Cobo, Alejandro

La producción audiovisual, favorecedora del protagonismo de los alumnos
Alejandro Cobo. Dirección de Educación a Distancia e Innovación Educativa, Universidad
Nacional de Cuyo. [email protected]
Resumen: La producción audiovisual permite a los alumnos materializar, en un producto propio, la vivencia de
conductas participativas basadas en la solidaridad, la cooperación y el respeto; desarrollar la capacidad cognitiva
para entender la controversia; dar sentido a los valores que entran en juego en las situaciones que plantean;
reflejar formas de resolución de conflictos y reflexionar sobre la importancia de relacionarse con el otro.
Acompañar, desde la escuela, procesos de búsqueda, de entendimiento, de aplicación del sentido crítico, de
comunicación, de expresión de las propias ideas en un marco abierto al diálogo y al respeto mutuo de las
diferentes sensibilidades puestas en juego en cada película, es fundamental en una educación para los medios, en
vistas a la formación de un ciudadano pleno y competente comunicativamente. Se reflexionará sobre cómo esta
posibilidad que vivencian desde la escuela los alumnos de ser protagonistas y autores de sus propios relatos
audiovisuales contribuye positivamente en la construcción de su identidad. La experiencia se desarrolla en una
institución de gestión estatal, lleva once años de duración, tiempo en el que se produjeron noventa cortometrajes.
Fue publicada por Editorial Biblos en abril de 2008.
Introducción
Los chicos habitan este mundo de la mano de las tecnologías de comunicación a
distancia como instrumentos para vincularse en signos, símbolos, señales, imágenes y
palabras. Sus interacciones en el contexto extraescolar de aprendizaje se presentan entramadas
en un constante flujo de percepciones, donde vivencian la experiencia de ser emisores,
perceptores e intérpretes de múltiples formatos mediáticos. En relación con el cine, su mirada
está entrenada mucho antes de su inserción en las prácticas formales, y la escuela poco hace
para recuperar tanto la capacidad de leer imágenes en movimiento y, mucho menos, animarse
a promover su producción.
Proponer prácticas de producción audiovisual en la escuela supone, más que un
desafío, la posibilidad de conectarse, desde las prácticas educativas, con el imaginario del
alumno, un sujeto que se va construyendo, entre otros procesos, a través de su interacción con
el entorno, y se va incorporando en el entramado de una red de relaciones sociales, prácticas
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culturales y productos acumulados a lo largo del tiempo, dentro del grupo al cual pertenece.
Desde le experiencia desarrollada en la escuela “Dr. René Favaloro” durante once
años se propone a los alumnos de entre 11 y 15 años el acercamiento a la lectura de las
imágenes en movimiento y, también, producir cine, desde un acompañamiento que promueve
su protagonismo y les otorga posibilidades expresivas integradoras.
El lenguaje audiovisual
El lenguaje audiovisual está integrado por símbolos y leyes que lo constituyen, y que
nos permite comunicarnos. Entre sus características principales encontramos que es un
sistema comunicacional multisensorial (visual y auditivo) con prevalencia de lo icónico sobre
lo verbal
produce una movilización de la sensibilidad por sobre la razón, proveyendo
estímulos afectivos que condicionan los mensajes cognitivos; es un lenguaje de síntesis en el
que sus elementos adquieren sentido si se consideran en conjunto.
Un ejemplo del impacto de la imagen en la percepción del lector lo podemos percibir
en este fragmento de Xavier Obach (Obach, 1987):
La diferencia entre razonar un hecho o emocionarse ante él salta a la vista:
La razón nos convence; la emoción nos impulsa.
La razón analiza; la emoción hace militantes.
La razón nos distancia; la emoción nos implica personalmente.
Cuando leí en un periódico el revuelo que el reportaje sobre los orfanatos chinos provocó en Gran
Bretaña, antes que aquí, no me afectó lo más mínimo. La crónica explicaba con detalle la situación de
las pequeñas abandonadas por culpa de su género, pero no me conmovió. Tras haber visto las
imágenes siento una profunda pena por esas niñas, aborrezco a los que las ataron y odio el sistema que
presionó a sus padres hasta abandonarlas. Otros espectadores fueron más allá y decidieron adoptarlas.
En relación con los actuales escenarios de lo educativo y los lenguajes con los que
interactúan nuestros alumnos, Jesús Martín-Barbero (Martín-Barbero, 2003), prestigioso
investigador en comunicación y educación, sostiene que un tipo de dinámica que mueve los
cambios en la sociedad, es un ecosistema comunicativo que genera en los jóvenes
posmodernos una experiencia cultural nueva, un sensorium nuevo, nuevos modos de percibir
y de sentir, de oír y de ver, sensibilidades nuevas en sus empatías cognitivas y expresivas con
las tecnologías y en los nuevos modos de percibir el espacio y el tiempo, la velocidad y la
lentitud, lo lejano y lo cercano que ellas entrañan y que, en muchos aspectos, choca y rompe
con el sensorium de los adultos.
Logosfera e iconosfera
En este sentido, Joan Ferrés (Ferrés, 1998) plantea dos espacios en los que se
mueven nuestros alumnos (también nosotros) en la percepción de los mensajes: la logosfera
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(más cercana a la escuela, el mundo de la palabra), y la iconosfera (el mundo de la imagen,
más cercano a la vida cotidiana del alumno)
La iconosfera, para este autor, presenta ciertas características. Primacía de lo
sensorial sobre lo conceptual. Mientras que la logosfera apela a la unisensorialidad en el
contacto con signos abstractos (la palabra), la iconosfera (la imagen) es multisensorial,
concreta y gratificante. Primacía de lo narrativo sobre lo discursivo. En la logosfera, la
novela, el teatro, la poesía, son modalidades expresivas con características diferenciadas. En
la iconosfera, todo es presentado como relato, a través de los distintos formatos de los medios:
el cine, el deporte, la publicidad, los noticieros, la telenovela. Primacía de lo dinámico sobre
lo estático. La logosfera se caracteriza por privilegiar los contenidos estáticos, mientras que la
iconosfera apela al dinamismo, con el movimiento de sus elementos (cámara, el cambio de los
planos, la banda sonora). Primacía de lo emotivo sobre lo reflexivo. La letra escrita supone un
placer postergado y las emociones son posteriores a la comprensión de los signos, en la
logosfera. La iconosfera proporciona un placer inmediato, las emociones son previas a la
comprensión, e inevitables.
Mientras que educar en la logosfera exige esfuerzo y paciencia, la iconosfera
representa un mundo de inmediatez, impaciencia y respuestas más emotivas. Pero es un hecho
que la escuela puede recuperar del lenguaje audiovisual materiales más motivadores y
cercanos a los alumnos, para trabajarlos con un criterio pedagógico.
Ferrés plantea que lo que se ve en los medios apela a la emoción sin reflexión, y que
la escuela genera reflexión sin emoción. Aprovechar este lenguaje desde el espacio educativo
implica un desafío: incorporar la emoción como un camino hacia la reflexión.
La potencia de la imagen radica en su capacidad de impactar emocionalmente. A los
chicos, y a nosotros, las imágenes nos atraen, nos convencen y conmueven. Hacer cine en el
aula supone el aprovechamiento de estos dos mundos enunciados por Ferrés. Desde la
logosfera, recuperar el análisis y la producción de imágenes. Generar relatos audiovisuales
permite a los alumnos transferir, para la construcción de una historia, diferentes recursos
propios del lenguaje audiovisual, del que saben mucho, ya que son espectadores asiduos de la
oferta televisiva, de los videojuegos y de la hipertextualidad que experimentan en Internet.
Pero para que esto tome consistencia, es necesario que expresen su producción con elementos
de la logosfera (la planificación, el diseño y la escritura de la historia que se quiere contar, con
sus palabras).
El aula es el espacio, el escenario desde donde el aprendizaje se construye y
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reconstruye. Realizar este tipo de práctica es poco probable sin la calidad y lo cálido de un
vínculo entre quien enseña y quien aprende, y desde la posibilidad de que el alumno sostenga
su aprendizaje en el acompañamiento de su enseñante, en tanto co-gestor de su proceso de
conocimiento, y en tanto adulto que confía en sus posibilidades expresivas.
Un alumno está alfabetizado audiovisualmente cuando trabaja sostenidamente y se
familiariza con este lenguaje y su significado para poder entender el mensaje central del autor
y la cultura que se está recreando.
Un alumno alfabetizado en lo audiovisual sabe que las imágenes son
representaciones subjetivas, no la realidad, y tiene conocimientos sobre cómo debe usarlas, y
cuál es su poder ideológico y hegemónico.
Pero, por sobre todo, un alumno alfabetizado en lo audiovisual está entrenado en la
expresión y en la producción de sus propios mensajes audiovisuales, cuando se involucra y
experimenta el placer de ser autor de sus relatos.
Producir cine entre todos
Una modalidad óptima para trabajar con el lenguaje audiovisual es el trabajo
cooperativo. Juan Antonio Huertas sostiene que, para que esto sea posible, deben darse ciertas
condiciones (Huertas, 2005):
Condiciones afectivas y motivacionales. El aprendizaje se consigue con satisfacción
y profundidad cuando hay ambientes seguros, cómodos para la expresión, de respeto muto y
de aceptación.
Cohesión e interdependencia del grupo. Según este autor, es el “cemento” que
amalgama las voluntades y personalidades del grupo. La cohesión se logra en la medida en
que los integrantes del grupo estén convencidos de este modo de trabajo, y con el
establecimiento de metas comunes, donde se hace necesario compartir un mínimo de valores e
ideas.
Comunicación interpersonal. Es muy importante, en la comunicación, la
espontaneidad, la claridad, las expresiones en los diálogos y las controversias. Esto enseña a
regularse, tanto en los turnos de habla, en el dejar hablar a los demás y en el reconocer cuándo
el habla entorpece el trabajo de los otros. En otras palabras, una buena comunicación
interpersonal garantiza una mejor comunicación intrapersonal.
Jesús Martín-Barbero (Martín-Barbero, 2000), cree que al reivindicar la existencia de
la cultura audiovisual no es que se desconozca la cultura letrada, sino que es necesario
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desmontar su pretensión de ser la única cultura digna de ese nombre y el eje cultural de
nuestra sociedad.
El libro sigue siendo clave pues nos abre a la primera alfabetización, esa que debería
posibilitar el acceso no sólo a la cultura letrada sino a las múltiples escrituras que hoy
conforman el mundo de la informática y el audiovisual.
El autor cree que lo que el ciudadano de hoy le pide al sistema educativo es que lo
capacite para poder tener acceso a la multiplicidad de escrituras, de lenguajes y discursos en
los que se producen las decisiones que lo afectan, ya sea en el plano laboral o familiar, en el
político y el económico. Para ello, necesitamos una escuela en la que aprender a leer
signifique aprender a distinguir, a discriminar, a valorar y escoger dónde y cómo se fortalecen
los prejuicios o se renuevan las concepciones que tenemos de la política y de la familia, de la
cultura y de la sexualidad. De ahí la importancia estratégica que cobra hoy una escuela capaz
de un uso creativo y crítico de los medios audiovisuales y las tecnologías informáticas.
Si la educación no se hace cargo de los cambios culturales que pasan hoy por los
procesos de comunicación e información, no es posible formar ciudadanos. Existe un gran
caudal de información que los chicos reciben fuera de la escuela. Y la escuela debe ser centro
de confluencia de estas informaciones.
La experiencia: Desde el análisis a la producción
Esta experiencia se enmarca en acciones de Educación para los medios
(Morduchowicz, 2003), un tipo de educación que “consiste en analizar la manera en que los
medios de comunicación (en plural y de manera integrada) construyen el mundo y se
presentan como mediadores entre el universo y nosotros. (…) Buscan estructurar nuestra
comprensión del universo, incluyendo y excluyendo realidades, y ofreciendo mapas y códigos
que marcan nuestro territorio (…), llevan consigo mecanismos significadores que estimulan
ciertas manifestaciones y suprimen otras (…) Se trata de entender a los medios como espacios
donde se produce conocimiento y se accede a éste, como herramientas de enseñanza y
aprendizaje y como ámbitos de crítica y de intervención social”.
De este modo, la producción de películas favorece que los alumnos tomen a este
lenguaje como portavoz de sus inquietudes, necesidades, afectos y problemáticas generadas y
validadas desde el ámbito escolar, favoreciendo opciones de protagonismo y de identificación
con un producto propio.
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Objetivo de la experiencia
Enriquecer la competencia comunicativa y cultural de los alumnos desde la
producción de relatos audiovisuales, a partir del abordaje de temáticas que respondan a sus
intereses.
Expectativas de logro
En relación con lo conceptual
Comprender el relato cinematográfico como sucesión concatenada de imágenes en el
tiempo, con un desarrollo secuencial lógico.
Conocer los recursos expresivos que intervienen en el lenguaje audiovisual,
identificando elementos de su sintaxis según su función.
Conocer las relaciones del lenguaje audiovisual con otros lenguajes, identificando los
instrumentos básicos de su construcción, que faciliten tanto los procesos de análisis como los
de producción.
Comprender el funcionamiento de las tecnologías audiovisuales, haciendo hincapié
en aspectos que ayuden a la aplicación y puesta en práctica de sus contenidos expresivos y
formales.
En relación con lo procedimental
Planificar las fases del proceso de realización de un relato audiovisual, analizando
sus componentes para adecuarlos a los objetivos que se pretenden conseguir.
Expresarse con actitud creativa a través de los códigos del lenguaje audiovisual, con
el fin de enriquecer los procesos comunicacionales.
Utilizar el lenguaje audiovisual como instrumento para la adquisición de nuevos
aprendizajes y la comprensión y el análisis de la realidad.
En relación con lo actitudinal
Disfrutar del análisis y producción de un material audiovisual.
Adquirir habilidades comunicativas para la optimización de la convivencialidad, la
cooperación y el trabajo colectivo.
Apreciar el hecho cinematográfico como fuente de goce estético.
Respetar y estimar la diversidad de valoraciones entre personas.
Generar la participación de toda la comunidad educativa, en vistas a estimular la
participación de sus miembros.
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Etapas
La experiencia está planteada en tres momentos importantes: Preproducción,
Producción y Posproducción.
Primera Etapa: Preproducción
Luego de la realización de prácticas relacionadas con la gramática de la imagen, la
historia del cine, cómo se relacionan los chicos con las películas que ven, sus mensajes,
argumentos, y el lenguaje de la imagen, se explicitan las expectativas acerca del proyecto,
poniendo en conocimiento a los padres y alumnos acerca de los alcances de la propuesta.
En el caso de este proyecto, se observó que, mientras pasaba el tiempo, el material
primordial que se visualizaba eran los cortos producidos por los grupos de años anteriores.
Esto permitía, a los chicos, reflexionar sobre algunos errores que se podrían haber salvado, y
tenerlos presentes para evitar repetirlos, a la hora de construir sus propios guiones.
El ver fragmentos de programas televisivos y fílmicos es una práctica muy
interesante, pues ambas formas de expresión tienen particularidades propias. Por ejemplo, el
cine requiere de más producción que los productos televisivos. Por lo tanto, es un trabajo más
planificado y donde se tiene más cuidado a la hora de plasmar los resultados en la filmación.
Conformación de los equipos de filmación
Los equipos de filmación surgen de un sorteo entre los alumnos, para facilitar la
mayor heterogeneidad de miradas a la hora de poner en funcionamiento la creatividad. Lo
conveniente es que la conformación de cada equipo sea entre 7 y 10 alumnos.
Elección de las temáticas de cada película
Los comienzos del proyecto estuvieron más cerca de la realización de guiones de
temática fantástica, de ciencia-ficción y de terror. En los últimos años, a partir de una idea
general, que se presentaba a través de una frase motivadora (“Comunicación e
incomunicación”, “Tengo derecho a no ser discriminado”, “Tengo derecho a vivir en un
mundo menos violento”, “Tengo derecho a recibir protección”, “Tengo derecho a vivir y a
construir un mundo solidario”, “Problemas y soluciones”, “¿Por qué se pelea la gente?”, “El
miedo”, “La felicidad”), los guiones se constituyeron en espacios donde los chicos
manifestaron su punto de vista acerca de problemáticas de su entorno inmediato, sus
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preocupaciones como pre-adolescentes y sus reflexiones acerca de los comportamientos del
mundo adulto en relación con ellos.
Este momento del proyecto es importante y genera ansiedad, debido a que es el
núcleo de lo que será, después, el cortometraje. Es conveniente anticiparles que, como todo
trabajo de producción colectiva, surgirán roces y sanas diferencias, pues lo que está en juego
son los imaginarios de cada uno, y esto les genera un necesario y saludable ejercicio de la
polémica, de lo controvertido y de la paciencia, para poder articular las diferentes posturas y
lograr acordar la historia que los representará.
Segunda Etapa: Producción
Cada equipo, ya formado, transita las etapas que configuran la producción del corto.
Planificación, escritura, revisión y ajuste del argumento
En este momento, los chicos escriben el argumento, que es un resumen, un pequeño
relato de la película. No entran diálogos ni detalles. Las preguntas: ¿Qué queremos mostrar
con esta película?, ¿Por qué elegimos hacerla?, ¿De qué hablará?, ¿Cuándo y dónde
transcurrirá la acción?, ¿Quiénes la protagonizarán?, pueden orientar este primer
acercamiento a la historia que luego se filmará.
Sobre este pequeño texto se vuelve varias veces, pues contendrá lo que es, en
esencia, el cortometraje. De ahí la estimulación del intercambio de opiniones entre los
alumnos, para hacer las revisiones y los ajustes pertinentes, en vistas a lograr claridad acerca
de qué se quiere comunicar.
Guión literario
Una vez que está listo el argumento, se escribe el guión literario. En esta etapa, se
trata de expandir la historia y darle el formato de una obra de teatro. Se elige quién hará cada
personaje y cuáles serán sus comportamientos, se delimita el conflicto, el tiempo y el espacio
y, después, se escribe la película.
Es conveniente que los alumnos tengan conocimientos de elementos que hacen al
género dramático, lo que les ayudará a poder construir la historia con este formato. Los
diálogos deben incluir acotaciones, datos de la escenografía, y de todo elemento que ayude a
comprender mejor el desarrollo de la historia.
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Story-board con guión técnico
Cuando el guión literario está completo, revisado y ajustado, la tarea siguiente es
complementar este texto con las imágenes que lo acompañarán. Este es el guión técnico, la
primera versión del cortometraje, presentada a modo de historieta.
Hay varias formas de plantear un guión técnico, pero la que hace más comprensible
la historia, para los chicos, es la que incluye, en un mismo dispositivo, imagen y audio. Se
trata de desglosar o secuenciar los diálogos del guión literario, y dibujar las imágenes
aproximadas que acompañarían esos parlamentos, considerando los elementos de la gramática
de la imagen.
Una vez que se tiene este guión, será la hoja de ruta que acompañará al equipo que
filmará la película, en el momento del rodaje.
Recursos
En este momento, ya listo el guión técnico, es el momento de ultimar los detalles, de
cara al rodaje: Caracterización de los actores que desarrollarán los personajes, el maquillaje,
la escenografía (pedido de permisos para filmar en diferentes lugares fuera de la escuela), la
música, el vestuario, los títulos, etc.
Ensayo de cada escena de la película
Lo recomendable es que, primero, los chicos tengan la idea cronológica de la
historia, ensayándola como si estuviera por ser representada en un teatro. Esto les permite
captar con fluidez la secuencia narrativa.
En un segundo momento, pueden ensayar la película de forma desordenada,
empezando por la secuencia final, por ejemplo, y siguiendo con la secuencia inicial. De este
modo, el poder jugar con estas rupturas temporales facilitará que, en el momento de filmarse
las tomas, que son por corte, no pierdan el hilo o la trama principal.
Diseño del plan de rodaje
Este es el último momento previo al rodaje de la película. Se agenda un día y una
hora para filmar, se prepara todos los elementos necesarios y se planifica cuál será el orden
que se seguirá, según el guión.
Siempre se filma pensando que, después, hay un montaje. Por lo tanto, se puede
permitir errores, filmar más de la cuenta o elegir cómo estarán ordenadas las secuencias.
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Rodaje
El momento tan esperado por los chicos se cumple. Acá es necesario enfatizar la
importancia que tiene cooperar en un trabajo en el que todos son autores, y que el resultado
será visto por mucha gente que evaluará sus producciones.
Tercera Etapa: Posproducción
Una vez que se filmaron todos los cortos, quedan dos tareas importantes: la edición y
el diseño de la campaña publicitaria. En el caso de la edición, es aconsejable contar con un
asesoramiento que nos guíe sobre cómo realizar el montaje siguiendo fielmente el guión
técnico de cada película.
Respecto de la campaña publicitaria, es aconsejable que los chicos trabajen en clase
elementos de la publicidad, y que observen de qué modo las películas se pueden hacer
conocer al público, usando estas estrategias discursivas.
Otro instrumento de promoción son los volantes, que se entregan en la escuela, y son
un modo de difundir el film y de captar público.
Promoción de los cortometrajes en la escuela
El día de la Muestra Pública se avecina, y se realiza, previa a la función, una muestra
de los afiches dentro de la escuela y se entregan volantes a todos los alumnos, para que se
interioricen sobre los argumentos de cada película.
En la Muestra Pública, los asistentes votan por la mejor película, mejores actor y
actriz y mejor afiche. Esta instancia es tomada como evaluación, ya que es la propia
comunidad la que, con su voto, valida el trabajo de los chicos realizado durante todo el
proceso. En un evento posterior, se hace entrega de los premios del público, que es un
estímulo significativo para los equipos que trabajaron.
La experiencia
Las problemáticas abordadas en los cortometrajes surgieron de inquietudes como el
maltrato infantil, la familia ante una enfermedad terminal, discriminación, el alcoholismo, la
violencia, el reclamo por justicia, la incomunicación, el suicidio, la bulimia, adopción, los
prejuicios, entre otros.
Anualmente se realiza una muestra pública a la que asisten aproximadamente 900
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personas para ver y evaluar el material producido. El proyecto se autofinancia gracias al
aporte de los padres y de la comunidad educativa, no recibiendo ningún tipo de apoyo oficial.
Hasta el momento se han producido 90 películas. En el año 2002, el proyecto recibió
la Segunda Mención Premio Gobernador de la Provincia por Logros Educativos de la
Dirección General de Escuelas de la provincia, por considerarlo un proyecto innovador para la
comunidad educativa. También fue presentado en numerosos encuentros provinciales,
nacionales e internacionales, y en festivales de cine.
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