Revista Completa - Biblioteca - Universidad Nacional de La Pampa
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Universidad Nacional de La Pampa Rector: CPN Sergio Aldo BAUDINO Vice-Rector: Mg. Hugo Alfredo ALFONSO Secretaria Académica: Prof. María Estela TORROBA Secretaria de Investigación y Posgrado: Dra. María Silvia DI LISCIA Secretario de Coordinación y Planeamiento Institucional: CPN Osvaldo BAUDAUX Secretaria del Consejo Superior y Relaciones Institucionales: Prof. María Ester FOLCO Secretario EconómicoAdministrativo: CPN Osvaldo BONINO Secretaria de Bienestar Universitario: Lic. Graciela ALFONSO Presidente de la EDUNLPam: Ing. Agr. Jorge Eduardo CERVELLINI Decano: Lic. Sergio Daniel MALUENDRES Vice-Decana: Prof. Liliana Emilce CAMPAGNO Secretaria Académica: Prof. Beatriz COSSIO Secretario Administrativo: CPN Martín USSEI Secretaria del Consejo Directivo: Prof María Marta DUKART Secretaria de Ciencia y Técnica: Dra. Marisa ELIZALDE Directora del ICEII: Mg. María Graciela DI FRANCO Dirección postal: Miño y Dávila srl Pje. José M. Giuffra 339 (C1064ADB) tel-fax: (54 11) 4300-6919 Buenos Aires, Argentina e-mail producción: [email protected] e-mail administración: [email protected] web: www.minoydavila.com Este volumen impreso reúne las contribuciones de los números 1 y 2 publicados en línea es una publicación semestral del ICEII (Instituto de Ciencias de la Educación para la Investigación Interdisciplinaria, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de La Pampa). La misma promueve la difusión de investigaciones interdisciplinarias con la finalidad de contextualizar la problemática educativa, destinada a especialistas, educadores y estudiantes. Publica trabajos de investigación inéditos, reseñas bibliográficas, noticias científicas de interés y un espacio destinado al rescate bibliográfico de escritos del Prof. Ricardo Nervi. Acepta contribuciones adaptadas a las normas editoriales y sin otra restricción que la evaluación positiva del referato externo. Edición semestral del Instituto de Ciencias de la Educación para la Investigación Interdisciplinaria (ICEII) Coronel Gil 353 - 2º Piso Santa Rosa, La Pampa, Argentina Teléfono: 54-2954-451655 Fax: 54-2954-433037 [email protected] Ilustraciones a cargo de artistas plásticos pampeanos: Dini Calderón, Ruben Schaap, José Florez Nalé, Lita Beannate, Ramiro Achiary, Ricardo Arcuri, Ada Bernárdez, Rosario Fernández, Jimena Contreras, Iara García, Raquel Pumilla. Ilustración de Tapa: “Fragmento”, María José Pérez Armado interior y diseño de tapa: Impreso en Gráfica LAF Monteagudo 741 Pdo. de San Martín, Prov. de Buenos Aires, Argentina Registro de Propiedad Intelectual Nº 5003812. Hecho el depósito que marca la Ley Nº 11723 ha sido evaluada Nivel 1 (Nivel Superior) por CAICyT CONICET, e incorporada en: ESBCO Fuente Académica, LATINDEX, REDALYC, CLASE, HEMEROTECA VIRTUAL LATINOAMERICANA, CREDI-OEI, IRESIE, Actualidad Iberoaméricana y LatAm-Studies. Consejo Editor de la EdUNLPAM Presidente: ING. Agr. Jorge Cervellini Dir. de Editorial: Rodolfo Rodriguez Los artículos firmados y las opiniones vertidas no representan necesariamente la opinión de la revista y son de exclusiva responsabilidad de sus autores. Se permite su reproducción, citando la fuente. ISSN 0328-9702 ISSN 2313-934X Directora: María Graciela DI FRANCO Universidad Nacional de La Pampa, Argentina. Co-Directora: Graciela Beatriz PASCUAL Universidad Nacional de La Pampa, Argentina. Secretaria: Silvia Elizabeth SIDERAC Universidad Nacional de La Pampa, Argentina. Comité Editorial: Nydia Margot CAICEDO Universidad de San Buenaventura, Cali, Colombia. Luis PORTA Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina. Cristina NOSEI Universidad Nacional de La Pampa, Argentina. Martha ARDILES Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Comité de Redacción: Gabriela CAMINOS Universidad Nacional de La Pampa, Argentina. Adriana LOZANO Universidad Nacional de La Pampa, Argentina. Secretaria de RedacciónTraductora: Celia COLL Universidad Nacional de La Pampa, Argentina. Correctora de Estilo: Aurelia GARCÍA Universidad Nacional de La Pampa, Argentina. Comité de Referato Internacional: Michel LOBROT Juana Mª SANCHO GIL Fernando HERNÁNDEZ Lidia FERNÁNDEZ Lucia GARAY Celia CÓRSICO Roberto FOLLARI Teresita RIVAS Olga LOBOS Elisa LUCARELLI Alfredo FURLAN Eduardo REMEDI Mario de MIGUEL DIAZ Marta SOUTO Fancy Inés CASTRO RUBILAR José CONTRERAS DOMINGO Ulises MESTRE GOMEZ Jurjo TORRES SANTOMÉ Henry GIROUX Comité de Referato Internacional DR. MICHEL LOBROT Profesor Emérito de la Universidad Paris VIII (Vincennes en Saint Dennis). Cátedra: Ciencia de la Educación. Es uno de los creadores de la Pedagogía Institucional. Maestro de Conferencias, posee el Doctorado de Estado. Francia. [email protected] DR. MARIO DE MIGUEL DIAZ Catedrático de Métodos de Investigación en Educación de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Oviedo.Ex Decano de la Facultad de Ciencias de la Educación y Director del Departamento e Instituto de Ciencias de la Educación en dicha universidad. Aniceto Sela, s/n 33005, Oviedo, España. Tel. (98) 510 32 19 – 20 [email protected] DR. ROBERTO AGUSTIN FOLLARI Dr. en Psicología. Profesor titular en Epistemología de las Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional de Cuyo. Profesor de FLACSO – Argentina y FLACSO – Ecuador. Bolivar 3317, Bo. SUPE,V. Hipódromo (5547), Mendoza, Argentina. Tel. 540261 4270821. [email protected] PROF. MARIA CELIA AGUDO DE CORSICO Profesora en Filosofía y Ciencias de la Educación. Potsgrados en las Universidades de Londres y Chicago. Miembro de la Academia Nacional de la Educación. Profesora Extraordinaria en la Universidad de La Plata. Calle 44 Nº 560, La Plata, Argentina. Tel.: 0221 – 437612. [email protected] PROF. LIC. TERESITA RIVAS Lic. En Ciencias de la Educacion. Especialista en Metodologia de la Investigacion en Educación. Profesora Asociada efectiva de “Practica de la Enseñanza” en la FCH. UNRC. Investigadora Categoría II. Buenos Aires 275. Río Cuarto (5800). Universidad Nacional de Río Cuarto. Agencia Postal 3. (5800) Río Cuarto, Córdoba, Argentina. Tel/ fax: 0358 – 4676285. [email protected] DRA. MARTA SOUTO Doctora en Ciencias de la Educación. Profesora Titular Regular Cátedra Didáctica II. Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Buenos Aires. Directora de la Maestría y de la carrera de Especialización en Formación de Formadores, F.F. y L., U.B.A. Bosch 915. Vicente López (1638), Pcia. de Buenos Aires, Argentina. Tel: 4791-1629. [email protected] DR. ALFREDO FURLAN Doctor en Ciencias de la Educación. Profesor de la Escuela Nacional de Estudios Profesionales Iztacala, de la Universidad Nacional Autónoma de México. México. [email protected] LIC. LIDIA FERNANDEZ Prof. y Lic. En Ciencias de la Educación: Profesora Titular del Area Ciencias de la Educación de la UBA. Investigadora categoría I. Directora del Programa Instituciones Educativas con sede en el Instituto de Ciencias de la Educación, FFyL, UBA, Argentina. Puan 478. piso 4. box 428. IICE. Te. fax: 0054 – 11 – 4831 – 7761 [email protected] ESP. LUCIA GARAY Master of Arts, Socióloga. Universidad de Essex, Inglaterra. Especialización en Planeamiento de la Educación. UNESCO. Profesora Titular de Psicosociología de los grupos e Instituciones Educativas de la Escuela de Educación de la Universidad Nacional de Córdoba. Cabo Contreras 506. Córdoba (5001) Argentina. Tel./fax (051) 472-1509. [email protected] LIC. OLGA HAYDEE LOBOS Lic. en Psicopedagogía. Ex Profesora Titular Exclusiva de la Facultad de Filosofia, Humanidades y Artes e investigadora del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación UNSJ. Libertad 100. Rivadavia. (5400) San Juan, Argentina. Tel.: 0264 – 231903 [email protected] DR. JOSE CONTRERAS DOMINGO: Licenciado en Pedagogía y Diplomado en Magisterio por la Universidad Complutense de Madrid. Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad de Málaga. Profesor de Didáctica en Formación de Profesorado(1983-1992) Universidad de Málaga; (1992-continúa) Universidad de Barcelona, España. [email protected] DRA. JUANA MARIA SANCHO GIL Doctora en Ciencias de la Educación (Psicología). Master (M.A.) en Educación en áreas urbanas de la Universidad de Londres. Catedrática en el Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Universidad de Barcelona. P. Valle Hebron, 171 08035 Barcelona, España. Tel.: +34934035052. Fax: +34934035014 [email protected] DR. FERNANDO HERNANDEZ Y HERNANDEZ Dr. en Psicología. Profesor de la Unidad de Ciencias Sociales y de Educación del Departamento de Dibujo de la Universidad de Barcelona. Pau Gargallo 4. 08028. Barcelona, España. Tel.: (93) 333 34 66 ext. 3725 [email protected] DRA. ELISA LUCARELLI Doctora en Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires. Profesora Regular Cátedra “Didáctica del nivel superior”. Facultad de Filosofía y Letras –UBA Directora de las Carrera de Especialización y Maestría en Docencia Universitaria. UNNE.1999-2003. 2004-2006. Investigadora Categoría I en el Programa de Incentivos. Blanco Encalada 5058, 5º piso, Dto. “30” (1431) – Buenos Aires, Argentina. Tel.: 4432-0606 (int. 119)/Fax 4523-2950; 4432-0606. [email protected] MGTER. FANCY INES CASTRO RUBILAR Lic. en Educación. Magíster en Educación con Mencionen Gestión Educacional. Profesora Jornada completa del Dpto. de Ciencias de la Educación y Humanidades de la Universidad del Bío-Bío. Coliseo 325, Villa Los Héroes, Chillan. Chile [email protected] / [email protected] DR. ULISES MESTRE GOMEZ Doctor en Ciencias Pedagógicas. Licenciado en Educación en la Especialidad de Física. Profesor Auxiliar. Director de la Cátedra de Estudios Didácticos del Centro Universitario de Las Tunas. Cuba. Apartado Postal 72. Las Tunas, 75100, Cuba. [email protected] / [email protected] Dr. VICENTE EDUARDO REMEDI ALLIONI Doctor en Ciencias con Especialidad en Investigaciones Educativas. Investigador CINVESTAV 3-C. Integra el Centro de Investigación y Estudios Avanzados (CINVESTAV) del Instituto Politécnico Nacional, Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) de México. Calzada Tenorios 236. Colonia Granjas Coapa (CP 14330) Distrito Federal, México. [email protected] DR. JURJO TORRES SANTOME Catedrático de la Universidad de Didáctica y Organización Escolar. Director del Departamento de Pedagogía y Didáctica. Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Coruña-España Facultad de Ciéncias da Educación. Campus de Elviña, s/n 15071 - A Coruña, España. Tel. 679290083 E-mail: [email protected] http://www.udc.es/dep/pdce/Jurjo/CV_Jurjo.htm http://www.jurjotorres.com/ HENRY GIROUX Dr. Profesor de la Cátedra Tel Global Television Network Chair in English and Cultural Studies en McMaster University. Chester New Hall, Room 229, 1280 Main Street West, Hamilton, Ontario, Canada L8S 4L9 http://henryagiroux.com / [email protected] ÍNDICE EDITORIAL Educación democrática, escuelas y formación de profesores por María Graciela DI FRANCO 9 ARTÍCULOS La Pedagogía crítica en tiempos oscuros Critical Pedagogy in dark times por Henry GIROUX 13 Creando educación democrática en tiempos neoliberales y neoconservadores Creating democratic education in neoliberal and neoconservative times por Michael W. APPLE 27 Adaptándose a nuevas formas de enseñanza dentro del programa Aprender en Profundidad Adapting to new forms of teaching in the Learning in Depth program por Kieran EGAN y Gillian JUDSON 36 ¿Qué es una educación de calidad? What is high quality education? por Ovide MENIN 47 Pensando la tarea de investigar On thinking about how to do research por Cristina NOSEI 51 Partir de historias académicas para resignificar y planificar propuestas de enseñanza en la formación docente Using academic stories in teacher training: a new way to plan and give meaning to teaching proposals por Jorge Luis OLIVARES y Tamara MORALES 58 Escrituras insoportables y libros-experiencia. Consideraciones acerca del ensayo en la transmisión Unbearable writings and experience-books. Considerations about essay in transmission por Adriana BARRIONUEVO 66 Sujeto pedagógico y vínculo educativo en el ámbito de la escuela especial Pedagogic subject and educational bond in the context of the special school por Silvia Graciela CASTRO y Marcela Beatriz FERRARI 74 Educación Ambiental y legislación educativa en Argentina. Hacia un estado de la cuestión Environmental Education and educational legislation Towards a state of the matter por Lucía M. CONDENANZA y Silvina CORDERO 86 El Campo de la Práctica en la universidad: noticias de un caso The Practices Area at the University: news about a case por Graciela DI FRANCO, Norma DI FRANCO, Silvia SIDERAC 95 ENTREVISTA La Educación como una cuestión de clase. Entrevista al especialista/autor Peter McLaren 102 REENCUENTRO Memorias de un normalista pampeano por Juan Ricardo NERVI 114 HISTORIAS VIVIDAS Escuela activa en un pueblo de provincia. Testimonio de una experiencia por Ovide MENIN 118 ACTIVIDADES 125 RESEÑAS 127 Normas para la presentación de artículos en Praxis Educativa 130 “Los pájaros perdidos”, hierro reciclado y soldado Rubén Schaap EDITORIAL Educación democrática, escuelas y formación de profesores María Graciela DI FRANCO P raxis Educativa nace con la convicción de poder pensar posibilidades de mejora de la educación en contextos complejos, reales y empobrecidos, en especial posibilidades para generar transformaciones con los docentes “corazón y cerebro de cualquier cambio educativo que se espere” (Praxis Educativa Nº 1). Este eje fundacional se ha fortalecido con cada reflexión, discusión y crítica ofrecida por investigaciones propias, nacionales, internacionales. En las últimas editoriales hemos analizado a la formación docente asumida como cuestión de estado en la inclusión de la Ley de Educación Nacional, la formación en la universidad, la que tenemos y la que queremos construir; el análisis de los nuevos planes de estudio y el Campo de la Práctica como una construcción profesional compartida, herramienta política y epistemológica en el cambio de la formación. La necesidad de cambiar la formación de los profesores urge frente a la desigualdad y exclusión social. Es fundamental que las escuelas puedan ofrecer mayores oportunidades de aprender aquellos saberes necesarios para integrarse plenamente en la sociedad, a partir de una educación que trabaje por la igualdad de posiciones (Dubet, 2011). La escuela, por ende, debería activar el ejercicio de una ciudadanía que se entienda como una construcción democrática autónoma. En esta línea de pensamiento se encuentran los aportes de Henry Giroux, Michael Apple, Peter McLaren, articulando la educación con los procesos de construcción de ciudadanía. Para ello es imprescindible pensar que la escuela no configura un espacio neutro, sino que asume una praxis política en un ámbito priISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) vilegiado de deliberación pública y construcción de ciudadanía para trabajar por transformaciones sociales que tienen a los sujetos como partícipes activos y no meros espectadores. Pedagogía crítica revolucionaria y el compromiso con los oprimidos McLaren nos ayuda en la reflexión de cómo los escritos marxistas ayudan en el análisis de la actual crisis del capitalismo. Este análisis lo lleva adelante buscando entender las tendencias educativas a nivel mundial, como parte de la formación de clase capitalista transnacional y del estado capitalista transnacional, y trabajar en ampliar el alcance de la pedagogía crítica hacia la formación de un movimiento social, movimiento que denomina pedagogía crítica revolucionaria. Trabaja en el área de lucha anti-capitalista y en el terreno de la epistemología, educando en contra del colonialismo del poder y tratando de crear un enfoque pluriversal en torno a los saberes indigenistas, a través de una crítica de la producción del conocimiento eurocéntrico y a través del trabajo con grupos subalternos quienes han sido víctimas del imperialismo estadounidense. Propone dar cuenta desde allí del complejo entrecruzamiento de jerarquías o heterarquías de género, raza, sexo y clase dentro de los procesos globales geopolíticos, geo-culturales y geo-económicos del sistema mundo moderno/colonial. Analiza la educación pública y los últimos intentos de reforma en la globalización neo liberal con ejes en la privatización y la desregulación. Ad- Facultad de Ciencias Humanas UNLPam Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 9-11 9 EDITORIAL vierte así que a las escuelas ya no se preocupan por cultivar ciudadanos democráticos para el estado sino que ayudan al estado nación a servir a las corporaciones trasnacionales. En este contexto estamos entrenando a nuestros estudiantes para que se conviertan en ciudadanos consumidores y no en ciudadanos democráticos. Puesto el futuro hacia esa finalidad podemos anticipar el destino de la enseñanza pública. Invita a sostener un énfasis renovado en la lucha contra la pobreza como un medio para crear más igualdad, para crear mayor igualdad de oportunidad educativa. Lo que motoriza el cambio es el compromiso con los oprimidos y nos invita a sostener: “Una pedagogía verdaderamente transformadora toma las experiencias de los estudiantes seriamente, y las desafía sin quitar la voz o entidad del estudiante, y se lleva adelante con el propósito general de transformar el mundo con el fin de hacerlo menos opresivo, menos explotador” (McLaren 2013: 90). Los profesores como intelectuales públicos, la pedagogía crítica como proyecto de democracia en rebelión y esperanza educada Henry Giroux nos invita a pensar que en todo el mundo las fuerzas del capitalismo depredador, van por el camino de desmantelar los beneficios sociales garantizados históricamente y otorgados por el estado benefactor. A medida que las mentalidades y moralidades de mercado van aumentando van desapareciendo las instituciones democráticas y las esferas públicas. Allí radica una cuestión fundamental de peso para que los educadores y otros aborden cuestiones sociales importantes y defiendan la educación pública y superior como esferas públicas democráticas necesitan un nuevo lenguaje político y pedagógico para abordar los cambiantes contextos y cuestiones y desarrollar formas de pedagogía crítica capaces de desafiar al neoliberalismo y a otras tradiciones antidemocráticas. Comparte sus pre- 10 Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 9-11 “El vacío y yo”, grabado Dini Calderón ocupaciones pedagógicas respecto a la responsabilidad de los docentes como intelectuales públicos y la pedagogía crítica como proyecto de democracia insurrecta, en rebelión que convierta la promesa de la democracia en una cuestión de urgencia concreta. Finalmente entiende a la pedagogía como una forma de resistencia y esperanza educada –que es la base para dignificar nuestra labor como intelectuales–. Alienta a la crítica y a la posibilidad. “Uno de los desafíos más serios que enfrentan docentes, artistas, periodistas, escritores y otros trabajadores de la cultura es el desarrollo de un discurso tanto de crítica como de posibilidad. Esto implica desarrollar discursos y prácticas pedagógicas que vinculen la lectura de la palabra con la lectura del mundo, y se debería hacer de modos que aumenten las capacidades de los jóvenes como agentes críticos y ciudadanos comprometidos. Al abrazar este proyecto, los educadores y otros agentes sociales necesitan trabajar bajo condiciones que les permitan manifestarse en contra de las injusticias económicas, políticas y sociales tanto dentro como fuera de las escuelas. Al mismo tiempo, deberían intentar crear las condiciones que brinden a los estudiantes la oportunidad de convertirse en ciudadanos críticos y comprometidos con conocimiento y coraje Facultad de Ciencias Humanas UNLPam ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) EDITORIAL para luchar, con el propósito de hacer que la desolación y el cinismo no sean convincentes y la esperanza resulte práctica. En esta instancia la esperanza es educativa (…) es la precondición para proporcionar esos lenguajes y valores que señalan el camino a un mundo más democrático y justo” (Giroux, 2013: 25). Escuelas críticamente democráticas Apple nos ofrece pensar acerca de que educación democrática y para ello nos señala que la democracia es en realidad un concepto discutido. Está en el centro de todas las luchas y debemos reconocer que la educación democrática no es sólo sobre las escuelas, también acerca de qué clase de sociedad queremos y qué clase de políticas nos ayudarán a conseguirla. Sólo con una mirada política que conecte las teorías y los enfoques educacionales críticos con los modos reales en los que pueden y están presentes en aulas y otros sitios educativos reales tendremos reformas democráticas duraderas en las escuelas. Nos comparte la difícil pregunta ¿Puede la educación cambiar a la sociedad? analizando el rol de las escuelas dentro de la economía, en las luchas culturales, en la formación de identidades activistas entre las personas oprimidas. La producción de identidades también incluye la re- flexión acerca comprender las relaciones de autoridad en la que se forman los estudiantes, las valoraciones los iguales y diferentes; los valores con los que actuamos o no, en quiénes creemos que somos y en quién creemos que nos podemos convertir. Constituyen mecanismos claves para determinar lo que socialmente se valora como “conocimiento legítimo” y lo que es considerado como meramente “popular”, lo que otorgará estatus a algunos grupos y silenciará a otros. De este modo las escuelas también se encuentran en el centro de las luchas por el reconocimiento de raza / etnicidad, clase, género, sexualidad, capacidades, religión y otras importantes dinámicas de poder. Ofrece la experiencia en la ciudad de Porto Alegre en Brasil como ejemplo de escuela como espacio para la acción política y educativa, para dar cuenta de la del activista / académico crítico en educación haciendo públicos los éxitos que pueden desafiar al poder. En el contexto de análisis en este capitalismo depredador nos urge pensar una pedagogía crítica y el compromiso con los oprimidos que active una formación responsable de los profesores como intelectuales públicos con coraje para generar espacios de resistencia en escuelas cada vez más democráticas. Este proyecto político moviliza nuestra tarea cada día. “Memoria del agua”, grabado Dini Calderón ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) Facultad de Ciencias Humanas UNLPam Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 9-11 11 ARTÍCULOS “Unicornio de plata”, hierro reciclado y soldado Rubén Schaap La Pedagogía crítica en tiempos oscuros Henry GIROUX* Detalle obra sin título Dini Calderón Resumen Critical Pedagogy in dark times En todo el mundo, las fuerzas del neoliberalismo, o lo que podría denominarse la última fase del capitalismo depredador, van por el camino de desmantelar los beneficios sociales garantizados históricamente y otorgados por el estado benefactor. Esta es una razón de peso para que los educadores y otros aborden cuestiones sociales importantes y defiendan la educación pública y superior como esferas públicas democráticas; necesitan un nuevo lenguaje político y pedagógico para abordar los cambiantes contextos y cuestiones y desarrollar formas de pedagogía crítica capaces de desafiar al neoliberalismo y a otras tradiciones antidemocráticas. Se abordan en este artículo la noción de los docentes como intelectuales públicos, la pedagogía y el proyecto de democracia en rebelión, la pedagogía y la política de la responsabilidad, y finalmente la pedagogía como una forma de resistencia y esperanza educada. La esperanza educada es la base para dignificar nuestra labor como intelectuales; ofrece el conocimiento crítico ligado a un cambio social democrático, está arraigada en responsabilidades compartidas y permite a docentes y estudiantes reconocer la ambivalencia y la incertidumbre como dimensiones fundamentales del aprendizaje. Esta esperanza ofrece la posibilidad de pensar más allá de lo dado – y deja abierto un terreno pedagógico en el cual docentes y estudiantes pueden comprometerse en la crítica, el diálogo y una lucha por la justicia social. Abstract Across the globe, the forces of neoliberalism, or what might be called the latest stage of predatory capitalism, are on the march dismantling the historically guaranteed social provisions provided by the welfare state. This is all the more reason for educators and others to address important social issues and to defend public and higher education as democratic public spheres; educators need a new political and pedagogical language for addressing the changing contexts and issues developing forms of critical pedagogy capable of challenging neoliberalism and other antidemocratic traditions. This paper presents the notion of teachers as public intellectuals, pedagogy and the project of insurrectional democracy, pedagogy and the politics of responsibility, and finally, pedagogy as a form of resistance and educated hope. Educated hope provides the basis for dignifying our labor as intellectuals; it offers up critical knowledge linked to democratic social change, it is rooted in shared responsibilities, and allows teachers and students to recognize ambivalence and uncertainty as fundamental dimensions of learning. Such hope offers the possibility of thinking beyond the given—and lays open a pedagogical terrain in which teachers and students can engage in critique, dialogue, and a struggle for social justice. Palabras clave: pedagogía crítica, democracia, responsabilidad, esperanza educada. Key words: critical pedagogy, democracy, responsibility, educated hope. Introducción (*) Global Television Network Chair. English and Cultural Studies, McMaster University, Chester New Hall, Room 229, 1280 Main Street West Hamilton, Ontario, Canada L8S 4L9 Columnist for Truthout.org Phone: 905 525 9140, Ext. 26551 Fax: 905-777-8316 Web site: http://henryagiroux.com/ Regular contributor: www.truthout.org [email protected] ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) E n todo el mundo, las fuerzas del neoliberalismo, o lo que podría denominarse la última fase del capitalismo depredador, van por el camino de desmantelar los beneficios sociales garantizados históricamente y otorgados por el estado benefactor, definiendo a la obtención de ganancias como la esencia de la democracia, incrementando el rol del dinero corporativo en la política, desatando una guerra contra los gremios, expandiendo el estado de seguridad militar, promoviendo el aumento de desigualdades en Facultad de Ciencias Humanas UNLPam Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. pp.13-26 9-11 13 Henry GIROUX Sin título, grabado Dini Calderón riqueza e ingresos, fomentando la erosión de las libertades civiles, y debilitando la fe pública en las instituciones que definen la democracia1. A medida que las mentalidades y moralidades de mercado imponen restricciones en todos los aspectos de la sociedad, las instituciones democráticas y las esferas públicas se van reduciendo, o bien desapareciendo completamente. A medida que estas instituciones desaparecen –desde las escuelas públicas hasta los centros de salud– se produce también una seria erosión de los discursos de comunidad, justicia, igualdad, valores públicos, y bien común. Cada vez más, se vive en sociedades que se basan en el vocabulario de ‘elección’ y en una negación de la realidad –una negación de la desigualdad masiva, las disparidades sociales, la concentración irresponsable de poder en relativamente pocas manos, y un creciente mecanismo de muerte social y cultura de la crueldad2. En tanto el poder se torna global y es removido de las políticas locales y nacionales, una clase irresponsable de corredores de bolsa corporativos ultra-ricos define a más y más individuos y grupos como descartables, innecesarios e irrelevantes. En consecuencia, hay un creciente número de gente, especialmente jóvenes, que habita con mayor frecuencia zonas de dificultades, sufrimiento y exclusión terminal. Esta es una razón de peso para que los educadores y otros aborden cuestiones sociales importantes y defiendan la educación pública y superior como esferas públicas democráticas. Vivimos en un mundo en el cual todo se ha privatizado, transformado en espacios espectaculares de consumo, y que se encuentra sujeto a las vicisitu- 14 Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 13-26 des del estado de seguridad militar3. Una de las consecuencias es la aparición de lo que el extinto Tony Judt denominó una “sociedad eviscerada” –una sociedad a la que se le ha arrancado la gruesa trama de obligaciones mutuas y responsabilidades sociales que se pueden hallar en cualquier democracia viable4. Esta cruda realidad ha sido denominada una “socialidad fallida” –un fracaso en el poder de la imaginación cívica, voluntad política y democracia abierta5. Es también parte de una política que despoja de lo social a cualquier ideal democrático. El guión ideológico resulta ahora familiar: no existe el bien común; los valores de mercado se convierten en el patrón para darle forma a todos los aspectos de la sociedad; el individuo libre y poseedor de bienes no tiene obligaciones más allá de su propio interés; el fundamentalismo de mercado supera los valores democráticos; el gobierno, y particularmente el estado benefactor, son los mayores enemigos de la libertad; los intereses privados niegan los valores públicos; el consumismo se convierte en la única obligación de la ciudadanía; la ley y el orden constituyen el nuevo lenguaje para movilizar temores compartidos, más que responsabilidades compartidas y la guerra se torna el principio de organización más abarcativo para el desarrollo de la sociedad y de la economía6. Dada la actual crisis, los educadores necesitan un nuevo lenguaje político y pedagógico para abordar los cambiantes contextos y cuestiones que enfrenta un mundo en el cual el capital se vale de una convergencia de recursos sin precedentes –financieros, culturales, políticos, económicos, científicos, militares, y tecnológicos– para ejercer formas de control poderosas y diversas. Si Facultad de Ciencias Humanas UNLPam ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) La Pedagogía crítica en tiempos oscuros los educadores, entre otros, desean contrarrestar la acrecentada habilidad del capitalismo global para separar la esfera tradicional de la política del ahora poder transnacional, resulta de crucial importancia desarrollar enfoques educativos que rechacen el desmoronamiento de la distinción entre las libertades de mercado y las libertades civiles, una economía de mercado y una sociedad de mercado. Esto sugiere el desarrollo de formas de pedagogía crítica capaces de desafiar al neoliberalismo y a otras tradiciones antidemocráticas incluyendo la creciente criminalización de los problemas sociales tales como la falta de hogar, al mismo tiempo que restablecen un proyecto democrático radical que provee las bases para imaginar una vida más allá del mundo de los sueños del capitalismo. En esas circunstancias, la educación se convierte más que en una evaluación con altos niveles de exigencia y sistemas de premios, en una obsesión por los esquemas de responsabilidad, la cultura de las auditorías, las políticas de tolerancia cero, y un sitio en el que simplemente se entrena a los estudiantes para convertirse en mano de obra. Lo que está en riesgo aquí es el reconocer el poder de la educación para crear la cultura formadora, necesaria tanto para desafiar las múltiples amenazas puestas en marcha contra la idea misma de justicia y democracia, como al mismo tiempo para luchar por esas esferas públicas, ideales, valores y cursos de acción que ofrecen modos de identidad, relaciones sociales y políticas alternativas. Tanto en los discursos conservadores como en los progresistas, la pedagogía es a menudo tratada como un conjunto de estrategias y habilidades para usar con el objetivo de enseñar temas especificados con anterioridad. En este contexto, la pedagogía se torna sinónimo de enseñanza como técnica o práctica de una habilidad similar a un arte. Cualquier noción posible de pedagogía crítica debe rechazar esta definición y sus infinitas y serviles imitaciones, aún cuando se presenten como parte de un discurso o proyecto radical. En oposición a la reducción instrumental de la pedagogía a un método –que no posee lenguaje alguno para relacionar el yo con la vida pública, la responsabilidad social o las demandas de la ciudadanía– la pedagogía crítica ilumina las relaciones entre conocimiento, autoridad y poder7. Por ejemplo, plantea preguntas acerca de quién tiene control sobre las condiciones en las que se produce el conocimiento. ¿Se encuentra la producción del conocimiento y de los currículos en ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) manos de docentes, compañías productoras de libros de texto, intereses corporativos, u otras fuerzas? Fundamental en cualquier noción posible sobre qué hace que una pedagogía sea crítica es, en parte, el reconocimiento de que la pedagogía es siempre un intento deliberado por parte de los educadores de influenciar cómo y qué conocimientos y subjetividades se producen dentro de conjuntos particulares de relaciones sociales. En este caso, se llama la atención a las formas en las que se producen el conocimiento, el poder, el deseo y la experiencia bajo condiciones específicas básicas de aprendizaje, y al hacerlo se rechaza la noción de que la enseñanza es meramente un método o algo que nada tiene que ver con cuestiones de valores, normas y poder. Este enfoque a la pedagogía crítica no reduce la práctica educativa al dominio de las metodologías, sino que enfatiza, en cambio, la importancia de comprender lo que realmente ocurre en las aulas y en otros contextos educativos a través de preguntas tales como ¿cuál es la relación existente entre el aprendizaje y el cambio social?, ¿qué tipo de conocimiento tiene más valor?, ¿qué significa saber algo?, y ¿en qué dirección debería uno desear? Por supuesto, el lenguaje de la pedagogía crítica hace algo más. La pedagogía crítica trata simultáneamente acerca del conocimiento y las prácticas con las que los docentes y los estudiantes podrían involucrarse conjuntamente, y los valores, las relaciones sociales y las posturas que tales prácticas legitiman. La pedagogía es una práctica moral y política que siempre se halla implícita en las relaciones de poder porque ofrece versiones y visiones particulares de la vida cívica, la comunidad, el futuro, y el modo en que podríamos construir representaciones de nosotros mismos, de los otros, y de nuestro medioambiente físico y social. Como observara mi extinto colega Roger Simon, la pedagogía es una introducción a, preparación para, y legitimación de, formas de vida social particulares, y siempre presupone una visión del futuro. Aunque, además, también representa una versión de nuestros propios sueños acerca de nosotros mismos, de nuestros hijos y de nuestras comunidades. Ahora bien, tales sueños nunca son neutrales; siempre son los sueños de alguien y hasta el punto en que están implicados en organizar el futuro para otros siempre poseen una dimensión moral y política. En lo que a esto se refiere, cualquier discusión sobre pedagogía debe comenzar con una discusión sobre la práctica educativa como un modo particular en el que Facultad de Ciencias Humanas UNLPam Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 13-26 15 Henry GIROUX un sentido de identidad, lugar, valía, y por sobre todo valor, se halla informado por prácticas que organizan el conocimiento y el significado8. Ocupa un lugar central en mi argumento la hipótesis de que la política no es sólo sobre poder sino que también, como señala Cornelius Castoriadis, está relacionada con juicios políticos y elecciones de valores9, lo cual indica que cuestiones de educación cívica y pedagogía crítica (aprender cómo convertirse en un ciudadano habilidoso) son centrales respecto de la lucha acerca de la entidad política y la democracia. En esta instancia la pedagogía crítica enfatiza la reflexión crítica, generando un puente entre aprendizaje y vida diaria, comprendiendo el vínculo entre poder y conocimiento difícil, y extendiendo derechos e identidades democráticas a través del uso de recursos de la historia. No obstante, entre muchos educadores y teóricos sociales, existe un rechazo generalizado a reconocer que esta forma de educación no sólo ocurre en las escuelas, sino que también forma parte de lo que puede denominarse la naturaleza educativa de la cultura. Es decir, existe una gama de instituciones culturales que se extiende desde los medios de comunicación principales hasta las nuevas culturas de las pantallas digitales, que participan en lo que he denominado formas de pedagogía pública, las cuales son fundamentales para expandir y posibilitar la entidad política y cívica, o bien para eliminarlas. La expansión de la pedagogía crítica como un modo de pedagogía pública sugiere la producción de modos de conocimiento y de prácticas sociales en una variedad de sitios que no sólo confirman pensamientos opuestos, disenso y trabajo cultural, sino que también ofrecen oportunidades para movilizar instancias de ira y acción colectiva. Esta movilización se opone a las desigualdades materiales evidentes y a la creencia cínica cada vez mayor de que la cultura actual de inversión y finanzas hace imposible abordar muchos de los grandes problemas sociales que enfrentan los Estados Unidos, Canadá, América Latina, y el mundo en general. Lo que es aún más importante, tal trabajo apunta al vínculo entre educación cívica, pedagogía crítica, y modos de entidad política en oposición, que son cruciales para crear una política que promueva valores democráticos, relaciones, autonomía y cambio social. Indicios de este tipo de política ya son evidentes en los varios enfoques desarrollados por el movimiento ‘Ocupa’ en los Estados Unidos, el movimiento estudiantil en Chile, conjuntamente con estrategias pedagógicas desarrolladas por los manifestantes de Québec. En palabras de Rachel Donadio, estos jóvenes manifestantes plantean: ¿Qué le ocurre a la democracia cuando los bancos se tornan más poderosos que las instituciones políticas?10 ¿Qué tipo de sociedad permite que las injusticias económicas y la desigualdad masiva se desenfrenen en una sociedad, permitiendo cortes drásticos en educación y en servicios públicos? ¿Qué significa que los estudiantes no sólo enfrenten el aumento de las matrículas sino deudas financieras de por vida mientras los gobiernos en Canadá, Chile y los Estados Unidos gastan trillones en armas mortales y guerras innecesarias? ¿Qué clase de educación se necesita tanto dentro como fuera de las escuelas para reconocer el surgimiento de varias fuerzas económicas, políticas, culturales y sociales que apunten a la disolución de la democracia y la posible aparición de una nueva clase de estado autoritario? Sin título, grabado Dini Calderón 16 Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 13-26 Facultad de Ciencias Humanas UNLPam ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) La Pedagogía crítica en tiempos oscuros Más que considerar a la enseñanza como una práctica técnica, en el sentido crítico más amplio, la pedagogía se fundamenta en el supuesto de que el aprendizaje no implica procesar el conocimiento recibido sino transformarlo, como parte de una lucha más extensa para lograr derechos individuales y justicia social. El desafío fundamental al que se enfrentan los educadores dentro del período actual de neoliberalismo, militarismo y fundamentalismo religioso es brindar las condiciones para que los estudiantes puedan abordar la forma en que el conocimiento se relaciona con el poder tanto de la autodefinición como de la entidad social. En parte, esto sugiere proporcionar a los estudiantes las habilidades, ideas, valores y autoridad necesaria para que ellos puedan alimentar una democracia sustancial, reconocer formas de poder antidemocrático, y luchar contra injusticias profundamente arraigadas en una sociedad y en un mundo construidos sobre desigualdades económicas, raciales y de género sistémicas. Quiero considerar estas cuestiones refiriéndome a varias preocupaciones pedagógicas, incluyendo la noción de los docentes como intelectuales públicos, la pedagogía y el proyecto de democracia en rebelión, la pedagogía y la política de la responsabilidad, y finalmente la pedagogía como una forma de resistencia y esperanza educada. La responsabilidad de los docentes como intelectuales públicos En la era de la privatización irresponsable, el individualismo sin control, la cultura mediática, el consumismo ilimitado, y una evasión masiva de responsabilidad moral, se hace cada vez más difícil reconocer que los educadores y otros trabajadores culturales tienen una responsabilidad enorme para hacer frente a las actuales amenazas hacia el planeta y la vida cotidiana, al intentar revivir la cultura política democrática. Al carecer de un enfoque o proyecto político conscientemente democrático, los docentes a menudo se ven reducidos al rol de técnicos o funcionarios involucrados en rituales formales, despreocupados de los problemas inquietantes y urgentes que confronta la sociedad en general o de las consecuencias de sus prácticas pedagógicas y tareas de investigación. En oposición a este modelo, con sus afirmaciones y presunciones de neutralidad política, yo sostengo que los docentes y los académicos deberían combinar los roles mutuamente ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) interdependientes de educador crítico y ciudadano activo. Esto requiere encontrar formas de relacionar la práctica de la enseñanza en el aula con las operaciones de poder en la sociedad en general y proporcionar las condiciones para que los estudiantes se vean a sí mismos como agentes críticos capaces de hacer, que quienes ejercen autoridad y poder se sientan responsables de sus acciones. El rol de una educación crítica no es entrenar a los estudiantes solamente para trabajar, sino además educarlos para cuestionar críticamente las instituciones, las políticas y los valores que dan forma a sus vidas, las relaciones con los demás y una infinidad de vínculos con el mundo en general. Creo que Stuart Hall está en lo cierto aquí cuando insiste que los educadores también tienen la responsabilidad de brindar a los estudiantes conocimiento crítico que tiene que estar por delante del conocimiento tradicional: tiene que ser mejor que cualquier cosa que pueda producir el conocimiento tradicional, porque sólo las ideas serias van a sobresalir11. Al mismo tiempo insiste en la necesidad de que los educadores realmente se comprometan, desafíen y aprendan todo lo mejor que se encuentra encerrado en otras tradiciones, en especial aquellos apegados a los paradigmas académicos tradicionales12. También es importante recordar que la educación como forma de esperanza educada no implica simplemente fomentar una consciencia crítica sino además, como ha dicho Zygmunt Bauman, enseñar a los estudiantes a asumir la responsabilidad de sus responsabilidades, ya sean personales, políticas o globales. Se debe concientizar a los estudiantes acerca de las fuerzas ideológicas y estructurales que promueven el sufrimiento humano innecesario y a la vez hay que reconocer que se necesita más que concientización para resolver estas cuestiones. Esta es una pedagogía en la cual los educadores no temen a las controversias ni al deseo de establecer relaciones que de otro modo están ocultas, y tampoco temen dejar en claro el vínculo entre los problemas privados y los problemas sociales más amplios. Una de las tareas más importantes para los educadores comprometidos con la pedagogía crítica consiste en enseñar a los estudiantes de qué modo traducir cuestiones privadas en consideraciones públicas. Un aspecto de la desaparición de la democracia dinámica y el correspondiente empobrecimiento de la vida política se puede encontrar en la crecien- Facultad de Ciencias Humanas UNLPam Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 13-26 17 Henry GIROUX te incapacidad de la sociedad para convertir las cuestiones privadas en públicas, para trasladar los problemas privados a cuestiones sociales. Como lo público colapsa en lo personal, lo personal se convierte en la única política que existe, la única política con un referente tangible o valencia emocional13. En tales circunstancias, el lenguaje de lo social es devaluado o ignorado, ya que la vida pública a menudo se reduce a una forma de patología o déficit (como en las escuelas públicas, el transporte público, el bienestar público) y todos los sueños del futuro se modelan cada vez más en torno a necesidades narcisistas, privatizadas y auto indulgentes de la cultura consumista y los dictados del presunto mercado libre. De manera similar todos los problemas, sin tener en cuenta si son estructurales o causados por fuerzas sociales más amplias, se atribuyen, en la actualidad, a falencias individuales, cuestiones de carácter o ignorancia individual. En este caso, la pobreza se vuelve una cuestión de haraganería, elección y carácter débil. Pedagogía crítica como proyecto de democracia insurrecta En oposición a los puntos de vista cada vez más dominantes de la educación y la pedagogía, quiero apoyar una pedagogía transformadora –enraizada en lo que podría denominarse un proyecto de democracia renaciente e insurrecta– una pedagogía que implacablemente cuestione el tipo de trabajo, las prácticas, y las formas de producción que se representan en la educación pública y superior. El concepto del proyecto, en este sentido, da testimonio del reconocimiento que cualquier práctica pedagógica presupone alguna noción de futuro, prioriza algunas formas de identificación sobre otras, defiende modos selectivos de relaciones sociales y valora algunos modos de conocimiento sobre otros (pensemos por ejemplo, cómo las Facultades de Economía y Negocios gozan de una alta estima mientras que las de Educación son menospreciadas y en algunos casos hasta son objeto de desprecio). Al mismo tiempo, este tipo de pedagogía no ofrece garantías por más que reconoce que su propia posición se fundamenta en modos de autoridad, valores y consideraciones éticas que deben ser constantemente debatidos por las formas en que abren y cierran relaciones, valores e identidades democráticas. 18 Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 13-26 Un proyecto así debería ser relacional y contextual, así como también auto reflexivo y teóricamente riguroso. Por relacional quiero decir que la crisis actual de la educación se debe entender en relación al ataque más general que se libra contra todos los aspectos de la vida pública democrática. Al mismo tiempo, cualquier entendimiento crítico de esas fuerzas más amplias que dan forma a la educación pública y superior también debe ser suplementado prestando atención a la naturaleza histórica y condicional de la pedagogía misma. Esto sugiere que la pedagogía nunca puede ser tratada como un conjunto fijo de principios y prácticas que se pueden aplicar indiscriminadamente en una variedad de sitios pedagógicos. La pedagogía no es una receta que se puede imponer en todas las aulas. Por el contrario, siempre se debe definir en contexto, permitiéndole responder específicamente a las condiciones, formaciones y problemas que surgen en los distintos sitios en los cuales tiene lugar la educación. Un proyecto de este tipo sugiere reorientar la pedagogía como un proyecto indeterminado, abierto a revisiones constantes, y en diálogo permanente con sus propios supuestos. Desde el punto de vista ético, los educadores necesitan lanzar una mirada crítica a esos conocimientos áulicos y relaciones sociales que los definen a través de una pureza conceptual y una inocencia política que oculta el hecho de que la presunta neutralidad sobre la que se apoyan ya está basada en elecciones éticas y políticas. La educación neutral y objetiva es un oxímoron. No existe fuera de las relaciones de poder, los valores y la política. La ética en el frente pedagógico demanda una apertura hacia el otro, una disposición a entablar una “política de posibilidad” mediante un compromiso crítico continuo con textos, imágenes, eventos y otros registros de significado, mientras estos se transforman en prácticas pedagógicas tanto dentro como fuera del aula14. La pedagogía nunca es inocente y si se la va a entender y a problematizar como una forma de trabajo académico, los educadores tienen la oportunidad no sólo de cuestionar críticamente y registrar su propia participación subjetiva respecto de cómo y qué enseñan, sino también de resistir todas las convocatorias a despolitizar la pedagogía a través de llamamientos a la objetividad científica o bien al dogmatismo ideológico. Esto sugiere la necesidad de que los educadores reconsideren el bagaje cultural y político que traen a cada encuentro educativo; también Facultad de Ciencias Humanas UNLPam ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) La Pedagogía crítica en tiempos oscuros Sin título, grabado Dini Calderón resalta la necesidad de hacer que los educadores sean ética y políticamente responsables de las historias que producen, las afirmaciones que hacen sobre la memoria pública, y las imágenes del futuro que consideran legítimas. Por consiguiente, para cualquier noción posible de pedagogía crítica, la necesidad de que los educadores críticos estén atentos a las dimensiones éticas de su propia práctica resulta algo crucial. La Pedagogía crítica y la promesa de una futura democracia Como un acto de intervención, la pedagogía crítica necesita estar apoyada en un proyecto que no sólo problematice su propia localización, los mecanismos de transmisión y los efectos, sino que también funcione como parte de un proyecto más amplio para ayudar a los estudiantes a pensar críticamente acerca de cómo los acuerdos sociales, políticos y económicos existentes se podrían adaptar de mejor manera para abordar la promesa de una democracia radical como un objetivo anticipado más que mesiánico. El extinto Jacques Derrida sugirió que la función social de los intelectuales así como también cualquier noción posible de educación debería estar basada en una política dinámica que convierta la promesa de la democracia en una cuestión de urgencia concreta. Para Derrida, hacer visible una “democracia”, la que vendrá como opuesta a la que se presenta en su nombre, ofrece un referente, tanto para criticar en todo lugar lo que se exhibe como una democracia –el estado corriente de toda la así denominada democracia– como para evaluar críticamente las condiciones y posibilidades de transformación democrática15. ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) En esta instancia, una pedagogía transformadora, articulada mediante un proyecto de democracia radical, resiste la creciente despolitización de la ciudadanía, ofrece un lenguaje para desafiar a la política de ajuste, y rechaza la definición de educación mediante la lógica de la privatización, la transformación en producto, el dogma religioso, y la racionalidad instrumental. Tal pedagogía rehúsa definir a los ciudadanos simplemente como sujetos consumistas, y se opone activamente a la idea de la enseñanza como una práctica determinada por el mercado y al aprendizaje como una forma de entrenamiento. Entendida como una forma de esperanza educada, la pedagogía en este sentido no es un antídoto para la política, un anhelo nostálgico de tiempos mejores, o para algunos una “alternativa futura inconcebible”. En cambio, constituye un “intento por encontrar un puente entre el presente y el futuro en esas fuerzas del presente que potencialmente son capaces de transformarlo”16. A diferencia de las formas de educación y pedagogía dominantes que simplemente reinventan el futuro en aras de un presente en el cual se desprecian los principios éticos y la esencia de la democracia se reduce a los imperativos del resultado final, la pedagogía crítica intenta provocar a los estudiantes a reflexionar, analizar, involucrarse en el diálogo crítico, abordar cuestiones sociales importantes y cultivar una serie de capacidades que les permitan ir más allá del mundo que ya conocen, sin insistir en ese mundo atrapado en círculos de certezas, rigidez y ortodoxia. Lo que los educadores deberían desafiar en la coyuntura histórica actual es el intento por parte de los neoliberales de definir a la democracia exclusivamente como una responsabilidad, o bien de debilitar sus ideales sustanciales Facultad de Ciencias Humanas UNLPam Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 13-26 19 Henry GIROUX al reducirla a los imperativos y las libertades del mercado. Esto requiere que los educadores consideren la importancia política y pedagógica de luchar por el significado y la definición de democracia y sitúen este tipo de debate dentro de una noción amplia de derechos humanos, cláusulas sociales, libertades civiles, equidad y justicia económica. Lo que se debe desafiar a toda costa es la idea propagada por los gurúes neoliberales como Ayn Rand y Milton Friedman y cada vez más dominante que plantea que el desenfrenado individualismo, el interés por uno mismo, y el egoísmo son los valores supremos para modelar la entidad humana, que obtener ganancias es la práctica más importante en una democracia, y que acumular bienes materiales es la esencia de la buena vida. Este tipo de pedagogía tiene un enorme poder para enseñar a los estudiantes acerca de la manera de influenciar a quiénes ya poseen poder e inspirar y movilizar a los que no lo tienen. Lo primordial es que la pedagogía crítica debería brindar las condiciones para que los estudiantes logren entender cuál es su propio poder, dominen las mejores historias y legados disponibles de la educación, aprendan a pensar de manera crítica y estén deseosos de hacerse responsables de la autoridad. No obstante, una vez más, cambiar de actitud no es suficiente. Los estudiantes también deberían ser instados a ejercer una forma inusitada de responsabilidad civil como ciudadanos comprometidos que quieren luchar por la justicia social, económica y política. La defensa de la educación pública y superior como esferas democráticas vitales es necesaria para desarrollar y nutrir el equilibrio apropiado entre los valores públicos y el poder comercial, entre las identidades fundadas en principios democráticos y las identidades impregnadas por formas de individualismo competitivo y egoísta que celebran el egocentrismo, los fines de lucro y la avaricia. Los educadores también deben reconsiderar los roles críticos que podrían adoptar dentro de la educación pública y superior para oponerse a esos enfoques a la enseñanza que corporativizan, privatizan y burocratizan el proceso de enseñanza. Una pedagogía crítica, en parte, debería estar basada en la hipótesis que los educadores resisten enérgicamente cualquier tentativa de deshabilitarlos, debilitar su rol de formadores de estructuras gobernantes, y definirlos simplemente como emprendedores. En cambio, los educadores podrían redefinir sus roles como intelectuales públicos comprometidos, capaces 20 Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 13-26 de enseñar a los estudiantes el lenguaje de la crítica y de la posibilidad como precondición para la entidad social. Este tipo de redefinición de propósito, significado y política sugiere que los educadores interroguen de manera crítica el vínculo fundamental entre lo que conocemos y de qué manera actuamos, el vínculo entre las prácticas pedagógicas y las consecuencias sociales, y la compleja relación entre autoridad y responsabilidad civil. También significa eliminar esas formas de gobierno corporativas en las escuelas públicas y la educación superior que reducen a los docentes al estatus de empleados y técnicos, y con respecto a la educación superior, a una clase subalterna de trabajadores de medio tiempo, con poco poder, pocos beneficios y excesivas cargas de enseñanza. Lo que queda claro en este clima actual de capitalismo de casinos es que la corporatización de la educación funciona para cancelar la enseñanza de valores, impulsos y prácticas democráticas de una sociedad civil ya sea devaluándolas o absorbiéndolas dentro de la lógica del mercado. Los educadores necesitan un lenguaje crítico para abordar estos desafíos de la educación pública y superior. Pero también necesitan unirse a otros grupos fuera de las esferas de la educación pública y superior para crear grandes movimientos sociales nacionales e internacionales que compartan el anhelo de defender la educación como valor cívico y bien público y de comprometerse en una lucha más amplia para profundizar los imperativos de la vida pública democrática. La calidad de la reforma educativa se puede medir, en parte, por medio del calibre del discurso público referente al rol que juega la educación en promover, no la agenda dirigida por el mercado de intereses corporativos, sino los imperativos de la entidad crítica, la justicia social y una democracia operativa. Los educadores pueden resaltar el carácter performativo de la educación como un acto de intervención en el mundo, que se mueva de cuestiones simples de crítica y entendimiento. La pedagogía no es simplemente sobre la competencia o la enseñanza de conocimiento, habilidades y valores a los jóvenes, también está relacionada con la posibilidad de interpretación como un acto de intervención en el mundo. Desde esta perspectiva, la pedagogía crítica destaca las diversas condiciones bajo las que se producen las nociones de autoridad, conocimiento, valores y las distintas posiciones como sujeto, e interactúa Facultad de Ciencias Humanas UNLPam ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) La Pedagogía crítica en tiempos oscuros dentro de relaciones desiguales de poder [algunos niños tienen piletas de natación olímpicas, mientras que otros tienen que soportar agujeros en los techos de las aulas]; problematizando también los roles con carga ideológica y a menudo contradictorios y las funciones sociales que los educadores asumen dentro del aula [como policía, educador, vendedor, etc.]. La pedagogía, desde esta perspectiva, también resalta las condiciones laborales necesarias para la autonomía docente, la cooperación, las condiciones de trabajo dignas, y las relaciones de poder necesarias para ofrecer a docentes y estudiantes la capacidad de reorganizar el poder de manera productiva –formas que apuntan al auto-desarrollo, autodeterminación y entidad social. La pedagogía crítica y la cuestión de la autoridad En oposición a algunas distorsiones del trabajo de Paulo Freire –con quien trabajé por más de 17 años– la pedagogía crítica es más que una conversación entre estudiantes y docentes y no debería sugerir que los docentes renuncien a su autoridad. Por el contrario, es precisamente reconocer que la enseñanza es siempre directiva – es decir, un acto de intervención inextricablemente mediado por formas particulares de autoridad que los docentes pueden ofrecer a los estudiantes –para cualquier uso que ellos quieran hacer de ellas– una variedad de herramientas analíticas, tradiciones históricas diversas y un amplio espectro de conocimiento. Esta es una forma de autoridad que abre la posibilidad del diálogo, intercambio, y reconsideración mientras que se rehúsa a caer en la pedagogía de las opiniones, las articulaciones de la experiencia no crítica y otras formas de intercambio carentes de sentido crítico. Esto está muy lejos de sugerir que la pedagogía crítica se define a si misma ya sea dentro del alcance de un modo engreído de autoridad o completamente apartada de cualquier sentido de compromiso en absoluto [Florida prohibió la interpretación de la historia – sólo se presentan los hechos]. Los educadores deben deliberar, tomar decisiones y tomar posiciones, y al hacerlo reconocer que la autoridad es la condición propia del trabajo intelectual y de las intervenciones pedagógicas.16 La autoridad, desde esta perspectiva, no está simplemente del lado de la opresión, sino que se usa para intervenir y moldear el espacio ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) de la enseñanza y del aprendizaje para brindar a los estudiantes una variedad de posibilidades para desafiar los postulados sociales basados en el sentido común, y para analizar los límites entre sus propias vidas diarias y las formaciones sociales más amplias que ejercen presión sobre ellos. La autoridad, en el mejor de los casos, se torna tanto un referente para legitimar un compromiso con una visión particular de la pedagogía como un referente crítico para algún tipo de autocrítica. Requiere la consideración de cómo funciona la autoridad dentro de relaciones específicas de poder respecto de su propia promesa de ofrecer a los estudiantes un espacio público donde puedan aprender, debatir, y comprometerse con las tradiciones críticas, con el objeto de imaginar algo que pueda ser diferente y desarrollar discursos que son cruciales para defender las instituciones sociales vitales como un bien público. Aquí se cuestiona una práctica pedagógica que debería ofrecer las condiciones para que los estudiantes aprendan a narrarse a sí mismos y para que los docentes se conviertan en alumnos atentos a las historias, conocimiento y experiencias que los estudiantes traen al aula y a cualquier otra esfera de aprendizaje. Mientras se puede entender a la pedagogía con carácter performativo, como un hecho donde muchas cosas pueden ocurrir al servicio del aprendizaje, es crucial abordar la importancia de las relaciones áulicas democráticas que estimulan el diálogo, la deliberación y el poder de los estudiantes para generar preguntas. Además, tales relaciones sugieren el uso de la autoridad de manera reflexiva para brindar las condiciones en las que los estudiantes puedan ejercitar el rigor intelectual, la competencia teórica y el juicio informado. Así, los estudiantes pueden pensar de manera crítica acerca del conocimiento que adquieren y lo que significa actuar sobre la base de ese conocimiento para acrecentar su sentido de entidad como parte de un proyecto mayor a fin de incrementar tanto el “alcance de sus libertades” como las “operaciones de la democracia”17. Lo que los estudiantes aprenden y cómo aprenden debería intensificar lo que significa experimentar la democracia desde una posición de posibilidad, afirmación y compromiso crítico. En parte, esto sugiere que los educadores desarrollen prácticas pedagógicas que abran el terreno de lo político a la vez que simultáneamente estimulen a los estudiantes a “pensar mejor acerca de cómo los acuerdos podrían ser de otra manera”18. En el mejor de los casos, la pedagogía crítica debe- Facultad de Ciencias Humanas UNLPam Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 13-26 21 Henry GIROUX ría ser interdisciplinaria, contextual, entablar las complejas relaciones entre poder y conocimiento, abordar críticamente las numerosas restricciones institucionales a las que está sujeta la enseñanza, y concentrarse en la forma en que los estudiantes pueden comprometerse con los imperativos de la ciudadanía crítica y la responsabilidad civil. La pedagogía crítica debe ser auto-reflexiva respecto de sus objetivos y prácticas, consciente de su proyecto en curso de transformación democrática, pero abiertamente comprometida con una política que no ofrece ningún tipo de garantía. No obstante, rechazar el dogmatismo no sugiere que los educadores desciendan al pluralismo del laissez-faire o a un llamado al uso de metodologías diseñadas para “enseñar los conflictos”. Por el contrario, sugiere que los educadores ofrezcan a los estudiantes diversas oportunidades para comprender y experimentar el modo en que la política, el poder, el compromiso, y la responsabilidad funcionan sobre y a través de ellos tanto dentro como fuera de las escuelas. En esta instancia, la pedagogía crítica debería permitir a los estudiantes aprender cómo gobernar más que ser gobernados. Cómo dar sentido a la pedagogía para convertirla en crítica y transformadora Cualquier análisis de la pedagogía crítica debe abordar la importancia que juegan los afectos y las emociones en la formación de la identidad individual y la entidad social. Cualquier enfoque posible a la pedagogía crítica sugiere considerar, seriamente, esos mapas de significado, cargas afectivas, y deseos subyacentes que per- mitan a los estudiantes relacionar sus propias vidas y experiencias diarias con lo que aprenden. La pedagogía en este sentido se torna más que una mera transferencia del conocimiento recibido, una inscripción de una identidad unificada y estática, o una metodología rígida; esta presupone que los estudiantes están incentivados por sus pasiones y motivados, en parte, por las cargas afectivas que trasladan al proceso de aprendizaje. Aquí es importante notar que cualquier noción posible de pedagogía crítica debe hacer que el conocimiento sea significativo para convertirlo en crítico y transformador. Esto sugiere relacionar lo que se enseña con una variedad de experiencias e identificaciones que los estudiantes traen a la clase. Una vez que los estudiantes ven el vínculo entre lo que se enseña y las experiencias diarias que viven, es posible ir más allá de esas experiencias diarias que se dan por sentado y que informan la vida cotidiana, y ahondar más profunda y críticamente en “una comprensión crítica del valor de los sentimientos, las emociones, y el deseo como parte del proceso de aprendizaje”19. Las ideologías no son sólo una constelación de ideas, estereotipos, y modos de sentido común; también representan formas específicas de conocimiento y creencias arraigadas en fuertes cargas emocionales. Es necesario comprender, analizar, y de-construir este tipo de vinculaciones, a menudo no ya como una forma de conocimiento incomprensible, sino como un rechazo activo a saber y el rechazo a reconocer lo implicado que uno puede estar en este tipo de vinculaciones20. Si los estudiantes deben ir más allá de la cuestión de la comprensión hacia un compromiso con Sin título, grabado Dini Calderón 22 Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 13-26 Facultad de Ciencias Humanas UNLPam ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) La Pedagogía crítica en tiempos oscuros las más profundas cargas afectivas que los hacen cómplices de ideologías opresivas, se deben posicionar para abordar y formular estrategias de transformación mediante las cuales se puedan articular sus creencias individualizadas y sus cargas afectivas con discursos públicos más amplios que extienden los imperativos de la vida pública democrática. En esta instancia, una pedagogía perturbadora comprometería las identidades de los estudiantes, sus identificaciones y sus resistencias desde perspectivas ventajosas inesperadas, y articularía el modo en que se conectan a relaciones materiales de poder existentes [Dificultad para hablar sobre Disney de manera crítica con los estudiantes]. Aquí está en riesgo no sólo una práctica pedagógica que evoca de qué manera se producen, despliegan y recuerdan el conocimiento, las identificaciones y las posiciones subjetivas, sino también de qué forma tal conocimiento se puede borrar de la memoria, en particular porque sirve para hacerse cómplice de relaciones de poder existentes. Conclusión A comienzos del siglo XXI, las nociones de lo social y de lo público no están desapareciendo sino que más bien que están siendo reconstruidas en circunstancias en las que en los foros públicos para debates serios, incluyendo en estos a la educación pública, se la erosiona. Lo público, en la actualidad, es considerado como una patología del mismo modo que las responsabilidades compartidas están siendo reemplazadas por miedos compartidos. Dentro de la lógica en curso del neoliberalismo, la enseñanza y el aprendizaje se eliminan del discurso de la democracia y la cultura cívica –definida como un derecho puramente privado más que un bien público. Divorciada de los imperativos de una sociedad democrática, la pedagogía es reducida a una cuestión de gusto, evaluación, elección individual, enseñanza doméstica y entrenamiento laboral. La pedagogía como un modo de atestiguar un compromiso público en el que los estudiantes aprenden a estar atentos y ser responsables de las memorias, sufrimientos y narrativas de otros desaparece dentro de esta noción de aprendizaje guiado por el mercado. La pedagogía corporativa adormece la mente y el alma, acentuando modos represivos de aprendizaje que promueven el ganar a toda costa, aprendiendo el modo de no cuestionar a la autoridad, y menospreciando la ardua labor de ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) aprender cómo ser un sujeto pensante, crítico, y atento a las relaciones de poder que moldean la vida diaria y el mundo más amplio. Dado que el aprendizaje se privatiza, se despolitiza y se reduce a enseñar a los estudiantes cómo ser buenos consumidores, cualquier noción posible de lo social, los valores públicos, la ciudadanía y la democracia, se marchita y muere. La mayor amenaza para los jóvenes no proviene de estándares más bajos, ausencia de estrategias de elección privatizadas o falta de pruebas de evaluación rígidas. Por el contrario, proviene de sociedades que se niegan a considerar a los niños como una inversión social, que relegan a millones de niños a la pobreza, que reducen el aprendizaje crítico a programas masivos de evaluaciones mecánicas, que promueven políticas que eliminan los servicios de salud y públicos más cruciales, y que definen la masculinidad a través del degradante elogio a la cultura del arma, los deportes extremos y los espectáculos de violencia que impregnan las industrias mediáticas controladas por las corporaciones. Los estudiantes no están en riesgo debido a la ausencia de incentivos de mercado en las escuelas, están en riesgo porque se le está quitando a la educación financiamiento público, que se entrega a los intereses corporativos, y se la devalúa como bien público. Los niños y los jóvenes están acosados tanto en la educación pública como en la superior porque demasiadas de estas instituciones se han convertido en áreas de reproducción para el comercio, el racismo, la intolerancia social, el sexismo, la homofobia, y el consumismo, animadas por el discurso de derecha de los comentaristas y educadores conservadores y los medios de comunicación abúlicos prevalecientes. Como elemento central de una política cultural abarcativa, la pedagogía crítica, en sus diversas formas, cuando está unida al proyecto de democratización en curso, puede brindar oportunidades para que los educadores y otros trabajadores de la cultura redefinan y transformen los vínculos entre lenguaje, deseo, significado, vida cotidiana y relaciones materiales de poder como parte de un movimiento social más amplio para reclamar la promesa y las posibilidades de una vida pública democrática. La pedagogía crítica resulta peligrosa para muchos educadores y para otros también, porque proporciona las capacidades intelectuales y las normas éticas para que los estudiantes se hagan responsables del poder, luchen contra la pobreza, la destrucción ecológi- Facultad de Ciencias Humanas UNLPam Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 13-26 23 Henry GIROUX Sin título, grabado Dini Calderón ca, la tergiversación de la historia y el desmantelamiento del estado social, pero también porque contiene el potencial para inculcar en los estudiantes un profundo deseo de aprender acerca de historias marginalizadas, luchas, modos de conocimiento y una democracia real basada en relaciones de igualdad y libertad21. ¿De qué otro modo podríamos explicar la prohibición de los estudios étnicos en las clases de las escuelas públicas en Tucson, Arizona? ¿Qué rol deberían jugar los docentes de las escuelas públicas como intelectuales públicos teniendo en cuenta los venenosos ataques desatados contra las escuelas públicas por las fuerzas del neoliberalismo? En el sentido más inmediato, pueden alzar sus voces colectivas contra la influencia de las corporaciones que están inundando las sociedades con una cultura de guerra, consumismo, comercio y privatización. Pueden mostrar de qué modo esta cultura de crueldad y violencia consumista es sólo una parte de una cultura militarizada más extensa y global de la guerra, la industria armamentista y una ética darwiniana de la supervivencia del más fuerte que cada vez más desconecta a las escuelas de los valores públicos, el bien común y la propia democracia. Pueden reunir todos sus recursos intelectuales y colectivos para criticar y desmantelar la imposición de pruebas de alto rendimiento y otros modos de medir responsabilidad en las escuelas, determinados por el aspecto comercial. Pueden movilizar a los jóvenes y a otros a defender la educación como un bien público abogando por políticas que inviertan en escuelas más que en el complejo militar-industrial y sus masivas y costosas armas letales [Canadá quiere comprar a los Estados Unidos una cantidad de aviones 24 Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 13-26 F35 por un valor de 6.39 billones de dólares cada uno]. Pueden educar a los jóvenes y a un público más amplio para luchar en contra de enviar policías a las escuelas, diseñar escuelas como si fueran prisiones e implementar políticas de tolerancia cero que castigan mayormente a los niños de las minorías pobres. En lugar de invertir en escuelas, en la niñez, en la atención sanitaria, en trabajo para los jóvenes y en muchas infraestructuras muy necesarias, las sociedades neoliberales celebran el militarismo, la hiper-masculinidad, la competencia extrema, y una ética de la supervivencia del más fuerte al mismo tiempo que desaprueban cualquier forma de vínculos compartidos, dependencia y compasión por los demás. Los defensores del neoliberalismo eliminaron las condiciones sociales, destruyeron los programas de jubilaciones, eliminaron los beneficios sanitarios, permitieron que la desigualdad se expandiera, todo con el objeto de salvaguardar y expandir las ventajas de los ricos y poderosos. Del mismo modo en que los vínculos sociales y las instituciones que los apoyan desaparecen de estas sociedades, también lo hacen las culturas formadoras que hacen posible la educación cívica, la alfabetización crítica y las culturas del cuestionamiento. Demasiados sistemas escolares operan dentro de aparatos disciplinarios que convierten a la educación en una extensión del complejo industrial-carcelario o la cultura del mega-centro comercial. Cuando no son arrestados por la violación de reglas triviales, los estudiantes están sujetos a muros, autobuses y baños que se convierten en propagandas gigantes para productos de consumo. Cada vez más, hasta los curricula son organizados para reflejar el sonido de la caja registradora, promocionan- Facultad de Ciencias Humanas UNLPam ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) La Pedagogía crítica en tiempos oscuros “Sin título”, grabado Dini Calderón do productos atrayentes para los estudiantes y promoviendo los intereses de las corporaciones que elogian los combustibles fósiles, las bebidas con azúcar, y una visión del mundo tipo Disney. Los centros estudiantiles universitarios replican el diseño de los centros comerciales, con un interminable conjunto de promotores que intentan vender tarjetas de crédito a una generación que ya está sumergida en deudas. La atomización, fragmentación, maltrato y aislamiento componen el daño colateral impuesto a demasiados jóvenes en nuestras escuelas por las reformas educativas neoliberales. Uno de los desafíos más serios que enfrentan docentes, artistas, periodistas, escritores y otros trabajadores de la cultura es el desarrollo de un discurso tanto de crítica como de posibilidad. Esto implica desarrollar discursos y prácticas pedagógicas que vinculen la lectura de la palabra con la lectura del mundo, y se debería hacer de modos que aumenten las capacidades de los jóvenes como agentes críticos y ciudadanos comprometidos. Al abrazar este proyecto, los educadores y otros agentes sociales necesitan trabajar bajo condiciones que les permitan manifestarse ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) en contra de las injusticias económicas, políticas y sociales tanto dentro como fuera de las escuelas. Al mismo tiempo, deberían intentar crear las condiciones que brinden a los estudiantes la oportunidad de convertirse en ciudadanos críticos y comprometidos con conocimiento y coraje para luchar, con el propósito de hacer que la desolación y el cinismo no sean convincentes y la esperanza resulte práctica. En esta instancia la esperanza es educativa, apartada de la fantasía del idealismo no consciente de las restricciones que enfrentan el sueño de una sociedad democrática. La esperanza educada no es un llamado a pasar por alto las condiciones difíciles que determinan tanto las escuelas como el orden social más amplio. Por el contrario, es la precondición para proporcionar esos lenguajes y valores que señalan el camino a un mundo más democrático y justo. Como lo planteó Judith Butler, existe más esperanza en el mundo cuando podemos cuestionar los postulados de sentido común y creer que lo que sabemos se relaciona directamente con nuestra habilidad para ayudar a cambiar el mundo que nos rodea, aunque esté lejos de la única condición necesaria para tal cambio22. La esperanza educada es la base para dignificar nuestra labor como intelectuales; ofrece el conocimiento crítico ligado a un cambio social democrático, está arraigada en responsabilidades compartidas y permite a docentes y estudiantes reconocer la ambivalencia y la incertidumbre como dimensiones fundamentales del aprendizaje. Esta esperanza ofrece la posibilidad de pensar más allá de lo dado –y deja abierto un terreno pedagógico en el cual docentes y estudiantes pueden comprometerse en la crítica, el diálogo y una lucha por la justicia final abierto. Difícil como esta tarea puede parecer a los educadores, si no a un público mayor, es una lucha que vale la pena llevar a cabo. Para terminar quiero insistir en que la democracia empieza a fracasar y la vida política se empobrece en ausencia de esas esferas públicas esenciales como la educación pública y superior en las que los valores civiles, las becas de estudios públicos y el compromiso social permiten una comprensión más imaginativa de un futuro que toma con seriedad las demandas de justicia, equidad y coraje cívico. La democracia debería Facultad de Ciencias Humanas UNLPam Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 13-26 25 Henry GIROUX ser una forma de pensar acerca de la educación, una forma que tenga éxito en vincular equidad a excelencia, aprendizaje a ética, y entidad a los imperativos de responsabilidad social y bien público23. Podemos vivir en tiempos oscuros, pero el futuro todavía está abierto. Es tiempo de desarrollar un lenguaje político en el cual los valores civiles, la responsabilidad social, y las instituciones que los apoyan se vuelvan centrales para revitalizar y fortificar una nueva era de imaginación cívica, un sentido renovado de entidad social y una voluntad política apasionada. 8 9 10 11 12 13 Notas Traducido por Graciela Obert. Revisión de traducción: Maria Graciela Eliggi. Servicio de Traducción de la Facultad de Ciencias Humanas-UNLPam-2013. 1 Ver, por ejemplo, David Harvey, The New Imperialism, (New York: Oxford University Press, 2003); David Harvey, A Brief History of Neoliberalism (Oxford: Oxford University Press, 2005); Wendy Brown, Edgework (Princeton: Princeton University Press, 2005); Henry A. Giroux, Against the Terror of Neoliberalism (Boulder: Paradigm Publishers, 2008); Manfred B. Steger and Ravi K. Roy, Neoliberalism: A Very Short Introduction, (Oxford University Press, 2010), 2 Ver, por ejemplo, sobre el levantamiento del estado racista (racist punishing state), Michelle Alexander, The New Jim Crow: Mass Incarceration in the Age of Colorblindness (New York: The New Press, 2010); sobre los costos severos de la desigualdad masiva, Joseph E. Stiglitz, The Price of Inequality: How Today Divided Society Endangers Our Future (New York: Norton, 2012); sobre el cambio de las escuelas públicas en prisiones, ver Annette Fuentes, Lockdown High: When the Schoolhouse Becomes a Jailhouse (New York: Verso, 2011). 3. Citado en Michael L. Silk and David L. Andrews. (Re) Presenting Baltimore: Place, Policy, Politics, and Cultural Pedagogy. Review of Education, Pedagogy, and Cultural Studies 33 (2011), p. 436. 4 Terry Eagleton, Reappraisals: What is the worth of social democracy? Harper’s Magazine, (October 2010), p. 78.online at: http://www.harpers.org/archive/2010/10/0083150 5 Alex Honneth, Pathologies of Reason (New York: Columbia University Press, 2009), p. 188. 6 Para un análisis excelente de formas contemporáneas de neoliberalismo, Stuart Hall, The Neo-Liberal Revolution,. Cultural Studies, Vol. 25, No. 6, (November 2011, pp. 705-728; ver también David Harvey, A Brief History of Neoliberalism (Oxford: Oxford University Press, 2005); Henry A. Giroux, Against the Terror of Neoliberalism (Boulder: Paradigm Publishers, 2008). 7 Para ejemplos de esta tradición, ver Maria Nikolakaki, ed. Critical Pedagogy in the Dark Ages: Challenges and Pos- 14 * 26 Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 13-26 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 sibilities (New York: Peter Lang, 2012); Henry A. Giroux, On Critical Pedagogy (New York: Continuum, 2011). Roger Simon, Empowerment as a Pedagogy of Possibility,. Language Arts 64:4 (April 1987), p. 372. Cornelius Castoriadis, Institutions and Autonomy. In Peter Osborne(Ed). A Critical Sense (New York: Routledge, 1996), p. 8. Rachel Donadio, The Failing State of Greece. New York Times (February 26, 2012), p. 8. Greig de Peuter, Universities, Intellectuals and Multitudes: An Interview with Stuart Hall, in Mark Cote, Richard J. F. Day, and Greig de Peuter, eds. Utopian Pedagogy: Radical Experiments Against Neoliberal Globalization (Toronto: University of Toronto Press, 2007), p. 113-114. De Peuter, Ibid. P. 117. Jean Comaroff and John L. Comaroff, Millennial Capitalism: First Thoughts on a Second Coming. Public Culture 12, no. 2 (Duke University Press, 2000), pp. 305-306. Para una brillante discussion de la ética y la deconstrucción política ver Thomas Keenan, Fables of Responsibility: Aberrations and Predicaments in Ethics and Politics (Stanford: Stanford University Press, 1997), p. 2. Jacques Derrida, “Intellectual Courage: An Interview,” Trans. Peter Krapp, Culture Machine Vol. 2 (2000), p. 9. Terry Eagleton, The Idea of Culture (Malden, MA: Basil Blackwell, 2000), p.22. Esta expresión proviene de John Michael, Anxious Intellects: Academic Professionals, Public Intellectuals, and Enlightenment Values (Durham: Duke University Press, 2000), p. 2. Cornel West, “The New Cultural Politics of Difference,” in Russell Fergusen, Martha Geever, Trinh T Minhha, and Cornel West, eds. Out There (Cambridge: MIT Press, 1991), p. 35. Jodi Dean, “the interface of Political Theory and Cultural Studies,” in Jodi Dean, ed. Cultural Studies and Political Theory (Ithaca: Cornell University Press, 2000), p. 3. Paulo Freire, Pedagogy of Freedom (Lanham: Rowman and Littlefield, 1999), p. 48. Shoshana Felman, Jacques Lacan and the Adventure of Insight: Psychoanalysis in Contemporary Culture (Cambridge: Harvard University Press, 1987), p. 79. Michael Hardt and Antonio Negri, Multitude: War and Democracy in the Age of Empire, (New York, NY: The Penguin Press, 2004), p. 67 Citado en Gary Olson and Lynn Worsham, “Changing the Subject: Judith Butler’s Politics of Radical Resignification,” JAC 20:4 (200), p. 765. Andrew Delbanco, College: What It Was, Is, and Should Be (Princeton, NJ: Princeton University Press, 2006). Fecha de recepción: 13 de junio de 2013 Primera evaluación: 20 de junio de 2013 Segunda evaluación: 22 de junio de 2013 Fecha de aceptación: 22 de junio de 2013 Facultad de Ciencias Humanas UNLPam ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) Creando educación democrática en tiempos neoliberales y neoconservadores Michael W. APPLE* Resumen Detalle obra “Parca” Rubén Schaap Vivimos en tiempos en los que el significado mismo de la democracia está cambiando radicalmente. La democracia es en realidad un concepto discutido. Está en el centro de todas las luchas acerca de cuáles deberían ser los objetivos de la educación, cómo debería desarrollarse y esto no es sólo sobre las escuelas, sino acerca de qué clase de sociedad queremos y qué clase de políticas nos ayudarán a conseguirla. Nos preguntamos “¿La educación puede cambiar a la sociedad?” analizando el rol de las escuelas dentro de la economía, el rol social clave en la formación de identidades activistas entre las personas oprimidas; el tiempo de vida de los estudiantes dentro de las escuelas donde comienzan a comprender las relaciones de autoridad, estar con otros que son iguales y diferentes; lo que socialmente se valora como “conocimiento legítimo” y lo que es considerado como meramente “popular”; reconocimiento de raza / etnicidad, clase, género, sexualidad, capacidades, religión y otras importantes dinámicas de poder. Un ejemplo para pensar acerca de las políticas educativas y el rol de las mismas en la transformación social puede encontrarse en la ciudad de Porto Alegre en Brasil. Palabras clave: democracia, escuelas democráticas, luchas, poder, dominación. Creating democratic education in neoliberal and neoconservative times Abstract We live in a time when the very meaning of democracy is being radically changed. Democracy is indeed a contested concept; it is at the center of struggles over what the goals of education should be, how it should be done and this is not only about schools. It is about what kind of society we want and what kinds of politics will help us get there. We wonder: Can education change society? analyzing the role of schools inside economy, the crucial site for creating activist identities among oppressed people; the large part of their lives students spend inside schools where they come to grips with authority relations, to be with others who are both the same and different; what is socially valued as “legitimate knowledge” and what is seen as merely “popular”; recognition over race/ ethnicity, class, gender, sexuality, ability, religion, and other important dynamics of power. An example to think about education policies and their role in social transformation can be found in the city of Porto Alegre in Brazil. Key words: democracy, democratic schools, struggles, power, dominance. La democracia como idea en discusión V (*) Profesor de la cátedra John Bascom de Curriculum, Educación y Estudios de Política Educativa de la Universidad de Wisconsin, Madison y Profesor de Estudios de Política Educativa de la Universidad de Manchester. Entre sus publicaciones más recientes se encuentran: The Routledge International Handbook of Critical Education (2009), en co-autoría con Wayne Au y Luis Armando Gandin; The Routledge International Handbook of the Sociology of Education (2010), en coautoría con Stephen Ball y Luis Armando Gandin; Global Crises, Social Justice, and Education (2010); y Can Education Change Society? [email protected] ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) ivimos en tiempos en los que el significado mismo de la democracia está cambiando radicalmente. En lugar de hacer referencia a los modos en los que la participación equitativa, activa, generalizada y bien informada dan forma a la vida institucional y política, se define a la democracia cada vez más como un individualismo posesivo en el contexto de una (supuesta) economía de libre mercado. Si se la aplica a las escuelas, esta redefinición ha dado lugar al esfuerzo por ubicar a aquellas directamente dentro del mercado competitivo, del gerenciamiento por parte de empresas privadas, de los medios de comunicación y materiales comercializados, y del abandono de los más amplios ideales de educación pública (Apple 2006; Burch, 2009; Ball, 2007). Esta degradación se ha extendido hasta el punto en que una consultora privada, en Facultad de Ciencias Humanas UNLPam Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. pp.27-35 9-11 27 Michael W. APPLE Estados Unidos, ha recomendado que el término “público” sea eliminado de la expresión “escuelas públicas” porque el mismo uso en combinación con las palabras viviendas, bibliotecas, radios o programas asistenciales ha derivado en connotaciones negativas. Hasta este punto llega el poder de las políticas lingüísticas. Los compromisos sociales tendientes al bien común ahora parecen ser “molestias públicas”. Durante la década pasada, en una serie de volúmenes, he analizado críticamente los procesos de “modernización conservadora” –la complicada alianza detrás de las oleadas de reformas educativas que se han centrado alrededor de los compromisos neoliberales con el mercado y un supuesto estado débil, el énfasis neoconservador en un mayor control de los currícula y valores, y las propuestas de “nuevo gerenciamiento” para instalar formas rigurosas y reduccionistas de responsabilidad en la educación en todos los niveles (Apple, 2013; Apple, 2006; Apple y otros, 2003). El primer conjunto de reformas no ha demostrado mayores mejoras en educación y ha marcado un cambio peligroso en nuestra idea misma de democracia –siempre un concepto discutido (Foner, 1998)– de formas colectivas “sólidas y contundentes” a formas “débiles,” manifiestamente individualistas y centradas en el consumo. El segundo grupo malinterpreta y básicamente ignora los intensos debates acerca de quién es el conocimiento que debería ser enseñado en las escuelas, las universidades y otras instituciones educativas, y establece un consenso falso sobre lo que es supuestamente común a las culturas de muchos países (Ver Apple, 2010; Apple, 2004; Apple, en impresión; Apple, 1996; Levine, 1996; Binder, 2002). El tercero se apoya en la postura de que “sólo lo que es medible es importante” y ha dado lugar a algunas de las prácticas más creativas y críticas que se han desarrollado mediante esfuerzos coordinados en algunos de los más difíciles escenarios a ser amenazados (McNeil, 2000; Apple & Beane, 2007; Valenzuela, 2005). Desafortunadamente, muchos de todos los efectos reales de este conjunto de reformas han sido insignificantes o negativos, o simplemente retóricos (Apple, 2006; Smith y otros, 2003). La extraña combinación de los procesos de mercantilización, por un lado, y centralización de poder por el otro, no sólo se está dando en el ámbito de la educación; ni está solamente restringida a los Estados Unidos. Esto es un fenómeno mundial. Y si bien existen esfuerzos muy reales, 28 Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 27-35 y a menudo exitosos, para contrarrestarlo (Apple, 2013; Apple y otros, 2003; Apple, 2010), esto no significa que los supuestos básicos que subyacen a estas nuevas formas de gerenciamiento neoliberal y neoconservador no hayan tenido un importante impacto en nuestras instituciones, en toda la sociedad e incluso en nuestro sentido común. En muchas naciones ha habido intentos, a menudo apenas exitosos, por reestructurar las instituciones estatales (Jessop, 2002). Entre los objetivos principales de dicha reestructuración se encontraban: asegurar que el estado se ocupara de los intereses comerciales, hacer que las operaciones internas del estado siguiesen el modelo de aquellas empleadas para los negocios; y “sacar la política fuera del ámbito de las instituciones públicas”, es decir, reducir la posibilidad de que las instituciones gubernamentales pudiesen estar sujetas a la presión política del electorado y de los movimientos sociales progresistas (Leys, 2003: 3). Las discusiones recientes que apoyan planes que ubican a las instituciones educativas dentro del mercado y reducen a la democracia a simples prácticas de consumo reflejan, por ejemplo, este último punto (ver, por ej. Peterson, 2006; Hess & Finn, 2004; Ball, 2008). Este último punto, sacar a la política de las instituciones gubernamentales, se basa en una comprensión del estado y también del mercado que dista mucho de ser la más precisa. Mientras que la mayoría de los libros sobre economía podría dar la impresión de que los mercados son impersonales e imparciales, éstos son, por el contrario, altamente políticos y al mismo tiempo intrínsecamente inestables. Es necesario agregar otras consideraciones a este punto. Para garantizar su supervivencia, las empresas deben buscar el modo de escapar a los límites establecidos por la regulación estatal. Cada vez en mayor medida, esto ha significado que los límites establecidos para dividir las partes de nuestras vidas que no están relacionadas con el mercado deben correrse de modo que estas esferas puedan abrirse a la mercantilización y a la producción de ganancias. Como nos recuerda Leys, este es un tema verdaderamente importante. “Amenaza la destrucción de las esferas no comerciales de la vida, de las que siempre han dependido la solidaridad social y la democracia activa” (Leys, 2003:4). Entonces, debería quedar claro que la democracia es en realidad un concepto discutido. Está en el centro de todas las luchas acerca de cuáles deberían ser los objetivos de la educación, cómo Facultad de Ciencias Humanas UNLPam ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) Creando educación democrática en tiempos… “Amigos anarquistas”, hierro reciclado y soldado Rubén Schaap debería desarrollarse y pagarse, y cómo debería evaluarse. Por lo tanto, debemos reconocer que la educación democrática no es sólo sobre las escuelas. Es acerca de qué clase de sociedad queremos y qué clase de políticas nos ayudarán a conseguirla. Pero la educación democrática tiene una historia muy larga y valiosa en una cantidad importante de países, motivada por las luchas para interrumpir la dominación. En otro lugar, y especialmente en Can Education Change Society? (Apple, 2013) y Poder, Conocimiento y Reforma Educacional (Apple, 2012b), he argumentado que entre las tareas de los educadores críticos están las de participar en movimientos que tengan como objetivo crear instituciones más críticamente democráticas en educación y en la sociedad más amplia y, a su vez, actuar como secretarios de dichos movimientos e instituciones de modo tal que dichos éxitos se hagan visibles. Como algunos de ustedes tal vez sepan, yo mismo he intentado hacer dichas cosas. Un excelente ejemplo de esto es el libro que publiqué junto a James Beane, Democratic Schools (Apple & Beane, 1995; 2007). El hecho de que este libro se haya vuelto muy popular, con cientos de miles de copias en proceso de impresión en múltiples idiomas, dice algo importante sobre las realidades de la educación. El mismo señala el amplio compromiso por parte de grandes grupos de personas para construir y defender una educación que sea digna de su denominación, que no se reduce simplemente a la producción eficaz de puntajes para las problemáticas evaluaciones estandarizadas de logros (Au, 2009). Y da cuenta de la creciente insatisfacISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) ción de los educadores en tantos lugares con currículas que tiene poca relación con las culturas y las vidas de los estudiantes en nuestras escuelas y centros de alfabetización. También da testimonio de la creencia que aún perdura, de que los entornos educativos no son fábricas, que deben reflejar lo que es mejor en cada uno de nosotros, y de que representan no solamente la retórica de la democracia sino también la práctica real de la misma. Cuando todo esto se evalúa en conjunto, como las piezas de un rompecabezas, la imagen que surge muestra que un creciente número de personas rechazan las idea de “NHA” –la idea de que “No hay alternativa” para las políticas que en este momento se están implementando en los pueblos, las ciudades, los estados y las regiones de nuestras naciones. Reiteradamente se nos dice que las únicas reformas que supuestamente funcionan son aquellas que involucran un fuerte compromiso con las evaluaciones y los estrictos regímenes de responsabilidad, en dupla con un currículum estandarizado y una pedagogía sincronizada. Estos elementos deben estar combinados con un énfasis en la privatización y en hacer bailar a los docentes y administrativos al son de la noción de competitividad. De hecho, en Estados Unidos, el gobierno de Obama ha ejercido una importante presión sobre las escuelas de todo el país para implementar un pago a los docentes por su desempeño. El pago a los docentes dependerá, a partir de ahora, de los resultados de las evaluaciones de sus estudiantes. El supuesto parece ser que si hacemos todo esto, se logrará un importante progreso hacia la “eficacia y efectividad” (Hess & Finn, 2004; Peterson, 2006). Esta postura presenta una serie de problemas. Primero, hay poca evidencia para dar sustento a estos argumentos –y una gran cantidad de evidencia de que no están funcionando aquí y que no han funcionado en otros lugares (Apple 2006; Valenzuela, 2005). Y tan importante como esto, existen alternativas, alternativas que funcionan y que brindan una educación provechosa y real para los estudiantes y que disminuyen la alienación de los estudiantes y los integrantes de la comunidad (y de los docentes también). Y estas al- Facultad de Ciencias Humanas UNLPam Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 27-35 29 Michael W. APPLE “Parca”, hierro reciclado y soldado Rubén Schaap ternativas pueden y están siendo creadas incluso en una época de enorme presión sobre los docentes para que simplemente se concentren en estándares establecidos y resultados de evaluaciones. Documentar estas políticas y prácticas críticas resulta crucial de otra manera. Permítanme ser honesto en este punto. Uno de los principales problemas con el trabajo crítico sobre educación ha sido el hecho de que algunos de los líderes académicos del movimiento de la “pedagogía crítica” y de la educación crítica y democrática en general, en muchos países, no han estado lo suficientemente conectados a las realidades mismas de las aulas y las escuelas. Sin embargo, es cuando se la vincula mucho más a problemáticas concretas de las políticas y prácticas educacionales –y a las vidas cotidianas de los educadores, los estudiantes, los movimientos sociales y los integrantes de la comunidad– que una educación crítica y democrática puede tener éxito. Por lo tanto, existe una necesidad poderosa de conectar las teorías y los enfoques educacionales críticos con los modos reales en los que pueden y están presentes en aulas y otros sitios educativos reales. Si bien puedo haber estado entre los que dieron origen a los enfoques críticos del estudio de la educación 30 Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 27-35 en Estados Unidos, también he sido uno de los que más ha criticado internamente a este conjunto de tradiciones cuando estas mismas se han olvidado su propósito, y en ocasiones, se han vuelto simplemente una especialización académica en las universidades, más que una forma de trabajar activamente para vincularse con los problemas que rodean a lo que realmente debería estar sucediendo en las aulas y con los movimientos y prácticas educacionales críticas en las comunidades locales (Apple 2006; Apple, 2010). No obstante, como mencioné anteriormente, cada vez son más los textos que dan cuenta de grandes grupos de personas que comprenden en mayor medida la necesidad de tener modelos de currículum y de enseñanza que puedan conectarse con diferentes tradiciones culturales e históricas, con las poblaciones de trabajadores en aumento que provienen de otros países, y con las varias transformaciones económicas y culturales que en la actualidad están ejerciendo tanta presión sobre esos aspectos en las escuelas (ver Gandin, 2009; Apple, Au, y Gandin, 2009; Flecha, 2009; Flecha, 2010). Con esto en mente, muchas personas han argumentado que resulta esencial que los educadores democráticos y críticos no ignoren el tema de la práctica. Es decir, debemos encontrar modos de hablarles a (y aprender de) personas que ahora trabajan cotidianamente en las escuelas y los centros comunitarios, en condiciones que están empeorando y que son aún peores debido a los ataques conservadores hacia las escuelas y los educadores (Oliver, E., Soler, M, & Flecha, R; 2009; Flecha, 2009; Flecha, 2010; Apple, Au, y Gandin, 2009; Molina, de próxima publicación). Una manera de responder a este tema es publicar libros y materiales que brinden respuestas críticas a la pregunta del docente acerca de “¿Qué hago el lunes?”. Brindar respuestas prácticas a este tipo de pregunta es absolutamente crucial si es que se supone que tengamos reformas democráticas duraderas en las escuelas. Esto constituye una intervención importante. Dado lo complicado de las políticas de identidad, no hay garantías de que todos los docentes siempre serán progresistas, por supuesto. Aún así, muchos docentes sí tienen intuiciones social y pedagógicamente críticas. Sin embargo, a menudo no tienen manera de llevar estas intuiciones a la práctica porque no pueden imaginarlas en Facultad de Ciencias Humanas UNLPam ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) Creando educación democrática en tiempos… acción, en situaciones cotidianas. Debido a esto, los conocimientos educativos, políticos y teóricos críticos, entonces, no tienen un lugar a dónde ir, un modo de enmarcarse en situaciones pedagógicas concretas donde las políticas del currículum y la enseñanza deban ser actuadas. Esto constituye una ausencia trágica y rellenarla estratégicamente es absolutamente esencial. Por lo tanto, necesitamos usar y expandir los espacios en donde las “historias” pedagógicas y críticas se vuelvan disponibles, de manera que dichas posturas no permanezcan sólo en el nivel teórico o retórico. La publicación y amplia distribución de Democratic Schools brinda un ejemplo de cómo usar y expandir dichos espacios de modo que las posturas educativas democráticas parezcan realmente realizables en instituciones “comunes” como escuelas y comunidades locales. ¿Puede la educación cambiar a la sociedad? Ya mencioné más arriba que las luchas por y para las políticas y prácticas educativas críticamente democráticas tienen implicancias no sólo para la educación, sino para la sociedad en su conjunto. Sin embargo, esto también es un tema complicado. Palabras como “sociedad” dan testimonio de intuiciones importantes. Hacen referencia al hecho de que la educación está profundamente conectada al contexto social en el que existe. Es sólo un pequeño paso hasta ver a la educación como a un conjunto de instituciones que no son necesariamente neutras, como se supone en la reproducción y competencia de relaciones de dominación y subordinación. Sin embargo, y esto es un punto crucial, palabras como “sociedad” tienen una función menos solidaria. Pueden reprimir el pensamiento. Producen visiones de algo que es enorme, difícil de manejar y en cierto modo inalterable. A su vez, tienen efectos totalizadores, en los cuales uno tiene que cambiar todo o en su defecto, no se habrá cambiado nada importante. Por último, a menudo esconden presunciones acerca de lo que en realidad es la sociedad. En gran parte de la literatura sobre el tema, esto implica una teoría tácita de que sociedad es “simplemente” el sistema económico que en sí mismo no está construido por instituciones que lo componen ni que está constantemente sujeto a los conflictos y transformaciones para bien o para mal. ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) Por lo tanto, sociedad es uno de esos términos vagos que empleamos como sustituto para un análisis crítico serio. Esto es más que una cierta limitante y como veremos más adelante, puede tener efectos poderosamente negativos en las tareas de los educadores críticamente democráticos. Los educadores críticos han sido guiados por una preocupación permanente relacionada con el rol de la educación no sólo porque reproduce la noción de dominación, sino también en su rol para desafiar a dicha dominación. Así, una de las principales preguntas que ha servido como un antecedente no reconocido, ni de mi trabajo ni del de otros, es simple de decir, pero muy difícil de responder: “¿La educación puede cambiar a la sociedad?” Necesito decir, aquí, algo más al respecto. Por supuesto, este modo de expresar la pregunta presenta algunos problemas conceptuales, empíricos y políticos serios. En primer lugar, es importante darse cuenta de que la educación es una parte de la sociedad. No es algo ajeno, algo que permanece afuera. De hecho, es un conjunto clave de instituciones y un conjunto clave de relaciones sociales y personales. Es tan central para una sociedad como lo son los comercios, los negocios, las industrias, las chacras, las instituciones sanitarias, los estudios de abogados y tantos otros lugares en los que las personas interactúan con el poder. Pero existen otros factores que hacen que definitivamente no sea una institución “externa”. Incluso si uno se aferra a la creencia ortodoxa que mencioné más arriba, que sólo las instituciones económicas son el centro de la sociedad y que antes que podamos cambiar las escuelas necesitamos cambiar la economía, las escuelas son lugares donde las personas trabajan. Personal de mantenimiento, docentes, administradores, enfermeras, trabajadores sociales, personas del clero, psicólogos, asesores, cocineros, guardias de tránsito, auxiliares docentes –todos estos grupos de personas están involucrados en un trabajo pago dentro o en los alrededores de los lugares que denominamos escuelas. Cada uno de estos puestos de trabajo implica y trae aparejado un conjunto de relaciones laborales y distinciones de clases. Y cada uno, a su vez, está estratificado no sólo por clase social, sino por raza y género. Así, la enseñanza es a menudo considerada como el trabajo pago de las mujeres, como lo son las enfermeras escolares y las personas que sirven la comida en el buffet de la escuela. En mu- Facultad de Ciencias Humanas UNLPam Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 27-35 31 Michael W. APPLE chas áreas, estas mismas mujeres que sirven la comida son mujeres inmigrantes o mujeres de color, como lo son los auxiliares docentes en varias áreas urbanas. El trabajo de mantenimiento por lo general es realizado por hombres. Las secretarias en las escuelas son casi siempre mujeres. No sólo la tarea laboral de cada uno es diferente (aunque existe una dinámica importante de la proletarización e intensificación del trabajo docente (Apple, 1986; Apple, 2012a; Apple, en prensa), sino que también hay diferencias importantes en el pago y el prestigio social que conlleva cada tarea. Por lo tanto, sería incorrecto considerar a las escuelas como otra cosa que “sociedad”. Como lugares de trabajo pagos, son parte integral de la economía. Como lugares de trabajo diferenciados, reconstituyen (y a veces desafían) las jerarquías de clase, género y raza. Y como instituciones que históricamente han servido como motores para la movilidad de la clase trabajadora en términos de emplear graduados universitarios ambiciosos provenientes de grupos que a menudo han sido vistos como “no muy valiosos” o incluso como “los otros menospreciados” como por ejemplo las personas de color, han tenido un rol importante como ámbitos de lucha por el avance económico de clases, género y raza. Por supuesto, dicho avance, es el resultado de dos cosas: de la necesidad de legitimación del estado y, por lo tanto, de la cooptación (dándole a los pobres y a los hijos de la clase trabajadora la posibilidad de realizarse como individuos, pero sin cambiar radicalmente las estructuras que generan, en primer lugar, el empobrecimiento) y lucha exitosa. Pero no es sólo como lugares de trabajo que las escuelas son parte de la economía. A su vez son lugares que cada vez más se ubican como parte del mercado a través de elementos tales como los planes tipo ‘voucher’. Los niños que están dentro de estos programas están cada vez más siendo comprados y vendidos como “público cautivo” y agentes de propaganda para publicitar las “reformas” como la del Canal Uno/Channel One1 en Estados Unidos (Apple, en prensa; Molnar, 2005) y para ser parte de las políticas de comercialización y privatización –en aumento– que se están volviendo en gran medida una parte de la vida cotidiana de las escuelas a nivel internacional (ver, por ej. Ball, 2007; Ball, 2008; Burch, 2009). Interrumpir la mercantilización de las escuelas y de los niños es una forma de acción que desafía a la economía. 32 Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 27-35 Pero cualquier análisis serio necesita ir, todavía, un poco más allá. Hasta ahora, he puesto el énfasis en los modos en que las instituciones educativas son parte importante de la economía, no cosas que existan de algún modo separadas de ella. Pero, aunque importante, esto ignora los modos en que las luchas culturales resultan cruciales y, si bien se encuentran profundamente conectadas a la primeras, no pueden reducirse a cuestiones económicas sin dañar la complejidad de la vida real (Apple y otros, 2003; Apple y Buras, 2006). Tomemos como ejemplo la historia de las luchas de los afroamericanos contra una sociedad profundamente racista. Las escuelas han jugado un papel central en la creación de movimientos para la justicia en general, pero también lo han sido para la construcción de movilizaciones sociales a mayor escala dentro de las comunidades de color. En esencia, más que reflejos periféricos de batallas y dinámicas, mayores luchas por la escolarización –por lo que debe enseñarse, por la relación entre las escuelas y las comunidades locales, por los medios y los fines propios de la institución misma– han dado un crisol para la formación de movimientos sociales más grandes, hacia la igualdad (Hogan, 1983; Apple, 2013; Apple y otros, 2003; Anyon, 2005; LadsonBillings, 2010). Estos movimientos colectivos han transformado nuestras definiciones de derechos, de quiénes deberían poseerlos, y del rol del gobierno para garantizarlos. De no haber estado las movilizaciones organizadas por toda la comunidad, estas transformaciones no hubiesen existido (Fraser, 1997; Giugni, MacAdam & Tilly, 1999). En casos como éste, la educación ha sido y es un ámbito verdaderamente poderoso para la creación de coaliciones y movimientos, cuyos efectos sociales puedan resonar en la sociedad (Apple, 2013). Pero esto no es todo. La educación claramente juega un rol social clave en la formación de identidades (Apple & Buras, 2006). Según lo demostrara claramente el trabajo en las comunidades pobres y de inmigrantes en España, para los adultos y especialmente para mujeres, cambia el sentido del yo y abre esferas de auto-superación y poder entre las personas oprimidas y en diáspora (Oliver, E., Soler, M., & Flecha, R. 2009; Flecha, 2009; Molina, más adelante). Por lo tanto, es un sitio crucial para la creación de identidades activistas entre las personas oprimidas. Esto también se observa en las favelas de Brasil (Gandin, Facultad de Ciencias Humanas UNLPam ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) Creando educación democrática en tiempos… 2009; Gandin & Apple, 2003), algo que mencionaré nuevamente más adelante. Sin embargo, el rol de las escuelas como lugares para la producción de identidades no termina aquí. Recordemos también que los estudiantes pasan gran parte del tiempo de sus vidas dentro de los edificios que denominamos escuelas. Comienzan a comprender las relaciones de autoridad, el trabajo emocional que implica lidiar tanto con la presentación propia del yo como de estar con otros que son iguales y diferentes. Las transformaciones en el contenido y la estructura de esta organización clave tienen efectos de largo alcance en el temperamento y en los valores con los que actuamos o no, en quiénes creemos que somos y en quién creemos que nos podemos convertir. Las posibles implicancias políticas de esto se hacen más evidentes en los Estados Unidos a través de ejemplos de alianzas entre alumnos inmigrantes y sus aliados “nacidos en el país”, inclusive muchos docentes, quienes –tomándose seriamente sus clases sobre deber cívico y democracia participativa– salieron de las escuelas para protestar contra el trato de la gente indocumentada por parte del gobierno de los EE.UU., contra la demonización de los inmigrantes en los medios de comunicación, y contra las prácticas de explotación económica, que predominan en toda la nación (ver, por ej. Apple, 2010). Y aún así, las escuelas son también parte del aparato cultural de la sociedad de un modo diferente al de la construcción (positiva o negativa) de identidades. Constituyen mecanismos claves para determinar lo que socialmente se valora como “conocimiento legítimo” y lo que es considerado como meramente “popular”. Al ayudar a definir lo que es conocimiento legítimo, también participan en el proceso a través del cual se les otorga estatus a grupos particulares, mientras que otros grupos permanecen sin reconocimiento o minimizados. Por lo tanto, es así como las escuelas también se encuentran en el centro de las luchas por una política de reconocimiento de raza / etnicidad, clase, género, sexualidad, capacidades, religión y otras importantes dinámicas de poder (Fraser, 1997; Binder, 2002). Estos son, también, espacios para la acción política y educativa. Las cuestiones que he mencionado no son, por supuesto, completamente nuevas. Los educadores críticos y trabajadores culturales, incluyendo a Paulo Freire (Freire, 1972), han mencionado cuestiones similares en muchos países y durante muchos años. Podemos aprender una cantidad ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) “Inocencia armada”, hierro reciclado y soldado Rubén Schaap importante de lecciones sobre esto. Los educadores críticos del “Norte” y de los centros del imperio también debemos ver más allá de nuestras fronteras para aprender lo que es posible y cómo lograrlo. El mejor ejemplo de esto puede encontrarse en la ciudad de Porto Alegre en Brasil. En Porto Alegre se han implementado un conjunto de políticas que han tenido efectos que parecen ser importantes y duraderos (ver, por ej. Gandin, 2009; Gandin & Apple, 2003; Apple, 2013). Influenciadas por el trabajo de Paulo Freire, este cambio se ha debido en gran medida a que las políticas están coherentemente vinculadas a dinámicas más amplias de transformación social y a una estrategia coherente que tiene como objetivo cambiar los mecanismos del gobierno y las reglas de participación para formar las políticas de estado. Las políticas de “Administración Popular” en Porto Alegre, Brasil, que involucran a la “Escuela Ciudadana” y presupuesto participativo, están diseñadas explícitamente para cambiar radicalmente tanto a las escuelas municipales como a la relación entre las comunidades, el estado y la educación. Este conjunto de políticas y los procesos que lo acompañan para su implementación, son partes constitutivas de un proyecto claro y explícito que tiene como objetivo construir, no Facultad de Ciencias Humanas UNLPam Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 27-35 33 Michael W. APPLE sólo una mejor escuela para los miembros de la sociedad con mayores desventajas, sino también un proyecto más amplio de democracia radical y consistente. En esencia, han recapturado el significado de democracia desde lo que se considera un Derecho. Las reformas que se están desarrollando en Porto Alegre aún se encuentran en formación, pero tienen implicancias cruciales para el modo en que deberíamos pensar acerca de las políticas educativas y el rol de las mismas en la transformación social. Las experiencias de Porto Alegre tienen una importancia considerable no sólo en Brasil, sino para todos nosotros que estamos realmente preocupados por los efectos de la reestructuración educativa neoliberal y neoconservadora, y por la esfera pública en general. Los principios según cómo se puede construir un currículum, basado específicamente en la cultura vivida por las personas oprimidas, de cómo puede en realidad construirse una democracia sólida para que funcione entre los pobres y aquellos privados de derechos (y entre todos los ciudadanos), de cómo la naturaleza burocrática del gobierno educativo puede ser reformada de modo genuinamente democrático, de cómo el estado puede no sólo dirigir sino que puede ser enseñado –todos estos son temas que se enfrentan cotidianamente en las realidades educativas, en un gran número de países. Y estos son exactamente los focos de atención de las experiencias en desarrollo en Porto Alegre. Dicho esto, queda mucho por aprender de las luchas exitosas en Porto Alegre. Revertir el que enseña y lo enseñado en relaciones educativas internacionales, de modo que el “Sur” se convierta en el maestro del “Norte”, ese es un buen punto de inicio. Conclusión Por supuesto, los ejemplos de escuelas críticamente democráticas a los que hice referencia, de escuelas como lugares de luchas decisivas, y de lo que está sucediendo en España y Porto Alegre no responden completamente a la pregunta de si las escuelas y otros sitios educativos pueden en realidad contribuir a una sociedad más justa, de modo verdaderamente duradero. Esto sólo puede responderse mediante el compromiso con los procesos de lucha. Este compromiso es el que ha guiado a personas como Paulo Freire, C. L. R. James, W. E. B. DuBois, Carter Woodson, y muchos otros en muchos lugares en mu34 Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 27-35 chos países. Para ellos y los numerosos actores menos conocidos, fue –y es– una preocupación permanente respecto del rol de la educación no sólo como reproductora de dominación sino en su rol para desafiarla. Indudablemente, incluso durante una época de modernización conservadora y de ataques a la idea misma de una esfera pública críticamente democrática, dentro de cada una y de todas las instituciones educativas, dentro de las grietas y las fisuras por decirlo de alguna manera, se están construyendo y defendiendo prácticas contra-hegemónicas. Pero muy a menudo se encuentran aisladas unas de otras y tienen una gran dificultad para organizarse en estrategias y movimientos coherentes. Como mencioné anteriormente, parte de la tarea del activista / académico crítico en educación es hacer públicos los éxitos al desafiar al desigual y en ocasiones simplemente represivo, control sobre las políticas, el currículum, la pedagogía y la evaluación –por sobre todo nuestro trabajo. Aún cuando la documentación pública y el “contar cuentos” podrían no ser suficientes, estos desempeñan una función importante. Nos mantienen vivos y nos recuerdan la posibilidad misma de establecer una diferencia en una época de modernización e insolencia conservadoras. Esta es, entonces, una tarea para la que hemos sido llamados a trabajar. ¿Podemos nosotros actuar, también, como secretarios para algunos de nuestros colegas en las instituciones educativas en todos los niveles, haciendo públicas sus resistencias parciales, pero aún así exitosas, frente al régimen de regulación que estamos experimentando actualmente? Las narrativas de sus (nuestras) vidas políticas / pedagógicas pueden dar testimonio de la posibilidad de dar pasos hacia la construcción de una esfera pública reconstituida dentro de los espacios en los que vivimos y trabajamos. Nota * Traducido por Maria Elena Pérez Bustillo. Revisión de traducción: Maria Graciela Eliggi. Servicio de Traducción de la Facultad de Ciencias Humanas-UNLPam-2013. 1 El Canal Uno emite un programa de noticias diario de 12 minutos para estudiantes de la escuela media y secundaria en cerca de 12. 000 escuelas de los EE.UU. (públicas, privadas, confesionales). Esto representa aproximadamente el 40% de todas las escuelas medias y secundarias del país. El programa es producido por el Canal Uno en Facultad de Ciencias Humanas UNLPam ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) Creando educación democrática en tiempos… distintos lugares del mundo con el fin de captar el interés de los adolescentes y luego emitido cada noche vía satélite a las escuelas suscriptas y cada mañana en los monitores de TV de las mismas escuelas. Cuenta con una audiencia diaria de unos 8, 1 millones de estudiantes espectadores. FLECHA, R. (2010). The dialogic sociology of the learning communities. In Apple, M. W., Ball, S., & Gandin, L. A. (Eds.). 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Para alcanzar el criterio de profundidad se han propuesto una cantidad de posibilidades, ninguna de las cuales resultó clara o claramente exitosa. Una innovación curricular desarrollada en Canadá y llamada “Aprender en Profundidad” constituye un programa simple y practicable para asegurar a todos los estudiantes un aprendizaje en profundidad y merece, en ese sentido, que se realicen implementaciones experimentales más amplias. Asimismo, requiere nuevas formas de enseñanza. Palabras claves: aprendizaje, profundidad, enseñanza, curriculum. Adapting to new forms of teaching in the “Learning in Depth” program Abstract It has long been argued that being educated entails satisfying two criteria: first, one must know many things about the world and, second, that one must know something in significant depth. There have been a number of proposals for attaining the depth criterion, none of them either clear or clearly successful. A curriculum innovation from Canada called “Learning in Depth” is a simple and practicable program for ensuring depth learning for all students, and it seems to merit wider experimental implementations. It also requires somewhat new forms of teaching. Key Words: learning, depth, teaching, curriculum. Detalle obra “Tierra árida” Ricardo Arcuri Introducción E (*) Faculty of Education Simon Fraser University Burnaby, B.C. Canada V5A 1S6 [email protected] [email protected] 36 Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 36-46 pp. 9-11 l curriculum escolar general está diseñado para equipar a los estudiantes con cierto conocimiento sobre el mundo en general, sobre la historia y la geografía, sobre la política en sus propios países y en otros, sobre lo que está sucediendo en el ámbito de las ciencias, sobre las artes y la literatura, entre otros temas. Además, esperamos que la amplitud del conocimiento no sea una mera acumulación de hechos, sino que a su vez implique principios de ordenamiento conceptual que aseguren a los estudiantes desarrollar cierta comprensión general. También esperamos que la persona educada haya desarrollado hábitos de reflexión crítica acerca de lo que se sabe. Inevitablemente, como hay simplemente demasiado para cubrir en el currículo –el cual sirve como una especie de gran enciclopedia de conocimiento humano en líneas generales– los estudiantes tienden, en el mejor de los casos, a terminar la escuela con una amplitud de conocimiento un tanto superficial. Por lo general, en especial para los estudiantes más exitosos, las escuelas brindan oportunidades para especializarse en cierta área de estudio. Esto con frecuencia constituye una introducción un poquito más profunda hacia esa área de especialización, la cual, en comparación con el conocimiento genuino, sólo puede considerarse un poquito menos superficial que lo que se aprende en el resto del curriculum. Facultad de Ciencias Humanas UNLPam ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) Adaptándose a nuevas formas de enseñanza… Aún desde el comienzo del pensamiento educativo hasta la actualidad ha existido una insistencia constante de que ser educado implica satisfacer dos criterios –los de amplitud y de profundidad. Luchamos para lograr el criterio de amplitud, a menudo en apariencia contra las posibles atracciones y distracciones de la TV y otros medios de comunicación, el aburrimiento de los estudiantes frente a, por ejemplo, el álgebra o la historia medieval y muchas otras cosas más, y las mismas capacidades variables de los alumnos para retener lo que se les ha enseñado en los meses y años anteriores. En esta lucha, el criterio de amplitud comúnmente recibe sólo una atención superficial. Y aún así, los pensadores de la educación han debatido que sólo aprendiendo algo con una profundidad significativa es que los estudiantes logran captar el modo en el que funciona el conocimiento, o la naturaleza del conocimiento. Estas son frases difusas, y especificar qué es lo que constituye la profundidad del aprendizaje es más difícil de caracterizar y justificar que lo que significa amplitud, con su simple utilidad social. Tenemos algunas pistas sobre la importancia de comprender la naturaleza del conocimiento más completamente cuando descubrimos que varias personas parecen incapaces de diferenciar entre una afirmación de conocimiento y una opinión, o que aún frente a la evidencia más abrumadora, son vulnerables a creer los más estrafalarios relatos acerca de criaturas extrañas, secuestros alienígenas, y hasta incluso hechos extraños y todo esto a través de la moderna colección de creencias accesibles en Internet y en otros medios de comunicación. Aprender sobre algo en profundidad ha sido el antídoto para estos males. No garantiza inmunidad, por supuesto, pero resulta difícil acumular una gran cantidad de conocimiento sobre algún tema y el no tener los métodos de cuestionamiento crítico acumulados en el proceso también brinda cierta protección contra las peores vulnerabilidades de la ignorancia. En el presente artículo queremos describir brevemente algunos de los argumentos principales para lograr profundidad de conocimiento y comprender y observar algunos de los métoISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) “Una larga pregunta”, tinta sobre cartón Raquel Pumilla dos prácticos propuestos para lograrlo. También intentaremos dar cuenta de por qué ninguno de éstos han tenido mucho éxito, en especial para aquellos alumnos que actualmente parecen obtener lo menos de la escuela, y también para la mayoría de los otros. Luego continuaremos por describir un programa canadiense recientemente diseñado, denominado “Aprender en Profundidad”, el cual resulta sorprendentemente simple y está siendo implementado en una amplia variedad de contextos educativos en una serie de países. Intentos anteriores para asegurar un aprendizaje en profundidad El programa de estudios de Platón para lograr tanto la amplitud como la profundidad está plasmado en su República. Ese austero programa de cinco años, durante los cuales se supone que el estudiante adquiera tanto la santidad como la dedicación al aprendizaje –en el cual, en reali- Facultad de Ciencias Humanas UNLPam Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 36-46 37 Kieran EGAN y Gillian JUDSON dad, los dos son considerados como co-dependientes– con frecuencia no ha atraído a muchos seguidores entusiastas. Siempre ha sido más fácil encontrar alguna objeción filosófica al esquema en general que intentar usarlo y ver qué sucede. Pero, aún así, ha permanecido como parte de todas las concepciones educativas desde ese entonces, sólo por ofrecer una imagen de mejora del conocimiento profundo, y en un grado importante formar a la mente. Más recientemente y de un modo más pragmático, William H. Kilpatrick propuso el “Método de Proyectos” (1918) para lograr una mayor profundidad que la que permiten las rutinas comunes del aula. Kilpatrick concibió el Método de Proyectos para apoyar las instituciones democráticas, al hacer que los alumnos trabajen juntos para resolver problemas, en apoyo al llamamiento de John Dewey a que los alumnos se involucren activamente en su propio aprendizaje, apartándose del estilo de acumulación de conocimiento aburrido propio de la educación tradicional que imponía pasividad en los estudiantes. Podrían continuar con un tema durante un mes o más. La persistencia del Método de Proyectos sugiere un continuo anhelo de llevar la comprensión de los niños a una mayor profundidad que la habitual para el trabajo de aula normal. Entre los promotores modernos más enérgicos encontramos a Lilian Katz y Sylvia Chard (1989) (ver también Judy Helm y Lilian Katz (2001)). Estas autoras sugieren que los proyectos brindan un complemento de enseñanza para las formas regulares de instrucción sistemática, en especial durante los primeros años escolares. Knoll (1995) describe dos enfoques principales para el aprendizaje basado en proyectos que son los que actualmente se siguen: en un enfoque, hay dos pasos distintos. Primero, mediante métodos normales, se les enseña a los estudiantes las habilidades y el conocimiento que serán necesarios para el proyecto; luego los aplican mientras trabajan en grupos para resolver algún problema práctico –que puede ser por ejemplo construir un cohete, diseñar un patio de juegos, o publicar un periódico de la clase. Alternativamente, el trabajo de proyecto se integra con la instrucción necesaria. Los estudiantes eligen su proyecto, luego debaten sobre lo que necesitan saber para resolver el problema y aprenden el conocimiento necesario en el proceso. El Método de Proyectos también ha visto su resurgimiento en Europa, en particu- 38 Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 36-46 lar en Alemania, en la última parte del siglo pasado (Knoll, 1995). Pero el Método de Proyectos no está exento de críticas, y esto incluso en sus primeros años (ver Bonsen, 1921). Aún así, sigue siendo algo que se ha convertido en una parte de la práctica cotidiana de muchos docentes, aunque en una forma más atenuada que la recomendada por Kilpatrick. Por lo general, los docentes hacen un proyecto como una rutina de varias unidades de estudio. Los objetivos sociales del procedimiento fueron más evidentes en los comienzos, y sigue siendo así, junto con la resolución de problemas que puede ser parte de un proyecto bien planificado. Mientras que el énfasis puesto en algo específico para construir conocimiento también constituyó una característica del Método de Proyectos, y no puede negarse que en definitiva sí brinda apoyo para el desarrollo de la competencia de los docentes, casi no puede decirse que ha cumplido con el criterio de profundidad para la educación. Paul Hirst y R.S. Peters (1970) junto con otros filósofos de la educación (por ejemplo Robin Barrow (1981) proponen un curriculum compuesto por un conjunto de formas de conocimiento, o campos que se derivan del mismo. Hubo algunas diferencias, aunque no realmente importantes, entre ellos acerca de cuáles eran esas formas de conocimiento –la mayoría incluían áreas como matemáticas / lógica, ciencias físicas, pensamiento moral / religioso, sensibilidades interpersonales, literatura / artes, conocimiento histórico (ver Hirst 1974 para una justificación de este enfoque, que brinda una especie de modelo epistemológico del que Gardner (1983) se hace eco en gran medida mediante sus psicológicamente derivadas “inteligencias múltiples”. Aunque, debe señalarse, Hirst ha manifestado cierta inquietud con este trabajo anterior (1993)). Para ellos la noción del criterio de amplitud significaba que los estudiantes debían lograr cierto conocimiento significativo en cada una de las formas de conocimiento, pero la idea del criterio de profundidad consistía en que los estudiantes iban a aprender una o más de estas formas básicas de conocimiento en más detalle. No delinearon un programa que satisfaciera el criterio de profundidad, porque consideraban que especificar el significado de “profundidad” en cualquier área de conocimiento era algo que debían determinar los especialistas en las distintas disciplinas. Dichos especialistas debían especificar qué grado de comprensión, por ejemplo, Facultad de Ciencias Humanas UNLPam ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) Adaptándose a nuevas formas de enseñanza… de química o geografía constituía la comprensión del tema en profundidad. Su idea de “profundidad” además parecía ser el tipo de estudio especializado que solía ser común en las escuelas secundarias estatales o “privadas” británicas hace unas décadas, y, por supuesto, aún está vigente en las escuelas académicas de todo el mundo occidental. Es decir, Hirst y Peters no estaban proponiendo algo innovador sobre el modo de lograr aprender en profundidad más allá de indicar la importancia de lograr cierta forma de profundidad de aprendizaje como un criterio para la educación. Sin embargo, el efecto de su propuesta para satisfacer el criterio de profundidad no estimuló en la práctica ningún cambio significativo evidente. Las escuelas de elite continúan brindando especialización en las artes, las humanidades o las ciencias, y ésto sí les brinda a los alumnos en dichas escuelas una mayor profundidad de aprendizaje sobre el área de especialización, pero constituye una satisfacción limitada del criterio de profundidad. Y la mayoría de los alumnos en las escuelas privadas muy pocas veces han tenido acceso a un estudio de profundidad significativa. Howard Gardner (1999) hizo una propuesta más radical para el aprendizaje en profundidad, debatida hasta cierto punto. Él considera que intentamos enseñar demasiada cantidad de cosas y en consecuencia dejamos a los estudiantes con sólo un conocimiento superficial que no logra ligarlos emocionalmente a las maravillas de la vida humana y el mundo que los rodea. En cambio propone que reemplacemos el conjunto de diferentes áreas curriculares en las que se divide el curriculum en la actualidad con una forma bastante diferente de mostrarles su mundo. Para un trabajo de un año sugiere que tomemos tres temas sustanciales –la teoría de la evolución de Darwin, Las Bodas de Fígaro de Mozart, y el Holocausto Nazi, son los ejemplos que él desarrolla– y exploremos en profundidad cada uno de los mismos. En el proceso de llevar esto a cabo podemos enseñar todo el material que actualmente está prescripto en el curriculum, pero lo podemos hacer de manera profunda y significativa. Una comprensión detallada y disciplinada de estos temas, u otros temas similarmente ricos y complejos, puede ejercer un efecto transformador en la mente de las personas, y en sus vidas, y ese efecto transformador es propiamente lo que entendemos por educación. El libro de Gardner trata el tema del aprendizaje en profundidad de ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) un modo que plantea las cuestiones más fundamentales referidas a nuestras vidas y a la civilización; aborda cuestiones que son y han sido importantes para todas las personas en todos los tiempos, como así también cuestiones políticas urgentes. Su propuesta, si fuera implementada como la describe, por cierto avanzaría de manera significativa hacia el cumplimiento del criterio educativo del aprendizaje en profundidad. Hubiera sido poco satisfactoria para Platón, por supuesto, pero estaría más próxima a cumplir con el criterio de profundidad que la mayoría de las otras propuestas. Algunos problemas acerca de la propuesta radical de Gardner para el curriculum incluyen el hecho de que ciertamente requiere un nuevo y radical diseño del curriculum, así como también un nuevo entrenamiento de los docentes para que sean capaces de manejar el mismo. Se necesitaría de una enseñanza talentosa para hacer funcionar este curriculum. Se necesitaría una enseñanza de gran habilidad para hacer que este curriculum funcione. A partir de su discusión de estos temas en La Mente Disciplinada es posible percibir de qué manera Gardner los encuentra ricos y significativos, y cómo comunica adecuadamente el significado valioso que los mismos tienen en su vida. No obstante, pensemos en los docentes en cualquier escuela local. ¿Qué se requeriría para que ellos fueran capaces de compartir el significado que él encuentra en estos temas –o cualquier equivalente que explorara el corazón de lo “verdadero, bueno, y hermoso” en la experiencia humana y el mundo que nos rodea? Su propuesta es, me temo, utópica en el sentido que es posible en circunstancias muy específicas e inusuales, pero no algo que podamos observar en las escuelas de hoy en día. En el proyecto de aprendizaje en profundidad que proponemos existen algunas implicancias muy específicas para la enseñanza, que son a menudo manejables y, por cierto, muy a menudo placenteras para los docentes. El proyecto canadiense Aprender en Profundidad Existe una nueva propuesta que ha sido diseñada específicamente para cumplir con el criterio de profundidad en una forma que es rigurosamente simple e inmediatamente práctica en cualquier escuela que quiera ponerla en práctica. Ha sido denominada “Aprender en Profundidad” y se conoce como AeP. Fue presentada en dos Facultad de Ciencias Humanas UNLPam Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 36-46 39 Kieran EGAN y Gillian JUDSON “Contraluz”, fotograma heliográfico Ada Bernárdez clases en la Columbia Británica en el año lectivo 2008/9, con 30 estudiantes. En el año lectivo 2009/10 había más de 2.000 estudiantes involucrados, y en 2010/11 había muchos más, en Canadá, EEUU, el Reino Unido, Hungría, Australia, Japón, Rumania, China, Irán, y posiblemente en otros países (Egan, 2010). El concepto de AeP se puede describir en un párrafo, y simplemente citaremos de la página web del programa: “Aprender en Profundidad es un programa en el cual se le da a cada niño, durante las primeras semanas de su escolarización, un tema en particular para que aprenda sobre el mismo a lo largo de toda su trayectoria escolar, además del currículo habitual. Los temas pueden incluir cosas tales como manzanas, barcos, el circo, gatos, trenes, el sistema solar, etc. Los estudiantes se reunirán de forma regular con sus maestros supervisores, quienes los guiarán, les harán sugerencias, y los ayudarán mientras los estudiantes construyen sus portafolios personales sobre sus temas. El objetivo es que cada niño, antes de finalizar su escolarización, haya construido un conocimiento genuino de 40 Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 36-46 ese tema. La expectativa radica en que este proceso transformará, para la mayoría de los niños, su relación con, y su comprensión de la naturaleza del conocimiento. También debería transformar para cada niño la experiencia de la educación” (www.ierg.net.LiD). El sitio web también apunta: “Aprender en Profundidad (AeP) es un programa inusual y tiende, después de la primera y simple descripción, a generar entusiasmo en algunas personas y hostilidad en otras. Mientras que la idea básica es bastante simple, consideramos que las potenciales implicancias del programa para los estudiantes, docentes, y escuelas son profundas.” Otra rareza del programa es que es completamente voluntario y totalmente libre de cualquier forma de clasificación. Los estudiantes, ayudados por sus maestros, deciden en su totalidad el orden del estudio de los temas. Queremos analizar brevemente tres características del proyecto AeP. En primer lugar describiremos las implementaciones iniciales del mismo para intentar entender por qué el programa está despegando con tanta rapidez, aún cuando a algunas personas les parece, en un primer momento, extraño e impracticable por una u otra razón. En segundo lugar nos gustaría analizar algunas objeciones comunes que inicialmente se le han hecho al programa. En tercer lugar destacaremos las principales características del tipo de pedagogía que se requiere para respaldar y mantener el proyecto AeP y otras experiencias significativas de aprendizaje en el aula. En una escuela en Langley, Columbia británica, una maestra decidió probar el AeP luego de escuchar una descripción del programa en una clase que estaba tomando en la universidad. Debería decirse que lo hizo en medio de no poco escepticismo por parte de sus colegas docentes, lo que es peor aún. Al año siguiente, otras seis maestras en la escuela comenzaron a implementar el programa en sus clases, en 2010/11 existen once maestras que lo implementan, y ahora se sabe que toda la escuela aplica el programa. Cabe preguntarse qué encontraron esos docentes en el programa que los hizo cambiar de un escepticismo despectivo a un entusiasmo por la implementación del mismo, sólo en un año. Vieron una clase de estudiantes que mostraban enorme entusias- Facultad de Ciencias Humanas UNLPam ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) Adaptándose a nuevas formas de enseñanza… mo por aprender sobre sus temas individuales, que también traían a la escuela materiales para ayudar a sus compañeros a construir sus portafolios, que venían a la escuela con energía especial el día que tenían su horario libre para AeP, que le comentaban a sus padres y hermanos sobre lo que estaban aprendiendo, que aumentaban su conocimiento en las bibliotecas, leyendo artículos y revistas, visitando páginas de Internet, dibujando, siguiendo pistas, hablando con adultos, incluyendo a otros maestros, etc. La primera maestra de Langley, que ha estado enseñando por cerca de 30 años, dijo “Nunca antes he experimentado el tipo de preguntas y de interacciones que ahora tengo con mis alumnos... nunca he experimentado esta clase de conversaciones con los niños.” Otro maestro resumió su experiencia después de un año simplemente diciendo “¡Los niños aman esto!” Una maestra en Oregon escribió: “El proyecto Aprender en Profundidad ha aportado a nuestros estudiantes una relación completamente nueva con el aprendizaje, que ha sido sorprendente en su profundidad y calidad. Después de ver en funcionamiento el proyecto Aprender en Profundidad en nuestra comunidad escolar, sé que éste ha sido un elemento crítico ausente. Ha demostrado ser todo lo que imaginamos (y mucho más que no imaginamos) cuando [en un principio] escuchamos acerca del mismo.” (Citas tomadas del sitio web de AeP.) Estas son, hasta ahora, las respuestas típicas de los maestros. Las incluimos –aún cuando el párrafo se parezca más al tipo de publicidad que se podría ver en un anuncio sobre una medicina nueva y dudosa– para mostrar un aspecto de la respuesta al AeP hasta el momento. Está claro que, las personas a quienes les atrae la idea y que quieren hacer que funcione en la práctica van a alentar una respuesta entusiasta en los estudiantes. Pero concluyamos con este vistazo a la manera en que los defensores del programa AeP consideran su aplicación recurriendo a otra sección de la página web de una escuela, donde el programa se presentó durante el año lectivo 2009/10: “Aprender en Profundidad... es simplicidad en sí mismo. Se asignan temas al azar a los estudiantes a quienes se ha examinado a fondo para indagar si poseen la riqueza adecuada que garantice años de estudio. Los estudiantes reciben temas individuales durante los años que dura la escuela primaria y los mantienen hasta que se gradúan en la escuela secundaria. No existen tareas, ni fechas límites, ni presión alguna para mostrar resultaISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) dos. Esto es aprender por el gusto de aprender (for the sake of learning). Los estudiantes reciben apoyo y aliento, una medalla grabada con el tema (para inspiración), y un ‘cuaderno de inicio’ para ayudarlos a organizar sus pensamientos.” (http://web.corbett.k12.or.us/pdf/newslet3_10.pdf ) El programa comienza con una ceremonia inicial de “revelación”, a la que asisten padres, tutores, hermanos, etc., en la cual el niño recibe una carpeta portafolio y conoce el tema sobre el cual ella o él se convertirá en experta/o. En algunas escuelas también se les da una cinta con una medalla que incluye su nombre y tema; en otras reciben una placa con su nombre y tema y una imagen en colores del tema. La placa se coloca luego en una pared en la escuela. Al comienzo, el programa AeP no necesita ocupar más de una hora semanal en la escuela. Cada vez más se trabaja fuera de la escuela. El portafolio principal se guarda en la escuela (de manera bastante rápida la carpeta inicial queda chica y algunas escuelas le han dado a cada alumno una caja de Ikea). Los estudiantes también reciben una “carpeta viajera” en la cual pueden colocar objetos que traen de sus hogares. Se alienta a los padres a ayudar –pero no a hacerse cargo. Los padres y tutores reciben una carta acerca del programa que sugiere, por ejemplo, que no es deseable que Sarah reciba su tema un día y su padre baje cincuenta y cinco gigabytes de información sobre las manzanas al día siguiente! El programa fue diseñado para comenzar en los primeros años de escolaridad, pero ya existen implementaciones en algunas partes en cada año escolar, incluyendo el último año de las escuelas secundarias. De manera aún más inesperada, el programa atrae la atención de quiénes están a cargo de hogares de ancianos, ya que parece ofrecer una actividad más estimulante y cautivadora desde lo intelectual que el bingo cotidiano y los rompecabezas. Inesperadamente, una vez más, el programa ha cautivado a muchos estudiantes que a menudo se resisten a aprender, o se consideran “en riesgo”, y les ha dado algo que les es propio y que pueden proseguir a su modo. Un alumno que “rendía poco”, de doce años, sólo se interesaba en practicar en su patineta. La maestra lo convenció de tomar “la rueda” como tema –para fin de año el estudiante estaba estudiando la física del balance, las resistencias en superficie y otros temas afines. Facultad de Ciencias Humanas UNLPam Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 36-46 41 Kieran EGAN y Gillian JUDSON Objeciones al programa, y respuestas Objeción: La idea de asignar un tema al azar a un alumno para que lo estudie por los siguientes doce años más o menos de vida escolar es algo exagerada. Se debe dar a los estudiantes una variedad de temas. Respuesta: Uno de los principios subyacentes del proyecto AeP es que “Todo es maravilloso –si sólo sabes lo suficiente sobre el tema.” Existen muchas otras razones para creer que la asignación de temas al azar funciona mejor (se debate en Egan, 2010) –en especial si se asignan en una ceremonia significativa, con padres y otras personas presentes. Una está relacionada con el tipo de elecciones que los estudiantes tienden a hacer: los maestros que insistieron en dar a los niños una variedad de temas descubrieron inicialmente que elegirían temas insinuados por un interés inmediato o una película que habían visto recientemente. Lo que le interesa a un niño de cinco años raramente le interesa cuando tiene quince. Asimismo, si algo no funciona bien al armar un portafolio acerca de un tema que el/ ella ha elegido, el alumno/a sólo puede culparse a sí mismo, hecho que no resulta para nada satisfactorio. Viendo esto desde una perspectiva más pragmática, se ha comprobado de manera sistemática que en un par de semanas el grado de compromiso con el tema es total; es “mío”. La niña a la que al azar se le asignó el tema “pájaros” se identifica a sí misma rápidamente con el mismo, ayudada por el hecho de que el resto de la clase la reconoce a ella como la persona de los “pájaros” y aquella a quien referir información o imágenes que puedan encontrar sobre pájaros. Todos los niños de la clase tienen un tema diferente. Habiendo dicho todo esto, consideramos que puede haber situaciones en las que la elección puede funcionar bien, aunque esta elección tendría que hacerse a partir de temas identificados de acuerdo a los criterios que se describen más abajo. Una de las precursoras en implementar el programa insistía en permitir a los estudiantes que elijan sus temas. Pero enseguida se vio en problemas dada la cantidad de estudiantes que querían estudiar “mascotas”, “princesas” y “dinosaurios”. En el segundo año, ella les permitió elegir tres temas, y luego acordaban con ella lo que ella consideraba que sería mejor para cada estudiante en particular. El tercer año, ella llegó a la conclusión de que lo que mejor funcionaba era la asignación de temas al azar. “Tierra árida”, óleo Ricardo Arcuri 42 Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 36-46 Facultad de Ciencias Humanas UNLPam ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) Adaptándose a nuevas formas de enseñanza… Ahora, habiendo presentado este caso de estudiantes al inicio de su escolarización, se ha comprobado que la experiencia ha confirmado en gran medida nuestros argumentos no intuitivos que indican que es mejor asignar temas al azar a niños que recién comienzan sus programas de AeP. Un poco para nuestra sorpresa, descubrimos que el AeP había sido utilizado con estudiantes de distintos años y cursos escolares en alguna escuela y en algún lugar. Nuestra recomendación es que alrededor de los 9, 10 u 11 años se debería dar la posibilidad de elegir temas si comienzan a esas edades, y en la medida en que son más grandes ir otorgando mayor libertad de elección. Para estudiantes de entre 9 y 13 años, sugerimos que ellos elijan de entre un conjunto de temas que se pueden ver en el sitio web de AeP (www. ierg.net/LiD). Para estudiantes de entre 14 y 18 años sugerimos que al momento de elegir sus temas, sólo adhieran a los criterios descriptos en el mismo sitio web]. Objeción: Si bien este es un simple agregado al curriculum actual, y gran parte del trabajo puede realizarse fuera de la escuela, el programa es sencillamente demasiado difícil de organizar. ¿Cómo podemos coordinar a estudiantes que van de una escuela a otra, avanzando año tras año y controlar de alguna manera todos esos portafolios que ellos irán acumulando? Respuesta: Bueno, en un punto estas preocupaciones pragmáticas son absolutamente importantes cuando se considera cualquier nuevo programa en las escuelas, pero también, por supuesto, uno tampoco quiere dejar que la burocracia administrativa sea más fuerte que la educación misma. Es decir, la pregunta inicial es si el AeP tiene valor educativo, y si tiene mayor valor que algunas de las cosas que podríamos estar haciendo en el presente, en ese caso deberíamos dar los pasos necesarios para implementar el AeP. Aunque parezca extraño, tal vez, la objeción pragmática acerca de que el programa es impracticable en aulas normales no ha sido, hasta ahora, el caso. Casi todos los programas iniciales reservan algún espacio para lo que en algunas partes se denomina “tiempo de exploración” o algo por el estilo, o en aquellas escuelas en las que tienen la suerte de contar con instalaciones adecuadas “tiempo de biblioteca”. Es decir, hasta el momento, ha resultado en todos los casos bastante fácil para las escuelas acomodar el programa AeP. Si esta facilidad continuará así queda por verse. Tal vez un signo de lo que vendrá lo presenta el caso ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) de una escuela en Victoria, Columbia Británica. El maestro pensó que el programa AeP podría constituir un buen proyecto anual para sus difíciles alumnos de sexto grado. Al final del año los alumnos le pidieron que acordara con el maestro de séptimo grado para que ellos pudieran continuar trabajando en sus portafolios AeP. Objeción: Los alumnos se aburrirán con un solo tema. ¿Qué haremos cuando ellos hayan aprendido todo lo que quieren saber acerca de ese tema? ¿Pueden cambiarse a otro? ¿No debería haber un momento, por ejemplo entre quinto y sexto grado, en el que todos puedan cambiar de tema? Respuesta: Un problema que plantea este proyecto es que está diseñado para crea en las escuelas condiciones que antes no existían. No se preveía en ningún lugar que hubiese un elemento del curriculum diseñado para construir un conocimiento experto acumulativo de esta naturaleza. De modo que, en primer lugar, sería muy beneficioso hacer un esfuerzo de la imaginación para anticipar algunos de los cambios que este tipo de programa podría traer aparejados. Por cierto, parece poco probable que en el futuro veamos estudiantes continuando con el mismo tema sin cambios, si el programa AeP funciona como parece factible que lo hará, y como está funcionando en muchos países. Por lo tanto, el aburrimiento Facultad de Ciencias Humanas UNLPam “Tríada”, fotograma heliográfico Ada Bernárdez Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 36-46 43 Kieran EGAN y Gillian JUDSON es producto de la ignorancia y no del conocimiento. La expectativa de aburrimiento se basa en nuestra experiencia con estudiantes que hoy aprenden muchas cosas pero de manera superficial. Esa circunstancia en la que verdaderamente se puede atraer su interés hacia ciertos temas no podrá concretarse en esas aulas en las que los maestros tienen que pasar constantemente y de modo superficial de uno a otro de los contenidos curriculares obligatorios sólo para asegurar “cobertura”. Por lo general, cuanto más sabe uno acerca de algo, más interesante resulta. Podemos anticipar que una vez que los estudiantes pasan cinco o seis años armando sus portafolios acerca de, digamos, los pájaros, ellos se mostrarán reacios a abandonar el tema y pasarse a otro. En este caso, esto lo dirá el tiempo, por supuesto, y no hay duda de que habrá variabilidad significativa entre estudiantes respecto de esto así como en otras cuestiones. Pero el aburrimiento parece ser el producto menos probable de Aprender en Profundidad. Objeción: Debido a que el programa es completamente voluntario, los estudiantes pueden abandonarlo en cualquier momento por cualquier razón y luego de los primeros años, durante los que los niños tienden a hacer todo aquello que se espera de ellos, algunos estudiantes comenzarán a abandonar y seguramente esto conducirá a una estampida hacia la salida. ¿Por qué deberían los estudiantes –y maestros– adoptar un programa y trabajar en algo que no es un requerido, evaluado, recompensado o castigado, y que tampoco tiene poder coercitivo alguno? Respuesta: Esta es también una pregunta empírica que solo el tiempo podrá contestar. Hasta ahora, aunque poco tiempo ha pasado, al momento de este escrito recién estamos en el final del tercer año de implementaciones en aquellas escuelas que lo han estado haciendo más largo, y ningún niño/a a pedido salir del programa. En cambio, más comúnmente se han recibido solicitudes inesperadas de sus hermanos/as para incorporarse al mismo. También resultó inesperado que en muchas escuelas los maestros mismos hayan tomado algún tema y comenzado sus portafolios. Si los estudiantes abandonan no se pierde nada de su situación actual en su escolarización. Pueden existir también buenas razones para que un alumno abandone por algunos meses y luego retome su portafolio más adelante. Si uno piensa en un tema de AeP como si fuera un hobby, se puede argumentar que, algunos de 44 Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 36-46 los mecanismos que atan a los niños a sus hobbies estarán, por unos pocos años, también activos haciendo que sigan armando sus portafolios. Pero la primera razón por la que, anticipamos, esta objeción tendrá poco peso para la mayoría de los estudiantes es porque a los seres humanos les gusta aprender. De alguna manera levemente extraña hemos creado en nuestra institución educativa principal –la escuela– condiciones en las que virtualmente todo el aprendizaje es coercitivo –todo está sujeto a algún tipo de evaluación y los estudiantes se ven permanentemente calificados y clasificados sobre la base de exámenes formales o informales de uno u otro tipo. Es como si, sencillamente, no creyéramos que la gente pueda aprender a menos que los obliguemos a hacerlo, ya sea por delicada persuasión o por una rigurosa evaluación de alto rendimiento. El AeP sería una de las pocas actividades de aprendizaje en las escuelas que es completamente no coercitiva. De igual modo, la mayoría de los maestros obtienen su mayor recompensa de la experiencia de sus alumnos deseosos por aprender, pero hemos generado tantas presiones en los maestros que al mismo tiempo redujimos considerablemente las posibilidades para que esta experiencia gratificante tenga lugar. Los maestros que han optado por AeP informan que, por cierto, les toma tiempo extra –aunque, una vez que está en marcha, es menos de lo que esperaban ya que los alumnos, bastante rápidamente, comienzan a trabajar independientemente– pero desean continuar con el AeP por la satisfacción que implica ayudar a niños que están aprendiendo con avidez acerca de temas por los que comienzan a desarrollar una gran pasión. Es como si el AeP re-estableciera su fe en el hecho de que los niños aman aprender, una fe que la escuela tiende a socavar demasiado a menudo debido a sus prácticas encubiertas o coercitivas. Muchas de las objeciones iniciales que se hicieron al programa AeP se referían a la dificultad de implementación del mismo debido a una u otra razón. Estas objeciones se han visto desmerecidas por la experiencia de los últimos años. Es posible que una versión de esas objeciones pudiera tener cierta validez en caso en que las implementaciones iniciales comenzaran a fracasar pero deberemos esperar a ver esos fracasos para examinar qué es lo que salió mal. Hasta ahora, los maestros sólo han tenido experiencias notablemente exitosas, en gran medida, sin duda, debido al efecto Hawthorne y al entusiasmo de esos “primeros” maestros en adoptarlo. Pero no Facultad de Ciencias Humanas UNLPam ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) Adaptándose a nuevas formas de enseñanza… tiene mucho sentido analizar, ahora, argumentos cuyas conclusiones indicaban que el programa sería imposible de implementar. Implicancias para la práctica Resulta claro que, involucrar la imaginación de los estudiantes en el material curricular es una de las claves de un aprendizaje exitoso. Nos gustaría sugerir una manera en la que podríamos contribuir a una enseñanza efectiva y que además involucre el uso de la imaginación día a día, y al mismo tiempo colabore con el aprendizaje en profundidad. En Educación Imaginativa (EI), las emociones y la imaginación constituyen los principios centrales que guían la teoría y la práctica. Más que simplemente un “gancho” o la materia prima del “arte”, en EI se reconoce a la imaginación como uno de los grandes burros de carga del aprendizaje. Más que un enfoque ampliamente orientado hacia los objetivos, éste es un enfoque de enseñanza-aprendizaje orientado hacia la imaginación. La atracción generada por las herramientas de aprendizaje de los estudiantes –las estrategias con las ellos piensan, son lo que denominamos siguiendo a Vygotsky (1978), “herramientas cognitivas”– se utiliza para delinear lo que se está enseñando. (Para saber más acerca del enfoque a la enseñanza usando herramientas cognitivas ver el sitio web de IERG–www.ierg. net.) Para los más chicos, estas herramientas incluyen cosas como la forma de cuento, opuestos binarios abstractos y afectivos, la metáfora, las imágenes mentales vívidas, los juegos, el teatro y los juegos y la rima, el ritmo y el patrón. Son éstas herramientas de la oralidad que ayudan a los niños a pensar y dar sentido al mundo que los rodea a medida que desarrollan la capacidad de hablar una lengua oral. Para estudiantes más grandes, las herramientas cognitivas de la lengua escrita se convierten en formas poderosas de compromiso con el mundo. Las mismas incluyen: la forma narrativa, la asociación con héroes/ cualidades humanas transcendentales, los extremos y límites de la realidad, la humanización del significado, la representación visual del conocimiento y el sentido de asombro. ¿Qué significado tiene esto para la enseñanza? Para poder hacer que el conocimiento que le enseñamos a los niños sea significativo, querremos darle un formato que utilice estas herramientas. En la clase de AeP podemos apoyar a nuestros estudiantes en sus investigaciones en curso sobre determinados temas guiándolos a considerar estas dimensiones imaginativas. La otra innovación pedagógica que hace que este programa funcione es una nueva forma del “Bajo Giuliani”, óleo Ricardo Arcuri ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) Facultad de Ciencias Humanas UNLPam Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 36-46 45 Kieran EGAN y Gillian JUDSON antiguo proceso de “facilitación” progresiva del aprendizaje de los estudiantes. Es decir, el maestro no puede “enseñar” todos los temas a los estudiantes, dado que el conocimiento de los maestros acerca de cada uno de ellos se ve rápidamente dejado atrás por los estudiantes. Pero lo que el maestro puede aportar y necesitará hacerlo sistemáticamente, es la guía acerca de las dimensiones del temas que el estudiante puede explorar a continuación, o diferentes actividades de las que pueden participar y que los expondrá a nuevas áreas de conocimiento. Es decir, el maestro aporta una riqueza de comprensión acerca de cómo se pueden explorar los temas, y estas herramientas genéricas pueden usarse de modo flexible con cada uno de los estudiantes que necesite ayuda. También vemos implicancias inmediatas en la práctica docente, en particular, una transición hacia un enfoque a la enseñanza centrado en la imaginación. Los maestros apoyan estas investigaciones en curso de sus estudiantes sobre sus temas para AeP incursionando en los rasgos distintivos de la vida imaginativa de sus estudiantes. En un aula o escuela que adoptó el AeP, los maestros diseñan sus clases y unidades de modo de poner el foco la importancia emocional de esos temas. De esta manera, atraen y ejercitan la imaginación de sus estudiantes como parte del proceso de aprendizaje. El conocimiento se hace memorable y significativo. Si bien nosotros tendremos que esperar hasta completar la investigación para tener un análisis más detallado de los resultados de la misma sobre AeP antes de estar en condiciones de decir algo de modo convincente sobre el programa, el sentido dominante que hemos percibido luego de visitar una cantidad de escuelas en dónde se ha implementado, es que algo está funcionando en una proporción que no era la esperable. Retenemos en nuestra retina imágenes de grupos de estudiantes portando con gusto sus carpetas de AeP Niños, un niño que iba a trabajar con una niña, que no eran amigos, sólo porque habían descubierto algo en sus temas que tenían en común y que ambos podrían agregar a sus portafolios, una niña que le pidió a su papá que le comprara dos pájaros para poder estudiarlos durante las vacaciones de verano y luego liberarlos, un grupo de niños de cinco años que nos preguntó cuál era nuestro tema –como si por derecho todos tuviéramos que “tener un tema.” Pero Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 36-46 Nota 1 El artículo ha sido traducido por el Servicio de Traducción de la Facultad de Ciencias Humanas –UNLPamArgentina (SERTRA). Bibliografía BONSER, F. G. (1921). “Dangers and difficulties of the project method and how to overcome them” en Teachers College Record 22, 297-305. Conclusión 46 principalmente nos sorprendieron los maestros que, desconcertados, admitieron que no habían visto algo así antes. BARROW, R. (1981). The philosophy of schooling. Sussex, Harvester. EGAN, K. (2010). Learning in depth: A simple innovation that can transform schooling. Chicago, University of Chicago Press. GARDNER, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York, Basic Books. GARDNER, H. (1999). The disciplined mind: What all students should understand. New York, Simon & Schuster. HELM, J.H. y KATZ, L.G. (2001). Young investigators: The project approach in the early years. New York, Teachers College Press. HIRST, P., BARROW, R., WHITE, P. (1993). Beyond liberal education: Eassays in honor of Paul H. Hirst. London, Routledge. HIRST, P. (1974). Knowledge and the curriculum. London, Routledge & Kegan Paul. HIRST, P. y PETERS, R. S. (1970). The Logic of Education. London, Routledge & Kegan Paul. KATZ, L.G. y CHARD, S. C. (1989). Engaging children’s minds: The Project Approach. Norwood, NJ, Ablex Publishing. KILPATRICK, T. H. (1918). “The Project Method” en Teachers College Record 19: 319-334. KNOLL, M. (1995). “The Project Method: Its origin and international influence” en V. Lenhart y H. Röhrs (eds.) Progressive education across the continents. A handbook. New York, Lang, pp. 307-318. Fecha de recepción: 15 de noviembre 2012 Primera evaluación: 15 de diciembre 2012 Segunda evaluación: 17 de diciembre 2012 Fecha de aceptación: 17 de febrero 2013 Facultad de Ciencias Humanas UNLPam ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) ¿Qué es una educación de calidad? Ovide MENIN* Detalle obra “Diálogo” Rosario Fernández (*) Dr. en Psicología. Universidad Nacional del Litoral. Psicólogo (UNL).Rector de la Universidad de Rosario. Profesor Regular e Investigador categoría I, de la Universidad de Rosario. Dr. Honoris Causa de la Universidad Nacional de Rosario (2002). Italia 982 7° Piso (2000) Rosario [email protected] ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) Resumen What is high quality education? Cada vez que se habla de una educación de calidad, buena o mala, se generan confrontaciones porque cada cual expresa lo que se le ocurre, cargado de ideología y por ende de subjetividad. Depende de la circunstancia en la que se nos hace la pregunta, también depende de los parámetros y los paradigmas a los que adhiere el evaluador. En el trabajo se plantea que la calidad de la educación pasa por el tamiz de tres grandes paradigmas: la necesidad de leer; la pasión que pone el docente, demostrando que cree que su rol lo desempeña con convicciones profundas y cumplir con tres cuestiones elementales: planificar la clase, desarrollarla y autoevaluarla. Esta tarea requiere de la capacidad de enmienda, reflexión y estudio y que los docentes se atrevan a crear formas de trabajo poniéndose en el lugar del otro. Abstract Each time people speak about education quality, good or bad quality, confrontations arise because everyone expresses what he/she thinks, loaded with ideology and therefore, subjectivity. It depends on the circumstance in which we are asked the question as well as on the parameters and the paradigms the evaluator supports. In this paper it is considered that the quality of education is sieved by three main paradigms: the necessity of reading, the teacher’s passion showing his/her strong convictions on their role, and fulfilling three essential requirements: to plan, to develop and to evaluate the class. This task requires the capacity of correction, reflection and study, and that the teachers dare to create work ways that put them in the place of others. Palabras clave: calidad, evaluación, enseñanza, reflexión. Key words: quality, evaluation, teaching, reflection. C ada vez que se habla de una educación de calidad, buena o mala, se arma un verdadero embrollo, porque cada cual expresa lo que se le ocurre, cargado de ideología y por ende de subjetividad. Casi siempre se responde a pura emoción, por decirlo de algún modo. Depende de la circunstancia en la que se nos hace la pregunta. No obstante eso, también depende de los parámetros y los paradigmas a los que adhiere el evaluador, generalmente externo a la institución educativa. Los padres, los alumnos mismos, suelen repetir lo que alguno de los llamados expertos o especialistas en el tema, han instalado a través de sesudas elucubraciones o bien, según lo que ha escrito en algunos de sus libros. El concepto fundamental, cuasi eterno, de las dos categoría: bueno o malo; aceptable o inaceptable, sigue preocupándonos a unos y a otros. Ciertos periodistas, amantes del “inductivismo”, inducen –valga la redundancia– al docente o bien al público lector, a opinar “sobre un cuánto hay” sobre el particular. Lo digo porque me ha ocurrido también a mí, como a cualquiera otro; que esa interrogación que se nos hace “a boca de jarro” reciba una respuesta repentina, con lo cual suelen meternos en el embrollo al que hago referencia y sea tomada como palabra experta, cuando no siempre lo es. Facultad de Ciencias Humanas UNLPam Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. pp.47-50 9-11 47 Ovide MENIN Cuando me refiero al parámetro en el cual el docente de cualquier estatus o categoría, se instala para evaluar su propio quehacer, o bien al de otro colega, dentro de ese mundo complejo que constituye una institución educativa, termina casi siempre adjudicándole o adjudicándose a si mismo, un valor numérico. Me refiero a ese conjunto de variables que dentro de un sistema en acción y por ende en transformación periódica, sirve para adjudicar dicho puntaje; casi siempre de 1 a 10. Otras veces de 1 a 100. Porque seamos sinceros ¿Acaso no es eso lo que hace la educación, cualquiera sea el nivel del complejo sistema educativo, al que incluyo los tradicionalmente llamados “Institutos de Nivel Terciario”; incorporando también, por supuesto, las Universidades en dicho nivel? Casi siempre adjudicamos un número; pocas veces un concepto relativo: malo, regular, bueno, muy bueno, excelente y hasta laudatorio, que expresamos con un latinismo tal como: “cum laude”. En cuanto al paradigma, que no aspira a asignar números, sino cualidades ejemplares, o como dicen autores tales como Thomas Kuhn, autor de aquel libro tan usado por muchos de nosotros, que tituló “La estructura de la revolución científica”, donde dice que el paradigma es el “conjunto de prácticas que definen una disciplina científica durante un período específico de tiempo.” (Cáptese el relativismo histórico que, tal vez a su pesar, instala en esa frase). Todavía mas: “considero – dice – a los paradigmas como realizaciones científicas, universalmente reconocidas, que durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica.” Ahora bien, la Pedagogía y su aspecto práctico, instrumental, cual es la Didáctica, así sea una ciencia o un arte, como se preguntaba Ricardo Nasif, se preocupa desde hace tiempo por los resultados finales de la enseñanza y los maneja a través de las dos categorías señaladas: bueno/ malo; positivo/negativo; aceptable/inaceptable. Yo quiero reivindicar a mis viejas maestras de grado, tranquilas, culonas, que positivistas o no, tal vez sin saberlo, nos contenían, nos amaban y también ponían límites y hasta nos tiraban suavemente de la oreja. Ahora eso generaría todo un pleito de nunca acabar porque, como lo vengo repitiendo desde hace años, el niño o la niña, son intocables. Pero ellos bien que nos tocan y nos insultan y se enojan con madre y todo; porque a fuer de ser sincero, las antiguas reglas de respeto mutuo han cambiado o ya no se aplican. 48 Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 47-50 Esto también tiene que ver con la educación y la enseñanza cotidiana, que se practica dentro y fuera del aula. La calidad de la educación también tiene que ver con el clima que se respira, adentro y afuera, por círculos concéntricos, que se van ampliando o achicando de acuerdo a las circunstancias momentáneas, políticas, culturales y hasta personales. Pero este no es el tema central de la cuestión que como aporte, si bien escueto, quiero hacer a la Revista PRAXIS. Empecé diciendo que con referencia a la calidad de la educación, buena o mala, por reducirla a las dos categorías clásicas, no hay coincidencias. Cada cual se apoya en conceptos diferentes y hasta preconceptos. Porque ¿cuándo es buena y cuando es mala la calidad de la enseñanza que se imparte, cualquiera sea la institución educativa, estatal o privada, donde se enseña? Si señores y señoras, donde todavía se “enseña” entre comillas, pese a lo que digan ciertos políticos o especialistas de la educación contemporánea, liberal o neo liberal, cuando lo cierto es que el positivismo ha vuelto a casa de la mano de la computadora, internet, el chat y la reverenda parafernalia tecnológica que tan excelentemente manejan nuestros niños y nuestros adolescentes y tan limitadamente y en algunos casos deficitariamente, muchos de nosotros. Tanto para evaluar cuanto para calificar o clasificarnos, porque todavía quedan quienes, consciente o inconscientemente, nos “clasifican” a lo Carolus Linnaeus (Linneo), dentro de una escala de valores dados, donde el número se nos cuela sin miramientos. Si no, preguntémonos ¿cuánto de subjetivo aplicamos en la apreciación de un examen que rinde un alumno, sea niño, adolescente o adulto, a la hora de evaluarlo? Para terminar con estas cavilaciones, quiero decirles que la calidad de la educación pasa por el tamiz de tres grandes paradigmas: 1. Primero que nada, leer. Me refiero a la necesidad de leer las últimas publicaciones para descubrir los avances y transformaciones de la materia que enseñamos, para lo cual la tecnología actual constituye un recurso noble para estar al día con las publicaciones mas recientes. Para ello no hay que tener vergüenza de leer resúmenes o introducciones. También esquemas, para completarlos después con una lectura detenida, reflexiva, con cierta tranquilidad, mandando a los chicos y al marido o la mujer a otro lado, para pensar con tran- Facultad de Ciencias Humanas UNLPam ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) ¿Qué es una educación de calidad? “Diálogo”, tinta y acrílico Rosario Fernández quilidad. De lo contrario la docencia pierde sentido. Porque, si no disponemos de plata para comprar libros o una computadora, están las bibliotecas, a las que hay que devolverle el significado de su valor. 2. La calidad, la buena calidad de la educación, tanto como de la enseñanza, pasa con mucho, por la pasión que pone el docente, demostrando que cree que su rol lo desempeña con convicciones profundas, por su estilo y su prestancia; por la seguridad y la capacidad para decir “no se”, “pero mañana (u otro día) le traigo la repuesta”. Ante confesión tan sincera, los jóvenes y los chicos son más rápidos que nosotros en la búsqueda. Basta con apoyarlos en dicha búsqueda de información, estarles cerca y a disposición, sin sobreprotegerlos. El problema ético, en estos casos, cobra un particular significado, por múltiples razones largo de explicar. 3. Por último y para no abusar de la paciencia del lector, decirles que durante mis largos años destinados a la enseñanza, he procurado siempre cumplir con tres cuestiones elementales: planificar la clase, desarrollarla y autoevaluarla. En cuanto a la primera recomendación (Planificar) no es necesario hacerlo por escrito; a cierta altura de nuestra vida docente basta con recuperar el viejo esquema positivista de: principio, medio y fin de la lección, como se decía hace años. Es el gran ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) aporte que nos dejó aquella teoría; todavía ahora la usamos sin confesarlo. Vean, si no, lo que ocurre en los concursos universitarios: en 45 minutos o 60. Los aspirantes al cargo tienen que desarrollar el tema sorteado, para felicidad o desgracia personal, en función de un supuesto saber acumulado, mediante actualización permanente, sujetos al Reglamento de Concurso. En cuanto al desarrollo del tema, que a veces necesita más de una jornada, porque depende de los avances y descubrimientos que ha cobrado en los últimos tiempos el desarrollo de la ciencia o el arte que se enseña, me permito aconsejar que no estén como momias, aplastados en la silla, pero respeten el tiempo asignado. Que usen la pizarra o el “power-point”, sin abusar de él, transformándolo en lo más importante de la clase. Cierto histrionismo hace placentera la exposición, sin caer en la mueca o el sarcasmo. Por último, la evaluación. No se trata de sucumbir a la exigencia formal de adjudicar una nota o puntaje; no. Se trata de estar, no solamente atento al recurso mecánico empleado, la inteligencia, la capacidad retentiva o la creatividad del alumno para enriquecer lo aprehendido, en el libro o en otro medio; sino de estar atento a las posibilidades materiales, reales, de recreación del texto que ponen de manifiesto alumnos y docentes. Sí, todos a una, como en Fuenteovejuna. Entonces, pese a la variedad de recursos, histriónicos, técnicos, vocales, etcétera, la clase puede resultar buena, según la jerga en boga, o regular, o mala. No hay que preocuparse por el resultado final si se tiene capacidad de enmienda, reflexión y estudio. Una clase calificada de mala, puede generar fastidio, rechazo, crítica, pero anima a la autocrítica, personal y/o colectiva, a despecho de la soberbia de algunos docentes. Por último diré que dos términos de origen economicistas, se han instalado en el campo educativo actual, con mayor o menor fortuna. Se trata de los conceptos de eficiencia y eficacia. Mu- Facultad de Ciencias Humanas UNLPam Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 47-50 49 Ovide MENIN chos especialistas en didáctica, que como dije antes, sigue siendo, a mi juicio, la parte instrumental por antonomasia del quehacer educativo, destinado a lograr verdaderos cambios conceptuales, que cada docente emplea desde su propia concepción filosófica ante la vida y la profesión que ejerce. Ahora bien; ¿qué se entiende por eficacia? Al decir del especialista español R.Dieguez Beltrán, “La eficacia forma parte del vocabulario de la evaluación y se relaciona estrechamente con la programación. Cuando lo evaluado coincide con lo programado, el nivel de eficacia es máximo.” Mientras que para José Luis Castillejo Brull, también español, hay que distinguir entre estudios de eficiencia educativa a nivel macroscópico y los realizados a nivel microscópico, que por lo demás son pocos. Por lo tanto para este especialista “La eficiencia es la capacidad de producir el máximo de resultados con el mínimo de esfuerzo; es una relación entre el valor de la producción y el coste de la misma”. La eficacia está pegada a la didáctica; para los que somos un poco antiguos, nos vale el método de trabajo y enseñanza. Porque como decíamos ayer, este método es eficaz para que un niño aprenda a leer, sumar y restar; contar y decir, respetando concordancia, sintaxis y todo lo que viene por añadidura. Declaro, eso si, que estas dos categorías de análisis, no me seducen, pero han vuelto a casa de la mano de la tecnología, si no me equivoco. Por fin quiero cerrar mi escrito diciendo que, tal como decía mi padre, “la libertad es libre”; por lo tanto aconsejo que cada docente se atreva, aún con su propia carga subjetiva, a crear nuevas formas de ponderación, entre lo aceptable y lo no aceptable; o bien, entre lo malo, lo regular, lo muy bueno y lo excelente; pero siempre poniéndose en el lugar del otro, del docente y del alumno, tanto como a esos raros especímenes que pueblan la fauna educativa de los últimos tiempos, tan llenos de conocimientos teóricos, como carentes de práctica cotidiana; tanto docente cuanto profesional. Bibliografía CASTILLEJO, J. L. (1976). Nuevas Perspectivas en las Ciencias de la Educación. Valencia, Editorial Anaya. KUHN, T.S. (1971) [1962]. La estructura de las revoluciones científicas. México D.F., Fondo de Cultura Económica. MENIN, O. (1995). Psicología y didáctica: bases para una didáctica minimalista. Rosario, Homo Sapiens Ediciones. Fecha de recepción: 12 de noviembre 2012 Primera evaluación: 12 de diciembre 2012 Segunda evaluación: 15 de diciembre 2012 Fecha de aceptación: 15 de enero 2013 “Metamorfosis”, cerámica Ricardo Arcuri 50 Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 47-50 Facultad de Ciencias Humanas UNLPam ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) Pensando la tarea de investigar Cristina NOSEI* Detalle obra “¿Identidad?” Ricardo Arcuri (*) Profesora de Historia. Magíster en Evaluación (UNLPAM). Especialista en Análisis Institucional y Animación Socio Cultural de la UN de Salta. Profesora Adjunta de la cátedra Didáctica. Facultad de Ciencias Humanas, UNLPam. Datri 315 (6300) Santa Rosa, La Pampa [email protected] ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) Resumen On thinking about how to do research La tarea de investigar implica la intención de profundizar nuestra comprensión del mundo en que nos hallamos inmersos y una comprensión más acabada de la realidad que nos ocupa y preocupa, capaz de andamiar una intervención más adecuada a las circunstancias y a las aspiraciones que nos guían. Pero el camino del conocimiento no está libre de obstáculos, muchos de los cuales, a primera vista, se presentan a nuestra conciencia como formas de ayuda. Este trabajo pretende, de una manera no canónica, señalar algunas de las dificultades que se nos presentan a la hora de iniciar una tarea de investigación. Pensar la tarea de investigar es un compromiso ineludible para todos aquellos que tenemos la responsabilidad de formar profesionales de la educación que contribuyan a propiciar una inclusión genuina de sus alumnos sustentada en la apropiación crítica del conocimiento socialmente validado. Abstract Doing research implies an intention to deepen our knowledge of the world we are immersed in and a better understanding of our reality, which also worries us, and is able to set the basis for a more adequate intervention as to the circumstances and aspirations which guide us. But the way to knowledge is not free from obstacles, many of which appear to our conscience, at first sight, as an aid. This research paper intends, from a non-canonical point of view, to show some of the difficulties we have to confront when we start doing research work. To consider the task of doing research is an unavoidable commitment for all those researchers who have the responsibility of training professionals in education that contribute to foster a genuine inclusion of their students, based on a critical acquisition of socially validated knowledge. Palabras clave: formación docente, investigación, dificultades. Key words: teacher training, research, difficulties. T engo una profunda atracción por los textos antiguos, en particular los que refieren al mundo mítico. Operan en mí como un disparador del pensamiento, convocan mi imaginación, me provocan nuevas interpretaciones de la realidad. Será quizás, por que los textos míticos, como dice J.P.Vernant (2002) no tienen un carácter dogmático ni pretensión universalista. La renuncia a la pretensión de imponer una única visión de realidad conlleva a una cierta forma de tolerancia, que se traduce tanto en las múltiples versiones de un mismo mito, como en la variedad de interpretaciones a que da lugar. En su obra Mitos (1976) A. Eliot recupera un relato que figura en el segundo libro de Historia de Herodoto y que siempre me pareció sumamente sugerente: Los antiguos egipcios, cuentan que su dios Thoth, que tenía la cabeza de un ibis, les enseño a escribir. Thoth alardeaba de su dádiva ante las otras deidades celestiales, por lo que éstas se rieron de él. El dios del sol, Ra, preguntó cuál había sido el propósito de Thoth. Pues bien –gruñó el de la cabeza de ibis– ayudar a los hombres a recordar las cosasFacultad de Ciencias Humanas UNLPam Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. pp.51-57 9-11 51 Cristina NOSEI Ra se rió a carcajadas Tú –dijo señalando a Thoth– has dado a los humanos el medio de olvidar cuanto saben. Ya no necesitarán recordar lo visto y oído. Unos se limitarán a anotar las cosas y otros las repetirán como idiotas que no piensan ni reflexionan. (Eliot, 1976: 122). ¿Se podría pensar entonces que los egipcios estaban en contra de la escritura? No considero que esa sea la intención del relato recogido por Herodoto. Más me parece una advertencia del peligro que implica sustituir el pensamiento propio y la reflexión sobre lo visto y oído por la palabra escrita que define la realidad y la petrifica. El peligro de convertirse en ‘idiotas’, palabra que significa etimológicamente ‘sin ideas’ o sea sujetos incapaces de pensar por si mismos. Una amenaza no menor desde la concepción de un pueblo que Herodoto presenta como “grandes inventores capaces de calcular y concebir ideas más sabiamente que los griegos” (Herodoto, 1949: 88). Tuvieron que transcurrir varios siglos para que se asumiera que la realidad no se nos imponía sin más a nuestros ojos y oídos sino que era una construcción social instituida desde los grupos de poder. Así, explican Berger y Luckman, la realidad definida y legitimada por las autoridades de turno se vehiculiza a través de los procesos de socialización asegurando con ello el control de comportamiento social: La realidad se define socialmente, pero las definiciones siempre se encarnan, vale decir, los individuos y grupos de individuos concretos sirven como definidores de realidad. (Berger y Luckman, 1997: 149). Ese mundo simbólico definido e instituido por los ‘expertos’ da sentido y significado a la cotidianeidad, selecciona y clasifica los estímulos, con lo cual garantiza acciones –respuesta acorde a lo socialmente ‘aceptado’. Aceptar la definición de realidad impuesta por los que ‘ven y oyen correctamente’, provee seguridad y garantiza una inclusión que renuncia a la crítica, particularmente por la amenaza que implica intentar otros modos de interpretar lo visto y oído. El conocimiento se objetiva socialmente como un cuerpo de verdades válidas en general acerca de la realidad por ello cualquier desviación radical que se aparte del orden institucional aparece como una desviación de la realidad, y puede llamársela depravación moral, enfermedad mental 52 Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 51-57 o ignorancia a secas…atribuyéndosele un status cognoscitivo inferior… mecanismo que neutraliza otras definiciones alternativas de realidad. (Berger y Luckman, 1997: 89) ¿Es posible que las explicaciones de la cultura direccionen nuestros sentidos de la vista y el oído? Muchos serian los ejemplos que podríamos dar para sostener esa afirmación. Pero entre muchas escojo una por la materialidad que expresa, la que representa la historia del llamado Salvaje de Aveyron (Pinel, P.; Itard, J. 1978): los científicos que se ocuparon del niño criado lejos del mundo cultural conocido, estaban convencidos que era sordomudo, dado que no respondía a los estímulos visuales y auditivos. Sin embargo, impávido ante los ruidos ensordecedores que generaba el equipo de investigadores, se manifestaba alerta ante el leve crujido de una bellota. Conclusión, el niño de Aveyron era sordo a los ruidos de la cultura pero no así a los de la naturaleza de la cual había dependido su supervivencia. Así podríamos pensar que la cultura nos hace, sino sordos y ciegos, hipoacúsicos y disminuidos visuales a todo aquello que no esta reconocido como importante y valioso en el mundo que configura la ‘realidad’.De esta manera, dicen Berger y Luckman, se asegura (o al menos se intenta) la continuidad del orden social establecido y del poder que así lo constituyó. Del mismo modo que las explicaciones propenden a mantener las formas de organización social, la amenaza de sancionar los desvíos en los que pueden incurrir los que se obstinan en ver y oír por sus propios sentidos, disuade a muchos de intentar transgredir las ‘verdades por todos conocidas’. Me parece oportuno recordar el mito maya que hace referencia a la creación de la humanidad. Nuevamente recurro al Prof. A.Eliot: Los primeros hombres fueron esculpidos en madera y se les dio vida. Pero demostraron ser irreverentes con los dioses… de modo que decidieron destruirlos… El dios Hurakan lo intentó una vez más. Tomó maíz blanco y amarillo e hizo una pasta. Con ello modeló los hombres… para que no se asemejaran demasiado a los dioses, Hurakan formó con su aliento una nube sobre sus ojos y así redujo su visión para que nunca más pudieran ver demasiado. (Eliot, 1976: 85). La misma idea se refleja en un mito mesopotámico en el que los dioses recurren a la arena para nublar la visión y disminuir la capacidad de oír. Facultad de Ciencias Humanas UNLPam ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) Pensando la tarea de investigar Tres culturas diferentes. Tres relatos similares. El poder custodia el conocimiento nublando los sentidos y castigando a los transgresores. Investigar: la dificultad y el riesgo de recuperar los sentidos “¿Identidad?”, acrílico Ricardo Arcuri El cristianismo no fue ajeno a esta concepción. El Génesis registra el diálogo entre la serpiente y la mujer en referencia a la prohibición de Dios: La serpiente dijo a la mujer: ¿Cómo os ha dicho Dios que no comáis de ninguno de los árboles del jardín? Respondió la mujer a la serpiente: Podemos comer del fruto de los árboles del jardín. Mas del fruto del árbol que esta en el medio del jardín, ha dicho Dios: No comáis del él ni lo toquéis, so pena de muerte”. Replicó la serpiente a la mujer: De ninguna manera moriréis. Es que Dios sabe muy bien que el día que comáis de él se os abrirán los ojos y seréis como dioses. Como viese la mujer que el árbol era bueno para comer, apetecible a la vista y excelente para lograr sabiduría, tomó de su fruto y comió. Después dio también a su marido, que igualmente comió. Entonces se les abrieron a ambos los ojos… (Antiguo Testamento. Génesis, 2006:16). Todos sabemos como terminó ese desacato a la autoridad: ambos son expulsados del jardín del Edén ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) Tanto desde los mitos como desde la teoría, nos es posible advertir que nuestra intención de interpretar la realidad en la que estamos inmersos, implica afrontar al menos dos dificultades: limpiar nuestros ojos y oídos del ‘humo y la arena’ que implican las explicaciones instituídas de la realidad y afrontar el miedo de transgredir el mandato de cuestionar lo ‘por todos sabido’, la inseguridad que genera dudar de lo que no se permite dudar. Pero no son estos los únicos obstáculos: conocer implica además un gran esfuerzo de nuestra parte. Esto se vislumbra en un mito nórdico. Odín, obtiene el poder luego de vencer a sus oponentes. Rey de todos los dioses por la fuerza recurre al Gigante Mimir para que le otorgue el conocimiento que le permita mantener la posición lograda. Mimir, representado por una cabeza parlante le pregunta que esta dispuesto a dar a cambio. Odín ofrece oro, armas, animales. Pero Mimir los rechaza y le pide que le entregue un ojo, por que el conocimiento debe implicarle una entrega personal. Odín no lo duda y por ello ese dios tuerto reina con sabiduría en el Valhala, sabiduría que le ha costado ‘un ojo de la cara’. Construir conocimiento es un gran esfuerzo: rastrear el estado del arte, bucear en las fuentes, triangular los datos obtenidos, revisar los presupuestos, en definitiva, soportar el ‘síndrome de abstinencia’ que implica suspender la explicaciones de la cultura y afrontar el peligro de atreverse a esbozar interpretaciones no canónicas. Construir conocimiento implica aspirar a generar una comprensión más profunda, que en el caso de la enseñanza como actividad práctica, propicie una intervención más adecuada. En ese marco es necesario reconocer el problema que configura la implicación afectiva. Las ciencias sociales han tenido en su seno una larga discusión –inacabada– acerca del problema de la objetividad… la asepsia afectiva es una ilusión, una aspiración engañosa que ve en el compromiso emocional una amenaza contra la Facultad de Ciencias Humanas UNLPam Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 51-57 53 Cristina NOSEI percepción de la “verdad”… la cuestión no es reprimir la implicación afectiva sino la de su utilización instrumental. (Fernández, L.1998: 33). La autora citada nos impele a aprender a manejar la implicación, a reconocer nuestros presupuestos e inclinaciones a fin de que no distorsionen nuestra comprensión llevándonos a conclusiones apresuradas. El manejo de la implicación es factible contrastando diversas fuentes y si es posible intercambiando ideas e interpretaciones con colegas, lo cual operará como Un medio de control y discriminación para asegurar que los contenidos personales “puestos” en el material no confundan nuestro análisis… y distorsionen nuestra comprensión de los hechos… (Fernández, L.1998: 34). Me parece oportuno recordar aquí, y a propósito de lo antedicho, el relato de Herodoto en referencia a la suerte del rey Creso: Encargó Creso que preguntasen a los oráculos si emprendería la guerra contra los persas… los oráculos convinieron en una misma respuesta, prediciendo a Creso que si emprendía la guerra contra los persas destruiría un gran imperio… (Herodoto, 1949: 29). En las páginas siguiente Herodoto cuenta como Creso es vencido y tomado prisionero por Ciro que, a pesar de todo, le perdona la vida y lo mantiene a su lado. Creso le pide autorización para enviar mensajeros a Delfos a: Que preguntasen a Apolo si no se avergonzaba de haberle incitado con sus oráculos a la guerra contra los persas dándole a entender que pondría fin al imperio de Ciro… la pitia le respondió que se le predijo que si hacía la guerra contra los persas destruiría un gran imperio. Ante tal respuesta si había de resolverse sabiamente, debía preguntar de cual de los dos imperios se trataba. Si el suyo o el de Ciro. Si no comprendió la respuestas ni quiso volver a preguntar, échese la culpa a si mismo. (Herodoto, 1949: 39). El error de Creso es su responsabilidad. Su deseo de dominio (su implicación) lo lleva a comprender mal. Para que el asunto se “resolviese sabiamente” debería haber vuelto a preguntar y no dar por supuesto aquello que quería escuchar. Pero no solo la palabra puede llevarnos a una comprensión errónea. La visión es igual de engañosa si no la contrastamos como otra fuente de 54 Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 51-57 datos. Nuevamente la implicación puede jugarnos una mala pasada. El octavo libro de historia de Herodoto nos provee de otro ejemplo por demás ilustrativo. En las vísperas de la batalla de las Termópilas, Jerjes, el rey de los persas envía a espiar a los espartanos. El informe que recibe lo mueve al desprecio por sus oponentes ya que sus espías le informan que los soldados de Leónidas estaban ocupados “peinándose la cabellera”. Ese comportamiento, a su juicio afeminado y absurdo, augura que la sola visión de su ejército los haría huir cobardemente. Pero un griego que se halla en su campamento le advierte: Óyeme…lo visto no es motivo de risa…esos hombres han venido a combatir y para ello se preparan pues tienen esta usanza: siempre que se disponen a arriesgar la vida se peinan la cabellera. (Herodoto, 1949: 443). Lo que estoy tratando de decir, es que aún cuando afirmamos estar decididos a oír y ver la ‘realidad’ debemos custodiar nuestra implicación con datos obtenidos de otras fuentes de información, lo que en el campo metodológico se denomina triangular la información. Y los datos deben ser interpretados, tal como debían serlo los mensajes que los dioses griegos enviaban a los humanos a través de su mensajero, el dios Hermes. Por ello, en reconocimiento de lo antedicho se bautizó como hermenéutica la actividad interpretativa Cuando los antiguos querían representar la capacidad de reflexionar y discernir problemas muy difíciles, no recurrían a dioses u hombres con los ojos muy abiertos, sino por el contrario, a personajes con la visión vedada. Tal el caso de la representación de la Justicia (Temis) que tiene los ojos vendados o de la ceguera de Tiresias, el sabio griego por antonomasia al que consultan dioses y hombres. Esa ceguera intenta expresar la necesidad de no dejarse influir por los sentidos que pueden advenir en engañosos sino reflexionamos detenidamente sobre ellos. Alude a un pensar que se sustenta en los datos, pero que a la vez toma cierta distancia con el propósito justamente de manejar la implicación personal que puede distorsionar nuestra comprensión profunda. La recuperación de los sentidos y del coraje de afrontar el riesgo de ver y oír por nosotros mismos habilita la capacidad de problematizar tanto lo ‘aceptado’ como lo ‘ignorado’ en nuestra cotidianeidad. Facultad de Ciencias Humanas UNLPam ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) Pensando la tarea de investigar Atiborrados de respuestas nos cuesta generar preguntas verdaderas. En el marco de la cultura en el que somos socializados vemos y oímos lo que nos esta habilitado registrar. Lo visto y oído siempre tiene explicación. Y lo que tiene explicación no genera curiosidad. Un mito australiano ejemplifica la preocupación que genera la curiosidad al poder establecido. En una asamblea los dioses deliberan en referencia a las características que debería tener la criatura humana y acuerdan en afirmar que: Es bueno que las criaturas tengan entendimiento para honrar a los dioses y cumplir sus designios… pero no es bueno que tengan curiosidad… por que la curiosidad es duda de lo dicho y hecho por los dioses… la curiosidad los llevará la desobediencia y volvería a reinar el caos… (Armstrong, 2005: 97). Sólo la curiosidad genuina nos impele a investigar, a indagar en la búsqueda de un saber que nos permita comprender más profundamente y oriente nuestra acción de un modo más pertinente. A criterio personal, el principal problema en el ámbito de la investigación no esta en la cuestión metodológica, sino en la definición del problema. ¿Qué problemas se configuran en el ámbito educativo que ameriten ser investigados? O dicho de otro modo ¿qué registran nuestros sentidos, qué vemos y oímos que nos mueva a indagar? Me preocupa cuando vemos y oímos lo ya visto y oído, y por ende explicado El desafío implica interrogarnos en referencia a que somos capaces de ver, oír e interrogar acicateados por una curiosidad genuina y por un compromiso ideológico que no acepta la naturalización del fracaso escolar, la repitencia y la exclusión de los alumnos de los sectores más vulnerables. Me pregunto entonces si somos capaces de ver y oír que la escuela obligatoria se extiende pero no el conocimiento; que es mayor el número de ingresantes a las universidades pero aumenta el desgranamiento y el fracaso; que aumentan las investigaciones en el campo educativo pero no impacta en la mejora de los aprendizajes; que crecen las publicaciones especializadas, los congresos y jornadas pero no generan debates entre los participantes. Y si somos capaces de verlo, ¿por qué no podemos modificarlo? ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) “Laberinto”, fotograma heliográfico Ada Bernárdez Pienso que cuando está visto y oído, y por ende explicado, tanto desde el material de divulgación como de producciones científicas, lo que debería ser una ayuda al pensamiento, aspira a ser respuesta. Y las respuestas son el final de los interrogantes. La autoridad de los autores no debe inhibir nuestra autorización a interrogar la realidad. En su obra Pedagogía de la Esperanza Paulo Freire (1998) invitaba a abordar sus ideas como autores y no como lectores, a no asirnos de ellas como verdades reveladas sino como una provocación al pensamiento propio. Él, el gran maestro, predicaba con el ejemplo y cuestionaba sus propios escritos, reformulando ideas y conceptos, pero manteniendo la coherencia de sus principios éticos y políticos que lo impelían a trabajar en pos de una educación liberadora. Así criticó el concepto de concientización, que acuñara en sus primeros escritos, al considerar que implicaba un modo de imposición de las ideas. Y como su intención era ayudar a generar un pensamiento autónomo, no a replicar su pensamiento ni el de otros, construyó el concepto de concienciación. Entonces me pregunto: ¿cómo opera en nosotros el material producido? ¿Nos concientiza o nos concienciza? Cuando los textos nos concientizan y nos abrazamos a los problemas y las Facultad de Ciencias Humanas UNLPam Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 51-57 55 Cristina NOSEI explicaciones que nos dan los autores consagrados, nos aseguramos la tranquilidad de ir por los caminos señalados, pero, como nos recuerda Lidia Fernández (1998) renunciamos a la exploración, al pensamiento crítico y a la imaginación creadora. La concienciación también se nutre de la lectura, pero a diferencia de la concientización, nutre sus interrogantes no sus respuestas. Y la interrogación nos conduce por un sendero riesgoso, por que la pregunta genuina, la que no fue aún formulada, al menos en voz alta, interpela las verdades, la realidad configurada y con ello cuestiona sin saberlo, las autoridades académicas o políticas o ambas a la vez, que la enunciaron. Hay cuestiones y cuestionamientos que son política y académicamente incorrectos y solo algunos autores consagrados, con una larga trayectoria se atreven a enunciarlos, de incitar modos alternativos de explorar y de decir. Iniciar una investigación circunscriptos a problemas ya enunciados, impelidos a transitar por los caminos señalizados nos asegura encontrarnos con un conocimiento ya producido. Pero la seguridad es victimaria de la curiosidad, de la pasión que es capaz de desoír ‘sabios consejos’ acicateada por la necesidad de comprender lo que se le presenta contradictorio, incomprensible y en muchos casos incluso, inaceptable. No importa cuantas explicaciones circulen, sigo tratando de comprender, por que me resulta inaceptable, que doce años de escuela no sean capaces de favorecer aprendizajes relevantes; que la formación de profesores no asegure la construcción de profesionales capaces de incidir en el proceso educativo de miles de jóvenes a los que la escuela representa casi su única posibilidad de generar un cambio sustancial en sus vidas; que las investigaciones educativas se concentren mas en los marcos explicativos, olvidando que la enseñanza es una praxis que pretende generar más oportunidades de aprender; que no seamos capaces de generar redes colaborativas para socializar nuestros éxitos y fracasos de manera genuina, etc. El conocimiento producido y los modos de producir saber se pueden aprender, pero eso no garantiza ‘per se’ devenir en un investigador. Curiosidad, pasión y compromiso son a mi criterio las cualidades irrenunciables de un investigador. Tenemos que ayudar a recuperar en nuestros alumnos la capacidad de ver y oír, el coraje de preguntar y preguntarse por tantas cuestio56 Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 51-57 nes silenciadas y el valor de intentar caminos alternativos. Tenemos que recordar, durante todo el proceso educativo, que estamos formando docentes, enseñantes, narradores de la cultura, no informantes de lo hecho y producido, de lo que está legitimado como valioso y digno de ser transmitido. Y en este proceso, que nos tiene como partícipes responsables, es tan importante clarificar las definiciones como las imágenes que nos suscita la palabra educador. Cuando intentamos recuperar las imágenes que la cultura construyó en referencia al maestro/ docente en general aparece la de una persona mayor que alumbra y guía por el camino a un joven.: un adulto que ya posee el saber con el que ilumina la senda que los jóvenes inexpertos deben recorrer. Una adultez que intenta expresar la serenidad de quien ya no esta expuesto a las tentaciones capaces de desviarlo del camino correcto. El saber que posee lo hace conocedor del camino y del destino al que el mismo conduce, por ello es guía y conductor de la juventud. La imagen que seleccionaron los griegos para representar al maestro es muy diferente: el maestro griego por excelencia es el centauro Quirón. Un centauro, criatura mitad hombre mitad caballo. La racionalidad expresada en lo humano se complementa con la pasión y el vigor atribuida a su parte animal. Centauro en un vaso griego Quirón educa a dioses y hombres por igual: Apolo, Hércules, Asclepio, Aquiles, Jasón son algunos de sus alumnos. De la multiplicidad de sus saberes se destaca la medicina. El mito dice que ese conocimiento, que trasmite a los humanos, nace del estudio de una herida que sufre y que no puede curar. Facultad de Ciencias Humanas UNLPam ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) Pensando la tarea de investigar Imagen que me resuena poderosa por el lugar que le atribuye a la pasión en la persona del educador, pero además, por que destaca que el conocimiento que posee es producto de la investigación en referencia a su propia herida, una herida que lo acicatea para intentar construir un conocimiento capaz de aliviarla. Pienso que en un educador apasionado el fracaso, la deserción, la repitencia con consecuencia de exclusión social, debe operar como una herida abierta capaz de impulsarnos a buscar modos más pertinentes para favorecer la construcción de sujetos críticos y autónomos aptos para la cooperación social como lo soñaba Piaget. Un educador apasionado es necesariamente desde esta concepción un investigador apasionado. Y la pasión no solo se nutre del Eros, la fuerza vinculante sino también de la Ira, sentimiento que emerge de la indignación que produce la naturalización del sufrimiento y el abandono de los más débiles. El mito del centauro Quirón nos invita a una reflexión final dado que es el único inmortal que renuncia a esa condición. Tal vez sea una forma de decirnos, que ningún maestro debe eternizarse, ni en presencia ni en la palabra escrita, que por el contrario, debe procurar formar sujetos críticos y autónomos capaces de elegir y transitar por nuevos caminos. El lenguaje eminentemente conceptual a fuerza de abstracción tiende alejarse en demasía de la realidad en la que estamos inmersos y con ello dificulta su aborde y comprensión profunda. El acompañamiento de nuestros alumnos en su iniciación a la docencia y la investigación implica esforzarnos en brindar oportunidades para un instituir un diálogo genuino posibilitado por un lenguaje compartido. Los mitos y relatos han dado prueba a través de milenios de su fuerza y potencialidad comunicativa. Tal vez sea momento de volver a contarlos, de socializar sus ancestrales imágenes en procura de abonar el desarrollo de la imaginación y la acción transformadora. Al menos esa es la intención que me anima a recuperarlos desde el fondo de los tiempos. Bibliografía ARMSTRONG, K. (2005). Breve historia del mito. Barcelona, Ediciones Salamandra. Post Scriptum Cuando pienso la tarea de investigar, la pienso como una labor colectiva en la que tiene que primar el diálogo que, sustentado en una preparación científica, favorezca la emergencia de la creatividad, no que la obstruya. Un diálogo que genere comprensión y recuerde que no es una actividad neutra sino eminentemente política. El uso de historias y mitos favorece la implicación emocional y la comunicación en los grupos. El placer que generan los relatos sostiene el interés, provoca la curiosidad y favorece la emergencia de la imaginación que aspira a interpretar el mensaje acuñado por diferentes culturas y anudarlo a su cotidianeidad, con la intención de comprenderlo más profundamente. En el diálogo que Paulo Freire mantuvo con misioneros que trabajaban en comunidades situadas en el Matto Grosso, el maestro brasileño planteaba que: el uso de historias es sin lugar a dudas pedagógico. Es un camino de pedagogía y política. El problema ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) es saber a favor de quien va a usar uno el mito… difícilmente en esas historias se tendrá frases en torno a conceptos… en ellas no hay ningún juego conceptual. Lo que hay es el propio mundo… hay gente elitista e incompetente que piensa que en esas culturas no hay teoría. Esas culturas son eminentemente pedagógicas… (Freire, 2007:52) BERGER, P. y LUCKMAN, T. (1997). La construcción social de la realidad. Buenos Aires, Amorrortu. ELIOT, A. (1976). Mitos. Barcelona, Editorial Labor. FERNÁNDEZ, L. (1998). El análisis de lo institucional en la escuela. Un aporte a la formación autogestionaria para el uso de los enfoques institucionales. Notas teóricas. Buenos Aires, Paidós. FREIRE, P. (2007). Pedagogía de la tolerancia. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica. FREIRE, P. (1998). Pedagogía de la esperanza. México, Siglo XXI. HERÓDOTO. (1949). Los nueve Libros de Historia. Buenos Aires, Ed. Jackson. PINEL, P. e ITARD, J. (1978). El salvaje del Aveyron: psiquiatría y pedagogía en el iluminismo tardío. Buenos Aires, Centro Editor de América Latina. VERNANT, J.P. (2002). Entre mito y política. México, Fondo de Cultura Económica. Fecha de recepción: 10 de noviembre 2012 Primera evaluación: 18 de noviembre 2012 Segunda evaluación: 22 de noviembre 2012 Fecha de aceptación: 22 de diciembre 2012 Facultad de Ciencias Humanas UNLPam Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 51-57 57 Partir de historias académicas para resignificar y planificar propuestas de enseñanza en la formación docente Jorge Luis OLIVARES* y Tamara MORALES** Resumen Detalle obra “Sin título” José Florez Nalé Un importante número de investigaciones han enriquecido el conocimiento histórico acerca de cómo aprenden los estudiantes y cúales son los enfoques de enseñanza en el ámbito académico. A diferencia de otras investigaciones, nos propusimos emplear las biografías académicas como herramienta para: 1) conocer barreras y fortalezas en el aprendizaje que construyeron los estudiantes del profesorado durante la trayectoria académica; y 2) como mediador comunicacional para dialogar, planificar y resignificar los enfoques de su formación pedagógica. Este proceso de investigación acción, nos permitió conocer y reflexionar sobre las experiencias de estudiantes universitarios en las cuales perviven barreras y fortalezas. Nuestra preocupación social como formadores de formadores es que las barreras persisten y son obstáculos para la obtención de aprendizajes integrados y aplicados a la vida. Si en la formación docente universitaria las barreras no son analizadas, continuarán favoreciendo la replicación de aprendizajes memorísticos, enfoque opuesto al que nos proponemos. Palabras clave: biografías académicas, barreras y fortalezas, planificar, resignificación de aprendizajes. Using academic stories in teacher training: a new way to plan and give meaning to teaching proposals Abstract A significant number of investigations have enriched the historical knowledge of how students learn and which are the approaches to teaching in academia. Unlike other research, we set out to use academic biographies as a tool to: 1) learn about barriers and strengths in the learning that was built by students of the faculty during the academic career; and 2) as a communicational mediator to discuss, plan and rethink their pedagogical training approaches. This action research, allowed us to meet and reflect on the experiences of University students in which barriers and strengths live on. Our social concern as trainers of trainers is that barriers persist and are obstacles to obtain learning that is integrated and applied to life. If these barriers are not parsed in university teacher training, they will continue favoring the replication of rote learning, an approach opposite to that we intend. Key words: academic biographies, barriers and strengths, to plan, resignify learning. Introducción (*) Titular de la cátedra de Cuerpo Humano I y Adjunto de Cuerpo Humano II de la Carrera del profesorado en Ciencias Biológicas y Anatomofisiología de la Carrera Licenciatura en Química, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, UNLPam. Profesor Universitario egresado de la UMSA. Doctor en medicina egresado de la UNL Especialista en Nutrición y Endocrinología UNL. Docente investigador categoría III. (**) Profesora en Ciencias Biológicas egresada de la UNLPam. Docente en el Colegio Secundario de la UNLPam. Colaboradora de la Cátedra de Cuerpo Humano II. [email protected] TE: 02954-434259 58 Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 58-65 pp. 9-11 I mportante número de investigaciones han enriquecido el conocimiento de cómo aprenden nuestros estudiantes y cómo participan los docentes en su enseñanza en ámbitos académicos. Las reflexiones ponen de manifiesto la adquisición de aprendizajes memorísticos, no articulados y con falta de aplicación a la realidad. Emilio Tenti Fanfani (2007) y Vilma Pruzzo (2010) realizan aportes para una pedagogía social y dirigen la óptica a la necesidad de contemplar las subjetividades y experiencias de nuestros educandos, empleando mediadores para poder contextualizar la enseñanza y el aprendizaje para la vida (Pruzzo, 2013). En este sentido, y a diferencia de otras investigaciones, nuestro objetivo de emplear las biografías académicas no es solo conocer los enfoques de enseñanza y aprendizaje que han transitado históricamente los estuFacultad de Ciencias Humanas UNLPam ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) Partir de historias académicas para resignificar… diantes del profesorado en Ciencias Biológicas, sino emplear esta herramienta como mediador de la comunicación para planificar y resignificar la formación pedagógica. En esta investigación acción nos paramos desde la universidad, mirando hacia atrás, constructivamente. Partimos de la concepción de que conocer las experiencias de nuestros estudiantes es una manera de evaluar integralmente a esta persona en la cual pueden pervivir barreras y fortalezas. Nuestro objetivo y preocupación social es rescatar las fortalezas e interpretar las barreras, que aún hoy, podrían obstaculizar la obtención de aprendizajes integrados y relevantes en los estudiantes. Pretendemos desarrollar una formación docente consciente e intencionada, con resignificación de las experiencias de la historia pedagógica de los estudiantes (Delorenzi, 2009). Esta historia, es acompañada para la toma de decisiones a partir de la formación docente propiamente dicha, por lo cual los docentes deben plantear alternativas de acción para que emerjan las subjetividades y se resignifiquen aprendizajes (Pruzo, 2010). Es en las prácticas, donde se establece un proceso que permitirá a los futuros profesores reflexionar sobre sus propias prácticas pedagógicas (Ardiles, 2006). La política educativa actual brinda espacios de investigación acción que pueden servir para analizar críticamente y preguntarse de qué modo puede contribuir la formación pedagógica en la construcción de aprendizajes relevantes (Ardiles, 2006). Alliaud (2007) al igual Tenti Fanfani (2007) nos alertan acerca de interpretar el discurso social, demagógico y vacío de docentes y políticos en defensa de la autonomía, cuando consideran a la educación como solución a los problemas sociales, aunque a interpretación de otros investigadores, lo que generan es exclusión e inequidad social si no se ejerce la docencia con compromiso y autoridad (Nosei, 2009; Tenti Fanfani, 2007). Marco teórico referencial Diversos investigadores (Pruzzo, 1997; Delorenzi y Ruiz, 2009, Menin, 2012), consideran que la biografía escolar de los estudiantes es un instrumento valioso de investigación educativa que permite, comprender y analizar la complejidad subjetiva que atraviesan los futuros docentes en su formación. Por otro lado, consideramos que la identidad profesional docente es el resultado de un proceso biográfico y social (Anijovich, 2009) ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) en el cual “los docentes profesionales identifican como fuente de su formación pedagógica su propia experiencia” (Ickowicz, 2004, citado por Anijovich, 2009). En este proceso formativo, se articulan prácticas de enseñanza y de aprendizaje orientadas a la configuración de sujetos docentes/ enseñantes (Delorenzi, 2009). La escritura de las Biografías Escolares y su posterior categorización, reconstrucción y análisis permiten identificar en los/as futuros docentes, no sólo las tradiciones de formación, sino elementos fundantes que operan de forma inconsciente a la hora de la construcción concreta de la práctica en el aula. En ese sentido, se puede señalar que ciertas formas de comprender el aprendizaje, la enseñanza, el conocimiento, la evaluación, se traducen en obstáculos para la construcción de prácticas transformadoras en el momento de realizar las prácticas áulicas (Delorenzi y Ruiz, 2009). Acordamos con Alliaud (2004), al concebir el desempeño profesional docente, como una instancia en la que se pone en juego no sólo lo que formalmente se aprendió sino, y fundamentalmente lo que se vivió y protagonizó en la experiencia escolar. La trayectoria recorrida, relatada por los docentes, permite conocer la vigencia de ciertos marcos de apreciación y valoración vinculados con los orígenes de la profesión (Alliaud, 2004). Desde la mirada del docente formador, en relación al cómo, cuándo y de qué forma se educa en asignaturas disciplinares, es de suma importancia que no se disocie teoría y práctica, porque se genera una incoherencia que puede transformarse en una barrera para el estudiante de profesorado. Delorenzi (2009) se refiere a las biografías académicas como mediadoras al generar las condiciones para realizar investigación-acción. Interpretamos al decir de Ardiles, que son herramientas para resignificar los aprendizajes de los estudiantes (Ardiles, 2013). Consideramos que este mediador comunicacional es la fuente para generar un espacio de reflexión, donde los actores puedan analizar la situación de aprendizaje a partir de las consignas con ritmo, foco, desafío y consolidación (Perkins, 2010). Es por estas reflexiones, que nos propusimos investigar, acerca de las barreras que han ido construyendo los estudiantes y obstaculizan la formación de aprendizajes relevantes. Determinar estas barreras, permitiría visualizar el modelo bajo el cual han transcurrido sus años de escola- Facultad de Ciencias Humanas UNLPam Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 58-65 59 Jorge Luis OLIVARES y Tamara MORALES ridad y que puede constituirse en una guía inconsciente de su futura práctica docente si no es explicitada. Las fortalezas, podrían recuperarse como “saber de la experiencia” (Alliaud, 2009:129) y valorarlas por su utilidad en la formación de estudiantes de tercer año del profesorado en ciencias Biológicas. De este modo, las fortalezas son estrategias que proporcionan pistas acerca de cómo conseguirlo y permiten compartir el proceso que se ha seguido para llevarlo a cabo (Alliaud, 2009). Creemos, al igual que otros investigadores, que la falta de aprendizajes relevantes en la formación de profesores universitarios es el problema que acontece en la formación académica (Meinardi, 2010; Pruzzo, 2013). Elementos metodológicos para la interpretación A partir de este marco referencial, se decidió utilizar la escritura de la biografía escolar al inicio de la cursada como criterio de evaluación holístico y herramienta para la comunicación con los estudiantes del Profesorado en Ciencias Biológicas. Las biografías académicas fueron realizadas por los alumnos de nuestra cátedra al inicio de la cursada durante los años 2011 y 2012. Para realizar esta presentación analizamos 38 protocolos. No se utilizó el criterio de saturación de la muestra porque interesaba conocer lo que pensaba cada uno de los alumnos. Para ello, se definió como variables a investigar las barreras y fortalezas que habían dejado una impronta a lo largo de su paso por los distintos niveles de educación formal. A partir del mismo se realizó una categorización de los puntos emergentes que surgieron para ambas variables. Como se verá, algunas categorizaciones se repiten tanto para barreras como fortalezas dado que las mismas pueden constituirse en ambas, de acuerdo a la connotación positiva o negativa con el que ha sido expresada en el protocolo. Análisis de la empiria Organizamos y analizamos los resultados obtenidos, diferenciando entre barreras y fortalezas para el aprendizaje. 60 Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 58-65 “Sin título”, grabado digital José Florez Nalé Barreras para el aprendizaje: aprendizaje memorístico Como se observa en la TABLA 1, 20 de los 38 protocolos, hacen referencias a sus vivencias en el Nivel Primario, Secundario o Universidad, indicando un enfoque enciclopedista y memorístico. Engelström (2001) observó al igual que nosotros, que a los estudiantes en el nivel primario y secundario se les demandaba la búsqueda de respuestas en un texto. Este enfoque es una línea de pensamiento unidireccional, con poca participación de los estudiantes, sin resignificación de saberes, con falta de prácticas de aprendizaje. Los relatos ponen de manifiesto dos aspectos, que en sus aprendizajes no estaban la contradicción y el conflicto como fuente de transformación, aunque había exigencia y responsabilidad pedagógica. En la mirada de Nosei (2012), si no hay autoridad pedagógica, no hay compromiso con el aprendizaje y la enseñanza, porque “lejos de generar igualdad, la renuncia a la autoridad y al conocimiento abrió camino a la profundización de las desigualdades”. Los estudiantes describen que además de este enfoque de aprendizaje basado en la repitencia, Facultad de Ciencias Humanas UNLPam ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) Partir de historias académicas para resignificar… no establecían relaciones ni vinculación transversal o con asignaturas previas. Dentro de esta categoría se incluyeron expresiones de que había separación entre teoría y práctica, presentación de los contenidos de manera fragmentada, por lo cual no favorecía ni contribuía este modelo a fortalecer la aplicación de aprendizajes. Calvet y Litwin (2012), a partir de biografías escolares en el nivel secundario, recuperan los enfoques cognitivos y socio cognitivos del ámbito psicológico y educacional, y parafrasean a Bruner diciendo que las reconstrucciones de los estudiantes son “células vivas que perviven en la subjetividad de los egresados”. Resaltan estas autoras, que existe un espacio preponderante para la teoría con escasas experiencias o uso de material simbólico, sin correlato con aprendizajes para la vida. En esta categorización quedaron circunscriptos tanto el uso de ejemplos cotidianos para relacionar los conceptos, como las experiencias que permiten relacionar con situaciones de la realidad y con otras disciplinas. Propone Menín (2012) tener en cuenta la planificación del trabajo, gestión adaptada a la realidad sociocultural de nuestros educandos y evaluación de aprendizajes generados en el aula y fuera de ella. TABLA 1: Barreras: Aprendizaje memorístico y/o fragmentado Protocolo Descripción 4- 5- 7- 811-12- 1518-22-2324-25-2729-30-3133-35- 37 -38 “En el secundaria, los profesores eran exigentes, la educación era del tipo enciclopedista y se priorizaba mucho la memoria”- “Las barreras sobre todo en el aprendizaje formal primario y secundario fueron la enseñanza memorística, la metodología de preguntas y respuestas;es decir cuestionarios en base a los libros de texto o fotocopias”- “En la secundaria Historia y Ciudadanía eran l as que no me gustaban, o al no gustarme las clases era como que las estudiaba de memoria y sin entender ya que cuando el profesor explicaba, lo hacía explicando partes de los textos que no se entendían y no buscaba otro método para explicar.”“se relaciona con la forma de aprendizaje que me inculcaron durante la primaria, secundario y gran parte de la universidad; un aprendizaje basado en la repetición; no se nos guió para realizar relaciones, vinculaciones entre conceptos y materias. Debido a esto, la forma de estudio memorístico, me dificultó realizar aprendizajes que perduraran en el tiempo y no fueran esporádicos” Los relatos dejan en evidencia, que no se utilizaban mediadores como recursos pedagógicos para mediar el aprendizaje, los cuales permitirían generar aprendizajes relevantes para la vida ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) (Pruzzo, 2013; Olivares, 2013). Por lo cual, es esperable que este enfoque de enseñanza y aprendizaje sea el que observamos con el que llegan a las aulas de la universidad, situación que favorece el fracaso escolar. En nuestra investigación nueve estudiantes, remarcan la carencia de comunicación (intersubjetividad docente-estudiante) y de rastreo de conocimientos previos. Este imaginario áulico persiste en la actualidad en donde observamos, al inicio de la cursada, escasa participación en la comunicación docente-alumno y en el interés por interrelacionarse. Probablemente esta barrera se deba en parte a la dificultad para establecer articulación con contenidos previos o los enseñados recientemente en la disciplina de Biología. Llama la atención la falta de interés por química y física, a lo cual atribuimos el orígen de que no consideran estas disciplinas en el momento de articular contenidos y establecer relaciones con situaciones problemas en la salud-enfermedad del hombre. Relacionamos esta actitud de los estudiantes con sus experiencias previas en las que refieren históricamente su frustración en otras asignaturas como fisiquicoquímica, matemática, contabilidad. Barrera para el aprendizaje: relación docente-alumno Esta es la variable con mayor número de respuestas (n=26). Vemos en la TABLA 2 las experiencias donde se remarca como barrera la ausencia de desarrollo de vínculos entre docente y alumnos. Se ponen en evidencia situaciones de indiferencia, prejuicios o diferenciaciones por parte de los docentes para con los estudiantes. Todos estos acontecimientos han sido considerados como impedimento para la construcción de relaciones entre los actores del acto educativo (por ejemplo, la discontinuidad por ausencia de algunos profesores, la alta movilidad docente, falta de herramientas pedagógicas), entre otros. Mencionan que existían diferencias en el trato de los profesores con aquellos estudiantes con mayor rendimiento y los perciben como sentimientos de exclusión. Destacan la falta de espacios para escuchar y debatir y establecer la intersubjetividad, así como una necesidad del docente de cumplir el programa. Menín (2012) se refiere “al buen o mal carácter con el que nos relacionamos” Facultad de Ciencias Humanas UNLPam Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 58-65 61 Jorge Luis OLIVARES y Tamara MORALES TABLA 2: Barreras para el aprendizaje: relación docente-alumno Protocolo Protocolo 3-8 10-12 14-15 16-17 20-21 22-25 26-27 28-29 30-31 32-34 36-37 “Reticencia de algunos profesores, comodidad, críticas poco constructivas, falta de creatividad”. “Las diferencias de ciertos docentes hacia alumnos, según apellido o favoritismo hacia alumnos “elegidos” por tener un mejor rendimiento y no trabajando más con los que no entraban como sus “preferidos”. “”Había mucha ausencia, falta de profesores, tuvimos muchos reemplazos en materias, eso hacía que nos perdamos o retrocedíamos en muchos de los temas”. “En segundo grado tuve dos docentes, que en realidad no fueron de lo mejor. Una de ellas nos retaba y, a veces a algún chico no dudó en tirarle las orejas y decirle algo de mala manera; entonces eso hizo que tuviera miedo hasta de responder o de hacer mal los deberes.” “Las barreras que tuve en mi aprendizaje formal fueron a mi entender, formas que tuvo el profesor/a de plantear la clase y que los alumnos terminemos aborreciendo porque no pudimos aprovechar nada. Esas barreras fueron desde dar poco lugar a la participación, a nuestras opiniones, poco debate.” “Las barreras que tuve en mi aprendizaje…fue que los profesores (en su mayoría) no prestaban el oído para escuchar mis dudas, o sea cuando no entendíamos algo de un tema en particular lo explicaban con desgano porque tenían que dar para cumplir el programa.” “Siempre recuerdo a mi profesora de biología de 8° y 9°: el primer día de clase me dio un libro de biología, me hizo abrirlo en una página y leer en voz alta (…) Solo tenías que leer y explicarlo. Y si llegabas a decirlo mal te gritaba, te humillaba delante de tus compañeros. Barreras para el aprendizaje: falta de técnicas de estudio y número elevado de alumnos en el curso Cuando analizamos las expresiones relacionadas con dificultades para realizar aprendizajes significativos, emerge la sensación de incapacidad para expresarse oralmente de manera adecuada, estudiar o trabajar con libros, conflictos en relación con el aprendizaje de disciplinas como matemática, física u otras, interpretación de casos de estudio, etc. Los estudiantes hicieron referencia a que consideran negativo al número elevado de alumnos en el aula en su pasado, pero también en la universidad, argumentando que no favorece la realización de prácticas e induce a la pérdida de una actitud positiva para construir aprendizajes significativos y relevantes TABLA 3. 62 TABLA 3: Barreras para el aprendizaje: falta de técnicas de estudio Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 58-65 Descripción “Lo más difícil para mí era matemáticas, fisicoquímica y contabilidad” 1-3-1321-2324-3335-36 “Al llegar a la universidad, debí cambiar totalmente mi manera de estudiar ya que se me dificultó mucho a la hora de enfrentar los primeros exámenes, llevándome a cometer muchos errores.”. “La falta de lecciones orales limitan mi capacidad para desenvolverme utilizando un vocabulario aplicado.” “Me cuesta mucho ponerme a estudiar materias cuya comprensión se me dificulta como matemática o física, ya que al no poder avanzar me frustro.” Autopercepción de fortalezas Las fortalezas quedaron agrupadas en aspectos pedagógicos que valoran la intersubjetividad durante el aprendizaje académico de los estudiantes con sus docentes. Se refieren los estudiantes, a docentes con compromiso social y con el aprendizaje de sus estudiantes (Nosei, 2012). Se consideraron las distintas situaciones donde se revela el rol del docente como apoyo y base para la comprensión de los conceptos, como motivador de los estudiantes, unido al uso en el aula de metodologías y herramientas pedagógicas que contribuyen a una mejor incorporación de los saberes por parte de los estudiantes desde el punto de vista del logro de aprendizajes significativos y relevantes. También las expresiones asociadas a instancias de participación promovidas por el docente, motivación, compromiso docente, valores, creación y fortalecimiento de vínculos interpersonales. Un alto porcentaje (n=27) de los estudiantes destacan la articulación de la disciplina y que tuvieron experiencias significativas en su vida con su relación profesional y futuro rol de compromiso docente. De ellos, 7 refieren que el empleo de situaciones problemas permite las relaciones de contenidos y obtener aprendizajes significativos. Jerarquizan que el menor número (menos de veinte) de estudiantes fortaleció la relación docente-alumno (n=6). Se tomaron en cuenta las expresiones asociadas a la presentación de los conceptos en relación con el uso de ejemplos de la vida cotidiana y a la interdisciplinariedad de los mismos TABLA 4. Facultad de Ciencias Humanas UNLPam ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) Partir de historias académicas para resignificar… TABLA 4: Fortalezas encontradas en las biografías académicas Protocolo 4- 5- 6-7-8-910-11-14-15-1619-20-21-23-2526-28-29-30-3132-33-34-35-3638 1-2-6-2627-30- 2-10-11- 1213- 17- 19- “las maestras que me prestaban atención, a las que le importaban mis opiniones, las que no se molestaban si no entendía algo, las que estaban Dispuestas a ayudarme, a volver a explicarme.” “la más importante, era la actitud que tenía la profesora de Historia con todo el aula. La profesora mantenía un respeto y cordialidad con cada uno de nosotros pero a la vez era muy exigente, generando en nosotros respeto por ella y mucho estudio”.” Tuve dos profesoras de biología que me enseñaron mucho de su disciplina además las valoré y valoro mucho como personas, un buen ejemplo. Significaron, y aún hoy significan mucho y con este ejemplo me quiero sentir identificada yo el día de mañana con mis alumnos” “En la facultad una fortaleza es cuerpo Humano I donde el profesor nos alienta a articular todos los conocimientos desde el primer tema al último…” “En el secundario…hubo un alto nivel de repitencia. De 30 quedamos 14 y ahí, siendo un poco más reducido el grupo, nuestra atención cambió.” “Como fortaleza buenos y pocos compañeros” “Fui a un colegio donde éramos pocos alumnos y podíamos tener una relación más personalizada con el profesor “ “Con Cuerpo I se tuvo que integrar si o si todos los conocimientos,………ir aprendiendo. Si bien es una tarea difícil, ¡está buena! Es otro punto de vista y se logra aprendizaje significativo”. “En Currículum, la profesora nos llevó a la clase, como ayudantes … y la profesora que nos tocó observar (de ella me llevo un buen ejemplo) empezaba los temas haciendo hablar a los chicos, y a la hora de evaluar ellos se acordaban en base a los ejemplos de la vida cotidiana que les daba.” Pudo observarse, como primer emergente, que el vínculo docente-alumno, es fundante para el desarrollo de aprendizajes significativos. Esto pone en evidencia que lo subjetivo representado en cuestiones afectivas históricas ligadas al rol docente-alumno, siguen y se encuentran tan vigentes como en los niveles escolares iniciales de educación formal. La vinculación e integración de los aprendizajes con la realidad, aparece en segundo lugar, pero sin ser tan cuestionadas como la anterior. En la lectura de los protocolos, ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) la presentación de los contenidos de modo integrado y relacionados a la vida cotidiana para lograr aprendizaje no solo significativo sino también relevante, también aparece directamente asociado al vinculo docente-alumno, resaltando la importancia de las innovaciones y las relaciones interpersonales (Menin, 2012). Conclusiones Los aportes de Ovide Menin (2012) contribuyen a nuestro posicionamiento pedagógico acerca de la utilidad de las biografías escolares, al afirmar que el investigador mira a través del ojo observante de los estudiantes, pero se transforma en un sujeto observado que puede enriquecerse si se resignifica para la tarea docente. Emilio Tenti Fanfani (2007: 249) se refiere a que si uno quiere intervenir con éxito en la realidad social pedagógica, y no solo declamar y denunciar, es “mejor conocerla, comprenderla”. De esta manera se produce un camino inverso de la docencia-didáctica y aprendizaje desde la investigación acción hacia el terreno de formación-educativa que es el aula. De las biografías académicas, surge como dominante un enfoque pedagógico histórico que aún llega a la Universidad, que se caracteriza por favorecer el aprendizaje memorístico, fragmentado, no aplicado a los problemas sociales de la vida real, opuesto a nuestro interés formador y social. Este enfoque académico es una barrera que continuará trascendiendo durante su futura práctica docente de no ser develado y deconstruido en su formación profesional. Entendemos que el riesgo de las biografías escolares es que se transformen en un acto de manifestaciones pasadas, que si solo son socializados pueden llevar a un estado transitorio de subjetividad y expresan cargas emocionales. Creemos que deben ser consideradas un vector educativo para la comunicación y posterior transformación psicológica y cognitiva de nuestros estudiantes. El fin siempre es obtener datos para actuar en y sobre las experiencias, mejorando las herramientas pedagógicas que se utilizan. De esta manera, es posible optimizar el desarrollo de aprendizajes, en función de que sean construidos por los futuros profesores como aprendizajes relevantes aplicados a situaciones problemas de la vida actual. Para nosotros los docentes, la biografía temática significa un instrumento de investigación-acción que habilita en su práctica la posibilidad de gene- Facultad de Ciencias Humanas UNLPam Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 58-65 63 Jorge Luis OLIVARES y Tamara MORALES “Sin título”, grabado digital José Florez Nalé rar vínculos desde una visión más explícita y generar inclusión, valorando el proceso formativo de cada estudiante. El análisis reflexivo y crítico de la biografía temática habilita la creación de propuestas didácticas acorde a los objetivos de la cátedra. Es decir, desde el inicio del curso se constituyen en herramienta indispensable porque habilita a entender de qué manera los estudiantes se posicionan ante los saberes para trabajar en la asignatura y por que brinda la posibilidad de analizar las estrategias didácticas en función de los objetivos a lograr. Por ello, acordamos con Gilles Ferry (1990) cuando sostiene que debe haber un cambio de paradigma en la formación pedagógica que fracciona la teoría de la práctica, en el que se debe pasar desde la adquisición de saberes y técnicas a la de autoformación en proceso, contemplando los dos aspectos de la formación, la pedagógica y la disciplinar para no generar una pedagogía vacía de contenidos. Se debe desestructurar para reestructurar, lo que exige pasar de lo inconsciente a lo consciente, cuestión que desde nuestro enfoque permitiría el trabajo con autobiografías. Menín (2012), indica que en toda actividad que rescate las historias de aprendizaje 64 Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 58-65 de los estudiantes, es conveniente que el docente ofrezca en la zona de desarrollo próximo su potencial ayuda y mediación para generar aprendizajes. Preguntas que ayudan a replantear cómo aprenden los estudiantes podrían ser: ¿Cómo podemos intervenir para transformar barreras en fortalezas? Creemos que en nuestra investigación a partir de conocer subjetividades y experiencias de los educandos establecemos una pertinencia empírica y coherencia con la teoría, para la educación actual que plantea un nuevo reto en la formación pedagógica. Consideramos que una vez diagnosticados los procesos subjetivos históricos de los estudiantes, debemos implementar experiencias que luego sean el punto de partida para analizar si hubo o no resignificación de las barreras y si pudieron los estudiantes transformarlas en fortalezas. Si no se implementan experiencias en la formación disciplinar, seguiremos “fortaleciendo” lo que criticamos como aprendizajes memorísticos o no significativos (Pruzzo, 2012). A lo cual nosotros agregamos la inclusión de mediadores de aprendizaje y que al finalizar la cursada, la evaluación que miró las experiencias escolares hacia atrás (historia de los estudiantes y docentes), se invierta y nos permita autoevaluar y heteroevaluar a través de los relatos la reconstrucción de estas prácticas a partir del presente y el aprendizaje. Agradecimientos: a la Diplomada en Ciencias Carmen Beatriz Iuliano por los aportes y corrección crítica de este trabajo; a la Licenciada de Biología y estudiante de 4to año del Profesorado en Ciencias Biológicas Carla Ibarguren, de la UNLPam, por su colaboración en la lectura de protocolos. Bibliografía ALLIAUD, A. (2004). “La experiencia escolar de maestros “inexpertos”. Biografías, trayectorias y práctica profesional” en Revista Iberoamericana de Educación, Número 34/3. Facultad de Ciencias Humanas UNLPam ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) Partir de historias académicas para resignificar… ALLIAUD, A. (2007). “La Biografía escolar en el desempeño de los docentes” en Serie Documentos de trabajo. Escuela de Educación. Universidad de San Andrés. Victoria, Buenos Aires. LITWIN, E. (2009). El oficio de enseñar: Condiciones y contextos. Bueno Aires, Paidós. ALLIAUD, A. (2009). “La formación de los docentes” en C. ROMERO (Comp.) 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Fecha de recepción: 27 de mayo de 2013 Primera evaluación: 15 de junio de 2013 Segunda evaluación: 18 de junio de 2013 Fecha de aceptación: 22 de junio de 2013 “No detenga su motor”, xilografía José Florez Nalé ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) Facultad de Ciencias Humanas UNLPam Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 58-65 65 Escrituras insoportables y libros-experiencia. Consideraciones acerca del ensayo en la transmisión Adriana BARRIONUEVO* Resumen En el presente artículo se abordan las nociones de “escrituras insoportables” de Jacques Derrida y “libros-experiencia”, palabra con la que Michel Foucault denomina su propio trabajo. La idea de este cruce es cuestionar la reducción del texto a estructuras lógico analíticas para conjugar la enseñanza con la posibilidad de experiencia, entendida fundamentalmente como transformación. Un modo de entender la escritura que deviene en la propuesta de ensayo. Palabras clave: Experiencia, transmisión, Michel Focault, Jacques Derrida, lógica, ensayo. Unbearable writings and experiencebooks. Considerations about essay in transmission Abstract This paper is about Jacques Derrida’s notios of “unbearable writings” and “experience-books”, words with which Michel Foucault names his own work. The idea of this crossing is to question the reduction of a text to logical analytical structures to combine teaching with the possibility of experience understood basically as a transformation. A way of understanding writing that turns into a proposal of essay. Key words: experience, transmission, Michel Foucault, Jacques Derrida, logic, essay. En el inicio, la pregunta… Detalle obra “Sin título” José Florez Nalé (*) Profesora asistente de la cátedra de Didáctica Especial, área Filosofía y responsable de los seminarios Fugas en el Currículum y Filosofía y Educación, Escuela de Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba. Realiza el doctorado en la misma Facultad, cuya temática gira en torno a la escritura en la transmisión, tomando básicamente los aportes de la Filosofía de la Diferencia. Especialista en Lectura, Escritura y Educación, FLACSO, Argentina. Directora del proyecto de investigación Cartografías de la Enseñanza de la Filosofía en Argentina, Secretaría de Ciencia y Técnica (SeCyT, UNC). Esperanza 3030, Barrio Jardín, Córdoba Capital, CP 5014, Tel.: (0351)4647485 [email protected] 66 Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 66-73 pp. 9-11 ¿Q ué relaciones establecemos con esas palabras que nosotros mismos escribimos o escribieron otros? ¿Qué hay ahí, en esas palabras escritas, que se supone tenemos que aprender a decir y a leer? ¿La escritura es la representación del pensamiento, acaso del nuestro, el de otros? ¿La escritura crea nuevos pensamientos, los archiva, los reproduce? ¿Cuánto de lo que escribimos responde a un nombre propio, cuánto a una copia? ¿Qué solicitamos a nuestros alumnos cuando ofrecemos escrituras, cuándo mandamos a escribir? ¿Existe relación entre un proyecto de escuela y el modo de enseñar a leer y escribir? La educación y la enseñanza tienen mucho que ver con el lenguaje, y más precisamente con el lenguaje escrito. Tal vez, como profesores, no tengamos mucho más que un puñado de palabras escritas para hacer circular… en la escuela, en el aula. Una verdad de perogrullo, claro, pero que, quizás por ser tal, aparece poco interrogada: ¿Qué creencias rondan esta verdad? En general, estamos más acostumbrados a responder que a preguntar. O a preguntar sin cuestionar algunas verdades. Hay una creencia fuertemente instalada que me gustaría indagar: aquella que afirma que las escrituras tienen el soporte de estructuras lógicas, fundamentales, además, para el estudio analítico: definición de términos, división y síntesis de los conceptos, inferencias deductivas e inductivas, formulación de teorías, razonamientos argumentativos, entre otros procedimientos que como docentes realizamos y demandamos que nuestros alumnos también hagan con los texFacultad de Ciencias Humanas UNLPam ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) Escrituras insoportables y libros-experiencia tos que ofrecemos. Las preguntas y las respuestas –me atrevo a decir sin hacer generalizaciones apresuradas– cargan las tintas en las dificultades que la lectura y la escritura presentan, apelando a las escasas posibilidades que los alumnos evidencian para razonar y conceptualizar. Un discurso que cala en la subjetividad de los docentes, transformándolos a veces en una especie de luchadores contra el mal de la carencia en la escritura y la lectura. El texto, los textos que circulan en la escuela, se transforman en un enlace que sintetiza identidades –alumnos y docentes– sostenidas en el mandato humanista que crece al amparo de una racionalidad que, en más de una ocasión, asfixia la vida en la objetividad del conocimiento. Digo esto al amparo de la investigación que llevamos a cabo, en la que resalta el malestar de los profesores y la frustración de los alumnos en torno al bajo rendimiento1. De allí la insistencia en la pregunta: ¿Podríamos pensarnos desde otra relación con los textos que no fuera solamente su estructura lógico-conceptual? ¿Y si este soporte se tornara insoportable? ¿Qué implicancias tienen los textos en la experiencia escolar de los docentes? Apenas, para insertar otra referencia cercana, menciono una investigación que se realizara particularmente los primeros años de los alumnos en la Universidad. En esta pesquisa, Facundo Ortega (2000) concluye que si el conocimiento es ajeno al sí mismo, enajena, aliena y se construye la dinámica del no saber (Ortega, 2000). En uno de los artículos que compila este autor en un libro más reciente (2011), Falavigma y Arcanio ponen en evidencia, recuperando las voces de los alumnos, que incluso quienes se esfuerzan en el estudio lo viven como algo del orden de la incapacidad y la relación con el saber es vivida como una pelea, como una lucha contra el “fracaso”. Habría, en este sentido, una experiencia despotencializadora en la relación con el conocimiento, pese a la búsqueda e incluso alcance del éxito, en la medida en que no provoca una implicación afirmativa del sujeto. En el mismo libro, Gisela Vélez considera, desde sus investigaciones de campo, que “los estudiantes que se encuentran con textos nuevos y diversos al ingresar a la universidad, en muchos casos se enfrentan a ellos desde una ‘extranjería’ que atraviesa su relación con los textos y el conocimiento”, por lo que la autora sugiere “poner el relato no sólo en lo que leo sino en ‘eso que me pasa’”2. Echo a rodar la conjetura de que lo que los autores llaman ‘extranjería’ o conocimiento ajeISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) no, está enlazado con el ideal de objetivación, al punto que podría no afectar la subjetividad –o al menos controlarla–, pues, una peculiaridad del conocimiento analítico es que marca una exterioridad respecto al objeto de conocimiento3. En relación a esta tradición analítica, Bernard Lahire (2006) sostiene que las dificultades en la lectura y escritura tienen relación, precisamente, con la idea del texto como un objeto de estudio con una estructura autónoma sobre la que se puede operar recortes, separaciones y clasificaciones, siguiendo su propia lógica interna de funcionamiento. El sentido se torna así, un asunto entre un lector y un texto que se supone tienen una autonomía racional propia, lo que deja fuera a la situación de enunciación particular. Para Lahire, esta actividad sería una distorsión de la actitud ante el lenguaje, puesto que transforma las prácticas lingüísticas cotidianas, que son fundamentalmente pragmáticas, en prácticas lingüísticas de funcionamiento autónomo. La producción lingüística es controlada en función de la codificación de la lengua que es lo que le va a dar validez a lo que se escribe y se habla, obturando la inserción del lenguaje en una práctica conocida en el marco de experiencias vividas4. Entonces, la pregunta acerca de la relación que tenemos con la escritura pretende un cambio de foco para mirar no solamente desde estructuras lógicas analíticas, sino también desde la experiencia como ‘eso que me pasa’, intentando disminuir la diferencia entre ese objeto, el texto escrito, y el sujeto de conocimiento, quien escribe y quien lee lo que se escribe. Un desplazamiento que evita el reduccionismo en la transmisión a estructuras lógico-formales, aunque sin asumir un sujeto personal; razón por la que se hace necesario también cuestionar el alcance de un relato en primera persona respecto a “lo que me pasa”. Las preguntas que se dirigen al movimiento pendular entre pensamiento y escritura, entre reproducción y creación en la escritura, entre lo enseñable y lo intransferible en la escritura, tanto como los intentos de explicitar los itinerarios de este movimiento, han dado mucho que hablar a quienes se dedican al estudio del lenguaje, entre ellos, a los filósofos. Es desde el lugar de la filosofía, que quisiera aportar al complejo problema de la enseñanza y aprendizaje de la escritura. La idea es poner en tensión dos modos de acercamiento a la enseñanza y aprendizaje de la escritura: uno, que se trama en razonamientos que intentan objetivar la verdad, soslayando o controlando la subjetividad; la otra, que amplía estos límites incorpo- Facultad de Ciencias Humanas UNLPam Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 66-73 67 Adriana BARRIONUEVO “Sin título”, grabado digital José Florez Nalé rando la subjetividad en la escritura a partir de la idea de experiencia, una noción que proviene desde los orígenes griegos de la filosofía y que se ha ido re-significando según diversas tradiciones, esto, sin adherir a alguna suposición de yo vivencial al que se limitaría la subjetividad. En compañía de Michel Foucault y Jacques Derrida Intento explorar la escritura como experiencia valiéndome de Jacques Derrida y Michel Foucault, autores que ofrecen elementos para explorar la relación que desde nuestra subjetividad tenemos con las escrituras, indagando siempre, a la vez, cómo las verdades que se juegan en esos textos y nuestras creencias sobre esas verdades, hacen a un modo de involucrarnos con las escrituras que cala en nuestra subjetividad. Verdades que ya no son el sustento de la escritura, sino que el mismo proceso de escritura va creando o construyendo, lo que impide considerar a estas verdades como universales o absolutas. Sin embargo, a pesar de haber perdido este estatuto, las creencias que producimos y operan como verdades, organizan los modos de relacionarnos día a día en nuestras vidas y en la escuela. Lo que Derrida 68 Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 66-73 llama “escritura insoportable” creo que puede potenciarse con la definición de lo que Foucault llama “libros-experiencias”, un nombre que el autor crea para aludir a su trabajo5. Comienzo con una frase que Jacques Derrida pronuncia con tono de sentencia “…La literatura debe seguir siendo ‘insoportable’. Entiéndase también: sin soporte alguno” (198: 93). Una primera inquietud: ¿por qué hablar de literatura? Cuando Derrida habla de literatura se refiere precisamente a la ausencia de un significado verdadero como soporte de la escritura, aunque esta verdad sea la de la validez lógica. Porque la literatura, a diferencia de otros discursos como la filosofía, la historia y otras disciplinas más recientes, entre ellas la psicología, la antropología, la sociología no se adjudica para sí el soporte de la verdad. La literatura se asume como creación metafórica o ficcional, se crean historias, personajes, lugares, se puede prescindir de cierto compromiso con la verdad, al menos con una verdad que se supone existe más allá –o más acá– de las palabras. En realidad, la filosofía y la pretensión de verdad que reclama para sí, se produce gracias a esta demarcación entre filosofía y literatura, un binomio que ubica a la primera en un lugar de verdad y a la segunda en el lugar de la ficción6. Sin embargo no es la filosofía el único discurso que busca el soporte de la verdad y el soporte lógico-analítico como estructura escritural puede extenderse a todo discurso que se precie de ser objetivo y enseñable. En todo caso se trataría de una matriz ontológica y epistémica que considera que estas estructuras se corresponden con un modo de pensar propiamente humano. Una matriz lógica fuertemente ensamblada con la escritura, pues la escritura sería una tecnología incorporada a los procesos mentales mismos y los modelos de racionalidad constitutivos del mundo occidental, se habría configurado en torno a esta lógica letrada. Con la invención de la escritura se perfila el logos analítico, argumentativo, objetivo, con pretensiones de universalidad, componiendo una estructura de pensamiento que la escritura misma parece condicionar. La producción intelectual de occidente y la incansable tarea de propagarla ha negado de alguna manera este condicionamiento Facultad de Ciencias Humanas UNLPam ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) Escrituras insoportables y libros-experiencia del pensamiento por una tecnología. Por el contrario, ha sustentando durante siglos su poderío precisamente en la idea de que el lenguaje escrito permite representar una verdad que subsiste como un mundo exterior objetivo7. Habría que indagar en qué medida la práctica de la escritura puede o no resistirse o desviarse de los dispositivos de sujeción de los que ella misma forma parte. Dispositivos que funcionan en la pedagogía institucionalizada produciendo formas de experiencias de sí, en las cuales los individuos pueden tornarse sujetos de un modo particular. Este problema se torna relevante porque si nos abocamos a la tarea de indagar en otras gramáticas para abrir el juego a un pensamiento que no imponga la legitimidad de una verdad, es necesario el trabajo sobre la lengua para crear nuevos sentidos, siempre capaces de ser revisados, recreados y creados. La escuela moderna se erige sobre el soporte de la Razón, capaz de acceder a la verdad, la que, a su vez sería transmitida por la escritura. La escuela argentina se declara laica desde su fundación, esto, en consonancia con un proyecto moderno que postula una subjetividad basada en la razón humana, en un yo cognoscente. Es decir, una subjetividad que sostiene un sujeto que se relaciona con los objetos y puede producir conocimientos objetivos y transmisibles a todos, precisamente por disponer de esta capacidad: además de laica, la escuela es pública. El conocimiento objetivo, posibilidad de hacer ciencia, es lo que permitiría que los saberes sean transmitidos a todos por igual. La lógica analítica, fundada en una subjetividad racional, entonces, es uno de los soportes en los que se sustenta la escritura escolar en los diversos niveles, más aún, en los textos académicos. Ahora bien, si la literatura se aleja de este soporte de verdad, ¿por qué Derrida declara que debe seguir siendo insoportable, sin soporte alguno? Porque la literatura corre el riesgo de considerarse la creación de un yo, íntimo, correspondiente al ámbito privado, sometiendo la escritura a un sentido previo, a un querer decir anterior a la escritura. Si así fuera se estaría hablando de una subjetividad representable en términos de un yo personal, íntimo o privado. La experiencia, tal como la estamos planteando, adquiere otra dimensión que la liga a otro modo de escribir, incluso sin el soporte de este yo unitario, un yo que es imposible de recobrar, incluso a través de la naISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) rración. Una escritura sin soporte alguno va de la mano de una experiencia sin sujeto integrado. La transmisión está en el entre Martín Jay (2005/2009) dedica un extenso estudio a la noción de experiencia en el pensamiento occidental y advierte que la experiencia no es una vivencia personal de tal modo que sólo su portador pueda dar cuenta de ella; pero tampoco se diluye en lo impersonal de los rasgos comunes (caso la racionalidad objetiva). En estas páginas nos hemos referido a las estructuras lógicas como uno de estos rasgos comunes, que es precisamente lo que vuelve pública a la escritura, mientras que la vivencia pertenecería a lo privado, ámbito que no entra en el proyecto escolar moderno. La distinción entre objetividad y subjetividad, exterior e interior, reposa en un juego de oposiciones heredados de la fragmentación del “yo” que dejara abierta Descartes, considerado el fundador de la modernidad. El “yo pienso”, despojado de la materialidad contingente, dará lugar al concepto, a las ideas claras y distintas, a aquello que encierra lo universalizable, objetivo y abstracto, dejando, en otro lugar, las particularidades del “yo siento” subjetivo. Descartes sobrevalua la razón sometiendo todos los acontecimientos a su poder; así, en un lenguaje científico, el que no es racional no puede ser expresado en los mismos términos, lo que importara un criterio de demarcación entre las diferentes formas de expresión. Al respecto, Martín Jay afirma que no se puede salir de esta paradoja que plantea un punto de intersección entre el lenguaje público y privado. La experiencia no es una vivencia personal y, si bien siempre está mediada por el lenguaje, tampoco puede explicarse desde una estructura compartida por una humanidad, cultura o sociedad. Es decir, que la experiencia no se puede restringir ni a lo personal ni a lo impersonal, ni a lo público ni a lo privado. El relato que implica hablar en primera persona no significa que un pensamiento es garante psicológico de cierta idea o representación: Escribir o hablar en primera persona es diferente de la escritura subjetiva centrada en el yo; aunque, no obstante, hay una afección en quien la padece. Sin pretender superara la mencionada paradoja, Jay afirma que la experiencia siempre es un “encuentro con la otredad” y que “una experiencia’ no puede limitarse a duplicar la realidad previa de quien la sobrelleva y dejarlo, por decirlo así, en donde estaba antes; es preciso que algo se Facultad de Ciencias Humanas UNLPam Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 66-73 69 Adriana BARRIONUEVO modifique, que acontezca algo nuevo…”(20 y 21). Al final de la introducción a su libro (2005/2009: 21), Martín Jay cita a Foucault: “Cuando escribo, lo hago, por sobre todas las cosas, para cambiarme a mí mismo y no pensar lo mismo que antes”. La cita, precisamente, corresponde a una entrevista donde Foucault (1981/2003) habla de su propia escritura como “un libro-experiencia” en oposición a un ‘libro-verdad’ o ‘libro-demostración’” (18). Refiriéndose a los efectos que tuvo la publicación de su libro Vigilar y Castigar que habla sobre las prisiones, Foucault dirá: … es leído como una experiencia que nos cambia, que nos impide volver a ser como éramos antes, o tener el mismo tipo de relación que teníamos antes con las cosas y con los demás antes de leerlo. Esto me indica que el libro expresa una experiencia que se extiende más allá de la mía. El libro meramente se inscribe en un acontecimiento que ya estaba en marcha, el libro también trabajó para esta transformación; ha sido, si bien en modesta medida, un agente. Eso es lo importante. Para mí esto es un “libro-experiencia”, por oposición a un “libro-verdad”, o a un “libro-demostración”. Experiencia y enseñanza Cruzando este texto de Foucault con la enseñanza, Walter Kohan (2011) le da un alcance lógico a esta discriminación foucaultiana: Cuando alguien escribe, puede hacerlo desde la lógica de la verdad o desde la lógica de la experiencia. Cuando se escribe en nombre de la verdad, se lo hace para afirmar una verdad que piensa que los lectores no tienen y el sentido es transmitir esa verdad que el lector no posee. Quien escribe desde la lógica de la experiencia, también afirma verdades –porque no hay cómo escribir sin hacerlo–, pero la diferencia es el sentido principal de esa afirmación, cual es problematizar la relación que se tiene con esa verdad. Lo importante no es que los otros la lean y la aprendan sino problematizar la relación que tenemos con esa verdad que la escritura afirma. Habría que puntualizar también que un libro no siempre es leído con la lógica en que es escrito: Un libro puede ser leído como verdad habiendo sido escrito como experiencia. En la misma entrevista que se aludió, Foucault es contundente respecto al modo en que se puede transmitir la escritura: “Yo rechazaría el término 70 Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 66-73 ‘enseñanza’; esa palabra reflejaría el término de un trabajo, de un libro sistemático que conduce a un método que puede ser generalizado, un método compuesto de instrucciones concretas, de un cuerpo de ‘enseñanzas’ para los lectores” (1981/2003, 16). Como profesores, podríamos, en principio, considerar pesimista y hasta frustrante la afirmación de Foucault; sin embargo, en otro tramo de la entrevista Foucault reconcilia lo que en un principio podría parecer opuesto: “En el transcurso de mi discurso, utilizo métodos que forman parte del repertorio clásico: demostración, prueba mediante documentación histórica, cita de otros textos, referencia a comentarios autorizados, las relaciones entre ideas y hechos, la proposición de patrones explicativos, etc.” (12) y más adelante recalca: “Pero lo esencial no reside en una serie de verdades verificables, más bien se encuentra en la experiencia que el libro nos permite tener” (15)8. La relación libros-verdad y libros-experiencias no es una relación de contradicción o excluyente; no significa que haya que renunciar a los libros verdad, pero sí evitar el reduccionismo. El mismo Derrida se defiende de acusaciones que le achacan no argumentar, respondiendo que se trata más bien de una reducción del lenguaje, a veces necesaria, pero que él intenta ampliar los límites de la argumentación (1996/1998: 153). Un corrimiento que lleva a la dimensión de la experiencia insoportable. Entonces, hay acá un desplazamiento más que una anulación. La cuestión no está en lo que los libros puedan o no ser en sí mismos, sino en lo que hacemos con ellos en el juego de la transmisión, en el modo de enseñarlos. ¿Qué efectos produce un libro? ¿Qué moviliza o paraliza? ¿Qué sofoca o qué absorbe? Son preguntas que no pueden ser respondidas en términos de conocimiento, en función de la verdad o el error. Además de entender lo que los autores dicen y hacer correcciones en función de la comprensión textual, habría que propiciar encuentros en que el sujeto esté presente en la relación autor-lector. No se trata de aprender las habilidades para después pensar o viceversa, sino de una sensibilización, una actitud del docente para crear las condiciones en que la experiencia pueda tener lugar, para que el conocimiento deje de ser ajeno y el saber estudiar una técnica. Los textos y su estudio han de enlazar con el entorno actual para hacer posible una comprensión que conecte con lo que el estudiante sabe y piensa sobre el mundo para poder problematizarlo, es decir volver las cosas un problema9. Facultad de Ciencias Humanas UNLPam ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) Escrituras insoportables y libros-experiencia Así, tal vez, mientras se aprenden habilidades y contenidos se pueden ir ensayando sentidos entre eso que estudiamos y “lo que nos pasa”. El fin de una dependencia Si aceptáramos sin más la oposición librosverdad/libros-experiencia estaríamos otra vez introduciendo el soporte de una lógica binaria que además de oponer, jerarquiza; en este caso, nos convertiríamos en partidarios de libros-experiencias con el riesgo indeseado de convertirlo en una nueva categoría de clasificación. De lo que se trata, en todo caso, es de movilizar la dualidad lectura y escritura, binomio que una larga tradición ha tensionado volviendo dependiente la primera de la segunda. Leemos, tal vez siempre o casi siempre, como si hubiera una escritura que soporta una estructura de sentido a la que hay que ajustarse, para lo que habría que deconstruir la imposición jerárquica de la escritura sobre la lectura que retiene y asegura el sentido único. Una escritura sin soporte alguno es, entonces, hacer la experiencia de poner en juego nuevos sentidos. Me ha llamado mucho la atención que Jacques Derrida (1989), uno de los filósofos que más se ha dedicado a la escritura –y no menos a la filosofía en instituciones de enseñanza–, sugiriera para el profesor “llegar a clase prácticamente con las manos en los bolsillos” y añade: “probaría cada vez discutir, hacer alguna cosa viva sin preocuparme del contenido de eso que transmito”. Creo que con esta provocación, Derrida está convocando a sopesar momentos en que se juegan escenas de sentimientos y pensamientos, a los que hay que darle lugar sin “saturarlos” con el soporte de estructuras, lo que provoca un reduccionismo explicativo que frena otras experiencias. Foucault (1984/2003, 12) nombra a su trabajo con la palabra “ensayo”. Más una forma existencial de vérselas con el mundo que un género literario, aclara Larrosa (2005) indicando que el ensayo es una determinada relación en el pensamiento, el modo experimental del pensamiento, una forma de vida que no renuncia a una continua reflexividad sobre sí misma. El ensayo no es la expresión de una experiencia sino el lugar donde ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) el sujeto se ensaya a sí mismo. La insistencia de Larrosa puesta en la experiencia como “lo que nos pasa” y “no sé lo que me pasa”, se asocia a la posibilidad de pensar la inquietud, el vacío, el cuestionamiento como un momento en donde prima la pregunta que moviliza a detenerse, a pensar las ideas (2005). Es la ausencia de soporte, es decir, una escritura sin soporte de significado verdadero, lo que hace insoportable a la literatura. Y a la filosofía, pese a su auto-adjudicación de verdad. Y a tantos otros discursos, pese a que quieran arrogarse verdad. Si hay soporte, este no puede ser otro que el de las palabras y lo que con ellas podemos hacer. La convicción de este planteo puede hacerse extensivo a otras disciplinas no filosóficas que han heredado, tal vez de la filosofía, un modo de relación con los textos objetivo y autónomo, incluso en la producción artística, como es el caso de la literatura. Es que “’Probar’ (expereri) contiene la misma raíz que periculum (peligro), lo que asocia encubiertamente experiencia y peligro” (Jay, 2005/2009: 26)10. Probar la propia transformación en el ensayo de la escritura, vuelve a las palabras insoportables, porque no hay estructura que reduzca el significado de las palabras para devolvernos la seguridad de una verdad. Facultad de Ciencias Humanas UNLPam “Sin título”, grabado digital José Florez Nalé Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 66-73 71 Adriana BARRIONUEVO La maquinaria pedagógica produce ficciones discursivas cuyas etiquetas cognitivas aseguran que han sido fabricadas en el lugar de origen de la verdad, marcando, de este modo, la autenticidad del producto docente, producto conocimiento, producto alumno: un triángulo pedagógico que traza líneas de fuerza de un vértice a otro y que como un prisma transparenta los reflejos de verdad que descompone en cosas, en otros, en nosotros. El pensamiento basado en el signo binario subyace en este modelo pedagógico que supone que la escritura es un código o alfabeto que nos sirve para transmitir, intercambiar y comunicarnos. Sin embargo, lejos del efecto tranquilizador de esta distinción, las ideas hasta aquí expuestas nos inquietan, al punto de volverse insoportables, quizás… porque percibimos que el pensar desarrollado bajo el amparo de una lógica que conjuga signo y escritura en un binarismo donde prevalece la verdad que debe ser transmitida, languidece a riesgo de convertirse en un residuo cadavérico porque ya nada nos moviliza. Un libro-experiencia, muy probablemente, necesite de una escuela insoportable, es decir, una escuela entendida como uno de los simulacros más poderosos y reales que ha creado la modernidad. Una ficción, por lo tanto, posible de ser reinventada y recreada en una transmisión que no imponga interpretaciones y que abra el juego para la transformación en la experiencia. “Sin título”, xilografía José Florez Nalé la ajenidad en cambio tiene que ver con un distanciamiento en que las palabras se han vuelto vacías porque ya no dicen nada. Sobre esta distinción puede consultarse (Larrosa/Skliar, 2005 y Kohan, 2007) 4 Parret (1994, cap. 4) señala que usar argumentos presupone el dominio de la lógica y que esta lógica, como conjunto de procedimientos inferenciales, se aprende. La racionalidad desplegada por la argumentación es determinada por un criterio exterior que pone en movimiento a la racionalidad argumentativa y que consiste en el hecho de que quien argumenta no está implicado en eso por lo que se argumenta: El mundo se presenta como un conjunto de enigmas lógicos que encuentran solución cuando se descubre la verdadera ontología subyacente, es la objetividad de un razonamiento la que le da su valor. 5 Martín Jay (2006/2009), ha escrito un magnífico libro, “Cantos de experiencia”, en dónde explora los matices discursivos que adopta la palabra experiencia, tomando una amplia gama de filósofos desde los orígenes griegos hasta los post-estructuralistas. Los dos autores que en este escrito se considerar, Foucault y Derrida son ubicado por Jay en esta línea, adjudicándoles como notas distintivas de esta corriente, la disolución del yo integrado y el énfasis puesto en el lenguaje como constitutivo de la subjetividad, lo que redundaría en la búsqueda de una experiencia sin sujeto (cap. 9) 6 Para Raúl Ferro (2009) el concepto de literatura en Derrida desmonta la oposición sentido literal/sentido figu- Notas 1 Me refiero el proyecto Vida y escuela. La experiencia escolar del profesorado. Estudio en casos en una escuela pública. Coordinado por Martha Ardiles, Secretaría de Ciencia y Técnica, Universidad Nacional de Córdoba (Nro. 162/12) 2 El citado libro compila artículos que presentan los resultados realizados en la Universidad Nacional de Córdoba, institución en la que me desempeño como docente. 3 Creo interesante hacer una distinción entre extranjería y ajenidad. La primera tiene que ver con cierto extrañamiento ante la lengua en el sentido de volver a interrogarla porque hay una implicación problemática con ella; 72 Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 66-73 Facultad de Ciencias Humanas UNLPam ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) Escrituras insoportables y libros-experiencia rado, ficción/realidad, literatura/filosofía; oposición que permitiría la construcción de un discurso que se arroga la posibilidad de inscripción en la verdad; para dar cuenta de este corrimiento recurre a la expresión literaturafilosofíaliteraturafilosofíaliteraturafilosofíaliteratura… 7 8 9 Me baso en los estudios históricos de Walther Ong (1982/1993, cap. IV). Hay un dato histórico sumamente relevante que liga, de hecho, la escritura a la filosofía y a la educación: Fueron los griegos quienes crearon el primer alfabeto completo con vocales. Esto posibilitaría, por un lado, desarrollar el pensamiento abstracto y analítico y por otro lado, propiciar su democratización ya que resultaba más fácil aprenderlo. La Escuela de Toronto viene trabajando sobre esta hipótesis. Puede apreciarse el estado de la cuestión actual en la compilación de Olson y Torrance (1991/1998). En sus últimos años Michel Foucault define la experiencia como “la correlación, en una cultura, entre dominios de saber, tipos de normatividad y formas de subjetividad” (1984/2003, 8). Una subjetividad afectada por la relación que se tiene con la verdad, lo que, por otra parte, implica involucrarse, desde el pensamiento, con la actualidad o el presente. Llamativamente, Foucault (1983/1996) encuentra en Kant el inicio de esta relación con la verdad que llamará Ontología del Presente. La Analítica de la verdad en Kant adopta la forma de una Razón legisladora, es decir que busca la validez o legalidad de los juicios dichos, esa actividad que solicitamos cuando demandamos a nuestros alumnos que fundamenten sus afirmaciones. Pero también en Kant se encuentra un modo particular de relación con la verdad que entiende las palabras y las cosas en términos de experiencia, es decir, una verdad actual con la que el sujeto se relaciona suscitando una reconversión subjetiva. En la singularidad de Kant, profesor funcionario del Estado, se reúnen dos usos de Razón, el de la Analítica de la Verdad y el de la Ontología de la verdad entendida como problemática de la actualidad que puede derivar en una experiencia. Con esta lectura, Foucault transforma la interpretación más corriente del texto kantiano, maniobra con la que opera una experiencia de sí a partir de la perversión del sentido supuestamente originario del texto. 10 Con el propósito de cuestionar este humanismo moderno, Gabrile Dicker (2005) propone hablar de la enseñanza como transmisión, porque al hablar de transmisión se deja una zona de algo que pertenece al orden de lo inenseñable. En este sentido, la idea de este artículo entiende la enseñanza y aprendizaje de la escritura como transmisión, es decir, en el orden de la experiencia. DIKER, G. (2005). “Y el debate continúa. ¿Por qué hablar de transmisión?”. En Frigerio, G. y Diker, G.: La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Un concepto de la educación en acción. Buenos Aires, Noveduc. FOUCAULT, M. (1981/2003). “Cómo nace un libro experiencia”. En El yo minimalista y otras conversaciones. Selección y nota premilinar Gregorio Kaminsky. Buenos Aires, Alfabet Ediciones. FOUCAULT, M. (1984/2003). Historia de la Sexualidad II. El Uso de los Placeres. Buenos Aires: Siglo Veintiuno. FOUCAULT, M. (1983/1996). “¿Qué es la Ilustración?” En: ¿Qué es la Ilustración? Madrid, Ediciones de la Piqueta. FERRO, R. (2009). Derrida. Una introducción. Buenos Aires, Quadrata. JAY, M. (2005/2009). Cantos de Experiencia. Variaciones modernas sobre un tema universal. Buenos Aires, Paidós. KOHAN, W. (2011). ¿Qué es/significa enseñar y aprender? Conferencia realizada en la Facultad de Filosofía y Humanidades de Santiago de Chile. En http://filosofiajovial. blogspot.com.ar/2011/06/walter-kohan-que-essignificaensenar-y.html LAHIRE, B. (2006). “Pensar la acción”. Conferencia brindada en el marco del Seminario Internacional La Escuela Media en debate: problemas actuales y perspectivas en la investigación. Buenos Aires, FLACSO Argentina. LARROSA, J. (1995). “Tecnologías del yo y educación”. En: Larrosa, J. (editor): Escuela poder y subjetivación. 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Se retoman dos categorías emergentes: sujeto pedagógico y vínculo educativo, dimensiones que se funden en una relación dialéctica caracterizando la complejidad de esta praxis educativa que precisamente adquiere diferentes modalidades según las particularidades de los sujetos y de las situaciones contextuales en las cuales se desarrolla. La singular mirada que los sujetos docentes refieren en relación a su quehacer y más precisamente a los sujetos alumnos, nos permite comprender la importancia de estas relaciones, dado que construyen y median la relación del sujeto consigo mismo y condicionan el vínculo con el saber. El modo en que nos sentimos, nos vemos, nos comportamos, en definitiva el cómo somos, depende de las prácticas en las que estemos insertos, donde la relación con el otro es fundamental. Abstract This paper constitutes an essay that sprang from the process of data analysis from different investigations carried out in the context of special schools. Two emergent categories are recaptured: the pedagogic subject and the educational bond, dimensions that merge in a dialectical relation, characterizing the complexity of this educational praxis that acquires different styles depending on the peculiarities of the subjects and of the contextual situations in which it develops. The singular look that the teaching subjects recount as regards their work and, more precisely, their pupils, allows us to understand the importance of these relations, since they construct and mediate the relation of the subject with himself and determine their link with knowledge. The way we feel, see ourselves, behave, eventually how we are, depends on the practices in which we are inserted, where the relationship with others is vital. Palabras claves: Escuela especial, sujeto pedagógico, práctica profesional docente, singularidad, diferencias. Key words: Special school, pedagogic subject, teaching professional practice, singularity, differences. Introducción E (*) Universidad Nacional de Rio Cuarto, Facultad de Ciencias Humanas, Departamento de Ciencias de la Educación, Profesorado y Licenciatura en Educación Especial, Ruta Nacional 36, km 601, 5800, Río Cuarto, [email protected] (**) Universidad Nacional de Río Cuarto, Facultad de Ciencias Humanas, Departamento de Ciencias de la Educación, Profesorado y Licenciatura en Educación Especial, Ruta Nacional 36, km 601, 5800, Río Cuarto, [email protected] 74 Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 74-85 pp. 9-11 l presente artículo surge en el marco del proceso de análisis de relatos docentes que pertenecen al ámbito de la escuela especial. Particularmente de la construcción de dos categorías que emergen de los datos: sujeto pedagógico y vínculo educativo. Dichos relatos fueron solicitados como parte de la estrategia metodológica investigativa, en donde se provocaba a la escritura a partir de frases que los docentes tenían que incluir en sus narraciones. Estas frases: “la mente es…”, “los mejores…”; “el tiempo….”; “en mi corazón…”: “sólo ella…”, adquieren el valor de metáforas que permiten la expresión de aspectos de orden cognoscitivo entrelazados con emociones, vivencias, marcas de relaciones y vínculos que conforman la experiencia de vida de los docentes como sujetos que participan en la construcción de su historia personal y colectiva al tiempo que constituyen uno de los modos fundamentales de la relación pedagógica, sitio y corazón de los procesos educativos. Facultad de Ciencias Humanas UNLPam ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) Sujeto pedagógico y vínculo educativo… Según Puiggrós (2006) la educación es una práctica compleja que involucra a sujetos sociales en una dinámica de transformación, producción o reproducción, en donde unos (educadores) ponen en acción dispositivos que les permiten incidir sobre otros (educandos) en un proceso de subjetivación. Es en esta relación donde la práctica educativa se constituye a partir de la mediación de unos sujetos con otros. Esta mediación, adquiere diferentes modalidades según las características particulares de los sujetos y de las situaciones contextuales en las cuales se desenvuelven. Esta relación mediada es lo que se denomina “sujeto pedagógico”. En palabras de la autora el sujeto pedagógico refiere “a la relación entre educador y educando, al producto de la vinculación entre los complejos sujetos sociales que ingresan a las situaciones educativas (…). El sujeto pedagógico que constituyen será decisivo para los resultados del proceso educativo” (Puiggrós, 2006: 30). Este constructo denominado “sujeto pedagógico” nos permite distinguir al menos dos componentes de la relación educativa: el sujeto del aprendizaje y el sujeto de la enseñanza. De acuerdo con Sanabria (2007), estos dos sujetos en el acto educativo, en la práctica pedagógica establecen un lazo social que se genera a partir de una oferta educativa por parte del sujeto de la enseñanza, denominado por este autor como “agente”, y la emergencia de una demanda o disposición para aprender por parte del sujeto del aprendizaje, designado simplemente como “sujeto”. El lazo social es lo que se conceptualiza como “vínculo educativo, (que) implica la conjugación de tres elementos que pueden esquematizarse a través del (…) triángulo pedagógico: contenidos, agente, sujeto” (Sanabria, 2007: 204). En este sentido Medel (2001 en Tizio, 2001) agrega que la función del educador/agente es precisamente encontrar un punto de encuentro entre educando/sujeto y la cultura/contenidos. “La oferta no es algo del orden de lo concreto sino la oferta de un vínculo con el saber” (el subrayado es nuestro) (Ob. Cit.:5). Se destaca esta acción por parte del docente dado que se considera que es precisamente la propuesta educativa que realiza, con los contenidos como mediadores, la que abre nuevas posibilidades en la trayectoria educativa de los sujetos. ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) Ambas categorías, sujeto pedagógico y vínculo educativo, surgidas de los datos recolectados mediante el proceso de investigación del proyecto ya señalado, pueden pensarse como aspectos que se funden en la práctica educativa e incluso, para ser precisos, habría que señalar que a los fines del presente escrito se entiende que el constructo teórico de “vínculo educativo” se encuentra subsumido dentro del concepto de “sujeto pedagógico”, dado que precisamente éste surge como producto de la vinculación entre el educador/ agente y el educando/sujeto en el contexto de la relación pedagógica que se establece en torno a la transmisión de los contenidos como parte de una cultura socialmente válida. Aún así, se desarrollarán ambas categorías por separado, a los efectos de demostrar con mayor claridad y organización las conceptualizaciones, creencias y representaciones de los actores con los cuales se trabajó. No obstante, es preciso señalar que para reflexionar sobre lo que nos convoca, se debe tener presente la relación dialéctica que existe entre los conceptos abordados, dado que ello es fundamental para comprender las cosmovisiones que están interactuando en la práctica pedagógica en el ámbito de la escuela especial. Es necesario destacar que durante el mismo proceso de análisis de los relatos docentes fue descubriéndose una complejidad de tal magnitud que en ocasiones podría traducirse como una dificultad de los investigadores para mostrar claridad en la interpretación de los datos. Estas aparentes contradicciones nos llevaron a comprender tal como lo plantea Merieu (1998) que la educación implica la tensión que se produce entre la intensión del educador para provocar un cambio en el alumno y la resistencia que éste opone a ser cambiado. Esta misma tensión produce prácticas y discursos que pueden interpretarse como contradictorios y contrapuestos, aún en las de un mismo sujeto de la enseñanza. De allí que sea posible observar narraciones que a lo largo de su desarrollo dan muestra de estas tensiones. Sujeto pedagógico: el sujeto del aprendizaje Pensar en el sujeto del aprendizaje en el ámbito de la escuela especial supone repensar los marcos epistemológicos y ontológicos desde los cuales nos posicionamos para comprenderlo; al mismo tiempo que implica un esfuerzo por pro- Facultad de Ciencias Humanas UNLPam Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 74-85 75 Silvia Graciela CASTRO y Marcela Beatriz FERRARI blematizar la noción genérica de alumno considerando lo que todos los educadores sabemos, lo que la experiencia de la práctica nos demuestra a diario: no existe dos alumnos que sean iguales. Precisamente porque en eso reside la riqueza de lo humano, en la diversidad y singularidad de cada sujeto. (Contreras, 2002). Como lo plantea Pérez de Lara (2001) el reconocimiento de una identidad, la del sujeto de aprendizaje que forma un lazo indisociable con el sujeto de la enseñanza que aporta desde su mirada a la construcción de dicha identidad, nos remite a reconocer la diferencia por sobre la fuerza de lo idéntico, lo homogéneo, lo quieto, lo estático que no siempre acompaña la dinámica de la vida y la necesidad de la transformación. Sin embargo existe en los educadores una tendencia a definir al sujeto del aprendizaje en el ámbito de la escuela especial desde los parámetros que le otorgan una identidad, es decir, la educación se propone hacer de cada uno, alguien con una identidad bien definida por los cánones de la normalidad, aquello que debe ser habitual, repetido. Al respecto, Pérez de Lara (2001) afirma que las palabras identidad, diferencia y diversidad (son) tres palabras que conforman una realidad disciplinar, institucional y subjetiva que acaba definiendo y plasmando la identidad de la educación actual (ob. Cit: 293). La autora sostiene que estas tres palabras se relacionan etimológicamente entre sí, produciendo una el significado de la otra, o bien confundiéndose entre ellas. Identidad es igual a diferencia, al mismo tiempo se confunden diferencia y diversidad (como contrarias a lo idéntico). Por ello, es importante tener claro dos conceptos; por un lado el de la identidad interpretada como lo más externo, lo que está en relación con los otros “que la dan”. Por el otro, el de intimidad, entendida como lo más interior de nuestro ser, como la referencia primera con respecto a la cual se determina la identidad (relativa) del sujeto. En palabras de la autora, “la diferencia, la desviación, la inclinación hacia lo no idéntico que conforma la intimidad de cada uno, nos aleja de la identidad que los otros nos dan” (Pérez de Lara, 2001: 293). En este sentido, en las evidencias recolectadas se ponen en tensión precisamente estos dos 76 Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 74-85 Sin título, piedra Ricardo Arcuri aspectos. Hay concepciones que solo pueden dar cuenta de esa identidad que el docente impone, mientras que en otros casos, el vínculo educativo establecido admitió una no imposición por parte del educador/agente permitiendo que el educando/sujeto pudiera desplegar esa intimidad que le permite ser quien realmente es. Para dar cuenta de esta polaridad a continuación se analizarán en dos apartados diferentes (a. ¿Homogeneidad imperante? y b. Mirar la singularidad) relatos docentes que evidencian esta permanente tensión: una, tendiente a la reproducción o producción de una identidad determinada, la otra, buscando una transformación de esa homogeneidad en una intimidad que dé lugar a la singularidad de cada sujeto. El reconocimiento de este aspecto referido a la intimidad en el plano de los procesos educativos, debe llevarnos a comprender la densidad que implica la noción del sujeto de aprendizaje en la educación en el ámbito de la escuela especial y el inevitable vínculo que nos une al tipo de Facultad de Ciencias Humanas UNLPam ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) Sujeto pedagógico y vínculo educativo… identidad que le asignamos y a la intimidad que permitimos que despliegue. ¿Homogeneidad imperante? En las evidencias de las tres escuelas estudiadas, es posible distinguir un sujeto tácito en donde la imposibilidad de nombrar al estudiante, al alumno en el contexto de la escuela nos lleva a hipotetizar sobre la dificultad de considerar a este sujeto como un sujeto de aprendizaje; sólo parece considerárselo como un sujeto desde el desarrollo, siendo este último también valorado desde los parámetros de la normalidad. Podemos dar cuenta de lo planteado a través de la siguiente evidencia: “Los mejores, el mejor hoy puede ser uno de ellos mañana otro…otras veces puede ser el niño que me miró y dijo “agua, tobogán” (Escuela A, 1) La expresión que marca la ausencia del sujeto en este discurso puede llevarnos a reflexionar acerca del conflicto que representa para este docente, asociar en el contexto de su práctica en la escuela especial una metáfora que remita a los mejores, el mejor “alumno/estudiante” en términos de adquisición o construcción de conocimientos. De allí que finalice la expresión haciendo referencia “al niño” que “es mejor” en cuanto a los logros alcanzados en el proceso de adquisición de la lengua oral, en el marco de los procesos del desarrollo humano. Si observamos esta manera de concebir el sujeto de aprendizaje, podemos preguntarnos tal como plantea Pérez de Lara (2009) ¿qué consecuencias tiene esto en la constitución de la subjetividad?; en palabras de la autora no es de descuidar que las tipologías subjetivas instituidas marcan identidades que están “dadas” desde una mirada hegemónica o totalitaria, desde la presencia de “un nosotros” que otorga identidad “a los otros, esos otros que no son como nosotros”. Así, el “nosotros” se convierte en un modelo de comparación y diferencia que responde a visiones ya constituidas socialmente como patrones de normalidad. Este “nosotros” es un colectivo (normalmente poco explicitado en sus rasgos) pero que se concibe como normalidad que hay que extender y conseguir para todos o que reconocer en su exclusión (deficiencia, diferencia, dificultad) para algunos. El relato que sigue pone de manifiesto estas ideas: ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) “En mi corazón guardo un recuerdo impactante. El día en que un joven con parálisis cerebral hablaba acerca de su discapacidad y dijo esto: “mi mamá cree que yo voy a caminar algún día y yo le digo que sí. Pero yo sé que no es así. Esta es mi cruz y la voy a llevar ¿no te parece?... Mi respuesta fue el silencio y la emoción con lágrimas.” (Escuela A, 5). En este último relato, la valoración que el alumno realiza de su propia identidad así como la perspectiva del docente, muestran una convergencia al interpretar la discapacidad como una tragedia personal, connotada por creencias religiosas que la asocian al sufrimiento necesario que ésta implica. Estas ideas religiosas se evidencian en el objeto al que se alude, la cruz, como símbolo de sufrimiento que los seres humanos padecen por alguna razón, atribuida generalmente a la divinidad. En esta interpretación subyacen los supuestos del modelo de la marginación, donde: el rasgo principal es la exclusión, ya sea como consecuencia de subestimar a las personas con discapacidad y considerarlas objeto de compasión, o como consecuencia del temor o el rechazo por considerarlas objeto de maleficios o como advertencia de un peligro eminente. (Palacios y Buffini, 2007:15). En otros relatos, cuando se realiza referencia explícita al sujeto de aprendizaje como alumno, se evidencia una tendencia a enforcar el aprendizaje hacia su propia responsabilidad, es decir, dependerá de su capacidad o nivel intelectual el destino de la relación pedagógica o del resultado educativo. En esta forma de plantear la relación pedagógica y el vínculo educativo, la actuación del educador se circunscribe a la espera que supone la apropiación de los saberes escolares por parte del estudiante. En este mismo sentido se interpreta el resultado del aprendizaje, los fragmentos extraídos de los relatos docentes evidencian estas relaciones: “El tiempo que le lleva al sujeto (alumno) asimilar y comprender los contenidos a desarrollar durante el año lectivo, depende de su capacidad” (Escuela B, 5) Esta manera de trabajar está relacionada, con la selección de lecturas acorde al nivel intelectual de los alumnos” (Escuela C, 3) Facultad de Ciencias Humanas UNLPam Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 74-85 77 Silvia Graciela CASTRO y Marcela Beatriz FERRARI “Siempre discuto con mis colegas el tema de: …que si un alumno es menos habilidoso que otro, es él quien necesita incrementar el trabajo…ya que el otro tiene un logro que el primero no lo tiene y si continúa sin participar no lo va a tener o va a continuar con menos posibilidades” (Escuela B, 7). Si todo depende solo de la acción o de la “capacidad” del alumno, se renuncia a la posibilidad de educar, se anula al sujeto del aprendizaje sustituyéndolo por un sujeto carente. En este sentido como sostiene Martinis (2006) ello implica el “borramiento de uno de los actores de la relación educativa”, ello implica la desaparición de la relación misma, la relación mediada que en definitiva es el sujeto pedagógico; ello implica el quiebre del vínculo educativo. Mirar la singularidad: ¿percibir al diferente o percibir las diferencias? El lugar de la educación Según Skliar (2003) percibir la diferencia del sujeto no es mirarlo como diferente, extraño, anormal, como el otro maléfico, dado que ello constituye una invención para separar, segregar, dividir, posicionando éstas marcas como opuestas a la norma, a lo correcto, a lo que se debería ser porque no está bien ser lo que se es. Si actuamos bajo esta lógica solo lo haremos mediante “un proceso de diferencialismo que consiste en separar de las diferencias algunas marcas diferentes y de hacerlos siempre a partir de una connotación peyorativa” (Ob.Cit: 11). Al contrario, percibir las diferencias es mirar quién es el otro en su subjetividad, lo cual no es anular la diferencia sino reconocerla y ello no implica hablar en términos de respetar y aceptar al otro, dado que esto alude a que el otro depende de nuestra aceptación, de nuestro respeto para ser lo que ya es. En este sentido, en educación no se trata de caracterizar que es la diversidad sino en comprender cómo la diferencia nos constituye como sujetos, “sería apropiado decir aquí que las diferencias pueden ser mejor entendidas como experiencias de alteridad, de un estar siendo múltiple, intraducible e imprevisible en el mundo” (Skliar, 2003: 13). Entender la educación en términos de percibir y reconocer las diferencias y mirar las singularidades implica que las prácticas pedagógicas se constituyen en espacios donde la experiencia 78 Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 74-85 en si, en tanto construcción de la subjetividad, adquiere su verdadera relevancia. Al respecto, podemos señalar que con esta concepción de sujeto existen evidencias que demuestran una posibilidad de despliegue de lo educativo, independientemente del “déficit” que presente sujeto de aprendizaje. Evidencias que plantean otra mirada en relación a este sujeto, a sus posibilidades de aprender y a la propia acción docente, reconstituyendo en este sentido la relación mediada y el vínculo educativo que da lugar al sujeto pedagógico en sí mismo. Las expresiones del niño van manifestando sus conocimientos. Al principio solo son esbozos, eso que primero aparece como pseudo-nociones…pero lo que más interesa es observar de qué manera el niño, el alumno, en cada momento conoce con la guía de su docente, hasta que este niño logra un auténtico conocimiento desde el contenido curricular”. (Escuela B, 3) “Me dirijo hacia el aula donde espera a los jóvenes alumnos (personas) que asisten a tutoría, son todos del Ciclo de especialización… mientras relato la historia imaginaria, la mayoría cierra sus ojos, relaja su cuerpo y en ocasiones alguno se durmió. Finalizada esta cada uno relata su vivencia y hasta interpretan lo vivenciado como sueño en un mundo real, algunos suelen no querer contar y/o expresar y son respetados en su decisión. He comprobado, sentido, mucho respeto, escucha entre los jóvenes mientras hacen los relatos, donde suele haber risas, diversas opiniones y también silencios…” (Escuela C, 2) El alumno al cual se refieren estos relatos no marca una estigmatización del sujeto, por el contrario, observamos un discurso que se aleja de la inexorable subordinación del sujeto con discapacidad al “no aprendizaje”, a la ausencia obligada de su aporte durante el proceso educativo. En relación con estas ideas, Martinis (2006) afirma: “Es claro que un punto de partida en esta tarea está marcado por una clarificación acerca de quién es el sujeto de la educación y cuál la tarea de la educación en relación con él. Un sujeto de la educación es alguien en proceso de humanización, colocado en posición de recibir un legado, de acceder a la transmisión de aquello que la humanidad ha sido capaz de construir históricamente y que le ha valido devenir precisamente Facultad de Ciencias Humanas UNLPam ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) Sujeto pedagógico y vínculo educativo… en eso: humanidad (…) ¿Debe entonces un sistema educativo, una política educativa, tomar como punto de partida aquello que denuncia deshumanización en el sujeto de la educación o debe apostar a reconocer en ese otro aquello que lo convierte en un ser más de la misma especie, en alguien en proceso de humanización? La primera formulación lleva a un callejón sin salida desde el punto de vista pedagógico; la segunda, habilita una posibilidad” (Ob. Cit. 2006: 2). El sujeto de la enseñanza Como ya se mencionó anteriormente las producciones de los docentes son portadoras de una complejidad que apenas alcanzamos a vislumbrar. No podemos desconocer que lo expresado hasta aquí pone en evidencia por parte del sujeto de la enseñanza diferentes concepciones en relación al sujeto del aprendizaje, recorriendo un amplio espectro que se mueve desde el niño es- tigmatizado, en un extremo, hasta el alumno que es capaz de construir su saber en el otro extremo; posiciones que en muchos casos se encuentran en tensión u oposición aún en un mismo relato. En el marco de esta complejidad también es posible reconocer la constante preocupación que motiva a los docentes a preguntarse sobre sus prácticas, mostrando una necesidad de reinstalar al alumno con discapacidad intelectual en el lugar del saber, cuestionando las estrategias de enseñanza que impiden proponer una alternativa para el aprendizaje. Es decir, en las diferentes evidencias se observa la presencia de un docente que demuestra compromiso con la actividad pedagógica, que puede pensar en una práctica docente amplia y compleja, así como en la necesidad de formación y reflexiones autocríticas permanentes. Al mismo tiempo se observa un profesional interesado por sus alumnos no solo desde el saber que le aporta su formación científica sino también desde el compromiso humano que manifiesta expresamente en su tarea diaria. Al respecto, en la evidencia que se consigna a continuación se observan algunos de los aspectos mencionados. “En la práctica pedagógica en la escuela especial entra en juego también el “cuerpo del docente” en donde a veces hay que acompañar su brazo con el nuestro, hay que sostener al alumno para que no entre en “crisis” (Escuela A; 3). En esta expresión es válido destacar lo que Pérez de Lara (2009) recrea como la posibilidad del encuentro entre docentes y alumnos, encuentro que permite un acercamiento desde las diferencias, reconociendo las particularidades de cada uno. En palabras de la autora, siempre han existido maestros y maestras que han sabido acercarse a los niños para crear un encuentro desde la singularidad de cada uno, procurando un lugar tanto en la escuela como en el mundo social. Esto sería lo que la autora plantea precisamente como la “necesidad de escuchar al otro dentro de mi”. Así, en la evidencia que se retoma en párrafos anteriores, podría estar presente el “contrasentido” de la típi- “Lejana esperanza”, óleo Ricardo Arcuri ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) Facultad de Ciencias Humanas UNLPam Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 74-85 79 Silvia Graciela CASTRO y Marcela Beatriz FERRARI ca formación universitaria que por lo general los profesionales del campo de la educación especial reciben en las “academias”. En esta oportunidad no es ese saber científico-técnico el que guía la reflexión de la docente, sino más bien un “cambio de mirada” que permite percibir el mundo no sólo desde la pura racionalidad sino desde el saber del corazón, un saber que según Pérez de Lara (2009) es necesario cuando nos encontramos con la responsabilidad de educar a los sujetos cuyas historias precisamente se encuentran secuestradas por el saber experto. Al mismo tiempo, las evidencias también dan cuenta de que el sujeto de la enseñanza de las distintas escuelas con las cuales se trabajó, mantiene la convicción de desarrollar la tarea educativa aún frente a situaciones adversas del contexto del cual proviene el educando, es decir, situaciones personales, familiares, sociales y económicas que lo someten. Se puede dar cuenta de lo planteado con las siguientes expresiones: “Cuando me refiero al tiempo me refiero al tiempo histórico (sucesos, acontecimientos, circunstancias, etc.) construidos y vivenciado por agentes (docentes) que de manera incesante actúan, dicen, sienten, se conducen…convirtiéndose en los principales protagonistas de esos cambios y aprendizajes” (Escuela B, 2) “…en cada momento conoce con la guía de su docente” (Escuela B, 4) Así se destacan, al menos en el discurso, concepciones que pueden resultar contradictorias desde los relatos retomados en apartados anteriores. Es decir, frente a la figura del docente que desacredita al sujeto del aprendizaje porque entiende a la deficiencia, dificultad o discapacidad como una carencia, una limitación, también surge la actuación del docente que desarma la idea que asocia a la discapacidad con la casi seguridad de bajos logros educativos, dado que queda explícitamente planteada la posibilidad que tiene el alumno de aprender y apropiarse del conocimiento. De acuerdo con Merieu (1998), podemos interpretar la contradicción que se pone en evidencia en el análisis de los relatos de los docentes en el ámbito de la escuela especial como un amplio espectro de prácticas y discursos signados por la metáfora de la educación como fabricación en un 80 Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 74-85 polo y en el otro, la educación entendida como formación. La educación asimilada a la “fabricación” puede ser definida como una actividad a través de la cual se utilizan conocimientos, saberes, técnicas y estrategias con el propósito de lograr un producto. Este producto, en última instancia, es el reflejo de su creador, ha sido pensado y planificado a su imagen y semejanza con el objetivo de que una vez finalizado el producto que lleva la marca de su autor, pueda reproducir esas mismas acciones en el conjunto. Pero también puede concebirse a la educación en términos de formación, de praxis, entendiéndola como: “(…) una acción que no tiene más finalidad que ella misma: aquí ya no hay un objeto a fabricar, ningún objeto del que se tenga una representación anticipada que permita su elaboración y lo encierre, en cierto modo, dentro de su resultado, sino un acto a realizar en su continuidad, un acto que nunca termina de veras porque no comporta ninguna finalidad externa a él mismo definida con antelación” (ob.cit.: 62). Al mismo tiempo se rompe con la figura del sujeto de la enseñanza en la escuela especial actuando simplemente como un contenedor, asistente social o cuidador que suplanta la figura del educador. En ese sentido, se observa a un docente que se responsabiliza con su función de transmitir una cultura socialmente válida. De esta manera la mirada del docente está puesta en la posibilidad de generar situaciones que brinden la oportunidad de crear caminos que sean alternativas, oportunidades. Al respecto, exponemos las siguientes evidencias: “Mi práctica pedagógica no se sitúa solo en el aula” (Escuela A, 11). “Sólo ella (la práctica docente) exige formación permanente, debiendo tener una actitud abierta a la autocrítica, a la reflexión para construirla diariamente ya que no basta con la vocación…sino que es importante la profesionalización” (Escuela B, 5). A lo mejor lo que debemos hacer es repensar cuál es la manera más óptima de organizar los tiempos para no tener una sensación que muchas veces juega como variable infranqueable que condiciona, determina u obstaculiza nuestras prácticas y decisiones” (Escuela B, 2). Facultad de Ciencias Humanas UNLPam ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) Sujeto pedagógico y vínculo educativo… Así, se observa en esta última expresión un deseo de enseñar, deseo que permite repensar una variable (tiempo) presente en la práctica educativa para que precisamente se pueda sostener el acto educativo y por ende el vínculo educativo. Es deseo del educador repensar la manera más óptima de organizar los tiempos para dar precisamente un tiempo que atienda a la particularidad de la práctica docente de modo que pueda considerar las singularidades de cada situación, tal vez evitando de este modo plagarla de ofertas preestablecidas, con respuestas estándar, con tendencias homonogeneizadoras (Tizio, 2001). Al respecto Medel (2001 en Tizio, 2001) manifiesta que Los educadores necesitan un tiempo para desarrollar su tarea, para pensar, para entender, para dar un tiempo a los tiempos de la educación de cada sujeto, son condiciones necesarias para que su acción –es decir, su oferta– permita inscribir la particularidad del sujeto… No siempre se dispone del tiempo necesario para que este trabajo se pueda realizar. Del lado del educador esto implica tolerar lo que no sabe, lo que no sabe sobre el sujeto y sobre sus intereses, lo que no sabe sobre qué se transmite ni la apropiación que hará de ello el sujeto, ni en qué tiempos… y a pesar de todo ello debe confiar y apostar. (Ob. Cit.: 11) “La invocación”, dibujo con tinta china Iara García el saber. Para ello es necesario crear en el sujeto del aprendizaje el deseo de aprender, al mismo tiempo que de suponerle unos intereses y capacidades que lo habilitan para ello. En este sentido, a continuación se consignan algunas de las evidencias que pueden dar cuenta de lo expresado: Vínculo educativo A lo largo de este escrito se ha mencionado en reiteradas oportunidades la importancia que tienen las concepciones del docente en relación al sujeto con el cual se vincula en la acción educativa. Es a partir de estas ideas acerca de quién es el otro, donde se constituye dicha relación, estableciéndose así el vínculo educativo. Según Tizio (2001) “ la educación es un proceso que orienta al sujeto a encontrar un lugar propio en la estructura social”, lugar que de alguna manera está determinado también por esas expectativas, por ese lugar que el educador posibilita para el sujeto de aprendizaje. Según la autora, la función del educador es precisamente la oferta de un vínculo con ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) “…donde se pone en marcha la creatividad, la expresión de sí y el reconocimiento del otro con un compromiso afectivo y corporal, como toma de conciencia de potencialidades, recursos…es una propuesta que invita a contactarse con uno mismo y abrirnos a nuevos canales de comunicación y autocomprensión” (Escuela C, 2). “Cuando las mentes fluyen, la vida se construye y si el vínculo surge, si la mente se abre, se comunica con otra mente con sus particularidades…allí el mundo de cada uno se modifica” (Escuela B, 1) En otras palabras, cuando se cree en las posibilidades de un sujeto para construir un saber se Facultad de Ciencias Humanas UNLPam Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 74-85 81 Silvia Graciela CASTRO y Marcela Beatriz FERRARI ponen en juego estas concepciones que los docentes tienen en relación con esas posibilidades, con esas capacidades. Si hay reconocimiento del otro y si el vínculo surge también se genera una oferta educativa, un lazo social con posibilidades de futuro, con posibilidades de reinvención permanente, en cada momento según las características de los sujetos intervinientes y de las condiciones contextuales. cional. Es en ese espacio en donde aparecen otros sujetos, actores institucionales, que no gozan de un afecto positivo, cuyas posiciones ocupadas o asignadas los dejen por fuera, excluídos, en el margen, en silencio. Frente a la resistencia de ocupar esos lugares, aparece el conflicto que suele vivenciarse institucionalmente como una situación caótica y descontrolada. Algunos de los siguientes relatos se orientan en esta dirección: El educador encarna una oferta que en general se toma como si fuera solamente de contenidos concretos. Pero la verdadera oferta es la de un marco que incluye un vacío como lugar necesario para permitir alojar la particularidad del sujeto y así darle la posibilidad de hacer con los contenidos culturales (Tizio, 2001:20) “Su conducta era terrible, diariamente tiraba todo el material y hasta los bancos en uno de sus berrinches, además de escaparse corriendo por el canal que pasaba frente a la escuela. Según la autora mencionada, el vínculo educativo habla del agente, del sujeto y del saber. Estos aspectos nos remiten necesariamente a las instituciones educativas donde tienen lugar estos vínculos concretando la acción de educar, el hecho educativo. Para Garay (2000) la trama de vínculos intersubjetivos presentes en las instituciones educativas, muestra la red de significados y posiciones que cada sujeto ocupa en el entramado. Es decir, el sujeto realiza un despliegue de actuaciones de acuerdo a las posiciones que le son prescriptas desde un orden instituido. El siguiente pasaje, en relatos docentes, pone en evidencia estas afirmaciones: “Los mejores encuentros que siempre es interesante destacar, tienen lugar en situaciones de aula en la que la interacción docente-alumno se conocen los modos de diálogo a través de un tiempo pautado institucionalmente (hora de clase)” (Escuela B, 3). “Hay un lugar especial para los alumnos, compañeros y familiares con los que comparto más cantidad de tiempo o con los que tengo un vínculo especial” (Escuela A, 9). Este último relato nos remite al lugar pedagógico y social que ocupan “alumnos, compañeros y familiares”, sujetos que se hallan involucrados en el trabajo de este docente, que además están particularmente distinguidos por una relación de afecto. Pero este ordenamiento institucional no es sólo material y social sino también simbólico, a través del cual se connotan otros significados que no siempre coinciden con la forma institu82 Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 74-85 Un día, en un ataque, no solo desparramó material sino que tiró abajo el armario con todo adentro, justo en el horario en que estaba por pasar el colectivo que se los llevaba a ella y otros chicos. Por supuesto no subió a ese colectivo, ordenó el aula y nos fuimos juntas en el próximo. Fuimos entrañables desde ese día. Es a la única que recuerdo en detalle y hasta su nombre” (Escuela A, 7). Ese dicho de “ a todos los quiero por igual” no es tan real, en la vida en general uno crea diferentes vínculos con las personas”. (Escuela A, 9). Consideraciones finales Parafraseando a Skliar (2003), todos quienes intentamos alguna vez escribir en un papel algo de aquellas cuestiones o ideas que nos inquietan, siempre debemos terminar dicho escrito haciendo referencia en el último apartado a la educación, ¿acaso todo lo que se dijo antes no es educación? Por ello aquí, no se retomarán cuestiones o lineamientos a tener en cuenta en ésta práctica sino, más bien, algunos sentidos que puede tener el mirar multirreferencialmente la construcción del sujeto pedagógico y el vínculo educativo en el ámbito de la escuela especial. En este planteo, que intentó incorporar las voces de los docentes a través de sus relatos, se observó una tendencia en las concepciones del sujeto de la enseñanza a comprender al sujeto del aprendizaje y a sus logros escolares desde una perspectiva de anormalidad, percibiendo la diferencia como deficiencia, como solo carencia o dificultad, como negatividad y no como otra posibilidad, otra forma de ser y de aprender. Al mismo tiempo se observaron tendencias en las Facultad de Ciencias Humanas UNLPam ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) Sujeto pedagógico y vínculo educativo… concepciones de estos mismos relatos, que señalan una orientación hacia prácticas pedagógicas que irrumpen sobre el juicio psicosocial de la normalidad (Contreras, 2002). De este modo y teniendo presente que la subjetividad siempre se constituye en la relación con el otro, surge el interrogante acerca de cuál es el lugar que está planteando el docente de la escuela especial para que el sujeto de desarrollo pase a convertirse en sujeto de aprendizaje. En otras palabras, surge la preocupación acerca de ¿cómo se puede pensar dispositivos pedagógicos que supongan una experiencia de sí en relación con la alteridad, donde los sujetos puedan reconocerse con un dominio de saber posible? (Pérez de Lara, 2009:25). Al mismo tiempo este planteo lleva a otro interrogante ¿cómo se configura la subjetividad del sujeto diferente cuando se lo trata, se lo reconoce y se le pide autodenominación como diverso, anormal, deficiente? Desde la postura que asume el profesional, el maestro ¿puede enseñar a ocuparse de uno mismo? ¿qué cuidado de si mismo puede estar presente en esta educación? (Foucault, 1990). Es en este sentido, donde las prácticas pedagógicas adquieren su relevancia, donde el docente se constituye en alguien fundamental para la experiencia que el alumno tiene de sí, dado que son éstas relaciones las que construyen y median la relación del sujeto consigo mismo y al mismo tiempo determinan el vínculo con el saber. El modo en que nos sentimos, nos vemos, nos comportamos, en definitiva el cómo somos, depende de las prácticas en las que estemos insertos, prácticas en donde la relación con el otro es fundamental. Como sostiene Foucault (1990) “el maestro es un operador en la reforma de un individuo, y en la formación del individuo como sujeto, es el mediador en la relación del individuo a su constitución en tanto que sujeto” (Ob.Cit.: 59). Por ello la función del educador en la práctica pedagógica implica situarse y situar a ese otro, sujeto alumno, teniendo siempre presente que ambos se constituyen como tal en dicha relación. De acuerdo con Larrosa (1995:266): “el sujeto no es algo que pueda analizarse independientemente de esos discursos y esas prácticas, puesto que es ahí, en la articulación compleja de discursos “Libres”, dibujo a lápiz y carbonilla Jimena Contreras ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) Facultad de Ciencias Humanas UNLPam Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 74-85 83 Silvia Graciela CASTRO y Marcela Beatriz FERRARI y prácticas donde se constituye en lo que es”. Afirma, que mirar lo evidente es aceptar algo que se impone para ver por su misma autoridad, con tal claridad que cualquier duda es imposible plantearla dado que puede sonar como poco lógica, la pregunta consiste en quién, quiénes o qué nos está haciendo mirar esto o aquello. Foucault (1990) ha demostrado que lo que todo el mundo ve, no siempre ha sido visto así y que lo que se pone en evidencia es una determinada constitución de la mirada, por lo cual nuestra mirada es menos libre de lo que pensamos. Entonces, retomando a Larrosa (1995), ¿qué nos proponemos aquellos que intentamos deconstruir los significados subyacentes en esa mirada? Quizás nos proponemos demostrar que nuestra mirada es también más libre de lo que pensamos. Como afirma Skliar (2003), esta mirada más libre es la que puede construir una reformulación sobre las relaciones con los otros en la educación, concretamente en la escuela, percibiendo la diferencia no como algo a ser corregido sino como una mismidad con la cual hay que conversar con los otros y de los otros entre si, una conversación que sirva para mantener las diferencias y no para asimilarlas. Esta es la mirada que puede permitir que la escuela especial sea un huésped de los sujetos, pero sin imponerle las reglas de juego de la hospitalidad, que la tornan una hostilidad. Este mirar es dejarse tocar, saberse cerca de alguien que tiene nombre, apellido, historia y futuro, circunstancias y deseos. Es mirar la interrelación, mirar la singularidad del otro para poder percibir su posibilidad, dejándose sorprender: es percibir su fuerza (…) percibir la fuerza del otro es la tarea educativa más importante, porque al hacerlo, si nuestra relación es de confianza, esa fuerza que el otro percibe y reconoce en sí, (…) es fuerza que el otro activa para vivir y para dar sentido y dignidad a su vivir. (Contreras, 2002:65). Finalizando, los relatos analizados muestran la manera en que se deciden las formas de acceso al conocimiento, quiénes lo deciden, sobre la base de qué criterios y con qué recursos, constituyendo los dispositivos pedagógicos que se asientan sobre las cosas, los significados y las relaciones interpersonales que en el ámbito de la escuela especial pueden otorgar una dirección normalizadora o transformadora a la identidad/intimi- 84 Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 74-85 “El grito”, cerámica Ricardo Arcuri dad del sujeto de aprendizaje y el sujeto de la enseñanza. En palabras de Guyot (2008): la educación y la cultura podrían empezar la tarea superadora de instalar otras condiciones de existencia para los seres humanos en la hora grave por la que atraviesa este nuevo siglo, a la luz que emana de una nueva idea de sujeto que tiene la posibilidad de dejar de ser lo que otros hicieron de él. Este es tal vez el primer acto de una voluntad liberadora! (Ob.Cit: 171). En este sentido, entendemos a la educación como una práctica contradictoria, esperanzadora y liberadora que está presente en el ámbito de la escuela especial con todos estos matices. Nos encontramos siempre a la espera de hallar entre las paredes que habitan las personas con discapacidad y quienes acompañan su trayecto educativo, algo no esperado, incierto y en ocasiones, algo que podría resultar incomprensible. Nuestro recorrido por los caminos que construyeron los docentes a través de sus relatos nos conmovió conceptualmente, obligándonos a abandonar la lógica dualista para analizar los Facultad de Ciencias Humanas UNLPam ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) Sujeto pedagógico y vínculo educativo… significados profundos de las intenciones que movilizan a los educadores. Nos sentimos interpeladas por la complejidad del discurso de cada actor educativo, llevándonos a ampliar la mirada hacia los sujetos de la enseñanza, los maestros, a quienes solemos señalar con juicios acerca de las formas en que deberían proponer la práctica pedagógica. Es decir, muchas veces negamos al sujeto de la enseñanza como un ser también complejo, contradictorio y con capacidad de transformación. En su lugar, nos remitimos a clasificar e identificar a aquellos “innovadores” y a los “conservadores o reproductores”, perdiendo de vista que en el vínculo educativo ellos también son interpelados y que también ofrecen resistencia a ser cambiados. Retomando a Kaplan (2003 en Guglielmino y Valente, 2006) si se reconoce al otro como portador de una voz, si se lo reconoce como un sujeto portador de expectativas, sentimientos, los dispositivos pedagógicos podrán presentarse como espacios posibles para torcer destinos que se presentan como inexorables. Como una fibra fundamental del entramado educativo, el sujeto de la enseñanza tiene la responsabilidad de posibilitar el acceso al conocimiento de todos los sujetos que llegan a la escuela, porque esa acción es parte del acontecimiento que nos permite a los seres humanos ser libres. Esa es la condición a la que no se puede renunciar para poder educar. Bibliografía CONTRERAS, J. (2002). “Educar la mirada… y el oído. Percibir la singularidad y también las posibilidades” en Cuadernos de Pedagogía N° 311. Barcelona. España. GUGLIELMINO, M.E.; VALENTE, G.M. y MENDES ROSA, A. (2006). Sujetos y educación especial: de la sujetación a la posibilidad de habitar las diferencias. XV Jornadas de RUEDES. Córdoba, Argentina. FOUCAULT, M. (1990). Hermenéutica del sujeto. Barcelona, Ediciones La Piqueta. GUYOT, V. (2008). Las prácticas del conocimiento. Un abordaje epistemológico: educación, investigación, subjetividad. Ediciones LAE. Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de San Luis. LARROSA, J. (1995). Tecnologías del yo y educación. (Notas sobre la construcción y la mediación pedagógica de la experiencia de sí). Madrid, Ediciones La Piqueta. MARTINIS, P. (2006). “Educación, pobreza e igualdad: del ‘niño carente’ al ‘sujeto de la educación’” en P. Martinis y P. Redondo (Comps.) Igualdad y educación escrituras (entre) dos orillas. Buenos Aires, Del Estante Editorial. MEIRIEU, P. (1998). Frankestein Educador. Barcelona, Editorial Laertes. PALACIOS, A. y BUFFINI, F. (2007). La discapacidad como cuestión de derechos humanos. Madrid, Ediciones Cinca. Disponible en www.sindromedown.net PEREZ DE LARA, N. (2009). “Identidad, diferencia y diversidad; mantener viva la pregunta” en J. Larrosa y C. Skliar (eds.) Habitantes de Babel. Políticas y poéticas de la diferencia. Madrid, Laertes. PEREZ DE LARA, N. (2009). “Escuchar al otro dentro de sí” en C. Skliar y J. Larrosa (Comps.) Experiencia y alteridad en educación. Rosario, Homo Sapiens. PUIGGRÓS, A. (2006). Sujetos, disciplina y currículo en los orígenes del sistema educativo (1885-1916). Buenos Aires, Editorial Galerna. Nota 1 El presente escrito surge de los proyectos de investigación denominados: “La práctica docente en la Escuela Especial: significados y sentidos desde las voces de sus protagonistas. Estudio en Escuelas de la ciudad de Río Cuarto y la Región”, dirigido por la Lic. Marhild Cortese, aprobado y subsidiado por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional de Río Cuarto, por Resolución Rectoral N° 442/09 y “Escuela Especial: construcción de sus significados y sentidos desde el aporte de los actores institucionales. Estudio en escuelas especiales de la ciudad de Río Cuarto y de la Región”, dirigido por la Lic. Marhild Cortese, aprobado y subsidiado por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional de Río Cuarto, por Resolución Rectoral N° 852/11. ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) SANABRIA, A. (2007). “El vínculo educativo: apuesta y paradojas. El deseo de enseñar entre la función civilizatoria y el discurso universitario” en Revista Paradigma, Vol. XXVII, N° 2, 197-210. SKLIAR, C. (1998). “Repensando la educación especial” en Revista Alternativas. Año III. N° 13: 17-36, Laboratorio de Alternativas Educativas. San Luis, Argentina. SKLIAR, C. (2003). ¿Y si el otro no estuviera allí? Notas para una pedagogía (improbable) de la diferencia. Buenos Aires, Miño y Dávila editores. SKLIAR, C. (2003). “La educación para la diversidad bajo sospecha” en Novedades Educativas Año 15 N° 155: 10-14. TIZIO, H. (2001). Reinventar el vínculo educativo: aportes de la Pedagogía Social y del Psicoanálisis. Barcelona, Gedisa. Fecha de recepción: 3 de noviembre 2012 Primera evaluación: 25 de noviembre 2012 Segunda evaluación: 28 de noviembre 2012 Fecha de aceptación: 28 de diciembre 2012 Facultad de Ciencias Humanas UNLPam Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 74-85 85 Educación Ambiental y legislación educativa en Argentina. Hacia un estado de la cuestión Lucía M. CONDENANZA* y Silvina CORDERO** Resumen Detalle obra “El beso” Ricardo Arcuri Este trabajo presenta los resultados de una revisión bibliográfica que considera documentos e investigaciones sobre Educación Ambiental (EA) en general, y sobre EA y legislación en particular, producidos tanto a nivel internacional como regional y nacional, guiada por las preguntas: ¿qué plantean los trabajos que vinculan EA y legislación educativa en Argentina? ¿En qué contexto, dentro del campo de la EA, se insertan? A través de revisiones de referencia caracterizamos el panorama internacional y latinoamericano de la EA, mientras que sobre Argentina analizamos los aportes de cinco artículos y un libro relevantes para nuestra focalización. Sin pretender haber hecho un rastreo exhaustivo, esta aproximación permitió vislumbrar la necesidad de profundizar los estudios que, más allá de describir el contenido de las diversas legislaciones, analicen su sentido en el contexto histórico de sanción de cada norma, así como el estado de relación de fuerzas en el campo de la Educación Ambiental. Palabras clave: Educación Ambiental, legislación educativa argentina, revisión bibliográfica, campo. (*) Profesora en Ciencias de la Educación (UNLP), Becaria en el Instituto de Investigación en Humanidades y Ciencias Sociales (IDIHCS) de la Universidad Nacional de La Plata. Integrante del Grupo de Didáctica de las Ciencias (IFLYSIB, UNLP-CONICET) y del Centro de Estudios para el Cambio Social (CECSo-La Plata). Calle 55 N° 910. (1900) La Plata. Argentina. [email protected] (**) Docente Investigadora del Departamento de Ciencias de la Educación, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata. Docente auxiliar de Didáctica de las Ciencias Naturales y del Seminario Intercátedras Educación Popular y Promoción de la Salud, del mismo Departamento. Integrante del Grupo de Didáctica de las Ciencias (IFLYSIB, UNLP-CONICET). Calle 55 N° 910. (1900) La Plata. Argentina. [email protected] 86 Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 86-94 pp. 9-11 Environmental Education and educational legislation Towards a state of the matter Abstract This paper presents the results of a literature review that considers documents and research work on environmental education (EA) in general, and on EA and legislation in particular, produced at the international, regional and national levels, and guided by the questions: What do works linking EA and education in Argentine legislation contend? In what context, within the EA field, are they inserted? Through the referred reviews we characterize the EA international and Latin American panorama, and analyze the contributions of five articles and a book relevant to our focus on Argentina. Without claiming to have done thorough research, this approach allowed us to perceive the need to deepen the studies that, apart from describing the content of the various laws, analyze its meaning in the historical context in which each regulation was passed, as well as the relationship between forces in the field of environmental education. Key words: Environmental Education, Argentine educational legislation, literature review, field. L a Educación Ambiental (EA) constituye un campo (Bourdieu, 1990) en el que se integran y disputan intereses, y en el que emergen temáticas, experiencias y trayectorias a partir de la acción de diversos agentes e instituciones. En dicha disputa, a nuestro entender, la legislación daría cuenta del posicionamiento hegemónico en un país, ya que al vincularse con las políticas públicas de un Estado sobre el tema, a la vez expresa posicionamientos de actores dominantes e implica un cierto consenso político y social. Partiendo de estas consideraciones, y en el marco de una investigación más amplia1, nos hemos preguntado: ¿qué plantean los trabajos que vinculan Educación Ambiental (EA) y legislación educativa en Argentina? ¿en qué contexto, dentro del campo de la EA, se insertan? A fin de responderlas, hemos realizado una indagación bibliográfica considerando documentos e investigaciones sobre EA en general, y sobre EA y legislación en particular, producidos tanto a nivel internacional como regional y nacional. Construimos así una plataforma inicial de autores, debates y enfoques sobre EA y legislación que permite comenzar a situarnos en este campo y en nuestra Facultad de Ciencias Humanas UNLPam ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) Educación Ambiental y legislación educativa… focalización específica, ya que existen numerosos libros, artículos y ponencias sobre EA, pero éstas son principalmente propuestas educativas y sistematizaciones de experiencias2. Teniendo en cuenta la abundancia de material referido a EA, primeramente haremos un paneo internacional y latinoamericano con la intención de contextualizar las producciones relacionadas con la legislación, tomando como principales referencias algunos autores que han realizado revisiones desde distintos países. En segundo lugar, focalizaremos en lo producido sobre EA y legislación, y finalmente, reseñaremos algunos estudios realizados en el país sobre estos temas. Una cartografía de la EA en publicaciones de Europa y América del Norte En un estudio basado en publicaciones de Europa y América del Norte, Sauvé (2004, 2010) identificó quince corrientes según concepción de ambiente e intención central de la EA (entre otros criterios), que sintetizamos en el cuadro 1. Según esta clasificación, cada corriente comprende características particulares aunque pue- den identificarse zonas de convergencia. Por ello, al analizar propuestas o prácticas de EA, éstas pueden integrarse en más de una corriente. En otro artículo, la autora analiza más específicamente la investigación en lengua francesa en EA y concluye que “aunque poco sostenida y difundida, es ya relativamente rica y diversificada” (Sauvé, 2000:52). Brinda una definición interesante de la EA: “dimensión de la educación contemporánea que se preocupa por optimizar la red de relaciones persona –grupo social– medio ambiente”; y sobre medio ambiente: “eco-sociosistema caracterizado por la interacción entre sus componentes biofísicos y sociales” (ibídem). Así, una intervención educativa o una investigación que considere aspectos sólo sociales o sólo biofísicos, no es para la autora una actividad propia del campo de la EA. Las trayectorias de la EA en América Latina Mientras Sauvé construyó las corrientes en EA a partir de publicaciones en Europa y América del Norte, desde México, González Gaudia- Cuadro 1. Corriente Concepción de ambiente Naturalista Conservacionista/ recursista Resolutiva Naturaleza Recurso Sistémica Científica Humanista Moral / Ética Holística Bio-regionalista Práxica Crítica Feminista Etnográfica Eco-educación Sostenibilidad/ Sustentabilidad Finalidades/ Objetivos de la EA Reconstruir un lazo con la naturaleza Adoptar comportamientos de conservación. Desarrollar habilidades relativas a la gestión ambiental. Problema Desarrollar habilidades de resolución de problemas: del diagnóstico a la acción Sistema Desarrollar el pensamiento sistémico Objeto de estudio Desarrollar habilidades relativas a la experiencia científica Medio de vida Conocer el propio medio de vida y conocerse mejor en relación a ese medio. Desarrollar sentimiento de pertenencia Objeto de valores Dar prueba de eco-civismo. Desarrollar un sistema ético. Holos – todo – el ser Desarrollar las múltiples dimensiones del ser en interacción con el conjunto de dimensiones del ambiente. Desarrollar un actuar participativo en y con el ambiente Lugar de pertenencia. Proyec- Desarrollar competencias en eco-desarrollo comunitario, local y reto comunitario gional Crisol de acción/ reflexión Aprender en, por y para la acción. Desarrollar competencias de reflexión Objeto de transformación. Deconstruir las realidades socioambientales en vistas a transformar lo Lugar de emancipación que causa problemas. Objeto de solicitud Integrar valores feministas a la relación con el ambiente Territorio. Lugar de IdentiReconocer el estrecho lazo entre naturaleza y cultura. Clarificar la dad. Naturaleza/Cultura propia cosmología. Valorizar la dimensión cultural de la relación con el ambiente Polo de interacción para la Experimentar el ambiente para formarse en y por el ambiente. Consformación personal. Crisol de truir su relación con el mundo con los seres-otros-que-humanos identidad Recursos para el desarrollo Promover un desarrollo económico respetuoso de los aspectos sociaeconómico les del ambiente Fuente: Elaboración propia a partir de Sauvé (2004, 2010) ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) Facultad de Ciencias Humanas UNLPam Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 86-94 87 Lucía M. CONDENANZA y Silvina CORDERO no (2007) identificó las “trayectorias” de EA en América Latina, basándose principalmente en Congresos, Documentos, Talleres y Seminarios regionales e internacionales. Su estudio –como la mayoría en esta materia– parte de la década del ‘70, con la Conferencia de Estocolmo (1972), y destaca que las especificidades de la región estaban marcadas por la ‘teoría de la dependencia’, la ‘teología de la liberación’ y la ‘pedagogía del oprimido’, corrientes de pensamiento que dan cuenta de una América Latina como terreno de fuertes luchas y “empates hegemónicos” en los distintos Estados. En 1976 tuvo lugar el Taller Subregional de EA para la Enseñanza Secundaria, en Perú. Allí se remarcó que “al contrario de los países desarrollados, en América Latina la problemática ambiental no proviene de la abundancia y el derroche, sino de la insatisfacción de necesidades básicas” (González Gaudiano, 2007: 36). Luego, el autor refiere a la Reunión Regional de Expertos (Bogotá, Colombia, 1977), donde se afirmó que la EA es “un elemento esencial de todo proceso de eco-desarrollo” (Teitelbaum, 1978: 52, subrayado del autor). Aparece el concepto de eco-desarrollo, que será especialmente relevante más tarde en la definición de EA consensuada en la Conferencia Internacional sobre Medio Ambiente de Tbilisi (URSS, 1977). Allí se señalaron algunos puntos críticos de la EA: resulta muy abstracta y a veces alejada de la realidad del entorno local; se centra en transmitir conocimientos y no en la formación de comportamientos responsables; pone excesiva atención en la conservación y protección de la vida silvestre, descuidando dimensiones económicas y socio-culturales. Además se planteó que la EA no debe tratarse como disciplina aislada, sino como dimensión integrada al currículum escolar en su conjunto, promoviendo una educación interdisciplinaria. No obstante, según González Gaudiano (2007), estas consideraciones se enfrentaron con un sistema educativo autoritario y enciclopedista, entre otras características. El escenario de la educación no-escolar tampoco favoreció el desarrollo integral de esta concepción de la EA porque impactó predominantemente en las clases medias urbanas y en organizaciones decididamente conservacionistas3. La EA en la región cobró impulso en los ’80, y en los ’90 ganó “poder simbólico”4 por la Cumbre de Río de Janeiro, el Foro Global Ciudadano (ambos en Brasil, 1992), y el I Congreso Iberoamericano de EA (Guadalajara, México, 1992). No sin dificultades, dichos eventos abrieron las 88 Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 86-94 compuertas regionales para fortalecer la dimensión ambiental en los curricula de los sistemas educativos. En el mismo año se celebró la Conferencia Mundial sobre Educación y Comunicación sobre Ambiente y Desarrollo (ECO-ED, 1992, Canadá), en la cual, según Sauvé (1997, citada en González Gaudiano, 2007), la UNESCO introdujo la idea de Educación para el Desarrollo Sustentable. Y en 1994, este organismo inició el intento de reemplazar el término EA por Educación para el Desarrollo Sustentable en América Latina (González Gaudiano, 2007). En síntesis, en los ‘90 se profundizaron las controversias en el campo de la EA: los discursos provenientes de Europa, Estados Unidos, Australia y Canadá adherían a la idea de Educación para el Desarrollo Sustentable, mientras que los discursos de América Latina no fueron fácilmente permeables a esta idea, lo que derivó en una tensión entre los países del norte y del sur que, según el autor, aún hoy no está resuelta. Para finalizar, hay que destacar que los países de la región tienen un desarrollo diverso, desigual y asincrónico en cuanto a la EA. Por ejemplo, Brasil y Colombia han establecido programas y proyectos desarrollados por los ministerios de educación y del ambiente (en la escuela y en ámbitos no-formales respectivamente). En Ecuador, Perú, Uruguay y Paraguay el mayor desarrollo en EA lo han logrado las ONG. Guatemala cuenta con una Red de Universidades sobre formación ambiental y con una estrategia nacional5. También existen proyectos multinacionales como el Programa Latinoamericano de Formación de Educadores Populares Ambientales (en el que participan once países). Y por último, Colombia y Brasil han establecido programas y proyectos desarrollados por los Ministerios de Educación y de Ambiente. La EA en Brasil En nuestro rastreo de investigaciones sobre el tema encontramos numerosas producciones de investigadores y docentes brasileros. Por razones de espacio, referimos sintéticamente sólo el trabajo de Marco Reigota (2002), quien realizó un estado del arte sobre las investigaciones en EA en Brasil, mostrando que desde 1984 se están produciendo tesis y disertaciones. Su estudio reveló una gran amplitud temática (“ecología”, “basura”, “recursos hídricos”, “conservación” y “salud”); la influencia de Paulo Freire en términos de funda- Facultad de Ciencias Humanas UNLPam ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) Educación Ambiental y legislación educativa… mentos teórico-pedagógicos; pocas alusiones a lo metodológico y entre ellas, la preminencia de estudios desde análisis de lenguajes, perspectivas y representaciones, así como la interdisciplinariedad; y “(…) el creciente análisis de los aspectos políticos de la EA dirigidos principalmente a las políticas públicas, movimientos sociales y construcción de la ciudadanía” (Reigota, 2002: 60). Legislación y EA en América Latina y sus antecedentes internacionales En este apartado consideramos tanto documentos oficiales como producciones académicas. El cuadro 2 resume contexto, nombre y contenido de eventos y declaraciones relevantes para el estudio de la EA en la legislación educativa. Respecto de América Latina, sólo encontramos dos trabajos académicos que vinculan legislación y EA: Roque Molina (2009), desde Cuba analiza la legislación existente en la región, y sostiene que en las últimas dos décadas se desató un efecto multiplicador de la EA. Se trata de un proceso de institucionalización, indica la autora, que evoluciona y se desarrolla en articulación y condicionado por el poder político, y comprende como inicio la Conferencia de Estocolmo de 1972. No obstante, antes de este evento, Ecuador, Cuba, Perú y Panamá realizaron reformas constitucionales introduciendo consideraciones ambientales. Posteriormente, dieciocho países promulgaron nuevas constituciones en las que la protección del medio, la soberanía sobre los recursos naturales y la aspiración de alcanzar un desarrollo sustentable son objetivos centrales. Roque Molina (2009) da cuenta de las distintas leyes sancionadas en cada país, en dos períodos 1974-1990 por un lado, y 1990-2009 por otro, demostrando que la Cumbre de Río’92 acrecentó la tendencia de institucionalización a través de la elaboración de agendas nacionales y la apro- Cuadro 2. Año 1972 1973 1975 1983 1992 Evento Documentos I Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano. 1º Cumbre de la Tierra (CNUMAD), Estocolmo (Suecia). Dos documentos: Declaración de Principios y Plan de Acción (con recomendaciones). Comentarios Esta conferencia fue el primer gran evento convocado por la ONU sobre cuestiones ambientales internacionales. En la reunión se acordó una Declaración que contiene 26 principios sobre ambiente y desarrollo (el 19 refiere a cuestiones educativas), un plan de acción con 109 recomendaciones, y una resolución. Creación del PNUMA Programa para el Medio Ambiente de las Naciones Unidas que desde entonces coordina acciones de protección ambiental6. Programa Internacional de EA Carta de Belgrado El PIEA fue creado por la UNESCO, y se proponía reali(PIEA – UNESCO - PNUMA). zar un estudio para identificar proyectos en marcha, neSeminario Internacional sobre EA cesidades y prioridades de los Estados miembros, pro(Belgrado, Yugoslavia). mover una conciencia general de la EA iniciando con un seminario internacional en Belgrado (Yugoslavia). Se orientó principalmente a la educación escolar. Dejó de funcionar en 1995 y sus resultados aún no han sido evaluados detalladamente.7 En la Carta de Belgrado se establecen las “Directrices Básicas de los Programas de EA”. Se crea la Comisión Mundial so- Informe “Nuestro Futuro En 1987 la Asamblea General de la ONU aprueba el bre Medio Ambiente y Desarrollo Común”, posteriormente informe “Nuestro Futuro Común” -o Informe Brun(CMMAD) por resolución de la aprobado por la Asamblea dtland-, donde se introduce el concepto de desarrollo Asamblea General de la ONU. General de la ONU. sustentable. Hasta el momento se venían planteando dicotómicamente las posibilidades de desarrollo y las de afrontar la problemática ambiental. En este informe se propone el crecimiento económico como medio para combatir la pobreza pero sin comprometer las generaciones futuras. Agenda 21. Documentos La CNUMAD fue una de las Cumbres de la Tierra orgaII Cumbre de la Tierra, Conferencia Mundial sobre Ambiente “Nuestra propia Agenda” nizadas por la ONU. El propósito central fue consensuar y Desarrollo (CNUMAD), en Rio y Tratado sobre EA para estrategias para lograr un desarrollo sustentable (conde Janeiro (Brasil). sociedades sustentables y cepto que si bien fue acuñado en los ‘80, cobra especial En paralelo a la Cumbre, se rearesponsabilidad global, en- envergadura en este evento). lizó un Foro Global de ONGs y tre otros producidos en el movimientos sociales. marco del Foro Global. ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) Facultad de Ciencias Humanas UNLPam Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 86-94 89 Lucía M. CONDENANZA y Silvina CORDERO cación y Medio Ambiente” (1991); “Programa de Desarrollo Institucional Ambiental” (ProDIA, 1998); y la Agenda 21 Escolar que funcionaría “a nivel municipal” (Sotero, 2009: 6). Respecto de la participación de la Sociedad Civil en la construcción de programas y leyes sobre ambiente y EA, sostiene que aún es “tímida y tibia, y generalmente impulsada desde el Estado” (ibídem: 7). Estudios en Argentina sobre EA y antecedentes en legislación “Tyto Alba”, dibujo a lápiz Jimena Contreras bación de leyes generales sobre ambiente (que establecen la creación de estructuras estatales y facilitan el desarrollo de políticas e instrumentos para la implementación de la EA). La autora recalca que, por sí solas, las leyes no dan cuenta de una política efectiva de EA. En la mayoría de los países de América Latina, la gestión de la EA es responsabilidad de los Ministerios de Ambiente, y no de Educación. Por último, destaca que casi la totalidad de las leyes sobre ambiente obligan a la incorporación de la dimensión ambiental en los Sistemas Educativos Nacionales, sin embargo sólo Argentina, Ecuador y Perú refieren a la EA en sus leyes educativas. Sotero (2009), desde Brasil, analiza la política pública sobre EA en los países del Mercosur a través de la legislación nacional/ federal general, la específica sobre EA, los sitios de internet de instituciones de Educación y de Ambiente, los programas nacionales de EA (si existen) y las formas de organización de la sociedad civil en torno a la temática. Si bien el autor describe la situación de Brasil, Uruguay y Paraguay, nos detendremos sólo en las referencias de Argentina. Así, destaca en primer lugar, los artículos 14 y 15 de la Ley General de Ambiente (2002), las leyes educativas a nivel nacional, el proyecto de ley de EA con media sanción de la Cámara de Diputados de la Nación (2007) y tres programas nacionales: “Edu- 90 Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 86-94 La investigación en EA en nuestro país es significativamente escasa, de acuerdo con Telias (2009), quien también señala la ausencia de la temática en los curricula de las carreras universitarias de Argentina. La autora plantea que la EA aún no se ha constituido como campo en la investigación educativa nacional. Su trabajo se enmarca en el campo de estudio de alternativas pedagógicas en América Latina y aún se encuentra en curso8. Señala que las investigaciones que tienen como objeto de estudio a la EA tienen como antecedente el Programa de EA de la Escuela Marina Vilte (Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina, CTERA) y las publicaciones de sus miembros9, que dan cuenta de algunas discusiones del campo; un proyecto de investigación dirigido por B. Goldstein (IICE, UBA: 2009-2012), y los estudios de A. Rivarosa, C. Astudillo y M. Astudillo (miembros del programa PIIAC, Área de Educación en Ciencias de la UNRC). Por su parte, Luzzi (2000) toma el marco normativo general vigente al año 2000 y analiza la inclusión de la EA en diversos documentos: la Ley Federal de Educación (1993), los Acuerdos firmados en el Consejo Federal de Educación (1996), los documentos rectores elaborados por los equipos técnicos del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación (1998) y los Contenidos Básicos Comunes (1995). De su análisis sobre la Ley Federal de Educación, en función de los artículos que referencian explícitamente al ambiente o la EA, concluye que se trata de una inserción dispersa (…) producto de la convergencia sectorial que ha participado en su construcción, que no se organiza en torno de un eje convocante que signifique a los diversos principios y objetivos como parte de un todo (…) (Luzzi, 2000: 35). Como reflexión general, el autor infiere que: Facultad de Ciencias Humanas UNLPam ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) Educación Ambiental y legislación educativa… la EA se caracteriza por un enfoque sumativo, entendido como una incorporación de ítems a las estructuras disciplinarias constituidas, con continuas fracturas entre los objetivos y metas propuestas, así como en los elementos dispuestos para concretarlas. (Luzzi, 2000: 47). Brizuela analiza específicamente la situación de la provincia de La Rioja (2009), describiendo la ley 7801 (2004), que establece la creación de un área de EA en la Secretaría de Ambiente provincial. En el marco del Plan Provincial de Desarrollo Sustentable (2007), dicha secretaría aportó un documento para promover su incorporación en el sistema educativo (“Propuesta para la ley de Educación Provincial: la educación para el desarrollo sostenible en la nueva ley de educación provincial”), y se conformó una comisión interministerial con las misiones de producir un texto escolar a ser usado en la educación primaria sobre Biodiversidad y Ambiente, y de capacitar gratuitamente a docentes en servicio sobre Desarrollo Sustentable y Biodiversidad en la Escuela y sobre Minería en la Escuela Media. En el plano no gubernamental, destaca la demanda de distintas instituciones educativas y docentes a la Secretaría de Ambiente de acompañamiento y recursos diversos para el abordaje de la temática. Desde Tucumán, López Flores (2009) analiza el derecho a la EA en la legislación argentina desde el enfoque de derechos humanos, partiendo de definir la EA como “medio de transmisión de valores y pautas de conductas sociales” (2009: 1), y como derecho humano. La autora toma como marco jurídico general los derechos contemplados en los artículos 14 (enseñanza y aprendizaje), 41 (ambiente sano) y 75 (responsabilidad del estado) de la Constitución Nacional; y como marco conceptual de referencia, al enfoque de derechos humanos. Desde estos encuadres señala que la EA implica impulsar la participación ciudadana y la conciencia de la responsabilidad compartida, incorporar la educación a la política ambiental y garantizar los recursos necesarios. En su análisis refiere a la Ley General de Ambiente (Ley 25675, 2002), que en su art. 15 enuncia a la EA como proceso continuo sometido a constante actualización que deberá facilitar la percepción integral del ambiente y el desarrollo de una conciencia ambiental. En los artículos 19, 20, 21 y 30 alude a la vinculación de la participación ciudadana con la EA: el/la ciudadano/a es motor de cambio y solución del conflicto ambiental, que seISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) gún la autora refuerza la idea de incompatibilidad del denominado Estado de Bienestar ya que el/la ciudadano/a no debe esperar que el Estado resuelva todos los problemas y tenga siempre la iniciativa de progreso. En cuanto a la provincia de Tucumán en particular, refiere al art. 41 de la Constitución provincial sobre la preservación del ambiente y la promoción de la EA y de campañas de concientización. Asimismo, la Ley Provincial de Educación (2004) plantea como principio en su art. 7 el de “resguardar, enriquecer, recrear (…) el patrimonio natural, cultural y promover la EA en el marco del desarrollo sustentable”. Respecto de leyes específicas sobre EA, destaca que ni Tucumán ni Argentina tienen todavía leyes de este tipo, aunque se haya presentado más de un proyecto. La autora remite a la Ciudad Autónoma de Buenos Aires por su ley de EA (2005), que la define como promotora de procesos orientados a la construcción de valores, conocimientos y actitudes posibilitadores de capacidades que conduzcan hacia un desarrollo sustentable. Por último, menciona al Encuentro Mercosur de EA, donde se produjo la Declaración de Foz de Iguazú (2008) y el Acta del Sector educativo de Foz de Iguazú (2008), sin mayores referencias. Por su parte, Giuffré et al (2007) también analiza la legislación argentina haciendo eje en la transversalidad de conceptos de EA para un Desarrollo Sostenible. Sostiene que la EA busca la construcción de conocimientos, valores y actitudes que definan una acción sobre sistemas complejos con problemas disímiles, por lo que consta de una instrucción sobre aspectos físicos, mineralógicos, ecológicos, etc. Los valores humanos tienen un rol fundamental y los problemas a solucionar son tanto técnicos cuanto éticos, jurídicos, socio-económicos y culturales. Su hipótesis de trabajo es que el derecho ambiental argentino es “blando”: con programas y objetivos y sin obligaciones jurídicas; de carácter declarativo más que regulatorio; con poca adhesión de las provincias a las leyes nacionales; y con problemas administrativos de aplicación. Respecto de la Ley General de Ambiente, remarca que fomenta la participación social en los procesos de toma de decisión y promueve cambios en valores y conductas que posibiliten el desarrollo sustentable, a través de la EA (art. 8). Por otro lado, menciona la Ley Ambiental de la Provincia de La Pampa (2001), cuyo objetivo es la protección, conservación, defensa y mejoramiento de los recursos naturales y del ambiente en el ámbito provincial, promoviendo Facultad de Ciencias Humanas UNLPam Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 86-94 91 Lucía M. CONDENANZA y Silvina CORDERO la participación ciudadana. Y finalmente, refiere a la Ley de EA de la C.A.B.A. Desde el ámbito gubernamental, García y Priotto (2009), analizando aportes políticos y pedagógicos en la construcción del campo de la EA, respecto de Argentina señalan como antecedente un párrafo de un mensaje de Juan Domingo Perón (Madrid, 1972). En él, “instaba a la lucha contra la contaminación del ambiente y de la biosfera, contra el despilfarro de los recursos naturales, el ruido y el hacinamiento en las ciudades” (García y Priotto, 2009: 100). Destacan que en 1974, en el marco de la Secretaría de Estado de Recursos Naturales y Ambiente Humano (SERNAH), fue diseñado un “(…) Programa de Educación, Capacitación y Difusión Ambiental con acciones de educación formal, no formal y comunitaria y de capacitación para profesionales y técnicos de la gestión pública (…)” (ibídem: 104). En el mismo año, relatan, tiene lugar la Primera Reunión Nacional de Ambiente Humano, en cuyo discurso inaugural Yolanda Ortiz (entonces a cargo de la SERNAH) planteó que el desarrollo no puede ser considerado como mero crecimiento económico y que los recursos naturales de la nación deben ser defendidos y utilizados racionalmente. De las cinco mesas de trabajo que se realizaron, la IV aludía al Enfoque Ecológico en la Educación. Los autores plantean que, con el golpe de estado de 1976, las posturas críticas en la materia fueron avasalladas. Sobre los ’80, destacan la Primera Reunión de ONG realizada en Alta Gracia, Córdoba (1984), en la que se discute sobre EA, aunque en líneas generales sostienen que en esta década “no se producen avances significativos” (ibídem: 115) en la temática. Respecto de los ‘90 refieren a eventos y declaraciones internacionales, sin especificar repercusiones en el país. Finalmente, definen un escenario actual a partir de cuatro hechos significativos que tuvieron lugar en nuestro país: (1) los congresos organizados por la Escuela Marina Vilte de CTERA; (2) el Seminario Iberoamericano de EA realizado en 2005 en la C.A.B.A.; (3) la sanción de la Ley General de Ambiente (2002); y (4) la creación de la Unidad de Coordinación de EA en el ámbito de la Secre- 92 Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 86-94 taría de Ambiente y Desarrollo Sustentable de la Nación (donde se insertan los autores) junto con el establecimiento del país como sede del VI Congreso Iberoamericano de EA (2009). Como información relevante para nuestra focalización, agregamos que en la esfera del sistema educativo, además de las iniciativas de la organización docente mencionada, se sanciona la Ley de Educación Nacional (2006), que también incluye en su articulado la noción de EA10. Algunas conclusiones Hemos presentado un sintético panorama internacional y latinoamericano sobre el campo de la EA y, a través de las quince corrientes que presentamos con el estudio de Sauvé (2004, 2010), vimos que existen diversas miradas y finalidades en el abordaje internacional del tema. En cuanto a América Latina, comentamos el trabajo de González Gaudiano (2007), que posiciona a la región a través de sus especificidades en los debates so- Facultad de Ciencias Humanas UNLPam “Sabor de la Tierra”, tinta sobre cartón Raquel Pumilla ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) Educación Ambiental y legislación educativa… bre EA, identificando planteos opuestos entre la “Educación Ambiental” y la “Educación para el Desarrollo Sustentable”. En efecto, los eventos y declaraciones intergubernamentales dan cuenta de que a partir de 1983 lo ambiental se vincula con la idea de “desarrollo”. La Cumbre de Río’92, de acuerdo con González Gaudiano (2007) y Roque Molina (2009), constituyó un evento clave para la difusión de la EA en la región. En esta línea, tanto Roque Molina (2009) como Sotero (2009) demostraron la presencia de la cuestión ambiental y de la EA en la legislación de América Latina. En y sobre Argentina presentamos cinco artículos y un libro que resultan relevantes para nuestra focalización, ya que nos localizan tanto en los enfoques y referentes empíricos de los estudios realizados, cuanto en los eventos identificados por los autores como significativos para la EA en nuestro contexto. Sin pretender haber hecho un rastreo exhaustivo, esta primera aproximación nos permitió vislumbrar la necesidad de profundizar los estudios que, más allá de describir el contenido de las diversas legislaciones, analicen su sentido en el contexto histórico de sanción de cada norma, así como el estado de relación de fuerzas en el campo de la Educación Ambiental. que confiere el poder de imponer una visión de las divisiones sociales); y un poder de hacer cosas con palabras que se correspondan con la realidad. 5 Ver documento “Política Nacional de EA”, difundido por los Ministerios de Ambiente y Recursos Naturales y de Educación: http://www.marn.gob.gt/documentos/politicas/politica_educacion_ambienta_politicas.pdf 6 http://www.pnuma.org/perfil/prefacio.php, consultado por última vez el 26/7/2012 7 Ver González Gaudiano y Arias Ortega (2009). 8 Algunos avances fueron presentados en los I y II Ateneos sobre Investigación en EA (9 de Junio de 2011 y 1 de Noviembre de 2011 respectivamente) organizados por el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la UBA, pero no fueron publicados. 9 No se especifican autores ni fechas de publicación en el trabajo que encontramos. 10 También es interesante destacar la cantidad de ponencias y comunicaciones orales sobre EA presentadas en las VIII Jornadas Nacionales-III Congreso Internacional de Enseñanza de la Biología, realizadas en Mar del Plata (Argentina) en Octubre de 2008, y la cantidad de participantes y ponencias presentadas en el VI Congreso Iberoamericano de EA realizado en San Clemente del Tuyú (Buenos Aires) en 2009. Bibliografía BOURDIEU, P. (1990). Sociología y Cultura. México, Conaculta. Notas 1 Este trabajo se realizó como parte de una tesis de Licenciatura sobre EA en la Ley Federal de Educación y la Ley de Educación Nacional. Tesista: Lucía María Condenanza. Carrera: Licenciatura en Ciencias de la Educación (UNLP). Título del trabajo: “Ley Federal de Educación Ley Nacional de Educación. Un análisis desde la Educación Ambiental”. Directoras: Ana G. Dumrauf y Silvina Cordero. 2 En esta línea se inscriben los trabajos de Goldstein y Castañera (2001), Del Moral y Rossi (2012), muchos de los trabajos presentados en el VI Congreso Iberoamericano de EA (2009). Recientemente también se ha publicado un libro de reflexiones teóricas y estudios de casos (Gurevich, 2011). 3 Según Martínez Alier (2004), el conservacionismo es una de las tres corrientes del ambientalismo y/o ecologismo que es indiferente u opuesta al crecimiento económico, valora negativamente mucho del accionar humano y apunta a conservar y proteger especies y áreas geográficas específicas. 4 Bourdieu (1990) define el poder simbólico como el poder-hacer de los grupos, fundado en dos condiciones: la posesión de un capital simbólico (vinculado al prestigio, a la autoridad social adquirida en las luchas anteriores ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) BRIZUELA, C. (2009). “La EA en el sistema educativo” en Actas del VI Congreso Iberoamericano de EA, San Clemente del Tuyú, Argentina. DEL MORAL, A. y ROSSI, E. (2012). Ambientalizar el currículo escolar. Buenos Aires, La Crujía. GARCÍA, D. S. y PRIOTTO, G. (2009). EA. 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Profesora Adjunta de Matemática y su Didáctica y Docente auxiliar en Curriculum (UNLPam). Miembro del ICEII. Savioli 2045. (6300) Santa Rosa, La Pampa. [email protected] (***) Magíster en Evaluación (UNLPam). Especialista en Investigación Educativa. Docente Auxiliar en Curriculum Facultad de Ciencias Humanas de la UNLPam. Investigadora del ICEII –FCH-UNLPam Pasteur 1055. (6300) Santa Rosa. La Pampa. [email protected] ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) Los nuevos planes de estudios de la Facultad de Ciencias Humanas de la UNLPam (2009) prescriben el Campo de la Práctica para la formación de profesores. Éste es un novedoso espacio que se suma a los históricos Campos de la Formación General, de la Formación Disciplinar y de la Formación Docente. Las prácticas, así concebidas, están orientadas al aprendizaje sistemático de las capacidades para la actuación docente en la escuela, en las aulas. Esta propuesta supone un cambio sustantivo respecto de la manera de entender la formación, al currículum que da forma al proyecto político y a la enseñanza que se genera en este nuevo trayecto de formación. En este trabajo queremos atender el significado y sentido de una formación que recupera el valor formativo de la práctica; la necesidad del trabajo colaborativo entre docentes de la formación disciplinar y pedagógica que comienzan a tener a la escuela como contexto de referencia en la actuación docente; las modalidades organizativas que se están activando y la investigación en la acción que analiza y profundiza esta innovaciones políticocurriculares. Palabras clave: campo de la prácticacontexto, actuación docente-profesionalidad. The Practices Area at the University: news about a case Abstract The new syllabuses at Facultad de Ciencias Humanas UNLPam (2009) prescribe a Practice Area for the teachers’ training. This is a new space added to the historical ones: General Training; Disciplinary Training and Teacher Training. The practices understood in this way are pointed towards systematic learning of capacities to act as teachers at school in the classrooms. This proposal supposes an important change regarding the way of understanding training and curriculum that gives place to a political project and a new kind of teaching that is generated with this particular way of training. In this paper we concentrate on the meaning and sense of a training that considers the formative value of practice in cooperative work among teachers of disciplinary and pedagogic areas that start to see the school as reference context in teaching action, the organization ways that are being activated and the action research that analyzes and studies thoroughly these political and curricular innovations. Key words: Practice Area, context, teaching actions, professionalism. E l ámbito profesional en el cual nos desempeñamos es la formación de profesores. Es ésta una formación ampliamente cuestionada por los distintos actores que intervienen en este proceso, pero que la Ley de Educación Nacional ha instalado como política de Estado. Su finalidad se enfoca hacia “la construcción de una identidad docente basada en la autonomía profesional, el vínculo de la cultura y la sociedad contemporánea, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de los/as alumnos/as” (LEN, Artículo 71). Anterior a estas prescripciones, en el año 2009, la Facultad de Ciencias Humanas de la UNLPam -formadora de docentes- ha realizado las modificaciones de los planes de estudio. En ellas se disFacultad de Ciencias Humanas UNLPam Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp.pp. 95-101 9-11 95 Graciela DI FRANCO, Norma DI FRANCO, Silvia SIDERAC pone la incorporación del Campo de la Práctica para la formación de profesores. Éste es un novedoso espacio que se suma a los ya históricos Campos de la Formación General, de la Formación Disciplinar y de la Formación Docente. Las prácticas aquí concebidas están “orientadas al aprendizaje sistemático de las capacidades para la actuación docente en las aulas y en los distintos ámbitos donde se desempeñe profesionalmente” (Resolución Nº 228-CS-2009). Esta propuesta supone un cambio sustantivo respecto a la manera de entender la formación, pero también de entender el currículum que da forma al proyecto político y a la enseñanza que se genera en este nuevo trayecto de formación. Dicho en otras palabras, la formación de los estudiantes del profesorado parece requerir la modificación de un currículum cuya finalidad es el estudio de las diferentes disciplinas, para pensar un currículum que oferte posibilidades de activar las capacidades de actuación docente en situaciones reales, complejas, inciertas y problemáticas que requieran saber disciplinar y pedagógico articulados (Pérez Gómez, 2010). La preocupación central de esta política es el fortalecimiento de la enseñanza. El aprendizaje sistemático de las capacidades para la actuación docente en las aulas es lo que más se necesita aprender y, aparentemente, los centros de formación parecen ser menos capaces de enseñar. En realidad, subyace una epistemología de la práctica que durante mucho tiempo estuvo ajena al examen crítico. La misma consiste en un modelo de conocimiento profesional unido a lo cotidiano o a las exacerbadas teorías, pero no necesariamente como producto de la investigación educativa. La currícula de la formación contemporánea establece el predominio en tiempo y status de la teoría sobre la práctica. Esta nueva currícula se postula capaz de discutir esa concepción lineal, positivista. Es más, creemos que implica una mirada política y epistemológica muy potente que requiere cambios muy profundos de los modos de formación. Estos cambios pueden subvertir la separación universidad-escuela. Para efectivizarlos, se necesita del encuentro de los docentes formadores en el análisis, en la discusión e interpelación de significados y sentidos instituidos, acuerdos y desacuerdos conceptuales y metodológicos de la teoría y la práctica, del significado acerca de qué es ser un buen profesor y qué formación requiere. (Levin, 2996; Bain, 2006; Pérez Gómez, 2010) 96 Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 95-101 Hacia dónde orienta la formación y la actuación docente Algunos autores como Freire (1993, 1997,2008, 2012); Giroux (1990, 1992, 2013), Mc Laren (2013), Davini (2010), Litwin (2001, 2008), nos invitan a pensar una formación de profesores en la que seamos capaces de intervenir, ayudados con herramientas analíticas. En esa búsqueda del sentido de la profesión, Merieu (2001, 2005) nos propone preguntarnos por qué enseñar hoy. La respuesta a este interrogante nos lleva al núcleo de la formación: el profesor se dedica a enseñar. Esta acción implica pasión en la consolidación del acto pedagógico, pues el docente halla placer en enseñar y el alumno en aprender. La enseñanza implica la opción por el otro y la opción por el saber. Sin embargo, la universidad debe revisar el tomar partido prioritariamente por el segundo de los términos, el saber. Enseñar es ofrecerle al alumno la posibilidad de enfrentarse con el saber y proporcionarle las ayudas que le permitan construirlo. Esto no significa contraponer dos posturas antagónicas: una profesión “centrada en el alumno”, que tiene por objetivo ayudarlo a comprender y a superar los obstáculos con los que se encuentra; y una profesión “centrada en el saber”, cuya finalidad es transmitir los conocimientos a individuos a quienes se anima a realizar una labor personal con esfuerzo diario y a comprometerse con ella de forma autónoma. En la verdadera enseñanza, en todos los niveles, se encuentra el carácter inquietante del encuentro con lo desconocido y la tranquilidad que aporta el apoyo. Siempre se enseña algo a alguien y es fundamental que ese alguien sea acompañado y respaldado en su proceso. Desde este lugar de formación nos interesa pensar juntos, profesores y estudiantes, pues el aprendizaje es complejo, difícil, requiere compromiso y el asumir riesgos que nadie puede correr por nosotros. Se tambalean las propias certezas y se necesitan puntos de referencia. Sin embargo, nos orienta Merieu al decir que ser profesor es un oficio que asocia en un mismo acto profesional el saber y el seguimiento; es asumir, de manera simultánea, la presentación del saber y el seguimiento de su asimilación. Ken Bain (2006) analiza en su investigación el gran éxito que habían logrado los profesores a la hora de ayudar a sus estudiantes. Se pregunta, entonces, qué hace particular la tarea de un profesor y construye su respuesta a partir de las Facultad de Ciencias Humanas UNLPam ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) El Campo de la Práctica en la universidad… “La muerte como consejera”, tinta china, lápices y acrílico sobre papel Ramiro Achiary evidencias ofrecidas por los estudiantes y por las reflexiones del estudio. Reconoce que los mejores educadores, alejándose del interés clásico por lo que el profesor hace, pensaban en la docencia en referencia a los estudiantes. “Enseñar es atraer a los estudiantes, diseñando cuidadosamente un entorno en el que ellos aprendan” (Bain, 2006: 62). Estos profesores conocen muy bien su materia; están actualizados en su campo; razonan de modo valioso y original; leen sobre otros campos del saber; atienden cuestiones generales de su disciplina (controversias/ discusiones epistemológicas); conocen a fondo los principios fundamentales y conceptos organizativos; saben simplificar y clarificar conceptos complejos; llegan a la esencia de los asuntos con revelaciones motivadoras; tienen capacidad metacognitiva. De este modo se recuperan los argumentos de Merieu, dado que estos profesores ayudan a aprender a la mayoría y comprenden cómo ayudar a otros a aprender la disciplina, mantienen el interés, influyen en la forma de pensar, sentir y actuar e impactan en el deseo de continuar aprendiendo. ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) Necesitamos pensar una formación centrada en el saber y en el alumno que aprende y se apropia de ese saber en prácticas educativas, situadas, contextuadas, historizadas en sentidos y relaciones de poder. Sólo de esta manera podremos discutir esas reformas prescritas, “externas”, que nos han propuesto, que involucran un fuerte compromiso con las evaluaciones y los estrictos regímenes de responsabilidad, en dupla con un currículum estandarizado y una pedagogía sincronizada (Apple, 2010). De más está señalar que no se perciben evidencias relacionadas con este argumento; antes bien las pruebas muestran que esta perspectiva no está funcionando (Apple 2006; Valenzuela, 2005). Una de las razones, en palabras de Apple, una de las dificultades mayores, es que los pedagogos críticos no han estado lo suficientemente conectados a las realidades mismas de las aulas y de las escuelas. Sin embargo, sólo cuando se vincula mucho más la educación a problemáticas concretas de las políticas y prácticas educacionales y a las vidas cotidianas de los educadores, los estudiantes, los movimientos sociales y los integrantes de la comunidad, una educación crítica y democrática puede tener éxito. “Por lo tanto, existe una necesidad poderosa de conectar las teorías y los enfoques educacionales críticos con los modos reales en los que pueden y están presentes en aulas y otros sitios educativos reales”1. Los educadores debemos defender la educación pública y superior como esferas públicas democráticas, para poder ofrecer modos de comprensión e intervención en relación al sufrimiento y la exclusión (Giroux, 2013). El enfoque crítico no reduce la práctica educativa al dominio de las metodologías, sino que enfatiza la importancia de comprender lo que realmente ocurre en las aulas y en otros contextos educativos. En este sentido se plantea interrogantes tales como: cuál es la relación existente entre el aprendizaje y el cambio social, qué tipo de conocimiento tiene más valor, qué significa saber algo, y qué prácticas se legitiman en la acción. En esta instancia la pedagogía crítica enfatiza la reflexión crítica. Para ello genera un puente entre el aprendizaje y la vida diaria, comprende el difícil vínculo que existe entre poder y conocimiento y extiende derechos e identidades democráticas a través de la enseñanza de las disciplinas. Por ello es imprescindible formar en contextos de actuación. Facultad de Ciencias Humanas UNLPam Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 95-101 97 Graciela DI FRANCO, Norma DI FRANCO, Silvia SIDERAC “La actuación no garantiza la comprensión (…) no significa que, gracias a ella, sea capaz de ir hacia el otro y entenderle (…) pero permite acceder a lo que me vincula a él, a esos objetos en los que podemos reconocernos ambos, y así me proporciona los medios sin los cuales no hay ningún verdadero ejercicio de comprensión, sin los cuales no hay nada más que desesperación y delirio” (Merieu, 1998:112) Cómo pensar la práctica Necesitamos construir/reconstruir/deconstruir el sentido de la práctica, su valor formativo para que no se la siga pensando desde una orientación abstracta, academicista, fragmentaria y descontextualizada, con escasa virtualidad profesionalizadora. “Así pues, la construcción del pensamiento práctico, aquel que orienta y gobierna la interpretación y los modos de intervenir sobre la realidad, es el verdadero objetivo de la intervención educativa. […] Parece fundamental que los futuros profesionales vivan, trabajen, analicen y evalúen las posibilidades educativas de diferentes proyectos, experiencias, contextos y situaciones educativas al mismo tiempo que tienen que responder a las exigencias y tensiones de dichos escenarios. Han de vivir la complejidad, la incertidumbre y la tensión de la vida real del aula y de la escuela, pero arropados y tutorizados por profesionales expertos que acompañan y orientan su formación y su actuación, ofreciendo conocimiento ajeno relevante, provocando la reflexión sobre la situación, sobre la acción y sobre las consecuencias de ésta.” (Pérez Gómez: 2010: 93) La innovación en nuestra facultad queda definida en el diseño de los planes, que desde el inicio de la formación, prevé la implementación de estrategias destinadas a la transferencia de los saberes propios del campo específico a la práctica profesional de manera transversal, tanto en sentido horizontal como vertical. De este modo cada docente, paralelamente al dictado de los contenidos específicos de la actividad curricular, desarrolla conocimientos y competencias orientadas a la enseñanza de la disciplina con el propósito de superar la distancia habitual que existe entre formación disciplinar y pedagógica. Por tratarse de un campo multidisciplinario, la coordinación está a cargo de la Secretaría Académica y de un equipo conformado por do98 Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 95-101 centes de la disciplina y de formación docente que acompañarán la tarea de los grupos para las distintas carreras. Al inicio de cada cuatrimestre nos reunimos los profesores para comentar, discutir, confrontar, intercambiar puntos de vista, propósitos que cada cátedra o grupo de cátedras se propone trabajar, las estrategias que se proponen llevar adelante, las dificultades que buscan analizar, el ámbito donde se llevará adelante la propuesta. El Profesorado de Historia, por ejemplo, ha dejado prescrito en sus planes que […]“Los lineamientos básicos de este campo se refieren a: modos de actuación propios de la tarea profesional en escenarios reales; alternativas para custodiar el aprendizaje atendiendo al derecho de aprender; análisis Institucional y áulico; enseñanza enmarcada en los contextos socioeducativos; actividad cognitiva grupal; las formas que adquiere el conocimiento en los diferentes espacios escolares; restricciones culturales (concepciones-representaciones) y la práctica profesional; lo gnoseológico, lo curricular, lo ético y lo político en el ámbito de la práctica; investigación educativa en espacios socio-educativos; las prácticas como ámbito de integración del saber; problemas detectados en el campo de la práctica profesional; diseño de materiales; políticas públicas, estatuto del docente y escuelas; ayudantías; rol del profesor como garante del conocimiento escolar” (Resolución Nº 228-CS-2009) En esta experiencia compartida se llevan adelante: • • • Grupos de trabajo deliberativo a fin de definir experiencias en las que participamos los profesores en cada cuatrimestre y en cada año de los cuatro profesorados que se dictan en la Facultad de Ciencias Humanas-sede Santa Rosa. Diseño y seguimiento de prácticas institucionales que esperamos que resulten cada vez más colaborativas, de modo que se materialicen vínculos significativos que reduzcan las sucesivas fragmentaciones de la formación. Indagación, diagnóstico, investigación, acción para la enseñanza y la evaluación en proceso. Las experiencias de prácticas son evaluadas en proceso por profesores y alumnos y forman parte de la enseñanza y de la acreditación de las cátedras. En una reunión anual se convoca a todas las cátedras de los cuatro profesorados para socializar las propuestas, tomar nota de aspectos que hayan resultado de aprendizaje Facultad de Ciencias Humanas UNLPam ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) El Campo de la Práctica en la universidad… • y fortalecer aspectos de vacancia. En el transcurso de este año, se dará forma a jornadas institucionales, reuniones de profesores y de alumnos con el fin de evaluar alcances y dificultades, discutir el significado y sentido del valor formativo de la práctica. En el transcurso de estos tiempos se construye la memoria de la práctica (documentación narrativa de la experiencia, ejemplos, y evaluación de los estudiantes), memoria digital, mediadas por la web, eprácticas. Las modalidades organizativas en acción están definiendo un perfil por carrera dado que se han activado modos de intervención particular y específicos. Cada carrera desarrolla distintos modos en el diseño e implementación de las propuestas, pero la mayoría de las intervenciones se centran aún en el ámbito de las cátedras y de las carreras en la universidad. Algunas, las menos, han diseñado propuestas en vinculación con la escuela. En este camino es donde mayores dificultades encontramos. La escuela es ahora contexto de referencia pero aún no es contexto de realidad. Hemos analizado varias hipótesis provisionales que intentan explicar dónde “anclan” estas posturas, tales como racionalizaciones, explicaciones, miedos, amenazas, negaciones, resistencias. Se ponen aquí en juego -como diría Lidia Férnandez (1998)- los niveles de significación tanto de la dimensión sociopolítica como psicoafectiva y que es necesario explicitar, analizar para encaminar modalidades progresivas que favorezcan la intervención hacia la mejora. En las asignaturas del Profesorado en Letras las actividades se han concentrado en la selección de corpus representativo de la producción literaria, en el diseño de posibles consignas de trabajo sobre ese corpus para estudiantes del nivel secundario; en el análisis de material pedagógico y de manuales de enseñanza de la literatura propuesto por distintas editoriales, en el diagnóstico en cursos del nivel secundario sobre saberes gramaticales. En el Profesorado de Historia las actividades implementadas apuntan a profundizar en los ejes conceptuales de las asignaturas y luego analizar cómo se presenta en los manuales escolares del secundario; elaborar propuesta teórico-didáctica, ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) “Marchitando”, óleo sobre bastidor Ramiro Achiary elaborar secuencias didácticas y clases destinadas a alumnos de distintos años de educación secundaria; llevar adelante investigaciones bibliográficas y posterior transposición didáctica del tema seleccionado; diseñar un breve proyecto de investigación que como docentes llevarían a cabo en contextos educativos específicos; indagar la construcción política e ideológica del currículum de la historia argentina contemporánea; participar del trabajo en foro; implementar la pintura, música, fotografía y cine como recursos didácticos en exposiciones y propuestas didácticas destinadas a estudiantes secundarios. En el Profesorado de Geografía se ha priorizado la articulación (horizontal y vertical) entre asignaturas de los distintos años del profesorado; las salidas de campo con los estudiantes del profesorado, el diseño de salidas con estudiantes secundarios y su implementación con una escuela de la ciudad; el abordaje conceptual, metodológico y epistemológico de la geografía en los libros de texto; entrevistas a docentes en ejercicio; diseño e implementación de propuestas de enseñanza en escuela secundaria. En el Profesorado en Inglés las actividades desde el primer año han puesto en contacto a los alumnos del profesorado con la escuela, de Facultad de Ciencias Humanas UNLPam Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 95-101 99 Graciela DI FRANCO, Norma DI FRANCO, Silvia SIDERAC modo tal que puedan realizar evaluaciones diagnósticas de contenidos del currículo prescripto. Se han realizado entre grupos de materias anuales de un mismo año el diseño de clases para llevar adelante actividades de lecto-comprensión y producción. También se han observado, diseñado e implementado clases en las escuelas primarias y ayudantías en escuelas secundarias de la ciudad. Nuevas posibilidades, nuevas preguntas Hemos planteado nuestra concepción de que la educación es una práctica política capaz de favorecer la transformación del orden social existente. Consideramos que toda práctica educativa es siempre política pero en la intención de algunos, en la ingenuidad de otros y en la complicidad de muchos, muchas veces ha trabajado más por la reproducción del orden social injusto y ha favorecido los procesos de marginalización. Como profesores de Formación Docente, preocupados por este sentido político, nos encontramos llevando adelante esta innovación curricular del Campo de la Práctica que goza de acuerdos discursivos y comienza a poner a la escuela en el contexto de referencia de la formación2. Necesitamos entender qué sucede en las escuelas para poder intervenir encaminados a mejorar los procesos de inclusión escolar. Por ello, el aprendizaje sistemático de la actuación docente en su contexto pone en el centro el desarrollo de los procesos reflexivos, las formas de pensar las prácticas de los docentes en ejercicio y las restricciones culturales que pudieran obturar los procesos autorreflexivos. Quienes creemos que la escuela es un espacio de posibilidad tenemos el compromiso de trabajar para incidir en la formación de un profesorado crítico. En otras palabras, un profesorado que recupere la conciencia de su poder transformador; que reafirme la autonomía; que, no sólo en la enunciación de los discursos, evidencie su compromiso político en nuevas prácticas que se articulen con la realidad y los intereses de los estudiantes, de modo que se propicie la construcción de saberes que posibiliten una inclusión y una participación activa y conciente en pos de la emancipación. La enseñanza es una práctica social que no debe renunciar a su utopía de liberación. Pero, para creer en las posibilidades de los alumnos, primero es necesario creer en las nuestras como 100 Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 95-101 docentes. La posibilidad vendrá de la mano de una reflexión crítica que evidencie las restricciones culturales que inhiben nuestra comprensión del mundo. Anexamos a modo de cierre la confianza generada en los estudiantes en reactivar esta formación. Dicen las/lo estudiantes: “Muy bueno, porque te da la posibilidad de pensar y plasmar en la práctica la forma de enseñar algunos contenidos en el aula” (Profesorado en Historia) “Además de ayudar a buscar alternativas para abordar la historia con alumnos. También me gustó lo que generó entre mi grupo de compañeros, poder debatir entre todos conocimientos que la carrera no proporciona.” (Profesorado en Historia) “El trabajo práctico final integrador me pareció muy productivo porque pude organizar el conocimiento de la cátedra y por comprobar todo lo que aprendí. Además porque pude tener en cuenta otro punto de vista luego de escuchar a mis compañeros así como pensar cómo proponérselos a mis futuros alumnos del secundario” (Profesorado en Letras) “La propuesta me pareció sumamente productiva ya que los aportes de las docentes invitadas (docentes en ejercido de escuelas de la ciudad) contribuyeron para ampliar mi aplicación de ciertos conceptos en el aula”. (Profesorado en Letras) “Las salidas de campo me han ayudado a integrar temáticas vinculadas a las cátedras que cursaba como espacio, paisaje, territorio, ambiente, lugar. Algunos que no había visto en mi propia escuela y me entusiasmó mucho pensar cómo podría hacerlo yo cuando prepare mi clases” (Profesorado de Geografía) “Lo mejor, hacer la salida de campo con los estudiantes secundarios… tendríamos que generar más actividades así para vincular toda nuestra formación y enseñar mejor” (Profesorado de Geografía) “Estas actividades me ayudaron a darme cuenta de que realmente quiero enseñar y que voy generando más confianza y le vas perdiendo el miedo a estar frente a alumnos y vas descubriendo muy diferentes formas de enseñar” (Profesorado de Inglés) Facultad de Ciencias Humanas UNLPam ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) El Campo de la Práctica en la universidad… “Las ayudantías me permitieron conectarme con profesores, estudiantes secundarios, […] Me gustó trabajar con los estudiantes secundarios y pude modificar algunos de mis propios miedos de llegar a la escuela.” (Profesorado de Ingles) Notas 1 2 Apple (2010) se reconoce entre los autores que dieron origen a los enfoques críticos del estudio de la educación en Estados Unidos, y criticó cuando estos enfoques se han vuelto simplemente una especialización académica en las universidades, más que una forma de trabajar activamente para vincularse con los problemas que rodean a lo que realmente debería estar sucediendo en las aulas y con los movimientos y prácticas educacionales críticas en las comunidades locales. (Apple 2006; Apple, 2010; De Alba) Hoy prevista también en la Resolución Nº 787/12 del CIN que aprueba los “Lineamientos generales de la formación docente comunes a los profesorados universitarios” (2012). Bibliografía BARCO, S. (2009). La formación docente: historia y nuevas miradas. General Pico, Edulpam. BARCO, S. “Formación docente o de la cartografía de los archipiélagos”. Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional del Comahue. Mimeo BAIN, K. (2007) Lo que hacen los buenos profesores universitarios. ERROBIDART, A. Configuraciones sociales y didácticas en la enseñanza de la comunicación Social. Estudio realizado con estudiantes del Profesorado de Comunicación Social de la FACSO, UNICEN. EZPELETA, J. (1989): “La escuela y los maestros: entre el supuesto y la deducción” en Revista Propuesta Educativa, Buenos Aires, Año 3 Nro. 5. FREIRE, P. 1997. Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. México, Siglo XXI. FREIRE, P. 2012. 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Un panel internacional de educadores declaró la quinta edición del libro de McLaren La Vida en las Escuelas como uno de los libros más significativos escritos en el campo de la educación. En el otoño se hará cargo de un nuevo puesto como profesor, en la Escuela de Estudios Críticos en Educación, Facultad de Educación, Universidad de Auckland, Nueva Zelanda. Es autor de El Che Guevara, Paulo Freire, y la Pedagogía de la Revolución, Capitalistas y Conquistadores, y Pedagogía y Praxis en la Era del Imperio (en co-autoría con Nathalia Jaramillo). [email protected] “Espejo de luna bucólica”, hierro forjado y soldado Rubén Schaap ¿Hablando en términos generales, cómo la teoría marxista ha influenciado en su trabajo? C omo marxista, veo los escritos de Marx y de otros especialistas marxistas contemporáneos, para ayudarme a analizar la actual crisis del capitalismo. Y en ese contexto trato de comprender la historia de la educación, particularmente en los Estados Unidos y en mi Canadá natal, pero también intento entender las tendencias educativas a nivel mundial, como parte de la formación de la clase capitalista transnacional y del estado capitalista transnacional. Desde 1987 he tenido la oportunidad de hablar en aproximadamente 30 países (muchos de los cuales continuo visitando, y algunos de los cuales visito regularmente como Méjico y Venezuela) a académicos, profesores y activistas sociales, y en muchos de esos casos he tenido también la posibilidad de formar alianzas activas. Uno de mis proyectos ha sido ampliar el alcance de la pedagogía crítica hacia la formación de un movimiento social, movimiento que yo llamo pedagogía crítica revolucionaria (siguiendo 102 Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 102-113 pp. 13-26 lo propuesto por la marxista británica Paula Allman) de modo de subrayar su propósito central de trabajar para un universo social por fuera del modo de producción capitalista. Trabajo en el área de lucha anti-capitalista y en el terreno de la epistemología, educando en contra del colonialismo del poder y tratando de crear un enfoque pluriversal en torno a los saberes indigenistas, a través de una crítica de la producción del conocimiento eurocéntrico y a través del trabajo con grupos subalternos quienes han sido víctimas del imperialismo estadounidense. Entonces, comienzo con una crítica a la globalización neoliberal, financiamiento, el funcionamiento autónomo de la economía monetaria, los estándares de vida de la clase trabajadora han sido sacrificados en pos del enriquecimiento del capital financiero, la tasa descendente de ganancias (una gran cantidad de mis estudiantes de la UCLA tomaron clases con Robert Brenner), la sobre-acumulación de capital y el concepto de acumulación por desposeimiento, tal como lo desarrolla David Harvey. Pero también trabajo con el análisis de la clase capitalista transnacional y el desarrollo de un Facultad de Ciencias Humanas UNLPam ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) Entrevista a Peter McLaren bloque histórico, capitalista y global compuesto de empresas transnacionales e instituciones financieras, las elites que administran las agencias de planificación económica supranacionales, las fuerzas más importantes en los partidos políticos dominantes, los conglomerados de medios de comunicación, y las elites tecnocráticas, tal como lo desarrolla William I. Robinson en la UC1, sede Santa Bárbara. Lo que me interesa de ésto es ver cómo las prácticas de clase de una nueva clase gobernante global se están comenzando a condensarse en un estado transnacional emergente en el que los miembros de la clase capitalista transnacional tienen una existencia objetiva por encima de cualquier políticas o territorios locales. Epistemológico, estoy muy interesado en la pedagogía de la decolonización, y aquí estoy comenzando a trabajar con un marco desarrollado por la escuela de de-colonización entre cuyos exponentes se encuentran Enrique Dussel, Ramon Grosfoguel, Walter Mignolo, Catherine Walsh, Nelson Maldonado-Torres, y otros. Aquí amplío la idea de lo que ocurrió cuando las Américas fueron transformadas por el capital. Trato de pensar en el capital como en algo que está más allá del sentido limitado de una lógica económica; como una red integrada de procesos culturales, políticos y económicos, que se encuentran interrelacionados entre sí. Debemos dar cuenta del complejo entrecruzamiento de jerarquías de género, raza, sexo y clase dentro de los procesos globales geopolíticos, geo-culturales y geo-económicos del sistema mundo moderno/colonial. Debemos tener en cuenta la jerarquía racial, de género, y sexual global que surgió de la expansión colonial europea y continúa siendo reproducida por el sistema capitalista mundial, moderno/ colonial. Estamos tratando de acercar esta perspectiva a la izquierda marxista en Venezuela, y este verano comenzaremos a entrenar cuadros en las zonas rurales dentro de esta perspectiva decolonialista como parte de un proyecto que organizamos con el Ministerio de Educación. Estas multiples jerarquías o “heterarquías” no son epifenómenos del capitalismo, pero son constitutivas del mismo, cuando miramos las formaciones históricas que el capitalismo ha desarrollado, especialmente desde el comienzo de la conquista de las Américas hasta el presente funcionamiento del colonialismo del poder, o la persistencia del pensamiento dentro de perspectivas eurocéntricas, ausente en las administraciones coloniales reales. ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) Ahora, al hacer esta tarea, es importante advertir el costo de la abolición del capitalismo. Y aquí intento ser fiel a los propios escritos de Marx, a su crítica de los presupuestos y premisas de la economía política clásica, y esto me hace ser muy crítico de cierta constitución de organizaciones revolucionarias tanto del pasado como del presente. Como expresan Peter Hudis, Kevin Anderson y otros especialistas y activistas marxistas de las ciencias humanas, y puedo también sustentarlo en mis propias lecturas de Marx, Marx no estaba de acuerdo con el control de la sociedad por parte de un sólo partido estatal, no apoyaba regímenes autoritarios ni tampoco el control estatal de la economía. Por supuesto que él criticaba la propiedad privada, pero también se oponía a la noción de que la vida económica debía ser controlada por el estado como plan centralizado, economía estatal que supuestamente contrarrestara la anarquía del mercado desregulado. Estas dos posiciones eran totalmente rechazadas por Marx como expresiones de relaciones sociales alienadas. Marx identificó el problema central del capitalismo como la producción de valor. ¿Qué es la producción de valor? Bueno, ciertamente es diferente a la producción de riqueza. Como lo señala Peter Hudis, el valor es la riqueza computada en términos monetarios. Es la reducción de la mano de obra viviente concreta –o el hacer dirigido a la satisfacción de las necesidades humanas– a la mano de obra alienada abstracta que opera para aumetra el valor como un fin en sí mismo, como en el impulso por aumentar el valor mediante la creación del valor de cambio (es decir el intercambio de bienes como medio universal de interacción social en la plusvalía). Las relaciones sociales capitalistas toman una cierta forma de valor en las que las relaciones humanas adoptan la misma relación que entre objetos. Esa es la forma que debe abolirse y eso sólo se logrará mediante la abolición de la producción de valor. La mano de obra, para Marx, tiene una naturaleza dual –la mano de obra útil o concreta (el hacer con un propósito o la actividad de vida consciente) y la mano de obra alienada o abstracta (lo que Marx sostenía era el valor y la plusvalía). Estas modalidades de mano de obra están en una relación viva, dinámica y antagonista debido al hecho de que el capitalismo exige que el trabajador venda su capacidad de trabajo al capitalista a cambio de un salario. John Holloway identifica aquí dos formas de lucha –la lucha de Facultad de Ciencias Humanas UNLPam Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 102-113 103 Entrevista a Peter McLaren hacer con un propósito (mano de obra concreta) en contra de la mano de obra abstracta (la lucha de hacer en contra de la mano de obra, o la lucha de los trabajadores en contra de su propia existencia como clase trabajadora), y la lucha de la mano de obra en contra del capital (como ocurre en la lucha del movimiento obrero en contra de la explotación capitalista, es decir, mano de obra asalariada y capital). Necesitamos ver estas dos luchas como algo que está relacionado. Por ejemplo, yo soy crítico de los movimientos trabajadores y de los gremios docentes por muchas razones. Pero principalmente porque ellos definen la lucha como la de mano de obra en contra del capital, cuando en realidad, ellos verdaderamente sustentan la mano de obra abstracta o producción de valor. Ellos consideran que la producción de valor puede realizarse con menor explotación o que la mano de obra abstracta puede reconfigurarse en formas menos alienantes. Si bien esto puede ser cierto en el corto plazo, con la redistribución del capital a la mano de obra, esto exacerbará, en realidad, la crisis del capitalismo a largo plazo. Estoy en contra de la producción de valor y considero que la única forma de crear una nueva sociedad es mediante la abolición de la producción de valor. No podemos jugar con las relaciones de distribución y circulación colocándolas bajo el control del estado y creer que podemos crear una sociedad socialista. Necesitamos abolir la relación de producción misma, porque sino crearemos un despotismo aún mayor que el que existe bajo el sistema de libre mercado capitalista. No podemos abolir la producción de valor alternando los mecanismos por los que se extrae el valor excedente del trabajador. La verdadera libertad no se puede alcanzar en una sociedad gobernada por el valor de cambio y la producción de valor. Aún las formas de producción cooperativas, no estatistas, no conducirán a la libertad si éstas permanecen atadas al valor de cambio, al dinero y a la producción de valor. En ese contexto, los trabajadores se convierten en sus propios explotadores. Como señala Peter Hudis, esas cooperativas eliminaron la necesidad de lo capitalista pero no se han eliminado a sí mismas de la relación capitalista per se, mensaje que traté de transmitir de manera convincente a los trabajadores fabriles en Argentina, que pertenecían al movimiento de fabricas ocupadas, y que me invitaron a hablar en una fábrica recuperada en Buenos Aires porque estaban instalando escuelas en esas “fabricas recuperadas”. Como marxista, ¿cómo explicaría el estado actual de la educación pública y como caracterizaría los últimos intentos de reforma escolar? La educación es en la actualidad un sub-sector de la economía. La educación pública va en rápido camino hacia la privatización, es parte de la tendencia generalizada de la globalización neoliberal, siendo los dos ejes centrales la privatización y la desregulación, la que, dicho sea de paso, se ha impuesto a los estados nación, especialmente luego de la abrumadora derrota de los controladores de tráfico aéreo durante la administración Reagan y la derrota por parte de Thatcher de los mineros que fueron a la huelga en el Reino Unido en la década de 1980. Esto ha conducido a la actual crisis del capitalismo mundial, “Cuzco pampuca”, hierro forjado y soldado Rubén Schaap 104 Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 102-113 Facultad de Ciencias Humanas UNLPam ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) Entrevista a Peter McLaren y sin embargo, sus políticas y prácticas son precisamente aquellas que suscriben, hoy, en gran medida los Republicanos (y en una versión más moderada los Demócratas). Todo esto es parte del esquema general de globalización neo-liberal dentro del que el Banco Mundial (controlado por los EE.UU.) y el Fondo Monetario Internacional han forzado a los gobiernos nacionales a desarrollar políticas económicas que enfaticen el crecimiento económico y los derechos de propiedad por sobre el bienestar social y los derechos personales. La educación dirigida por el mercado (la “voucherización de la educación”) condujo a la corporativización de la educación con fines de lucro y al movimiento de escuelas charter. La educación es una de las más grandes industrias del mercado y se encuentra en la actualidad controlada por administradores de fondos de riesgo, banqueros y especuladores que cuentan con el apoyo de la Fundación Walton (Walmart dona 50 millones al año al movimiento de escuelas “charter”2). La fundación Bill y Melinda Gates quiere cerrar miles de escuelas en estado de destrucción ubicadas en zonas urbanas marginales y reemplazarlas por escuelas charter. Y en algunos casos las empresas con fines de lucro crearon fundaciones sin fines de lucro para obtener subsidios y luego postularse para administrar escuelas charter. Los administradores de fondos de riesgo y los directores ejecutivos se convierten en defensores acérrimos de las reformas del mercado, generadas en el deseo de crear una fuerza de trabajadores de la educación más económica, la que está limitada por medidas contables más intolerantes, basadas en el resultado de exámenes básicos, y que cuente con menor poder gremial para luchar. Los mandatos de la educación federal ya no se interesan por su apoyo a la igualdad de acceso y de resultados para centrarse en cambio en la reducción del presupuesto para fondos escolares, la promoción de políticas para encontrar culpables, el pago por méritos o las políticas para reducción o despido del personal escolar, o el apoyo a evaluaciones estandarizadas basadas en un núcleo común de conocimientos –que tienen muy poco que ver con la producción de conocimiento significativo y crítico– y la resolución de problemas, y con otorgar créditos a los “ganadores” escolares en lugar de a aquellos estudiantes con mayor necesidad de asistencia financiera, y al control empresarial del currículum. Como ha señalado Stan Karp, el estudio más completo del desempeño de las escuelas charter, realizado ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) por la Universidad de Stanford encontró que sólo el 17% de las mismas tenía mejores resultados que otras escuelas públicas con las que se podían comparar, y más del doble obtuvo peores resultados. Las escuelas públicas tradicionales aceptan a todos los niños, inclusive cifras mayores de estudiantes con grandes necesidades, mientras que las escuelas charter son muy selectivas respecto de quiénes admiten. Las escuelas charter –avaladas con entusiasmo por Arnie Duncan– se han convertido en la nueva opción con sentido común para los pobres y para la clase media venida a menos que quieren escapar de la decadencia representada por las escuelas urbanas marginales con poco presupuesto, fracaso en los niveles de logro y en los exámenes estandarizados, y para aquellos que no pueden acceder a las escuelas privadas auténticas (al menos para los que pueden completar los requisitos de admisión y tienen dinero para pagarlas ya que los estipendios para las charter no pagarán todo). Para aquellos que tratan desesperadamente de escapar del desastre de las escuelas públicas, especialmente en los centros urbanos en decadencia, el mundo de las escuelas charter ha sido presentado por Duncan y su gente como la única opción posible. Pero la misma gente que impulsa estas escuelas son los mismos que han pasado años transitando por la enseñanza pública. Si uno examina la enseñanza pública como parte de la lógica de la globalización neo-liberal, se puede notar que el ataque a la educación pública es sólo una parte de la última frontera, en una movida por parte de la América corporativa y la clase capitalista transnacional para privatizar todos los recursos públicos, al menos tantos como lo público permita. El movimiento privatista en la educación quiere acabar con el poder de los gremios docentes y destruir los salarios decentes de los trabajadores, ya sean éstos maestros u otros empleados públicos. Esto hay que verlo en el contexto de la lógica más amplia del capitalismo neo-liberal. No son sólo los Republicanos, sino los Demócratas también, quienes apoyan la candidatura de aquellos a favor de las escuelas charter, aún cuando saben muy bien que su apoyo selectivo evita el hecho de que haya dos veces más escuelas charter que fracasen que escuelas charter exitosas y que una gran cantidad de sus directores han sido acusados de malversación de fondos. El Estado nos dice que hay escasez de profesionales en los EE.UU. en el área de tecnología, Facultad de Ciencias Humanas UNLPam Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 102-113 105 Entrevista a Peter McLaren matemática, ingeniería y ciencias. Pero en realidad no hay escasez de profesionales en esas áreas en los EE.UU. De acuerdo a los datos del Foro Económico Mundial, EE.UU. se ubica primero en el mundo en competitividad global y alrededor de sexto entre134 países, en todas las categorías relacionadas a esas profesiones, y en cuanto a disponibilidad de conocimiento y experiencia. Por lo tanto si ese es el caso, ¿por qué la Carrera a la Cima de Obama justifica su programa alegando que EE.UU. necesita ponerse a la altura del resto del mundo? Nosotros ya estamos a la altura del resto del mundo. Sabemos que los estudiantes en aquellas escuelas que cuentan con un buen presupuesto se ubican tan bien o mejor que algunos estudiantes de otros países en los exámenes internacionales. Pero todo esto disfraza el hecho de que EE.UU. tiene el más alto porcentaje de niños en estado de pobreza en países industrializados, y nosotros sabemos que los niños de familias pobres que asisten a escuelas de bajo presupuesto se ubican por debajo del promedio internacional. Por lo tanto resulta claro que el problema es la pobreza. Y éste es un problema que no está siendo atendido debido a que ignoramos el hecho de que vivimos en una sociedad basada en la división de clases. ¡Utilizamos el término “en desventaja económica” o “estatus socioeconómico bajo” cuando deberíamos decir “clase trabajadora”! Cuando utilizamos el término estatus socioeconómico bajo, estamos naturalizando y legitimizando la desigualdad y al mismo tiempo tratando de racionalizarla. En nuestros estudios de la sociología de la educación no recurrimos a Marx para que nos provea de un marco explicativo de la pobreza, sino que nos referimos a Max Weber que describe a la clase, más en términos de hábitos de consumo y estilos de vida que en términos de condiciones objetivas de explotación. Cuando Weber escribió acerca de la lógica irracional del capital, las paradojas de la racionalidad capitalista y las ilusiones de progreso, no mostró mucha preocupación por los trabajadores y hasta defendió aspectos del capitalismo como parte de la ética del trabajo protestante. Por lo tanto, ¿nos sorprende que cuando se proponen “vouchers3” o escuelas charter los maestros puedan fácilmente encontrar una manera de racionalizarlos también, cuando la única lengua que ellos conocen acerca del concepto de clase a partir de sus estudios de educación, proviene de Weber? Cuando el comisionado del estado de Nueva York en el Ministerio de Educación, David Stei- 106 Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 102-113 ner, le dijo al educador crítico, Henry Giroux en el congreso de Nexus en Ámsterdam en 2007 que “la justicia social promueve el odio. Odio al orden establecido”, se puso de manifiesto que el motivo de ataque de muchos líderes de la educación del sistema es el pensamiento crítico mismo. Estos pensadores entre los que se incluye Arnie Duncan, apoyan lo que Giroux llama metodologías prácticas e instrumentales de aula que, especialmente en el caso de los afro-americanos, funciona como parte de un circuito de poder que produce la conexión escuela-“prisión”. Los valores políticos reaccionarios se disimulan bajo el disfraz de razonamiento técnico y permanecen inmunes a la crítica de que la educación ha sucumbido al lenguaje de la empresa, a la ética de negocios del interés propio, al concepto de conocimiento como un bien pre-empaquetado, a la ilimitada búsqueda de la acumulación de capital, a la noción de que el progreso se mide por el crecimiento cuantitativo del consumo. En algún momento, alrededor de finales de la década de 1980 el producto de las filiales de las empresas transnacionales fuera de sus países de origen sobrepasó el volumen de exportaciones de manufacturas a nivel mundial –y se produjo un cambio muy dramático en la habilidad de trasladar el capital fuera del control gubernamental. Esto también refleja el cambio en la naturaleza de la relación de poder entre el estado nación y las empresas transnacionales. El rol de las escuelas públicas ha cambiado también en concordancia con lo anterior. Las escuelas ya no se preocupan por cultivar ciudadanos democráticos para el estado nación (creando los códigos de ciudadanía y transmitiendo el carácter profundo del estado nacional a través de legitimizar la superioridad de la cultura burguesa de elite) sino que ayudan al estado nación a servir a las corporaciones trasnacionales. Las escuelas mismas se están convirtiendo en empresas corporativas. Estamos entrenando a nuestros estudiantes para que se conviertan en ciudadanos consumidores y no en ciudadanos democráticos. El futuro de la educación está ahora en manos de la ley corporativa representado por los fondos de riesgo, el capital financiero y las apuestas en el mercado de divisas, los que claramente determinan el destino de la enseñanza pública. Con toda la discusión acerca de la reforma educativa, parece que la conversación ha sido algo limitada en su alcance. ¿Qué le gustaría ver que Facultad de Ciencias Humanas UNLPam ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) Entrevista a Peter McLaren se agregue a ésta conversación y cuál sería el efecto que esto tendría? Me gustaría ver un énfasis renovado en la lucha contra la pobreza como un medio para crear más igualdad, para crear mayor igualdad de oportunidad educativa. La lógica de los críticos de la educación conservadores ha sido por años, que las escuelas públicas gastaban de más, que tenían estudiantes urbanos pobres y fracasados, y que los gremios docentes no permitirían que se despidiera a los malos maestros, y que hasta que se despidiera el último 10% de los maestros con peor desempeño (algunas juntas escolares están solicitando que se agreguen medidas de valor agregado a los exámenes en un 30% de las evaluaciones a los maestros y en algunos en un 50%) nuestra nación no saldrá de su economía deprimida y no estará en condiciones de competir económicamente con otras naciones. Pero no es la falta de educación lo que genera pobreza y desigualdad económica sino la falta de empleo. Es la naturaleza misma del sistema capitalista. Una reforma educativa exitosa puede cerrar la brecha de niveles de logro incrementando la cantidad de estudiantes de clase trabajadora y de minorías que se desempeñan bien en la escuela, pero una buena educación no puede rescatar a la mayoría de los niños de la pobreza ya que hay demasiados empleos que pagan salarios mínimos. Las clases gobernantes quieren culpar a la pobreza por el fracaso de nuestro sistema educativo porque es la comunidad la que asume el costo de pagar a las escuelas, mientras que les costaría más a los capitalistas pagar salarios decentes a los trabajadores. Estoy de acuerdo con John Marsh quien, en su libro a punto de salir, llamado Class Divided sostiene que la educación debería ser tratada como un fenómeno político –no de mercado. Necesitamos programas sociales e intervenciones no educativas en el mercado, ya sea a través de tasas impositivas re-distributivas, proyectos de obras públicas masivos, una ley de salario vital o el renacimiento de los gremios. Más trabajadores con títulos universitarios no producirán el aumento de los salarios mínimos ni tampoco reducirán la desigualdad. Necesitamos disminuir la cantidad total de gente que vive en estado de pobreza. No podemos usar los programas educativos para reducir la desigualdad ya que esto no funciona en una economía capitalista y entonces cuando la educación no funciona, el desempleo es abrumador y los puestos de trabajo ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) escasos, ahí es cuando se puede culpar al sistema educativo público. Parte de la razón por la cual los EE.UU. es uno de los países con mayor desigualdad en el mundo radica en el hecho de que nosotros hemos limitados nuestros derechos económicos. Nuestro principal vehículo de éxito económico se vincula a nuestro derecho a una educación decente. No podemos usar simplemente a la educación como nuestro principal derecho económico. Como sostiene Marsh, necesitamos más derechos económicos y es importante que estos no estén relacionados con la educación. Cada derecho que tenemos debe tener un estatus independiente, tal como el derecho a un empleo útil y remunerativo, el derecho a alimentos y vestimenta adecuados, el derecho a una educación decente, etc. Se ve a la educación como un requisito para todos los otros derechos, y se supone que una vez que a uno se le otorga el derecho a una buena educación todos los demás derechos se resolverán por sí mismos. Pero no se puede hacer que estos derechos dependan entre sí o de un derivado de algún otro. Deben permanecer separados. El único derecho económico que podemos ejercer en los EE.UU. es el derecho a una buena educación y este derecho se ha transformado en el derecho a una buena educación corporativa. Aún en el año 2000 cuando la tasa de desempleo en los EE.UU. cayó a los 3,9 y la tasa de pobreza cayó a 11,3 teníamos 30 millones de personas viviendo en condiciones de pobreza en este país –y ésta es aproximadamente la población de Canadá–. Pero como informa Marsh los EE.UU. no generan mucha más gente pobre que otros países. Los países europeos alcanzan niveles de pobreza más bajos porque ellos ofrecen más programas sociales dirigidos a los pobres y a los desempleados. Si no existieran estos programas gubernamentales, Suecia tendría 26,7 de su población viviendo en estado de pobreza, pero con sus programas sociales el índice de pobreza es de 5,3 %. Seguramente, la educación ayuda a algunas personas a ingresar en el mercado laboral, e indirectamente puede crear unos pocos empleos más, pero lo que se necesita son empleos, salarios más altos y mejores programas de redistribución. Marsh cita a Douglass Willms, un profesor canadiense, que descubrió que entre los niños cuyos padres tienen niveles idénticos de educación, aquellos niños que vivían en países con desigualdades tenían peores rendimientos en las pruebas de alfabetización para adultos. Los niños de pa- Facultad de Ciencias Humanas UNLPam Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 102-113 107 Entrevista a Peter McLaren dres con títulos universitarios se desempeñan por lo general de la misma manera, ya sea que estos vivan en Finlandia, uno de los países con mayor nivel de igualdad, o los EE.UU., uno de los países con mayor desigualdad. Pero los niños en los EE.UU. cuyos padres sólo alcanzaron a completar su escuela secundaria tendrán peores resultados en las pruebas de alfabetización que niños en las mismas condiciones en Finlandia. Esto es así porque la desigualdad económica afecta la calidad de la vida familiar en áreas de salud, seguridad, niveles de consumo de drogas, etc. Entonces sí, necesitamos reformas educativas pero necesitamos reducir la desigualdad y la pobreza en la misma proporción, si lo que queremos es incrementar la calidad de la oportunidad educativa. Ahora, por supuesto no nos detenemos aquí –hacemos lo que podemos para reducir la pobreza y la desigualdad, pero necesitamos luchar a nivel internacional para crear un universo social fuera de la forma de valor del trabajo– es decir, fuera de la producción de valor en su totalidad. Al menos, ese debería ser nuestro objetivo a largo plazo. ¿Qué rol, si le cabe alguno, le asignaría usted a la izquierda en el futuro de la reforma educativa? Bueno, creo que la izquierda no puede aislar la actual crisis de la educación de la crisis global del capitalismo y la lucha más amplia en la lucha contra el capitalismo y la necesidad estructural de una transición equiparable hacia una economía de crecimiento cero. Es necesario que nos tomemos el trabajo de definir de qué manera sería posible otro socialismo o comunismo y cómo podría hacerse la transición hacia éstas posibles alternativas. ¿Cómo se verá un universo social por fuera de la forma de valor del capital, por fuera de la producción de valor? ¿Y cómo llegamos hasta ahí? David Harvey llama a esto organizarse para la transición anticapitalista. Sabemos que el capitalismo puede sobrevivir a esta crisis presente y que el costo para las mayorías populares será catastrófico, en tanto que seremos testigos de un aumento de represión política, militarización y violencia de estado. ¿Cómo puede la izquierda crear una nueva política revolucionaria que nos conduzca a organizar la vida social de modo tal que el hecho de aumentar el valor –mediante la adquisición de dinero –ya no sea considerado el bien más codiciado? En realidad, esto no se sostiene por sí solo. 108 Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 102-113 Harvey plantea que necesitamos una teoría corevolucionaria derivada del análisis realizado por Marx de cómo el capitalismo surgió del feudalismo. Él señala que el cambio social surge mediante el desdoblamiento dialéctico de las relaciones, desdoblamiento en el que se dan esencialmente 7 momentos –considerados como ensamblajes o conjuntos de actividades y prácticas– que tienen lugar dentro del cuerpo político del capitalismo y estos incluyen: las formas tecnológicas y organizativas de producción, intercambio y consumo; las relaciones con la naturaleza; las relaciones sociales entre personas; las concepciones mentales acerca del mundo, el conocimiento integral y los acuerdos y creencias culturales, los procesos laborales y la producción de bienes específicos, geografías, servicios; los acuerdos institucionales, legales y gubernamentales; y las conductas de la vida diaria que subyacen a la reproducción social. Harvey sostiene que cada uno de estos momentos, aún cuando esté marcado por tensiones y contradicciones es co-dependiente y co-evoluciona en relación con el otro. La izquierda tiene una tendencia a mirar estos momentos aisladamente y focalizarse en sólo uno de ellos; considerándolo como el camino mágico hacia la transformación social. Pero cuando el capitalismo se renueva a sí mismo, lo hace coevolucionando todos esos momentos (hay que reconocer que hay muchos más que siete). Así es como el capitalismo surgió del feudalismo. De la misma manera, entonces, es que deberá producirse la transición del capitalismo al socialismo o comunismo. Nuestras intervenciones políticas estratégicas deben moverse dentro y a través de estos diferentes momentos. Así, los educadores necesitamos ver más allá de la crítica epistemológica en el aula. Es por esto que he intentado tratar a la pedagogía crítica revolucionaria como un movimiento social. La mayoría de las reformas educativas nunca cuestionan al capital como una relación social. Cuando esto ocurra, es posible que se pueda progresar algo realizando esfuerzos reformistas dentro del marco capitalista, pero probablemente eso tendrá corta vida. Esto no significa que no debamos intentarlo –debemos hacerlo. Sí, no deberíamos abandonar al socialismo re-distributivo pero siempre teniendo en mente la lucha mayor para desarrollar una vía hacia un universo social sin producción de valor. Reforma y revolución no son mutuamente excluyentes. La dialéctica trata acerca de la mediación no de la yuxtaposición, así, la lucha no Facultad de Ciencias Humanas UNLPam ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) Entrevista a Peter McLaren se da entre reforma y revolución sino trabajando para reformar el sistema dentro de la óptica política mayor de la lucha anti-capitalista. Pero tampoco podemos ver al capitalismo como algo aislado de otras jerarquías dependientes que, históricamente son co-constitutivas del capitalismo. Otra forma de mirar esto es desde lo que yo denomino la perspectiva decolonizadora marxista, utilizando algunas ideas de los teóricos sociales latinoamericanos, incluyendo el trabajo de Aníbal Quijano, Enrique Dussel, Gloria Anzaldúa, Walter Mignolo y Ramon Grosfoguel. Cuando nosotros, los que estamos en la izquierda, intentamos desafiar al capitalismo, necesitamos imaginarnos qué significaba el capitalismo para una mujer indígena de las Américas, en el siglo XV, cuando el capitalismo llegó. Debemos, en otras palabras, cambiar nuestra geo-política del conocimiento. Lo que llegó no fue sólo un sistema económico de capital y trabajo para la producción de bienes que serían vendidos para obtener una ganancia en el mercado mundial. Lo que llegó, fue un conjunto de jerarquías globales entrecruzadas a las que Grosfoguel denomina matriz de poder europeo/capitalista/militar/cristiana/patriarcal/blanca/heterosexual/masculina. En otras palabras, llegó una formación de clase global pero otras jerarquías también, entre las que se incluía la división internacional del trabajo entre países centrales y periféricos, un sistema interestatal de organización político-militar controlada por hombres europeos e institucionalizada en las administraciones coloniales, una jerarquía global racial/étnica que privilegiaba a los europeos por sobre aquellos que no lo eran, una jerarquía global de género que privilegiaba lo masculino por sobre lo femenino y el patriarcado europeo por sobre otras formas de relaciones de género, una jerarquía sexual que privilegiaba a los heterosexuales por sobre los homosexuales, una jerarquía espiritual que privilegiaba a los cristianos por sobre los no cristianos/las espiritualidades no occidentales, una jerarquía epistémica que ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) “Decantador”, hierro forjado y soldado Rubén Schaap privilegiaba el conocimiento y la cosmología occidental por encima de las cosmologías no occidentales y que institucionalizó esta jerarquía en el sistema universitario global, y una jerarquía lingüística entre lenguas europeas y no europeas que privilegiaba las tecnologías europeas de comunicación como teoría y reducía las formas de comunicación no europeas al estatus de folclore o cultura, pero nunca conocimiento/teoría. Por lo tanto al adoptar una perspectiva anticapitalista, los docentes necesitamos prestar atención a cada momento como una parte de esta matriz de poder entrecruzado global. Estos momentos están internamente o co-constituyen “heterarquías”. Así, la izquierda puede participar de la reforma educativa, pero yo sostengo que necesita prestar atención a todos esos momentos –pero en términos de transición hacia un futuro anticapitalista y con vistas a crear un enfoque decolonial de producción del conocimiento. Y la izquierda necesita darse cuenta de que los problemas globa- Facultad de Ciencias Humanas UNLPam Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 102-113 109 Entrevista a Peter McLaren les no pueden tener soluciones nacionales. Si vamos a participar de la reforma escolar, esto tiene que estar vinculado a las luchas anticapitalistas, a las luchas decolonizadoras, al pensamiento crítico de frontera que puede ayudarnos a repensar nuestro socialismo pensando con, y no acerca de, los conocimientos indígenas y epistemologías de los grupos subalternos. Necesitamos una alternativa posible a las formas existentes de organización social que reproducen la forma de valor del trabajo. Y esto requerirá educadores que puedan trabajar con economistas, filósofos, planificadores rurales y urbanos, geógrafos críticos, antropólogos, sociólogos, especialistas en tecnología, expertos en comunicación, teóricos sociales y activistas de la comunidad que quieran trabajar juntos con este objetivo en mente. Al estudiar ciencias de la educación a muchos de nosotros se nos enseñan métodos y pedagogía crítica pero parece que eso no se traslada a la práctica cuando ingresamos a las aulas. ¿Cuál es su consejo para esos maestros que están trabajando con las restricciones impuestas por el programa de Obama Carrera a la Cima, que quieren implementar una pedagogía crítica sus las aulas? Lo que está haciendo esencialmente el programa de Obama Carrera a la Cima, es incrementar la privatización y corporatización de la educación de tal manera que tiene como resultado la re-socialización de las percepciones de las mayorías populares dentro de los mitos legitimadores dominantes del capitalismo en EE.UU. La NEA y la AFT4 asombrosamente aceptan el capitalismo neo-liberal y no están interesadas en una transformación estructural a largo plazo ni en el reordenamiento del poder de la burguesía y la elite empresarial privada. El sistema escolar no tiene obligación de preparar a los estudiantes para algo más que empleos de los niveles más bajos. Nuestra estructura impositiva regresiva jamás se ve desafiada. La democracia representativa estadounidense no es cuestionada, y ni siquiera comparada o contrastada con la democracia participativa, que enfatiza los aspectos sociales, políticos, económicos y culturales del accionar humano, basándose en los derechos humanos, o con la democracia directa que se centra en el control popular de los medios de producción y organización mediante consejos de trabajadores. El foco está puesto en enseñar para el examen, que se ocupa 110 Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 102-113 del conocimiento tecnocrático de resolución de problemas o conocimiento tecnocrático por sí mismo, pero no produce conocimiento significativo, conocimiento basado en los contextos que requieren análisis crítico y en una filosofía de la praxis, y en la ética de la justicia social. Lo que se enseña en las escuelas de hoy es el conocimiento tecnocrático o la resolución de problemas técnicos –el pensamiento de mediosfines. Lo que está faltando es el conocimiento significativo, es decir, la habilidad para realizar elecciones morales y éticas, y para interpretar y criticar. Lo que está faltando es compromiso intelectual. Las escuelas entrenan a los estudiantes para convertirse en consumidores. En un mundo que enfrenta un colapso del ecosistema, lo que claramente necesitamos es abordar la enseñanza a través de la óptica de una pedagogía eco-socialista basada en la noción de sustentabilidad, y como socialistas, necesitamos reconocer que el desarrollismo socialista muchas veces ha involucrado a movimientos indígenas. Está claro que lo que necesitamos es traer a nuestras prácticas docentes una pedagogía que mire más allá de las formas occidentales/euro/estadounidensecéntricas de conocer el mundo que se basan en la capacidad capitalista de desechar y una falta de consideración por el planeta, de modo de considerar formas alternativas y opuestas de pensamiento acerca de/ y en contra del imperialismo del capital neo-liberal de libre mercado. Me refiero a buscar solidaridad con grupos no dominantes –en particular los grupos silenciados, grupos marginalizados, grupos indígenas– para reunir los imaginarios colectivos de todos los pueblos que buscan libertad dentro de la necesidad y dignidad para ellos mismos y sus comunidades, negando las epistemologías del imperio y las prácticas destructivas y genocidas de los regímenes imperiales y occidentales y sus relatos fraudulentos de inocencia histórica. Necesitamos diferentes perspectivas de justicia, derechos y cambio social y podemos adoptar perspectivas indígenas pero de maneras que no exploten a los pueblos indígenas en el proceso. En otras palabras, estoy hablando de desafiar nuestras concepciones acerca de la modernidad, y nuestras epistemologías basadas en el pensamiento europeo, para poder afirmar, los derechos epistémicos de los racialmente devaluados. Esto significa desafiar la matriz colonial de poder sustentada por teorías filogenéticas y ontogenéticas occidentales. La pedagogía crítica nos ofrece una distancia Facultad de Ciencias Humanas UNLPam ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) Entrevista a Peter McLaren crítica que nos permite examinar nuestra propia formación epistemológica y ontológica, pero no la suficiente como para no poder matar a la bestia multicéfala que representa el capital y a sus compañeros de afilados dientes –el racismo, el sexismo, el imperialismo, el colonialismo. Pero ¿cómo luchamos contra la opresión en el aula cuando maestros y alumnos son ambos evaluados en exámenes estandarizados que están haciendo mucho dinero para la compañías que están produciendo y desarrollando esos exámenes? Los exámenes estandarizados son una forma de control social que evita que los estudiantes exploren sus propias experiencias mediante enfoques epistemológicos basados en la reflexión crítica. La educación debería estar sustentada en un diálogo intercultural decolonizador, no capitalista. El motor para este cambio es el compromiso con los oprimidos, los marginalizados y los grupos subalternos. Este compromiso no viene junto con una conciencia crítica. En otras palabras, la conciencia crítica no es ni la raíz ni la condición previa de compromiso con la lucha revolucionaria sino el producto de dicho compromiso. Un individuo no necesita ser críticamente auto-reflexivo para poder luchar. Es en el acto mismo de lucha que los individuos se transforman en seres críticamente auto-reflexivos y conscientes. Las identidades políticas con basamento crítico no son motivadoras de la acción revolucionaria sino que más bien se desarrollan como consecuencia lógica de dicha acción. Es por eso que, frecuentemente, les pido a mis estudiantes que se unan a un grupo comunitario, o movimiento social, y en su acto de lucha junto con esos grupos ellos desarrollarán una conciencia crítica que puede ser aumentada mediante la lectura y examen de textos. Pero ¿cómo pueden los maestros usar este enfoque en el ámbito de las escuelas públicas? Los maestros necesitarán educar a sus comunidades respecto de la crisis de la educación, para hacer que los padres estén de su lado. Los maestros necesitarán a los padres como aliados en contra de las administraciones represivas. Necesitarán educar a sus comunidades acerca de los peligros de las escuelas charter, y cómo sus promotores derivan dinero hacia esas escuelas para probar que son mejores que las escuelas públicas; también cómo las escuelas charter socavan el poder de los gremios docentes y la calidad de la educación y cómo las escuelas públicas con escasos fondos a menudo tienen como resultado una educación de baja calidad y cómo esto es ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) utilizado luego como otra excusa para reducir el financiamiento de las escuelas públicas. Sarah Knopp, una docente de Los Ángeles, habla de la práctica de desmantelar que tiene que ver con el proceso de destruir los gremios mediante la subcontratación para crear muchos lugares de trabajo pequeños –en lugar de otros grandes y con alto nivel de agremiación– de modo que cuando los trabajadores en esos pequeños negocios firman contratos de inferiores condiciones, se usan esos contratos para presionar a los trabajadores en plantas mayores a fin de que acepten concesiones similares. Debemos mostrarle a la comunidad que las escuelas charter son el paso inicial hacia la privatización y que el financiamiento corporativo reduce los fondos estatales y que, por otra parte, las escuelas con fondos públicos constituyen un derecho básico. Los docentes necesitan crear organizaciones dedicadas a luchar en contra de la evaluación estandarizada. Esto no lo pueden hacer solos, trabajando desde sus respectivas escuelas. Necesitan formar comunidades de lucha. Y necesitan educar a sus comunidades acerca del socialismo como alternativa para la sociedad y para las escuelas capitalistas. La entidad de los docentes surge como algo en contra de las limitaciones de la desigualdad estructural. ¿Cuáles son los límites respecto de lo que un docente puede hacer? ¿Qué puede hacer un docente para ir más allá de esos límites? Acá me voy a referir a mi trabajo en Venezuela en apoyo a la revolución bolivariana. Estoy trabajando en la actualidad con el Ministerio de Educación para el entrenamiento de cuadros de marxistas con una visión decolonizadora. La idea es que necesitamos una revolución en nuestras estructuras de conocimiento y en nuestros roles políticos, como educadores. Por ejemplo, podríamos aprender muchísimo del término buen vivir (sumac kawsay) un término que viene de los pueblos indígenas de la región andina, y de los Aymará en particular, que refiere a la armonía y el equilibrio entre hombres y mujeres, entre diferentes comunidades y entre los seres humanos y el medio ambiente natural. También necesitamos nuevos saberes tecnológicos y científicos para desarrollar alternativas al capitalismo neo-liberal, y para resistir la represión académica que estamos experimentando en nuestras escuelas y universidades cuando llevamos el lenguaje de Marx Facultad de Ciencias Humanas UNLPam Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 102-113 111 Entrevista a Peter McLaren para ayudarnos a solucionar la actual crisis del capitalismo. Mientras que la transformación educativa es una lucha necesaria aunque no suficiente para crear un nuevo universo social por fuera de la forma de valor del trabajo, necesitamos también una nueva geo-política del conocimiento, guiada por un imperativo anti-capitalista a fin de poder desempeñar nuestro rol como docentes y trabajadores culturales. El desafío para nosotros es encontrar la manera de recrear el estado de abajo hacia arriba a la par que trabajamos el objetivo de largo plazo de la transformación socialista. Los debates que encontramos son por lo general entre quienes creen que hay que tomar el poder del estado, tales como los chavistas y los autonomistas antiestado y anarquistas, y a menudo se cita a los zapatistas en estos debates como alternativa a seguir. Nuevamente, no creo que esto se trate de una opción “esto o aquello”. Me gusta el “andar preguntando” (caminamos y preguntamos) de los zapatistas en comparación con el “andar predicando” (caminamos y decimos) del enfoque estándar de repetición y recitado, propio de la pedagogía convencional. Pero también creo que hay que luchar para reconstruir el estado de abajo hacia arriba como un paso hacia una construcción colectiva. Ciertamente necesitamos control del estado sobre la distribución del excedente para disminuir las desigualdades, pero el viejo modelo Keynesiano ya no basta en este tiempo de capitalismo neo-liberal y necesitamos nuevas formas de estatismo de izquierda, creado de abajo hacia arriba, utilizando la democracia participativa y la democracia directa como modelos potenciales. Estoy de acuerdo con John Holloway en cuanto que la revolución no se trata de destruir el capitalismo sino en rechazar crearlo. Hay maneras en las que ahora, podemos dejar de producir capitalismo, tales como la creación de jardines públicos, la lucha en contra del control corporativo de las escuelas, el protestar en contra del G8, etc. Diciendo “Ya Basta” a los recortes a la educación. Luchando en contra de los charteres con fines de lucro –¡“Que se vayan todos”! Pero también creo que necesitamos una filosofía coherente de una praxis ligada a una revolución epistemológica que pueda incorporar y negociar tanto los conocimientos indígenas como el occidental y que desafíe los “paradogmas” de la racionalidad colonial occidental (lo que Aníbal Quijano llama “la colonialidad del poder” o “patrón de poder 112 Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 102-113 colonial”) y que abran espacios estratégicos que nos permitan conectarnos con nuevas conceptualizaciones de vivir en la Pachamama. Mi postura es que necesitamos una praxis subjetiva conectada con una filosofía de liberación capaz de iluminar el contenido de la sociedad post-capitalista y de proyectar un camino hacia una sociedad totalmente nueva, presentando argumentos convincentes que planteen que es posible resolver la contradicción entre alienación y libertad. La clave, acá, está en que nuestras formas de organizar la sociedad deben ser coherentes con nuestra filosofía de la liberación. Necesitamos, por supuesto, priorizar el desarrollo humano y buscar nuevos marcos epistemológicos, rechazando participar del epistemicidio, o el silenciamiento y destrucción de las formas indígenas de entender y negociar el mundo. No todos nosotros podemos usar el lenguaje político del socialismo. Hablando en una escuela secundaria en las afueras de Medellín, Colombia, hace unos años, supe que los militares habían atacado unos años atrás, la comunidad con helicópteros, un tanque, artillería y tropas, y las fuerzas paramilitares, […] y si bien los docentes me habían pedido que hablara en su escuela, rechazaban mi lenguaje de lucha socialista porque los ponía a ellos y a sus alumnos en riesgo de vida. Ellos crearon su propio lenguaje de pedagogía crítica. Necesitamos un enfoque pluriversal para la pedagogía crítica –no hay un enfoque universal. Los docentes desarrollarán esos enfoques en sus comunidades de acuerdo a la especificidad contextual de sus luchas, su compromiso con los oprimidos y su compromiso de crear un futuro post-capitalista. Muchos padres, particularmente padres de clase trabajadora, parecen haber adquirido la retórica de “elección y competencia”, “rigor académico” y “logro” y la idea de que la escuela debería ser más académica antes. ¿Qué ideas le ofrecería a los padres al momento de pensar acerca de la calidad de la educación de sus hijos que pudieran contrarrestar aquellas ideas que se ofrecen dentro del debate corriente? Si, los padres de clase trabajadora, por lo general, quieren para sus hijos el tipo de educación que tienen los niños de Beverly Hills. No se los puede culpar por eso. Ellos creen que la educación es el único vehículo disponible para ellos y que todo es, en verdad, una cuestión del tipo de maestros que pueden contratar en la es- Facultad de Ciencias Humanas UNLPam ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) Entrevista a Peter McLaren cuela pública de su barrio. Han adquirido la noción de meritocracia y la propaganda capitalista de que las escuelas charter son la mejor opción para sus hijos. A menudo ellos no se dan cuenta que las escuelas charter con fines de lucro tienen menores requisitos respecto del control público y requerimientos de transparencia que las escuelas públicas. Los defensores de las escuelas charter son aquellos que están detrás de las políticas para encontrar culpables de la administración Obama, detrás del debilitamiento de la negociación de los derechos de los docentes, detrás de darle subsidios a los “ganadores” en lugar de dárselos a aquellos estudiantes con mayor cantidad de necesidades y especialmente a aquellos que necesitan ayuda financiera. Conozco algunas escuelas charter barriales muy exitosas, pero este movimiento de escuelas charter es, en general destructivo, respecto de lo que queda de la educación pública. Las escuelas públicas aceptan a todos los niños, incluso cupos mucho más grandes de estudiantes con alto grado de necesidad. El movimiento hacia la privatización de la educación puede rastrearse hasta los confines del Banco Mundial y los esfuerzos transnacionales para debilitar a los gremios docentes y crear estándares internacionales para colocar a todos los estudiantes del mundo codo a codo con las necesidades del capitalismo transnacional y de las directivas de la clase capitalista transnacional. Pero al mismo tiempo, necesitamos enfrentar la espantosa realidad de que, como las ciudades se están convirtiendo en lugares más segregados, las escuelas están volviendo a segregar y diferenciar racialmente a los estudiantes, denegando el acceso igualitario a los recursos educativos, a los ambientes escolares saludables y a la educación superior, a estudiantes de color. Los padres pueden convertirse en aliados en la lucha en contra de los embates actuales a la educación, que tienen sus raíces en las políticas desreguladoras del libre mercado, la religiosidad neo-liberal de las interrelaciones corporativas y el asalto administrativo y corporativo al estado de bienestar que tuvieron lugar durante las décadas de 1980 y 1990 y que trajeron como colación la reducción del gasto público y la provisión de subsidios estatales y de apoyo al capital. Fui parte de la nueva izquierda en la década de 1960, y parte del problema es que, en ese momento nos dejamos estar en lo que hace a las cuestiones laborales, ya que nos enfocamos con mayor interés ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) en las cuestiones de derechos civiles. Necesitamos retomar, nuevamente ese camino y recorrerlo, manteniendo siempre nuestra defensa de los derechos civiles, muchos de los cuales están en proceso de ser reducidos a un nivel asombroso. Hay que invitar a los padres a nuestras reuniones, a nuestras luchas comunitarias, a nuestras alianzas más grandes en las que la política unilateral da paso a comprender cómo las luchas principales de nuestros días son luchas que están “interconectadas” y tienen un alcance transnacional. El rigor académico es por supuesto una cuestión importante, pero el rigor puede conducir a rigor mortis. La cuestión central es el pensamiento crítico con intención revolucionaria. Hay que presentarles a los estudiantes varios lenguajes mediante los que ellos pueden ayudar a elaborar una idea crítica acerca de sus propias experiencias. Esos lenguajes son restrictivos y pasivos. Se encuentran también en las universidades. El enseñar economía clásica y teoría de la selección racional, dejando nuestra crítica marxista de la economía política, no nos va a sacar de la actual crisis del capitalismo. Las ideas tienen efecto y las pedagogías también lo tienen. Una pedagogía verdaderamente transformadora toma las experiencias de los estudiantes seriamente, y las desafía sin quitar la voz o entidad del estudiante, y se lleva adelante con el propósito general de transformar el mundo con el fin de hacerlo menos opresivo, menos explotador. Los enfoques académicos al conocimiento se basan por lo general en un enfoque pasivo respecto del aprendizaje. Lo que necesitamos es una teoría de producción del conocimiento activa y pedagogías que puedan producir el conocimiento/acción necesarios para crear futuros alternativos para nosotros y para el mundo en el que vivimos y trabajamos. Notas * Traducido por Maria Graciela Eliggi. Servicio de Traducción de la Facultad de Ciencias Humanas-UNLPam-2013. 1 N.del T.: UC: Universidad de California. 2 N.del T.: escuelas charter: financiadas con fondos públicos y mediante donaciones de personas públicas o privadas. 3 N. del T.: vales o cupones para obtener un descuento o un servicio. 4 N. del T.: NEA: Asociación Nacional de Educación; AFT: Federación Estadounidense de Docentes. Facultad de Ciencias Humanas UNLPam Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 102-113 113 Henry GIROUX REENCUENTRO Memorias de un normalista pampeano Juan Ricardo NERVI* * (1921-2004) Profesor de Filosofía y Ciencias de la Educación. Maestro Normal Nacional. Docente en la Universidad Pedagógica de México, y de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Escritor, periodista, Investigador. Profesor Emérito de la UNLPam. Secretario Académico de la UNLPam. Profesor Titular de la Cátedra Pedagogía Universitaria. Director de la Maestría en Evaluación de la Facultad de Ciencias Humanas. “Huellas del amanecer”, óleo Lita Beanatte Memorias de un normalista pampeano. XIX - Mi hermano, el “traga” N o me daban resuello. A cada instante aparecía la sombra de mi hermano mayor, un par de años más avanzado que yo en la carrera. Cuando “pifiaba”, como en el billar, el profesor me clavaba un verduguillo de ironía o de reproche en el testuz: — ¡Y usted es hermano de…? ¡Parece mentira!–, o sino: — ¡Dedíquese menos al fútbol y más al estudio! ¡Imite a su hermano! Cómo imitarlo? Los que tienen o han tenido un hermano “traga”, prestigiado por su constancia, sabrán lo duro que resulta resistir tantos embates. Desde que hube ingresado en la Normal, el “ritornello” se parecía al “moto perpetuo” de Paganini. “¡Y usted es hermano de…?” Claro que si, admiraba y admiro a mi hermano. Pero yo era yo y él era él, por más perogrullesco que esto sea. Al parecer, para algunos profesores, mis cromosomas debían llevar la misma dosis de contracción al estudio que llevaban los de él: para 114 Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 114-117 pp. 13-26 eso éramos hermanos. La ley del atavismo genético debía obrar en mí como una inyección del mágico suero de la sabiduría. Una mañana, el profesor de Historia –creo que era un segundo año– me espetó el clásico: — ¡Así que no sabe…! ¿Por qué no se mira en el espejo que es su hermano? Exploté. Hacía rato que llevaba “la mecha encendida”. En efecto, me gustaba el fútbol. Lo practicaba con el entusiasmo y la asiduidad propios de mis años. El profesor colmó la copa cuando agregó: — ¡Menos fútbol y más estudio…! ¡Tome asiento…! — ¿Qué me había preguntado? Recuerdo vagamente que era algo referido a Juan, el Temerario a la Carta Magna o algo por el estilo. “¡Juan el Temeario a mi…!” Y temerario lo esperé al terminar “la hora”. — ¡Señor… le dije. Yo soy yo y mi hermano es mi hermano. Yo (subrayaba el yo) juego al fútbol porque me da la gana, y sepa que no me gusta que me ponga en ridículo frente a la clase… ¡Sépalo! Facultad de Ciencias Humanas UNLPam ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) Memorias de un normalista pampeano Aquel “¡Sépalo!” le supo como una descarga eléctrica. Todos mis voltios estaban allí, con el hartazgo y la exasperación del que no aguanta más. Di media vuelta y lo dejé con la respuesta en los labios. Cuando recapacité era tarde. Mi insolencia fue como un “boomerang” que golpeó mis sienes porque a partir de entonces viví esperando las amonestaciones que nunca llegaron. La torpeza de mi exabrupto tuvo un doble efecto: por un lado, a través de reprimenda de mi hermano, tomé conciencia que, en efecto el estudio era lo primero. Por el otro: pienso que aquel, como otros profesores, sintieron que aquella comparación carecía de sentido y que no había porqué ridiculizar a un alumno por el sólo hecho de no ser como su hermano. Es posible que en las “reuniones de concepto” (ya hablaremos de ellas) se ventilase la cuestión. Es posible que algunos profesores no entendiesen la singularidad del yo en una edad en que toda confrontación con “el otro” resulta absurda. Es posible que las profesoras –sobre todo– intuyeran que a esa edad el deporte es una exigencia biológica como algo de sublimación freudiana. Y es posible que –en aquella recapacitación– prendiese en mí la idea de ser mejor alumno, tanto como para no hacer quedar del todo mal a mi hermano, el “traga”… Memorias de un normalista pampeano. 29/4/80. La Pampa desconocida L o de siempre. Las cosas no cambian en sí y por sí. En la inexorable ley del cambio social, la transformación de lo cuantitativo en cualitativo es una exigencia de los hechos mismos. Inapelable. En la educación, como en otros aspectos de la vida cotidiana, lo importante es adentrarse en la realidad, no para interpretarla simplemente, sino para transformarla. Nosotros –futuros maestros– estábamos inmersos en la realidad y, puede decirse, con el viejo sentido de “cosidad”, éramos solamente una cosa dentro de ella. Teníamos conciencia de ello, y más de una vez nos planteábamos la razón de ser nuestra la misión. Por momentos, reaccionábamos alentados por el espíritu de viejos batalladores atrincherados en frentes comunes: el provincialismo, por ejemplo. — Esos son nuestros temas, nuestros problemas… y a nosotros nos tocará enfrentarlos en su momento–, señalaba Victorio. — Hay que estar preparados para defender la causa provincialista…–, sosteníamos. Un libro en dos tomos de Orizaola Roldán, nos puso “al día” en la materia. Lo leímos con voraciISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) dad. Pudimos formarnos una idea lo suficientemente clara como para plantear la cuestión en clases de Historia y Civismo, y además, proyectarla a lo geográfico. — ¡Esas son cuestiones políticas…–, nos dijo un profesor. — ¡Son cuestiones legales, de tipo jurídico, señor…! Como pampeanos, tenemos la obligación de saberlas para interpretarlas…–, refutó Victorio. — Ya tendrán tiempo para hacerlo. Por ahora dedíquense a los temas específicos del programa ¿entendido? El desaliento nos cercaba por los cuatro costados. Nos interesaba conocer mejor lo regional, primero, comprender lo nacional e internacional, después. Era bien cierto que una cultura amplia debía abarcar nociones universalistas. Pero, así como se nos aconsejaba el uso de la inducción para objetivar y precisar los fenómenos a partir de lar realidad inmediata, así también conocíamos con mayor extensión y profundidad lo que pertenecía a tierras remotas y dominios distantes. Más de una vez nos preguntamos por qué al estudiar las sierras pampeanas en su conjunto omitíamos a cinco collados de Lihué-Calel, o, al referirnos a hidrografía, conocíamos al dedillo todo lo concerniente al Nilo o al Misissipi… y no teníamos noticias del Atuel, el Chadileuvú o el Colorado… Sí, queríamos trabajar para La Pampa. La amábamos –como ahora, en lo entrañable. Teníamos clara conciencia de lo que había costado ganarle al desierto aquellas tierras marginales declaradas “no aptas para el cultivo de cereales”. Intuíamos que la educación sola no bastaba para transformar la naturaleza, multiplicar los panes, fomentar y desarrollar la industria y el comercio. En alguna ocasión –siguiendo las huellas de Sarmiento, el Perito Moreno y Zubiaur–, se nos ocurrió iniciar una campaña “pro-arborestación” para festonear a La Pampa de eucaliptos, fijar los médanos volanderos (tal como lo hizo después uno de nuestros compañeros), y arraigar en los colonos la idea estéticoutilitaria de una producción arbórea complementaria de la granja y los sembradíos. Eran sueños, claro está. Pero era lindo soñarlos, dejar volar la imaginación como acaso lo hicieran los estadistas, a favor de un progreso sin limitaciones. ¡Qué pena que las clases afines a estos temas se refiriesen por lo general a otros países, o a lo más, a otras provincias! Nosotros teníamos, sentíamos el imperativo concreto de saber, por ejemplo, por qué los pueblos cercanos de Anguil, Lonquimay, Alpachiri, Naicó, Quehué, Toay, Cachirulo, Cha- Facultad de Ciencias Humanas UNLPam Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 114-117 115 Juan Ricardo NERVI devorar la casa destinada al maestro, que –a su arribo–, fue recibido por un solícito anciano con estas palabras: — ¿Vocé é o novo “máistro”…? Y, a renglón seguido: — ¿Vocé non fala brasileiro…? “Cardos de mi pampa”, óleo Lita Beanatte charramendi, llevaban esos extraños nombres aborígenes. Queríamos, sencillamente, saber dónde estábamos, dónde pisábamos. Por el intelectualismo, el enciclopedismo de los planes elaborados por los especialistas de “la cúpula”, impedían que nuestros docentes se salieran del omnipotente programa. Quince años después todo seguía igual, me consta. Los alumnos descubrieron a las sierras de Lihué-Calel, a la comarca de Leuvucó; ¡y hasta los cercanos médanos de Toay! Por la iniciativa extra clase de algunos profesores de nuestra arqueología, nuestra geografía y nuestra pequeña historia provinciana… Hacer Patria (Un intermezzo con libros…) Treinta y tantos años atrás, un maestro bisoño iniciaba su experiencia docente en una distante escuela de ubicación muy desfavorable, en el ex territorio de Misiones. Nadie, esto es, ninguna autoridad educacional, lo había asesorado. Nada sabía y nada conocía de aquel insólito paraje, salvo su nombre geográfico y el número del establecimiento. Una barraca de madera, montada sobre cuatro rollizos, constituía el edificio. Unos pocos bancos destartalados, un armario y una flamante prensa de copiar, además de una rústica mesa, era la dotación de muebles. La selva amenazaba con 116 Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 114-117 Aquel fue el comienzo de una intensa Epopeya íntima. A poco andar comprobó que la colonia donde estaba instalada la escuela era una suerte de “micropaís” dentro del país, y aún dentro de la misma tierra misionera. Más de un centenar de niños afluían a clase y otros tantos conformaban la creciente legión de los desertores escolares. Los grupos eran heterogéneos: los había de origen paraguayo, brasileño, alemán e incluso polaco. El denominador común era su miserable condición social, la pobreza. Los contrastes estaban dados por la diversificación idiomática. Se hablaba guaraní, portugués-brasileño, alguna forma dialectal del alemán, y, en menor grado, polaco. En aquella babel de lenguas, caracterizada por la rigidez expresiva y la dureza fonética de algunas palabras de pronunciación dificultosa, el castellano ocupaba la retaguardia. ¿Por dónde empezar? En la Normal de la que había egresado, nada había aprendido acerca de escuelas rurales. La escuela unitaria suele convertirse en la antesala de frustración docente cuando el maestro no solo está frenado por sus limitaciones psicodidácticas, sino, además, cuando se carece del instrumento por excelencia para transformar lo negativo en positivo, esto es, el libro de lectura. El maestro recurrió a colegas de colonias vecinas –Aristóbulo del Valle, Campo Grande, Tobuna–, cursó explicativas cartas a la Inspección Seccional de Posadas, escribió a editoriales porteñas, y obtuvo una aceptable cantidad de libros para la lectura inicial, entre otros destinados a lectura corriente. Pronto, sin embargo, debió recorrer rumbos inesperados e inéditos en las tácticas y estrategias pedagógicas minuciosamente planeadas en largas vigilias. Aquellos libros, acaso escritos por especialistas de renombre, pasada la alegre recepción de las primeras ojeadas y una vez satisfecha la curiosidad que siempre despiertan “las figuritas” bellamente impresas, eran relegados a un segundo plano y, de allí en más, pasaban a convertirse en un mero trasto escolar que iba y venía de la escuela a la casa y de la casa a la escuela sin que el niño lograse desentrañar, siquiera en parte, los enigmas de un vocabulario para ellos extraño, artificial, vacío de todo contenido afectivo o utilitario. Facultad de Ciencias Humanas UNLPam ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) Memorias de un normalista pampeano Así, pues, la tarea de leer –tenazmente traspuestas las instancias de un lento y penoso aprendizaje., se fue convirtiendo en pesada rutina. A cada vocablo, con cada renglón, se hacía imprescindible una parrafada aclaratoria, un comentario explicativo, y palabras, palabras, palabras, en una irritante y aburrida catarata. La palabra por la palabra misma, en el eco fantástico de su propia resonancia. Allí donde se escribía escoba, agujero, silla, el alumno pensaba Basora, buraco y cadeira; si el maestro leía papá, luna o lagarto, mientras deletreaba mecánicamente, el niño pensaba “túa”, “yasi” o “teyu”. El bisoño maestro no había olvidado que la dudosa didáctica de la Escuela Normal, regida por el dogma de los grados formales herbartianos, aferrada a viejos preceptos intelectualistas, había desdeñado la cosmovisión afectiva de Decroly, y nada sabía –por insanable omisión– de las investigaciones de Claparede, y, menos aún de Wallon, Piaget o Gessel; de una Escuela Normal que, al fin y al cabo, hacía lo que podía para cumplir con el lema de “Cada maestrito con su librito”, poblada como estaba de catedráticos abogados, farmacéuticos, médicos, ingenieros, arquitectos, u otro tipo de profesionales que predicaban y practicaban una suerte de anti-pedagogía a designio, esto es, donde no había pedagogos que enseñasen pedagogía ni psicólogos aptos para dictar asignatura tan indispensable como compleja. El joven maestro –repito– desnudó su perplejidad en una prolija carta al Inspector General de Escuelas de Territorios, casi una “requisitoria plañidera, en la que exponía obstáculos e impedimentos y solicitaba orientación, consejo, recaudos adecuados para sortear con éxito tanta adversidad. Lo primero que recibió como respuesta fue un llamado de atención por no haber seguido la inevadible “vía jerárquica”. Lo segundo, un Visitador que, paradójicamente, registró su raudo paso por el puesto de Gendarmería y una proveeduría aledaña, anunció su visita para cuando volviese de las Cataratas… y no volvió a visitarlo jamás. Por último, una carta de la Inspección General –con anexo manuscrito por el secretario del Inspector– que aquel maestro guarda devotamente: “Usted –decía la carta– me pidió ser maestro para ejercer en cualquier parte. Ese es su lugar, el mejor lugar. Si es verdaderamente maestro y, sobre todo, maestro pampeano, encuentre usted mismo las respuestas a sus interrogantes. Si tiene que aprender guaraní, o portugués, o alemán, para enseñar después, ¡apréndalos, qué embromar…! Y si los libros de lectura no le sirven ¿qué espera para hacerlos usted mismo? Mi amigo, sepa que no se hace patria sin sacrificios. ¡Hágalos, pues…y déjese de macanas…! ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) El anexo a que se hace referencia, escrito de puño y letra por el secretario egresado de la Normal santarroseña, decía: “Estimado colega: El “viejo” rezongó lo suficiente como para recordarme que fui yo quien te propuse para el cargo que ahora tienes. ¡No desmayes! Por si te sirven, ahí van algunos libros y dos diccionarios: uno es de portugués-castellano, y el otro de alemán-castellano… El “viejo” me encomendó que los comprara y te los hiciese llegar. No conseguí el de guaraní. Un abrazo…y ¡suerte! Los libros eran: “La Escuela Activa”, de Adolfo Ferriére, “Hacia la escuela del porvenir” de Angelo Patri, y “El lenguaje y el pensamiento en el niño”, de Piaget. Ninguno de ellos ha perdido actualidad. Los tres –sumados al consejo del viejo Inspector General– le permitieron al maestrito encontrar el rumbo perdido, su “picada en la selva” y “abierta a machete limpio en la capuera”, como diría después, al adentrarse en el “heimat”, en el medio ambiente con sus profundas raíces telúricas, sus usos y costumbres, sus mitos y supersticiones, las insospechadas vertientes de su cultura popular, la solemnidad de sus ritos sagrados y profanos, la infinita capacidad de ternura de sus comunidades abiertas a la solidaridad y al esperanzado sueño de una sociedad menos injusta con los menesterosos. Todo eso, todo esto que pretende servir de justificación tardía para prematuros fracasos docentes, era el sustrato de la tierna intemperancia de aquel Inspector General de Escuelas de Territorios que le enseño a un bisoño maestro a buscar por sí mismo las respuestas a sus interrogantes, que le envió libros fundamentales para que escogiese los mejores, que le sugirió –del brazo de Decroly y Ferriere– que elaborase él mismo sus libros de lectura; y que, por último, le recordó que “no se hace patria sin sacrificios…” Por aquel entonces nos preguntábamos, inquietos y angustiados por nuestras carencias didácticas: ¿qué hacer? ¿qué hacer cuando no hay libros para rescatar de la ignorancia a tantos niños librados a su suerte? Lo seguimos preguntando todavía. Y desde el tiempo y la distancia, como un eco guardado en los escuetos párrafos de los amarillentos papeles que hace treinta y tantos años recibiera un novato maestro rural, el vozarrón carraspeante del viejo Inspector General surge de ellos como una arenga: “¿Qué no tiene libros…? ¿Qué espera para hacerlos usted mismo…? ¡Hágalos pues! Es que acaso otra voz tonante lo instara a la acción para que él, a su vez, la repitiera con la misma vehemencia ejecutiva: ¡Hágalos, pues…! “Las cosas hay que hacerlas…mal, pero hacerlas…! Pero hacerlas. Eso es: Hacerlas. Facultad de Ciencias Humanas UNLPam Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 114-117 117 Henry GIROUX HISTORIAS VIVIDAS Escuela activa en un pueblo de provincia. Testimonio de una experiencia Ovide MENIN* (*) Dr. en Psicología. Universidad Nacional del Litoral. Psicólogo (UNL). Rector de la Universidad de Rosario. Profesor Regular e Investigador categoría I, de la Universidad de Rosario. Dr. Honoris Causa de la Universidad Nacional de Rosario (2002). “Resistiendo”, óleo Lita Beanatte —I— D urante los años 1936 y 1941 –guerra civil española y plena segunda guerra mundial– cursé lo que en el antiguo sistema escolar se llamaba –y muchos padres y docentes le siguen llamando todavía– la “escuela primaria”. Se corresponde a lo que posteriormente, durante un cierto tiempo, se denominó “primero y segundo ciclo” de lo que en nuestro país llamaron, durante el gobierno del abogado Saúl Menem en Argentina, “educación general básica”; remedo de lo que el postfranquismo abandonó rápidamente en España. Durante los seis años que duró mi experiencia en aquella escuela primaria se le llamaba grado; después se insistió en llamarle año, para luego volver a la tradicional denominación de grado. En los años 50 del siglo pasado, la enseñanza primaria se extendió un año, pero se impuso la diferenciación entre “primero inicial y primero superior”, si bien manteniéndose aquello de primero a sexto grado. Más tarde se corrigió; ahora se reconocía que el recorrido de la escuela primaria se hacía durante siete años, sin eufemismos y sin trampas pedagógicas. 118 Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 118-124 pp. 13-26 La educación inicial no existía por entonces en aquel pueblo de provincia, ni en las poblaciones cercanas; se sabía, eso sí, que en la ciudades, desde la época de D. F. Sarmiento, al crear la Escuela Normal de Paraná se le agregaron los llamados Kindergarten (en alemán) / Kindergarden (en inglés). El primero del que se tiene noticia, fue creado, como se sabe, por la norteamericana Sara Chamberlain de Eccleston. Estos jardines dieron origen, posteriormente, al grado “pre- escolar”, incorporado a la escuela común con el propósito de realizar una suerte de aprestamiento para ulteriores aprendizajes formales, tales como la “lecto escritura”. Los Departamentos de Aplicación de las antiguas Escuelas Normales Provinciales y también los de las Escuelas Normales Nacionales sirvieron de práctica a los futuros maestros de grado. Así se los concibieron, por lo menos en nuestra provincia, durante los años 20 del siglo pasado, bajo el gobierno radical del Dr. Enrique de las Mercedes Mosca y su ministro Agustín Araya –formidable innovador olvidado, al decir de Luis Borruat, en su breve “Historia Educacional” del año 1952. Facultad de Ciencias Humanas UNLPam ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) Historias vividas Ni mis compañeros de grado ni yo, cursamos el jardín de infantes; no existían en el pueblo; tampoco en los pueblos próximos. En aquella época se ingresaba al primer grado con siete años cumplidos. Al dar cuenta de ello en este breve ensayo, no persigo más que el mero propósito de historiografiar el recorrido de los últimos años de una escuela pública que aportó, con sus vaivenes, a la formación de un ciudadano democrático, más allá o más acá de dictaduras o gobiernos autoritarios, que también los hubo. Diré también que la influencia de la cultura francesa, alemana y británica, han sido notables en la escuela pública argentina. La cultura española así como la italiana, vinieron después por la influencia de libros tales como “Corazón”, entre otros, cuyo autor, Edmundo De Amicis, italiano como los habitantes de mi pueblo, impactaba a esa colonia, de manera penetrante. Pienso que en algún momento los historiadores de la educación popular argentina, desde una perspectiva histórico-epistemológica, harán estudios detenidos sobre estos acontecimientos particulares, de sabor local, que forman la “pequeña historia” de muchos pueblos olvidados, pero que enseñan y aprenden con verdadero ahínco. Pero lo cierto es que mi pasaje por la escuela primaria lo realicé en un pueblo de la Provincia de Santa Fe, llamado Cañada Rosquin, de pequeños propietarios de la tierra. Colonia agrícola ganadera. Pueblo de inmigrantes italianos, básicamente piamonteses, con sus descendientes próximos, hijos y nietos, que conservan tradición y formas dialectales para expresarse coloquialmente. Pocos “criollos” y mucho menor número de inmigrante o descendientes de otras regiones europeas. Latinoamericanos no hubo, por aquella época, en aquel pueblo. Había, eso sí, en la época de la llamada cosecha fina, “braseros y población golondrinas” –así se los llamaba– casi todos recolectores de granos, con permanencias breves en la zona, que vivían en situación precaria y cuyos hijos pequeños se incorporaban como “aves de paso” generalmente en los primeros grados de la escuela. Los recuerdo silenciosos; solo se integraban al grupo, momentáneamente, por su gran habilidad manual y su empeño en realizar actividades prácticas, tal como remover la tierra del jardín de la escuela, cultivar la pequeña huerta, hacer el pan, vigilar el gallinero, alimentar las aves y los conejos, competir en el altímetro instalado en el medio del patio por mi maestra del segundo grado, anotar los datos del hidrómetro y el termómetro, salir de excursión a las afueras del pueblo y realizar mediciones con el goniómeISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) tro con el cual se hacían sencillas triangulaciones geométricas, así como maquetas, planificaciones geográficas y construcciones arquitectónicas en la mesa de arena. Es que aquella escuela primaria, que terminé en el año 41, había resuelto adherir a los principios fundamentales de la “escuela activa”. Hoy, la tecnología que todavía llamamos de punta ha venido a enriquecer los recursos didácticos que entonces no soñábamos ni por asomo. Cada grado una maestra. Lo que ahora la Reforma Moratti llama, en Italia, “la maestra prevalente”. Por aquel entonces no existía ningún “maestro especial” de música, labores, trabajo manual, ejercicios físicos, dibujo, pintura, como ahora existen. Vinieron mucho después. Son los que ahora, cambiadas las denominaciones, hacen casi lo mismo. Pero doy fe que, en aquella escuela de hace tantos años, se cumplía con el concepto de la integralidad. Era una escuela integradora, en diversos niveles del quehacer educativo cotidiano. Se cantaba –algunos croaban es verdad– se hacían ejercicios calisténicos las niñas y trotábamos los varones, a la vez que hacíamos ejercicios físicos y jugábamos a la pelota, cuando las maestras se distraían, porque decían que gastábamos los zapatos y las zapatillas los más pobres, a quienes la Cooperadora les daba un vale para comprarlas. Todos hacíamos dibujos y nuestras “composiciones” eran seleccionadas para publicarlas en el periódico “Camaradería”, cuya Comisión de Publicaciones integré como representante de sexto grado. Las maestras rotaban de primero a tercero y de cuarto a sexto. Algunas, no se sabía bien por qué, rotaban sin solución de continuidad, del primero al sexto grado; pero como una excepción. Con la repetición del grado que hoy consideraríamos natural, inevitable, por razones largo de mencionar, el grupo avanzaba acompañado –hoy diríamos contenido– por su maestra. Las visitas domiciliarias que se realizaban periódicamente, por diversos motivos relacionados con la marcha de los aprendizajes, tanto formales cuanto informales, le permitían a aquellas maestras de grado conocer el hábitat familiar y barrial del niño; pretendidamente igualado, tal vez de modo aparente más que real, por el guardapolvo blanco. Eso suena a cosa utópica en los días que corren, por lo menos en las grandes ciudades, donde la violencia está a la orden del día. Aquella escuela perdida en la llanura litoral argentina, encuadraba su quehacer en los principios de la escuela activa, como dije. Contemporánea de las experiencias de “escuela serena” realizada Facultad de Ciencias Humanas UNLPam Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 118-124 119 Ovide MENIN por las hermanas Cossettini, primero en Rafaela y después en Rosario, así como lo hacían otras de similar filosofía pero de menor reconocimiento, operaban desde la creatividad que el director, líder innovador, impulsaba con su entusiasmo y su compromiso. La Psicología Social y la Sociología, hace tiempo que caracterizaron los lideratos para una adecuada conducción institucional, entre autoritario, democrático y laissez-faire. Democrático significa, en sentido estricto, “una forma de organización social que se atribuye la titularidad del poder al conjunto de la sociedad”, si lo adecuamos al nuevo sentido de la organización escolar, debiéramos decir que se trata de ejercitar una escucha atenta del latir de la institución, desde el rol que cada cual desempeña, pero con dinamismo, superando errores, desde una autocrítica reconstructiva. La indagación de carácter heurístico que hemos realizado nos permite decir que aquellos docentes, pese a la distancia y la precariedad de los medios de comunicación, estaban al día con las innovaciones pedagógicas de mayor trascendencia. Ese “modo de hacer la escuela” centrado en la actividad del niño y sus intereses, por entonces ligados al movimiento renovador que integraba nombres tales como Claparéde, Montessori, Freinet, Cousinet y otros, obligaban (es un modo de decir) a las maestras de grado, a suscribirse a alguna revista especializada. ¿Quién no recuerda, entre los mayores, casi todos jubilados, la Revista “La Obra”? Viejos libros en la biblioteca, tanto del aula como de la escuela, así como actas y memorias orales y escritas, son testigos de aquella experiencia. Lo que más recuerdo ahora –se trata de vivencias imborrables– es nuestra participación activa en la huerta, el jardín, el horno para hacer el pan y las excursiones a las afueras del pueblo. Todos, aún los más remisos, participábamos en ello; sin distingos de clase social, color o religión. Imaginábamos, creábamos, trabajábamos material e intelectualmente, “guiados de flanco”, por nuestras maestras. Era lo que recomendaban los autores citados: trabajar de flanco para no apabullar al alumno y hasta inmovilizarlo con el saber del maestro. En mi caso tuve varias maestras; la primera fue mi madre, que no tenía título de tal, pero se la autorizó porque tenía sexto grado, buena letra y buena ortografía. Era la época de la pizarra y el grafito, sin cuaderno, munido de un diminuto borrador con el cual yo borraba y volvía a escribir. Manera antigua, recurso didáctico antiguo que ella, que no era maestra titulada, había aprendido de las 120 Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 118-124 monjas capuchinas, donde hizo la primaria. Así como esos primores del zurcido, el corte y confección y la buena letra, que decía nuestra abuela piamontesa. Después en la Escuela Fiscal –así se la nombraba por entonces– cursé cada año con una maestra distinta; sin embargo no sufrí ningún trauma, eso creo, como los que ahora los psicólogos y los pediatras diagnostican. Sin embargo todas ellas hacían escuela activa, participativa, a su modo; convencidas o no, de las ventajas que les reportaba aquel movimiento de “escuela nueva”, de origen europeo, que sometido a experiencia local, les brindaba. Insisto: creo que tanteaban a la luz de sus vivencias, clase a clase, el modo mejor de involucrarnos en la actividad del aula y fuera de ella. Con el tiempo me di cuenta, haciendo docencia yo mismo, que aquel modo de hacer la clase, se respaldaba en una teoría subyacente. La convicción de aquel grupo de docentes, eran solamente seis con director y una portera, cuyo aislamiento físico solo se interrumpía dos veces al año con la visita del “inspector”, debió ser extraordinaria. Recuerdo que casi todas leían la Revista “La Obra”, como dije, otras “Ra-Ta-Plan” y “Figuritas”; revistas que se alimentaban con las Circulares que enviaba “la superioridad”, los pocos libros de didáctica que se editaban por entonces, las visitas que hoy llamamos de supervisión y los indispensables “Manuales del Alumno”. Es que el acervo cultural de aquellas maestras se sostenía por su inestimable vocación de servicio; hoy es otra cosa, lo digo sin nostalgia. Aquellas maestras de antaño trabajaban medio día; hoy suman horarios neurotizantes. Las reuniones de Personal presididas por el director y las de Circuito presididas por el inspector, hacían nuestras delicias infantiles; nos íbamos a casa una hora antes de lo acostumbrado. Aquella escuela no daba “deberes”. Lo que se llamaba tarea de vacaciones, tampoco. Tal vez fuera una excepción, porque todavía, a más de medio siglo de distancia, muchas maestras fastidian a los niños con estas exigencias antipedagógicas de atiborrar a los niños con tareas para el receso escolar. Es que las vacaciones escolares son eso: vacaciones, holganza, ocio, distención, correrías. La escuela activa, desde sus albores, fue innovadora, creativa y recreativa de un cierto quehacer. No fue una escuela de trabajo en el hogar; fue una escuela de trabajo participativo de intramuros y extramuros, como vengo diciendo. Mis vivencias de niño, aún sin clara conciencia de lo que hacíamos –y mucho menos de la razón por qué lo hacíamos– me permite recuperar, con re- Facultad de Ciencias Humanas UNLPam ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) Historias vividas memoraciones de un tiempo que pasó, lo esencial de aquella filosofía educacional, con ejemplos que son paradigmáticos de un cierto quehacer. No sé si las maestras de entonces tenían clara conciencia de la psicología del comportamiento que instalaban, tal vez a su pesar. Pero la instalaban. Recuerdo también, la biblioteca del aula con la libertad para sacar libros y revistas, anotando en un registro ad-hoc, para que se supiera del movimiento real. Y rezongar porque “Delia hace una semana que se llevó un libro y todavía no lo devuelve”. También la supresión del “horario mosaico” al que se refiere Luis Borruat, porque en aquella escuela doña Rosa, la portera, solo tocaba la campana de entrada y la de salida. Cada maestra regulaba su tiempo, porque la psicología experimental decía que entre 45 y 50 minutos, era el tiempo máximo de atención que podía soportar un niño pequeño. Las maestras de entonces “actuaban de flanco” como indicaban los viejos principios de la escuela nueva (Claparéde, Freinet, Montessori y otros innovadores de aquellos tiempos, incluidas las hermanas Cossettini). Ahora bien, en aquella escuela aparentemente aislada de los grandes centros urbanos, cuya información le vendría del modo que ya indiqué, contaba con maestras tituladas, como se decía entonces y maestras sin título de tales. Las tituladas, casi todas las que recuerdo se habían graduado en las Escuelas Normales Provinciales de Coron- da, Venado Tuerto y Cañada de Gómez. Pasado el tiempo, conocí aquella reforma realizada en 1922, que involucró a los Departamentos de Aplicación de aquellas Escuelas Normales Provinciales, donde se lograron avances notables en favor de la flexibilización de las relaciones entre docente y alumnos, los docentes entre sí, al igual que con la dirección. Bastaría revisar la documentación que conservan algunas escuelas, tales como actas, registros, etcétera, para que, mediante un procedimiento heurístico, se constate lo que digo. Era el efecto, un tanto tardío, de aquel movimiento de escuela nueva iniciado en Inglaterra a fines del siglo XIX. Eso me hace pensar en la lentitud de los cambios que muchos Ministros de Educación no toman en cuenta. En homenaje a aquellas maestras de mi escuela primaria, diré sus nombres: Hortencia César Fierro, con quien estuve un brevísimo tiempo; mi madre, Angela Paulina Piatti Camandona de Menin, con quien aprendí a leer, escribir, sumar y restar, en el campo “La Caledonia” de mis abuelos; Lilia Sobrero Copes de Decorte, en segundo grado, uruguaya y sin título de maestra, solo autorizada por el Consejo General de Educación para enseñar en primero y segundo grados; Catalina Ponce de Notario, catamarqueña, en tercero, cuyo histrionismo aplicado para hacernos más placentera las clases, le venía de actuar en el “Cuadro Filodramático del Juventud Unida Rosquín Club”. Es “Camino a Naicó”, óleo Lita Beanatte ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) Facultad de Ciencias Humanas UNLPam Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 118-124 121 Ovide MENIN que poseía el arte de la representación dramática, como decía mi madre. Benjamina Mares de Tojo, en cuarto grado, la única graduada en La Escuela Normal Provincial de Venado Tuerto, era la sístole y la diástole entre lo renovador y lo tradicional, pero ponía un empeño sin igual para lograr la renovación; Italia Pusetto de Novaira, en quinto y sexto grado, graduada en Coronda y Elsa Borletto de Crosetti, que la reemplazó durante tres meses, cuando el embarazo de su hijo Henry Novaira. Elsa era la única graduada de maestra en un Colegio de Monjas de Rosario. Es curioso, pero me cuesta recordar a las profesoras que tuve en la Escuela Secundaria. Pero el alma de aquella experiencia de escuela activa que hoy rememoro a través de mis propias vivencias, la constituía el director, que tampoco había concluido sus estudios de maestro. Se llamaba Pedro Busquetti, formidable deportista y lector incansable de temas pedagógicos y políticos, amigo del pueblo. Es lo que le admiraban en aquella comunidad de inmigrantes italianos y sus descendientes. Recuerdo que al llegar al sexto grado me di cuenta cabal de que lideraba la experiencia y apoyaba a sus maestras. Los inspectores que ahora llamamos supervisores, venían una o dos veces al año, tomaban la clase, nos hacían leer, resolver alguna cuenta en la pizarra y dejaban sus laudatorias en el acta. Si los directivos eran unos “laissez-faire”, entonces les dejaban duras reconvenciones por escrito e indicaciones puntuales. Se dice que ahora la corrupción ha llegado también a la escuela, por aquello del Martín Fierro cuando dice “hacete amigo del juez y no le des de que quejarse, siempre es bueno tener, palenque donde rascarse.” Al inspector que más recuerdo es a un señor de apellido Dall Aglio, quien al dirigirse a mi maestra de tercer grado lo hacía con un sonoro “señorita Ponce”. Es que en aquellos tiempos nadie decía “seño” o bien “mi seño”. Cierta “politesse” obligaba a distinguir entre una señora (casada) y una señorita (soltera) y los niños lo aplicábamos cual mandato divino. Siempre me pregunto si con estas minucias la sociedad ha ganado o perdido en el trato; no lo sé. Es que la connotación social, cultural y hasta lingüística, que cada expresión adquiere en su contexto, indican manifestaciones del saber y la cultura local y universal dignas de tenerse en cuenta. Hace a la historia social de la lengua. No había educación sexual, pero ninguno de nosotros confundía una dama embarazada con la señora obesa de la otra cuadra; y con ello la fuerte connotación que adquiere lo que escribo. La edu- 122 Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 118-124 cación sexual es una conquista reciente; no obstante los padres y muchos educadores no saben bien si hay que precipitar la iniciación del conocimiento en cuanto tal, tanto como la modificación didáctica para abordarlo. Porque así como hay padres y madres liberales, también los hay conservadores. Quiero decir que la riqueza del lenguaje, la amplia sinonimia que servía de base a la ironía, los giros idiomáticos, la sintaxis y la pronunciación, ocuparon en aquella escuela activa, lugar destacado en la vida cotidiana del aula y fuera de ella, como vengo diciendo. La lectura y su comprensión, fueron el hilo de Ariadna de múltiples tareas complementarias, no siempre planificadas. Esa escuela que no perdía de vista su quehacer específico, cual era enseñar y aprender, abría las compuertas al contexto cultural local, para ir desarrollándolo en un sistema de círculos concéntricos, de acuerdo a sus posibilidades materiales. Se trataba de enseñar con el ejemplo, por lo tanto la ética y la estética eran valores substanciales de la actividad escolar. Esa actividad era física y mental; venía motivada por el interés y era graduada con autonomía, sobre la cual no se pontificaba sino que se hacía. No era el paraíso terrenal, pero a mis ojos de niño, llegando a la pre adolescencia, se me figuraba cuasi un templo. Es que mantenía una identidad diferenciadora de las otras instituciones, era la escuela, con su número y su nombre identificador. Con el tiempo, severos críticos nos hicieron creer que aquella escuela estaba vieja, que era preciso revolucionarlo todo; cambiar. Porque era demasiado formal, autoritaria; que estropea el alma de los niños. Suelo contestar, que después de un largo recorrido, estoy en condiciones de decir que siempre hubo de todo en la viña: maleza, pámpanos y algunas golondrinas que nos obligaron a mirar hacia arriba. Cambiar hay que cambiar, sí, pero con tiempo y con sentido claro de los nuevos quehaceres. Es que a mí, en aquella escuela de pueblo, mesopotámica, activa, me revolotearon muchas golondrinas. — II — La actividad en aquellos grados –recuerdo mi 5° grado– se desenvolvía con una actividad de particular significado grupal, solidario, que generaba un clima de prevención de eventuales fracasos infantiles, tales como la de repetir de grado, que generaba, quieras que no, la mofa o la descalificación del grupo, por aquello de la perversidad polimorfa de los pueblerinos. Tal como lo recuerdo ahora, a muchas décadas de distancia y después de haber Facultad de Ciencias Humanas UNLPam ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) Historias vividas “Primavera violeta”, óleo Lita Beanatte sido maestro de grado, profesor de escuela media y docente universitario, la actividad aparece ahora con nuevos códigos. La tecnología que todavía llamamos de punta, ha producido un impacto tal, que el recurso didáctico se ha transformado de tal modo que los maestros y los profesores actuales, en cualquiera de los niveles del sistema donde se desempeñen, más de una vez se sienten acorralados por sus alumnos, tan rápidos de entendederas, que resuelven problemas complejos en un “triqui-traque”. Es que se trata de nuevos códigos consubstanciales a una cultura escolar propia del medio, que padres y educadores comparten de modo que las viejas categorías de espacio y tiempo signan una semiótica de la institución cuya identidad configura, sin muchas especulaciones teoréticas, las actividades cotidianas de adentro y de afuera de la institución escolar. Tal vez el indicador más claro de las actividades de aquel 5° grado que cursé en el año 1940, compuesto por 30 alumnos que se dividían (hoy diríamos que se organizaban) en pequeños grupos por afinidad, simpatía o vecindad. Recuerdo aquellos escuetos enunciados que hacía nuestra maestra, partiendo de un real concreto, que ponía a prueba nuestra inventiva personal y de conjunto: 1) “deben decirme el volumen del aula”; 2) ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) “armen en la mesa de arena el cruce de San Martín por la Cordillera de los Andes”; 3) “busquen en la biblioteca tres poesías que les gusten, las leen y las traen copiadas en el cuaderno para leerlas con entonación”, y así por el estilo. Los saberes previos que ahora llamamos con cierta licencia, investigación; la creatividad, el esfuerzo mancomunados, ponían en acto, energía, pensamiento y acción, con los altibajos previsibles; pero allí estaba ella para “actuar de flanco”. Hoy los educadores se ven favorecidos, pienso yo, con la nueva tecnología. Pero entonces, dicho sin nostalgias, salíamos en bandada o bien nos organizábamos a los gritos y buscábamos la cinta métrica, la regla, el transportador, el compás y la escalera. Medíamos, anotábamos y discutíamos como energúmenos. Diccionario, Manual del Alumno y algunas láminas completaban la tarea. Las experiencias de laboratorio, si no recuerdo mal, eran las menos atractivas para el grupo. No pasaban del herbario, con un poroto en un vaso, para hablar del cotiledón. En cambio, las excursiones a la periferia del pueblo, a una fábrica, a la laguna, era por entonces lo máximo. Supongo que esas salidas se seguirán haciendo en las escuelas de pueblo, porque en las grandes ciudades la violencia las ha vuelto imposibles de realizar. Facultad de Ciencias Humanas UNLPam Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 118-124 123 Ovide MENIN — III — Mi investigación actual, radicada en el Consejo se Investigaciones Científicas, de la Universidad Nacional de Rosario, del cual fui presidente durante los años 1993-1997, se denomina “Prevención de problemas psico-educativos: el tema de la escuela activa”. Por eso cobra sentido, creo, esta narración vivencial con la cual trato de dar cuenta de una experiencia valiosa en la cual tomé parte con mis compañeros de grado, muchos de cuyos ya no están entre nosotros. Pasaron 72 años de aquello, por lo tanto agradezco a mis padres la genética que me legaron. De las maestras que tuve, solamente vive en un geriátrico doña Benjamina Mares de Tojo. Ya no está en condiciones de aseverar que lo que digo es verdad. Pero volvamos a lo vivencial que, como método de indagación, incorpora la dimensión subjetiva, a la que el positivismo decimonónico condenaba por esa misma razón. Al cerrar este informe sobre la investigación que vengo realizando, no puedo menos que decir que aún con el avance tecnológico que se ha instalado en nuestras escuelas primarias y secundarias; también en la universidad, un regreso al sentido humano de nuestro quehacer docente, donde afectividad, comprensión, diálogo y relativismo de las verdades que creímos eternas e inamovibles, mejoraría nuestras condiciones de trabajo. Tal vez suene a utopía, pero en mi largo recorrido por “el mundo educativo”, puedo decir que sin utopía no hay destino. — IV — Como dije, bajo el gobierno del Dr. Enrique Mosca y su Ministro Agustín Araya se realizaron, en el año 1922 y posteriores, sendas experiencias en los llamados Departamentos de Aplicación de aquellas Escuelas Normales Provinciales. En el afán de instalar un cierto historicismo, a favor de la memoria institucional, envié a las actuales directoras del nivel primario (así se les denomina, después de la desarticulación producida, cuando la dictadura del General Onganía, por Zulma Lagrange); envié a las actuales directoras de las llamadas Escuelas Primarias, tres preguntas, tales como: 1) No sé si usted sabe que en los años 20 del siglo pasado, los Departamentos de Aplicación de las Escuelas Normales Provinciales realizaron ex- 124 Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 118-124 periencias de “escuela activa”. Como consecuencia de la investigación que tengo radicada en el Consejo de Investigaciones de la Universidad Nacional de Rosario, titulado “Prevención de problemas psicoeducativos: el tema de la ‘escuela activa’ en la Argentina” he resuelto realizar un rastreo para ver si quedan vestigios de aquella experiencia. El concepto de actividad ha cambiado, como es fácil colegir; hoy preferimos hablar de actividad participativa. La tecnología llamada de punta no es ajena a este concepto. ¿Podría decirme usted, a nivel de lo que ocurre en la escuela primaria –equivalente a los D. de A. de entonces– si existe en su escuela algún Programa heredero de aquel, o bien uno totalmente nuevo, donde el concepto “actividad” o “actividad participativa” aparezca como una cuestión medular? 2) Muchos docentes recurren, en lo que hace a este tema, a la experiencia de las hermanas Leticia y Olga Cossettini, realizada en sendas escuelas de Rafaela y Rosario. Sin embargo hay otras experiencias que deseamos registrar, herederas o no de aquellas. ¿Podría darnos alguna pista de lo que ocurre a nivel local, en materia de actividad o actividad participativa? Usamos ambos términos en contraposición a inactivo, contemplativo o silencioso. 3) Por último, me interesa saber ¿Cuál es, a su juicio, la importancia que eventualmente puede cobrar en estos tiempos de violencia generalizada (real o simbólica) que viene penetrando a las instituciones educativas, la posibilidad concreta de prevenir ciertos problemas psicoeducativos (aprendizajes múltiples, comportamientos en el aula y/o la escuela, etcétera) con un regreso a la actividad, como eje pedagógico fundamental? Lamentablemente ninguna de las directoras actuales respondió la encuesta, con excepción de la directora de la Escuela Primaria de la ex Escuela Normal Provincial de Reconquista, quien si bien se mostró receptiva y bien dispuesta, esperaba realizar una entrevista personal, cara a cara, cosa que por razones personales, el suscripto no pudo realizar. Por lo tanto es fácil deducir que los antiguos Departamentos de Aplicación, ahora devenidos en Escuelas Primarias, que comparten el mismo edificio de antaño, están absorbidos por la burocracia papelera, en la que los sumió el sistema educativo. Esta es la hipótesis de trabajo con la cual cierro este informe vivencial. Facultad de Ciencias Humanas UNLPam ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) ACTIVIDADES Y EVENTOS • • • • • • I Jornadas Institucionales “El campo de las Práctica en los Profesorados: análisis y reflexión”. 10 de diciembre de 2013. Facultad de Ciencias Humanas - UNLPam-Argentina [email protected] 9no. Congreso Internacional de Educación Superior “Universidad 2014”, “Por una universidad socialmente responsable” 10 al 14 de febrero de 2014 en el Palacio de Convenciones de La Habana, Cuba. http://www.congresouniversidad.cu/index.php/ es/component/content/article/36-convocatoriaa-expo-asociada III CIEDUC 2014 VENEZUELA- El 3er Congreso Internacional e Interactivo de Educación (CIEDUC-2014). Fundación Venezolana para la formación del Conocimiento, la Innovación y el Desarrollo (fundavenCID) http://www.cieduc.com/ VIII CIDU Congreso Iberoamericano de Docencia Universitaria y e Nivel Superior - Universidad Nacional de Rosario. “La construcción de saberes acerca de la enseñanza: un desafío para la docencia universitaria y de nivel superior”. Rosario 21, 22, 23 de abril 2014 www.iberoamericano2014.unr.edu.ar. [email protected] XXI Congreso Internacional sobre Educación y Aprendizaje. Universidad de Touro - Lander College for Women. Nueva York, NY, USA, 15-17 julio 2014 Revista Internacional de Educación y Aprendizaje III Jornadas de Aprendizaje Basado en Proyectos PBL y Metodologías Activas. Universidad de Navarra. 21-23 Noviembre 2013 Pamplona, en el edificio de El Sario de la UPNA. ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) • Development of Educational Software 25-27 November 2013, Kuwait http://arabou.edu.kw/col/ • 3rd European Immersive Education Summit. 28th and 29th November 2013 At King’s College London, Strand, London, WC2R 2LS, UK (In conjunction with University of Essex, UK) http://europe.immersiveeducation.org/events/iedeurope-summit-2013 • I Seminario Interuniversitario de Investigación en Tecnología Educativa SIITE 2013. Centro Social Universitario de la Universidad de Murcia, Centro Social Universitario, Murcia, España 29/11/13 http://eventos.emagister.com/seminarios/i-seminario-interuniversitario-de-investigacion-entecnologia-educativa-siite-2013/918 • Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación para 2014. “Avanzando juntos hacia las Metas Educativas Iberoamericanas 2021”. Buenos Aires, Argentina. 12, 13 y 14 de noviembre 2014 • VI Congreso Internacional de Educación Intercultural, EDUCACIÓN Y SALUD: UNA MIRADA TRANSCULTURAL”, ciudad de Almería, España, del 7 al 9 de http://nevada.ual.es:81/eduhem2013/ presentacion/index.phpNoviembre de 2013. • V Congreso Mundial de Educación Infantil y Formación de Educadores: Por una Educación Infantil de Calidad y Futuro, organizado por el Grupo de Investigación HUM205 Educación Infantil y Formación de Educadores de las Universidades andaluzas, 31 de octubre, 1 y 2 noviembre de 2013, en Antequera, España. http://hum205.es/cmeife13/ Facultad de Ciencias Humanas UNLPam Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 p. 125 125 RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS “Sinfonía naranja”, óleo Lita Beanatte B. Kumaravadivelu Más allá de los métodos: Macrostrategias para la Enseñanza de Lenguas Yale University Press, New Haven (2003) E l autor nos invita en su texto a comenzar nuestro largo viaje de transformación de pensamientos pedagógicos hacia el posmétodo recordando palabras del poeta Antonio Machado: “Caminante, no hay camino, SE HACE el camino al andar” Desde la introducción el mismo autor refleja en este libro, de enseñanza de lenguas en la era posmétodo, la importancia de la toma de conciencia que se requiere respecto de: • • • • la inexistencia de un método óptimo a la espera de ser descubierto; la dicotomía creada artificialmente entre teoría y práctica, la cual ha sido más perjudicial que útil; los modelos de formación del profesorado que simplemente transmiten un cuerpo de conocimiento no produce una enseñanza eficaz y profesionales; y las creencias, los conocimientos y los modos de pensar de cumplen un papel crucial en la formación y la reorganización del contenido y el características de la práctica docente cotidiana. Seguidamente se produce el desglose de los conceptos claves de su trabajo en 13 capítulos que abarcan un amplio abanico de pensamiento y reflexión, entre ellos: Conceptualizaciones de los actos de enseñanza; Comprensión de la pedagogía Posmétodo; Promoción de la autonomía del alumno en una Interacción negociada; Fomento de una conciencia lingüística; Activación de una heurística intuitiva; Contextualización del ingreso lingüístico sumado a la Garantía de la relevancia social y la conciencia cultural; esto significado desde un cauteloso monitoreo de los actos de enseñanza. Al conceptualizar el proceso general de la educación, el autor, Kumaravadivelu, afirma que en el mismo se ven implicados varios actores: equipo de gestión escolar, los responsables políticos, diseñadores curriculares, formadores de formadores, escritores de libros de texto y otros, cada uno de ellos constituyendo un eslabón importante en la cadena educativa. Sin embargo, los actores que tienen una influencia directa en la formación y remodelación de la deseada instancia de aprendizaje son los profesores de aula. Esto no es muy diferente a decir que el éxito o el fracaso de una obra de teatro dependen en gran medida del talento histriónico de los actores que aparecen realmente en el escenario. Es cierto que ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) algunos individuos tienen trabajado duro entre bastidores para hacer posible que la producción de: el director, el guionista y el director de producción, por nombrar unos pocos. Pero si los actores no se desempeñan bien en el escenario, y si no son capaces de conectar con el público, entonces todos los detrás de escenas tienen actividades orientadas a “la nada”. Este autor ve a los profesores como intelectuales transformadores, tal cual lo deriva, principalmente, de las obras de pedagogos críticos como Henry Giroux (1988), Peter McLaren (1995), y Roger Simon (1987), y profesionales de la enseñanza de lenguas como Elsa Auerbach (1995), Sarah Benesch (2001), y Alastair Pennycook (2001). Todos ellos muy influenciados por la filosofía educativa del pensador Paulo Freire, quien incansablemente abrazó la causa de la emancipación sociopolítica y el empoderamiento individual a través el proceso democrático de la educación. Siguiendo la filosofía de Freire, pedagogos críticos, como este autor, creen que, toda pedagogía, está incrustada en las relaciones de poder y dominación, y se emplea para crear y mantener las desigualdades sociales. Los pedagogos críticos ven a los profesores como “profesionales que son capaces y están dispuestos a reflexionar sobre los principios ideológicos que informan su práctica, que conecta la teoría y la práctica pedagógica a las cuestiones sociales más amplias, y que trabajan juntos para compartir ideas, hacer ejercicio poder sobre las condiciones de su trabajo, e incorporar en su la enseñanza de una visión de una vida mejor y más humano” (Giroux y McLaren, 1989, p. xxiii). El texto apuntala la comprensión de la pedagogía del posmétodo desde diferentes atributos relacionados entre sí: • • La búsqueda de una alternativa al método que re-evalúa la relación entre el teorizante y el practicante de la enseñanza de lenguas. La condición posmétodo empodera a los profesionales a construir teorías personales de práctica. La condición posmétodo significa autonomía del profesor al reconocer el potencial de los maestros no sólo la forma de enseñar, sino también la forma de actuar de forma autónoma dentro de las limitaciones académicas y administrativas impuestas por las instituciones, planes de estudio y libros de texto. También promueve la capacidad de los maestros para saber cómo desarrollar un enfoque crítico con el fin de la auto-observación, auto-análisis y auto-evaluación de su propia práctica docente con el fin de efectuar los cambios deseados. El autor nos ayuda a ver la enseñanza como un proceso de creación y la utilización de las oportuni- Facultad de Ciencias Humanas UNLPam Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 127-129 127 dades de aprendizaje, un proceso en el cual los maestros logramos un equilibrio entre su papel como gestores de los actos de enseñanza y nuestro papel como mediadores de actos de aprendizaje. Asimismo reflexiona en las conclusiones: “este libro es un punto de partida en el sentido de que todos lo que tenemos aquí son materias primas necesarias para sentar una base sólida en el que se puede empezar a construir una pedagogía posmétodo. Pero, el edificio del que habla y hemos leído acompañados por el autor refiere a que una pedagogía del posmétodo tiene que ser construido por cada uno de nosotros”. Lo que hemos leído en este libro narra nuestro constante desarrollo profesional y la base de nuestro conocimiento personal. Aurelia García Profesora de Inglés (UNLPam). Especialista en Evaluación (UNLPam). Diplomada Superior en Ciencias Sociales con Mención en Educación y Nuevas Tecnologías. Ayudante de las cátedras Didáctica y Practica Educativa III (Residencia) de la Facultad de Ciencias Humanas de la UNLPam. Docente del Colegio Secundario de la UNLPam. María Caridad Pacheco González y Rigoberto Pupo Pupo José Martí: la educación como formación humana. La Habana: Centro de Estudios Martianos Colibrí, 2012 María Caridad Pacheco González nació en Cienfuegos, Cuba en 1953. Es Doctora en Ciencias Históricas y profesora titular adjunta de la Universidad de La Habana. Es además, investigadora titular del Centro de Estudios Martianos. Rigoberto Pupo Pupo nació en Olguín, Cuba en 1953. Es doctor en Ciencias Filosóficas e investigador y profesor titular de la Universidad de La Habana. E n este texto, los autores abordan el ideario educativo de José Martí desde diferentes perspectivas llevándolas permanentemente al contexto actual y local. La resignificación de la ideología martiana es presentada no sólo en lo que respecta a la revolución educacional cubana sino en lo que ésta representa como posibilidad latinoamericana, caribeña y tercermundista. El libro se organiza a partir de una introducción que plantea el tratamiento de la educación como formación humana en José Martí, no sin antes aclarar, que el pensamiento martiano consta de un amplísimo legado en materia educacional que aun deja inumerables aspectos y aristas para investigarse y estudiarse en profundidad. 128 Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 127-129 La intencionalidad de los autores es acercarse al tema de las ideas pedagógicas con un enfoque integrador, que les posibilite mostrar el ideario pedagógico martiano como portador de la tradición cultural e histórica cubana y latinoamericana desde inicios del siglo XIX. La educación humana es, a su entender, uno de los preceptos más fuertes en el ideario pedagógico de Martí, sin embargo, ha sido escasamente explorado en consideración de sus potencialidades intelectuales y valores culturales, ideológicos, políticos y éticos. Se centran entonces en la comprensión que Martí realiza de la educación como formación humana en las esferas del devenir individual y social, dándole connotación filosófica al proyecto educacional. La filosofía martiana deviene teoría de la formación humana a través de la acción comunicativa y la formación ciudadana, por lo que la dimensión ético política le otorga una impronta muy particular. Se rescatan en este libro, también, algunos estudios anteriores de la temática elaborados por Medardo Vitier en 1948. Éste autor plantea la imposibilidad del proceso de desarrollo nacional por fuera del análisis del ser humano y el sentido de la vida misma apoyada en valores, dándole sentido así a la tradición como retroalimentadora del presente desde la memoria histórica. El sentido de retomar los preceptos martianos en la educación humana no consistiría –según los autores- en un compromiso absoluto con el pasado para repetir y perpetuar ideas, sino en preservar la continuidad de las altas aspiraciones humanas. Es decir, no perder de vista la visión histórico-cultural en el contexto histórico-social para reflexionar acerca del papel jugado por la tradición cubana y latinoamericana en los procesos ya vividos, para de ese modo, actualizarlos al contexto actual. Se plantean entonces, desarrollar a lo largo del texto, dos objetivos. Primero, develar el lugar de la educación en la cosmovisión de Martí, y segundo, plantear su concepción de educación en el devenir histórico cultural, abordando sus mediaciones, determinaciones y condicionamientos. En el Capítulo 1, “Cosmovisión y educación martianas”, los autores analizan el discurso plural martiano encauzado en la cultura y la historia para ver la educación del hombre en relación al mundo natural y social, como unidades inescindibles, que conforman una “ecosofía”. Para ello, Martí no se encierra en el propio pensamiento sino que se ahonda en el proceso formativo del conocimiento desde la tradición sensorracionalista, sin desechar el lugar de la subjetividad humana en esa construcción del saber, que tanto le preocupa. Tal su tesis: “en lo humano de los hechos se desprenden las verdades”. En ese marco, el libro aborda la importancia de la visión de la naturaleza, siempre en relación con el hombre y la sociedad, desde donde éste se naturaliza y la naturaleza se humaniza con el sentido inmanente de lo cultural Facultad de Ciencias Humanas UNLPam ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) e histórico. La convicción de que la tradición “funda” y es memoria para dialogar y buscar un futuro mejor, es esbozada como idea generatriz en el texto, cobrando allí relevancia la subjetividad siempre ligada a la realidad inmediata como principal fuente de conocimiento. Se percibe entonces, en este capítulo, la importancia de una teoría educativa con necesidad de humanidad y perspectiva de inmediatez vinculada a la vida; ya que la formación humana no acontece de manera espontánea y es errónea la idea de que las teorías alejan de la práctica y lo cotidiano. La “buena” teoría para Martí, funda su verdad en derivarse de lo real. En ese marco, se visualiza la importancia de la eticidad concreta y la axiología de la acción en toda cuestión educativa. Los valores ético-morales permean y penetran lo político para comprenderlos como empresa de la cultura humana, que debe expresar el sentir de su pueblo. Se considera entonces, a la axiología martiana como optimista y humanista confiando en el hombre y sus posibilidades de perfeccionamiento y creación. Su ideal de racionalidad que deviene autoconciencia cultural de nuevos sujetos, es lo que construye la concepción martiana de revolución. En el Capítulo II “La educación como formación humana en José Martí. Algunos antecedentes y premisas”, los autores se centran en el fundamento de la “instrucción del pensamiento” y la “dirección de sentimientos” martianos, abordando el modo en que debería prepararse al hombre para la vida; es decir, cómo llevar adelante un proyecto de vida desde el sentimiento de identidad social y cultural. Se profundiza la manera en que la tradición nacional puede tornarse fuerza movilizadora para el desarrollo de la sensibilidad humana, capaz de revelar los valores esenciales. Se rescata en este momento del texto, la influencia de Rafael María de Mendive, sobre el pensamiento de Martí respecto a los caminos para crear una “nación nueva, independiente y culta”. Se llega así, a la presentación de lo que en Martí es la educación como un “acto de amor”, cotejando su teoría con su propia vida y la formación de maestros misioneros. Forjó en ellos –observan los autores- la idea de educación como constante creación, quien enseña está destinado a dialogar y guiar con juicio, para que quien está siendo educado, despliegue su propio pensamiento. Se presentan posteriormente las influencias de Felix Varela con su rechazo por la escolástica y la preponderancia de la memoria. Ambos confían en la construcción de nuevos métodos de enseñanza que den por tierra con esas rutinas y desarrollen la capacidad pensante de los alumnos junto a sus proyecciones éticas. El capítulo valora y retoma permanentemente la convicción martiana por la formación integral de los ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (enero - diciembre 2013) alumnos incorporando la educación científica, estética, filosófica, jurídica y religiosa como un modo de sustentar una existencia ética. Esto implica una participación activa de los estudiantes en el proceso de aprendizaje que involucre a la razón y la experiencia como fuentes de conocimiento. En el capítulo 3, “Europa, América Latina, Estados Unidos y la concepción martiana de la educación”, se aborda la comprensión de la dimensión social del proceso educativo que prima en Martí. Se analizan sus reflexiones socio pedagógicas que parten de la educación como fundamento para el desarrollo económico de los pueblos, siempre definida con especial amplitud en el alcance clasista. Se aprecian aquí las ideas respecto a cómo una sociedad educada está siempre mejor preparada para alcanzar la libertad. Se opone esta educación, a otra más formal y retórica que promovía la formación de castas. Se esbozan además, experiencias que entusiasmaron a Martí en escuelas puntuales de Estados Unidos, Nicaragua, Guatemala, Honduras, Chile, El Salvador, México. En todas ellas puede verse su atracción por la ciencia, la construcción del saber y la importancia de la práctica en ese proceso. Se desarrolla la importancia que Estados Unidos y Europa tuvieron en Martí respecto a los fundamentos de una cultura educativa, lo que usó para criticar y comparar políticas y abordar los problemas desde una mirada latinoamericana. Se explicita claramente el pensamiento respecto a que pueblos “maniatados por un mismo yugo” debieran estar unidos y compartir las capacidades contributivas para crear mejores realidades. Se presenta luego, un breve capítulo de conclusiones donde se afirma que Martí percibe a la educación como formación humana con propósito de trascendencia. Por ello, es tan importante, -en el planteo de los autores- la elaboración de fundamentos de un proyecto de desarrollo humano integral en Cuba y en lo que Martí denominó “nuestra América”. Esta idea eje, que se plasma en todo el libro, presupone la consolidación de una serie de procesos económicos, políticos y socioculturales que deben ser acompañados por un cambio radical en los paradigmas educativos que no permitan confundir información o transmisión de conocimientos con “formación humana”. Finalmente, el texto ofrece un anexo que presenta citas de diferentes escritos de Martí vinculados a la formación humana. Silvia Siderac Profesora Superior de Ingles (UNLPam). Magíster en Evaluación (UNLPam). Especialista en Investigación Educativa. Docente Auxiliar en Curriculum Facultad de Ciencias Humanas de la UNLPam. Facultad de Ciencias Humanas UNLPam Año XVII, Nº 17 / 1 y 2 pp. 127-129 129 Normas para la presentación de artículos en Praxis Educativa PRAXIS EDUCATIVA es una publicación anual del ICEII –FCH-UNLPam. Promueve la difusión de investigaciones interdisciplinarias con la finalidad de contextualizar la problemática educativa, destinada a investigadores, educadores y estudiantes. La remisión y recepción de artículos y/o informes de investigación se rige por las siguientes normas: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Se recibirán como contribuciones artículos originales, artículos de revisión, trabajos de investigación, estudios de casos, reseñas y entrevistas. La recepción de trabajos se realiza todo el año. No se devolverán los originales recibidos. Las contribuciones deberán ser trabajos originales e inéditos y no podrán ser presentados simultáneamente en ninguna otra publicación u órgano editorial, circunstancia que deberá acreditarse enviando una carta al Director de la revista, donde conste expresamente que el trabajo no ha sido enviado a otro medio de difusión. Se requiere además una declaración de no tener conflictos de intereses en aquellas actividades que pudieran introducir sesgo en los resultados del trabajo. Los contenidos de los artículos serán de única responsabilidad de los autores y su publicación no significa acuerdo de la revista con los mismos. Los autores autorizan la inclusión de sus artículos en la publicación periódica Praxis Educativa, ceden y transfieren a la EdUNLPam todos sus derechos protegidos por las leyes de propiedad intelectual que rigen en Argentina. Una vez recibidos, los artículos son revisados por la Dirección y el Comité editorial. Para la aceptación, condicionamiento o rechazo de los artículos se realiza un proceso de evaluación (excepto los que son invitados a publicar) que incluye: a. primera revisión: determina si el manuscrito corresponde a la línea editorial, si se apega a las normas de presentación y cumple con los criterios generales de publicación; b. segunda revisión: los trabajos son sometidos al referato externo de dos evaluadores anónimos. Los evaluadores son externos a la Entidad Editora y al Consejo de Redacción y forman el Comité de Referato Internacional. Su evaluación será vinculante para la toma de decisiones. Los evaluadores tendrán en cuenta la calidad científica, la contribución al área de investigación específica, la coherencia entre planteo inicial, datos empíricos, procesos de interpretación y de argumentación, y conclusiones, así como la adecuación de la bibliografía, del estilo y de los aspectos formales establecidos en estas Normas de publicación para Praxis Educativa. c. Los evaluadores elevarán un dictamen con uno de los siguientes fallos, según el caso: -Se recomienda la publicación; -Se recomienda la publicación solo si se realizan ajustes; - No se recomienda la publicación d. En caso de discrepancia la Directora podrá solicitar la revisión por un tercer evaluador. Los trabajos no podrán exceder las 15 páginas A4 a doble espacio, letra Times New Roman 12 en el texto, márgenes de 3 cm. y sangría de primera línea de 1,5 cm. en los párrafos. Los artículos no podrán incluir subrayados ni números en subtítulos. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. Las citas textuales breves se pondrán entre comillas. Aquellas que excedan dos líneas, irán en párrafo aparte, sin comillas, con sangría izquierda de 1,5 cm., interlineado sencillo y letra Times New Roman tamaño 10. Las referencias bibliográficas se harán dentro del texto. Ejemplo: Los intentos de reforma han reflejado afiliación a varias tradiciones diferentes de reforma (Liston y Zeichner, 1993:30). Las Notas deberán ir al final del artículo y antes de la Bibliografía, con interlineado sencillo y letra Times New Roman tamaño 10. La Bibliografía se hará en orden alfabético y letra Times New Roman tamaño 10, con interlineado sencillo y sangría francesa de 1 cm. Ejemplos: a. Libros GIORDAN, A. y G. DE VECCHI (1998). Los orígenes del saber. Sevilla, Diada Editores. b. Capítulos de libros DI FRANCO, M. G. (2002). “La historia de la formación docente a través de los Planes de estudio del profesorado” en PRUZZO, V. La transformación de la formación docente. Buenos Aires, Espacio Editorial. c. Artículos en Revistas PRUZZO, V. (2001). “La formación docente: una mirada sobre el siglo XXI” en Revista Praxis Educativa. Año V, Nº 5, Santa Rosa: 40-58. d. Referencias electrónicas http://www.apastyle.org/elecref.html, consultado en 17/02/10. Las fuentes podrán citarse mediante abreviaturas, con una aclaración en la primera oportunidad en que se haga uso de ellas o con una remisión a una lista colocada antes de la bibliografía citada, bajo el título. Ejemplo: Biblioteca Nacional, Sala Medina, Manuscritos, tomo 102, fojas 5, podrá abreviarse: BN, MN, 102, fs 5. El formato de las citas, referencias, etc. debe realizarse de acuerdo a la última versión del Manual de Publicación de la American Psychological Association (APA), disponible en http://www.apastyle.org/styletips.html. El Comité Editorial se reserva el derecho de introducir las modificaciones pertinentes, en cumplimiento de las normas descritas anteriormente y también resolverá sobre lo no previsto en estas normas. En hoja aparte deberán consignarse: a. El título del trabajo. b. 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Correo electrónico: [email protected] Praxis Educativa Guidelines for contributors PRAXIS EDUCATIVA is an annual publication of ICEII – FCH-UNLPam. which promotes the dissemination of interdisciplinary research in order to contextualize educational issues and is addressed to researchers, educators and students. The referral and receipt of articles and / or research reports is governed by the following rules: 1. Contributions will be received throughout the year and they should be original articles, review articles, research papers, case studies, reviews and interviews. Manuscripts will not be returned. 2. Contributions must be original and unpublished and should not be presented simultaneously in any other publication, a circumstance which must be accredited by sending a letter to the Director of the journal, stating explicitly that the article has not been sent to other media. 3. 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Their assessment is crucial upon decisionmaking. The evaluators will consider scientific quality, contribution to the specific research area, coherence between initial statement, empirical data, processes of interpretation and argumentation, and conclusions and the adequacy of style and formal aspects set forth in these Guidelines for Praxis Educativa. 9. Bibliographic references will be made within the text. Example: Attempts at reform have reflected membership in several different traditions of reform (Zeichner and Liston, 1993: 30). 10. Notes shall be the end of the article and before the bibliography, with single spacing and Times New Roman size 10. 11. Bibliography should be presented in alphabetical order, Times New Roman size 10, with single spacing and 1cm. indentation. Examples: a. Books Giordan, A. and G. De Vecchi (1998). The Origins of knowledge. Sevilla, Diada Publishers. b. Book chapters DI FRANCO, M. G. (2002). “The history of teacher education through the Teacher Curriculum” in Pruzzo, V. The transformation of teacher education. Buenos Aires, Espacio Editorial. c. Articles in Magazines PRUZZO, V. (2001). “Teacher training: A look at the XXI century” in Educational Praxis. Year V, No. 5, Santa Rosa: 40-58. d. Electronic References http://www.apastyle.org/elecref.html, accessed 17 / 12 / 10. 12. The sources may be cited by abbreviations, with a clarification when first use is made of them or a referral to a list placed before the bibliography cited, under the title. Example: National Library, Sala Medina, Manuscripts, volume 102, folio 5, may be shortened: NL, MN, 102, fs 5. 13. The format of quotations, references, etc. should conform to the latest version of the Publication Manual of the American Psychological Association (APA), available at http://www.apastyle.org/styletips.html. 14. The Editorial Board has the right to make the appropriate changes, in compliance with the standards described above and decide on matters not covered by these rules. d. In case of discrepancy, the Director may request a review by a third evaluator. 15. On a separate sheet contributors must forward: a. The title of the article. b. The author’s personal data: institution, work areas, other useful information, address, email address, and telephone number. Use a maximum of 100 words, regardless of the number of authors. c. Two abstracts of work, one in Spanish and one in English, not more than 150 words each, with single spacing and Times New Roman size 10. d. Five (5) palabras clave / key words in both languages 6. Entries should not exceed 15 pages A4 double spaced, Times New Roman 12 in the text, with margins of 3 cm. and paragraph first line indent 1.5 cm. 16. 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