surjan normas que
las contengan y regulen para que mejoren su calidad y respondan a las
demandas de la actual política educativa.
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Programas colaborativos de formación:
grado de avance en las universidades argentinas.
Primer acercamiento
Tal como se expresó en la introducción, el presente informe de investigación es producto del compromiso de los docentes investigadores de las universidades argentinas, los responsables de la gestión de
la integración regional e internacional universitaria pertenecientes a la
Secretaría de Políticas Educativas del Ministerio de Educación y organismos tales como el Área de Cooperación Universitaria de la Embajada
de Francia en Argentina y el Centro Universitario Argentino-Alemán
con la cotitulación y con estrategias que la promueven. Estos actores
son los que, ante el desafío de iniciar una primera exploración, evaluación y registro a nivel nacional sobre la temática, decidieron participar
activamente, ofreciendo información sobre el grado de desarrollo de dichas prácticas, a los efectos de contribuir con la internacionalización
y regionalización del currículum institucional, desde la perspectiva del
paradigma de la cooperación regional e internacional solidaria.
Se considera relevante aclarar, antes de iniciar la etapa de presentación descriptiva de la información, que:
1. Como ya se ha expresado reiteradas veces, el problema de investigación es un área vacante en la investigación educativa en
Argentina. Por lo tanto, la investigación se tornó exploratoria y
para asegurar la confiabilidad de la información se acudió a la
entrevista a informantes clave a nivel nacional. La información
sobre titulaciones compartidas en las páginas web de las universidades no siempre se encuentra actualizada o es inexistente.
2. Los informantes clave que ocupan espacios institucionales de
gestión, docencia y/o investigación relacionados con el tema
son:
a) A nivel nacional y regional: Lic. Marina Larrea y Lic. Anahí Astur, del Programa PIESCI de la Secretaría de Políticas
Universitarias del Ministerio de Educación de la Nación.
b) Internacional: Argentina-Francia: la Agregada de Cooperación Universitaria de la Embajada de Francia en Argentina,
Bernadette Chehu, y la Dra. Graciela Humbert Lan, Directora del Centro Universitario Argentino-Alemán (CUAA).
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c) A nivel nacional e institucional: directores de carrera, dos docentes investigadores con trayectoria en la temática, como son
el Prof. Dr. Hugo Martínez, de la Facultad de Ingeniería de la
UNCUYO-Argentina, y la Prof. Lic. María Cristina Quintá, de
la FFyL UNCUYO-Argentina.
La información recolectada, cuyo producto se plasmó en informes
institucionales sumamente heterogéneos debido a la naturaleza propia
de las instituciones, la trayectoria en el tema objeto de estudio y la “disponibilidad de la información” en sus bases de datos o registros cualitativos, se organizó de la siguiente manera:
• Iniciativas a nivel nacional y regional desde la Política Educativa
Universitaria Argentina y del SEM, que actúan como promotores
de titulaciones compartidas:
“Antecedentes y estado de situación del reconocimiento en el
Sector Educativo del MERCOSUR” (Larrea, M., y Astur, A.,
2014) de la SPU, Ministerio de Educación de la Nación.
• Iniciativas a nivel nacional e internacional en el ámbito de organismos y centros de cooperación internacional solidaria:
oCentro Universitario Argentino-Alemán: “La doble titulación
y el reconocimiento de tramos de estudios” (Humbert Lan,
G., 2014).
oCooperación Universitaria de la Embajada de Francia en Argentina: “Cooperación Universitaria entre las Repúblicas
Argentina y Francesa: Doble Titulación” (Chehu, B., 2014).
• Iniciativas a nivel nacional e institucional. Algunas reflexiones.
Iniciativas a nivel nacional y regional desde la Política
Educativa Universitaria Argentina y del SEM:
“Antecedentes y estado de situación del reconocimiento
en el Sector Educativo del MERCOSUR”
(Larrea, M., y Astur, A., 2014)
• Marco contextual
El Sector Educativo del MERCOSUR (SEM) nació en 1991 con
el Protocolo de Intenciones firmado por los Ministros de Educación de
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Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay, y comenzó a funcionar orgánicamente a partir del año 1992. La creación del SEM obedeció a la clara
percepción de los países signatarios del Tratado de Asunción sobre el rol
fundamental que la educación podría jugar en la integración regional. El
MERCOSUR Educativo se constituyó, entonces, como una instancia de
concertación de políticas con el objetivo de integrar la educación a los
procesos económicos, sociales y políticos del bloque con miras al desarrollo integral e inclusivo de la región.
En los primeros años de desarrollo del sector se avanzó principalmente en la elaboración y aprobación de acuerdos y protocolos para
facilitar la movilidad con fines académicos para los distintos niveles
educativos. Posteriormente, el sector comenzó a trabajar sobre la base
de lineamientos estratégicos que se acuerdan habitualmente a través de
planes estratégicos o planes de acción. A partir de los primeros planes
trienales y luego quinquenales, se trazaron las principales políticas regionales de educación superior que se han desarrollado en el sector hasta
la fecha y que se basan en grandes ejes: acreditación, movilidad, reconocimiento, fomento del posgrado y cooperación interinstitucional.
En este marco es que se puede analizar el desarrollo sobre el reconocimiento en materia de educación superior. En líneas generales, se
identifica una primera etapa donde se acordaron protocolos sobre reconocimiento académico. En una etapa posterior se avanzó en la implementación de un mecanismo regional de acreditación de la calidad para
carreras de grado que, por un lado, dio sustento al primer programa de
movilidad de estudiantes con reconocimiento de tramos académicos y,
por otra parte, se tomó como base para las negociaciones sobre un acuerdo de reconocimiento de las titulaciones con los mismo alcances que un
título nacional, es decir que habilitaría para el ejercicio profesional.
Asimismo, se fue avanzando progresivamente en la implementación de programas de movilidad de estudiantes, docentes e investigadores, así como en la realización de proyectos de cooperación académica a
nivel de posgrado y de carácter interinstitucional.
A continuación se describirá esta evolución de las políticas y el estado actual de las negociaciones y desarrollo de las mismas.
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• Acuerdos y protocolos
Los acuerdos y protocolos aprobados para educación superior durante los primeros años de desarrollo del SEM se detallan a conti­nuación:
– Protocolo de Integración Educativa para la Formación de Recursos Humanos a Nivel de Post-grado entre los Países Miembros
del MERCOSUR (firmado: Fortaleza, 16 de diciembre de 1996 y
ratificado por los cuatro Estados Parte). El mismo tiene por objeto la formación y perfeccionamiento de docentes universitarios e
investigadores con el fin de consolidar y ampliar los programas
de posgrado regionales, la creación de un sistema de intercambio
institucional y el establecimiento de criterios y patrones comunes
para la evaluación de los posgrados.
– Protocolo de Integración Educativa para la Prosecución de Estudios de Posgrado en las Universidades de los Países Miembros
del MERCOSUR (firmado: Fortaleza, 16 de diciembre de 1996,
ratificado por los cuatro Estados Parte). Se establece el reconocimiento de títulos universitarios de grado correspondientes a carreras de un mínimo de cuatro años o 2.700 horas de duración al
solo efecto de la prosecución de estudios de posgrado.
– Acuerdo de Admisión de Títulos y Grados Universitarios para el
Ejercicio de Actividades Académicas en los Estados Parte del
MERCOSUR (firmado: Asunción, 14 de junio de 1999 y ratificado por Argentina y Brasil). Se especifica que el reconocimiento
no confiere derecho a ejercicio profesional sino académico.
• Acreditación regional y reconocimiento de títulos
En junio de 1998 se puso en vigencia el Primer Plan Trienal para
el sector. Allí se establece como una de sus líneas prioritarias el mejoramiento de la calidad de la educación. En noviembre de 2002, los Ministros de Educación firmaron el Memorándum de Entendimiento sobre
la Implementación de un Mecanismo Experimental de Acreditación de
Carreras para el Reconocimiento de Títulos de Grado Universitario en
los Países del MERCOSUR (MEXA).
El MEXA consistió en un sistema de acreditación con criterios y
parámetros de calidad regionales, para el reconocimiento regional de la
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calidad académica de ciertas titulaciones en el MERCOSUR y Estados
asociados. Luego de una evaluación llevada a cabo en el año 2006, el
mecanismo se transformó en un sistema permanente con la creación del
Sistema ARCU-SUR, a través de la firma del Memorándum de Entendimiento sobre la Creación e Implementación de un Sistema de Acreditación de Carreras Universitarias para el Reconocimiento Regional de la
Calidad Académica de las Respectivas Titulaciones en el MERCOSUR
y Estados asociados en junio de 2008.
La acreditación recae directamente sobre las carreras o programas
y no sobre las personas individuales que han egresado de ellos. La adhesión al sistema es voluntaria y pueden solicitarla a la agencia nacional
de acreditación de cada país las instituciones reconocidas en el país de
origen y habilitadas para otorgar el respectivo título. Las agencias nacionales de acreditación son las responsables del proceso de acreditación
regional de las carreras de sus respectivos países. En tal sentido, tienen
la atribución de definir los procedimientos particulares de las convocatorias y los instrumentos y logística de los comités de pares, siempre
atendiendo a las disposiciones del acuerdo y a las recomendaciones que
la Red de Agencias Nacionales de Acreditación (RANA) efectúa para
las acciones comunes o compartidas.
En los orígenes, las agencias nacionales de acreditación fueron convocadas para participar tanto del diseño como de la implementación del
mecanismo regional. La CONEAU por Argentina, la CNAP por Chile
y la CONAES por Brasil, quienes aportaron su experiencia en la instrumentación de los procesos y posibilitaron la capacitación y cooperación
para los países que aún no contaban con agencias, como el caso de Bolivia, Paraguay y Uruguay (Robledo y Caillón, 2009). Por otra parte, en
el inicio de la creación del sistema, el Grupo de Mercado Común del
MERCOSUR influyó sobre la Reunión de Ministros de Educación para
la creación de un instrumento que permitiera el reconocimiento de los
títulos universitarios, ligado a la facilitación de circulación de profesionales en la región para favorecer el comercio de servicios. Esto estuvo
motivado en vistas a la firma del Protocolo de Montevideo (Robledo y
Caillón, 2009). Dentro del SEM ya se habían aprobado los instrumentos
para el reconocimiento académico descritos anteriormente, por lo que el
paso siguiente lo constituía la elaboración de un mecanismo para el ejercicio profesional. Es por ello que, en 1996, se convoca la primera reunión
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para estudiar alternativas de reconocimiento de títulos, de la cual participaron representantes de los cuatro países miembros en ese momento,
donde se discutió como una alternativa orientada a desburocratizar la
reválida de títulos un mecanismo de evaluación y acreditación (Robledo
y Caillón, 2009). Esta alternativa implica un enfoque donde se acepta
que la formación universitaria es heterogénea, tanto en lo que respecta
a conocimientos y competencias profesionales como a la calidad de la
formación recibida, y, por lo tanto, el mecanismo para el reconocimiento
debe analizar y conocer los estudios realizados para la obtención de los
títulos respectivos entre los países integrantes, para luego negociar un
acuerdo que permita la libertad de ejercicio académico y profesional
(Robledo y Caillón, 2009). A pesar de que el mecanismo surge como
una propuesta para encontrar un instrumento que proporcionara una forma más expeditiva para el reconocimiento de los títulos a los efectos de
la habilitación profesional en la región (Hermo, 2006), finalmente se
resuelve que la acreditación regional solo otorgaría una validación sobre
la calidad académica sin derecho per se al reconocimiento para el ejercicio. En su momento, los países no lograron alcanzar un acuerdo para
que el mecanismo se constituyese en la garantía para el reconocimiento
que habilitase al ejercicio profesional, y en su lugar optaron por avanzar
en la experiencia y evaluar posteriormente sus resultados, demorando el
acuerdo sobre un mecanismo de reconocimiento. No obstante ello, en
la sección IV. 3. del Memorándum de Entendimiento se establece que:
La acreditación en el Sistema ARCU-SUR será impulsada por
los Estados Parte del MERCOSUR y Estados asociados, como
criterio común para facilitar el reconocimiento mutuo de títulos
o diplomas de grado universitario para el ejercicio profesional
en convenios, o tratados o acuerdos bilaterales, multilaterales,
regionales o subregionales que se celebren al respecto.
La experiencia en materia de acreditación regional ya lleva más de
diez años y ha permitido lograr avances muy importantes en cuanto al
estímulo para la mejora de la calidad de la formación a nivel del grado en
las disciplinas y carreras involucradas en dicho proceso, para el conocimiento mutuo sobre los sistemas educativos de los países, para la incorporación de la cultura de la evaluación, así como para el conocimiento y
la cooperación entre los países y la movilidad de estudiantes. Esta vasta
experiencia ha sentado las bases para avanzar hacia el reconocimiento de
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títulos para el ejercicio profesional. El avance en esta dirección constituiría una contribución fundamental del Sector Educativo del MERCOSUR al proceso de integración regional, posibilitando la movilidad
de profesionales al tiempo que garantiza la calidad de la educación y
de los títulos reconocidos. Es por ello que, a iniciativa de Argentina, se
planteó en el año 2010, en el seno de la XXXII Reunión de la Comisión
Regional Coordinadora de Educación Superior del MERCOSUR Educativo, la necesidad de avanzar en la creación de un mecanismo para
el reconocimiento de los títulos basado en el sistema de acreditación
ARCU-SUR.
En los últimos años, la República Argentina ha impulsado una línea
de política relacionada con el reconocimiento de títulos mediante la cual
se establece que con aquellos países que posean mecanismos nacionales
de acreditación de la calidad de sus carreras es posible suscribir convenios en los que se acuerda la implementación de un procedimiento de
convalidación automática (o a través de procedimientos más ágiles que
los habituales) para títulos de grado extranjeros que cuenten con acreditación vigente otorgada por las respectivas agencias de acreditación. El
esquema de reconocimiento de títulos en base a los sistemas nacionales
o regionales de acreditación implica un mecanismo ágil de reconocimiento automático de las titulaciones, sin requerimientos académicos
adicionales. Esta convalidación brinda al título los mismos alcances que
poseen los títulos en el país de origen, lo que implica que otorga también habilitación para el ejercicio profesional, aunque el mecanismo se
establece sin perjuicio de la aplicación de las reglamentaciones que cada
país impone a sus propios nacionales, de acuerdo con las normas legales
vigentes para cada profesión. Esto ha llevado a la República Argentina
a suscribir convenios bilaterales de reconocimiento mutuo de títulos de
educación superior con estas características con la República de Colombia, la República de Chile, el Reino de España, los Estados Unidos
Mexicanos, el Estado Plurinacional de Bolivia y la República del Ecuador. Con la República Oriental del Uruguay, la República del Paraguay,
la República Bolivariana de Venezuela y la República del Perú se encuentran en etapa de negociación convenios similares.
Por decisión de nuestro país, la experiencia argentina en relación
con la temática del reconocimiento de títulos ha sido trasladada al ámbito multilateral, no solo al MERCOSUR.
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Bajo la iniciativa argentina, los países acordaron la conformación
de un Grupo de Trabajo que elaboró una propuesta para hacer operativo
el citado punto IV. 3. del Memorándum de Entendimiento, considerando
las particularidades de cada país, de cada titulación y estableciendo un
mecanismo de implementación gradual. Este grupo se reunió por primera vez en la ciudad de Buenos Aires en junio de 2010, elaborando un
Plan de Trabajo. Los lineamientos generales que se establecieron son
los siguientes:
– El proceso estará basado en la garantía de la calidad de las ca­
rreras.
– El proceso se implementará a partir de acuerdos de reválida de
títulos de las carreras acreditadas por el Sistema ARCU-SUR a
realizar por las universidades públicas, sujeto a un análisis específico de cada titulación.
– El ingreso de cada institución de educación superior pública al
Sistema ARCU-SUR implicará el compromiso de revalidar dichos títulos.
– El proceso de reválida no exigirá requisitos académicos adicionales.
Hasta el momento no se ha alcanzado un acuerdo multilateral, debido fundamentalmente a la resistencia de algunos países. Los avances, de
carácter modesto, versan sobre la elaboración de un documento de trabajo para orientar los debates, el fortalecimiento del Sistema ARCU-SUR,
comenzando por un proceso de autoevaluación y evaluación externa cuyos resultados apuntalarán el segundo ciclo de acreditación, así como la
realización de talleres nacionales para poner en debate la temática con
diversos actores provenientes de los ámbitos académico y profesional.
Sin embargo, debe señalarse que algunas universidades han sentado un precedente de suma importancia estableciendo mecanismos unilaterales de reválida automática en base a la acreditación ARCU-SUR:
tal es el caso de la Universidad de Buenos Aires a través de la Facultad
de Agronomía. Por otro lado, Argentina ha utilizado el Sistema ARCUSUR como el mecanismo para el reconocimiento automático en los convenios de convalidación con aquellos países de la región que no poseen
sistemas nacionales de acreditación. Tal es el caso del convenio firmado
con el Estado Plurinacional de Bolivia.
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• Movilidad académica
En relación al eje de movilidad académica, tempranamente el Plan
Estratégico 2001-2005 establecía como una de sus metas el desarrollo de programas de movilidad que abarcasen proyectos y acciones de
gestión académica e institucional, movilidad estudiantil e intercambio
de docentes e investigadores. Esta línea de acción fue retomada por el
Plan 2006-2010, que estableció como misión del Sector Educativo del
MERCOSUR “conformar un espacio educativo común a través de la
concertación de políticas que articulen la educación con el proceso de
integración del MERCOSUR, estimulando la movilidad, el intercambio
y la formación de una identidad y ciudadanía regional, con el objetivo
de lograr una educación de calidad para todos, con atención especial a
los sectores más vulnerables en un proceso de desarrollo con justicia
social y respeto a la diversidad cultural de los pueblos de la región”.
Actualmente, el objetivo estratégico Nº 4 del Plan Estratégico
2011-2015 propone “impulsar y fortalecer programas de movilidad de
estudiantes, pasantes, docentes, investigadores, gestores, directivos y
profesionales”. Es en este marco que se implementaron las iniciativas
en materia de movilidad, tales como el Programa MARCA para estudiantes de grado de las carreras acreditadas por el Mecanismo Regional
de Acreditación, el Programa de Movilidad de Docentes de Grado del
MERCOSUR, el Proyecto de Apoyo de la Unión Europea al Programa
de Movilidad del MERCOSUR en Educación Superior y, posteriormente, los Programas de Asociación Académica en materia de posgrado, el
Programa de Intercambio Académico Universitario de Grado en Lengua
Española y Portuguesa y la ampliación del Programa MARCA a la movilidad de docentes.
Vale la pena hacer especial referencia al Programa MARCA. Este
es el primer programa de movilidad de estudiantes de grado promovido
por los gobiernos desde el Sector Educativo del MERCOSUR. Participan del mismo los países miembros y asociados del bloque, incentivando la integración regional. La movilidad se realiza entre los países
del MERCOSUR y se desarrolla a través de períodos lectivos regulares
de un semestre académico. Su característica peculiar es que se encuentra relacionado con las carreras acreditadas por el sistema de acreditación regional ARCU-SUR y su antecesor el Mecanismo Experimental
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de Acreditación de Carreras de Grado del MERCOSUR (MEXA). Se
desarrolla en etapas, de modo de permitir que se incorporen progresivamente las carreras de grado que obtengan la acreditación regional. Entre
sus objetivos se propone promover el conocimiento recíproco sobre la
formación académica de las carreras de grado de los países del MERCOSUR y el perfeccionamiento de los procesos de formación, a través
del intercambio de alumnos, docentes, investigadores y gestores/coordinadores de las carreras que participan del Mecanismo de Acreditación
de Calidad MERCOSUR. La participación en el programa implica el
reconocimiento obligatorio de los tramos académicos cursados por los
estudiantes durante su intercambio. La confianza entre las instituciones
es un elemento clave en un programa con reconocimiento de estudios
y la movilidad asociada a las carreras acreditadas cumple ampliamente
con este principio. Recientemente se ha incorporado al programa de movilidad estudiantil el componente de movilidad docente, a través de proyectos de cooperación académica. Se espera de esta manera profundizar
la aproximación de las estructuras curriculares, contribuir a la mejora
de la calidad de la enseñanza a través de la modernización curricular,
generación de dobles titulaciones, incorporación de idiomas oficiales a
la currícula y formación de docentes en contextos multiculturales.
Por su parte, el Proyecto de Apoyo de la Unión Europea al Programa de Movilidad de Educación Superior del MERCOSUR, entre sus
componentes implementó un programa piloto de movilidad de estudiantes de grado del MERCOSUR para carreras no acreditadas por ARCUSUR. En este caso se trató de proyectos de asociación académica entre
instituciones de educación superior del MERCOSUR que debían garantizar el reconocimiento de los tramos académicos cursados por los
estudiantes en el intercambio a través de mecanismos definidos por la
red o asociación. Este programa fomentó principalmente la asociación
de universidades o carreras con diferentes grados de experiencia en la
participación de proyectos de cooperación académica y de programas
de movilidad estudiantil. En el caso de los programas de posgrado, estos apuntan principalmente a la formación de recursos humanos de alto
nivel en las diversas áreas del conocimiento y al fortalecimiento de los
posgrados.
Estos proyectos plantean proyectos conjuntos de investigación,
pero también fomentan la modernización curricular, la generación de
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dobles titulaciones, el aprendizaje de los idiomas oficiales y la formación de docentes en contextos multiculturales.
A los efectos de profundizar y fortalecer los diversos programas de
movilidad, el actual Plan del Sector Educativo del MERCOSUR 20112015 plantea entre sus metas “organizar un sistema integrado de movilidad articulando los diferentes programas existentes, que tenga una real
apropiación por las instituciones de educación superior con un enfoque
de cooperación e internacionalización”. En dicho marco se ha aprobado
la Decisión del Consejo de Mercado Común N° 36, en diciembre de
2012, por medio de la cual se crea el mencionado sistema. Entre otras
cosas, instruye a la Reunión de Ministros de Educación a elevar un plan
detallado para su funcionamiento que contemple no solo aspectos relativos a su gestión, sino también respecto de su financiamiento. Este es
un dato fundamental, ya que un salto cuantitativo de envergadura en la
movilidad académica de la región requiere un aumento significativo de
recursos financieros. Solo así podrá lograrse un aumento en la escala de
la movilidad de gran impacto.
• Perspectivas y desafíos futuros
En suma, la acreditación regional ha sido el primer eje estratégico
abordado integralmente por el sector y, por lo tanto, aquel donde se
descubren los avances más sustantivos. La acreditación regional ha servido de base para el desarrollo de programas de movilidad de estudiantes y docentes de carreras de grado acreditadas, a partir de lo cual se
montó en sus inicios la estrategia de movilidad regional. Asimismo, ha
sentado los fundamentos para avanzar en acuerdos de reconocimiento
de títulos que habiliten al ejercicio profesional, lo cual permitiría viabilizar una estrategia de libre circulación de profesionales en la región
en el largo plazo.
La acreditación ARCU-SUR presenta una base de trabajo común
que acredita niveles comunes de calidad. Este es sin duda un sustento relevante para el reconocimiento, ya que aporta los dos elementos fundamentales: conocimiento de los sistemas de formación y confianza mutua
sobre la calidad de los títulos. Dependerá entonces del fortalecimiento
del sistema ARCU-SUR y de la voluntad política la posibilidad de poner
en marcha un mecanismo multilateral.
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En cuanto al eje de movilidad, las acciones implementadas en los
últimos años han tendido al fortalecimiento de este eje. Sin embargo,
resta aún profundizar sus alcances en cuanto a los impactos de relevancia en la calidad y la dimensión internacional de las universidades, tales
como la modernización curricular, la implementación de esquemas de
doble titulación, etc., y a un incremento cuantitativo con mayores alcances en relación al tamaño de los sistemas educativos de la región.
La estrategia de articulación integral acreditación-reconocimientomovilidad implementada por el SEM ha demostrado con creces las potencialidades de esta consistente tríada y ha derramado sobre otros ámbitos multilaterales –tales como el Espacio Iberoamericano del Conocimiento– y bilaterales –tal es el caso del acuerdo específico alcanzado
por las Ingenierías entre Argentina y México.
El principal desafío del espacio subcontinental en el corto plazo
será sostener el nivel de compromiso político, de manera tal que permita lograr los resultados planteados de manera efectiva a nivel de las
instituciones y de la integración regional real. Por un lado, incrementar
el financiamiento con arreglo a los retos de integración de la época
histórica que atravesamos, así como dotarse de instancias de gestión
adecuadas. Por otro lado, generar el desarrollo de la confianza mutua
de modo de facilitar el reconocimiento para la libre circulación de profesionales.
Iniciativas a nivel nacional e internacional en el ámbito
de organismos y centros de cooperación internacional
solidaria
a) Centro Universitario Argentino-Alemán: “La doble titulación y el
reconocimiento de tramos de estudios” ( Humbert Lan, G., 2014)
• Marco contextual
El Centro Universitario Argentino-Alemán (CUAA; DeutschArgentinisches Hochschulzentrum, DAHZ) es una iniciativa públicoprivada que tiene como objetivo estimular y fortalecer la asociación
académica y científica entre instituciones de educación superior para el
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desarrollo de programas estratégicos de interés para ambos países con
miras a la creación de carreras binacionales con doble titulación.
El 27 de noviembre de 2012 se suscribió un acuerdo interinstitucional entre el Ministerio de Educación y el Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva en representación de la República Argentina, y el Ministerio de Educación e Investigación en representación de
la República Federal de Alemania. Este acuerdo formaliza la existencia
del Centro Universitario Argentino-Alemán, que funciona desde el año
2010. Esta decisión conjunta de los Gobiernos argentino y alemán y la
Asociación Argentino-Alemana de Ciencia y Tecnología (ACTAA), que
aglutina empresas alemanas con base en Argentina, da cuenta del compromiso de la República Argentina y la República Federal de Alemania
para concretar la aspiración compartida de crear espacios comunes de
educación superior. El objetivo fundamental del centro es la promoción
y establecimiento de carreras binacionales con doble titulación en todas
las áreas del conocimiento, que formen profesionales con capacidad intercultural y multilingüe capaces de actuar en entornos altamente internacionalizados.
• La doble titulación y el reconocimiento de tramos de estudios
Las carreras binacionales con doble titulación constituyen una forma especial de cooperación académica con un elevado grado de integración. En este sentido es importante destacar tres puntos fundamentales:
la ausencia de un acuerdo de equivalencias que regule la admisión de
estudiantes de grado a las universidades; una fuerte dificultad para compatibilizar los sistemas de estudio en ambos países luego del Proceso
de Bolonia, y la falta de un acuerdo marco único de referencia para el
reconocimiento de tramos de estudio y exámenes realizados.
Por este motivo, en la primera etapa del CUAA-DAHZ, las postulaciones se concentraron en carreras de posgrado donde, con la confianza
y el esfuerzo creativo de los socios, se encontraron distintas alternativas
para el desarrollo de los programas conjuntos.
Cabe destacar que bajo el techo del CUAA-DAHZ se ha avanzado
en la relación bilateral para la búsqueda de acuerdos que permitan profundizar el intercambio recíproco. Un ejemplo de esto es la reunión de
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expertos de ambos países que tuvo lugar en noviembre de 2013 en Buenos Aires. En este encuentro participaron expertos de la Conferencia de
Rectores de Universidades Alemanas (HRK), el Ministerio de Educación
e Investigación de la República Federal de Alemania (BMBF), el Servicio Alemán de Intercambio Académico (DAAD), el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN), el Consejo de Rectores de las Universidades Privadas (CRUP), la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) y el Ministerio de Educación de la Nación (ME).
• Acreditación
La acreditación de las carreras, fundamental para garantizar la calidad de las mismas, difiere en ambos países. En Argentina es un trámite
gratuito y centralizado en la CONEAU. En Alemania es oneroso y se
realiza a través de distintos organismos habilitados a tal efecto.
Las carreras binacionales del CUAA-DAHZ tienen como requisito
para su financiamiento haber aprobado el proceso de acreditación ante
la CONEAU. El momento de la acreditación de la carrera en Alemania
varía dependiendo de las reglamentaciones propias del estado y la universidad
• Programas del CUAA-DAHZ
En el panorama mundial actual, la internacionalización de la educación superior se vuelve indispensable para aquellos estudiantes que
aspiran a formarse como líderes competentes y nexo entre distintas
culturas. Las carreras binacionales apuntan a un perfil de estudiantes
que deseen convertirse en profesionales con flexibilidad intercultural,
idóneos para trabajar en grupo (en su país o el extranjero), abiertos a
otros puntos de vista y con aptitud para innovar. Tomando en cuenta
esta necesidad de internacionalización de la educación superior, y en
particular la relación entre Argentina y Alemania, el CUAA-DAHZ lanzó dos programas: el Programa Binacional para el Fortalecimiento de
Redes Interuniversitarias Argentino-Alemanas y el Programa I.DEAR
(Ingenieros Deutschland-Argentina).
La modalidad de financiamiento en ambos casos incluye misiones
de estudiantes, docentes, docentes investigadores y de coordinación,
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seguro médico para estudiantes, viáticos/mensualidad, preparación lingüística, realización de talleres, marketing y logística.
La duración del financiamiento de las carreras binacionales depende del tipo de programa a saber:
a) Programas de Grado: cuatro años; sujeto a un informe anual
académico y financiero satisfactorio.
b) Programas de Maestría: seis años; sujeto a un informe anual
académico y financiero satisfactorio y una evaluación externa
con resultados positivos a los tres años del programa.
c) Programas de Doctorado: ocho años; sujeto a un informe anual
académico y financiero satisfactorio y una evaluación externa
con resultados positivos a los cuatro años del programa.
El pedido de continuidad de financiamiento se llevará a cabo a
través de una evaluación final externa en el 4º, 6º u 8º año del financiamiento, respectivamente. Aquellas carreras que resulten evaluadas
positivamente podrán presentarse a un nuevo pedido de financiamiento
por tres años (programas de grado y máster) o cuatro años (programas
de doctorado). Esta presentación entrará en competencia con eventuales
nuevos candidatos.
• Programa Binacional para el Fortalecimiento de Redes Interuniversitarias Argentino-Alemanas
El programa está enfocado a la promoción y desarrollo de carreras
binacionales con doble titulación y prevé un proceso en dos etapas: semilla y acreditación.
La etapa “semilla” corresponde a un período de un año de duración
destinado al diseño de la carrera binacional, el establecimiento de acuerdos entre las universidades socias y su aprobación en los respectivos
órganos de gobierno.
La segunda etapa, el proceso de acreditación de la nueva carrera,
está destinada a aquellos proyectos que aprueben la evaluación binacional del trabajo realizado en la etapa semilla. Los proyectos que superen
la instancia de acreditación ante la CONEAU recibirán el financiamiento
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para la ejecución de la carrera por un período de seis u ocho años, dependiendo el tipo de posgrado (maestría o doctorado). Estas carreras deberán
presentar un informe anual académico y financiero y se someterán a una
evaluación externa a los tres o cuatro años del programa respectivo.
• Carreras binacionales del CUAA-DAHZ
Es de destacar que las carreras binacionales del CUAA-DAHZ
son las primeras carreras binacionales de Argentina acreditadas
ante la CONEAU y cuentan con el reconocimiento oficial de Ministerio de Educación. La modalidad adoptada para la doble titulación
por las universidades consiste en que cada una otorga su propio título,
aceptando por equivalencias el período cursado por el alumno en la
universidad socia. De esta forma, los egresados obtienen simultáneamente el título en la universidad de origen y el título en la universidad
extranjera.
En estos tres primeros años de funcionamiento del centro se han
puesto en marcha diez carreras binacionales:
Carreras binacionales 2013
– Maestría en Gestión de Proyectos de Ingeniería. Universidad Nacional de Tucumán/Universidad de Ciencias Aplicadas de Biberach.
– Maestría en Negocios Internacionales. Universidad de Ciencias
Empresariales y Sociales, Argentina/Universidad de Ciencias
Aplicadas de Mainz, Alemania.
– Maestría en Diseño de Sistemas Electrónicos Aplicados a la
Agronomía. Universidad Nacional de San Luis, Argentina/Universidad de Ciencias Aplicadas de Bonn-Rhein-Sieg, Alemania.
– Doctorado en Estudios Urbanos Regionales. Universidad Nacional de Córdoba, Argentina/Universidad Bauhaus de Weimar,
Alemania.
– Doctorado en Biociencias Moleculares y Biomedicina. Universidad Nacional de Rosario, Argentina/Universidad Georgia Augusta de Göttingen e Instituto Max Planck, Alemania.
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Carreras binacionales 2014, que comenzarán sus actividades el segundo semestre del año en curso
– Maestría en Energía y Ambiente. Instituto Tecnológico Buenos Aires (ITBA), Argentina/Instituto Tecnológico de Karlsruhe (KIT),
Alemania.
– Maestría en Sistemas Energéticos Inteligentes. Universidad Nacional de San Juan, Argentina/Universidad de Siegen, Alemania.
– Maestría en Administración y Finanzas. Universidad Nacional
del Litoral, Argentina/Universidad de Ciencias Aplicadas de
Kaiserslautern, Alemania.
– Doctorado en Riesgos Naturales y Estudios Geológicos de Campo. Universidad Nacional de Tucumán, Argentina/Universidad
de Potsdam, Alemania.
– Doctorado en Energía y Materiales Avanzados. Universidad Nacional del Litoral, Argentina/Universidad de Ulm, Alemania.
(Ver descripción de cada carrera al final del texto)
• Programa I.DEAR (Ingenieros Deutschland-Argentina)
Es un programa bilateral para el financiamiento de proyectos entre
Argentina y Alemania para carreras de Ingeniería, un área prioritaria
para ambos países, a nivel de estudios de grado en Argentina y de grado
o Maestría en Alemania. El objetivo es fortalecer la cooperación entre las universidades del área por medio del intercambio de estudiantes,
científicos y docentes.
Este programa tiene como objetivo a mediano plazo el desarrollo
de carreras de grado binacionales con doble titulación.
Para los estudiantes, el estudio en la universidad extranjera complementará y ampliará los estudios realizados en la universidad de origen.
El intercambio de estudiantes (2-3 semestres de estadía en la universidad contraparte) incluye una práctica industrial obligatoria de un semestre, con la posibilidad de obtener la doble titulación.
La primera convocatoria para la presentación de Proyectos I.DEAR
estaba abierta entre el 15 de febrero y el 2 de mayo de 2014.
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Se puede concluir afirmando que el CUAA-DAHZ se encuentra en
pleno desarrollo de sus actividades hacia la promoción de las relaciones
y el intercambio entre universidades argentinas y alemanas, así como el
fomento de carreras binacionales con doble titulación para formar profesionales con capacidad intercultural y multilingüe.
b) Cooperación Universitaria de la Embajada de Francia en Argentina: “Cooperación Universitaria entre las Repúblicas Argentina
y Francesa: Doble Titulación” (Chehu, B., 2014)
• Marco contextual
El 3 de octubre del año 1964 fue firmado el Convenio de Cooperación Cultural, Científica y Técnica entre las Repúblicas Argentina
y Francesa. Después de cincuenta años de fructífera cooperación, los
sistemas de educación superior francés y argentino ofrecen hoy en día,
cada año y de manera conjunta a centenares de estudiantes, la posibilidad de participar de programas de investigación y de formación bajo
la modalidad de carreras binacionales de doble titulación.
Los múltiples acuerdos vigentes entre los establecimientos franceses y argentinos de enseñanza superior, alrededor de 380 hoy, benefician
a jóvenes investigadores e investigadores con experiencia, quienes conforman equipos de investigación inter y transdisciplinarios.
En cuanto a las carreras de doble titulación y los programas binacionales de investigación, a disposición de los estudiantes franceses y
argentinos, se puede afirmar que ambos responden a las necesidades e
interrogantes actuales de la sociedad y de las autoridades políticas de
ambos países en los campos tecnológico, científico e intelectual. Esta
situación permitió la constitución y continuo fortalecimiento de redes
universitarias multinacionales duraderas, capaces de responder a la
competencia originada por la internacionalización creciente de la
educación y de la investigación.
Los diferentes programas que se presentan a continuación, en su
diversidad y riqueza, son testimonios de la fortaleza de los convenios
entre Argentina y Francia en este contexto.
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• Programa de Becas Saint-Exupéry
La séptima cláusula del convenio del 4 de febrero de 1997, que
fue la base del Programa Saint-Exupéry, resalta el hecho de que el mismo debe abarcar “todos los programas de doctorados en cotutela entre
la República Argentina y la República Francesa, las ofertas de investigación posdoctoral en universidades francesas y todos los programas
de investigación comparativa entre las prácticas pedagógicas de los
INFOD argentinos y los IUFM franceses”. Según este mismo acuerdo, que complementa el convenio histórico de 1964, el Programa de
Becas Saint-Exupéry tiene como objetivo promover una “estructura de
intercambio, mediante la cual docentes e investigadores argentinos y
franceses desarrollen en forma conjunta proyectos de investigación y de
formación en el marco de convenios firmados entre establecimientos de
enseñanza superior y de investigación de ambas partes y eventualmente
en asociación con interlocutores industriales”.
El eje principal de la propuesta consiste en proponer una formación
de alto nivel a funcionarios argentinos y a docentes-investigadores de
universidades públicas de niveles de Maestría y Doctorado en todas las
disciplinas, estableciendo el Ministerio de Educación de la República
Argentina la lista de los sectores que considere prioritarios anualmente.
La existencia de cotutelas de tesis proporciona así la posibilidad
a los becarios de beneficiarse de una dirección binacional, con una
garantía para las autoridades argentinas de reinserción en el seno del
sistema universitario nacional de un docente o investigador que ha desarrollado una formación de excelencia. La apertura, la movilidad, la
posibilidad de llevar adelante investigaciones dentro de dos sistemas
de enseñanza superior distintos y de idéntica calidad, garantizan de
hecho la riqueza de las carreras realizadas por los seleccionados. Cada
año, el Ministerio Argentino de Educación y la Embajada de Francia
realizan una convocatoria y seleccionan a los candidatos en el marco de
una comisión mixta.
Las estancias doctorales en cotutela y las estancias posdoctorales
previstas por el Programa Saint-Exupéry permitieron desde su implementación y de manera cada vez más significativa, tratar temas variados respondiendo a las problemáticas actuales de investigación y a las
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Titulaciones Dobles y Carreras Compartidas en América Latina
necesidades científicas formuladas por los ministerios argentinos involucrados. Así se inscriben las dobles titulaciones en el marco de una
demanda científica y de productividad nacional formulada en el mismo
momento de la realización de los proyectos seleccionados y financiados.
Ofrecen, además, la oportunidad de formar y fortalecer proyectos binacionales lindantes con cuestionamientos actuales en todo lo que atañe a los problemas sociales y políticos contemporáneos. Estos estudios
pueden cubrir temas tan diferentes como:
– Ciencias Políticas: “Renovadores, outsiders y ‘nueva política’:
el auge de lo nuevo y las mutaciones del espacio público en
Argentina (1983-2011)”, por Julieta Lenarduzzi, Universidad
de San Andrés/Universidad de Buenos Aires-EHESS (Escuela
de Altos Estudios en Ciencias Sociales, París), fecha de inicio:
11 de febrero de 2013.
– La Filosofía y las Ciencias Sociales: “El problema de la emancipación: ética, cuerpo y creencia”, Juan José Martínez Olguín,
UBA (Instituto Gino Germani)-Universidad París VIII, iniciado
el 1 de febrero de 2014.
– Las Ciencias Aplicadas: “Producción de embriones quiméricos de cerdo para la generación de órganos para trasplante”,
Lucia Moro, UBA-INRA Tours, iniciado el 24 de enero 2014;
“Optimización de la formulación de nanocápsulas lipídicas
(LNC) para la modulación de la glicoproteína-P en el tratamiento del cáncer”, Gabriela Verónica Ullio Gamboa, Universidad Nacional de Córdoba-Universidad de Angers, iniciado el 11
de abril de 2013
• Programa La Condamine
Convencidas por la necesidad de preparar para la vida profesional
a jóvenes estudiantes sobre la base de una doble formación francesa y
argentina, varias empresas francesas establecidas en Argentina juntaron
sus esfuerzos para implementar en 1997 el Programa La Condamine.
Respondían así a la iniciativa del entonces Director de la compañía de
seguros UAP Argentina y del Presidente de la Cámara de Comercio e
Industria Franco-Argentina (CCIFA). Directamente interesadas y conscientes del papel que debe jugar la empresa privada en el financiamiento
de la enseñanza superior, participaron en la creación de dos carreras
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La Cotitulación en la Educación Superior Universitaria Argentina. Investigación Exploratoria...
franco-argentinas de doble titulación en Economía y en Ciencias de la
Administración, idea que se concretó gracias al acompañamiento de la
Embajada de Francia en Argentina.
El estudiante, al finalizar su formación, recibe dos diplomas, uno
otorgado por la Universidad del Salvador y el otro por la universidad
francesa. El objetivo principal consiste en asegurar un nivel académico
de excelencia y el éxito en la inserción profesional, a través de la formación de ejecutivos cuya doble formación pueda inscribirse en el proceso
actual de globalización de la economía. El 17 de marzo de 1997 se firmó
el convenio entre el entonces Presidente de la Universidad de París 1
Panthéon Sorbonne, en representación del Consorcio de Universidades
Francesas, y el Rector de la Universidad del Salvador, bajo los auspicios
del Fondo Fiduciario de las Empresas Franco-Argentinas y de la Embajada de Francia en Argentina.
En 2005, el programa se extendió a una tercera carrera: la de Abogacía Franco-Argentina. El Programa La Condamine cuenta en la actualidad con tres carreras de doble titulación basadas en la movilidad
docente y cuatro carreras más que proporcionan un doble diploma a sus
candidatos tras haber cumplido su último año de cursado en la universidad del otro país:
Partícipantes franceses
Año de inicio
Universidad París 1 1997
Panthéon Sorbonne Universidades: 1997
Evry Val d’Essonne París 1 Panthéon Sorbonne Toulouse-Capitol
École Supérieure de Commerce
2001
International du Pas de Calais
(ESCIP)1
Universidades: 2005
Bordeaux 4 Montesquieu Lyon 2 Lumière
Jean Moulin Lyon 3 Montpellier 1 París 1 Panthéon Sorbonne
París Ouest Nanterre
La Défense (París 10)
Temática de la carrera, duración, idioma
Ciencias de la Administración (4 años)
“Licenciatura en Administración” de la USAL
Máster 1 (“Maîtrise en Sciences de la Gestion”) de
París 1
Economía (4 años)
“Licenciatura en Economía” de la USAL
Máster 1 (“Maîtrise en Economie appliquée”) de
París 1
Comercio Internacional
Diploma de la ESCIP para los estudiantes de la
Licenciatura en Comercio Internacional de la USAL
(1 año en la ESCIP)
Abogacía (5 años)
“Maîtrise en Droit des Affaires” de la Universidad de
París 1 Panthéon
Sorbonne (4 años)
Título de abogado de la Universidad del Salvador
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Titulaciones Dobles y Carreras Compartidas en América Latina
Partícipantes franceses
Año de inicio
Universidad de Estrasburgo 2010
École de Management de la 2012
Universidad de Estrasburgo Temática de la carrera, duración, idioma
Comercio, Comunicación, Cooperación, Gestión
Internacionales (1 año en la universidad extranjera)
Maestría en Comercio Internacional de la Universidad
del Salvador
Máster “Communication Internationale” o
“Coopération UE et Pays en Développement” o
“Etudes Européennes et Gestion de Projets
Européens” o “Intelligence Economique et Gestion du
Développement International” del “Institut de
Traducteurs, d’Interprètes et de Relations
Internationales” de la Universidad de Estrasburgo
Comercio Internacional y Gerenciamiento Económico
Intercultural (1 año en la universidad extranjera)
Licenciatura en Gerenciamiento Económico
Intercultural de la USAL
Bachelor en Management Europeo de la
Universidad de Estrasburgo
Son los profesores franceses especialistas en las materias “francesas” de las carreras los que viajan a Argentina para dictar las clases
específicas de estas carreras franco-argentinas. De este modo se brinda
la posibilidad de un contacto mutuo y de intercambio entre los representantes de dos sistemas de formación de distintas nacionalidades.
La Condamine ofrece una formación bicultural de calidad, así
como la posibilidad de realizar un viaje de intercambio internacional,
no obligatorio, durante la carrera cursada por el estudiante; el acceso a
un nivel de posgrado en Argentina, correspondiente a los años posteriores a la carrera de grado argentina, y al nivel Máster 2 en el sistema europeo LMD, gracias particularmente a programas de becas específicos.
La equivalencia entre dos sistemas universitarios distintos puede estar
así asegurada, permitiendo tanto una inserción profesional como una
movilidad de calidad y viable para los diplomados del programa. Dicha
movilidad garantiza el trilingüismo de los seleccionados, símbolo de
la apertura tanto personal como profesional ofrecida por el programa:
además del idioma francés, cuyo domino está asegurado por los cursos
dictados por la Alianza Francesa en las aulas de la USAL y los exámenes
internacionales de francés que los estudiantes deben aprobar, los diplomados muestran un excelente dominio del inglés.
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La Cotitulación en la Educación Superior Universitaria Argentina. Investigación Exploratoria...
El Programa La Condamine goza de un fuerte apoyo institucional
de parte de:
– La CCIFA que gestiona una oferta de pasantías para los estudiantes del Programa, una formación para las entrevistas laborales y
becas de estudios según criterios específicos.
– La Agencia Universitaria de la Francofonía (AUF), del Servicio
Cultural de la Embajada de Francia en Argentina y de las universidades participantes, que ofrecen a los diplomados la posibilidad de acceder a becas de posgrado, en particular en las universidades miembros de los consorcios.
El intercambio constante garantizado por el programa y el vínculo
consustancial entre las formaciones propuestas y las empresas francesas
presentes en Argentina aseguran la inserción profesional de los diplomados. Las múltiples oportunidades profesionales ofrecidas por estas
carreras de doble titulación dan así su pleno sentido a la cooperación
entre los establecimientos de enseñanza superior franceses y argentinos.
• Programa Argentina-Francia de Ingenieros Tecnología (ARFITEC)
El Programa Argentina Francia Ingenieros Tecnología fue creado
en el 2008 y diseñado por los Ministerios argentinos de Educación y de
Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva (MINCyT), por un lado, y
los Ministerios franceses de Enseñanza Superior y de Asuntos Exteriores, por otro.
Respondía entonces a la voluntad de estas instituciones de elaborar
un programa específico de cooperación entre Francia y Argentina para
la formación de ingenieros.
Este programa tiene como meta la creación y el fortalecimiento de
cooperaciones duraderas entre los establecimientos de enseñanza superior responsables de la formación de los ingenieros en ambos países, debiendo las redes así creadas garantizar la perennidad de la colaboración
científica franco-argentina. Apoyándose en la movilidad de los estudiantes y docentes-investigadores, su objetivo es favorecer el reconocimiento recíproco de los ciclos de estudios, e incluso de los diplomas, para
desarrollar la apertura profesional de los diplomados. Los profesionales
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Titulaciones Dobles y Carreras Compartidas en América Latina
así formados pueden responder a las necesidades del mercado en ambos
países y los intercambios de docentes-investigadores se organizan alrededor de ejes o núcleos de interés internacional, teniendo en cuenta la
transferencia, la innovación y la difusión.
Un Comité Mixto Franco-Argentino de Coordinación, en el cual
están representadas las autoridades de ambos países (MINCyT, MAE
francés, Ministerio de Enseñanza Superior y Dirección de las Relaciones Europeas e Internacionales y de la Cooperación del Ministerio de
Educación Nacional franceses) y la Conferencia de Directores de las
Escuelas Francesas de Ingenieros (CDEFI), organiza cada año acciones
definidas y basadas en la movilidad de los estudiantes y docentes:
– Movilidad de los estudiantes argentinos y franceses durante, por
lo menos, uno o dos semestres.
– Movilidad de los docentes-investigadores argentinos y franceses
de hasta un semestre
Los programas de intercambio se establecen por una duración de
dos años, renovables por otros dos años más, después de una evaluación del proyecto. Al término de estos cuatro años, los establecimientos
colaboradores pueden diseñar un proyecto nuevo realizando un mejoramiento significativo con respecto al proyecto inicial (colaboradores,
temáticas, etc.), prolongando de este modo el desarrollo de la carrera de
doble titulación y fortaleciendo los vínculos existentes entre establecimientos franceses y argentinos.
Las instituciones elegibles para la postulación a una doble carrera
ARFITEC son:
– En Argentina, los establecimientos que ofrecen ciclos de ingenieros cuyo título recibe un reconocimiento nacional por parte del
MINCyT.
– En Francia, las instituciones habilitadas por el Estado a la entrega
del título de ingeniero diplomado después de la evaluación y de
la formulación por la Comisión para los Títulos de Ingenieros
(CTI) de su veredicto.
El estatus de estas escuelas les permite entregar el diploma de ingeniero, que el becario ARFITEC recibe en ambos países al término
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La Cotitulación en la Educación Superior Universitaria Argentina. Investigación Exploratoria...
de esta doble carrera. Sin embargo, se brinda una atención especial a
proyectos presentados por redes de instituciones existentes o creados ad
hoc, particularmente en el marco de una temática precisa. El programa
se funda en la noción de proyectos conjuntos elaborados en común por
instituciones o redes de instituciones de ambos países. Un convenio bilateral entre los colaboradores debe garantizar la supervisión del proyecto desde un punto de vista institucional y la validación recíproca de los
ciclos de estudios de los estudiantes-ingenieros. Dos directores generales deben seguir el avance del proyecto, uno para la parte francesa y otro
para la parte argentina. El proyecto se encuentra bajo la supervisión del
Jefe de la institución en Francia y por el Rector de la universidad de los
seleccionados en Argentina. Esta doble tutela es la garantía de la calidad
académica de la doble carrera realizada por los becarios ARFITEC.
Cada año, el Programa ARFITEC permite una movilidad promedio
de 150 estudiantes para cada país. La calidad de estas formaciones binacionales y bidiplomantes, y el hecho de que respondan a un mercado
con demanda constante y exigente de ingenieros “globales”, explican
una demanda creciente hacia este tipo de programas. Una movilidad de
esta importancia permite, además, la constitución de un grupo de ingenieros preparados para responder a las expectativas de las empresas y a
las exigencias tecnológicas y científicas de los ministerios nacionales.
El cuadro que se presenta a continuación muestra la totalidad de los
proyectos ARFITEC vigentes y que ofrecen a sus estudiantes un doble
diploma. Más de quince proyectos, sin embargo, están en proceso de
gestionar el doble diploma, entre los cuales dos se encuentran en fase
avanzada de concretización:
– El Proyecto FINIAF (Formación de Ingenierios Internacionales
Argentina-Francia) entre las Écoles Centrales francesas (de Lille,
Lyon, París, Marsella y Nantes) y las Universidades de Buenos
Aires, Nacional de Córdoba y Nacional de Rosario, que tocará
numerosas y varias disciplinas
–El Proyecto Cooperación para la Enseñanza de Alto Nivel entre la Université de Technologie de Compiègne, la Universidad
Nacional del Sur de Bahía Blanca y la Universidad Nacional del
Comahue de Neuquén, en Ingeniería de los Sistemas Urbanos,
Ingeniería Civil, Industrial y Química.
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Titulaciones Dobles y Carreras Compartidas en América Latina
Participantes franceses
Participantes argentinos
Red POLYTECH UNCuyo (Universidad Nacional
(Réseau des écoles de Cuyo, Mendoza)
polytechniques UNSJ (Universidad Nacional
universitaires): de San Juan)
POLYTECH Clermont
(Université Blaise Pascal,
Clermont II)
POLYTECH Grenoble
(Université Joseph Fourier,
Grenoble I)
POLYTECH Marseille
(Université de Marseille) Réseau ENI (Écoles Nacionales Red
d`Ingénieurs):
UNCuyo (Universidad Nacional
ENIB (ENI de Brest)
de Cuyo, Mendoza)
ENIM (ENI de Metz)
UNL (Universidad Nacional del
ENISE (ENI de Saint-Etienne)
Litoral, santa Fe)
ENIT (ENI de Tarbes)
UNR (Universidad Nacional de
ENIVL (ENI du Val de Loire)
Rosario)
UTN (Universidad Tecnológica
Nacional, Santa Cruz)
ISAE (Institut Supérieur Red
d’Aéronautique et de l’Espace, Toulouse) UNC (Universidad Nacional de
ISAE-ENSMA (École Nationale Córdoba)
Supérieure de Mécanique et UNRC (Universidad Nacional
d’Aérotechnique de Poitiers) de Río Cuarto)
ENAC (École Nationale de UNLP (Universidad Nacional
l’Aviation Civile, Toulouse) de La Plata)
ENIM (École Nationale FRH-UTN (Facultad Regional
d’Ingénieurs de Metz) Haedo de la Universidad
ENIT (École Nationale Tecnológica Nacional)
d’Ingénieurs de Tarbes) IUA (Instituto Universitario
Aeronáutico)
ENGEES (École Nationale du
Red
Génie de l’Eau et de UNCuyo (Universidad Nacional
l’Environnement de Strasbourg) de Cuyo, Mendoza)
ENSCR (École nationale UNL (Universidad Nacional del
Supérieure de Chimie de Litoral, Santa Fe)
Rennes) UNNE (Universidad Nacional
ENSIP (École Nationale Poitiers, del Nordeste, Corrientes)
Université de Poitiers) UNR (Universidad Nacional de
ENSIL (École Nationale Rosario, Rosario)
Supérieure d’Ingénieurs de
Limoges)
Red UT (Universités de Red UTN
Technologie):
(universidad Tecnológica
UTC (UT de Compiègne)
Nacional, 31 implantaciones
UTT (UT de Troyes)
en Argentina
UTBM(UT de BelfortMontbéliard)
Título del proyecto –temática–
AFACE Polytech
(Arfitec-Franco- ArgentinCivil Engineering Polytech)
Ingeniería Civil
Programa de formación de
ingenieros en desarrollo
sostenible y ecodesarrollo
Mecánica
Ingeniería Industrial
Aeronáutica
Informática
Ingeniería Aeroespacial
Sistemas
Estructuras, materiales
Energética, térmica
Aerodinámica
Informática, aviónica
Ingeniería Mecánica
CAFFIMA II
(Cooperación ArgentinaFrancesa para la Formación de
Ingenieros en Medio Ambiente
y Agua)
Ingeniería del Agua y del
Medio Ambiente
Ingeniería Industrial
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La Cotitulación en la Educación Superior Universitaria Argentina. Investigación Exploratoria...
Participantes franceses
Participantes argentinos
Título del proyecto –temática–
Red INGÉFRANCE:
Red
DEPADU II
EIGSI (École d’Ingénieurs en
UBA (Universidad de Buenos
(DÉveloppement de
Génie des Systèmes Aires)
PArtenariats DUrables/
Industriels, La Rochelle) UNS (Universidad Nacional del Desarrollo de Colaboraciones
EPF (École d’Ingénieurs, del Sur, Bahía Blanca)
Perdurables: transferencia en
Sceaux) UNLP (Universidad Nacional de medio ambiente, gestión
HEI (École des Hautes Etudes
La Plata)
industrial ytelecomunicación)
d’Ingénieur) UNNOBA (Universidad Nacional
EISTI (École Internationale des del Noroeste de la Provincia de
Sciences du Traitement de
Buenos Aires
l’Information, Cergy)
UTBM (Université de Belfort- UNAS (Universidad Nacional
Energía, Transporte, Industria,
Technologie de Montbéliard) de Salta)
desafíos para el porvenir
Université de Lorraine (Lorraine) UNSE (Universidad Nacional
Electrónica
INP :
de Santiago del Estero)
Electricidad
ESSTIN (École supérieure des
UNT (Universidad Nacional de Informática
Sciences et Technologies de
Tucumán)
de l’ Ingénieur de Nancy) UNJu (Universidad Nacional de
Jujuy)
TÉLÉCOM BRETAGNE UBA (Universidad Nacional de CAFATEC (Cooperación
(Brest) Buenos Aires) Aca démica Franco- Argentina
en Tecnologías de la
Información y de la
Comunicación)
PARISTECH:
Red
FAST (Proyecto FrancoAGROPARISTECH
UBA (Universidad de Buenos
Argentino en Ciencias y
ARTS et MÉTIERS
Aires)
Tecnologías)
PARISTECH
UNC (Universidad Nacional de Materiales, mecánica e
CHIMIE PARISTECH
Córdoba)
ingeniería industrial
ÉCOLE des PONTS
UNCuyo (Universidad Nacional Tecnología de la información y
PARISTECH
de Cuyo, Mendoza)
la comunicación
ENSAE (École Nationale de la
UNL (Universidad Nacional del Recursos hídricos
Statistique et de l’Administration Litoral, Santa Fe)
Medio ambiente
Economique)
Desarrollo sostenible,
ENSTA PARISTECH (École
agricultura sostenible
Nationale Supérieure des
TechniquesAvancées)
EP (École Polytechnique)
ESPCI PARISTECH (École
Superiéure de Physique et
Chimie Industrielle)
IOGS PARISTECH (Institut
d’Optique Graduate School)
MINES PARISTECH
TÉLÉCOM PARISTECH
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Titulaciones Dobles y Carreras Compartidas en América Latina
• Programa Regional Francia-América Latina y el Caribe
El PREFALC fue creado en el año 2003 por iniciativa del Ministerio de Asuntos Exteriores y Europeos, los Ministerios de Educación
Nacional, el Ministerio de la Enseñanza Superior y de la Investigación
franceses y la Fondation Maison des Sciences de l’Homme (FMSH).
Dicho programa tiene como meta la constitución de redes entre instituciones de educación superior y escuelas de ingenieros franceses con
sus pares en América Latina y el Caribe. Apunta al diseño de proyectos
cuyo objetivo es la realización de máster en el marco de las redes vinculadas a la FMSH. Gracias al intercambio y a la movilidad, el programa
apunta a contribuir al desarrollo de la formación en y por la investigación, en un nivel máster en los países de América Latina y el Caribe, y al
apoyo de las movilidades internacionales de docentes investigadores y a
la concreción de convenios de cooperación en doble titulación. También
promueve la posibilidad de una exportación de los másters franceses a
América Latina y el Caribe y de la instauración de módulos de formación elaborados de manera conjunta en los másters entre las instituciones colaboradoras.
Como se expresó con anterioridad, el PREFALC alienta la elaboración de programas de doble titulación del nivel máster y de doctorados
en cotutela.
A fines del año 2012, el Programa PREFALC ya había financiado
68 proyectos, implicando 128 colaboradores franceses y 194 latinoamericanos pertenecientes a una veintena de países.
Con la fuerza que le confiere su creciente éxito, el PREFALC se
desarrolla gracias a la constitución de sinergias con otros convenios de
cooperación científica y universitaria existentes con América Latina:
ECOS, COFECUB, STIC-AMSUD, y en relación con otros programas
animados por la FMSH, como las Becas Braudel o el Programa de Directores de Estudios Asociados. La red así constituida por la imbricación de estos convenios, de particular densidad, garantiza una movilidad
regional e internacional destacable y la existencia perdurable de equipos
de investigación multinacionales cuyos resultados son admirables, gracias a esta misma calidad y a la posibilidad de intercambios cada vez
más ricos y amplios en sus perspectivas.
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La Cotitulación en la Educación Superior Universitaria Argentina. Investigación Exploratoria...
El cuadro que se presenta a continuación muestra los consorcios
PREFALC que desde el año 2002 ofrecen carreras de doble titulación.
De este modo se ilustra la integración regional lograda gracias al programa y la variedad de los temas abarcados:
Participantes franceses
École Supérieure d’Agriculture
(ESA) d’Angers
Institut National Polytechnique
de Lorraine (INPL)
Institut National Polytechnique
de Toulouse (INPT)
Institut National Polytechnique
de Lorraine (INPL)
Université de Montpellier 3
Institut National Polytechnique,
Toulouse (INPT)
École Supérieure de Commerce
de Paris (ESCP)
Institut Supérieur des Sciences
Appliquées de Toulouse (INSAT)
Participantes latinoamricanos
Universidad de Goias, Brasil
Universidad Católica de
Córdoba, Argentina
Universidad Federal del Rio
Grande do Sul, Brasil
Universidad de Uberaba, Brasil
Fundación Getulio Vargas,
Brasil
Escuela Superior de Agricultura
Luiz de Queiroz, Brasil
Fundación para la Enseñanza
Superior del Rio Verde, Brasil
Universidad de Buenos Aires,
Argentina (UBA)
Universidad Nacional de
Asunción, Paraguay
Universidad de la República,
Uruguay
Universidad Católica de
Asunción, Paraguay
Parque Tecnológico de Itaipu,
Paraguay
Universidad Nacional de
Asunción, Paraguay
Universidad Nacional de Cuyo,
Mendoza, Argentina
USACH, Chile
Universidad Tecnológica
Metropolitana de Santiago de
Chile
Instituto Universitario,
Montevideo, Uruguay
Universidad Nacional de Mar
del Plata, Argentina
Universidad FAAP, Sao Paulo,
Brasil
Universidad de San Andrés,
Argentina
Instituto Tecnológico de Buenos
Aires, Argentina
Universidad de la República,
Uruguay
Título del proyecto y año
Ciencias Agronómicas y
Ecológicas
“Practica de los mercados
agroalimentarios en Mercosur y
la Unión Europea” (2002)
Ciencias del Ingeniero
“Latisol-Toumontairlo” (2005)
Ciencias del Ingeniero
“Ingeniería de la Innovación
(productos, procedimientos,
procesos)” (2006)
Ciencias Humanas y
Humanidades
“Máster profesional de gestión
de la información y del saber”
(2006)
Ciencias de la Tierra y del
Universo, Espacio
“Toupamontair” (2007)
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Titulaciones Dobles y Carreras Compartidas en América Latina
Participantes franceses
École Supérieure d’Agriculture
(ESA) d’Angers
Institut National Polytechnique
de Lorraine (INPL)
Institut National Polytechnique
de Toulouse (INPT)
Institut National Polytechnique
de Lorraine (INPL)
Université de Montpellier 3
Institut National Polytechnique,
Toulouse (INPT)
École Supérieure de Commerce
de Paris (ESCP)
Institut Supérieur des Sciences
Appliquées de Toulouse (INSAT)
Université De Limoges
Participantes latinoamricanos
Universidad de Goias, Brasil
Universidad Católica de
Córdoba, Argentina
Universidad Federal del Rio
Grande do Sul, Brasil
Universidad de Uberaba, Brasil
Fundación Getulio Vargas, Brasil
Escuela Superior de Agricultura
Luiz de Queiroz, Brasil
Fundación para la Enseñanza
Superior del Rio Verde, Brasil
Universidad de Buenos Aires,
Argentina (UBA)
Universidad Nacional de
Asunción, Paraguay
Universidad de la República,
Uruguay
Universidad Católica de
Asunción, Paraguay
Parque Tecnológico de Itaipu,
Paraguay
Universidad Nacional de
Asunción, Paraguay
Universidad Nacional de Cuyo,
Mendoza, Argentina
USACH, Chile
Universidad Tecnológica
Metropolitana de Santiago de
Chile
Instituto Universitario,
Montevideo, Uruguay
Universidad Nacional de Mar del
Plata, Argentina
Universidad FAAP, Sao Paulo,
Brasil
Universidad de San Andrés,
Argentina
Instituto Tecnológico de Buenos
Aires, Argentina
Universidad de la República,
Uruguay
Universidad Nacional del Litoral,
Santa Fe, Argentina
Universidad Católica del
Uruguay
Universidad Federal de
Montevideo, Uruguay
Universidad Nacional Nuestra
Señora de la Asunción,
Paraguay
Universidad Nacional de
Asunción, Paraguay
Título del proyecto y año
Ciencias Agronómicas y
Ecológicas
“Practica de los mercados
agroalimentarios en Mercosur y
la Unión Europea” (2002)
Ciencias del Ingeniero
“Latisol-Toumontairlo” (2005)
Ciencias del Ingeniero
“Ingeniería de la Innovación
(productos, procedimientos,
procesos)” (2006)
Ciencias Humanas y
Humanidades
“Máster profesional de gestión
de la información y del saber”
(2006)
Ciencias de la Tierra y del
Universo, Espacio
“Toupamontair” (2007)
Ciencias Sociales
“Derecho del medio ambiente”
(2007)
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La Cotitulación en la Educación Superior Universitaria Argentina. Investigación Exploratoria...
Participantes franceses
Université de Poitiers
École Nationale Supérieure
de Mécanique et
d’Aérotechnique, Poitiers
Institut Supérieur de
l’Aéronautique et de
l’Espace, Toulouse
Institut National Polytechnique
de Toulouse (INPT)
Institut National Polytechnique
de Lorraine (INPL)
Institut National Supérieur des
Techniques Commerciales
(INSTEC), Abidjan
Université Paris Diderot
Conseil National de la
Recherche Scientifique
(CNRS) Gif sur Yvette
CNRS Orsay
Université de Lyon 2
Université de Toulouse 2 le
Mirail
École Nationale de
Formation Agronomique
(ENFA), Toulouse
Université de Lyon 3
Université de Lyon 3
Y ocho universidades
europeas
Université Lille 1
Université d’Artois
Université Paris VII
Université de Rennes 1,
Paris XI, Provence
École Normale Supérieure de
Paris et de Lyon
Universités Montpellier II,
Lyon 1, Nancy, Poitiers
INSA de Lyon
Universidad de Lyon 1
Universidad de Lyon 2
Université Technologique de
Savoie
Participantes latinoamricanos
Universidad del Chile, Santiago
de Chile
Universidad Nacional de Cuyo,
Argentina
Título del proyecto y año
Ciencias del Ingeniero
“Ingeniería de la innovación
aplicada a los productos, a los
procesos y a la estrategia
empresarial” (2009)
Universidad Agraria de la
Habana, Cuba
UBA, Argentina
Universidad Nacional del Río
Negro, Bariloche, Argentina
Universidad de la República
Oriental del Uruguay,
Montevideo
Universidad Nacional de la
Pampa, Santa Rosa, Argentina
Universidad Nacional Agraria
de la Molina, Lima, Perú
Universidad de la República,
Montevideo, Uruguay
Universidad Nacional de La
Plata, Buenos Aires, Argentina
Universidad Federal de Santa
Catarina, Brasil
Universidad Federal del
Paraná, Brasil
Universidad del Estado de São
Paulo, Brasil
Universidad Federal de Bahía,
Brasil
Universidad de la Republica,
Uruguay
UBA, Argentina
UBA, Argentina
Universidad de Córdoba,
Argentina
Universidad de Santiago de
Chile
Universidad de Concepción,
Chile
Universidad de la República,
Uruguay
Pontificia Universidade Católica
do Paraná (PUCPR), Brasil
Universidade Federal du Ceará,
Brasil
Universidad Nacional de
Colombia (UNAL)
Ciencias Agronómicas y
Ecológicas
“Toulhavane” (2010)
Ciencias Agronómicas y
Ecológicas
“Agronomía, Medio ambiente y
productividad” (2012)
Ciencias Humanas y
Humanidades “E.G.A.L.E.S.”
Estudios Género y Acciones
Ligadas a la Igualdad (Égalité)
en la Sociedad” (2012)
Matemáticas
“Módulo de formación
destinado a ser integrado en
los programas de maestría de
matemática del Cono Sur”
(2013)
Ciencias Sociales
“Maestría intercultural e
interdisciplinaria en
gestión urbana y del medio
ambiente” (2013)
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Titulaciones Dobles y Carreras Compartidas en América Latina
• Otras dobles titulaciones Argentina-Francia
Institución francesa
École Polytechnique
Institut National des
Sciences Appliquées (INSA)
Toulouse
École des Hautes Études
Commerciales de Paris (HEC)
Institución argentina
Instituto Tecnológico de
Buenos Aires (ITBA)
Instituto Tecnológico de
Buenos Aires (ITBA)
Título del proyecto
Ingeniería (movilidad docente y
estudiantil)
Ingeniería (movilidad docente y
estudiantil)
Universidad Torcuato Di Tella
Licenciatura en Administración
de Empresas y Licenciatura
en Economía Empresarial
(movilidad estudiantil)
Estudios Internacionales,
Ciencia Política (movilidad
docente y estudiantil)
Licenciatura en Ciencia Política
y Gobierno, Estudios
Internacionales, Historia.
Maestría en Estudios
Internacionales (movilidad
docente y estudiantil)
Maestría en Política Económica
Internacional, Maestría en
Relaciones Internacionales
Administración, Comercio
exterior, Contador,
Comercialización, Recursos
Humanos, Hotelería,
Economía, MBA full-time/
Master of Sc. In Management
(posgrado)
Administración, Administración
y Gestión de Agronegocios,
Maestría en Agronegocios
(posgrado), MBA full-time/
Master of Sc. In Management
(posgrado)
Arquitectura
Institut d’Études Politiques
de Lille (Sciences Po Lille)
Universidad Torcuato Di Tella
Institut d’Études Politiques
de Paris (Sciences Po Paris)
Universidad Torcuato Di Tella
Institut d’Études Politiques
d’Aix-en-Provence
(Sciences Po Aix)
Bordeaux Management
School (hoy Kedge Business
School desde su fusión en
2013 con la Euromed
Management)
Universidad de Belgrano
Euromed Management (cf.
supra)
Universidad de Belgrano
École Supérieure
d’Architecture de Paris (ESA)
École Supérieure de Commerce
(ESC) de Toulouse
(hoy Toulouse Business School)
Universidad de Belgrano
Ecole Supérieure de Commerce
(ESC) de Montpellier
Universidad de Belgrano
Universidad de Belgrano
Universidad de Belgrano
Administración, Administración
y Gestión de Agronegocios,
MBA full-time/Master of Sc. In
Management (posgrado)
Administración, Comercio
Exterior, Comercialización,
MBA full-time/Master of Sc. In
Management (posgrado)
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La Cotitulación en la Educación Superior Universitaria Argentina. Investigación Exploratoria...
Institución francesa
Reims School of
Management (hoy NEOMA
desde su fusión con la Rouen
Business School en 2013)
Institución argentina
Universidad de Belgrano
Institut Supérieur du
Commerce de Paris
(ISC Paris Business School)
Université Blaise Pascal de
Clermont-Ferrand
École Supérieure
d’Électronique de l’Ouest
Universidad de Belgrano
Institut Supérieur
d’Électronique de Paris
(ISEP)
Universidad de Belgrano
École des Ponts et Chaussées
École Supérieure des Arts
et Métiers
Université de Limoges
École National du Génie de
l’Eau et de l’Environnement de
Strasbourg (ENGEES)
Université de Limoges
Universidad del Litoral
Universidad del Litoral
Comercio Exterior,
Comercialización, Psicología
Ingeniería en Electrónica
Orgánica, Telecomunicaciones,
Ingeniería Informática
Ingeniería en Electrónica
Orgánica, Telecomunicaciones,
Ingeniería civil, Ingeniería
Informática, Ingeniería
Industrial, Ingeniería
Electromecánica
Ingeniería en Ciencias Hídricas
Ingeniería Química
Universidad del Litoral
Universidad del Litoral
Ciencias Jurídicas y Sociales
Ciencias Hídricas
Universidad Nacional de
Cuyo
Université de Pau et des
Pays de l’Adour
Ecole Nationale Supérieure
d’Arts et Métiers (Arts et
Métiers ParisTech)
Institut d’Études Politiques
de Toulouse (Sciences Po
Toulouse)
Universidad Nacional de
Cuyo
Universidad Nacional de
Córdoba
Áreas Comunes ; Ciencias
Médicas, Maestría Zoonosis y
Ambiente (posgrado)
- (movilidad docente y
estudiantil)
Ciencias Agrarias, Ciencias
Económicas (posgrado)
Convenio global
Universidad de Belgrano
Universidad de Belgrano
Universidad Nacional de
Salta - Escuela de
Administración pública de Salta
Título del proyecto
Administración, Comercio
exterior, Contador,
Comercialización, Recursos
Humanos, Hotelería, MBA
full-time/Master of Sc. In
Management (posgrado)
Comercio Exterior,
Comercialización
Ciencias Políticas (“Acción
pública territorial y gobierno
local”)
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Titulaciones Dobles y Carreras Compartidas en América Latina
Iniciativas a nivel nacional e institucional. Descripción
y algunas reflexiones
Hasta el momento se ha hecho mención a la participación de las
universidades argentinas en la gestión de programas colaborativos de
formación. Sin embargo, también se ha resaltado la extensa trayectoria
de dichas instituciones en programas de investigación educativa que, a
nivel regional y/o internacional, han apuntado a superar los obstáculos
con los que se enfrenta la movilidad académica con reconocimiento,
como así también la posibilidad de futuras cotitulaciones. Dichos espacios de investigación se constituyeron en una herramienta más de las
políticas educativas institucionales a nivel nacional hacia la integración
en el marco del paradigma de la cooperación solidaria.
El sondeo realizado sobre este punto presentó como significativas
las siguientes experiencias de participación institucional:
• Proyecto 6x4 UEALC: seis profesiones en cuatro ejes. Un diálogo
universitario
Entre los años 2005 y 2008 se desarrolló el Proyecto 6x4 UEALC
(Unión Europea, América Latina y el Caribe), alrededor de cuatro ejes y
seis profesiones/carreras. Este proyecto partió de la necesidad de estrechar la cooperación y facilitar la movilidad académica entre los sistemas
de educación superior en América Latina a fin de promover la transformación de estos últimos y respondió al propósito principal de la Declaración de la Conferencia Ministerial de los Países de la Unión Europea, de América Latina y el Caribe sobre la Enseñanza Superior (París,
noviembre de 2000), que fue la construcción de un espacio común de
educación superior (UEALC). Los aspectos clave del proyecto fueron
el desarrollo de un acercamiento a la evaluación y reconocimiento de
los resultados del aprendizaje, expresado en términos de competencias,
y el fortalecimiento de la pertinencia y de los vínculos de la educación
superior y la investigación con la sociedad en el marco de la colaboración entre países y regiones. Se puso especial énfasis en el desarrollo
de mecanismos para facilitar el reconocimiento de las calificaciones y
competencias de las personas, tanto para continuar con sus estudios y su
vida laboral como para incrementar la movilidad académica.
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La Cotitulación en la Educación Superior Universitaria Argentina. Investigación Exploratoria...
Naturalmente, como expresa la Prof. Quintá (2014), la calidad y
transformación de la educación superior requieren de la contribución y
compromiso de los actores clave en todos los niveles. La base del diseño
del proyecto fue la participación activa de académicos e instituciones de
América Latina, el Caribe y Europa. Se conformaron seis grupos de trabajo, alrededor de seis profesiones/carreras: Administración, Ingeniería
Electrónica o similar, Medicina, Química, Historia y Matemáticas, que
llevaron a cabo un análisis comparativo desde cuatro enfoques principales: competencias, créditos académicos, evaluación y formación para
la innovación e investigación, con la finalidad de elaborar un marco de
análisis e instrumentos comunes y una serie de recomendaciones que
contribuyeran a un mayor acercamiento regional e interregional.
Los resultados del 6x4 plantearon propuestas, herramientas y estrategias concretas, entre las que destacan el Sistema de Créditos Académicos (SICA) y el Complemento al título (CAT), un Modelo de descripción
y evaluación de competencias (MECO), referentes comunes para la evaluación y la acreditación, estrategias de formación para la investigación
y la innovación, así como para ayudar a las instituciones a estimar el
tiempo real de las carreras (Zalba, 2008; Quintá, 2008), el diseño de un
ciclo inicial para un conjunto de carreras que facilita la movilidad entre
instituciones, y un modelo para la conducción y el análisis de grupos
de enfoque con el propósito de revisar los perfiles de egreso y las materias que se ofrecen en forma departamental. Todo ello se materializó en
cuatro libros publicados por ASCUN, que se encuentran en el portal del
proyecto: http://www.6x4uealc.org (ASCUN, 2008)
• Proyecto INNOVA-CESAL(1)
El Proyecto 6x4 UEALC abrió el camino para pasar a la práctica,
puesto que, a pesar de los logros mencionados, existía cierto desasosiego entre los participantes. Las causas para el mismo podían resumirse en
dos sentimientos compartidos (Quintá, M., 2014):
1. La percepción de que, a pesar del continuo crecimiento y los diversos avances de la educación superior latinoamericana, eran
pocos los cambios y las medidas introducidas para asegurar que
(1) La información se obtiene a partir de una entrevista a María Cristina Quintá, Profesora de la
Carrera de Historia de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNCuyo, Argentina (2014).
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Titulaciones Dobles y Carreras Compartidas en América Latina
la preparación de los estudiantes fuese acorde con las condiciones
y necesidades que plantean las sociedades globalizadas y centradas en el conocimiento, y aún menores los cambios y transformaciones que incidían en las aulas. Por ese motivo, las prácticas cotidianas de enseñanza y aprendizaje permanecían esencialmente
sin cambios. Era necesario para lograr un mejoramiento visible,
mantener continuidad.
2. La confianza de haber encontrado juntos una forma efectiva de
trabajo que era necesario desarrollar, perfeccionar y extender a
otros profesores y otras universidades. Una forma que implicaba
el trabajo individual y en grupo, interactuando primero en comunidades disciplinares de aprendizaje para facilitar el diálogo,
pero extendiéndose después a otros grupos a fin de favorecer
lo inter, trans y multidisciplinar y profundizar en lo común a
las experiencias de enseñanza-aprendizaje. Si bien era claro que
el método o enfoque de trabajo recogía corrientes pedagógicas
y enseñanzas diversas, también era cierto que no se pretendía
seguir ninguna de ellas en lo particular, como tampoco circunscribirse en algún tema o aspecto específico de los muchos que
existen. Lo que se buscaba era explorar muchos de ellos para ver
cuáles contribuían a mejorar las prácticas; el interés radicaba en
mejorar la docencia y los aprendizajes de los alumnos en temas
y áreas disciplinares y profesionales, no el análisis, el estudio o
la mejora de la docencia y el aprendizaje en sí mismos.
Así surgió el nuevo proyecto internacional llamado INNOVA-CESAL (INNOVA por innovar y CESAL por Comunidad de Educación
Superior de América Latina). Con el apoyo económico de la Unión Europea a través de una Red ALFA III y la coordinación de la Universidad
Veracruzana de México, desarrollado entre los años 2009 y 2011 y con
la participación de 22 universidades de AL (la UNCuyo, entre ellas) y
Europa. En el proyecto participaron seis académicos de cada una de las
universidades latinoamericanas y tres de las europeas asociadas. Cada
uno de los académicos que participó realizó durante los cinco semestres
de duración del mismo un trabajo continuado de innovación académica,
que giró alrededor de temas que impulsan la búsqueda de alternativas
pedagógicas centradas en el aprendizaje y el desarrollo de la autonomía de los estudiantes.
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• Proyecto Tuning para América Latina (2004-2007)
El Proyecto Tuning se inicia formalmente en octubre de 2004, como
respuesta a la propuesta de académicos latinoamericanos durante la IV
Reunión de Seguimiento del Espacio Común de Enseñanza Superior de
la Unión Europea, América Latina y el Caribe (UEALC), en Córdoba,
España (octubre 2002).
Como se puede extraer del Informe Final de dicho proyecto (2007:
14), los representantes de América Latina participantes del encuentro,
luego de escuchar la presentación de los resultados de la primera fase
del Tuning-Europa, se interesaron en la posibilidad de desarrollar una
experiencia en ese marco en América Latina. Su propuesta fue presentada por un grupo de siete universidades europeas y ocho latinoamericanas al Programa ALFA(2) de la Comisión Europea, a fines de octubre de 2003. Según dicho documento, las latinoamericanas fueron:
Universidad Nacional de La Plata (Argentina), Universidad Estadual
de Campinas (Brasil), Universidad de Chile (Chile), Pontificia Universidad Javeriana (Colombia), Universidad de Costa Rica (Costa Rica),
Universidad Rafael Landívar (Guatemala), Universidad de Guanajuato
(México) y Universidad Católica Andrés Bello (Venezuela). Por su parte, las universidades europeas fueron: Technische Universitat Braunschweig (Alemania), Universidad de Deusto (España), Universidad de
París IX-Daphine (Francia), Universidad de Pisa (Italia), Universidad
de Groningen (Países Bajos), Universidad de Coimbra (Portugal) y
Universidad de Bristol (Reino Unido).
Según el informe, la propuesta nace como respuesta alternativa a
dos grandes demandas. Por un lado, la necesidad de compatibilidad,
comparabilidad y competitividad de la educación superior. Por otro
lado, la cooperación, basada en la colaboración mutua entre las universidades con el objeto de buscar y construir lenguajes y mecanismos
para la comprensión recíproca de los sistemas de enseñanza superior
que faciliten los procesos de reconocimiento de carácter transnacional
y transregional.
Entonces, partiendo de lo expuesto, Tuning fue concebido como un:
(2) http://ec.europa.eu/europeaid/projects/alfa/index_es.htm
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[…] espacio de reflexión de actores comprometidos con la educación superior, que a través de la búsqueda de consensos contribuye
para avanzar en el desarrollo de titulaciones fácilmente comparables y comprensibles, de forma articulada, en América Latina (Informe Final, 2007: 13).
Como se puede apreciar, las universidades argentinas no solo se
embarcan en la gestión de programas colaborativos de formación, sino
que también se suman a espacios regionales e internacionales de investigación para la reflexión y búsqueda de consensos en pos de la integración educativa universitaria. Dichos espacios han permitido, especialmente, a las instituciones educativas con carreras que por su naturaleza
y recursos humanos y económicos no poseen propuestas educativas de
cotitulación:
1. Formarse, capacitarse o perfeccionarse en estas temáticas, es decir han promovido la formación de recursos humanos.
2. Identificar, analizar y evaluar los actuales requerimientos de política educativa regional e internacional.
3. Evaluar el grado de correspondencia entre la política educativa
institucional y nacional con los lineamientos de política educativa regional e internacional en esta temática.
4. Incorporarse sistemática y “conscientemente” en los diferentes
procesos de integración en el marco del paradigma de la cooperación solidaria.
5. Mejorar la calidad de su oferta educativa hacia el aseguramiento
de la movilidad académica con reconocimiento y los programas
conjuntos de formación en sus diferentes niveles.
6. Incorporar en su Plan de Desarrollo Institucional la “dimensión
regional e internacional”.
7. Generar propuestas tales como el “complemento al título”, actualizaciones de normativas en el marco de las movilidades estudiantiles y creación de áreas institucionales que trabajan el tema.
En síntesis, en Argentina varias han sido las modalidades de participación hacia la integración de la educación universitaria regional e
internacional. Las carreras de Ingeniería, Ciencias Económicas, entre
otras, por su naturaleza y trayectoria tienen antecedentes en programas
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de formación colaborativa. Sin embargo, la promoción de los proyectos
de investigación que se han mencionado, junto con las convocatorias del
PIESCI de la SPU (Ministerio de Educación de la Nación Argentina),
han tenido y tienen un gran impacto en:
a) Todas las universidades, más allá de las carreras que ofrezcan.
b)La sensibilización y formación de la comunidad universitaria
en general.
c) La concientización de la necesidad de actualizar el marco normativo que poseen para viabilizar las diferentes estrategias de
integración educativa, como es el caso de la internacionalización del currículum a partir de la propuesta de programas conjuntos de formación.
A continuación se presentan las valoraciones y proyecciones producto de esta investigación exploratoria. Las mismas permitirán a los
estudiosos en el tema embarcarse en futuras investigaciones evaluativas
con el objeto de generar propuestas política y académicamente viables
y de calidad.
Conclusiones valorativas y proyecciones
Como se explicitó en la introducción, y a partir de la información
presentada en los apartados anteriores, se puede ratificar que la temática
es de interés no solo académico-científico, sino también de gran relevancia para la política educativa universitaria actual y para la política
nacional en general.
En este sentido, se observa el rol estratégico de la educación en
el seno de los bloques o espacios regionales políticos y económicos en
donde se encuentra inserta la República Argentina. La educación universitaria se presenta como una herramienta que favorece el desarrollo
y la competitividad mediante la movilidad y circulación profesional, el
trabajo cooperativo solidario, entre otras cosas.
Para el cumplimiento de este rol, los lineamientos de política educativa universitaria argentina y los planes de desarrollo estratégico de la
mayoría de las universidades han encuadrado su trabajo en el paradigma
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de la “cooperación internacional solidaria para el desarrollo”. Desde
este posicionamiento teórico planifican sus dimensiones institucionales sustantivas relacionadas con la docencia, investigación y extensión, y las transversales, como son las de gestión, administración
y evaluación que viabilizan el logro de las primeras.
Hasta aquí se puede decir que sobre la política educativa universitaria, desde fines de la década de los noventa, Argentina ha identificado
el valor estratégico de la educación universitaria en los procesos de desarrollo social, económico y cultural a nivel no solo local, sino también
nacional, regional e internacional, mostrando las siguientes evidencias:
1. Genera sistemas de evaluación y acreditación de la calidad
de sus carreras de grado y posgrado. Instancia fundamental
para generar “confianza” a la hora de la movilidad académica y
profesional con el tema del reconocimiento de trayectos formativos y/o títulos.
2.Participa activamente del Sector Educativo MERCOSUR
con la generación de programas de movilidad académica estudiantil con reconocimiento, con la gestión de un sistema de
acreditación regional de carreras (ARCU-SUR) y con una gran
variedad de actividades relacionadas con la promoción de la
“internacionalización del currículum”. Todas, estrategias fundamentales para tener programas colaborativos de formación con
reconocimiento y una futura circulación profesional con reconocimiento de títulos.
3. Participa activamente de espacios regionales que surgen de
alianzas estratégicas entre universidades. Ejemplo de ello es
la Asociación Universidades Grupo Montevideo (AUGM), en
donde se realizan actividades cooperativas de movilidad académica (estudiantil y docente), de movilidad de investigadores,
actividades de investigación, etc. Los países que participan son:
Argentina, Chile, Brasil, Bolivia, Uruguay y Paraguay.
4. Participa activamente de proyectos y programas de investigación para la intervención y el desarrollo que apuntan a la
integración regional e internacional de la educación universitaria, principalmente de la docencia y de la investigación.
Como se presentó en el informe, las universidades argentinas
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han participado de proyectos tales como 6x4 UEALC e INNOVA CESAL, por ejemplo.
5. Genera redes de cooperación regional e internacional académico-científicas para el desarrollo de programas colaborativos
de formación de grado y posgrado, además de investigación.
Es importante destacar, en este punto, la trayectoria de algunas
carreras, como las Ingenierías y las Ciencias Económicas en la
conformación de redes entre instituciones educativas universitarias, empresas, centros de investigación, órganos de gobierno, entre otros, para el logro significativo de los objetivos
propuestos relacionados con las políticas de los países intervinientes.
6. Posee, además, un espacio de investigación educativa nacional que tiene como “eje” de trabajo la “internacionalización
del currículum de las universidades argentinas” en el marco de la integración regional e internacional universitaria.
Dicho espacio es el Observatorio Nacional de Internacionalización de la Educación Universitaria, con sede en la Universidad
Nacional de Cuyo, y que es un Observatorio Nacional Temático dependiente del Observatorio de Movilidades Académicas y
Científicas del UNESCO-IESALC.
Todas estas evidencias son indicadores de que, a nivel país, las universidades argentinas y sus órganos de gobierno han iniciado desde hace
tiempo un trabajo importante hacia la integración regional e internacional universitaria. Como se ha podido observar, diferentes han sido las
estrategias; sin embargo, es altamente positiva la situación, ya que si se
potencia y las buenas prácticas se extrapolan a otras carreras se podría
llegar a aumentar la cantidad y calidad de programas colaborativos de
formación y de investigación.
Retomando el objetivo principal de este informe y el objeto de la
presente investigación en Argentina, se puede decir que:
1.En Argentina existen programas colaborativos de formación
bajo la modalidad de “doble titulación” en el grado y el posgrado. No se encontró registro alguno sobre el pregrado.
2. Los programas colaborativos surgen a partir de la alianza estratégica entre las universidades argentinas y el Centro Universitario
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Argentino-Alemán (CUAA; Deutsch-Argentinisches Hochschulzentrum, DAHZ). El mismo es una iniciativa público-privada que tiene como objetivo estimular y fortalecer la asociación
académica y científica entre instituciones de educación superior
para el desarrollo de programas estratégicos de interés para ambos países, con miras a la creación de carreras binacionales con
doble titulación. Hasta el momento se han priorizado las carreras
de posgrado: Maestrías y Doctorados en las áreas de las Ingenierías y Ciencias Económicas. El grado se ha incorporado este año
en su planificación.
3. Los programas colaborativos surgen a partir de la alianza estratégica entre las universidades argentinas y el Área de Cooperación Universitaria de la Embajada de Francia en Argentina. Las
dobles titulaciones también priorizan las áreas de las Ingenierías
y de las Ciencias Económicas, luego Arquitectura, Abogacía,
Psicología, entre otras.
4. En la alianza entre las universidades argentinas, relacionadas con
las áreas de las Ingenierías y de las Ciencias Económicas, y las
universidades alemanas y francesas, en la mayoría de los casos
intervienen otras contrapartes, tales como empresas, escuelas u
órganos de gobierno, que no solo contribuyen con el financiamiento del programa de formación, sino que también participan
activamente en el diseño del “perfil profesional del egresado”
que debe tener dicha carrera en función de las demandas del medio de ambos países. Esto determina y condiciona también los
trabajos de investigación de las tesis y el sistema de pasantías, en
caso de que la carrera las tenga como espacio de formación.
5. El resto de las experiencias mencionadas a nivel MERCOSUR
Educativo, proyectos de investigación, buenas prácticas de internacionalización del currículum, movilidades académicas, son
estrategias previas necesarias hacia la propuesta de programas colaborativos de formación que generan un contexto
sensibilizado y “capacitado”.
Se considera que Argentina tiene un largo camino recorrido en movilidades académicas y de investigación. Sin embargo, recién en los últimos años y a partir de experiencias tales como 6x4 UEALC o las convocatorias del PIESCI de la SPU del Ministerio de Educación de la Nación,
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que han sido y son muchas, los responsables de la gestión educativa
institucional y los docentes investigadores están tomando conciencia de:
1. La relevancia de la integración universitaria en todas sus dimensiones y, especialmente, de la dimensión docencia para la movilidad académica y profesional con reconocimiento.
2. Los factores que viabilizan y obstaculizan dichos procesos.
En cuanto al segundo punto, se puede decir que como actores de
estos procesos tenemos que tener en cuenta que:
1. Si bien el marco normativo nacional es general y el de posgrado permite la puesta en marcha de este tipo de experiencias, se
debería generar normativa específica que las contenga, avale y,
principalmente, oriente en su diseño y ejecución. A pesar de que
parezca extraño, muchos desconocen cómo diseñar este tipo de
propuestas curriculares.
2. En Argentina, no todas las carreras de grado se encuentran acreditadas por la CONEAU. El tema de la acreditación es una variable a tener en cuenta a la hora de la elaboración de carreras
colaborativas. En este caso, el posgrado es más viable ya que
todos los posgrados deben someterse a los procesos de acreditación. No es así en el grado.
3. Relacionado con la acreditación está el tema del reconocimiento
y de la validez de los títulos. A partir de la investigación exploratoria realizada, la mayoría de los docentes investigadores
desconoce la normativa relacionada con este tema.
4. Un obstáculo importante es el “financiamiento” de estas propuestas. Una de las explicaciones que se dieron del porqué había
más trayectoria en las áreas de las Ingenierías y de las Ciencias
Económicas fue porque las empresas y los gobiernos aportaban
fondos para su financiamiento. Esto va en desmedro de las carreras del área de las Humanidades y Ciencias Sociales.
5. Finalmente, ¿qué áreas con prioritarias para las políticas de los
gobiernos de los países intervinientes en la red? La respuesta
también influye en la priorización de algunas áreas más que otras
y, por ende, en la potenciación de algunas carreras en desmedro
de otras.
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Titulaciones Dobles y Carreras Compartidas en América Latina
Para finalizar se considera que el presente trabajo permitió realizar
un primer registro sobre el tema y una primera gran reflexión valorativa a nivel nacional, involucrando a sus actores principales. La información obtenida no solo será de utilidad para la comunidad científica
que aborda esta temática desde la perspectiva comparada, sino también
para los responsables de gestión educativa regional, quienes la utilizarán como insumo para la toma de decisiones en cada uno de sus ámbitos de acción.
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Titulaciones Dobles y Carreras Compartidas en América Latina
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Propuestas y acciones universitarias para la transformación de la educación superior
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universitarias para la transformación de la educación superior en América Latina.
Resumen Ejecutivo. 2 tomos. México-Colombia: ASCUN, 2008.
Experiencias institucionales para la renovación de la educación superior. México-Colombia: ASCUN, 2008.
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Capítulo 3
Las Dobles Titulaciones en el
Marco de la Internacionalización
de la Educación Superior
en Colombia
Kelly Henao R. (*)
Introducción
Colombia es hoy un país distinto al de hace más de una década. Ha
pasado a convertirse en la cuarta economía más importante de América
Latina y sigue teniendo unas perspectivas de crecimiento importantes.
El fortalecimiento de las políticas macroeconómicas, los beneficios del
auge de los productos básicos y, en particular, las mejores condiciones
de seguridad e imagen del país al interior y en el exterior, han propiciado
un vigoroso crecimiento económico desde principios de 2000 (OCDE,
2012). Lo anterior ha generado un sentimiento de optimismo y entusiasmo que se ha traducido, entre otras cosas, en una mayor apertura y
colaboración internacional, no solo evidenciada a través de la firma de
alianzas comerciales con bloques económicos y países estratégicos (Estados Unidos, Unión Europea, Alianza del Pacífico, etc.), sino también
a través de un auge en la internacionalización de sectores como el de la
educación superior.
En el país, el proceso de internacionalización de la educación
superior ha estado históricamente en manos de las universidades con
poco apoyo del Gobierno nacional. En algunos momentos, ese proceso se ha caracterizado por una actividad marginal y aislada y, más recientemente, por la inclusión de las actividades internacionales en los
(*) Magíster en Cooperación Internacional y Desarrollo de la Facultad de Ciencia Política, Université Montpellier I, Francia, e Internacionalista de la Universidad del Norte, Colombia. Es
gestora de proyectos internacionales y representante en Colombia de la Asociación de Universidades Euro-Latinoamericanas, Columbus.
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Titulaciones Dobles y Carreras Compartidas en América Latina
planes institucionales de desarrollo. Esto no ha sido exclusivo del caso
colombiano, pues, como lo describía el reporte de la Asociación Internacional de Universidades en 2009, América Latina y el Caribe es de
las regiones que cuenta con menor apoyo del Gobierno y de la política
pública para el fomento de la internacionalización, en comparación con
el resto del mundo. Lo anterior, sumado a la poca interacción entre la
universidad y el sector empresarial, ha implicado que las instituciones
de educación superior deban promover los procesos de internacionalización de forma aislada y hayan sido limitadas por su marco político
nacional (Gacel-Ávila, 2010).
Hoy, ante un contexto muy distinto, sigue existiendo este rol proactivo de las instituciones de educación superior en el proceso de internacionalización en Colombia, aunque con dos componentes adicionales
importantes. El primero: en la actualidad, las universidades colombianas no solo compiten entre sí, sino que también colaboran y cooperan
a nivel nacional para avanzar en sus propios procesos. Este trabajo en
red, que ha creado una masa crítica importante, es reconocido y apoyado a nivel gubernamental e internacional. El segundo: el Gobierno ha
ido incluyendo el proceso de internacionalización en su agenda y en su
discurso, en los programas y mecanismos de cooperación bilateral con
otros países y más recientemente en la orientación de políticas públicas
a la luz de las recomendaciones de organismos internacionales, como
la evaluación externa solicitada al Banco Mundial y la OCDE en 2012,
sobre la política pública de educación superior del país, publicada con
un apartado específico en internacionalización.
Los factores mencionados anteriormente tienen un impacto en el
objeto que nos ocupa estudiar, las dobles titulaciones. Estos programas
conjuntos son uno de los diversos mecanismos de la internacionalización que le apuestan a la inclusión de una dimensión internacional en
la docencia y el aprendizaje. Bien pensados y desarrollados dentro de
cánones de calidad, son resultado de un proceso de colaboración que
respalda la calidad de un programa académico a nivel internacional; por
lo tanto, impactan la relación interinstitucional entre dos o más universidades, permean el desarrollo curricular de los planes académicos bajo
criterios de complementariedad y reciprocidad con instituciones extranjeras, y aportan un elemento diferenciador y atractivo para la formación
del estudiante.
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Las Dobles Titulaciones en el Marco de la Internacionalización de la Educación Superior en Colombia
Es claro que, bajo estas motivaciones, el desarrollo de las dobles titulaciones obedece más a un criterio de autonomía y voluntad institucional que a la respuesta a una política pública. Sin embargo, es importante
tener en cuenta el que puedan tener impacto en su desarrollo factores
como la promoción de la internacionalización o la normatividad misma
desde el marco nacional, por ejemplo en Colombia:
• El hecho de que las dobles titulaciones impliquen la oferta de
títulos de parte de instituciones extranjeras a estudiantes nacionales, hace que el Ministerio de Educación intervenga en el reconocimiento de la validez de esos títulos a nivel nacional.
• Por ser mecanismos que aportan calidad a los programas académicos, fueron incluidos como uno de los aspectos a evaluar de
parte de la institución acreditadora del país, el Consejo Nacional
de Acreditación.
Teniendo en cuenta lo anterior, el presente análisis tiene como objetivo mostrar cómo, en un entorno favorable, las instituciones de educación superior de Colombia han sido proactivas en el desarrollo de la
internacionalización. No es la intención de este estudio ver todas las
expresiones de la internacionalización, pues es claro que es un proceso
complejo con múltiples aristas. La intención aquí es analizar el desarrollo de las dobles titulaciones, como una significativa muestra de ello. Si
bien esto no determina el grado de internacionalización de una institución, la doble titulación es un ejemplo claro de un mecanismo que va
más allá de una movilidad académica regular, implica decisiones institucionales, relaciones con países estratégicos, participación activa de
la academia (más allá del estudiante y la oficina internacional); por sus
propias características, es una herramienta que requiere de un detallado
e importante trabajo de colaboración basado en la confianza entre las
instituciones.
Seguidamente se menciona cómo, desde el propio papel de liderazgo que asumen las universidades en este proceso de internacionalización
(principalmente el grupo de las instituciones acreditadas), se presentan
iniciativas de trabajo en redes nacionales de colaboración con proyectos
conjuntos de beneficio mutuo y particular para los procesos de internacionalización de cada institución; esas iniciativas han ganado respaldo a
nivel nacional y visibilidad a escala internacional.
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Titulaciones Dobles y Carreras Compartidas en América Latina
Adicionalmente se pretende evidenciar en este análisis cómo la política pública colombiana ha respondido a un contexto favorable, siendo más receptiva a los procesos que adelantan las universidades en su
conjunto y promoviendo mecanismos de internacionalización a nivel
nacional. Presentamos, además, un caso exitoso de cómo un socio estratégico como Francia ha aprovechado la buena coyuntura de Colombia,
el contexto favorable de las relaciones bilaterales, así como el interés y
proactividad de las universidades para implantar dispositivos que han
permitido multiplicar el número de acuerdos de doble titulación, vistos
como motor impulsor de la colaboración académica entre ambos países.
A la luz de los resultados de la evaluación que la OCDE y el Banco Mundial hicieron para Colombia en 2012, señalamos ulteriormente
algunas dificultades de un proceso que necesita una visión mucho más
integral.
Concluimos este documento identificando los riesgos acarreados
por un activismo excesivo en las estrategias de internacionalización, la
necesidad de velar por la calidad en el desarrollo de las dobles titulaciones más allá de la cantidad de acuerdos firmados y la importancia de
que las políticas públicas permitan la diferenciación en los procesos de
internacionalización que adelantan las instituciones de educación superior colombianas.
La internacionalización: el rol activo de las universidades
Colombia cuenta con 288 Instituciones de Educación Superior
(IES), repartidas en cuatro categorías: 81 universidades, 120 instituciones universitarias/escuelas tecnológicas, 50 instituciones tecnológicas
y 37 instituciones técnicas profesionales. De las 81 universidades, 24
ostentan la acreditación de alta calidad institucional (a este último grupo haremos especial referencia)(1).
(1) Universidad de Caldas, Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá y Cali, Universidad Autónoma de Occidente, Escuela Naval de Suboficiales ARC Barranquilla, Universidad Nuestra
Señora del Rosario, Fundación Tecnológica Antonio de Arévalo, Universidad Nacional de Colombia, Universidad de la Sabana, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Universidad Pontificia Bolivariana, Universidad Autónoma de Bucaramanga-UNAB, Escuela de
Suboficiales de la Fuerza Aérea Colombiana Andrés M. Díaz, Universidad de la Salle, Universidad de Medellín, Dirección Nacional de Escuelas. “Estadísticas de Educación Superior”.
Subdirección de Desarrollo Sectorial. Diciembre de 2012.
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Las Dobles Titulaciones en el Marco de la Internacionalización de la Educación Superior en Colombia
Las instituciones universitarias, y en particular las universidades,
han sido las principales impulsoras de la internacionalización de la educación terciaria en el país. Esto lo confirmó, en el año 2007, el Informe
sobre el Estado del Arte de la Internacionalización de la Educación Superior en Colombia, publicado por la Asociación Colombiana de Universidades (ASCUN) y la Red Colombiana para la Internacionalización de
la Educación Superior (RCI)(2), que es hasta ahora el estudio más reciente
disponible sobre el estado de los indicadores de internacionalización.
Las recomendaciones finales de este informe anticipaban que la actividad internacional de las IES había crecido de una forma importante
como respuesta a las orientaciones de las directrices institucionales, de
la comunidad académica y al fenómeno mismo de integración del país.
También advertían que estos resultados eran aún muy limitados, dado el
escaso apoyo gubernamental a estos procesos de internacionalización.
Para corroborar la actividad institucional en el proceso de internacionalización es necesario considerar diversos factores que impactan la
docencia, la investigación, la extensión y la gestión institucional. Para
este análisis tomaremos solo dos componentes específicos de la internacionalización de la enseñanza; esto es, la oferta de programas de doble
titulación y cotitulación, a fin de identificar:
• Qué países estratégicos hacen parte del escenario de colaboración de las IES colombianas y cuáles son los más relevantes.
• Qué modalidades de colaboración son las más conocidas.
•En qué áreas académicas se presenta esta colaboración y cuáles
están menos presentes.
• Con qué tipo de instituciones y a qué nivel de formación se está
colaborando en dobles titulaciones.
• Qué esquemas de financiamiento se utilizan.
El Informe ASCUN-RCI considera que la doble titulación y la cotitulación son modalidades que ofrecen a los estudiantes la opción de
realizar una parte de sus estudios en la institución colombiana y la otra
en una institución extranjera con la que existe un convenio. La diferencia principal entre la doble titulación y la cotitulación radica en que, en
(2) ASCUN-RCI (2007). “Informe Estudio del Estado del Arte de la Internacionalización de la
Educación Superior en Colombia”.
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Titulaciones Dobles y Carreras Compartidas en América Latina
la primera, el estudiante colombiano obtiene al finalizar el programa un
título de cada una de las dos instituciones, y en la cotitulación un solo
título otorgado por ambas instituciones.
Destacamos del informe los siguientes datos sobre la movilidad
saliente de estudiantes, referidos a 2006:
• 3.349 colombianos de 99 IES realizaron estudios en el exterior.
• Por tipología de institución, las universidades y las instituciones universitarias movilizaron la mayor parte de los estudiantes,
constituyendo entre las dos un 87%, sobre el 13% de las instituciones técnicas y tecnológicas.
• Los principales países destino de los estudiantes son Estados
Unidos, España, Brasil, México, Francia y Argentina.
• El 37% de estudiantes colombianos realizaron intercambio académico regular en el marco de su semestre de estudios y el 30%
prácticas internacionales.
• Solo el 6% lo hizo a través de doble titulación y no se registraron estudiantes por cotitulación.
Comparando estos datos con la actividad registrada en 2011 por el
Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (SNIES),
sigue habiendo cierta coherencia(3):
• 4.801 alumnos colombianos estudiaron en el extranjero, principalmente en los mismos países mencionados anteriormente.
• Otros destinos adicionales aparecen en el mapa; estos son Cuba,
Chile, Inglaterra, Alemania, Australia y Perú.
• La tendencia sigue siendo la misma, las actividades prioritarias
en el exterior son el intercambio académico semestral y los cursos de corta duración.
• Estos datos más recientes no incluyen cifras para movilidad en
el marco de convenios específicos de doble titulación o cotitu­
lación.
Siguiendo con el informe de ASCUN-RCI, la movilidad de estudiantes extranjeros en Colombia mostró que para 2006:
(3) Banco Mundial, OCDE, 2012.
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Las Dobles Titulaciones en el Marco de la Internacionalización de la Educación Superior en Colombia
• 1.424 estudiantes extranjeros realizaban estudios en Colombia
en 73 instituciones.
• Los países que más enviaban estudiantes a Colombia eran Venezuela, Estados Unidos, Alemania, Francia, Argentina, Brasil y
Chile.
• La actividad principal de esta movilidad estaba representada por
los cursos de idiomas (33%), programas de pregrado (22%), intercambios regulares (16%), pasantías (10%).
• Los porcentajes más bajos obedecían a doble titulación, 6%,
y cotitulación, 2% (muy similares a los datos de movilidad
saliente).
En cuanto al número de programas conjuntos en convenio con instituciones extranjeras, el estudio identificó que:
• En 2006, el 19% de las IES encuestadas tenían firmados acuerdos de doble titulación y cotitulación.
• En total, de las 174 IES registradas en esta encuesta, 63 contaban en la época con convenios de doble titulación.
• Las instituciones de naturaleza privada desarrollaron mayoritariamente este tipo de convenios.
Dobles titulaciones por disciplina académica
57%
19%
15%
4%
Economía,
Administración,
Contaduría y
Ciencias Afines
Ingeniería,
Arquitectura,
Urbanismo y
Afines
Ciencias
Sociales
y Humanas
Ciencias de la
Salud
3%
Matemáticas y
Ciencias
Naturales
1%
Bellas Artes
Fuente: Gráfico tomado del Estudio del Estado del Arte de la Internacionalización de la Educación Superior en Colombia.
ASCUN-RCI, 2007.
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Titulaciones Dobles y Carreras Compartidas en América Latina
Por área de formación, las Ciencias Económicas y Administrativas
representaron más de la mitad de los acuerdos de doble titulación y cotitulación. Estas fueron seguidas de las Ingenierías, con el 19%, y las Ciencias Sociales y Humanas, con un 15%. Las de menor peso fueron las Bellas Artes, las Matemáticas, Ciencias Naturales y las Ciencias de la Salud.
Como se muestra en el siguiente gráfico, los socios con los cuales
las instituciones colombianas celebraron este tipo de acuerdos son liderados por Francia, España, Estados Unidos, Australia y Alemania.
Movilidad y cotitulación por países socios
(Año 2006)
FRANCIA
ESPAÑA
ESTADOS UNIDOS
AUSTRALIA
ALEMANIA
Número de
instituciones
SUIZA
ARGENTINA
COSTA RICA
AFGANISTÁN
CUBA
REINO UNIDO
ITALIA
0
5
10
15
20
25
Fuente: Gráfico tomado del Estudio del Estado del Arte de la Internacionalización
de la Educación Superior en Colombia. ASCUN-RCI, 2007.
De los datos presentados en este informe inferimos:
• Una evidencia de que la doble titulación y la cotitulación, en el
año 2006, eran ya mecanismos significativos para la internacionalización de la docencia.
• La doble titulación y la cotitulación eran, no obstante, los mecanismos que menor peso tenían sobre la movilidad internacional, tanto saliente como entrante. Podría pensarse que la razón de
esto era la baja tasa de este tipo de acuerdos sobre el total, solo
un 4%. Sin embargo, lo más probable era que estos convenios,
por sus mismas características, no eran mecanismos que movían
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Las Dobles Titulaciones en el Marco de la Internacionalización de la Educación Superior en Colombia
una gran proporción de estudiantes. En su mayoría eran acuerdos
restrictivos en términos del número de estudiantes que pueden
acceder anualmente, debido a la inversión económica, a las exigencias académicas, a los requerimientos de formación previa en
lenguas o de desempeño académico, etc.
• Por estas razones, la doble titulación (más que la cotitulación) es
un mecanismo exclusivo de la internacionalización, al que accede siempre una baja proporción de estudiantes.
• Los principales socios de la colaboración en materia de movilidad académica regular y doble titulación eran: Estados Unidos,
España y Francia. Tomando solo los datos sobre doble titulación,
se adicionaban Australia y Alemania.
• Aunque América Latina y el Caribe no sea la región preferencial
para el establecimiento de este tipo de acuerdos, países como
Argentina, Costa Rica y Cuba aparecen como otros de los socios
para la firma de las dobles titulaciones y cotitulaciones con instituciones colombianas.
A efectos del presente análisis, y tratando de evidenciar el desarrollo de estos mecanismos de internacionalización en las IES colombianas, tomamos una muestra específica de 45 instituciones de educación
superior colombianas e identificamos los convenios de doble titulación
ofertados a los estudiantes a través de las páginas web de las oficinas de
Relaciones Internacionales y de sus programas académicos. Para seleccionar las instituciones seguimos dos criterios principales:
• Instituciones de educación superior que, a diciembre de 2012,
hicieran parte del grupo de las universidades con acreditación de
alta calidad. Esto, dado que es el grupo de IES identificado por
el mismo Ministerio de Educación como el de mayor grado de
desarrollo en internacionalización.
• Instituciones que, según la encuesta de ASCUN-RCI de 2007,
tenían mayor número de convenios internacionales firmados.
Con las limitaciones que este tipo de muestra conlleva, por ejemplo
en términos de información actualizada y disponibilidad parcial de datos, pretendemos ofrecer una observación general sobre las principales
tendencias en relación con las dobles titulaciones y sobre otros factores
de análisis.
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Titulaciones Dobles y Carreras Compartidas en América Latina
Del total de 45 instituciones de educación superior analizadas, 28
hacen parte del grupo de las acreditadas. Según su carácter académico,
38 tienen nivel de universidad y 7 están clasificadas como institución
universitaria y tecnológica. En Colombia, la normativa diferencia a las
instituciones universitarias de las tecnológicas principalmente porque
estas últimas pueden suministrar solamente programas de grado y especializaciones técnicas, profesionales y tecnológicas, mientras que las
instituciones universitarias están habilitadas para ofrecer, además de niveles técnicos y tecnológicos, programas y especializaciones profesionales. Asimismo, en casos puntuales pueden obtener autorización para
desarrollar maestrías y doctorados. Del total de la muestra, 31 instituciones son de carácter privado y 14 son oficiales.
Instituciones tecnológicas
Instituciones universitarias
Universidades Total instituciones
Nº total
Privadas
Oficiales
Acreditadas
3123
4312
38271123
45311428
Registramos en esta muestra un total de 192 convenios de doble
titulación, de los cuales las IES acreditadas ostentan el 80%. Esta cifra
incluye también otras denominaciones, como doble grado y cotutela de
tesis específica para doctorado. En ninguno de los últimos casos hubo
alguna referencia a cotitulación.
Los principales socios de las IES analizadas siguen siendo, en este
caso y como ya queda establecido en el Informe ASCUN-RCI, Francia,
España, Estados Unidos, Alemania y Australia. Con una leve variación
entre Australia y Alemania, se mantienen exactamente los cinco primeros lugares de prioridad para el desarrollo de dobles titulaciones. Solo
en el caso de Francia se contabilizaron 79 dobles titulaciones, y para
España 25, lo que indica que entre el primer y el segundo país hay una
destacable diferencia en el número de cogrados logrados (ver gráfico).
Una gran parte de estos acuerdos de doble titulación se desarrolla
con instituciones originarias de países que exigen el dominio de una
segunda y tercera lengua, con excepción de España. El dominio previo
de un nivel determinado de competencia lingüística es un elemento que
para el estudiante sigue siendo un factor diferenciador y de competitividad frente a otros estudiantes. Estos países parecen ser destinos más
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Las Dobles Titulaciones en el Marco de la Internacionalización de la Educación Superior en Colombia
atractivos que los demás de la misma región latinoamericana, por el
valor agregado que da el conocimiento de otras lenguas.
Doble titulación por país socio
2%
5%
Francia
7%
España
7%
Estados Unidos
Alemania
45%
7%
Australia
Italia
13%
Canadá
14%
México
Gráfico tomado del Trans-Atlantic Survey 2009 sobre el porcentaje de las instituciones que en Estados Unidos y Europa,
han establecido programas conjuntos con instituciones de países y regiones específicas.
100
86
90
80
70
60
53
50 47
50
Unión Europea %
Estados Unidos %
40
23
20
5
0
ea
op
ión
22
17
11
10
Un
33
29
27
30
r
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ro
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ido
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Gráfico tomado del Trans-Atlantic Survey 2009, sobre el porcentaje de las instituciones que en Estados Unidos y Europa han
establecido programas conjuntos con instituciones de países y regiones específicas.
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Titulaciones Dobles y Carreras Compartidas en América Latina
Vemos que, liderando el grupo de socios de las IES colombianas, se
encuentran las instituciones europeas y estadounidenses. Sin embargo,
el criterio de reciprocidad parece no ser tan equitativo. Según el Transatlantic Joint and Double Degree Programs Survey de 2008(4), las instituciones latinoamericanas son identificadas como socias de las universidades de Europa y de Estados Unidos para las titulaciones conjuntas,
solo antes que otros países europeos, Canadá, Medio Oriente, Oceanía
y África. Los socios principales de Europa y Estados Unidos son las
mismas instituciones europeas, las norteamericanas y las asiáticas. Los
países latinoamericanos que aparecen referenciados como socios de las
instituciones encuestadas son México, Brasil, Chile, Argentina (solo con
Europa) y Colombia, a un menor nivel.
Una novedad de la lista con respecto a la presentada en el Informe de
ASCUN-RCI es Canadá, país con el que contabilizamos doce convenios,
especialmente para ofertas de programas de grado con enfoque técnico y tecnológico. Otros países mencionados con menos de cuatro convenios son Chile, Inglaterra, Argentina, Austria, Bélgica, Brasil, Costa
Rica, Holanda, Perú y Suiza. La región latinoamericana y del Caribe,
aunque presente en esta muestra, sigue siendo de participación marginal.
No registramos evidencias sobre cooperación a nivel de dobles
titulaciones con países asiáticos, que sí están presentes en otros tipos
de convenios, por ejemplo de movilidad académica regular, como los
intercambios por semestre académico. La cooperación en doble titulación sigue estando muy marcada por una colaboración con los países
europeos, Estados Unidos y Australia.
Los convenios discriminados por disciplinas académicas también
mantienen la tendencia evaluada anteriormente. Puntean las Ciencias
Económicas y Empresariales (81 convenios), junto a las Ingenierías
(58). No sorprende que estas sean, de lejos, las principales disciplinas
académicas en las cuales colaboran las instituciones colombianas. Estas
áreas académicas son vistas generalmente como las más internacionalizadas por el perfil exigido a sus egresados en el mercado laboral. Según
el Transatlantic Joint and Double Degree Programs Survey, mencionado
anteriormente, más del 70% de las IES de Estados Unidos y de la Unión
(4) “Joint and Double Degrees in the Transatlantic context. A survey report. Institute of International Education”. Berlín: Freie Universität. EE:UU.: Atlantis Program.
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Las Dobles Titulaciones en el Marco de la Internacionalización de la Educación Superior en Colombia
Doble titulación por disciplinas académicas
1%
2%
0%
Ciencias Económicas y Empresariales
1%
1%
Ingenierías
Ciencias Sociales y Humanas
10%
Derecho y Ciencias Políticas
42%
13%
Ciencias de Salud
Arquitectura y Diseño
30%
Artes
Ciencias Naturales
Tecnología
Europea tenían dobles titulaciones en las áreas de Negocios y en las Ingenierías, seguido por las Matemáticas y las Ciencias de la Computación.
Para las Ciencias Económicas y Empresariales, las instituciones
francesas son las socias más importantes, con 27 convenios, seguidas
de destinos como España y Alemania, con 13 convenios por cada
país. Entre las principales instituciones francesas colaboradoras están la
Escuela Superior de Comercio de Montpellier, la Escuela de Negocios
de Rennes y la de Rouen. Para el caso de las Ingenierías, las Escuelas Nacionales y Superiores de Ingenieros de Metz, des Mines SaintÉtienne, des Arts et Métiers (Paris-Tech), entre otras. En el caso italiano
encontramos a los Politécnicos de Turín y Milán.
En las Leyes y el Derecho, a pesar de ser una de las disciplinas más
complejas de homologar por su alto contenido nacional y local, registramos un número significativo de dobles titulaciones a nivel pregrado y
posgrado, sobre todo para líneas de derechos humanos y paz, o derecho
internacional. Valdría la pena contar con más información sobre este
tipo de convenios, que no se encontró en este análisis. Otra área compleja para establecer la doble titulación es la de las Ciencias de la Salud. Sin
embargo, identificamos algunos acuerdos en temas específicos, como
Bioética, Optometría, Psicología Social y Comunitaria.
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Titulaciones Dobles y Carreras Compartidas en América Latina
Doble titulación por nivel de formación
Pregrado
Maestría
Doctorado
4%
25%
71%
Como se muestra en el gráfico, el 71% de los acuerdos encontrados concierne a programas de pregrado, el 25% de maestría y
un 4% de doctorado. Algunos aplican tanto para pregrado como para
posgrado e incluyen diversos programas académicos, dentro de una misma u otras disciplinas. Por ejemplo, un convenio negociado en el área de
Ingenierías abre la oportunidad de cursar la doble titulación a estudiantes
de Ingeniería mecánica y Electrónica, eléctrica, tanto en doctorado como
en maestría, o bien a estudiantes de Negocios de esa misma universidad.
Un gran porcentaje de las dobles titulaciones encontradas es de tipo
complementario, es decir que los programas agregan un título extranjero
a los grados locales provistos. Solo en algunos casos, como en los programas técnicos y tecnológicos nacientes, el acuerdo es creado desde el
inicio bajo un esquema de colaboración, en donde ambas instituciones
implicadas juegan un rol específico para el diseño y desarrollo completo
del programa.
Los programas de pregrado pueden conducir a dobles titulaciones
en el mismo nivel; en otras palabras, implican que el estudiante que lo
cursa recibe ambos títulos de pregrado de cada institución. Las titulaciones con Estados Unidos tienden a ser de este tipo, aunque no excluyen
otras modalidades.
Una gran parte de los programas conduce a un segundo título de un
nivel superior, por ejemplo facilita el tránsito de pregrado a maestría, el
cual puede ser de profundización/especialidad o de investigación. Los
casos más frecuentes son de tipo 4+2 o 4+1. La homologación es posible
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Las Dobles Titulaciones en el Marco de la Internacionalización de la Educación Superior en Colombia
dado que el pregrado en Colombia equivale a cinco años de estudio y el
pregrado en muchos países, principalmente europeos adheridos al Proceso de Bolonia, consta de tres años. En estos casos, las instituciones negocian la homologación de créditos para que el estudiante colombiano
pueda continuar con uno o dos años de estudio en el exterior y obtener
así el título complementario extranjero de segundo ciclo. Se presentan
casos donde el estudiante cursa cuatro años de estudios en Colombia
y va al exterior por un año más para obtener un título de especialidad/
profundización (Máster 1, según el esquema de titulaciones del marco
europeo), o cursa dos años para obtener un título de Maestría (Máster 2
de investigación). Para los títulos de Maestría en Europa, obtener el doble título le da la posibilidad al estudiante incluso de ingresar a cualquier
programa de doctorado.
En los acuerdos identificamos que el estudiante es requerido para
que vuelva a su institución de origen al terminar su estudio en el exterior,
certificar el logro de todos sus requisitos académicos en ambas instituciones, lo que puede incluir la presentación de proyectos de grado, para
así recibir el título en la institución de origen. Este tipo de modalidad es
frecuente con España, Francia, Italia y Australia.
En el caso de los programas de Maestría con dobles titulaciones,
normalmente no escalan a un título de Doctorado. La doble titulación se
hace para obtener título de Maestría/Máster en ambas instituciones, la
de origen y la extranjera; normalmente son de tipo 1+1 o 2+1, esto es,
un año en casa y uno o dos en el extranjero.
En el caso de los doctorados, la modalidad es negociar acuerdos de
cotutela de tesis al caso por caso. Para lograr esto, el candidato al título
debe cumplir tres condiciones principales: aprobación de los tutores de
tesis en ambas instituciones, negociar el idioma en que va a ser presentado su proyecto y el tiempo que debe pasar en el extranjero y en casa.
La duración en el extranjero suele ser mucho menor que el tiempo que
pasa en la universidad de origen. En este estudio no incluimos el número
de cotutelas firmadas, sino los convenios rubricados por programas de
Doctorado, es decir nueve.
Sobre el financiamiento, para cada caso las instituciones negocian
entre ellas las condiciones económicas. Una modalidad genérica es que
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Titulaciones Dobles y Carreras Compartidas en América Latina
el estudiante paga su matrícula en la institución de origen y cursa el siguiente año eximido del pago de matrícula en la institución extranjera.
Por este motivo, los cupos por convenio son restringidos. El máximo de
cupos identificados en los acuerdos analizados es de cinco por institución. Algunas instituciones ofrecen matrículas diferenciales para extranjeros tratándolos como residentes (caso de algunos estados en EE.UU.)
y otras exigen el pago de los costos de matrícula completos.
En los títulos conducentes a Maestría y Doctorado, el estudiante
colombiano tiene posibilidad de acceder a financiación externa provista
por instituciones nacionales como ICETEX y Colfuturo, que apoyan la
formación en posgrados fuera del país. La iniciativa de las instituciones
de educación superior ubicadas en la región del Valle de Urrá, denominada Enlaza Mundos(5), es un ejemplo de financiamiento con recursos
de la Alcaldía de Medellín para los estudios de posgrado a través de
doble titulación o por vía propia. También existen otros tipos de financiamiento, como los programas apoyados por las embajadas o agencias
de cooperación presentes en el país (British Council, DAAD, Embajada
de Francia). En estos casos, las titulaciones que conducen a un diploma
de posgrado resultan más atractivas para los estudiantes, pues pueden
acceder a financiamiento externo.
Una nueva modalidad de convenios de doble título es la de programas virtuales, donde los estudiantes toman créditos en instituciones
extranjeras y nacionales a distancia, reconociéndoles créditos en ambas
instituciones. Sin embargo, la disponibilidad de información sobre este
mecanismo es muy limitada.
En resumen:
• Comparando esta muestra con el Informe de ASCUN-RCI advertimos una tendencia al crecimiento en el desarrollo de los mecanismos de doble titulación. La actividad más importante sigue
siendo por parte de las IES privadas y acreditadas.
• No encontramos información sobre ningún tipo de desarrollo de
cotitulación (un título, dos instituciones)
(5) http://www.enlazamundos.org/enlazamundos/index.php/enlaza-mundos/mapa-beneficiarios.
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Las Dobles Titulaciones en el Marco de la Internacionalización de la Educación Superior en Colombia
• Los países estratégicos importantes para las IES colombianas siguen siendo Francia, como primer socio, seguido por España,
Estados Unidos, Alemania y Australia.
• Por área disciplinaria, las dobles titulaciones son frecuentes en
las Ciencias Económicas, las Empresariales y las Ingenierías.
Son menos desarrolladas en las áreas de la Salud y las Artes. Las
Leyes y el Derecho comienzan a presentar un buen desarrollo.
• Encontramos cierta evidencia en el desarrollo de las dobles titulaciones en las áreas técnicas y tecnológicas con Canadá.
• Igualmente identificamos algunos ejemplos de dobles titulaciones para programas virtuales o a distancia.
• Detectamos diversas modalidades de doble titulación de tipo
pregrado-pregrado, pregrado-máster, máster-máster, doctoradodoctorado. Igualmente coexisten varias modalidades en cuanto a
los tiempos que debe pasar el estudiante en el país y en el extranjero.
• La modalidad de convenio más frecuente es la que conduce a un
título de un siguiente nivel o ciclo de tipo 4+1 o 4+2.
• En los doctorados, los convenios son específicos para cada caso
particular y suelen denominarse cotutelas de tesis.
• Identificamos la existencia de financiamientos nacional o local
que, aunque no son exclusivamente destinados a apoyar la doble
titulación, sí se articulan con la política nacional de formación de
estudiantes en el posgrado.
• En los portales revisados, las instituciones mencionan la oportunidad para que el estudiante acceda al apoyo económico que
ofrecen las agencias bilaterales de cooperación (DAAD, Embajada de Francia, British Council, entre otros).
• No se encontraron estadísticas sobre la proporción de graduados
de estos programas, estudios de impacto o algún tipo de seguimiento a los mismos.
Un ejemplo de liderazgo institucional
Bajo un decisivo liderazgo de su directiva, la Universidad Tecnológica de Pereira, una institución estatal de la región cafetera del país,
estableció en el año 2009 un convenio de doble titulación con la Escuela
Nacional de Ingenieros-École Nationale d’Ingénieurs de Metz-ENIM.
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Titulaciones Dobles y Carreras Compartidas en América Latina
Este convenio nació en el seno de la Red Cartagena de Ingeniería –Réseau Carthagène Ingénierie–, una asociación internacional compuesta
por establecimientos académicos, institucionales e industriales en el
campo de la Ingeniería mecánica, de producción e industrial, cuyo principal objetivo es mejorar la formación de ingenieros en sus dominios de
competencia.
La oportunidad de participación en estas iniciativas de colaboración
en red con un respaldo desde la Rectoría de la Institución Tecnológica de
Pereira, ha sido uno de los factores de éxito de este programa, que hoy
constituye un ejemplo claro de la internacionalización de la UTP.
El convenio entre ENIM y UTP en 2013 ha permitido graduar en
cuatro años a veinte estudiantes con doble titulación: título de pregrado
de ingenieros de la Tecnológica de Pereira y magísteres de la ENIM;
otros doce se encuentran estudiando en Francia. Son varias las ventajas
de esta colaboración con la institución francesa, pues además de enriquecer y mejorar el propio proyecto de vida profesional de los estudiantes,
esta formación enriquece y modifica la calidad de vida de las familias
de estos estudiantes, normalmente de escasos recursos. Los egresados
de estos programas obtienen mejores posibilidades de empleo a nivel
nacional e incluso en el extranjero.
Los estudiantes colombianos logran al cabo de sus estudios manejar tres idiomas (español, francés e inglés), lo cual les brinda una ventaja competitiva a nivel internacional. El grado de la ENIM les permite
desarrollarse profesionalmente en la Unión Europea. Según la Dirección de Relaciones Internacionales de la UTP, “nuestros estudiantes son
reconocidos por su persistencia, trabajo, entrega, y varios de ellos se
encuentran haciendo su doctorado patrocinado por empresas francesas
(Michelin, Coria, por ejemplo)”.
Un punto en el que se trabaja para mejorarlo es el aspecto de la reciprocidad. Esta colaboración con la ENIM ha llevado a la UTP a mejorar
la oferta de líneas y a brindar cursos más adaptados a la formación de
los ingenieros franceses. Como resultado de esto, durante el 2013 recibieron a tres estudiantes de la ENIM para desarrollar su doble diploma,
dos en Ingeniería industrial y uno en Ingeniería mecánica. Un convenio
de doble titulación como este es positivo para la internacionalización
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Las Dobles Titulaciones en el Marco de la Internacionalización de la Educación Superior en Colombia
en casa, pues la zona de confort de los docentes se mueve al tener que
repensar sus cursos para estudiantes de otro país como Francia. De igual
manera, el programa ha permitido la comparación de la carrera en la
UTP con estándares internacionales y ha generado vínculos valiosos entre estudiantes, profesores y administrativos, así como un capital relacional para las dos instituciones.
A la luz de esta experiencia se resaltan algunos puntos:
• Un respaldo desde la directiva general de una institución de provincia, de característica estatal, para gestionar, firmar y hacer
exitoso el convenio con una universidad francesa, logrando un
buen número de estudiantes egresados de este programa. Esto
reafirma, una vez más, la importancia del liderazgo y la iniciativa
universitaria.
• La participación de la institución en redes de colaboración existentes es un espacio para desarrollar dobles títulos.
• La doble titulación tiene impactos no solo en la formación profesional del estudiante, sino en su entorno familiar.
• Ofrece la posibilidad para el estudiante de seguir en la carrera
académica para lograr un título de Doctorado, incluso con apoyos del sector empleador en el exterior.
• El desnivel en la reciprocidad entre el envío y la recepción de
estudiantes entre ambas instituciones se debe a múltiples factores; uno de ellos es la atractividad de los programas académicos
que ofrece la institución colombiana. El ejemplo anterior muestra cómo el recibir estudiantes extranjeros obliga a los programas
locales a replantear sus contenidos, ofrecer cursos en otros idiomas y repensar las metodologías de trabajo en casa, entre otros.
De una actividad institucional aislada a una estrategia
de colaboración nacional
Como se mencionó anteriormente, las universidades en el país han
jugado un rol activo en el impulso a la internacionalización a través de
sus planes de desarrollo, de la estructuración de las oficinas de Relaciones Internacionales, así como del trabajo conjunto en redes nacionales
e internacionales. La principal evidencia de esto es la labor conjunta de
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Titulaciones Dobles y Carreras Compartidas en América Latina
un grupo consolidado de universidades, principalmente acreditadas, que
en diez años, ha pasado de agrupar de 4 a 24 instituciones(6) en proyectos
de internacionalización y en la promoción de Colombia como un país de
destino para la educación superior.
Públicas
Privadas
Universidad de Antioquia
Universidad de los Andes
Universidad Industrial
Universidad EAFIT
de Santander
Universidad Tecnológica Universidad Externado
de Pereira
de Colombia
Universidad del Valle Fundación Universidad
del Norte
Universidad de Caldas
Pontificia Universidad
Javeriana (Bogotá y Cali)
Escuela Naval de Suboficiales
Universidad Nuestra Señora ARC Barranquilla
del Rosario
Universidad Nacional
Universidad de la Sabana
de Colombia
Universidad Pedagógica
Universidad Pontificia
y Tecnológica de Colombia
Bolivariana
Escuela de Suboficiales de la Universidad de La Salle
Fuerza Aérea Colombiana Universidad de Medellín
Andrés M. Díaz Dirección Nacional de Escuelas
Escuela de Ingeniería de
Antioquia
Universidad ICESI
Universidad Tecnológica
de Bolívar
Universidad Santo Tomás
Universidad Autónoma
de Occidente
Fundación Tecnológica
Antonio de Arévalo
Universidad Autónoma
de Bucaramanga (UNAB)
Fuente: CNA, 3 de diciembre de 2012.
Los gestores de internacionalización en las universidades colombianas, que han coincidido hace varios años en múltiples eventos y ferias internacionales, decidieron participar de estas giras de una forma
conjunta como país para acrecentar su imagen y visibilidad en el exterior. Después de aplicar con éxito esta iniciativa decidieron unirse y
constituir jurídicamente la campaña denominada “Colombia Challenge
Your Knowledge-CCYN”, que promueve al país como destino para la
colaboración académica y científica(7). Esta iniciativa ganó posteriormente el apoyo de entidades nacionales, como el Instituto Colombiano
de Crédito Educativo y Estudios en el Exterior (ICETEX), el Ministerio
de Educación, Proexport y Colciencias, entre otras.
(6) Jaramillo, I. (205). “La Internacionalización de la Educación Superior en Colombia. Educación Superior en América Latina. La dimensión internacional”.
(7) Ver http://www.challengeyourknowledge.edu.co/directorio1.php?ids=49
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Las Dobles Titulaciones en el Marco de la Internacionalización de la Educación Superior en Colombia
Esta práctica constituye sin duda una iniciativa innovadora en el
contexto latinoamericano, donde basada en la propia iniciativa institucional, las universidades acostumbradas a competir local y nacionalmente se unen para colaborar entre sí e intentar captar un beneficio común que de otra manera sería difícil de conseguir, lo que en conceptos
de economía se llamaría coopetition. No solamente trabajan temas de
promoción, sino que esta iniciativa las ha permitido consolidarse como
un grupo activo y con notable desarrollo de sus procesos de internacionalización, siendo llamadas por el propio Ministerio de Educación para
acompañar a las instituciones con menor desarrollo relativo.
A través de la Red de Cooperación Internacional (RCI), adscrita a ASCUN, también se han fortalecido iniciativas de colaboración
in­­­terins­titucional, como se menciona en el informe de estas dos entidades. La actividad con el impacto más representativo de esta colaboración es la Conferencia Latinoamericana y del Caribe sobre la Internacionalización de la Educación Superior (LACHEC), que lleva cinco
ediciones, multiplicando año tras año el número de participantes de la
región, constituyéndose en un espacio de diálogo regional, de formación en internacionalización y de impulso a la dimensión internacional
del país. Sin duda, representa una importante iniciativa interinstitucional y, como tal, recibe un decisivo apoyo gubernamental.
Ambas iniciativas son una muestra del aprovechamiento, por parte
de las IES, de la buena coyuntura del país: con base en propuestas concretas de orden interinstitucional, ganan espacios de reconocimiento a
nivel nacional, incrementan su visibilidad internacional y se constituyen
como motores para desarrollar alianzas académicas.
La dimensión internacional y las dobles titulaciones
en la política nacional colombiana
Hemos hablado de un contexto favorable para la internacionalización en Colombia, de un crecimiento de la actividad internacional y en
particular de una expansión de las dobles titulaciones en el marco de un
liderazgo notable de las IES, y más recientemente de iniciativas en redes
interinstitucionales de carácter nacional que ha ido obteniendo apoyos
gubernamentales.
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Titulaciones Dobles y Carreras Compartidas en América Latina
Como respuesta a todos estos factores, la internacionalización viene
desarrollándose como un aspecto del escenario de la política nacional,
priorizada en el Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014, que condiciona
el logro de la prosperidad democrática a políticas encaminadas a garantizar la buena gobernabilidad, la innovación, la sostenibilidad medioambiental y, por último, la pertinencia internacional (DNP, 2011).
La internacionalización en la política de educación
y sus estrategias
La promoción de la internacionalización y la necesidad de alinear el
sistema de educación superior con las tendencias regionales e internacionales, fueron incluidas como ejes en la Política Nacional de Educación
2011-2014. Para lograrlo se establecieron tres estrategias principales(8):
1. Fortalecimiento de las capacidades institucionales en internacionalización de las instituciones de educación superior.
2. Promoción de Colombia como destino de educación superior de
calidad y como centro de formación en español.
3.Generación de condiciones para la internacionalización de la
educación superior, establecimiento de Acuerdos de Reconocimiento Mutuo.
En la primera estrategia se inscribe el Programa Nacional para el
Asesoramiento sobre Internacionalización a Instituciones de Educación
Superior, en donde 23 universidades acreditadas acompañan el desarrollo de estrategias de internacionalización en IES con menor desarrollo
de la dimensión internacional. Entre 2009-2011 participaron 69 IES y
a 2013 se han beneficiado de un acompañamiento 100 IES. La principal evidencia del trabajo realizado es la documentación sobre planes y
estrategias de internacionalización en cada una de las instituciones que
reciben el acompañamiento.
En la segunda línea estratégica se llevan a cabo las Misiones
Académicas para la Promoción de la Educación Superior colombiana
(8) “Estrategias principales de la internacionalización de la educación superior en Colombia”.
http://www.mineducacion.gov.co/1621/w3-article-319064.html
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Las Dobles Titulaciones en el Marco de la Internacionalización de la Educación Superior en Colombia
(MAPES)(9) en regiones estratégicas. Su principal objetivo es incrementar
la movilidad de estudiantes hacia Colombia, convirtiéndolo en un destino atractivo y competitivo para la educación superior y la enseñanza del
español. Algunos países destino de estas misiones han sido: Brasil, Turquía, las regiones del Caribe y centroamericana, México, Perú y Ecuador.
Varios actores se vinculan a este programa: el Instituto Colombiano de
Crédito Educativo y Estudios en el Exterior (ICETEX), la Agencia Presidencial para la Cooperación (APC), Proexport, la campaña Colombia
Challenge Your Knowledge (CCYK), las redes universitarias, etc.
Conforme con la tercera estrategia, el Ministerio impulsa la firma de
Acuerdos de Reconocimiento Mutuo de Títulos(10), cuyo objetivo principal es facilitar la movilidad académica en doble vía con países prioritarios para los estudiantes y docentes colombianos, posicionar la oferta
académica de las instituciones colombianas en el exterior e impulsar el
reconocimiento entre los países de sus sistemas de aseguramiento de la
calidad de la educación. Esto último es importante para avanzar en
los procesos de convalidación de títulos extranjeros en Colombia y
títulos colombianos en el exterior. La convalidación de títulos mediante este tipo de convenios es la primera alternativa para los estudiantes
colombianos cuando regresan del exterior y es una de las que menos
tiempo y documentación implica. En el siguiente recuadro presentamos
un resumen de los acuerdos suscritos y su estado actual.
País
Argentina
México
España
Paraguay
ARM / Descripción
Suscrito: 3 de diciembre de 1992
Ratifica: Ley 147 de Julio 13 de 1994
Estado: Vigente
Suscrito: 7 de diciembre de 1998
Ratifica: Ley 596 de 2000
Estado: Vigente
Suscrito: 4 de diciembre de 2010
Ratifica: Ley 1611 de 2013
Estado: Revisión de constitucionalidad
Suscrito: 9 de noviembre de 2012
Ratifica: Congreso de la República
(9) “Fomento a la internacionalización de la educación superior”. http://www.mineducacion.
gov.co/1621/articles-306288_archivo_pdf_convocatoria.pdf
(10) Resolución de la convalidación de títulos. http://www.cna.gov.co/1741/articles-187346_resolucion5547.pdf
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Titulaciones Dobles y Carreras Compartidas en América Latina
País
Portugal
Países miembros del MERCOSUR
ARM / Descripción
Suscrito: 15 de noviembre de 2012
Ratifica: Congreso del República
Adhesión al ARCU-SUR: 30 de junio de 2008
Ratifica: Congreso de la República
En esta tercera estrategia también se inscribe el proyecto impulsado por el Ministerio de Educación, el cual ha pedido la colaboración de
Colombia Challenge Your Knowledge (CCYK) para identificar los indicadores de internacionalización que deben ser incluidos en los reportes
de las instituciones de educación superior en Colombia al SNIES(11).
Acciones desde el Consejo Nacional de Acreditación (CNA)
Otras instituciones juegan también un rol en la internacionalización
de la educación colombiana. Ejemplo de ello es que el Consejo Nacional
de Acreditación (CNA), como órgano responsable de evaluar la calidad
de programas y de las instituciones de educación superior en Colombia,
ha incluido recientemente indicadores(12) y criterios de evaluación de
internacionalización para otorgar la acreditación de alta calidad de los
programas de pregrado.
La diferencia principal con el proceso precedente es que la internacionalización pasa de ser una característica marginal de un programa
y se convierte en factor de evaluación determinado por varios criterios.
Este nuevo factor se denomina visibilidad nacional e internacional, y
entre sus aspectos a evaluar incluye iniciativas de doble titulación,
como se describe en el cuadro de la página siguiente.
Desde la política pública se incentiva la internacionalización como
factor de alta calidad y se reconoce que las dobles titulaciones son mecanismos para lograrlo. Probablemente, este nuevo factor de evaluación
(11) Al mes de septiembre 2013, en una búsqueda a través del sitio web, se corroboró que está en
marcha un nuevo aplicativo que tiene como una de las opciones “indicadores internacionales”;
no obstante, no se logró acceder, pues solo estaba disponible la versión de edición: http://www.
graduadoscolombia.edu.co:8380/eportal/web/snies/indicadores
(12) Sistema Nacional de Acreditación, Consejo Nacional de Acreditación (enero de 2013).
“Lineamientos para la Acreditación de Programas de Pregrado”. http://www.cna.gov.co/1741/
articles-186359_pregrado_2013.pdf (enero 2013).
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Las Dobles Titulaciones en el Marco de la Internacionalización de la Educación Superior en Colombia
que da reconocimiento explícito a la calidad de los programas, tenga
impactos directos e indirectos en el desarrollo de las dobles titulaciones en Colombia a futuro.
Categorías
Inserción del programa en contextos
Relaciones externas de profesores
académicos nacuinales e y estudiantes
internacionales
Políticas en materia de referentes
Convenios activos de intercambio con
académicos externos nacional e
universidades nacionales y extranjeras.
internacional para la revisión y
actualización del plan de estudio.
Análisis sistemático de compatibilidad
Estudiantes extranjeros en el programa
con otros programas nacionales e
en los últimos cinco años.
internacionales de la misma naturaleza.
Convenios activos y actividades de
Experiencias de homologación de cursos
cooperación académica con instituciones realizados en otros programas nacionales
y programas de alta calidad y o extranjeros.
reconocimiento nacional e internacional.
Proyectos de investigación, innovación,
Profesores o expertos visitantes
creación artística y cultural y/o proyección nacionales y extranjeros (objetivo,
como producto de la cooperación
duración y resultados).
académica y profesional de directivos,
Aspectos profesores y estudiantes con miembros
de comunidades nacionales e
a evaluar internacionales de reconocido liderazgo
en el área del programa.
Profesores, estudiantes y directivos con
Profesores y estudiantes del programa
participación activa en redes u organismos que han participado en actividades de
nacionales e internacionales de la que se cooperación académica y profesional con
hayan derivado productos: publicaciones programas nacionales e
en coautoría, cofinanciación de proyectos, internacionales de reconocido
registros y patentes.
liderazgo en el área(*).
Inversión efectivamente realizada para
Resultados de la participación de
los fines de internacionalización.
profesores y estudiantes del programa en
actividades de cooperación académica.
Iniciativas de doble titulación.
Participación de profesores en redes
académicas, científicas, técnicas y
tecnológicas, económicas, a nivel nacional
e internacional, de acuerdo con el tipo y
modalidad del programa.
Incidencia en la calidad del programa de Inversión efectiva desarrollada para
interacción con comunidades académicas proyectos de movilidad en doble vía.
nacionales e internacionales.
Impacto social de la inserción del
programa en los contextos académicos
nacionales e internacionales de acuerdo
a su naturaleza.
(*) Entiéndase como actividad de cooperación académica: semestre académico de intercambio, pasantía o práctica, rotación médica,
curso corto, misión, profesor visitante/conferencia, estancia de investigación, estudios de posgrado, profesor en programa de pregrado
y/o posgrado, congresos, foros, seminarios, simposios, educación continuada, par académico, parques tecnológicos, incubadoras de
empresas, mesas y ruedas de negociación económica y tecnológica, entre otros.
Fuente: Recuadro elaborado para este estudio con base en la presentación del CNA en uno de los encuentros regionales de información
sobre la calidad y la internacionalización de la educación superior. Cali, 2013.
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Titulaciones Dobles y Carreras Compartidas en América Latina
Entre los directos destacan los relacionados con firmas de convenios e iniciativas de doble titulación propiamente dichas (en el recuadro
se denota la diferenciación entre la doble titulación de programa y todos
los otros mecanismos de movilidad académica, otorgándole un valor
explícito a la internacionalización de los programas mediante este mecanismo). Entre los indirectos sobresalen la revisión de los planes de
estudio a la luz de estándares externos y la comparabilidad con otros
programas, lo que posibilita una mayor comparación entre programas
para el establecimiento de títulos conjuntos, así como las iniciativas de
homologación, necesarias en la mayoría de casos para la negociación de
los acuerdos de dobles titulaciones.
No obstante, será importante analizar si estos mecanismos explícitos tenderán a homogeneizar los procesos de internacionalización de
los programas académicos de las IES en el país, así como a influenciar
la firma de estos acuerdos por el cumplimiento de criterios. Vale aclarar
que la influencia del factor de internacionalización sobre el desarrollo
propio de las instituciones será de forma gradual, dado que el proceso
de selección de indicadores y ponderación es autónomo para cada institución. Ahora bien, no necesariamente el impulso de las dobles titulaciones será en la cooperación con instituciones internacionales, sino
también con las nacionales.
Este proceso de acreditación de programas está siendo acompañado
de medidas de fomento como los Encuentros Regionales organizados
por el CNA, para la identificación y socialización de Buenas Prácticas
de Internacionalización (BPI). En el marco de estos encuentros, las IES
presentan sus experiencias en materia de internacionalización, su pertinencia, su impacto y contribución a los procesos de acreditación, así
como la coherencia con la estrategia institucional o del programa(13).
Promovido también por el CNA se suscribió en 2013 el Acuerdo
Multilateral para el Reconocimiento de los Resultados de Acreditación
relacionados a los Programas Conjuntos, MULTRA (por sus siglas en
inglés, Multilateral Agreement on the Mutual Recognition of Accreditation Results regarding Joint Programmes) con el Consorcio Europeo
(13) Convocatoria 2013-CNA para la presentación de Buenas Prácticas de Internacionalización
de instituciones de educación superior en el marco de la acreditación en alta calidad. http://www.
cna.gov.co/1741/articles-318821_Convocatoria.pdf
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Las Dobles Titulaciones en el Marco de la Internacionalización de la Educación Superior en Colombia
para la Acreditación (ECA por sus siglas en inglés). Hasta el momento,
este acuerdo lo han suscrito las agencias de acreditación de Holanda,
España, Dinamarca, Francia, Alemania, Polonia, Países Bajos y Flandes(14). Colombia es el primer país no europeo en firmarlo.
El objetivo principal de este acuerdo es simplificar la acreditación
y el reconocimiento de programas conjuntos y proveer una vía eficiente
para expandir el reconocimiento mutuo a más países del Área de Educación Superior Europea que pretende promover la internacionalización
y la movilidad de estudiantes en Europa(15). Aunque el CNA no adelanta
procesos de acreditación de programas conjuntos, este acuerdo representa un marco que puede soportar la implementación de este tipo de
programas en instituciones colombianas y facilitar su cooperación con
Europa(16).
Los proyectos de Fomento
El Ministerio a través de su Subdirección de Fomento desarrolla
programas específicos en alianza con entidades multilaterales y bilaterales ubicadas en países estratégicos para Colombia. Las actividades están
orientadas a fortalecer:
• La capacidad investigativa de las instituciones, desarrollar la
oferta de programas de Maestría y Doctorado.
• Incentivar la cooperación técnica e intercambio tecnocientífico,
fortalecer el recurso humano altamente calificado.
• Promover la relación universidad-sociedad.
• Desarrollar competencias en lengua extranjera.
Entre los principales programas y países representados en esta cooperación multilateral y bilateral están:
(14) NVAO es la Organización de Acreditación de los Países Bajos y Flandes (NederlandsVlaamse Accreditatieorganisatie) y fue establecida formalmente por los Gobiernos holandés y
flamenco como una organización binacional en 2005.
(15) European Consortium for Accreditation. Mutual Recognition Agreements. http://www.ecaconsortium.net/main/documents/mutual-recognition-agreements
(16) Centro Virtual de Noticias de la Educación. http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/
w3-article-324274.html
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Titulaciones Dobles y Carreras Compartidas en América Latina
• El Reino Unido, con un programa orientado a la promoción de
dobles titulaciones e investigación conjunta.
• Estados Unidos con tres Programas Fulbright, dos de los cuales
apoyan la formación a nivel de posgrado.
• Alemania, a través del DAAD, con dos programas específicos de
apoyo a la formación en grado y posgrado.
• Francia, con cinco programas, cuatro de ellos orientados a la formación en posgrado y uno específico para investigaciones conjuntas.
• En Iberoamérica está el Programa Pablo Neruda, que incentiva la
movilidad docente de corta duración en los países de esta región.
En varios de estos programas se enuncia el apoyo explícito a la
promoción de las dobles titulaciones, por ejemplo con el Reino Unido,
con Alemania y con Francia(17).
¿Normativa para las dobles titulaciones?
Desde la normativa de educación se brinda un marco para el desarrollo de los programas en convenio, tanto con instituciones nacionales
como con extranjeras. La norma que reglamenta(18) la oferta de programas
de educación superior explicita que los programas académicos de grado
o posgrado pueden ser ofrecidos y desarrollados en virtud de convenios
celebrados con tal finalidad. Para que una IES colombiana desarrolle
posgrados en convenio con instituciones o centros de investigación extranjeros, estos deben estar reconocidos legalmente en el país de origen.
Asimismo, el Ministerio otorga el Registro Calificado(19) a nombre
de la IES reconocida en Colombia, y el otorgamiento del título es, por
(17) http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/w3-article-316935.html
(18) Decreto 1295 http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-229430_archivo_pdf_decreto1295.pdf
(19) El Registro Calificado es el instrumento del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la
Educación Superior mediante el cual el Estado verifica el cumplimiento de las condiciones de
calidad por parte de las instituciones de educación superior. Compete al Ministerio de Educación
Nacional otorgar el Registro Calificado mediante un acto administrativo debidamente motivado
en el que se ordenará la respectiva incorporación en el Sistema Nacional de Información de la
Educación Superior (SNIES) y la asignación del código correspondiente. Ley 1188, de abril 25
de 2008. http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-159149_archivo_pdf.pdf
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Las Dobles Titulaciones en el Marco de la Internacionalización de la Educación Superior en Colombia
ende, competencia exclusiva de las instituciones que ostenten este registro. En el título que se entrega al estudiante se pueden mencionar las instituciones con las cuales se desarrolló el programa, sin perjuicio de las
opciones de doble titulación a que hubiere lugar. Para que el convenio
se enmarque dentro de la norma debe explicitar claramente la titularidad
del registro, el lugar de desarrollo, las responsabilidades académicas y
de titulación.
También se reglamenta la oferta de programas de posgrado(20) (Especialización, Maestría o Doctorado). El decreto determina que la colaboración con la institución extranjera, más allá de suplir la carencia de
capacidades en las instituciones nacionales, debe crear condiciones para
el desarrollo y la autonomía del programa; lo que indica que estos
programas conjuntos deben ser desarrollados bajo criterios de complementariedad temporal.
Según esta normativa, ninguna institución extranjera puede ofrecer
títulos en Colombia sin el debido registro calificado; además, la directiva impone sanciones a las universidades que permitan en sus instalaciones dictar posgrados que no estén reconocidos como nacionales. Sería
ilegal si solo una institución extranjera impartiera y otorgara un título de
posgrado en Colombia.
La doble titulación está concebida dentro de la autonomía que
tienen las universidades para desarrollar o no este tipo de programas.
Desde el Ministerio no se puede definir un marco reglamentario específico para este tipo de titulación(21). Según esto, la función del Ministerio es fomentar, como se ha descrito hasta ahora, y orientar la firma
de acuerdos y convenios con instituciones reconocidas, bajo criterios
de calidad de acreditaciones nacionales e internacionales, y trabajar en
temas de convalidación.
(20) Ministerio de Educación Nacional. Decreto 1001 de 2006. http://www.mineducacion.gov.
co/1621/articles-96961_archivo_pdf.pdf
(21) Memorias. Doble titulación y titulación conjunta en Colombia y Francia, países andinos y
Unión Europea. El marco legal de la doble titulación en Colombia, 2007.
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Titulaciones Dobles y Carreras Compartidas en América Latina
Francia: un caso exitoso de cooperación académica
en un contexto favorable
Hemos identificado un contexto general favorable para Colombia,
una decisiva acción institucional y un crecimiento de la actividad internacional, en particular de los dobles títulos. Adicionalmente hemos
mostrado algunas iniciativas que evidencian colaboración en redes nacionales que apalancan el apoyo gubernamental, así como varios mecanismos establecidos por el Gobierno colombiano para impulsar la internacionalización. Francia, a través de su Embajada en Colombia, ha identificado inteligentemente todas estas oportunidades, ha aprovechado una
buena coyuntura y ha encontrado un motor que impulsa la cooperación
académica entre ambos países: las dobles titulaciones.
Volvamos a las cifras. Francia es el tercer país de destino, escogido
por los estudiantes colombianos, después de Estados Unidos y España.
En 2008-2009, 2.301 estudiantes colombianos adelantaron sus estudios
en instituciones francesas de educación superior, lo que hace que Colombia sea el segundo país más representado, después de Brasil, con
2.911 estudiantes. Esta cifra representa un incremento del 34% con relación al período 2003-2004(22).
Como se ha mostrado, Francia está presente en todas las estadísticas presentadas en este análisis, con una posición privilegiada especialmente en los acuerdos de doble titulación. Según información de la
cooperación francesa en Colombia, en 2012 las IES Colombianas tenían
91 acuerdos de doble título con instituciones francesas, frente a 21 que
se tenían en 2007(23).
Lo anterior demuestra un crecimiento importante de las dobles titulaciones que responde a una decisión político-estratégica promovida
desde la Agregaduría de Cooperación Universitaria y Educativa de la
Embajada de Francia en Colombia, en alianza con los Ministerios de
Educación y los de Asuntos Exteriores de ambos países.
(22) Embajada de Francia en Colombia, 2013.
(23) France-Diplomatie, MAE, Marzo 2012.
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Las Dobles Titulaciones en el Marco de la Internacionalización de la Educación Superior en Colombia
A continuación, se describen las principales claves de éxito de esta
estrategia(24).
Motivaciones:
• Un contexto favorable en las relaciones de Gobierno entre Francia y Colombia, y en particular de Colombia como economía
emergente y país importante en materia de educación superior en
América Latina.
• Interés de las universidades francesas en recibir estudiantes internacionales por razones como la alta tasa de deserción de estudiantes en el país, y dar respuesta a los criterios de internacionalización exigidos por el Gobierno francés.
• Mayor apertura y desarrollo de la internacionalización de las universidades colombianas.
Creación de un dispositivo para normar la doble titulación, con
criterios claros, apoyo político y financiamiento:
• Este dispositivo parte de la comprensión de las dificultades en
torno a la colaboración académica entre ambos países:
– Obstáculo debido a la diferencia entre las modalidades y números de créditos universitarios de Colombia y Francia, con
sus implicaciones para la homologación de los cursos
– Dificultad en el dominio del lenguaje académico y técnico del
estudiante que llega a Francia
–Metodología universitaria muy distinta entre ambos países.
La orientación del método en Colombia es la descripción del
conocimiento, y en Francia se trabaja sobre todo con la problematización del mismo. El estudiante que llega a Francia,
aun siendo de muy alto nivel académico, puede fracasar en su
proceso por estas diferencias en las formas de aprender.
• Luego de reconocer estas dificultades, se identificó la doble titulación como un motor para el impulso de la colaboración académica, suficientemente atractivo para que el estudiante invierta
(24) Elementos tomados del discurso del Agregado de Cooperación Universitaria y Educativa de
la Embajada de Francia, Adelino Braz, sobre la internacionalización del currículum. Seminario
de Internacionalización del Currículo, 26 y 27 de agosto de 2009.
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tiempo en su propia preparación. Se definió también que el esquema a promocionar era solo el de la doble titulación, entendida
como un título que otorgan dos instituciones, la francesa y la
colombiana.
• Seguidamente se propusieron reglas sobre el tipo de doble titulación que se esperaba promocionar; esto es, únicamente pregrado conducente a máster, máster a máster o cotutelas de tesis de
doctorado. Además, se emitieron algunas orientaciones sobre la
negociación propia del convenio, precisando el número de cupos, las modalidades de selección de los estudiantes, los pagos
de matrícula solo en la universidad de origen, las condiciones
y procedimientos para el reconocimiento de los créditos, entre
otros.
Medidas de acompañamiento y otros instrumentos:
• La Embajada propuso el desarrollo de secciones francófonas
para enseñar a los estudiantes colombianos cursos de economía,
política, negocios o cualquier otra área académica, totalmente en
francés. En estas clases no solo se enseña en francés, sino que,
además, se aprende la metodología de estudio. Estas secciones
las toma el estudiante durante los semestres previos al inicio de
su doble titulación. Para lograr esto, sin un esfuerzo mayor, se
implica a los profesores colombianos que hicieron sus estudios
en Francia, quienes además de conocer el idioma técnico conocen la metodología francesa de la enseñanza.
• Paralelamente estableció un programa de asesoramiento y acompañamiento durante todo el proceso de negociación que otorgaba
respaldo institucional para el contacto con las universidades francesas desde la Embajada, apoyo en la elaboración de la propuesta
y plan de acción para lograr la doble titulación y un seguimiento
durante toda la etapa de implementación.
• Además, la Embajada firmó un convenio de promoción con el
Ministerio de Educación, para disponer de recursos financieros
específicos para la promoción de estas agendas de colaboración,
en donde ambas entidades otorgan un financiamiento anual para
la movilidad académica.
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Las Dobles Titulaciones en el Marco de la Internacionalización de la Educación Superior en Colombia
Resultados logrados:
• 21 dobles titulaciones en 2007, 50 en 2009 y 91 en 2012.
• Las dobles titulaciones han sido principalmente negociadas entres IES francesas con las instituciones acreditadas en Colombia
y otras en proceso.
• Implantación de secciones francófonas en un gran número de
universidades. En la actualidad existen secciones francófonas en
las Universidades del Rosario (Derecho, Ciencia Política), Externado (Derecho, Ciencias Humanas y Sociales), Nacional (Economía, Filosofía, Ingeniería), Distrital (Bellas Artes), Javeriana
(Filosofía, Lingüística), Escuela Colombiana de Ingeniería, Bosque (Medicina, Filosofía), Autónoma de Bucaramanga (Ética),
EAFIT (Civilización), Pontificia Bolivariana (Derecho), Escuela
de Ingeniería de Antioquia, Tunja (Ciencias Sociales), Pereira
(Ética y Documentación), Valle (Filosofía, Ingeniería)(25).
Mecanismos de apoyo financiero:
• La Embajada puso en marcha un convenio entre el ICETEX y el
CLUS (institución homóloga en Francia). Firmado en 2009 en
París, este convenio implicó que, a partir del año 2010, el ICETEX dispusiera de becas y créditos-becas para todos los estudiantes colombianos que viajaran a Francia a realizar maestrías,
doctorados y programas de doble titulación.
• En 2011, el Ministerio de Educación de Colombia y el Ministerio
de Asuntos Exteriores de Francia acordaron un “Arreglo Administrativo” para el apoyo a la movilidad docente en el marco de
programas de doble titulación. El acuerdo estableció recursos financieros específicos para cumplir los siguientes tres objetivos:
a) Desarrollar y consolidar los programas de doble titulación
entre instituciones de educación superior de ambos países
b) Estar enfocado hacia la movilidad de profesores e investigadores de las instituciones de educación superior de ambos
países en el marco de programas de doble titulación
c) Ofrecer un marco que permita mejorar el conocimiento mutuo entre los establecimientos franceses y colombianos, la
(25) Embajada de Francia, Sección Cooperación Universitaria. http://www.ambafrance-co.org/
Cooperacion-Universitaria-y
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formación académica de los estudiantes, el intercambio de
experiencias entre profesores y la constitución de proyectos
de investigación conjuntos
d) Apoyo de la Agencia Universitaria de la Francofonía, la cual
sostiene y apoya a todas las universidades en el mundo donde
hay secciones francófonas; esto significa que ponen a disposición becas para profesores y estudiantes en universidades
donde hay secciones francófonas.
En resumen, el caso de la cooperación francesa en Colombia es una
muestra de las alianzas estratégicas que funcionan gracias a que confluyen varios elementos: la voluntad política de los gobiernos, un buen
contexto de acción, el interés palpable de las IES de ambos países y de
la utilización de un mecanismo como la doble titulación para reforzar la
cooperación académica de ambos países, que se evidencia en el posicionamiento de Francia como socio preferencial de los acuerdos de doble
titulación en Colombia.
Hacia una internacionalización más integral:
Banco Mundial y OCDE 2012
No obstante todos los esfuerzos realizados y la evidente adopción
de la internacionalización en los discursos públicos, tanto de las instituciones como del Gobierno, la OCDE y el Banco Mundial advierten
en 2012(26) que la mayoría de las iniciativas carecen de ambición, son
marginales y tienen un impacto limitado.
Para este diagnóstico parten del análisis de un contexto regional
e internacional donde reconocen que la dimensión internacional de la
educación superior ha adquirido una importancia notable en el mundo
y ha adoptado formas variadas y sofisticadas, como: creación de dobles titulaciones, apertura de facultades en el extranjero, convalidación
internacional de títulos y competencias, acreditación internacional de
las IES, creación de centros de idiomas, entre otras. Pese a que muchas
actividades de estas han sido emprendidas en Colombia, su impacto es
(26) Informe Final sobre la Evaluación de las Políticas Nacionales de Educación. Banco Mundial, OCDE, 2012.
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marginal, porque se carece de un planteamiento integral de la internacionalización en el país.
Algunas recomendaciones de las planteadas por el reporte se enumeran a continuación:
• En cuanto a los planes de estudios, la dimensión internacional
está presente solo en los programas basados en cursos/materias concretas o en el desarrollo de algunos cogrados. Es necesario integrar la internacionalización en el plan de estudios de
todos los programas académicos; ofrecer formación e incentivos
adecuados al profesorado.
• A nivel general, el dominio del segundo idioma en Colombia
(que es el inglés) es muy bajo respecto a estándares internacionales y regionales(27); por lo tanto, se debe invertir en la articulación
de la educación superior con la educación secundaria, para la
formación de recursos humanos calificados. En particular sería
preciso integrar programas completos en segunda lengua en la
educación secundaria en lugar de exigirlos como requisito de
grado en la universidad, y haría falta en términos generales revisar la política de bilingüismo actual.
• Planteamiento más coordinado con otras instituciones del
país, como ICETEX, Colfuturo y Colciencias, para ofrecer apoyos a la formación de posgrado en el exterior, articular mejor los
programas de becas, definir áreas estratégicas de interés nacional
para la formación de los recursos humanos, etc.
• A pesar de campañas como Colombia Challenge Your Knowledge, la presencia de Colombia en foros y organismos internacionales es marginal. Se requiere un mayor apoyo por parte del Estado
a iniciativas de esta índole, así como a asociaciones intersectoriales nacionales.
• La evaluación también reconoce que la movilidad de estudiantes y docentes aún es escasa en comparación con las tendencias
internacionales; por lo tanto, urge dar mayor impulso a la movilidad del pregrado.
(27) Según la puntuación de la EF (English Proficiency Index) 2012, Colombia ocupa el puesto
50, frente a otros países de América Latina, como: Argentina, puesto 20; Uruguay, 26; Perú,
33; Costa Rica, 34; México 38; Chile 39; Venezuela 40, entre otros. http://www.ef.com.co/epi/
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• Los procedimientos de reconocimiento de títulos y créditos del
extranjero están excesivamente burocratizados. Se hace necesaria una revisión de procesos para agilizar los trámites.
• La poca disponibilidad de los datos sobre la internacionalización dificulta el conocimiento real del estado actual de desarrollo
de esta dimensión y todas sus expresiones en las instituciones. En
consecuencia, se hace necesario ampliar el alcance e informar al
público los datos reportados al Sistema Nacional de Información
de la Educación Superior (SNIES).
• Sería importante finalmente incluir la internacionalización entre
los criterios de evaluación para la acreditación de alta calidad
de los programas y de las instituciones en Colombia.
La evaluación menciona a las dobles titulaciones como instrumentos de acción sofisticada, que son reconocidos a nivel global de promoción de la internacionalización. Asimismo, referencia el reporte de
ASCUN-RCI 2007 y, aunque destaca un nivel importante de dobles titulaciones, dice que es aún escaso. En este contexto, y al incluirlo dentro
de la evaluación de la internacionalización de programas y currículos,
recomienda incrementar el esfuerzo en la internacionalización de los
planes de estudios a nivel integral, no solo de algunos programas, acompañándolo por políticas institucionales de incentivo al profesorado.
Esta evaluación plantea una mayor acción desde la política pública,
a través de una orientación hacia procesos más integrales y articulados
entre los distintos actores. Para garantizar un mejor éxito de los egresados y la incorporación de las instituciones colombianas en la economía
mundial basada en el conocimiento, es útil el camino recorrido, pero aún
falta mucho por hacer.
Evidentemente, la internacionalización abarca muchas dimensiones. Es importante, como lo señala la evaluación, lograr un enfoque integral para evitar la dispersión de las actividades y de los esfuerzos. No
obstante, es importante mencionar que hay acciones que ya están en
marcha y que fueron recomendadas por evaluadores; entre esas destaca,
por ejemplo, la inclusión de indicadores de internacionalización en el
sistema nacional y como criterios de evaluación para la calidad de los
programas por parte del CNA.
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Las Dobles Titulaciones en el Marco de la Internacionalización de la Educación Superior en Colombia
Además, luego de haber encontrado, en el estudio que nos ocupa,
actividades significativas a distintos niveles (nacional, institucional y
de agencias bilaterales), advertimos la necesidad de contextualizar el
proceso de internacionalización a la realidad de la educación superior
colombiana, de pensar una política pública más flexible que permita la
diferenciación de las IES en los procesos de internacionalización y de
evitar la réplica exacta de prácticas implementadas en otros países.
Saltos de calidad, de lo cuantitativo a lo cualitativo:
algunas conclusiones
Reconocemos que las dobles titulaciones son mecanismos que son
susceptibles de impulsar la internacionalización de los programas académicos y, por ende, de las instituciones. Encontramos evidencia, en los
distintos datos presentados, de que las universidades colombianas han
negociado un creciente número de convenios de doble titulación con
países que históricamente han sido atractivos para las IES colombianas,
liderando la lista Francia.
El principal impulso a la firma de convenios ha sido por la propia
iniciativa de las IES; no obstante, cuando hay mecanismos claros de
acompañamiento, como el mencionado dispositivo de la Embajada de
Francia en Colombia, en conjunción con políticas nacionales de fomento, se incrementa ese interés y los resultados pueden llegar a ser sorprendentes. Lo anterior corrobora que una buena coyuntura, voluntad política, mecanismos concretos, sumado a la proactividad de las instituciones
y al apoyo financiero del Gobierno, tienen un impacto en el desarrollo
de la cooperación académica.
La política nacional colombiana reconoce la importancia de la internacionalización, y específicamente de las dobles titulaciones al incluirlas
en los nuevos criterios de acreditación de calidad, a través de las medidas
de fomento que viene impulsando el Consejo Nacional de Acreditación.
Al mismo tiempo, los mecanismos que acompañan la internacionalización tienen un efecto en el estímulo a su desarrollo. Ejemplos de ello lo
constituyen las políticas de bilingüismo, la firma de acuerdos para convalidaciones y reconocimientos de títulos, las alianzas bilaterales con los
países socios para el establecimiento de acciones comunes, entre otros.
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Detrás de esto hay, sin embargo, un gran riesgo: caer en el activismo. Sumar actividades como las dobles titulaciones, bajo la creencia de
que estas hacen más internacionales a las instituciones y a los programas,
puede ir en detrimento de la calidad misma de los servicios provistos.
En el marco de las dobles titulaciones es preciso pasar de un registro cuantitativo a un análisis de la calidad de los programas que, seguramente, se duplicarán en cifras en los próximos años, dado las nuevas
políticas de fomento de la internacionalización en el país. En el proceso
de internacionalización de las universidades suele pensarse que entre
mayor número de actividades se desarrolle, más internacionalizado se
logra ser. Bajo esta óptica, la internacionalización se convierte en un fin
en sí mismo, resultando en una gran dispersión y propiciando un agotamiento de recursos.
Vale la pena volver al concepto inicial: la internacionalización es
un medio, no un fin. Asimismo, lo es la doble titulación, un medio. En
este enfoque es importante empezar por responder a preguntas como:
¿por qué y para qué queremos establecer convenios de dobles titulación? ¿Queremos hacerlo por movilizar estudiantes, por ganar prestigio
institucional, por competir mejor en el mercado local de estudiantes o
por incrementar la calidad de los programas?
Seguramente, si hacemos esta pregunta a las IES, una de las respuestas sería que las dobles titulaciones contribuyen a mejorar la preparación de los estudiantes, porque permite complementar currículos y
procesos de aprendizaje/enseñanza con instituciones extranjeras. Esto
es, favorece la internacionalización en casa y la internacionalización del
currículum. La realidad es que no necesariamente una doble titulación
o titulación conjunta tiene un valor agregado en cuanto a la dimensión
internacional que ofrece a sus estudiantes y al personal académico involucrado, algo que se tiende a considerar como implícito.
Cuando los componentes de los dobles diplomas son muy parecidos, no agregan ningún valor; cuando son muy distintos, pueden dificultar y entorpecer el aprendizaje del estudiante, a menos que el personal
académico involucrado logre convertir las similitudes y diferencias en
valor agregado. La experiencia aprendida de los “international classrooms” demuestra que el éxito en el aprendizaje depende de cómo se
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imagina, conceptualiza, controla, evalúa y se logra integrar a los estudiantes y monitorear los programas. El hecho de colaborar o intercambiar académicos y estudiantes no garantiza un aprendizaje internacional.
Un programa local puede perfectamente aportar más competencias al
estudiante que un programa de doble titulación.
Giancarlo Spinelli (2011) advierte acerca de una gran proliferación
de este tipo de programas, ignorando los detalles de los convenios y de su
calidad. Muchos programas de doble titulación son ofertados exigiendo
la misma carga de trabajo de un solo programa, en lugar, por ejemplo, de
ofrecer el título conjunto, que parece constituirse como una práctica más
complicada por las limitaciones legales nacionales relativas a la firma
de un mismo diploma entre distintas instituciones. Un riesgo adicional
es el de firmar acuerdos de doble titulación con instituciones que no son
reconocidas como de calidad o que otorgan títulos que no son válidos.
Los resultados preliminares del Proyecto Adde Salem dan algunas
pistas sobre hacia dónde orientar los saltos de calidad. Este proyecto
estudió, durante tres años, los dobles diplomas entre América Latina
y Europa, desde la perspectiva de las competencias requeridas por los
empleadores. Los hallazgos sugieren que(28):
• Las habilidades blandas o softskills emergen como uno de los aspectos más importantes para el empleador al momento de contratar ingenieros (área disciplinar escogida para el desarrollo de este
proyecto). Entre estas soft skills están: el respeto a la diversidad,
el pensamiento crítico, la capacidad de innovación, el trabajo en
equipo, la comunicación efectiva, la habilidad de concentrarse
bajo presión, entre otras.
• La participación de los interesados o stakeholders es un elemento
clave cuando se trata del diseño curricular e innovación, al abordar diferentes culturas y el mercado laboral.
• Los empleadores encuestados en Colombia y en Chile valorizaron más las competencias de los estudiantes en las lenguas español, inglés y portugués. Esto último gracias a la emergencia de
Brasil como una fuerte economía en la región.
(28) Páez, J.; Arroyave, J.; Spinelli, G.; Camacho, A., y Caicedo, J. (2013). Preliminar Document. “Collaborative Dual Degree Programs, Employer Perspectives In Latin America: A Work
In Progress. The Case Of Chile And The Colombian Caribbean Region”.
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Lo anterior nos permite inferir que es preciso hablar de la calidad
de los programas. El diseño curricular de una doble titulación debe tener
en cuenta al mercado laboral que empleará a sus egresados y, por ende,
debe partir del propio contexto de las instituciones implicadas. Las
competencias demandadas deben ser la base para diseñar el cu­rrículo
del programa conjunto, que complemente no solo lo que pareciera obvio: las competencias internacionales propiamente dichas (dominio de
lenguas extranjeras, actuación en contextos interculturales, etc.), sino
las competencias reales demandas. Esto es muy relevante debido a que
muchas de las dobles titulaciones conducen a títulos de Especialidad o
Maestría y esperan del estudiante un rendimiento mayor. Es el mercado
laboral quien finalmente evalúa las competencias de los estudiantes que
egresan con este tipo de titulaciones y, por ello, debe ser implicado en
este proceso.
A lo largo de este documento hemos explorado un desarrollo de dobles titulaciones que requiere, de ser necesario, ser evaluado, valorado
y reorientado. Desde la política pública, el acompañamiento debe estar
orientado a establecer criterios mínimos de calidad para el desarrollo de
estas titulaciones y menos orientados a la firma de convenios para incrementar su número. En este sentido es preciso valorar más el proceso
e impacto en la formación del estudiante, así como la interacción con el
sector externo para contextualizar su desarrollo en la realidad regional y
local de la institución que ofrece el programa.
Las alianzas con entidades bilaterales y el ejemplo de la cooperación con Francia pueden ser formas de potenciar la cooperación académica con otros países. Si Colombia decide avanzar hacia una cooperación regional en América Latina y el Caribe, por ejemplo como lo ha
decidido para captar estudiantes y ser destino de educación superior,
puede apoyarse en esquemas de cooperación como el promocionado por
la Embajada de Francia en otros países.
A nivel institucional, sin duda, se ubica el principal desafío. Se requerirá un esfuerzo de las universidades para medir los impactos cualitativos en la formación de sus estudiantes, a fin de evaluar si realmente
estas titulaciones están aportando valor agregado a sus egresados, y con
base en ello establecer estrategias acotadas para la mejora de la calidad
y, más aún, para la diferenciación de sus programas académicos.
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Las Dobles Titulaciones en el Marco de la Internacionalización de la Educación Superior en Colombia
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Capítulo 4
Cotitulaciones de Educación
Superior en el Ecuador
Juan Cristóbal Morales Ordóñez (*)
Antecedentes
UNESCO-IESALC reconoce la importancia de la cooperación internacional entre Estados, organizaciones y universidades, para facilitar los procesos de movilidad académica y reconocimiento de titulaciones. Coordina e impulsa el Espacio de Encuentro Latinoamericano
y Caribeño de Educación Superior (ENLACES), una instancia creada
en la Conferencia Regional de Educación Superior (CRES) realizada
en Cartagena de Indias en el 2008, con el fin de impulsar los procesos
de cooperación regional(1). Por su parte, el V Encuentro de Redes Universitarias y Consejos de Rectores de América Latina y el Caribe, que
tuvo lugar en junio de 2013 en Ciudad de Panamá, reiteró la necesidad
de avanzar en el diseño e implementación de propuestas que faciliten el
reconocimiento de estudios y titulaciones universitarias en la región(2).
En estos marcos contextuales, los programas de cotitulaciones
que se vienen dando entre universidades latinoamericanas o entre esas
y contrapartes ubicadas fuera del subcontinente son consideradas, a la
par, estrategias de mejoramiento de la calidad, de internacionalización
del currículum y de la docencia, así como de redistribución de oportunidades de movilidad y de transferencia de conocimientos: permiten
(1) http://www.iesalc.unesco.org.ve/index.php/es/destacados-449/3330-reconocimiento-de-estudios-superiores-en-america-latina-y-el-caribe
(2) http://www.iesalc.unesco.org.ve/documents/articulos/declaracion.pdf
(*) Presidente de la Sociedad Ecuatoriana de Bioética, Núcleo del Azuay. Doctor en Jurisprudencia y Abogado de los Tribunales de la República del Ecuador. Máster en Teoría del Derecho
por la Universidad de Ginebra (Suiza). Profesor universitario desde 1982 hasta la fecha.
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Titulaciones Dobles y Carreras Compartidas en América Latina
extender los beneficios derivados de los intercambios a un mayor número de estudiantes de educación superior, que no siempre cuentan con
las condiciones o recursos para una movilidad física, principalmente de
larga duración.
El Observatorio de Movilidades Académicas y Científicas (OBSMAC) de UNESCO-IESALC, con el coauspicio de la Universidad Nacional de Cuyo, de Mendoza (Argentina), han impulsado la investigación sobre cotitulaciones en diferentes países (Argentina, Colombia y
Ecuador) y han solicitado estudios por casos-país para publicar un libro
que recogiera análisis de situaciones nacionales distintas. Los autores
invitados fueron exhortados a reflexionar sobre la información disponible y a presentar, en su caso, algunas prácticas de interés.
La situación de las cotitulaciones en el Ecuador va a ser abordada
de acuerdo con el siguiente esquema metodológico: analizamos, en primera instancia, el marco constitucional y legal; luego, exponemos los
contenidos del Plan del Buen Vivir, que es el instrumento fundamental
del Gobierno nacional para planificar la educación superior, en lo relacionado con el punto de nuestro interés; enseguida, tratamos el tema de
las diferentes acciones e iniciativas públicas respecto a cotitulaciones;
para concluir, realizamos un breve estudio de la situación de algunas
universidades del Ecuador, que han proporcionado información específica sobre el tema, en respuesta a una solicitud de datos que les giró el
Observatorio Nacional Temático de Ecuador (OBNAT_EC), ubicado en
la Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL).
Marco constitucional, legal y reglamentario
En el 2008, el Ecuador pone en vigencia una nueva Constitución de
la República, inspirada en principios que fundamentan una concepción
del Estado como garante de los derechos de los seres humanos(3).
Art. 3. Son deberes primordiales del Estado:
1. Garantizar sin discriminación alguna el efectivo goce de los
derechos establecidos en la Constitución y en los instrumentos
(3) El texto íntegro de la Constitución del Ecuador se puede visitar en: http://www.asambleanacional.gov.ec/documentos/constitucion_de_bolsillo.pdf
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Cotitulaciones de Educación Superior en el Ecuador
internacionales, en particular la educación, la salud, la alimentación, la seguridad social y el agua para sus habitantes.
2. Garantizar y defender la soberanía nacional.
3. Fortalecer la unidad nacional en la diversidad.
4. Garantizar la ética laica como sustento del quehacer público
y el ordenamiento jurídico.
5. Planificar el desarrollo nacional, erradicar la pobreza, promover el desarrollo sustentable y la redistribución equitativa de
los recursos y la riqueza, para acceder al buen vivir.
6. Promover el desarrollo equitativo y solidario de todo el territorio, mediante el fortalecimiento del proceso de autonomías y
descentralización.
7. Proteger el patrimonio natural y cultural del país.
8. Garantizar a sus habitantes el derecho a una cultura de paz,
a la seguridad integral y a vivir en una sociedad democrática y
libre de corrupción.
(Constitución de la República del Ecuador, página 16)
En el Preámbulo, los legisladores reconocen expresamente las raíces culturales e históricas de la nacionalidad ecuatoriana en el marco de
respeto a la naturaleza de la cual formamos parte y del reconocimiento a
la diversidad de los distintos pueblos que la conforman.
Preámbulo
Nosotras y nosotros, el pueblo soberano del Ecuador,
reconociendo nuestras raíces milenarias, forjadas por mujeres y
hombres de distintos pueblos,
celebrando a la naturaleza, la Pacha Mama, de la que somos
parte y que es vital para nuestra existencia,
invocando el nombre de Dios y reconociendo nuestras diversas
formas de religiosidad y espiritualidad,
apelando a la sabiduría de todas las culturas que nos enriquecen
como sociedad,
como herederos de las luchas sociales de liberación frente a todas las formas de dominación y colonialismo,
Y con un profundo compromiso con el presente y el futuro,
Decidimos construir
Una nueva forma de convivencia ciudadana, en diversidad y
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Titulaciones Dobles y Carreras Compartidas en América Latina
armonía con la naturaleza, para alcanzar el buen vivir, el sumak
kawsay;
Una sociedad que respeta, en todas sus dimensiones, la dignidad
de las personas y las colectividades;
Un país democrático, comprometido con la integración latinoamericana –sueño de Bolívar y Alfaro–, la paz y la solidaridad
con todos los pueblos de la tierra; y,
En ejercicio de nuestra soberanía, en Ciudad Alfaro, Montecristi, provincia de Manabí, nos damos la presente:
(Constitución República del Ecuador, página 15)
En la parte pertinente del articulado constitucional, se define a la
educación como un derecho de las personas a lo largo de su vida y un
deber ineludible e inexcusable del Estado; por esas razones, la educación constituye un área prioritaria de la política pública y de la inversión
estatal.
Art. 26. La educación es un derecho de las personas a lo largo
de su vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la política pública y de la inversión
estatal, garantía de la igualdad e inclusión social y condición
indispensable para el buen vivir. Las personas, las familias y la
sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de participar en
el proceso educativo (página27).
El sistema de educación superior tiene como finalidades la formación académica y profesional, la investigación, la innovación, la promoción, el desarrollo y la difusión de los saberes y las culturas.
Art. 350. El sistema de educación superior tiene como finalidad
la formación académica y profesional con visión científica y humanista; la investigación científica y tecnológica; la innovación,
promoción, desarrollo y difusión de los saberes y las culturas; la
construcción de soluciones para los problemas del país, en relación con los objetivos del régimen de desarrollo (página 162).
El sistema de educación superior está articulado al Sistema Nacional de Educación y al Plan Nacional de Desarrollo (página162, artículo
351).
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En la parte correspondiente a relaciones internacionales, la Carta
Fundamental ecuatoriana define como un objetivo estratégico del Estado “la integración, especialmente con América Latina y el Caribe, a
través del desarrollo científico e intercambio de conocimiento y tecnología, fortaleciendo la armonización de legislaciones en lo relativo a la
educación y otras dimensiones sociales” (página 187, artículo 423). “La
integración, en especial con los países de Latinoamérica y el Caribe será
un objetivo estratégico del Estado. En todas las instancias y procesos de
integración, el Estado ecuatoriano se comprometerá a…”.
Las acciones de políticas públicas y estrategias derivadas de los
referentes constitucionales mencionados son potentes y están detonando
cambios significativos en el acceso a la educación en general y en su
calidad académica.
La Ley Orgánica de Educación Superior (LOES) desarrolla las
grandes directrices normativas constitucionales. Define como uno de los
principios de la educación superior la promoción de mecanismos asociativos con otras instituciones de educación superior (IES), así como con
unidades académicas de otros países. Reconoce la autonomía responsable de las universidades y escuelas politécnicas, entre otros aspectos,
para la realización de programas conjuntos con universidades extranjeras, definiendo que se deberá contar con la aprobación y supervisión de
la autoridad pública correspondiente y que su titulación será otorgada y
reconocida en conjunto.
Capítulo 3
Principios del sistema de educación superior.
Art. 13
literal k) Promover mecanismos asociativos con otras instituciones de educación superior, así como con unidades académicas
de otros países, para el estudio, análisis, investigación y planteamiento de soluciones de problemas nacionales, regionales,
continentales y mundiales (página 7).
Título II
Autonomía responsable de las universidades y escuelas politécnicas.
(4) http://www.ceaaces.gob.ec/images/LOTAIP/informacionfinanciera/normasdecreacion/loes.
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Capítulo 1
Del ejercicio de la autonomía responsable.
Art. 17. Reconocimiento de la autonomía responsable. El Estado
reconoce a las universidades y escuelas politécnicas autonomía
académica, administrativa, financiera y orgánica, acorde con
los principios establecidos en la Constitución de la República
(página 8).
Promueve el fomento de las relaciones interinstitucionales con el
fin de facilitar las movilidades docente, estudiantil y de investigadores
y la relación en el desarrollo de sus actividades académicas, culturales,
de investigación y vinculación con la sociedad. Plantea la obligación de:
“k) Promover mecanismos asociativos con otras instituciones de educación superior, así como con unidades académicas de otros países, para
el estudio, análisis, investigación y planteamiento de soluciones de problemas nacionales, regionales, continentales y mundiales” (página 7).
Por su parte, el Consejo de Educación Superior (CES), instancia
pública que tiene como su razón de ser la planificación, regulación y
coordinación del sistema de educación superior en el Ecuador, ha emitido una serie de reglamentos relativos a: procesos de aprobación de
convenios interinstitucionales suscritos por las universidades y escuelas
politécnicas nacionales, y entre estas con instituciones de educación superior del exterior; requisitos de presentación y aprobación de proyectos
de carreras y programas de grado y posgrado; y una serie de instrucciones relativas a estos fines(5).
Es especialmente importante el reglamento denominado Matriz
para la Aprobación de Convenios Interinstitucionales suscritos por las
universidades y escuelas politécnicas nacionales y entre estas con instituciones de educación superior del exterior, dictado en agosto de 2012(6).
Ese reglamento exige que las universidades y escuelas politécnicas nacionales sean instituciones debidamente acreditadas por la instancia correspondiente.
(5) http://www.ces.gob.ec/gaceta-oficial/reglamentos
(6) http://www.ces.gob.ec/gaceta-oficial/search/results?text=RPC-S0-026-No.188-2012
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Certificación de las IES
Las universidades y escuelas politécnicas nacionales deben ser
instituciones debidamente acreditadas.
Las instituciones de educación superior extranjeras deben presentar la certificación del organismo oficial que regula la educación superior, o del organismo competente, con las correspondientes legalizaciones consulares; excepto las IES extranjeras
que consten en el “Listado de Instituciones de Educación de Alto
Prestigio y Calidad Internacional”, publicado por la SENESCYT, conforme a lo dispuesto en el Art. 126 de la LOES.
En caso de participar como suscriptor otro tipo de institución,
deberá certificarse su personería jurídica.
Este reglamento establece que las universidades y escuelas politécnicas nacionales que realicen convenios con IES extranjeras deberán
expedir un solo título con los nombres y firmas de los representantes
legales de las instituciones participantes en el convenio.
Titulación
Las universidades y escuelas politécnicas nacionales que realicen convenios con IES extranjeras, deberán expedir un solo
título en el cual podrán constar los sellos y/o logos, y constarán
obligatoriamente los nombres y firmas de los representantes legales de las instituciones participantes en el convenio.
(Matriz para la aprobación de convenios interinstitucionales
suscritos por las universidades y escuelas politécnicas nacionales, y entre estas con instituciones de educación superior del
exterior, página 7).
Plan del Buen Vivir
La planificación pública adquiere importancia vital en el Ecuador,
bajo una serie de principios ideológicos y conforme con preceptos y
normas jurídicas que tienen como referente central a la Constitución de
la República del Ecuador de 2008.
El país ha tenido, desde el 2007 hasta la fecha, tres planes de gobierno. El primero fue denominado Plan Nacional de Desarrollo 2007165
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2010(7); el segundo se llamó Plan Nacional para el Buen Vivir 20092013(8); el tercero, en vigencia, es el Plan Nacional para el Buen Vivir
2013-2017(9).
Existe una agenda de desarrollo nacional definida e impulsada por
el Gobierno. Este proceso se inició en el 2007, con la promulgación del
primer documento mencionado en el párrafo anterior. Se trata de una
hoja de ruta ideológica y política que posiciona como objetivo estratégico el fortalecimiento del Estado como la instancia llamada a liderar los
procesos de mejoramiento social para construir estructuras sociales que
permitan alcanzar niveles mayores de equidad económica y social y, por
lo tanto, una aproximación cada vez más clara a un bien común definido
por los diferentes actores sociales.
Uno de los grandes objetivos nacionales de desarrollo tiene que ver
con el mejoramiento de las capacidades y potencialidades de la ciudadanía, que se relaciona de manera directa con el Sistema Nacional de
Educación, dentro del cual se inserta el de educación superior.
En el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2010, la educación es considerada como un elemento clave, una estrategia de superación y combate a la pobreza y a las desigualdades sociales. El texto correspondiente asienta como fundamento: “Este Plan considera al desarrollo como
fomento de las capacidades y las libertades de las personas en el marco
de los derechos humanos (Sen, 2000). Se consideran como capacidades
básicas (o necesidades mínimas) que las personas estén adecuadamente
nutridas y accedan a educación suficiente y de calidad” (página 97).
En el Plan Nacional para el Buen Vivir 2009-2013, la transformación de la educación superior y la transferencia de conocimiento a
través de la ciencia, la tecnología y la innovación, es una de las doce estrategias de la planificación para ese período. El punto correspondiente
señala lo siguiente: “6.5. Transformación de la educación superior y
(7) http://plan.senplades.gob.ec/c/document_library/get_file?uuid=b69ff8f3-14c9-455f-9a7c538018b5c044&groupId=10136
(8) http://www.buenvivir.gob.ec/versiones-plan-nacional;jsessionid=C8442D8750EBF21FFA0
8DF5718754068#tabs2
(9) http://www.buenvivir.gob.ec/
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transferencia de conocimiento a través de ciencia, tecnología e innovación” (página 110).
De conformidad con la Constitución de la República, se reitera que
la educación es un bien público, y que el proyecto gubernamental referido a ese ámbito tiene una clara orientación al mejoramiento de las condiciones de vida, económicas y sociales, de los ecuatorianos. Con esos
propósitos se asume la necesidad de implementar procesos de movilidad
académica y científica que favorezcan la consecución de estos grandes
objetivos.
La planificación pública de este período, en especial, dio lugar al
diseño y ejecución de una serie de programas para el cumplimiento de
esos objetivos. Estos programas se encuentran vigentes y tienen gran
fuerza e impacto(10).
El mencionado Reglamento Matriz para la Aprobación de Convenios Interinstitucionales suscritos por las universidades y escuelas
politécnicas nacionales y entre estas y las instituciones de educación
superior del exterior, dictado en agosto de 2012, es una de las acciones
adoptadas; en este caso se relaciona de manera directa con el tema de
esta publicación, las cotitulaciones.
El Plan Nacional para el Buen Vivir 2013-2017, al referirse a la
educación superior, enfatiza el enfoque del mejoramiento en tecnología, innovación y conocimiento a través de la superación de la calidad
de las universidades y escuelas politécnicas del Ecuador, así como mediante la creación de una Universidad de Investigación de Tecnología
Experimental, Yachay. Sus líneas de investigación son Ciencias de la
Vida, Nanociencias, Tecnología de la Información y Comunicación
(TIC’s), Energía Renovable y Cambio Climático y Petroquímica(11).
Se ha ya dicho en reiteradas ocasiones, en este texto, que la Constitución de la República del Ecuador representa un hito transformador
(10) http://programasbecas.educacionsuperior.gob.ec/programas/becas-en-el-exterior/universidades-de-excelencia
http://prometeo.educacionsuperior.gob.ec/Prometeo/inicio.do
(11) http://documentos.senplades.gob.ec/Plan%20Nacional%20Buen%20Vivir%202013-2017.
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en la institucionalidad pública y privada de este país. El ámbito de la
educación y la educación superior no está al margen de esta realidad.
Por el contrario, representa uno de los espacios en los cuales la norma
constitucional aplicada ha significado el inicio, la ejecución y la sostenibilidad de una serie de procesos que están transformando la realidad
nacional en este ámbito.
Por esa razón –la implementación reciente de la norma constitucional y legal–, las acciones conjuntas de universidades o escuelas politécnicas nacionales con sus pares extranjeras todavía han sido escasas. En
algunos casos, la acción anterior a la Constitución, referente a cotitulaciones, se dio también de manera esporádica y puntual en dos o tres universidades ecuatorianas. Luego, con la promulgación de la Ley Orgánica de Educación Superior, en octubre de 2010, se delimitó el tema en
ese nivel legal; y, con la expedición de la Matriz para la Aprobación…,
tantas veces mencionada, se precisó el tema.
Actualmente, las instituciones de educación superior requieren
que sus convenios y programas interinstitucionales sean aprobados por
el Consejo de Educación Superior, cumpliendo ciertos requisitos mínimos. Se establece que las IES nacionales deben estar acreditadas por el
organismo oficial correspondiente y que las extranjeras, por su parte,
igualmente requieren cumplir con la certificación de su acreditación
formal. También se establece que los programas conjuntos celebrados
por una universidad ecuatoriana con una extranjera se realicen en el
Ecuador exclusivamente. Se determina que la tipología de las IES ecuatorianas será la que permita la celebración de los diferentes tipos de
convenios para la realización de programas académicos. La ubicación
de las universidades y escuelas politécnicas en la tipología mencionada
en la Matriz en cuestión no se ha podido realizar todavía, en virtud de
que los resultados de la evaluación institucional que se practicó a todas
las IES ecuatorianas, por parte del Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CEAACES), aún no habían sido dados a conocer, en noviembre 2013, cuando
fue escrito ese texto.
En lo referente a la titulación, se establece que deberá emitirse un
solo título en el cual podrán constar los sellos y logos de las instituciones que hayan celebrado el acuerdo. Obligatoriamente constarán los
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nombres y firmas de los representantes legales de las instituciones participantes en el convenio (Anexo 1).
Algunas respuestas institucionales
Se consultó a las IES sobre la firma y funcionamiento de programas
de co o doble titulación con universidades extranjeras. De las 56 universidades y escuelas politécnicas que funcionan en el Ecuador, respondieron seis: la Universidad Católica Santiago de Guayaquil (UCSG), la
Pontificia Universidad Católica del Ecuador (PUCE), la Universidad de
Cuenca (UC), la Universidad del Azuay (UDA), la Escuela Politécnica
del Ejército (ESPE) y la Universidad Técnica Equinoccial (UTE).
Se procedió al análisis de las respuestas de esas instituciones, cuyos
resultados se presentan por cada una de ellas.
La Universidad Católica Santiago de Guayaquil no posee convenios de cogrados con ninguna universidad extranjera.
La Pontificia Universidad Católica del Ecuador no mantiene convenios de cotitulación.
La Universidad de Cuenca respondió mencionando algunos casos
con universidades que funcionan en el Ecuador, como la FLACSOEcuador y la Universidad Andina Simón Bolívar de Ecuador, sin que se
haya llegado a otorgar todavía el título por parte de las dos instituciones,
sino que estos fueron emitidos por cada una de esas universidades exclusivamente.
La Universidad del Azuay manifestó que cuenta con dos programas
de doble titulación, la Maestría en Asesoría Jurídica en Empresas con la
Universidad Valencia (España), en la cual se considera otorgar una titulación en conjunto, y la Maestría en Derecho Penal con la Universidad
de Buenos Aires (Argentina). Sin embargo, no llegó a concretar su operación, en virtud de la vigencia de la actual LOES, que plantea nuevos
requisitos adicionales a los anteriores para entregar esas certificaciones
en cogrados.
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La Escuela Superior Politécnica del Ejército responde que no existen programas de posgrado de cotitulación con ninguna universidad extranjera.
La Universidad Tecnológica Equinoccial manifiesta que no mantiene convenios para cotitulaciones.
Conclusiones
El Reglamento de Régimen Académico, puesto en marcha en el
2008, por la anterior instancia de regulación, el Consejo Nacional de
Educación Superior (CONESUP), aún en vigencia en lo que no se contraponga a la Ley Orgánica de Educación Superior de 2010, que en sus
artículos 73, 74, 75, 117, 118 y 119 se refiere a temas relacionados con
programas académicos realizados en colaboración con instituciones extranjeras. También las diferentes disposiciones emitidas por el actual
Consejo de Educación Superior abordan el tema.
Del análisis de la ley y de las resoluciones de las instancias pertinentes se desprende que, antes del año 2008, no se dieron en el país
casos de cotitulación. Luego, esto es, a partir de ese año, tampoco, en
virtud del nuevo marco jurídico y reglamentario en construcción, el mismo que contiene actos administrativos, como la publicación de la evaluación de las IES por parte del CEAACES, que aún no se ha producido.
Finalmente, si consideramos la norma constitucional y la planificación nacional, la cotitulación, como posibilidad de acción conjunta
entre las IES ecuatorianas y las del exterior, podrá darse cumpliendo los
requisitos establecidos.
Ecuador representa entonces un caso caracterizado por los siguientes rasgos. Existe un interés todavía circunscrito en las instituciones de
educación superior por desarrollar prácticas de ese tipo. No obstante,
las reformas legales y los cambios que implicaron en las atribuciones de
las universidades y en los criterios que requieren cumplir para ofrecer
cotítulos en convenios con instituciones de educación superior supusieron un cambio de juego en la arena educativa, a la par que establecieron
reglas claras desde el punto de vista de la norma. En ese sentido, una
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vez que concluya el proceso de acreditación es de esperar que ese tipo
de oferta de formación se traduzca en programas que permitirán vincular las mejores instituciones del país con sus contrapartes extranjeras,
de similar calidad, apoyando la internacionalización del currículum y
distribuyendo mayores oportunidades de exposición global a los estudiantes ecuatorianos.
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Anexo 1
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Sobre los(las) Autores(as)
Sylvie Didou Aupetit
Doctora en Literatura y Lingüística por la Universidad de París 4, Sorbonne, y
en Sociología por la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales, París, Francia. Es
investigadora de tiempo completo del CINVESTAV. Ha titulado a nueve estudiantes
de Maestría y a cinco de Doctorado. Ha dirigido numerosos proyectos científicos en
red sobre las políticas de internacionalización de la educación superior y la ciencia, la
movilidad de investigadores y la transferencia de conocimientos. Actualmente, es responsable de los siguientes proyectos: a) Movilidades y redes científicas Francia-México,
SEP-CONACYT-ANUIES-ECOS M10-H01, b) Optimización de los Procesos de Internacionalización en Instituciones Públicas de Educación Superior en México PADES/
DGES/SEP n. 2014-01-09-006-176, y c) Red de Investigación sobre Internacionalización y Movilidades Académicas y Científicas (RIMAC), CONACYT n. 243709.
Desde 2009, es Coordinadora regional del Observatorio sobre las Movilidades
Académicas y Científicas en América Latina (OBSMAC) del UNESCO-IESALC, que
agrupa Observatorios nacionales-temáticos en Argentina, Colombia, Costa Rica, Ecuador, México y Panamá, y desde 2004, de la Cátedra UNESCO sobre Aseguramiento de
calidad y proveedores emergentes de educación terciaria: de lo transnacional a lo
intercultural. Ha sido Consultora de la Fundación Ford, Unión Europea, OEA, UNESCO
e IESALC a nivel internacional, así como Evaluadora del CONACYT, de la SEP y de la
ANUIES, en México. Ha sido o es miembro de consejos editoriales en revistas especializadas en educación, así como de los consejos de administración de instancias universitarias o asociativas en el ámbito de la investigación científica.
Entre sus libros, destacan:
Didou, S., A. Stubrin, L. Luchilo y L. Piscoya (2013). La formación internacional de los científicos en América Latina. México: Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, 220 pp.
Didou, S., y E. Gérard (2010). El Sistema Nacional de Investigadores, veinticinco años después. La comunidad científica, entre distinción e internacionalización.
México: Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior,
208 pp.
Didou, S., y E. Gérard (eds.) (2009). Fuga de cerebros, movilidad académica y
redes científicas. México: IESALC/CINVESTAV/IRD, 243 pp.
Didou, S., y E. Remedi (2008). De la pasión a la profesión: investigación científica y desarrollo en México. México: Juan Pablo-UNESCO, 233 pp.
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Marisa Carina Fazio
Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educación (UNCuyo-Argentina). Tesis de Licenciatura: “Evaluación de los Sistemas de Evaluación Institucional de las
Universidades Argentinas y Españolas desde la perspectiva comparada” (1998). Especialista en Docencia Universitaria (UNCuyo, 2001). Magíster en Evaluación Educativa (UPLA-Chile, 2004). Doctora en Ciencias de la Educación de la FFyL-UNCuyo:
“Internacionalización de los sistemas de evaluación y acreditación universitaria en
América Latina” (1998-2009), “Metaevaluación de los sistemas desde la perspectiva
comparada” (2011). Profesora titular, efectiva por concurso, en la Cátedra Educación
Comparada y por extensión en Seminario de Investigación Educativa y Política y Legislación Educativa (FfyL-UNCuyo). Antigüedad: 14 años. Docencia en posgrado,
principalmente en doctorados, en las siguientes universidades: Universidad Nacional
de Cuyo, Universidad Católica de Cuyo y la Universidad del Aconcagua. Docente de
Taller de Tesis y Metodología de la Investigación (2011-actualidad). Asesora pedagógica para la gestión de reconocimientos trayectos formativos de la Secretaría de
Relaciones Internacionales e Integración Regional Universitaria del Rectorado de la
UNCuyo (2009-2014).
Directora y creadora del Observatorio Nacional sobre Internacionalización de la
Educación Universitaria, UNCuyo - UNESCO-IESALC (2011-2014). Coordinadora
de la Comisión Permanente de Evaluación Institucional de la FfyL-UNCuyo. Antigüedad como miembro de dicha Comisión: 12 años. Período: 2002-mayo 2014.
Creadora del Área de Evaluación de la Facultad de Filosofía y Letras UNCuyo.
Ord. Nº 05/2014 CD. FFyL-UNCuyo. Directora del Área de Evaluación de la Facultad de Filosofía y Letras-UNCuyo. Resolución en trámite a partir de la gestión que
asumió en agosto 2014. Evaluadora en: II, III y IV Autoevaluación Institucional de
la FFyL-UNCuyo. Evaluadora de los Proyectos Redes VII de la Promoción de las
Universidades Argentinas, convocada por la Dirección de Cooperación Internacional
Universitaria del Ministerio de Educación de la Nación (noviembre 2013). Evaluadora
de proyectos que han sido presentados en el marco del Programa Binacional Centros Asociados de Posgrado Brasil-Argentina (CAPG-BA) 2014 - 10ª Convocatoria.
Evaluación en proceso de ejecución. Integrante de Núcleos Disciplinarios de AUGM
(Asociación de Universidades del Grupo Montevideo) en representación de la Universidad Nacional de Cuyo.
a) Núcleo: Evaluación y Planificación Estratégica (2013 en adelante).
b) Núcleo: Integración Educativa (2013 en adelante).
Investigación:
Directora del Proyecto de Investigación “La Integración Educativa Regional e
Internacional en las Universidades Argentinas”. Proyecto avalado y subsidiado por la
Secretaría de Ciencia y Técnica de la Nación. Período: 2013-2015.
Publicación científica-libros:
Fazio, M. (2012). El desafío de los Sistemas Regionales de Evaluación y Acreditación en el proceso de integración de la Educación Universitaria. Estudio Comparado en América Latina 1998-2011. Argentina: Editorial Facultad de Filosofía y Letras,
UNCuyo, p. 310. 2014 (Autora).
E-mail: [email protected]
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Sobre los(las) Autores(as)
Kelly Henao R.
Magíster en Cooperación Internacional y Desarrollo de la Facultad de Ciencia
Política, Université Montpellier I, Francia, e Internacionalista de la Universidad del
Norte, Colombia. Es gestora de proyectos internacionales y representante en Colombia
de la Asociación de Universidades Euro-Latinoamericanas, Columbus.
En el marco de su trabajo en Columbus ha coordinado diferentes actividades de
formación de directivos en temas relevantes de la gestión universitaria, como: internacionalización, formación permanente, atracción y reclutamiento de estudiantes internacionales, formación de emprendedores, responsabilidad social, entre otros.
Ha liderado el desarrollo de proyectos para la mejora de los procesos de internacionalización de las universidades latinoamericanas, en donde ha estudiado y evidenciado de cerca el problema de la implementación de las estrategias de internacionalización, de la articulación entre los niveles centrales y las unidades académicas
y la internacionalización curricular. Ha conformado Redes Alfa y Erasmus Mundus
financiadas por la Unión Europea, y en esta misma línea coordinó la primera Acción
4 del Erasmus Mundus en América Latina desde la Universidad del Norte (Cátedra
Europa: conexión latinoamericana), en donde también apoyó el diseño y análisis de la
evaluación del “estado del arte” de la internacionalización de la universidad.
Juan Cristóbal Morales Ordóñez
Presidente de la Sociedad Ecuatoriana de Bioética, Núcleo del Azuay.
Miembro de la Comisión Nacional de Bioética en Salud, del Ministerio de Salud
Pública del Ecuador.
Consultor del CEAACES (Consejo Ecuatoriano de Acreditación y Aseguramiento
de la Calidad de la Educación Superior) para la elaboración del Modelo de Evaluación
y Acreditación de la Carrera de Derecho en Ecuador.
Miembro del Directorio de SOLCA, Núcleo de Cuenca (Sociedad Ecuatoriana
de Lucha contra el Cáncer).
Director Ejecutivo del Observatorio Nacional Temático del Ecuador, OBNATEC, UNESCO-IESALC, en alianza con la UTPL.
Máster en Teoría del Derecho por la Universidad de Ginebra (Suiza).
Doctor en Jurisprudencia y Abogado de los Tribunales de la República del
Ecuador.
Profesor universitario desde 1982 hasta la fecha.
Ha desempeñado funciones universitarias en diferentes ámbitos.
Ha cumplido funciones de alta responsabilidad en la empresa privada.
Fue el Coordinador Nacional del Proyecto Tuning América Latina para todo el
sistema de educación superior del Ecuador en las 12 áreas temáticas o carreras.
Fue el Coordinador Nacional del área temática de Derecho en el Proyecto Tuning
América Latina.
Fue miembro del Comité Técnico del Consejo Nacional de Evaluación y
Acreditación del Ecuador (CONEA).
Fue Juez-Magistrado de la Corte Nacional de Justicia del Ecuador.
Fue Juez-Magistrado de la Corte Suprema de Justicia del Ecuador.
Formó parte del Consejo Consultivo de la Sociedad Ecuatoriana de Bioética.
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Ha publicado como autor las siguientes obras: «Ética y Sociedad» y «Memorias.
Plan de Implementación del Código Orgánico de la Función Judicial del Ecuador».
Ha publicado como editor y coautor: «Ética y Derecho» (Universidad del Azuay.
Cuenca, Ecuador). «La relevancia del Derecho» (Universidad del Azuay. Cuenca,
Ecuador). «Sociología de la Ética Cuencana» (Municipio de Cuenca y 5 universidades).
Ha publicado como coautor: «Educación Superior en América Latina: reflexiones
y perspectivas en Derecho» (Proyecto Tuning. Universidad de Deusto, España).
Es articulista de opinión en el diario El Tiempo de la ciudad de Cuenca (Ecuador).
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