Metodología para el análisis didáctico de foros virtuales

Metodología para el análisis didáctico de
foros virtuales
Domínguez Figaredo, D; Alonso Díaz, L.
Índice
1
2
3
4
5
6
Abstract
Introducción
Bases teóricas
Foros virtuales y tutorización
Metodología
Discusión y conclusiones
Bibliografía
Este artículo resume una investigación donde se
analizaron
las
mediaciones
comunicativas
producidas en el foro virtual de una asignatura
universitaria en un contexto pedagógico basado
en el blended-learning. Los datos recogieron
directamente las producciones de los estudiantes
del curso y del profesor, que actuaba como
moderador. Para el análisis de la información se
recurrió a una combinación heterogénea de métodos, que responden a un planteamiento
epistemológico específico –adecuado al ciberespacio– que también es presentado en el texto. Los
datos fueron sometidos a técnicas de análisis de contenido y discurso así como un análisis desde los
métodos del Análisis de Redes Sociales (ARS). Finalmente, se presentan las reflexiones fruto de
interpretar los resultados y se debate sobre la conveniencia del método empleado en la investigación.
Palabras claves: enseñanza-aprendizaje en foros virtuales, e-learning, investigación cualitativa,
análisis de redes sociales.
DOMÍNGUEZ FIGAREDO, D; ALONSO DÍAZ, L. Metodología para el análisis didáctico de foros virtuales
Pág. 1
1 Introducción
El foro virtual es una herramienta central en cualquier sistema de educación a distancia por Internet. Y también
lo es en los modelos que combinan la educación en línea exclusivamente con momentos de contacto presencial
(b-learnig). Nuestra investigación se ha desarrollado en un contexto institucional, la Universidad Nacional de
Educación a Distancia, donde predomina un modelo pedagógico de este tipo, combinado, y donde el uso del foro
no era obligado para todos los estudiantes del curso.
La potencia del foro en estas circunstancias radica en que es una herramienta capaz de vertebrar la socialización
en el ciberespacio1. Es decir, el foro virtual es un espacio de comunicación donde es posible crear y desarrollar
vínculos relacionales entre individuos. Esos vínculos pueden evolucionar en distintas direcciones en función de los
consensos –y, en el caso de grupos escasamente estructurados, en función de la negociaciones de significados–
que se producen bien espontáneamente, o bien dirigidos, con la intervención de un moderador encargado de
gestionar la interacción grupal. Así definido el foro temático, que trata sobre los contenidos de una asignatura
determinada, termina perfilando una comunidad de sujetos todos ellos relacionados entre sí, y con el objetivo
común de superar el proceso de evaluación al que están sometidos. En esencia configuran una “comunidad de
práctica” (Wenger, 2001) en el ciberespacio. De qué manera interactúan los individuos, cómo es su
comportamiento relacional y cuáles son las pautas que permiten valorar su actuación según criterios pedagógicos
que vayan más allá de los parámetros cuantitativos o recurrentes –como el número de intervenciones o el
contenido de las mismas– manejados habitualmente, son los principales objetivos de nuestro estudio.
2 Bases teóricas
La línea teórica de nuestra investigación crítica la postura que aboga por cuantificar la participación en los foros
como parte de la evaluación en un proceso formativo online. Lo cuantitativo comienza a chirriar cuando se
profundiza en las operaciones cognitivas que soportan la construcción de aprendizajes y cuando el entorno
diseñado para la práctica se aleja de lo experimental y choca con la realidad, donde los múltiples estímulos
contingentes que habrán de acomodarse en los esquemas mentales del sujeto y provocar la aprensión de
conocimientos escapan al control científico cerrado. Por consiguiente, habrán de ser también otras estrategias,
más cualitativas, las encargadas de evaluar la actuación de los estudiantes en el ciberespacio.
Así pues, nuestra investigación ha querido plasmar empíricamente estas reflexiones, partiendo de los siguientes
supuestos: (1) Como principio didáctico y en atención al diseño e implementación del proceso de enseñanza y
aprendizaje, las herramientas de comunicación en Internet permiten distintas formas de trabajo y procesamiento
cognitivo en función de la dimensión temporal en la que operan –sincronía versus asincronía. (2) La enseñanza a
distancia a través de Internet estaría en condiciones de pasar de un modelo clásico industrial o jerárquico a otro
más democrático o dialógico, donde aprendiz y docente participan de intercambios comunicativos en un gradiente
de complicidad creciente. Este cambio lo avalan multitud de teorías, desde las clásicas del aprendizaje
constructivista (dos ejemplos destacados, Mayer, 2000 y Jonassen, 2000) y sus derivadas que abogan por la
cognición basada en la actividad del discente, hasta las más actuales que tienen su aplicación en los entornos
virtuales (Cook, 2002; Geelan, Taylor y Dougiamas, 2000), y que se centran, igualmente, en el componente de
2
práctica de los estudiantes . Nuestro estudio también integra las teorías histórico-culturales (Vygotsky, 1979) que
atienden a los aspectos socioculturales del individuo y consideran que, en la adquisición del conocimiento, están
implicadas tanto las influencias exógenas como las del desarrollo evolutivo. (3) En el caso de la comunicación en
Internet, lo nuevo es que el marco epistemológico para el análisis debe tener en cuenta los principios de la teoría
de las redes, según la cual el criterio emisión/recepción se asocia con otra lógica binaria, inclusión/exclusión,
relacionada con la importancia de un nodo dentro una red. Los nodos aumentan su importancia por medio de: (a)
la absorción de mayor información, y de (b) el aumento de la eficacia en el tratamiento de la misma (Castells,
3
2000). (4) La idiosincrasia y los rasgos constituyentes de las comunidades virtuales forman parte del análisis del
comportamiento en grupos de aprendizaje en el ciberespacio.
1
En la línea de lo planteado en trabajos anteriores (Domínguez, 2003), aludiremos al ciberespacio como un entorno virtual
caracterizado por: (a) ser un espacio practicado y, por consiguiente, eminentemente social, que “tan sólo existe en tanto que
socialmente poblado o socialmente significativo” (Certeau, 1988, citado por Mayans, 2002, p.240); y (b) un espacio no-material,
es decir, que no tiene existencia material, física, sino que lo compone la red de conexiones entre ordenadores cuando las
conexiones están operativas y son operadas por sujetos.
2 Las teorías constructivistas en entornos virtuales también pueden conjugarse con los supuestos de la teoría del aprendizaje
social aplicado a las comunidades en el ciberespacio.
3 Los principales rasgos en estas comunidades serían: el compromiso mutuo, la empresa conjunta, el repertorio compartido, la
participación versus no participación, la participación periférica, la negociación de significados –en una comunidad de orden
educativo, este punto podría ser desglosado como un tema propio dentro de la evaluación, dado que los significados pasarían a
adquirir un contenido sustantivo– y, las características de la práctica (Garrido, 2003).
DOMÍNGUEZ FIGAREDO, D; ALONSO DÍAZ, L. Metodología para el análisis didáctico de foros virtuales
Pág. 2
3 Foros virtuales y tutorización
Los modelos pedagógicos que recurren al uso masivo de Internet depositan buena parte de su éxito –medido en
cotas de calidad–en la labor del docente. Ellos son los responsables de gestionar la instrucción en los entornos
virtuales, por lo que precisan competencias añadidas a las tradicionalmente utilizadas en el aula presencial. Una
de las que será valorada en este estudio es la de gestionar la participación de los estudiantes en un entorno en
línea y el diseño de herramientas y técnicas de evaluación específicas del entorno donde se desarrolla la práctica.
Como hemos subrayado, esas tareas son específicas de la gestión de la formación en el ciberespacio y surgen
asociadas a las dinámicas comunicativas, dado que éstas serán las responsables de crear en los estudiantes el
necesario sentimiento de pertenencia a la comunidad de aprendizaje, de manera que adopten roles activos
durante el proceso didáctico. Todas esas situaciones deberán tener la respuesta adecuada del docente.
Junto con la gestión de las interacciones, el otro proceso central desarbolado por el docente es el encaminado a
evaluar los conocimientos adquiridos por el alumno. En los últimos años han proliferado los textos y manuales
académicos escritos por expertos en e-learning que divergen excesivamente en los diseños de instrucción
propuestos. Especialmente, llama la atención la disparidad en los criterios para evaluar el aprendizaje en
entornos virtuales. En nuestra opinión, estas diferencias reflejan dos formas de entender el e-learning: (1) de un
lado, las comunidades virtuales de aprendizaje pueden considerarse como grupos de práctica en el ciberespacio,
según lo defendido en este trabajo, o, (2) de otro lado, como agregados de sujetos condicionados a la
interacción a través de Internet en tanto que miembros de una asociación pre-configurada dedicada al estudio.
Desde la perspectiva de la comunicación, cuando los estudiantes se consideran simples añadidos en un sistema
de enseñanza virtual, según mantiene la segunda postura, las estrategias de evaluación tienden a basarse en la
medida –cuantitativa– de sus intervenciones individuales en los foros, en listas de distribución o en chats.
4 Metodología
Nuestro estudio ha analizado los datos textuales de los mensajes del foro, así como las relaciones estructurales,
desde la perspectiva del Análisis de Redes Sociales (ARS), entre los mensajes y las cadenas de mensajes
generadas. El foro virtual analizado contenía más de 3.000 entradas y en él interactuaban abiertamente
estudiantes, profesores tutores y el profesor de la asignatura que, de alguna manera –no explicitada, sino más
bien negociada, como veremos más adelante, ejercía de moderador. Los contenidos eran, básicamente, de
propuesta de dudas y consultas, intercambio de temas entre estudiantes, etcétera. El proceso abarca el período
temporal correspondiente al curso académico 2001-2002. El texto analizado consistió en una muestra de las
cadenas de mensajes enlazados que fueron extraídas del entorno WebCT. El análisis reticular tomó todos los
mensajes generados durante la primera parte del curso.
Por consiguiente, nuestra metodología se inscribe en el marco de las corrientes epistemológicas interpretativas y
dialógicas, concretamente, la etnográfica (virtual) (Mason, 2001), fenomenológica, sociohistórica y crítica,
utilizando técnicas procedentes del enfoque cualitativo y la aproximación estructural y de redes. Los métodos
empleados, todos ellos adaptados a la virtualidad y al campo de la educación, fueron: análisis de discurso
(Pêcheux, 1978; Ricoeur, 1988); análisis de contenido (Bardin, 1986; Blair, 1996; Dijk, 1983; Miles y Huberman,
1994); observación participante (Fetterman, 1984); y, análisis de redes (Wasserman y Faust, 1994; Wellman y
Berkowitz, 1988; Rodríguez, 1995).
El ARS nos interesa especialmente, pues supone una tendencia que consideramos de gran aplicación en las
herramientas de comunicación en línea. Este enfoque aporta un valor añadido al mero análisis cuantitativo de los
atributos de los sujetos, puesto que nos informa del tipo de relaciones que se establecen entre ellos. Molina
(2001) deja clara esta postura en la siguiente definición:
“El análisis de redes
elementos (personas,
análisis tradicionales
profesión, el análisis
elementos” (p.13).
sociales se ocupa del estudio de las relaciones entre una serie definida de
grupos, organizaciones, países e incluso acontecimientos). A diferencia de los
que explican, por ejemplo, la conducta en función de la clase social y la
de redes sociales se centra en las relaciones y no en los atributos de los
Las relaciones que pueden ser estudiadas en un foro virtual son las de presencia o ausencia de comunicación
entre los individuos que componen el grupo de personas interactuando. Los nodos serán los sujetos, que
establecen sus relaciones a través de mensajes de correo-e enviados al foro. Los mensajes enviados al foro
pueden ser mensajes independientes, es decir, e-mails que no responden a ningún otro pero que permiten
configurar cadenas de mensajes enlazados con respuestas relacionadas con su contenido. Los mensajes también
pueden constituir como parte de esas cadenas, que son vínculos entre enlaces dependientes entre sí según una
relación jerárquica de distinto nivel. El nivel que ocupa un mensaje en una cadena lo determina el número de
intermediaciones que separan a dicho mensaje de respuesta del mensaje que inicia la cadena.
DOMÍNGUEZ FIGAREDO, D; ALONSO DÍAZ, L. Metodología para el análisis didáctico de foros virtuales
Pág. 3
Como orientación, presentamos las características –relaciones– que fueron analizadas desde el ARS:
•
•
•
•
•
Tipo de relación: comunicación entre personas.
Tipo de vínculos: orientados (e-mails que responden a otros).
Nivel de medida: intervalo.
5 Discusión y conclusiones
Las principales conclusiones de nuestro análisis han sido:
•
La evaluación de procesos formativos en el ciberespacio basada en la comunicación en un foro
virtual presenta, al menos, tres dimensiones: (a) una dimensión cuantitativa, donde lo
importante no es contabilizar el número de intervenciones de los sujetos en el foro, sino
determinar la centralidad de cada uno en la lista4; (b) otra más cualitativa, donde se conjugan el
análisis discursivo y de contenido en los mensajes, este último configurado en torno a categorías
generadas inductivamente, generadas desde la observación del docente, y/o deductivamente,
desde dimensiones preexistentes; y (c) una última dimensión sociohistórica, que permite
justificar la actividad global del grupo como resultado de analizar su situación actual comparada
con el entorno temporal próximo y de fundamentar las causas que llevan a la formación de los
clusters de afinidades, de los subgrupos y del sistema en su conjunto5.
•
Las herramientas de comunicación son la base material de los procesos formativos en e-learning.
Con los ajustes metodológicos pertinentes, tanto las herramientas síncronas como las asíncronas
son aplicables al trabajo individual y en grupo. La gestión/evaluación de los procesos/resultados
formativos generados a partir de prácticas con ambos tipos de herramientas sigue una lógica
análoga a la presencial, pero adaptada a los formatos específicos del entorno donde son
implementadas: el ciberespacio.
•
El proceso de evaluación corresponde al docente –o equipo docente–, dado que ésta es la única
figura entre los responsables del programa formativo virtual que tiene contacto directo con los
destinatarios. En el espacio de un foro, la figura del docente está dotada de una alta centralidad,
lo que le hace distinguirse como una trayectoria paradigmática (Wenger, Ibíd.), un modelo para
el resto de sujetos. Además, su papel como moderador puede ser impuesto o fruto de un proceso
de negociación de significados, sin que ello altere significativamente su peso como paradigma en
el grupo6.
•
La propuesta de trabajos en grupo demanda la creación de subgrupos ad hoc. Para ello, una
estrategia operativa consiste en diseminar en subgrupos las prácticas con contenido
independiente bajo la gestión directa del docente. La lógica de los círculos de conocimiento
permite administrar la participación equitativa de los miembros del grupo en la realización de
tareas en el ciberespacio. Dado que Internet es el soporte, será también el medio donde habrán
de recogerse las aportaciones-resultados.
•
La presencia de lukers7 en un foro que trata contenidos generales no parece, a priori, un rasgo
negativo, de desentendimiento de la dinámica grupal o de desafección de la comunidad, por lo
que no demanda una valoración negativa. No ocurre lo mismo en los foros temáticos, más
concretos, donde el moderador demanda las intervenciones de los miembros del grupo.
4 En este proceso, la centralidad hace referencia a las medidas que definen el número de enlaces –ligámenes– de e-mails de un
sujeto con los otros del foro, en relación al número de enlaces de los otros con otros.
5 En análisis estructural y de redes, un cluster lo forman el conjunto de relaciones –redes– directas entre miembros de un grupo y
un sistema consiste en los lazos entre varios grupos.
6 Esta última afirmación tan sólo ha sido contrastada parcialmente. Son convenientes estudios posteriores que contrasten el
efecto de la moderación en ambas circunstancias –moderación impuesta versus negociada– y en distintas situaciones.
7 En un foro o una lista de distribución un luker forma parte de la mayoría silenciosa, que lee regularmente los mensajes pero
sólo participa ocasionalmente.
DOMÍNGUEZ FIGAREDO, D; ALONSO DÍAZ, L. Metodología para el análisis didáctico de foros virtuales
Pág. 4
6 Bibliografía
BARDIN, L. (1986): Análisis de contenido. Barcelona: Akal.
BLAIR, D. C. (1996): Language and representation in information retrieval. Ámsterdam: Elsevier.
CASTELLS, M. (2000): Materials for an exploratory theory of the network society. British Journal of Sociology, 51
(1), pp. 5-24. Abstract en línea: http://www.lse.ac.uk/serials/Bjs/MAT100.HTM [Consulta: 9/10/2003].
CERTEAU De, M. (1988): The practice of everyday life. Berkeley: University of California Press.
COOK, J. (2002): The Role of Dialogue in Computer-Based Learning and Observing Learning: An Evolutionary
Approach to Theory. Journal of Interactive Media in Education, 5. Disponible: http://wwwjime.open.ac.uk/2002/5/ [Consulta: 20/9/2003].
DIJK, T. A. Van (1983): La ciencia del texto: un enfoque interdisciplinario. Barcelona: Paidós.
DOMÍNGUEZ, D. (2003): Aspectos metodológicos en la investigación didáctica basada en herramientas de
comunicación en Internet. En, C. M. ALONSO y D. J. GALLEGO: Informática y praxis educativa. Madrid:
UNED/Anaya, pp. 315-326.
FETTERMAN, D. (1984): Ethnography in educational evaluation. Beverly Hills: Sage.
GARRIDO, A. (2003): El aprendizaje como identidad de participación en la práctica de una comunidad virtual. [En
línea] Disponible: http://www.uoc.edu/in3/dt/20088/index.html [Consulta: 14/7/2003].
GEELAN, D.; TAYLOR, P. C. y DOUGIAMAS, M. (2000): Developing distance education students’ skills in critically
self-reflective practice using computer-mediated communications. 1st International We-B Conference, Fremantle.
JONASSEN, D. (2000): El diseño de entornos constructivistas de aprendizaje. En, CH. E. REIGELUTH: Diseño de
la instrucción. Teorías y modelos. Un nuevo paradigma de la teoría de la instrucción. Madrid: Santillana, pp. 225-249.
MASON,
B.
(2001):
Issues
in
virtual
ethnography.
http://www.ucs.mun.ca/~bmason/pubs/lime99.pdf [Consulta: 10/9/2002].
[En
línea]
Disponible:
MAYANS, J. (2002): Género chat. O cómo la etnografía puso un pie en el ciberespacio. Barcelona: Gedisa.
MAYER, R. E. (2000): Diseño educativo para un aprendizaje constructivista. En, CH.. E. REIGELUTH: Diseño de la
instrucción. Teorías y modelos. Un nuevo paradigma de la teoría de la instrucción. Madrid: Santillana, pp. 153171.
MILES, M. y HUBERMAN, M. (1994): Qualitative data analysis: an expanded sourcebook. (Thousand Oaks: Sage.
MOLINA, José Luis. (2001): El análisis de redes sociales. Una introducción. Barcelona: Edicions Bellaterra.
PÊCHEUX, M. (1978): Hacia el análisis automático del discurso. Madrid: Gredos.
RICOEUR, P. (1988): Discurso de la acción. Madrid: Cátedra.
RODRÍGUEZ, J. A. (1995): Análisis estructural y de redes. Madrid: CIS.
VYGOTSKY, L. S.(1979): El desarrollo de los procesos psicológoicos superiores. Barcelona: Crítica.
WASSERMAN, S y FAUST, K. (1994): Social network analysis: methods and applications. Nueva York: Cambridge
University Press.
WELLMAN, B. y BERKOWITZ, S.D. (1988): Social Structures: a network approach. Nueva York: Cambridge
University Press.
WENGER, E. (2001): Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e identidad. Barcelona: Paidós.
Domínguez Figaredo, Daniel
Facultad de Educación, UNED
[email protected]
Alonso Díaz, Laura
Facultad de Educación, Universidad de Extremadura
[email protected]
DOMÍNGUEZ FIGAREDO, D; ALONSO DÍAZ, L. Metodología para el análisis didáctico de foros virtuales
Pág. 5