Descargar Presentación - Coloquio internacional sobre enseñanza

PRESENTACIÓN PARA EL CAPITULO NACIONAL DEL II COLOQUIO SOBRE
ENSEÑANZA JUDICIAL.
¿QUIÉN LE TEMA A LA EVALUACIÓN?
La evaluación auténtica como verdadera motivación para el cambio.
Juana Rosa Ríos Meza
Juez del Tribunal de Juicio Oral en lo Penal de Iquique.
Las “cosas” que se evalúan son útiles como
soportes dinámicos para la reflexión y la
acción, más que como productos estáticos con
valor por sí mismos.
Linda Darling-Hammond
I.- Introducción.
Este trabajo comparte la experiencia de la aplicación de una evaluación en base al
desempeño, situada y contextualizada, en el curso de perfeccionamiento “Principio de Igualdad”
para funcionarios del Escalafón de Empleados del Poder Judicial efectuado en Santiago de Chile
durante el mes de junio de 2016, desarrollado dentro de un modelo instruccional de aprendizaje
activo, en el que los tres docentes participantes, y de manera conjunta, mediamos para que los
alumnos fuesen los propios agentes de su aprendizaje, a través de su participación activa en
todos sus hitos.
La evaluación auténtica es un enfoque de evaluación alternativa congruente con los
postulados del constructivismo, diferente a la tradicional, que propugna un cambio en la cultura
imperante centrada en instrumentos estáticos de lápiz y papel que sólo exploran la esfera del
conocimiento declarativo, al contrario de la propuesta, que se centra en el desempeño, y busca
identificar la coherencia entre lo conceptual y lo procedural, para entender cómo ocurre un
desempeño en un contexto y situación real determinados. También implica la autoevaluación por
parte del alumno, al perseguir la promoción explícita de sus capacidades de autorregulación y
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reflexión sobre su propio aprendizaje. Es así una evaluación de proceso y formativa, donde son
prácticas relevantes, en un ambiente de aprendizaje colaborativo,
la evaluación mutua, la
coevaluación y la autoevaluación.
En este proceso se usa el conocimiento previo y el nuevo insumo conceptual aportado
por los docentes para lograr una síntesis con sentido que está mediado por experiencias complejas
que involucran procesos emocionales, motivacionales, cognitivos y sociales. A la par, el enfoque
propone que aprender es un proceso que camina hacia los objetivos planteados por la UNESCO
para la educación del Siglo XXI: desarrollar habilidades para la vida.
El modelo provoca un cambio en la relación profesor-alumno y genera un acercamiento
más constructivista e interactivo, de la mano con una nueva forma del proceso de enseñanzaaprendizaje, en que el docente plantea problemas significativos, estimula a indagar y descubrir,
plantea las actividades de aprendizaje centradas en el alumno, valorando sus conocimiento
previos y sus puntos de vista, y comparte con ellos los procesos evaluativos.
II.- Características de la evaluación auténtica.
1.- La evaluación auténtica es una actividad sistemática para recopilar información sobre
el aprendizaje de los estudiantes y su desempeño, que se basa en distintas fuentes de evidencia y
utiliza métodos alternativos a la de los exámenes de selección múltiple, y ello, porque hay
desempeños mucho más amplios que éstos pueden mostrar y que no son medibles con las
señaladas pruebas, como situaciones de aprendizaje de la vida real y problemas significativos de
naturaleza compleja que no se solucionan con respuestas estandarizadas.
2.- Evalúa de manera simultánea e integrada aprendizajes multidimensionales como los
conocimientos, las habilidades,
las actitudes y valores, caminando hacia el concepto de
competencia: capacidad de actuar eficazmente en una situación determinada, apoyándose en los
conocimientos adquiridos y en otros recursos cognitivos, movilizados al servicio de una acción
eficaz. Los saberes asumen su lugar en la acción, transformándose en recursos determinantes para
identificar, resolver problemas y tomar decisiones, requiriendo saberes amplios, actuales,
organizados y fiables.
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3.- La evaluación auténtica es consustancial al proceso de enseñanza-aprendizaje y no
separado del mismo, y tiene lugar cada vez que el alumno escucha, lee, toma la palabra, produce
un texto y otras, en el contexto de una actividad determinada, y mejora la calidad de su
aprendizaje, porque es una actividad formadora que permite regularlo, esto es, comprenderlo,
retroalimentarlo y mejorar los procesos involucrados en él.
4.- Es un proceso colaborativo y multidireccional: los estudiantes participan y se
responsabilizan por sus resultados, dejando atrás el modelo unidireccional y externo, pues se auto
evalúan, son evaluados por sus pares y por el profesor; y éste, a la vez, aprende de y con sus
alumnos.
5.- La evaluación auténtica favorece la autonomía en el aprendizaje y la metacognición,
al ser un proceso compartido entre el docente y los alumnos, pues impulsa a éstos a mejorar la
efectividad de sus aprendizajes, a participar en la toma de decisiones, a entender sus propias
competencias y necesidades, a responsabilizarse por su propio aprendizaje y a dominar ciertas
estrategias metacognitivas que les permita tomar conciencia sobre qué, cómo, y para qué está
aprendiendo.
6.- Diferencia la evaluación de la calificación, pues en este enfoque la tarea de evaluar
excede a la de medir y calificar.
7.- Privilegia la actividad de los alumnos, sus características y conocimientos previos; los
contextos donde ocurre el proceso de aprendizaje, promoviendo desarrollar estrategias para situar
la comprensión y construcción de significados, la identificación y resolución de problemas.
8.- Se centra en las fortalezas de los estudiantes, pues les ayuda a identificar lo que saben
o dominan, y lo que son capaces de lograr.
9.- Valora el error y considera los beneficios pedagógicos implicados en el análisis de los
errores, planteando la necesidad de su aparición, para trabajar a partir de ellos.
III.- Algunas estrategias e instrumentos para realizar la evaluación auténtica.
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La evaluación auténtica incluye múltiples formas de medición del desempeño de los
estudiantes, no descartando el uso de las pruebas elaboradas por el docente, pues ellas son válidas
para valorar algunas competencias y conocimientos de los alumnos, sin embargo son
insuficientes, cuando se las considera como única fuente de información.
Los expertos han desarrollado diversas estrategias para la evaluación auténtica o centrada
en el desempeño, como los portafolios, las pautas de observación y/o autoevaluación de una
ejecución, la pruebas situacionales, los diarios de clase y las rúbricas o matrices de valoración,
muchos de los cuales pueden fortalecerse en un empleo conjunto y no excluyente de las
estrategias de enseñanza-evaluación, como el aprendizaje basado en proyectos- ABP-, y el
análisis de casos, en que son indisociables, pues a la par que se enseña, se evalúa formativamente
y la evaluación en sí misma es una oportunidad de aprender mediante la realimentación y la
práctica correctiva. Lo más importante, es que la evaluación auténtica sólo tiene sentido si
representa una verdadera motivación para el cambio.
El portafolio permite evaluar el proceso y el producto del aprendizaje a lo largo de la
capacitación con borradores, cuadernos de trabajo y evidencias del aprendizaje de los alumnos
desde la primera etapa. Se trata de una recopilación sistemática de trabajos del alumno durante
un período de tiempo determinado, que se analizan para comprobar el progreso alcanzado
respecto de los objetivos de aprendizaje establecidos para el curso. La evaluación no ocurre en un
momento específico, sino durante todo el tiempo comprendido en la capacitación.
La auto-evaluación da al estudiante la oportunidad de auto regular su aprendizaje y
responsabilizarse de medir su propio progreso, la que puede estimularse a través de distintas
técnicas, como diarios de aprendizaje, bitácoras, listas de cotejo, entre otras, y su para su
efectividad se requiere establecer objetivos y criterios claros, que permitan al alumno enjuicia su
rendimiento, saber hacia dónde avanzar y lo que se espera de él.
Ejemplos: entrevistas orales; nueva narración de un texto; generación de documentos;
elaboración de proyectos con presentación multimedia, verbal y escrita; análisis de casos; juego
de roles; observación del profesor, que puede plasmarse en base a una rúbrica como la que
muestra el siguiente gráfico.
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IV.- Exigencias para la efectividad de la evaluación auténtica
1.- Los estudiantes deben construir respuestas explorando múltiples recursos nuevos para
generar un producto.
2.- En las respuestas deben usarse destrezas de análisis, síntesis y evaluación.
3.- Las tareas deben tener verdadero significado, presentar retos a través de actividades
que reflejen el aprendizaje en el contexto del mundo real.
4.- Las tareas deben requerir una combinación de destrezas que integran materias,
dominios y campos de acción.
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5.- Deben evaluarse no sólo un producto final, sino también los procedimientos y las
estrategias que se emplearon para llegar tanto a respuestas potenciales, como a soluciones
múltiples a problemas complejos.
6.- Debe privilegiarse la profundidad en lugar de la amplitud, las actividades deben
reflejar crecimiento, madurez y profundidad conducentes al dominio de estrategias y procesos
para resolver problemas en áreas específicas.
V.- Compartiendo la experiencia
En la agenda del curso “Principio de Igualdad” (424), ofrecido a miembros del escalafón
de empleados del Poder Judicial, con la estrategia del aprendizaje activo, los tres docentes
plasmamos las actividades tendientes a la consecución de los objetivos determinados por la
Academia Judicial.
Es así que dicha agenda contempló un objetivo general: aportar conocimientos y
herramientas básicas sobre el origen, fundamento y naturaleza jurídica del principio de igualdad,
y analizar la forma en que está inserto en la Constitución Política y su regulación en los Tratados
Internacionales sobre derechos humanos ratificados y vigentes en Chile, y verificar de qué
manera la aplicación e interpretación judicial de las normas nacionales e internacionales resultan
acordes con dichas regulaciones y con las interpretaciones que realizan los órganos
internacionales a cargo de velar por su observancia, todo con el objeto de
identificar su
impacto, relevancia e implicancias prácticas en el ejercicio de la función jurisdiccional y
trabajo en el Poder Judicial.
Para el logro del objetivo señalado, lo desglosamos en 7 objetivos específicos: 1.- Que el
participante se acerque y reflexione sobre la igualdad y no discriminación de manera informada y
con base empírica en orden a mejorar su percepción y enriquecer sus perspectivas personales
sobre el tema. 2.- Que el participante conozca la evolución de la idea y principio de igualdad y no
discriminación y la conceptualización actual de ella, para que descubra la manera en que ello
afecta a su tratamiento jurídico, especialmente en relación al Poder Judicial; y que conozca y
entienda el carácter relacional de la igualdad en su aristas sociales y jurídicas; 3.- Que el
participante conozca y analice las normas constitucionales chilenas que consagran el principio de
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igualdad y no discriminación en relación a casos emblemáticos resueltos por los tribunales
chilenos y por tribunales extranjeros. 4.- Que el participante conozca la regulación del principio
de igualdad en los principales TI sobre derechos humanos ratificados y vigentes en Chile y
analice jurisprudencia de tribunales internacionales y los compare con los nacionales; 5.- Que el
participante conozca y analice críticamente las acciones afirmativas o de “discriminación
positiva”; 6.- Que el participante se introduzca en la discriminación de género y de grupos
históricamente vulnerables. 7.- Que el participante adquiera destrezas para analizar, interpretar y
aplicar la Ley 20.609 a través del abordaje y solución de casos.
De acuerdo a cada uno de los señalados objetivos, parcelamos el programa en 8 módulos,
además de un 9° de evaluación general.
Organizamos la agenda en base a actividades auténticas: en un ambiente de aprendizaje
situado y contextualizado a través de la resolución activa de tareas
complejas con los
conocimientos previos, con el aprendizaje reciente y con habilidades estimadas relevantes para la
solución de problemas reales que se producen en la actividad de los tribunales día a día, y la
evaluación se enfocó
en el desempeño del aprendiz incluyendo diversas estrategias de
instrucción-evaluación holistas y rigurosas. Lo interesante de la experiencia, aparte de desafiar a
los docentes del equipo a dejar de lado tanto el modelo instruccional rígido en el que todos
fuimos formados, a otro en que el alumno es el centro de la actividad enseñanza aprendizaje, pues
cada uno de las actividades del programa de tres días los involucró: dentro del circulo ERCA nos
esforzamos por alcanzar los objetivos del curso de una manera situada y colaborativa,
consensuando al inicio del curso, la propuesta del trabajo en equipo y sus reglas, formando 5
grupos de 6 alumnos en un espacio adecuado y amable, dotado de mobiliario y material de apoyo
necesario para ello, como mesas redondas, papelógrafos y material gráfico, aparte de los textos
escritos enviados con antelación.
Para alcanzar de manera muy situada los objetivos del curso, nos enfocamos en los
desafíos concretos de las Reglas de Brasilia Sobre Acceso a la Justicia de Personas en Situación
de Vulnerabilidad; Aportamos a los alumnos los conceptos de igualdad; los criterios sospechosos
de discriminación de acuerdo al derecho internacional y nacional, empleando el foto lenguaje,
promoviendo y motivando tanto la participación de cada alumno, como las conclusiones del
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grupo en resúmenes que se plasmaron tanto en el papelógrafo, como en una bitácora o portafolios
grupal que fue examinada día a día por los tres docentes; durante la entrega de los conocimientos
relevantes, cada alumno debió formular interrogantes para plantearlas al docente al término de su
exposición, de manera que para ello debió prestar completa atención, empleando dinámicas como
el OMP y las preguntas dirigidas; a continuación desafiamos a los grupos a trabajar con casos
concretos extraídos de la jurisprudencia nacional e internacional. Lo mismo hicimos con cada
uno de los objetivos e hitos del curso.
Resultó altamente motivador para los alumnos la invitación a dos expertas que trabajan
con personas en situación de vulnerabilidad en Chile: Andrea Medina, periodista con
discapacidad física que trabaja en el SENADIS y dirige la ONG Integrados Chile, que acercó la
visión desde la realidad a tal grupo y su acceso al ajusticia. También Delfina Lawson, abogada
jefe de la Clínica de Inmigrantes de la Facultad de Derecho de la UDP que acercó a los
funcionarios la realidad que enfrentan dichas personas al llegar a Chile, los diferentes estatutos
jurídicos, los peligros de la trata de personas y las dificultades para ejercer sus derechos
fundamentales.
Cada actividad necesariamente implicó a cada alumno a contribuir con la tarea del grupo,
y diariamente, cada uno dejó su trabajo personal dentro del portafolios grupal y uno de sus
integrantes-previa fijación de turnos- consignó las conclusiones del equipo.
La evaluación sumativa y final estuvo compuesta de dos actividades: la confección de una
cartilla o un tríptico con información sobre los derechos de las personas ante la justicia, con base
a las Reglas de Brasilia y a la Ley Antidiscriminación, lo que cumplieron con entusiasmo y
diferentes resultados; realizamos también una feria de aprendizajes en que cada grupo expuso los
trabajos realizados durante los tres días, y finalmente, con la participación de los 30 alumnos,
cerramos el curso con la dinámica de los nexos, recibiendo sus opiniones, críticas y propuestas de
mejora.
VI.- Forma en que se desarrolló la evaluación.
Como la evaluación auténtica se realiza durante todo el proceso enseñanza- aprendizaje, la
misma se inició en cada módulo con la actividad diagnóstica o desde la experiencia; luego de la
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conceptualización del tema a cargo de uno de los tres docentes, le siguió la actividad de reflexión
y retroalimentación.
Explicamos claramente al inicio del curso que el trabajo de cada módulo sería objeto de
una evaluación de proceso, tanto para los equipos de trabajo como para el alumno
individualmente considerado, lo que sería recogido y evidenciado en el portafolios grupal,
señalando los criterios de evaluación. Solicitamos a cada equipo la distribución de tareas y roles
para cada actividad.
Primer día
Objetivo 1: Acercamiento y sensibilización sobre la desigualdad y discriminación. Como
actividad de reflexión y diagnóstico, empleamos la dinámica de foto lenguaje, consistente en que
cada equipo fue invitado a elegir tres gráficas que reflejaran los criterios más sospechosos de
discriminación en el trabajo de los tribunales de justicia (niños, ancianos, adolescentes RPA,
personas con discapacidad, mujeres embarazadas, indígenas, personas en situación de calle,
inmigrantes, entre otros). Plasmaron el resultado en el papelógrafo grupal, que motivó la
exposición en el plenario a todo el curso, y en el portafolio. En el desarrollo de la actividad, los
tres docentes colaboramos orientando a los equipos y promoviendo que todos los alumnos se
involucrasen en ella, ante el riesgo, por ejemplo, de la monopolización de algunos, o timidez de
otros. El resultado nos permitió comprobar la falta de conocimiento de algunas realidades y de
los prejuicios que algunas categorías representaban.
Terminada la actividad, y antes del tema “La repercusión del principio de igualdad en el
quehacer del Tribunal”, el que se enfocó en las Reglas de Brasilia Sobre Acceso a la Justicia de
Personas en Condiciones de Vulnerabilidad, el docente a cargo indicó a los alumnos que al cabo
de la exposición, realizaríamos la dinámica de retroalimentación individual llamada OMP (one
minute paper), explicando su estructura y el objetivo que perseguía. Terminada la exposición,
entregamos a cada uno la hoja de actividades que contenía dos preguntas: ¿Qué he aprendido del
tema? , ¿Qué dudas o confusiones me quedan?
Al término de la exposición, los alumnos redactaron su paper en 7 minutos, y dos de cada
equipo compartieron con toda la clase. La actividad quedó registrada en el portafolio grupal.
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Objetivo 2: Evolución del principio de igualdad y no discriminación. La actividad de
diagnóstico y reflexión consistió en la lectura de la síntesis de casos de 5 casos de discriminación
histórica (uno por grupo) en diferentes realidades geográficas (Plessy con Fergusson; Brown con
Consejo de Educación; personas con VIH; Caso T-841, interrupción del embarazo; Comunidad
Yanomami) entregado por escrito por el docente a cargo. Al cabo de 10 minutos, cada equipo
señaló en su papelógrafo tres ideas resumidas del mismo, todo bajo la supervisión de los docentes
para permitir y motivar la intervención de todos, y el secretario de turno las dejó consignadas
también en el portafolio grupal. Luego, en 10 minutos, cada equipo compartió con la clase su
caso y comentarios sobre el mismo.
Antes del tema Concepciones de la Igualdad en el Post Modernismo, indicamos a los
equipos que a partir de ella y al finalizar, realizaríamos la dinámica llamada “Equipos de
Oyentes”, en que cada grupo formularía al docente dos requerimientos sobre alguno de los
aspectos de la materia (dudas; aspectos significativos; puntos de acuerdo y/o desacuerdo;
ejemplos prácticos; sugerencias para mejorar el contenido).
Finalizada la exposición, y en base a las preguntas que cada alumno hizo en su hoja de
trabajo, el equipo formuló sus requerimientos al facilitador. Durante la actividad, los otros
docentes colaboramos orientando a los grupos. Todo quedó registrado en el portafolio.
Objetivo 3: Acercamiento a las Normas Constitucionales Chilenas sobre la Igualdad. Al
inicio, propusimos la lectura del caso de la Sra. Juana del Carmen Manzano, árbitro de fútbol
amateur que recurrió de protección (rechazada) debido a que los dirigentes impidieron su
desempeño en razón de su género. Los equipos discutieron el caso y plasmaron sus apreciaciones
en las hojas de trabajo, las que compartieron con el curso en el plenario de 10 minutos.
Vino luego la exposición El Tratamiento de la Igualdad en la Constitución, y en base a su
contenido, cada equipo analizó un caso emblemático chileno de discriminación (Mónica
Carabantes, niños Down, Pastora Blas, entre otros). Se consignaron las conclusiones en el
papelógrafo, compartiéndolas con la clase, en tanto que el secretario de turno las dejó plasmadas
en el portafolio grupal. Durante la actividad, los docentes recorrimos los grupos apoyándoles,
observando y motivando la intervención de cada integrante.
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Objetivo 4: La discriminación en el ámbito de los derechos humanos. La actividad de
entrada fue el análisis de casos en que se emplearon criterios de selección de personas con un
trasfondo de
categorías sospechosas de discriminación, realizándose la misma recogida de
información que en las actividades anteriores.
Previo a la exposición Concepto y formas de Discriminación en el Ámbito de los
Derechos Humanos, se explicó a los alumnos que en base a su contenido, cada uno debía elaborar
un organizador gráfico, como mapa conceptual, mental, tabla, organigrama u otro, que mostrara
lo aprendido, para lo cual contaron con 10 minutos luego de la exposición, a continuación,
elaboraron un organizador por grupo y lo compartieron con la clase en un espacio total de 10
minutos. El trabajo de cada integrante quedó registrado en el portafolio grupal.
Segundo día: Abordamos los objetivos 5 a 8 de acuerdo a la agenda, y en cada uno de
ellos repetimos el esquema ERCA, siguiendo la pauta de evaluación situada antes descrita.
Objetivo 5: Acercamiento al Principio de Igualdad en los Principales Tratados de
DDHH ratificados por Chile. La actividad de reflexión y diagnóstico la realizamos a través de la
dinámica “Lluvia de ideas”, en que los equipos manifestaron qué tratados internacionales sobre
la igualdad y no discriminación conocían y/o estaban presentes en el trabajo del tribunal, lo que
consignaron en el papelógrafo, explicando cuánto sabían sobre los mismos.
Luego de la exposición sobre los tratados del Sistema ONU y del Sistema Interamericano
de protección de Derechos Humanos relativos a la igualdad y no discriminación, los equipos
analizaron el caso de Mónica Carabantes (Chile) y el caso de la Sra. Zwaan (Holanda), ambos de
discriminación en base al género, a la luz de las obligaciones impuestas por los tratados e
incumplidas por el Estado en cada caso, lo que cada alumno plasmó en su hoja de trabajo, y que
el grupo sintetizó en su exposición a la clase durante el plenario.
Objetivo 6: Acercamiento a las acciones afirmativas o medidas especiales.
En la evaluación diagnóstica y de reflexión, cada alumno reportó a su equipo situaciones
en que, a su criterio, las personas en situación de vulnerabilidad requerían atención preferente o
especial de parte del Estado-Juez, lo que compartieron en el plenario, dejando constancia en el
portafolio.
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Antes de la exposición de la experta invitada, la periodista Andrea Medina, quien padece
osteogénesis imperfecta (huesos de cristal) en relación a la justificación de las medidas especiales
y los estatutos diferenciados para el acceso a la justicia de personas con discapacidad, los
docentes indicamos a los equipos que durante ella estarían a cargo de elaborar un cuestionario
sobre los principales tópicos de la exposición, de manera que su respuesta nos brindara
evidencias de su comprensión, convergencia o divergencia. Cada alumno trabajó en sus propias
preguntas. Durante los 10 primeros minutos del plenario, cada equipo consensuó una o dos
preguntas dirigidas a la experta en orden a evidenciar las falencias, obstáculos y desafíos
concretos y prácticos para mejorar el acceso a la justicia de personas con discapacidad. El
docente a cargo cerró la actividad solicitando que los secretarios de turno de cada equipo,
plasmaran el cuestionario final en una sola hoja de trabajo.
Objetivo 7: Acercamiento crítico a la discriminación de género y de grupos
históricamente vulnerables. La evaluación diagnóstica la hicimos proponiendo a los equipos
compartir sus ideas sobre la llegada de personas inmigrantes al país, luego del trabajo grupal, el
plenario dejó en evidencia los prejuicios existentes al respecto y el desconocimiento de los
estatutos respectivos, lo que pedimos consignaran en sus carpetas.
Previo a la exposición de la experta invitada, abogada Delfina Lawson, a cargo de la
Clínica Jurídica de Migrantes y Refugiados de la UDP, sobre la realidad y problemáticas que
enfrentan dichas personas al llegar a Chile, pedimos a los equipos que durante ella, elaboraran
un cuestionario sobre los aspectos que concentraran su atención, de manera que su respuesta nos
brindara evidencias de su comprensión, convergencia o divergencia. Durante los 10 primeros
minutos del plenario, cada equipo consensuó una o dos preguntas que plantearon y fueron
respondidas por la expositora, manifestando varios alumnos el desplazamiento de prejuicios
previos.
El docente a cargo cerró la actividad solicitando que los secretarios de turno de cada
equipo, plasmar el cuestionario en la hoja de trabajo.
Objetivo 8: Taller sobre la Ley 20.609.
Al inicio, consultamos a los alumnos si estaban familiarizados con la Ley 20.609,
resultando para casi todos desconocida, pues no laboraban en tribunales civiles que tienen
competencia para conocer de denuncias sobre discriminación.
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La preparación del taller se inició con la exposición sintética de uno de los docentes sobre
los aspectos más relevantes de la ley.
Al término, propusimos a los equipos, como una de las actividades de evaluación final, la
elaboración de una cartilla, un tríptico, o un PPT con los contenidos de la Ley en relación a las
Reglas de Brasilia, destinados a promoverlas entre el público que acude a los tribunales y/o las
audiencias de las instituciones con las que el Poder Judicial realiza actividades de extensión,
optando por la segunda alternativa.
Los equipos iniciaron su trabajo con los insumos ya aportados, planificando y diseñando
el proyecto del tríptico, con la orientación de los tres docentes, quedando en concluirlo en la
jornada siguiente con el material gráfico que aportarían.
Tercer día
Objetivo 8: Continuación del taller. Repaso esquemático y breve del contenido de la Ley
20.609 y de las Reglas de Brasilia.
Los alumnos trabajaron elaborando sus trípticos con los contenidos de base; en lo
observado, notamos entusiasmo y creatividad, advirtiendo falencias en cuanto al concepto y
legitimidad de las medidas afirmativas, lo que nos hizo decidir que luego del break el docente a
cargo reforzaría tal materia.
Efectuado el reforzamiento, los equipos terminaron su tríptico, y en el plenario lo
mostraron y explicaron la idea marco, recibiendo la evaluación de sus pares.
Indicamos, que en la jornada de la tarde realizaríamos como segunda evaluación final, la
dinámica “Feria del Conocimiento” indicando que la idea era desarrollarla en un especio de
trabajo colaborativo, interactivo, creativo y efervescente, usando como insumos todos los trabajos
realizados durante el curso.
Objetivo 9: Jornada de evaluación final del aprendizaje.
Cada equipo preparó su puesto en la feria: sus integrantes se distribuyeron las tareas,
usaron todo el material gráfico producto de las distintas actividades, el que explicaron a sus pares
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durante el recorrido por cada postura, disfrutando la experiencia. Advertimos que fueron capaces
de reproducir el contenido de cada módulo de manera pertinente y resumida, y recibieron de muy
buena forma la visita y evaluación de los otros equipos.
Finalizada la feria, invitamos a los equipos a un plenario, donde a través de la dinámica
de las conexiones (uso de una madeja de lana) pedimos a cada uno de los 30 alumnos evaluar el
curso, indicando sus falencias, los aspectos prácticos relevantes para su trabajo en el tribunal, la
calidad de la interacción con sus pares y con los facilitadores, sugerencia de mejoras. Lo que
todos hicieron.
Al término del curso: los docentes revisamos el trabajo propio y el de los alumnos
contenido en los portafolios grupales, comprobando a través de lo observado en las actividades de
cada módulo y su registro, con satisfacción, que los convocados demostraron adherencia,
motivación y buena recepción a los contenidos y a las actividades, pues, sin perjuicio de advertir
diferentes niveles de conocimiento, en la realización de las tareas, lo procedimental, y en lo
actitudinal, recibimos plena respuesta de todos.
Como se ha expuesto, usamos como herramientas de medición el desempeño de los
alumnos durante todo el desarrollo del curso, a través de las evidencias aportadas por el trabajo
escrito y gráfico plasmado en los portafolios y las exposiciones orales, y aunque en esta primera
experiencia no seguimos formalmente el prototipo prediseñado para el empleo de rúbricas, si
aplicamos sus criterios de medición.
Observamos también, que pese a lo cansador del nuevo modelo de enseñanza aprendizaje
utilizado, los alumnos adhirieron a él, y constatamos que los inputs del nuevo conocimiento los
movió intelectual, operacional y emocionalmente respecto de la realidad de las personas en
condiciones de vulnerabilidad y las dificultades que enfrentan en su acceso a la justicia.
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