personalidad

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Capítulo diez: personalidad
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Esquema del capítulo
Objetivos de enseñanza
Enseñanza del capítulo
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Explorar la psicología
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Resúmenes para clase por sección
Clase/Sugerencias para debates por sección
Preguntas de pensamiento crítico
Pensamiento sobre Psicología y vida
Conexiones
Recursos para Psicología y vida
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Artículos sugeridos de ediciones anuales
Artículos sugeridos de fuentes: selecciones notables en psicología
Películas sugeridas
Sugerencias para lecturas adicionales
• Formatos para actividades
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Esquema del capítulo
Estudio de caso: ¿Qué hace que el presidente de Estados Unidos sea una persona importante?: La
cuestión de cuáles rasgos de personalidad se asocian con ser importante continúa siendo un área de interés
para los investigadores de la personalidad. Rasgos como franqueza, asertividad y extroversión se han
estudiado como posibles contribuyentes en los diez mejores presidentes. El concepto de estabilidad de la
personalidad se aplica a todos nosotros y nos posibilita entender y relacionarnos con otros.
Teorías de la personalidad: La personalidad consiste en pensamientos, emociones y comportamientos
perdurables y distintivos que caracterizan la forma en que un individuo se adapta al mundo. El estudio de la
personalidad implica múltiples teorías, cada una con contribuciones únicas a nuestra comprensión de la forma
en que se construye la personalidad, sus componentes y su estabilidad.
Al comparar perspectivas, surgen tres cuestiones importantes: ¿cuánto de la personalidad es innato y cuánto
es aprendido, cuánto es inconsciente y cuánto es consciente, y cuánto se debe a una disposición interna o a
una situación externa.
Perspectiva psicodinámica: Las perspectivas psicodinámicas se centran en las primeras experiencias de la
vida como las moldeadoras de la personalidad adulta. Estas experiencias dejan impresiones que no son
accesibles con facilidad para la conciencia.
Freud creía que la mente inconsciente contenía la clave del comportamiento. Debido a que los procesos
inconscientes están disfrazados en forma simbólica, sólo se puede acceder a su contenido y analizarlo cuando
el yo está relajado. Por medio de su trabajo con sus pacientes, Freud construyó una teoría de la estructura de
la personalidad que consta de tres componentes: el ello, el yo, y el superyó. El ello alberga a los instintos
biológicos, es inconsciente por completo y opera de acuerdo con el principio del placer. El yo se desarrolla a
partir de las demandas y restricciones del ambiente y obtiene placer por medio del principio de la realidad: el
uso de medios racionales para obtener placer dentro de las normas de la sociedad. El superyó es la rama
moral de la personalidad que evalúa lo correcto e incorrecto del comportamiento. Las demandas conflictivas
entre las estructuras de la personalidad producen ansiedad y los individuos usan mecanismos de defensa para
resolver el conflicto y reducir la ansiedad. Cuando se usan con moderación, los mecanismos de defensa no
son enfermizos.
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Freud sostiene que los problemas adultos se derivan sobre todo de las primeras experiencias infantiles. En su
teoría del desarrollo psicosexual, enfatiza que el desarrollo requiere que resolvamos los conflictos entre las
zonas erógenas del cuerpo y las demandas de la sociedad. Conforme pasamos por las etapas oral, anal, fálica,
de latencia y genital, deben resolverse varios conflictos. La incapacidad para resolver los conflictos puede
dejar a un individuo fijado en una etapa de desarrollo particular, lo cual se traduce luego en varias
características de la personalidad adulta.
Las objeciones a las teorías de Freud son su énfasis excesivo en la sexualidad y en los eventos de los primeros
cinco años de vida. Además, Freud no reconoció la importancia de los factores socioculturales en el
desarrollo. Una revisionista de Freud, Karen Horney, rechazó la noción de que “anatomía es destino”.
Horney, en vez de ello, enfatizó la necesidad de seguridad como el principal motivador del desarrollo de la
personalidad. Otros revisionistas, como Carl Jung y Alfred Adler, continuaron modificando y refinando los
conceptos freudianos. Adler enfatizó que los individuos eran dinámicos: cada persona desempeña un papel
activo más que pasivo en su desarrollo.
Perspectivas conductual y cognoscitiva social: Los conductistas creen que la personalidad es aprendida
por medio de la experiencia con el ambiente. El comportamiento cambia conforme cambia el ambiente. Los
teóricos del aprendizaje social creen que la personalidad es determinada por una interacción compleja de
comportamiento, ambiente y procesos cognoscitivos. En lugar de los receptores pasivos del ambiente, como
pensaban los conductistas clásicos, los individuos regulan y controlan en forma activa sus comportamientos.
Tanto la teoría conductual como la del aprendizaje social han sido criticadas por ignorar los determinantes
biológicos de la personalidad.
Perspectivas humanistas: La perspectiva humanista enfatiza la importancia de la autopercepción y la
percepción del mundo. Operando bajo la suposición de que cada uno de nosotros tiene la capacidad innata de
realizar nuestro mayor potencial, la perspectiva afirma que un mundo controlador y condicional impide a los
individuos alcanzar ese potencial. Rogers sostenía que la consideración positiva incondicional podría
aumentar la conciencia de sí mismo del individuo. Maslow sugirió que las necesidades humanas y nuestros
esfuerzos por satisfacer las necesidades impulsan el desarrollo de la personalidad. Algunos críticos afirman
que la perspectiva humanista se centra tanto en el yo, que fomenta el egoísmo y el narcisismo.
Perspectivas de los rasgos: Las teorías de los rasgos sugieren que la personalidad puede entenderse al
describir la organización de los rasgos dentro del individuo. Tanto Allport como Eysenck elaboraron teorías
de la forma en que los rasgos están ordenados dentro de la estructura general de la personalidad. Un análisis
reciente ha revelado la existencia de cinco factores centrales para la estructura de la personalidad: estabilidad
emocional, extroversión, apertura, agradabilidad y escrupulosidad.
Evaluación de la personalidad: Los psicólogos usan diversas pruebas y medidas para evaluar la
personalidad. La mayor parte de las pruebas de personalidad miden características estables que están libres de
influencia situacional. En la evaluación proyectiva, se le presentan a un individuo estímulos ambiguos y se le
pide que los describa. Estos tipos de pruebas, como la Rorschach y la TAT, asumen que los individuos
proyectarán en el estímulo sentimientos, necesidades y actitudes.
Las pruebas de autorreporte u objetivas preguntan a las personas en forma directa si los reactivos describen
su personalidad o no. Aunque los autorreportes se basan en un criterio que se ha codificado en forma
empírica, se encuentran varios problemas en los autorreportes: conveniencia social y la suposición de que la
prueba es un pronosticador válido de la personalidad a lo largo de las situaciones.
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Objetivos de enseñanza
Cuando los estudiantes hayan cubierto el material en este capítulo, deberán ser capaces de:
1. Definir la personalidad. (p. 355)
2. Enlistar tres cuestiones importantes que abordan los estudios de personalidad. (p. 355)
3. Resumir la perspectiva psicoanalítica de Freud. (pp. 356–359)
4. Describir las siguientes estructuras freudianas de la personalidad: ello, yo y superyó. (p. 357)
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Enlistar e identificar los mecanismos de defensa freudianos. (pp. 357–358)
Describir cada una de las etapas del desarrollo psicosexual de Freud. (pp. 358–359)
Exponer el concepto freudiano del complejo de Edipo. (p. 359)
Definir fijación. (p. 359)
Resumir las críticas a las teorías de Freud. (pp. 359–360)
Exponer las modificaciones a las teorías de Freud de cada uno de los siguientes teóricos: Horney, Adler
y Jung. (pp. 360–361)
Evaluar en forma crítica la perspectiva psicoanalítica. (p. 362)
Describir los enfoques de las teorías conductual y cognoscitiva social de la personalidad. (p. 363)
Explicar cómo ve Skinner a la personalidad. (p. 363)
Definir la teoría cognoscitiva social de Bandura. (p. 364)
Explicar cómo el control personal, la demora de la gratificación, la autoeficacia y el lugar de control se
relacionan con la personalidad y el comportamiento humanos. (pp. 364–365)
Explicar formas para incrementar la autoeficacia. (p. 365)
Explicar los componentes de los hallazgos de investigación que delinean el optimismo. (pp. 365–366)
Relacionar los conceptos de optimismo/pesimismo y desamparo aprendido. (p. 366)
Explicar las críticas a las perspectivas conductual y cognoscitiva social. (p. 366)
Describir las perspectivas humanistas de la personalidad y distinguir entre las perspectivas de Rogers y
Maslow. (pp. 367–369)
Distinguir entre los siguientes conceptos humanistas: yo e ideal del yo, autorrealización, consideración
positiva incondicional, empatía y autenticidad. (p. 368)
Enlistar las características de una persona de funcionamiento pleno. (p. 368)
Enlistar las preguntas importantes en la investigación sobre la autoestima. (pp. 369–371)
Describir las teorías de los rasgos. (p. 372)
Distinguir entre las teorías de los rasgos de Allport y Eysenck. (pp. 372–373)
Enlistar y describir los “cinco grandes” rasgos de personalidad. (pp. 373–375)
Explicar la interacción rasgo-situación. (p. 375)
Describir la filosofía detrás de pruebas proyectivas como la Rorschach y la TAT. (pp. 378–380)
Distinguir entre pruebas proyectivas y pruebas de autorreporte como el MMPI, NEO-PI-R y HPI.
(pp. 380–384)
Evaluar las ventajas y desventajas de las pruebas de autorreporte. (p. 382)
Describir las características de la evaluación conductual. (pp. 384–385)
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Enseñanza del capítulo
I. Estudio de caso: ¿Qué hace que el presidente tenga éxito? (p. 354)
A. Rasgos como la franqueza, la asertividad y la extroversión se han estudiado como contribuyentes
posibles para los diez mejores presidentes.
B. El concepto de estabilidad de la personalidad se aplica a todos nosotros y posibilita entender y
relacionarse con otros.
II. Teorías de la personalidad (pp. 355–356)
A. ¿Qué es la personalidad? (pp. 355–356)
1. La personalidad consiste en pensamientos, emociones y comportamientos perdurables y distintivos
que caracterizan la forma en que un individuo se adapta al mundo.
2. El estudio de la personalidad implica múltiples teorías, cada una con contribuciones únicas.
3. Tres cuestiones importantes que se plantean los teóricos de la personalidad incluyen:
a. ¿La personalidad es innata o aprendida?
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b. ¿La personalidad es consciente o inconsciente?
c. ¿La personalidad es influida por factores internos o externos?
Clase/Sugerencias para debates
Definir la personalidad: Abra este capítulo pidiendo a los estudiantes que tan sólo definan personalidad.
Después de reunir más o menos una docena de definiciones, compárelas con la definición de Santrock. De
manera sorprendente, los estudiantes ofrecerán con frecuencia definiciones completas y complejas que
incluso pueden ofrecer nuevas ideas.
¿Qué determina la personalidad?: Una vez que haya aclarado la definición de personalidad, plantee una
segunda pregunta: ¿Qué determina la personalidad? Las respuestas serán variadas de manera notable e
ilustrarán la complejidad de la investigación de la personalidad. Mientras algunos estudiantes argumentarán la
función de la genética, otros se enfocarán en el ambiente, en el primer aprendizaje y en factores
socioculturales. Use sus respuestas para conducirlos a un debate sobre los diversos enfoques de la
personalidad. Enfatice a los estudiantes que cada una de sus definiciones es correcta de acuerdo al menos con
una de las perspectivas.
III. Perspectivas psicodinámicas (pp. 356–362)
A. Perspectivas de la personalidad (p. 356)
1. La personalidad es inconsciente en su mayor parte y se desarrolla en etapas.
2. Las primeras experiencias de la vida con los padres desempeñan una función importante para
esculpir la personalidad.
3. El comportamiento tan sólo es una característica superficial.
4. Para entender el comportamiento, debemos descubrir y explorar el funcionamiento interno
profundo de la mente.
B. Teoría psicoanalítica de Freud (pp. 356–359)
1. La mente inconsciente contiene la clave del comportamiento.
2. Los procesos inconscientes están disfrazados en forma simbólica, a la cual se puede tener acceso y
analizarse por medio de la interpretación de sueños, fantasías y asociaciones libres.
3. Freud comparaba la personalidad con un iceberg, oculto en su mayor parte de la superficie.
4. Estructuras de la personalidad.
a. El ello consiste en instintos y es inconsciente por completo.
1. Opera de acuerdo con el principio del placer, buscando placer y evitando el dolor.
2. No tiene contacto con la realidad.
b. El yo se desarrolla por las demandas y restricciones del ambiente.
1. El yo se enfrenta con las demandas de la realidad.
2. El yo se somete al principio de la realidad: dando placer dentro de las normas de la
sociedad.
3. El yo alberga las funciones mentales superiores de la razón, solución de problemas y toma
de decisiones.
4. Es consciente en parte.
c. El superyó es la rama moral de la personalidad.
1. El superyó evalúa lo “correcto o incorrecto” del comportamiento.
2. El superyó trata con los impulsos sexuales y agresivos del ello desde el punto de vista
moral.
d. Los mecanismos de defensa son métodos protectores del yo para reducir la ansiedad por
medio de la distorsión inconsciente de la realidad.
1. La represión funciona sacando de la conciencia los impulsos inaceptables del ello.
2. Los mecanismos de defensa usados con moderación o en forma temporal no
necesariamente son enfermizos pero se vuelven perjudiciales cuando dominan nuestro
comportamiento.
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5. Teoría del desarrollo de la personalidad de Freud.
a. Las etapas psicosexuales enfatizan las zonas erógenas que operan en etapas particulares.
b. El desarrollo de la personalidad requiere que resolvamos conflictos entre estas zonas erógenas
y las demandas de la sociedad.
c. Etapas de desarrollo:
1. La etapa oral: la boca.
2. La etapa anal: el ano.
3. La etapa fálica: los genitales.
4. La etapa de latencia: no hay interés en la sexualidad.
5. La etapa genital: los genitales.
d. El complejo de Edipo es la idea de Freud de que los niños desarrollan un deseo intenso de
reemplazar al padre del mismo sexo y disfrutar el afecto del padre del sexo opuesto.
e. La fijación es el mecanismo de defensa psicoanalítico que ocurre cuando el individuo permanece
bloqueado en una etapa de desarrollo anterior debido a que las necesidades se gratificaron de
manera muy escasa o en forma excesiva.
C. Disidentes y revisionistas psicodinámicos (pp. 359–361)
1. Los críticos de Freud enfatizan varios puntos.
a. La sexualidad no es la fuerza penetrante detrás de la personalidad como lo imaginó Freud.
b. Las experiencias posteriores merecen tanta atención como las primeras experiencias de la
infancia.
c. El yo y los procesos de pensamiento conscientes desempeñan funciones más dominantes en la
personalidad de lo que pensó Freud y se desarrollan en forma separada del ello.
d. Los factores socioculturales desempeñan una función más importante de lo que Freud
reconoció.
Clase/Sugerencias para debates
¿Quién es este hombre llamado Sigmund Freud?: Freud nació en 1856 en Freiburg, Moravia. Su padre,
Jacob, fue un simple y pobre comerciante de lana, ropa, pieles y productos alimenticios crudos. Cuando era
niño, Freud no sabía nada de ciencia. Ninguno de sus antepasados había asistido a la universidad.
A los cuatro años de edad, la familia de Freud se mudó a Viena. El nacimiento de seis hermanos hizo que
tuvieran años muy difíciles a pesar del hecho de que el negocio de su padre se había vuelto muy lucrativo.
Pudo haber sido el nacimiento de los seis hermanos y los tiempos difíciles los que contribuyeron a una
ansiedad por el dinero que Freud tuvo toda su vida. También tuvo una gran cantidad de ansiedad acerca de su
lugar en la sociedad. Como judío, era miembro de una sociedad proscrita, excluidos de practicar la mayor
parte de las profesiones o de ocupar cargos públicos. El derecho y la medicina eran las dos profesiones
abiertas a los judíos y conforme crecieron los intereses académicos de Freud, era natural que eligiera entre
ellas. Se inscribió en la escuela de medicina en 1873 en la Universidad de Viena, pero pronto descubrió que la
medicina no podía mantener su interés. Mientras estudiaba, Freud conoció a Ernst Brucke, quien al instante
sintió simpatía por el joven Freud y lo tomó bajo su protección. En esa época, Brucke era un líder en
fisiología y Freud desarrolló un interés ávido en la investigación. Por años, dedicó toda su energía a estudiar el
sistema nervioso, la conducción nerviosa y las células nerviosas. Su ambición era convertirse en un psicólogo
fisiológico como Brucke y hacer una carrera en la investigación. Sin embargo, como judío, Freud no podía ser
contratado por una universidad como investigador asociado y, con poco ingreso y planes para casarse,
renunció con renuencia a cualquier esperanza de un puesto de investigación y se dedicó a la práctica de la
medicina. Se unió al personal del Hospital General de Viena especializándose en trastornos del cerebro y el
sistema nervioso. En el General de Viena, Freud conoció a Joseph Breuer, el hombre que se volvería la
influencia más importante en la vida de Freud. Breuer y Freud se volvieron amigos al igual que colegas, y
Breuer consultaría con frecuencia con Freud en casos difíciles. Fue el caso de Anna O. (paciente de Breuer) el
que sería el comienzo de la transformación de Freud de médico a analista.
En 1886, Freud dejó el General de Viena y abrió un consultorio de práctica privada especializándose en el
tratamiento de trastornos neurológicos. Los pacientes eran pocos, y Breuer trataría de ayudarle enviándole a
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Freud sus pacientes de histeria. Freud había recibido hacía poco capacitación en el tratamiento de la histeria
con Jean Charcot, así que aceptó con gusto a los pacientes, pero se desalentaba cada vez más por los pocos
métodos disponibles para tratar la enfermedad. Charcot había tenido un éxito moderado con la sugestión
hipnótica, pero con frecuencia los síntomas del paciente reaparecían semanas o meses después. Freud usó el
método de sugestión hipnótica y la refinó añadiendo el recuerdo de eventos traumáticos anteriores mientras
estaban en el estado alterado. De nuevo, el tratamiento tuvo poco éxito en su mayor parte, pero Freud y
Breuer desarrollaron una nueva teoría respecto al origen de la histeria. Concluyeron que los histéricos sufrían
de recuerdos dolorosos reprimidos. La emoción asociada con estos recuerdos se convertía luego en energía
física, la cual tomaba la forma de síntomas físicos.
Con el tiempo, Freud abandonó todo esfuerzo por construir una teoría de los eventos mentales basada en la
fisiología. Fue en este abandono final de la biología cuando Freud comenzó a dar saltos hacia delante. Al
contrario de la opinión popular, Freud no descubrió el inconsciente. Por dos siglos, muchos pensadores
habían especulado sobre su existencia, pero las opiniones anteriores llegaron a la misma conclusión: el
inconsciente no era más que un almacén de experiencias esperando a ser usadas. Freud no veía al inconsciente
como algo inerte sino dinámico y activo. Fue esta perspectiva dinámica la que se convirtió en la base que
impulsó a Freud a construir sus teorías de la estructura y desarrollo de la personalidad. La percepción
revolucionaria de Freud de la psicología del hombre representó, por fin, una fusión de las ideas humanistas y
científicas más avanzadas de fines del siglo XIX y principios del XX. Fue, en efecto, capaz de combinar el ideal
de respeto por la integridad del individuo con un intenso riguroso por establecer un método científico para
estudiar al individuo como una entidad social viva.
Hunt, M. (1993). The Story of Psychology. Nueva York: Doubleday; y Corsini, R. (ed.) (1984). Current Psychotherapies, 3e. Itasca, IL: F.E. Peacock.
Actividades para el reforzamiento de las metas: Meta 2: Resuma las perspectivas psicodinámicas.
Identificar los mecanismos de defensa: Para ilustrar los mecanismos de defensa y reforzar el aprendizaje
del estudiante, haga que los estudiantes trabajen en parejas o grupos pequeños para completar el Formato
para actividad 10.1: Identificar los mecanismos de defensa en la vida cotidiana. La actividad presenta
ejemplos modernos del uso de los mecanismos de defensa. Los estudiantes leen los escenarios cotidianos y se
les pide que identifiquen los mecanismos de defensa ilustrados en cada ejemplo.
2. Karen Horney
a. Horney enfatizó la importancia de los factores socioculturales en el desarrollo de la
personalidad.
b. Horney se opuso a la idea de Freud de la envidia del pene afirmando que ambos sexos envidian
los atributos del otro.
c. La necesidad de seguridad es un motivo primordial en la existencia humana.
d. Los individuos afrontan la ansiedad usando tres estrategias principales: acercándose a las
personas, alejándose de las personas y moviéndose contra las personas.
3. Psicología analítica de Jung
a. Jung afirmaba que las raíces de la personalidad se remontan a los albores de la existencia
humana y están contenidas en un inconsciente colectivo.
b. El inconsciente colectivo contiene ideas e imágenes con una carga emocional: arquetipos.
1. Anima.
2. Animus.
3. Mandala.
4. Sombra.
4. Psicología individual de Adler
a. La psicología individual ve a las personas como motivadas por propósitos y metas.
b. Las personas adoptan un papel activo en la creación de sus propias vidas.
c. Los factores sociales son más importantes que los factores sexuales en la formación de la
personalidad.
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d. Luchar por la superioridad es la motivación humana para adaptarse, mejorar y dominar al
ambiente.
e. Al esforzarse por el dominio, una persona puede compensar o sobrecompensar sus debilidades.
f. La sobrecompensación es su término para los intentos de negar situaciones reales o controlar
sus debilidades, lo cual puede producir el desarrollo de un complejo de inferioridad o un
complejo de superioridad.
Alfred Adler: Un hombre para el hombre común: Alfred Adler, nacido en 1870 en un suburbio de Viena,
fue hijo de padres judíos prósperos de clase media. Adler hablaba con frecuencia de una infancia infeliz.
Como el segundo hijo, se veía a sí mismo como indeseable y en competencia con un hermano mayor exitoso.
Cuando era un niño pequeño, Adler padeció varias anomalías físicas: tuvo raquitismo grave (lo cual le impidió
hacer actividades físicas) y glotis (espasmos impredecibles de la garganta). Sus enfermedades le impidieron
disfrutar las actividades normales de la infancia y esta sensación de ser un intruso fue una carga que llevó
durante gran parte de su vida.
A los cuatro años de edad, el hermano menor de Adler murió mientras dormía en la cama junto a él. Fue una
tragedia que lo afectó en forma profunda, y desarrolló un resentimiento a largo plazo hacia su madre, una
mujer que él afirmaba que era fría e insensible, excepto cuando se trataba de su hijo primogénito favorito.
La infancia de Adler se relaciona de manera transparente en muchas formas con su vida adulta y su teoría de
la personalidad. Sintiendo una falta de afecto en el hogar, lo abandonó, se fue a las calles y se volvió parte de
una pandilla callejera. “En general, las preocupaciones adlerianas que implican la inferioridad y el deseo de
poder son de manera típica problemas de las clases baja y media…” (Karier, p. 237). Siendo él mismo un
nómada, Adler veía el individuo como un nómada, situado en un ambiente social donde él o ella actúa y
reacciona. Veía a los individuos como creadores de ideas y autoconcepciones que reflejan su ambiente. Por
medio de este proceso creativo, se generan ficciones individuales, los individuos actúan con frecuencia “como
si ” estas ficciones fueran reales y el resultado es un mundo unificado creado por completo por el individuo.
En el propio caso de Adler, los sentimientos de inferioridad y aislamiento deben haber sido centrales para sus
primeras ficciones, pero si él hubiera actuado “como si ” esas ficciones fueran reales, habría desarrollado
síntomas o se habría comportado como inferior. En el núcleo de la teoría de Adler hay una idea central:
buscamos significado en una sociedad que valora la competitividad. Somos animados a sobresalir, a ser
populares, a ser atléticos, a ser un “hombre real”, a creer que la “práctica hace la perfección” y a “soñar lo
imposible”. En consecuencia, cada niño debe pelear por tener un pedazo de territorio para sí mismo. Ese
territorio incluye atributos o capacidades que él o ella espera que le dará sentimientos de valía. Si el niño siente
que no puede alcanzar un “lugar en la vida” debido a dudas por sus capacidades, el niño se desalentará y
presentará un comportamiento perturbador en un esfuerzo para encontrar un lugar.
Aunque el término individual pone énfasis en el individuo como un ser con elección, Adler no veía a los
individuos como un fin en sí mismos. En lugar de ello, creía que el valor o mérito individuales eran
determinados por una medida comunitaria, y con frecuencia hablaba de la importancia de la comunidad y la
cooperación. “El valor de cualquier hombre… es determinado por su actitud hacia sus semejantes, y por el
grado en que participa en la división del trabajo que demanda la vida comunitaria” (Karier, p. 244).
Para aquellos que continúan luchando por vencer los efectos incapacitantes de la enajenación en la sociedad
estadounidense, las filosofías de Adler, las relaciones sociales, la relación interpersonal, la competencia y la
lucha del hombre común en una sociedad elitista hablan fuerte y con verdad.
De un inicio más bien vacilante, la psicología adleriana se ha convertido en un sistema floreciente y viable.
Rechazada por varias décadas, en años recientes ha adquirido respetabilidad y continúan proliferando los
institutos de capacitación, sociedades profesionales, centros de educación familiar y grupos de estudio que se
adhieren a sus principios.
Karier, C. J. (1986). Scientists of the mind: Intellectual founders of modern psychology. Urbana: University of Illinois; y Corsini, R. J. (1984). Current
Psychotherapies. Itasca, IL: F.E. Peacock Publishers.
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D. Evaluación de las perspectivas psicodinámicas (p. 362)
1. Las primeras experiencias desempeñan una función en el moldeamiento de la personalidad.
2. La personalidad puede entenderse mejor examinándola desde el punto de vista del desarrollo.
3. En forma mental transformamos nuestras experiencias para darles un significado que moldea
nuestra personalidad.
4. Los motivos inconscientes se encuentran detrás de algunos de nuestros comportamientos.
5. El mundo interior puede estar en conflicto con las demandas de la realidad.
6. La personalidad y la adaptación son áreas legítimas de investigación científica.
7. Las teorías psicoanalíticas son difíciles de probar en forma empírica.
8. La teoría psicoanalítica puede ser demasiado negativa y pesimista.
9. La teoría psicoanalítica puede poner demasiado énfasis en los procesos inconscientes.
IV. Perspectivas conductual y cognoscitiva social (pp. 363–367)
A. Aspectos principales de las perspectivas conductual y cognoscitiva social (p. 363)
1. La importancia de las experiencias ambientales y el comportamiento observable de las personas
para entender sus personalidades.
2. La perspectiva conductual enfatiza la importancia de las experiencias ambientales.
3. La teoría cognoscitiva social enfatiza los factores cognoscitivos de la persona.
B. Conductismo de Skinner (p. 363)
1. La personalidad se observa, el comportamiento manifiesto es determinado por el ambiente
externo.
2. El comportamiento puede cambiar si cambia el ambiente.
3. El comportamiento puede alterarse en forma activa al construir nuevas experiencias ambientales
y alterar los reforzadores asociados con esas experiencias.
C. Teoría cognoscitiva social de Bandura (pp. 364–366)
1. La personalidad es determinada por la interacción del comportamiento, el ambiente y los
procesos cognoscitivos.
2. El aprendizaje por observación es un aspecto clave en la forma en que aprendemos; nos
formamos ideas acerca del comportamiento de los demás y tal vez adoptamos ese
comportamiento.
3. En lugar de ser receptores pasivos del ambiente, podemos regular y controlar nuestros
comportamientos en forma activa.
4. La capacidad para demorar la gratificación demuestra la importancia de los factores cognoscitivos.
5. La autoeficacia es la creencia que tiene uno acerca de la capacidad para dominar una situación y
producir resultados positivos.
6. La autoeficacia puede incrementarse usando una variedad de estrategias.
7. El lugar (locus) de control de Rotter se refiere a las creencias del individuo acerca de si los
resultados de sus acciones dependen de lo que hacen (control interno) o de eventos fuera de su
control personal (control externo).
8. El optimismo se relaciona con el funcionamiento positivo, la adaptación y la salud y explica las
causas de los malos eventos como conceptos externos, inestables y específicos (Seligman).
9. El desamparo aprendido es parecido al pesimismo.
10. El optimismo es más parecido al lugar de control y a la autoeficacia.
D. Evaluación de las perspectivas conductual y cognoscitiva social (p. 366)
1. La observación del comportamiento ha fomentado un clima científico para estudiar la
personalidad.
2. La perspectiva conductual es criticada por ignorar la cognición.
3. Ambas perspectivas han estado más preocupadas por las situaciones, en lugar de por las
características perdurables de la persona.
4. Ambas perspectivas ignoran la función de la biología en la personalidad.
5. Ambas perspectivas han sido criticadas por ser demasiado reduccionistas y mecánicas.
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Clase/Sugerencias para debates
Autoeficacia o autoestima: ¿Cuál es la diferencia?: La diferencia conceptual entre autoeficacia y
autoestima no siempre es clara para los investigadores o en las investigaciones. Algunos investigadores usan
los términos como sinónimos mientras otros describen la autoestima como una forma de autoeficacia.
Tampoco es poco común que los investigadores usen el término académico autoconcepto para referirse a las
percepciones de capacidad de un individuo.
A pesar de una considerable controversia, Bandura afirma que la autoeficacia y la autoestima no son lo
mismo.
La autoeficacia es una evaluación específica del contexto de la competencia para ejecutar una tarea específica.
Un individuo juzga su capacidad para ejecutar determinadas acciones. La autoestima es un concepto más
amplio que implica la evaluación de la competencia e incluye los sentimientos de autovaloración asociados
con el comportamiento en cuestión. En otras palabras, los juicios de autoconcepto son específicos del
dominio pero no específicos de la tarea. Una afirmación típica de autoconcepto podría ser: “Soy bueno para
las matemáticas.” En contraste, una afirmación de autoeficacia es una cuestión más parecida a “¿Qué tan
seguro estoy de que puedo resolver con éxito este problema enunciado con palabras?” Además, la autoestima
y la autoeficacia no necesitan relacionarse en absoluto. Un estudiante puede sentirse capaz en matemáticas
pero no exhibir ningún sentimiento positivo correspondiente de autovaloración debido a que no se
enorgullece por sus logros en matemáticas.
Bandura ve una distinción entre autoconcepto y autoeficacia como una diferencia en la fuente del juicio del
individuo. Cree que los juicios de autoestima se basan en comparaciones sociales y de sí mismo. Los
individuos usan tanto comparaciones externas e internas para determinar su autovaloración. “Soy mejor en
inglés que la mayoría de mis amigos” y “Soy mejor en inglés que en ciencias” son comparaciones externas e
internas que desarrollan una sensación de autovaloración. Los juicios de autoeficacia, por otra parte, se
centran de manera exclusiva en capacidades específicas para lograr tareas específicas. Los marcos de
referencia externos no desempeñan una función dominante.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
V. Perspectivas humanistas (pp. 367–371)
A. Principales temas de las perspectivas humanistas (p. 367)
1. La perspectiva enfatiza la capacidad para el crecimiento personal, la libertad de elección y las
cualidades humanas positivas.
2. Cada uno de nosotros tiene la capacidad innata para entender nuestro mundo y nuestro yo.
B. Enfoque de Rogers (pp. 367–368)
1. Las restricciones sociales y la retroalimentación negativa pueden impedir que los humanos tengan
autoconceptos positivos y realicen todo su potencial.
2. La presión por conformarse con los estándares de la sociedad causa distorsión y devaluación de
nuestros yo verdaderos.
3. El yo:
a. El yo surge de las experiencias individuales con el mundo.
b. El autoconcepto son las percepciones generales del individuo de sus capacidades,
comportamientos y personalidad.
c. Cada uno de nosotros lleva la percepción de “el yo ” (la persona que creemos que somos) y el
“yo ideal” (la persona que desearíamos ser).
d. Entre mayor es la discrepancia entre el yo y el yo ideal, más desadaptados nos volvemos.
4. Los tres ingredientes clave de Rogers de las relaciones humanas son aceptar, valorar y ser positivos
hacia otra persona sin importar el comportamiento.
a. La consideración positiva incondicional eleva la autovaloración.
b. La empatía es ser un oyente sensible y comprender el sentimiento verdadero del otro.
5. La persona funcional por completo está abierta a la experiencia, no es defensiva y por lo general
tiene relaciones armoniosas con los demás.
a. Las tendencias básicas son actualizar, mantener y mejorar la vida.
233
C. Enfoque de Maslow (pp. 368–369)
1. La autorrealización es la forma superior de motivación y un aspecto importante de la personalidad.
2. El enfoque humanista es una alternativa importante a demasiadas fuerzas psicodinámicas y del
comportamiento.
3. La autorrealización (desarrollo del potencial completo de uno) es el nivel más alto de necesidad
humana, pero es la más difícil de alcanzar.
4. Las necesidades inferiores deben satisfacerse antes de que pueda ocurrir la autorrealización.
D. Autoestima (pp. 369–371)
1. La autoestima es la dimensión evaluadora y afectiva del autoconcepto.
2. La autoestima es la evaluación general de una persona de su autovaloración o su autoimagen.
3. Gran parte de la investigación sobre la autoestima es correlativa más que experimental.
4. Una gran cantidad de investigaciones se ha enfocado en definir la autoestima y su importancia para
el comportamiento.
a. La autoestima por lo general es estable, pero puede cambiar en respuesta a transiciones y
eventos de la vida.
b. La autoestima baja está vinculada con la depresión.
c. La búsqueda de una autoestima alta puede vincularse con el estrés, el uso de fármacos y alcohol,
y la alimentación desordenada.
5. La autoestima puede elevarse al:
a. Identificar las causas de la autoestima baja.
b. Experimentar apoyo y aprobación emocional.
c. Lograr metas.
d. Afrontar en forma exitosa.
E. Evaluación de las perspectivas humanistas (p. 371)
1. La forma en que nos percibimos a nosotros mismos en nuestro ambiente es un elemento clave de la
personalidad.
2. La perspectiva humanista es difícil de probar.
3. Algunos críticos creen que los teóricos humanistas son demasiado optimistas acerca de la naturaleza
humana.
Clase/Sugerencias para debates
Carl Rogers y la teoría centrada en la persona: A pesar de las críticas, el desarrollo de una “teoría” de la
personalidad nunca fue la preocupación principal de Carl Rogers o de los teóricos centrados en la persona.
En vez de ello, la teoría surgió de la experiencia clínica, la investigación y los cambios vistos por aquellos
asociados con la terapia centrada en la persona.
La teoría centrada en la persona es sobre todo una teoría sobre el cambio. Comienza con la premisa de que el
mundo de cualquier humano es un mundo de su propia realidad. Al nacer, cada individuo entra al mundo
sólo con una fuerza motivacional básica: una tendencia hacia la autorrealización. Las experiencias que
impulsan al niño hacia esta meta se valoran en forma positiva; aquellas que frustran la meta se valoran en
forma negativa. El autoconcepto se desarrolla a partir de la percepción de cada individuo de estas experiencias
y es influido por una necesidad de consideración positiva. De manera inevitable, la necesidad de un niño de
retener el amor de sus padres (la necesidad de consideración positiva) es un objetivo opuesto a las
necesidades de su organismo y la meta de autorrealización. El comportamiento, que se deriva de las
necesidades del organismo del individuo, puede estar peleado con los comportamientos que los padres
encuentran aceptables. Como resultado, Rogers siente que comenzamos un proceso de negación, negamos
por completo las necesidades del organismo en favor de aquellas que obtienen consideración positiva de las
figuras paternas. Estas condiciones de valoración se vuelven parte del yo, y la autovaloración llega a depender
de las condiciones aprendidas de valoración. Estas condiciones sirven de manera efectiva como eventos
mediadores entre las necesidades del organismo y la meta de la autorrealización. En otras palabras, para
mantener los sentimientos positivos de autovaloración, elegimos actuar de acuerdo con las condiciones de
valoración y, como resultado, comienza el proceso de negar nuestras verdaderas necesidades individualistas.
234
Conforme se niegan las necesidades, nuestra percepción del mundo se reduce, y comenzamos a seleccionar de
nuestras experiencias sólo aquellas que son congruentes con nuestro concepto de autovaloración, ahora
definido en parte por condiciones de valoración. Por tanto, la percepción se distorsiona, se desarrolla un
estado de incongruencia y experimentamos ansiedad.
Para Rogers, los humanos entran al mundo con una “racionalidad exquisita” que bajo condiciones ideales
opera para mover al individuo hacia su potencial pleno. En contraste con Freud, quien veía a la sociedad
como una construcción que podía “domar a la bestia” interior, Rogers veía a la bestia como la sociedad
misma. Al poner condiciones de valoración a los individuos, la sociedad frustra sin querer el crecimiento de
los individuos al negarle su individualidad plena y su libertad de expresión.
Meader, B. D. y Rogers, C. R. (1984). “Person-centered therapy”, en R. J. Carsini (ed.), Current Psychotherapies, 3e. Itasca, IL: F. E. Peacock.
Actividades para el reforzamiento de las metas: Meta 4: Describa las perspectivas humanistas.
Entender la fenomenología del otro: Este ejercicio anima a los estudiantes a experimentar el enfoque
fenomenológico para entender a otra persona. Para llevar a cabo la actividad, divida a los estudiantes en
parejas (asegúrese de que las parejas sean estudiantes que no se conozcan muy bien entre sí). Proporcione a
los estudiantes el Formato para actividad 10.2: Entender la fenomenología del otro. Un integrante de la
pareja comienza expresando cinco actitudes, creencias o sentimientos que crea que son esenciales para
entenderse a sí mismo como persona. El estudiante que está escuchando parafrasea en un enunciado o dos lo
que el hablante dijo y lo registra en su formato para actividad. Cuando un estudiante haya terminado, los
papeles se intercambian y se repite el proceso. Cuando el segundo estudiante haya terminado, haga que cada
pareja intercambie papeles y discutan cuán precisas fueron las percepciones escritas. Conceda tiempo a los
estudiantes para aclaraciones adicionales si sus percepciones no fueron precisas. Por último, los estudiantes
responderán varias preguntas relacionadas con la perspectiva humanista.
Examinar las condiciones de valoración en su propia vida: Rogers enfatizó en su teoría centrada en la
persona que desde que somos niños pequeños, en adelante, nuestro valor es evaluado a través de condiciones
que nos imponen otras personas. Por ejemplo:“eres valioso a mis ojos mientras obtengas buenas
calificaciones en la escuela”, “eres valioso a mis ojos mientras uses la ropa adecuada” o “eres valioso a mis
ojos mientras no cuestiones mi autoridad”. Cada una de estas afirmaciones pueden impedir que una persona
sea su verdadero yo. Por ejemplo, en la primera afirmación, un individuo puede no desear ir a la escuela, pero
se encuentra allí debido a que eso es lo que se espera.
Piense en su propia vida. ¿Qué clase de “condiciones de valoración” lleva con usted? Escriba tantas como
pueda pensar. Ahora escriba junto a cada afirmación cómo lo hacen sentir esas condiciones. ¿Le causan
ansiedad? ¿Lo hacen sentir abrumado?
Después de que haya revisado sus condiciones, piense acerca de cómo se sentiría si eliminara esas condiciones
de su autoconcepto. Escriba un párrafo expresando en qué forma sería diferente su vida si eligiera deshacerse
de estas condiciones.
Por último, piense por qué “aguanta” las condiciones de valoración. ¿Qué valor tienen para usted en este
preciso momento? ¿Por qué son difíciles de soltar?
VI. Perspectivas de los rasgos (pp. 372–376)
A. Teorías de los rasgos (p. 372)
1. Un rasgo es una característica perdurable de la personalidad que conduce a ciertos
comportamientos.
2. La personalidad consiste en rasgos que tienden a conducir a respuestas características.
3. Los rasgos son los cimientos fundamentales de la personalidad.
B. Allport (p. 372)
1. Cada individuo tiene un conjunto único de rasgos, ordenados en tres categorías, que predicen el
comportamiento.
a. Los rasgos cardinales son rasgos penetrantes que dominan la personalidad de un individuo.
235
b. Los rasgos centrales son rasgos que por lo general se expresan en la mayor parte de las
situaciones y con frecuencia se usan para describir la personalidad de una persona.
c. Los rasgos secundarios son limitados en frecuencia y pueden ser menos importantes para
entender la personalidad de una persona.
C. Eysenck (pp. 372–373)
1. Dijo que se necesitaban tres dimensiones principales para entender la personalidad de una
persona:
a. Introversión-extroversión.
b. Estable-inestable (neuroticismo).
c. Psicoticismo.
2. La combinación particular de dimensiones produce ciertos rasgos de personalidad.
D. Los cinco grandes factores de la personalidad (pp. 373–375)
1. Los “súper rasgos” o dimensiones principales de la personalidad consisten en estabilidad
emocional, extroversión, apertura a la experiencia, agradabilidad y escrupulosidad.
2. La investigación sobre los cinco grandes factores observa el grado en que los factores aparecen en
los perfiles de personalidad en diferentes culturas, la estabilidad del factor y la función que
desempeñan estos factores en la predicción de la salud física y mental.
3. Otros dos rasgos pueden unirse a los cinco originales: excelente-ordinario y malvado-decente.
E. Interacción rasgo-situación (p. 375)
1. Tanto los rasgos como las variables situacionales son necesarias para entender la personalidad.
2. Los estudios están aclarando los vínculos entre los rasgos y las situaciones.
a. Entre más estrecho y más limitado sea un rasgo, es más probable que prediga el
comportamiento.
b. Algunas personas son consistentes en algunos rasgos y otras son consistentes en otros rasgos.
c. Los rasgos de personalidad ejercen una influencia más fuerte en el comportamiento cuando las
variables situacionales son menos poderosas.
F. Evaluación de las perspectivas de los rasgos (p. 376)
1. Estudiar a las personas en función de los rasgos de personalidad tiene valor práctico.
2. Ver a las personas sólo en función de sus rasgos puede proporcionar sólo una visión parcial de la
personalidad.
3. La personalidad con frecuencia cambia de acuerdo con una situación dada (situacionismo).
4. Las medidas de los rasgos por sí solas hacen un trabajo deficiente para predecir el
comportamiento real.
Clase/Sugerencias para debates
Actividades para el reforzamiento de las metas: Meta 5: Exponga las perspectivas de los rasgos.
Temperamento y personalidad: En 1956, el Estudio Longitudinal de Nueva York sobre el desarrollo de la
personalidad comenzó con 136 niños. El estudio buscaba establecer la importancia de los factores biológicos
en el desarrollo de la personalidad y especulaba que los niños podían diferir en las características de
personalidad desde muy temprano en la vida. Conforme progresaron los estudios, el número de participantes
se expandió y los investigadores incluyeron a grupos minoritarios y grupos de niños de todas las condiciones
económicas. Comenzando más o menos a los 2.5 meses de edad, se llevaron a cabo entrevistas que
implicaban la observación conductual de cada niño y entrevistas con los padres. Cuando los niños ingresaban
a la escuela elemental, se incluyeron también en la evaluación observaciones de los maestros.
Thomas y Chess definen temperamento como “las características estilísticas que son evidentes en el periodo
temprano de la infancia” (1977, p. 10). Afirman que dicho temperamento debe considerarse siempre en
relación con el ambiente, en particular el estrés y las oportunidades. Al analizar los resultados del estudio, las
características individuales caen en nueve categorías que incluyen reacciones a estímulos y formas generales de
aproximarse a situaciones nuevas o enfrentar los cambios en el ambiente. En el Formato para actividad
10.6: Temperamento y personalidad se enlista cada una de las nueve dimensiones de Thomas y Chess.
Revise el formato con los estudiantes y vea si pueden determinar en cuáles de estas nueve dimensiones
236
pueden haber caído cuando niños. (Una buena pista sería examinar en cuáles de estas dimensiones caen
ahora, como adultos.) Haga que los estudiantes participen en un debate: ¿los estudios de Thomas y Chess
confirman que la personalidad es innata en gran medida? ¿Estas nueve dimensiones caen en la teoría de los
rasgos de la personalidad?
Thomas, A. y Chess, S. (1977). Temperament and development. Nueva York: Bunner/Mazel.
Clase/Sugerencias para debates: esquema
Seleccionar las suposiciones filosóficas de las teorías de la personalidad: Las teorías de la personalidad
pueden compararse con base en ciertas suposiciones filosóficas. Las dimensiones más comunes usadas para
tales propósitos son libertad frente a determinismo, herencia frente a ambiente, unicidad frente a
universalidad, y proactiva frente a reactiva. Exponga cada una de estas dimensiones proporcionando primero
a los estudiantes el Formato para actividad 10.3: Las dimensiones filosóficas de la personalidad y luego
haga que ellos participen en un debate sobre su filosofía personal del desarrollo de la personalidad basada en
estas dimensiones.
Poner en perspectiva las teorías de la personalidad: Un ejercicio excelente para ayudar a los estudiantes a
discriminar entre los principales exponentes de las teorías expuestas hasta ahora es hacer que coloquen a cada
perspectiva en las cinco dimensiones comentadas antes. En el Formato para actividad 10.4: Poner en
perspectiva a las teorías de la personalidad se le pide a los estudiantes que clasifiquen la postura filosófica
de cada escuela sobre la libertad frente a determinismo, herencia frente a ambiente, unicidad frente a
universalidad, proactiva frente a reactiva, y optimista frente a pesimista. La actividad puede usarse como una
herramienta de repaso para evaluar la comprensión del estudiante de las principales suposiciones y diferencias
entre las perspectivas. Además, el formato visual permite a los estudiantes “ver” cómo cada perspectiva tiene
su propia filosofía única.
Aplicación de las teorías de la personalidad: Un estudio de caso: Los estudios de caso permiten a los
estudiantes aplicar su comprensión de las teorías de la personalidad a la vida cotidiana. Presentar un caso de
estudio individual y pedir a los estudiantes que apliquen diferentes teorías al caso por lo general produce una
actividad de clase animada. El ejercicio es exitoso en especial en grupos y los estudiantes se animan bastante
cuando discuten conceptos y generan ideas en forma activa. Usando el estudio de caso presentado en el
Formato para actividad 10.5: Samantha, o uno que elija usted, divida a los estudiantes en grupos y asigne
una perspectiva a cada grupo. Conceda a los estudiantes de 15 a 30 minutos para generar respuestas. Haga
que cada grupo presente su perspectiva al resto de la clase.
VII. Evaluación de la personalidad (pp. 376–385)
A. Métodos principales para la evaluación de la personalidad (pp. 376–378)
1. Las evaluaciones de la personalidad se usan por razones diferentes:
a. Para entender mejor los problemas psicológicos de un individuo.
b. Para ayudar en la elección de carrera.
c. Para investigar las teorías y dimensiones de la personalidad.
2. Las pruebas elegidas para usarlas en la evaluación con frecuencia se basan en la inclinación teórica
del psicólogo.
3. Las pruebas de personalidad están diseñadas para probar características perdurables estables libres
de influencia situacional.
B. Pruebas proyectivas (pp. 378–380)
1. Presentan a un individuo estímulos ambiguos y les pide que los describan.
2. Las pruebas proyectivas asumen que las personas atribuirán al estímulo sentimientos, deseos,
necesidades y actitudes.
3. Las pruebas proyectivas se alinean desde el punto de vista teórico con las perspectivas
psicodinámicas de la personalidad.
4. La prueba de las manchas de tinta de Rorschach:
a. Consta de diez tarjetas con manchas de tinta, la mitad en blanco y negro y la mitad a color.
b. Se les pide a las personas que describan lo que ven.
237
c.
La Rorschach, aunque usada en forma amplia, no cumple los criterios de confiabilidad y
validez.
d. Otros afirman que la libertad de respuesta hace de la prueba una herramienta clínica rica.
5. La Prueba de Apercepción Temática (TAT):
a. La prueba consiste de una serie de imágenes en tarjetas.
b. A la persona que toma la prueba se le pide que cuente una historia acerca de cada imagen.
c. La TAT se usa en forma amplia en la investigación sobre la motivación de la necesidad para el
logro.
6. La grafología usa el análisis de la letra manuscrita para determinar la personalidad del individuo.
a. La efectividad de la grafología no ha recibido apoyo.
Clase/Sugerencias para debates
Actividades para el reforzamiento de las metas: Meta 6: Describa los métodos principales de la
evaluación de la personalidad.
Demostraciones simuladas de la TAT y la Rorschach: No hay nada mejor para comprender las pruebas
de personalidad que demostrarlas en realidad. Para preservar la integridad de las pruebas, puede usar una TAT
simulada o una Rorschach simulada. Para la TAT, tan sólo elija un par de imágenes de revistas o use carteles
de pinturas con un significado más bien ambiguo. Presente las imágenes a sus estudiantes y pídales que
escriban historias acerca de las imágenes. Haga que los estudiantes se ofrezcan como voluntarios para leer sus
historias o recójalas y elija unas cuantas al azar. Cada vez que se mencione un tema sobre el logro, sume +1
log. Cada vez que se mencione un tema de afiliación, sume +1 af. Como alternativa, haga que los estudiantes
seleccionen las imágenes y administren su “prueba simulada” a otros estudiantes.
Para la Rorschach, pida a los estudiantes que hagan sus propias manchas de tinta. Para la demostración real,
podría elegir tres o cuatro manchas de tinta o, como en la TAT, pida a los estudiantes que “administren” su
prueba a otros estudiantes. Aunque los estudiantes no evaluarán las respuestas de sus sujetos, las respuestas
demostrarán la variedad de respuestas posibles. Las tarjetas que tienden a producir respuestas similares son
tarjetas que podrían ser apropiadas para más estudios de validez y confiabilidad en una prueba proyectiva real.
Otras pruebas proyectivas: Para ilustrar la variedad de pruebas proyectivas disponibles, también puede
demostrar la Prueba de Completar Enunciados, la Prueba de Dibujar a una Persona o los dibujos KDF. Una
vez más, puede pedir a los estudiantes que completen éstas y analicen la variedad de respuestas con relación a
eventos actuales y pasados en las vidas de los estudiantes.
Para Dibujar una Persona y los dibujos KDF, podría desear fotocopiar unos cuantos ejemplos. Use éstos para
generar un debate acerca de cuáles criterios se podrían usar para evaluar las pruebas proyectivas y qué
métodos se usarían para validar las pruebas.
C. Pruebas de autorreporte (pp. 380–384)
1. Las pruebas de autorreporte son llamadas pruebas objetivas o inventarios porque preguntan en forma
directa a las personas si los reactivos describen su personalidad o no.
2. Muchas de las primeras pruebas de personalidad se basaban en una validez nominal, la suposición de
que el contenido de los reactivos de la prueba es un buen indicador de la personalidad del individuo.
3. Un segundo problema que se encuentra en los autorreportes es la motivación para la conveniencia
social.
4. Las pruebas codificadas en forma empírica usan reactivos para predecir algún criterio.
5. El MMPI y el MMPI-2
a. El MMPI es la prueba objetiva (codificada en forma empírica) más usada e investigada.
b. El MMPI consta de 10 escalas clínicas y 4 escalas de validez.
c. El MMPI-2 es una revisión del MMPI que se publicó en 1989.
d. El MMPI se usa para evaluación clínica y vocacional.
6. El NEO-PI-R y el HPI
238
a.
El NEO-PI-R se usa para analizar rasgos de personalidad para mejorar el diagnóstico de los
trastornos de personalidad.
b. Tanto el NEO-PI-R como el HPI se usan también para evaluar la personalidad y para predecir el
éxito en el trabajo.
D. Evaluación conductual y cognoscitiva (pp. 384–385)
1. Las evaluaciones conductuales implican observaciones directas del comportamiento en varios
ambientes.
2. Las evaluaciones cognoscitivas intentan descubrir los pensamientos que preceden al
comportamiento desadaptado.
3. La Escala I-E de Rotter es un ejemplo de evaluación cognoscitiva.
______________________________________________________________________
Explorar la psicología: Pensamiento crítico
Freud, da Vinci y Dalí: La teoría psicoanalítica se ha aplicado en forma extensa al arte y la literatura.
Aunque psicólogos y críticos de arte debaten si las obras de arte son expresiones disfrazadas de deseos
inconscientes, hay un acuerdo general de que las ideas psicoanalíticas influyeron mucho en el arte de los
surrealistas en el siglo XX. Los surrealistas intentaron revelar el inconsciente conectándose con éste por medio
de la escritura libre, el análisis de los sueños y la hipnosis.
Preguntas de pensamiento crítico
1. ¿Están vinculados la creatividad y el inconsciente? Al revisar sus propios esfuerzos creativos, ¿cómo los
describiría? ¿Reflejan deseos y fantasías?
2. Revise un texto de historia del arte y encuentre ejemplos de arte surrealista. ¿Puede encontrar imágenes
freudianas en cualquiera de las obras de arte? Explique.
3. Diversos estudiosos han analizado las obras de Shakespeare aplicando la teoría analítica. Los temas
comunes incluyen el complejo de Edipo en Hamlet, arquetipos jungianos en Macbeth y narcisismo infantil
en Ricardo III. Lea un análisis crítico de un drama de Shakespeare. ¿Es justificable aplicar temas
psicoanalíticos a personajes literarios? Explique su posición.
El complejo de Edipo de Freud: Prejuicios culturales y de género: Una crítica común de la teoría
psicosexual de Freud es que puso demasiado énfasis en el papel de la anatomía en el desarrollo de la
personalidad mientras ignoraba la función de la cultura. Los estudios que confirman que el complejo de
Edipo no es universal pone en duda la universalidad de su teoría.
Preguntas de pensamiento crítico
1. ¿Es posible crear una teoría independiente de la influencia de la propia cultura de uno?
2. Dado el contexto cultural en el que Freud desarrolló su teoría, ¿no es probable que la teoría corresponda
con su cultura particular en esa época? Si la teoría depende de la cultura, ¿entonces las teorías cambian
cuando cambian las culturas?
3. Freud era un maestro de la analogía y un lector ávido de los clásicos. Bruno Bettleheim afirma que Freud
ha sido mal comprendido y mal interpretado en la traducción de sus obras del alemán al inglés. Discuta la
importancia de una interpretación precisa al intentar universalizar la teoría.
4. En los estudios de Malinski, niños pequeños temían a sus tíos autoritarios y dirigían sentimientos
negativos hacia ellos. ¿Esto no es análogo a la teoría de Freud de que los niños temen a sus padres
“autoritarios”?
239
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Pensamiento sobre psicología y vida
Los 16 FP de Raymond Cattell: Cattell no estaba satisfecho con las descripciones simples de los rasgos; él
deseaba saber cómo se vinculaban los rasgos. Para abordar el número creciente de rasgos que han sido
identificados por los teóricos, Cattell propuso que existen dos “niveles” de rasgos dentro de cada individuo.
Las áreas visibles de la personalidad se designaron rasgos superficiales. Al analizar los rasgos superficiales, Cattell
notó que dichos rasgos superficiales en ocasiones aparecían juntos en grupos. Algunos de esos grupos
continuaban ocurriendo juntos en un gran número de individuos. Cattell planteó la teoría de que los grupos
podrían representar un solo rasgo más básico. Usando el análisis factorial, redujo de manera sistemática los
rasgos superficiales para encontrar el rasgo único subyacente, al cual llamó rasgo fuente. El Formato para
actividad 10.7: Rasgos fuente de Cattell enumera los 16 rasgos fuente que midió Cattell en la prueba de
personalidad, los 16FP. Si su departamento tiene los fondos, puede hacer que los estudiantes respondan los
16FP. En lugar de responder los 16FP, los estudiantes pueden hacer un autoanálisis simple poniendo una
marca en cada uno de los 16 rasgos fuente para ilustrar el lugar donde se perciben a sí mismos en cada
continuo. Para agregar interés, podría hacer que los estudiantes lleven a casa una copia adicional para hacer
que alguien a quien conozcan bien califique el inventario. Los estudiantes pueden comparar luego su
evaluación con la de la otra persona.
240
______________________________________________________________________
Conexiones
¡Aproveche todas las otras herramientas de enseñanza disponibles para este capítulo!
CD-ROM de recursos para el instructor
• Galería de imágenes
• Presentaciones en diapositivas de PowerPoint
• Manual del instructor
• Banco de pruebas
Centro de aprendizaje en línea (www.mhhe.com/santrockep2)
•
•
•
•
•
Texto
•
•
Galería de imágenes
o Figura 10.1: Mente consciente e inconsciente: La analogía del iceberg
o Figura 10.2: Mecanismos de defensa
o Figura 10.3: Mecanismos de defensa y etapas freudianas
o Figura 10.5: Autoeficacia y dejar de fumar
o Figura 10.6: Características de Maslow de individuos autorrealizados
o Figura 10.7: Autoestima a lo largo de la vida
o Figura 10.8: Dimensiones de la personalidad de Eysenck
o Figura 10.9: Los cinco grandes factores de la personalidad
o Figura 10.10: Perspectivas de la personalidad
o Figura 10.13: Algunas interpretaciones grafológicas
Presentaciones de diapositivas PowerPoint
Artículos del New York Times
FYI: Estos breves complementos proporcionan un esquema de los temas relacionados con el
contenido del capítulo y están acompañados por actividades de aprendizaje relevantes.
Encontrará de uno a tres de éstos por cada capítulo.
¡Anime a los estudiantes a interactuar con los conceptos del capítulo y hacer divertido el
aprendizaje!
o Ejercicios interactivos
ƒ Estilos de respuesta
ƒ Inventario de timidez
o Repaso interactivo
ƒ Nivel de análisis: Diferencias de personalidad
o Ejercicios en Internet
Repase y agudice su pensamiento Encontrados a lo largo de cada capítulo, esta característica
divide el texto en fragmentos lógicos, permitiendo a los estudiantes procesar, repasar y
reflexionar en forma minuciosa la información que acaban de leer. Las preguntas incluidas en
estas secciones proporcionan un trampolín agradable para los debates o las asignaciones en el
salón de clases. En este capítulo, esta característica puede encontrarse en las siguientes páginas:
pp. 356, 362, 367, 371, 376 y 385.
Otras secciones en el texto también pueden funcionar como temas de debate o asignación:
o “¿Quién está proyectando qué?” en la p. 380.
o Ejercicios al final del capítulo en la p. 389.
Guía de estudio
•
Todos los siguientes elementos, que se encuentran en cada capítulo, funcionan bien como
asignaciones: En sus propias palabras, Corregir lo incorrecto y Crucigramas.
241
Pruebas
•
Anime a sus estudiantes a probar su conocimiento del material de este capítulo respondiendo los
diferentes cuestionarios de práctica que se encuentran en la Guía de estudio del estudiante, en
el sitio web del texto (www.mhhe.com/Santrockp7), o en el CD-ROM del estudiante que
acompaña a su texto. Para reforzar que los estudiantes usen estas valiosas herramientas de
estudio, trate de seleccionar unas cuantas preguntas de estas fuentes e inclúyalas en sus pruebas
en clase.
______________________________________________________________________
Recursos para Psicología y vida
Artículos sugeridos de publicaciones de ediciones anuales
•
Tomado de Psychology 00/01 (Thirtieth edition)
Artículo 30:
“Who Are the Freudians?”, Edith Kurzweil, Society, mayo/junio de 1999.
Artículo 31: “The Stability of Personality: Observations and Evaluations”, Robert R. McCrae y Paul T. Costa, Jr.,
Current Directions in Psychological Science, diciembre de 1994.
Artículo 32: “Making Sense of Self-Esteem”, Mark R. Cleary, Current Directions in Psychological Science, febrero de 1999.
Artículo 33: “Social Anxiety”, Joannie M. Schrof y Stacey Schultz, U.S. News & World Report, 21 de junio de 1999.
Artículos sugeridos de fuentes: Notable Selections in Psychology, 3e
5.2
11.1
11.2
Sigmund Freud, tomado de “The Interpretation of Dreams.”
Julian B. Rotter, tomado de “External Control and Internal Control”, Psychology Today.
Robert R. McCrae y Paul T. Costa, Jr., tomado de “Validation of the Five-Factor Model of Personality Across
Instruments and Observers”, Journal of Personality and Social Psychology.
Películas y videocasetes sugeridos
1.
2.
3.
4.
5.
Discovering Psychology 15: The Self. (Annenberg/CPB, 1990, 30 minutos)
Examina los métodos con los que los psicólogos estudian los orígenes de la autoidentidad, la autoestima y las
consecuencias de la percepción del yo que tiene uno.
Carl Gustav Jung. (Films for the Humanities and Sciences, 1992, 60 minutos)
Parte de una serie de cuatro partes, The Psychology of Jung: Passions of the Soul. Este video proporciona un ensayo
biográfico que explora la vida interior y exterior de Jung.
Dr. Raymond Cattell: Part 2. (Penn State Media Sales, 50 minutos)
Raymond Cattell expone el análisis factorial, las técnicas “Q” y “P”, las pruebas psicológicas y la psicoterapia.
Theories of Personality. (Insight Media, 1994, 20 minutos)
Una breve revisión de las cinco teorías de la personalidad: psicoanalítica, humanista, del aprendizaje social,
cognoscitiva y de los rasgos.
Se incluyen entrevistas con figuras importantes de cada perspectiva.
Psychological Anthropology: Culture and Personality. (Insight Media, 1983, 30 minutos)
Explora los estudios de Margaret Mead de los patrones de crianza de los niños y las interrelaciones en los rasgos de
personalidad exhibidos por los miembros de culturas particulares.
Sugerencias para lecturas adicionales
•
Personalidad
Adler, A. (1927). The Theory and Practice of Individual Psychology. Fort Worth, TX: Harcourt Brace.
Bandura, A. (1977). Social learning theory. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.
Freud, S. (1946). Ego and the mechanisms of defense. Nueva York: International Universities Press.
Maslow, A. H. (1971). The farther reaches of human nature. Nueva York: Viking.
Rogers, C. R. (1961). On Becoming a Person. Boston: Houghton Mifflin.
242
•
Explorar la psicología
Nevo, B. (1986). Scientific aspects of graphology. Springfield, IL: Charles C. Thurman.
Freud, S. (1908). “Creative writers and day-dreaming”, en Collected Works, Vol. 9. Londres: Hogarth Press.
Chodorow, N. (1989). Feminism and psychoanalytic theory. New Haven, CT: Yale University Press.
Levy, L. (1979). “Handwriting and hiring”, Dun’s Review, 113, 72–79.
•
Pensamiento sobre Psicología y vida
Feist, J. y Feist, G. J. (1998). Personality, 4e. Burr Ridge, IL: McGraw-Hill.
Peterson, C. (1988). Personality. Ft. Worth, TX: Harcourt Brace.
243
Formato para actividad 10.1
Identificar los mecanismos de defensa en la vida cotidiana
Instrucciones: Cada uno de los siguientes escenarios ilustran uno de los mecanismos de defensa de Freud de
la lista que sigue. Lea cada caso, identifique el mecanismo de defensa y explique cómo es ilustrado por el
ejemplo.
Desplazamiento
Regresión
Proyección
Represión
Racionalización
Sublimación
Formación reactiva
Negación
1. Después de perder el partido de fútbol al fallar detener un gol, Hester explica a su hermano mayor:
“Ganar en realidad carece bastante de sentido y de importancia. Tiene poco que ver con la verdadera
felicidad.” ¿Qué defensa está usando Hester?
2. A Ángela en verdad le agrada el novio de su hermana mayor y desea que él la invite a salir a pesar del
hecho de que sólo tiene ojos para su hermana mayor. En un nivel consciente, ella sabe que sus
sentimientos son inaceptables, así que les da la vuelta. Ángela le dice a su mejor amiga: “Creo que
Roberto sale con mi hermana para estar cerca de mí.” ¿Qué defensa está usando Ángela?
3. Jack está enamorado de su profesora pero siente culpa por ello. En clase, actúa como un mocoso horrible
e irrespetuoso. ¿Qué defensa está usando Jack?
4. En secreto, a Amanda le gusta leer materiales sexuales explícitos pero se resiste porque siente que está
mal desde el punto de vista moral. Toma un empleo en la biblioteca local para examinar los libros en
busca de obscenidades para proteger al público. ¿Qué defensa está usando Amanda?
5. Serika nota que a su hijo de 7 años de edad le gusta arrancarle las alas a las moscas, pincha al gato con
alfileres y atrapa ratones para poder cortarles la cola. Serika se dice que su hijo tiene un gran futuro en la
medicina. ¿Qué defensa está usando Serika?
6. Eric recibió una calificación “buena” en un ensayo en el que trabajó muy duro para completarlo y estaba
bastante orgulloso. Después de la escuela, se pelea con su hermana, la llama imbécil y le dice que es
“estúpida”. ¿Qué defensa está usando Eric?
7. La madre de Emmanuel ha estado muy ocupada tomando proyectos extra en el trabajo. Con frecuencia
trabaja hasta tarde o se lleva los proyectos a casa para completarlos por la noche. A pesar del hecho de
que él tiene 8 años de edad, Emmanuel se ha estado chupando el pulgar y mojando la cama. ¿Qué
defensa está usando Emmanuel?
8. Georgia era muy cercana a su abuelo. Él murió en forma inesperada el año anterior y aunque Georgia
asistió a todos los servicios funerarios, no recuerda ninguno de los sucesos que tuvieron lugar durante
aquellos tres días. ¿Qué defensa está usando Georgia?
244
Formato para actividad 10.2
Entender la fenomenología del otro
Instrucciones: La meta de este ejercicio es que usted entienda la personalidad de otra persona a través de sus
propios ojos. Primero, escoja quién hablará y quién escuchará. El que hable le dirá al que escuche cinco
actitudes, creencias o sentimientos que crea que son centrales para entender su personalidad. El que escuche
resumirá lo que dijo el que hable en un enunciado o dos. Cuando terminen, intercambien lugares y repitan el
proceso. Intercambien papeles y discutan la precisión de las percepciones del otro. Responda las preguntas y
afirmaciones que siguen.
Cinco percepciones de mi compañero:
1.
2.
3.
4.
5.
Preguntas:
1. Comente acerca de la precisión con la que logró parafrasear la autodescripción de su compañero.
2. ¿Con cuánta precisión parafraseó su compañero su autodescripción?
3. Si pudiera modificar el ejercicio, ¿qué haría para incrementar la precisión de la percepción?
4. ¿Cómo intentó Carl Rogers incrementar la precisión de sus percepciones de otros?
5. Comente sobre las ventajas y desventajas del enfoque humanista para el estudio de la personalidad.
245
Formato para actividad 10.3
Las dimensiones filosóficas de la personalidad
La mayor parte de las teorías de la personalidad operan bajo ciertas suposiciones filosóficas. Estas
suposiciones crean la base subyacente a partir de la cual se elaboran las teorías. Engler (1991) propuso que
cinco dimensiones filosóficas caracterizan a cada una de las teorías de la personalidad. Sus dimensiones y
temas se presentan a continuación.
Libertad frente a determinismo: Los teóricos tienen posiciones diferentes sobre cuánto creen que los
humanos controlan sus propias acciones. Algunos teóricos creen que los individuos controlan en forma
activa sus pensamientos, comportamientos y ambiente. Otros teóricos dicen que los individuos son
controlados por sus pensamientos, sentimientos y ambiente.
Herencia frente a ambiente: Tanto la naturaleza como la crianza desempeñan funciones importantes en
la determinación de la personalidad. Algunos teóricos creen que la naturaleza desempeña la función más
crucial; otros afirman que la crianza es el determinante más importante de la personalidad.
Unicidad frente a universalidad: Las percepciones de los teóricos de la individualidad difieren. Algunos
sostienen que no hay dos individuos iguales y adoptan una perspectiva idiopática. Otros creen que todas las
personas son de manera fundamental las mismas y adoptan una postura universal.
Proactiva frente a reactiva: Las teorías proactivas ven que los individuos toman la iniciativa para actuar
sobre su ambiente y lograr metas. Las teorías reactivas ven que los individuos responden en forma pasiva al
ambiente.
Optimista frente a pesimista: Algunos teóricos ven que los individuos necesitan controles
proporcionados por el ambiente. Ven a la personalidad como estable e inmutable a lo largo de toda la vida.
Otros teóricos son más optimistas, viendo a la personalidad como maleable y afirman que pueden ocurrir
cambios a lo largo de la vida.
Fuente: Engler, B. (1991). Personality theories: An introduction, 3e. Boston: Houghton Mifflin.
246
Formato para actividad 10.4
Poner en perspectiva a las teorías de la personalidad
Instrucciones: Usando las dimensiones filosóficas comentadas en el Formato para actividad 10.3, coloque cada
una de las teorías de la personalidad enlistadas en cada uno de los cinco continuos. Escriba el nombre de la
perspectiva en la línea en el lugar que represente mejor la filosofía de la perspectiva.
Psicoanalítica
Humanista
Conductual
Cognoscitiva social
Libertad
Determinismo
Las personas controlan
Las personas son controladas por
su propio comportamiento
fuerzas internas o fuerzas externas
__________________________________________________________________________________
1
2
3
4
5
Hereditaria
Ambiental
La naturaleza es el determinante
La crianza es el determinante
más importante de la personalidad
más importante de la personalidad
__________________________________________________________________________________
1
2
3
4
5
Unicidad
Universalidad
Cada individuo es único
Los individuos son de manera básica
y no puede compararse con otros
muy similares en su naturaleza
__________________________________________________________________________________
1
2
3
4
5
Proactiva
Reactiva
Los individuos actúan sobre su
Los individuos son reactores
ambiente para lograr metas
pasivos antes su ambiente
__________________________________________________________________________________
1
2
3
4
5
Optimista
Pesimista
La personalidad puede cambiar de
La personalidad en esencia
manera significativa a lo largo de la vida
es estable e inmutable
__________________________________________________________________________________
1
2
3
4
5
247
Formato para actividad 10.5
Samantha
Instrucciones: Lea la historia de Samantha. Si está trabajando de manera individual, proporcione una
explicación de la dificultad actual de Samantha aplicando las teorías de la personalidad de cada una de las
principales perspectivas. Si está trabajando en grupo y se le ha asignado una perspectiva, aplique esa
perspectiva a su dificultad.
“Samantha se queja de sentirse cada vez más ansiosa conforme se acerca la hora en que su esposo, Bill,
llegue a casa para cenar. Ella tiene problemas para estar calmada durante la cena y se preocupa durante la
hora o dos en que ve televisión en la noche. Aprovecha la oportunidad de salir de la casa por la noche
siempre que es posible. Cuando ella y Bill se van a la cama, ella puede sentir que su corazón se acelera y
sus músculos se tensan. Aunque ama a Bill, se siente cada vez más ansiosa acerca de sus evaluaciones de
ella. Está segura que él ya no la encuentra atractiva a pesar de sus constantes palabras tranquilizadoras.
Evita hacer el amor porque siente que no satisface las necesidades de Bill. En fechas recientes, siente
alivio siempre que él se va al trabajo, sintiendo que al fin puede relajarse. Sin embargo, conforme se
aproximan las cinco de la tarde, su ansiedad comienza a aumentar una vez más.”
1. ¿Qué factores consideraría un psicoanalista en la dificultad de Samantha? Debido a que el comportamiento
refleja la estructura de personalidad subyacente, ¿cuál de los conceptos psicoanalíticos podría aplicarse a
la personalidad de Samantha y sus dificultades subsiguientes?
2. ¿Qué factores consideraría un conductista en la dificultad de Samantha? Debido a que el comportamiento
es el resultado del aprendizaje, ¿cuál de los conceptos conductuales podría aplicarse a la personalidad de
Samantha y sus dificultades subsiguientes?
3. ¿Qué factores consideraría un psicólogo cognoscitivo en la dificultad de Samantha? Debido a que el
comportamiento, pensamientos y ambiente desempeñan una función en el desarrollo de la personalidad,
¿cuál de los conceptos cognoscitivos podría aplicarse a la personalidad de Samantha y sus dificultades
subsiguientes?
4. ¿Qué factores consideraría un psicólogo humanista en la dificultad de Samantha? Debido a que el
comportamiento refleja el autoconcepto subyacente y las condiciones de valoración, ¿cuál de los
conceptos humanistas podría aplicarse a la personalidad de Samantha y sus dificultades subsiguientes?
248
Formato para actividad 10.6
Temperamento y personalidad
Las siguientes nueve dimensiones de temperamento son las esbozadas por Thomas y Chess en sus estudios
de las características de personalidad infantiles. Thomas y Chess estaban convencidos de que el
temperamento continuaba desempeñando una función a lo largo del desarrollo posterior del niño.
1. Nivel de actividad: Esta categoría evalúa la actividad motora. Incluye la movilidad durante el baño, la
alimentación y el juego. Incluye la cantidad de alcance, gateo y caminata exhibidos por el niño. También
evalúa el ciclo de sueño-vigilia. Los niños con actividad alta se contoneaban, se retorcían, pateaban y en
general estaban “en movimiento”. Los niños con actividad baja estaban tranquilos, callados y apacibles.
2. Ritmicidad: Esta categoría evaluó la regularidad del sueño, vigilia, alimentación y eliminación de los
niños. Los niños con ritmicidad alta mostraron patrones regulares, predecibles, de funcionamiento
biológico. Los niños con ritmicidad baja mostraron patrones biológicos impredecibles e irregulares.
3. Aproximación o retraimiento: Esta categoría evaluó la respuesta inicial de un niño a estímulos nuevos.
Cuando se introducían estímulos nuevos, algunos niños se aproximaban a los estímulos con facilidad y
rápido se involucraban con los estímulos. Otros niños mostraban reacciones muy negativas a los
estímulos nuevos: lloraban, se quejaban, los evitaban o se retraían.
4. Adaptabilidad: Esta categoría se centró en las reacciones posteriores a estímulos nuevos. Después de la
respuesta inicial, los investigadores observaron las reacciones y comportamientos posteriores. Los niños
que no se adaptaban no cambiaron su reacción inicial al estímulo. Los niños adaptables respondían de
manera positiva al principio o, después de exhibir al principio una respuesta negativa, comenzaban a
adaptarse en forma gradual y a involucrarse con el estímulo.
5. Umbral de respuesta: Esta categoría evaluaba el umbral de estímulo necesario para producir una
respuesta. Umbrales más altos indicaban que se requerían cantidades mayores de estímulos para obtener
una respuesta. Umbrales más bajos indicaban que una cantidad mínima de estímulo producía una
respuesta.
6. Intensidad de la reacción: Esta categoría evaluó el nivel de energía con el que respondía el niño al
ambiente. Un reactor de intensidad alta podría gritar o expresar una furia extrema cuando se frustraban.
Un reactor de intensidad baja tendía a tomar las cosas con “más calma”.
7. Calidad del estado de ánimo: Esta categoría evaluaba el estado de ánimo general como positivo o
negativo en calidad. Los niños con estado de ánimo positivo sonreían con más frecuencia, eran amigables
y reían más a menudo. Los niños con estado de ánimo negativo eran desagradables con otros, eran poco
amigables y mostraban un afecto triste.
8. Distractibilidad: Esta categoría evaluó la facilidad con que podía distraerse un niño por influencias en el
ambiente. El comportamiento de un niño distraíble era interrumpido con facilidad por estímulos
externos, mientras que el comportamiento de un niño que no era distraíble no era influido por claves
ambientales extrañas.
9. Duración de la atención y persistencia: Esta categoría evaluó tanto la duración de la atención (cuánto
tiempo seguiría un niño con una actividad particular) y la persistencia (la continuación de la actividad
cuando se colocaban obstáculos en el camino). Algunos niños eran altos en la duración de la atención
pero no en persistencia. Algunos niños fueron evaluados bajos tanto en duración de la atención como en
persistencia.
Fuentes: Thomas A. y Chess, S. (1977). Temperament and development. Nueva York: Bruner/Mazel; y Thomas, A., Chess, S.,
Birch, H., Hertzig, M. y Korn, S. (1963). Behavioral individuality in early childhood. Nueva York: New York University Press.
249
Formato para actividad 10.7
Rasgos fuente de Cattell
Instrucciones: La siguiente lista consiste en los 16 rasgos fuente identificados por Raymond Cattell. Cada
uno de estos rasgos fuente se mide con la 16FP, una prueba de personalidad de autorreporte. Note que cada
rasgo se encuentra en un continuo. Observe las 16 categorías y haga una breve autoevaluación. Coloque una
X en cada continuo para indicar el lugar en el que caería usted en cada uno de los 16 rasgos.
Reservado
Sociable
Pensamiento concreto
Pensamiento abstracto
Afectado por los sentimientos
Emocionalmente estable
Sumiso
Dominante
Serio
Despreocupado
Conveniente
Escrupuloso
Tímido
Audaz
Inflexible
Sensible
Confiado
Suspicaz
Práctico
Imaginativo
Franco
Perspicaz
Seguro de sí mismo
Aprensivo
Conservador
Experimentador
Dependiente del grupo
Autosuficiente
Indisciplinado
Autocontrolado
Relajado
Tenso
250