1 el juego y el desarrollo psicológico del niño y la niña de 0 a 3 años

EL JUEGO Y EL DESARROLLO PSICOLÓGICO DEL NIÑO Y LA
NIÑA DE 0 A 3 AÑOS
En la vida diaria se suele considerar el juego como una característica
importante del desarrollo humano. Suele utilizarse para definir la propia infancia o
cómo se comportan los niños.
Del juego motor con objetos al juego social con personas.
Originalmente Piaget se interesa por el desarrollo infantil tratando de buscar
datos empíricos en los que sustentar su epistemología genética y, al mismo tiempo,
los problemas y preguntas que dirige a los niños están muy relacionadas con este
planteamiento epistemológico. El punto central de su pensamiento radica en cómo
aparece y se desarrolla el conocimiento; ésta es la dirección de su investigación sobre
las interacciones del niño con su medio desde el momento del nacimiento. Sin
embargo en buena medida este medio es un medio físico. Desde las primearas
coordinaciones entre esquemas a las interacciones más complejas entre sujeto y
objetos, las coordinaciones construyen relaciones que no estaban presentes y
operaciones del sujeto antes de que fueran coordinadas. Es precisamente la
unificación de ambas lo que posibilita que se forme una estructura nueva de orden
superior.
Desde una perspectiva distinta Bruner (1972) ha relacionado la expansión del
juego con la evolución de los primates y la aparición del hombre. Sus ideas sobre el
uso de la inmadurez son conceptualmente muy cercanas a la explicación del juego
que sostenía Groos y en la que la prolongación de la infancia de las especies
superiores resulta adaptativa al medio en el que han de sobrevivir. Y así la aparición
de la especie humana estaría muy relacionada con la adquisición de complejos hábitos
motores para la utilización de herramientas pero, también con la capacidad para
desenvolverse en una intricada red de relaciones sociales y para utilizar señales muy
estructuradas que llegan a convertirse en lenguaje. El fenómeno del juego habría que
entenderlo en este contexto de cambios profundos que posibilitan la aparición de
nuestra especie.
Lo ficticio y lo real en el juego infantil.
Siguiendo la teoría de Piaget, podemos clasificar los juegos en cuatro
categorías: motor, simbólico, de reglas y de construcción. Exceptuando la última, los
juegos de construcción, las otras tres formas lúdicas se corresponden con las
estructuras específicas de cada etapa en la evolución intelectual del niño: el esquema
motor, el símbolo y las operaciones intelectuales. Y al igual que sucede con éstas
últimas, los juegos de reglas son los de aparición más tardía porque se construyen a
partir de las dos formas anteriores, el esquema motor y el símbolo, integrados en ellos
y subordinados ahora a la regla. Los juegos de reglas tradicionales tienen un
importante componente motor (correr, saltar, desplazar una pelota, etc.) y presuponen
una representación colectiva del significado de sus acciones (chutar a gol, etc.), pero
ambos aspectos están subordinados a la regla, que constituye su característica propia.
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El juego de ficción.
Aunque hay distintos tipos de juego, muchos consideran el juego de ficción
como el más típico de todos, el que reúne sus características más sobresalientes.
Indudablemente es el que más nos interesa aquí por ser el predominante en la
edad preescolar. El juego de pretender situaciones y personajes “como si” estuvieran
presentes. Fingir, ya se haga en solitario o en compañía de otros niños, abre a éstos a
un modo nuevo de relacionarse con la realidad, de distorsionarla, plagarla a sus
deseos y de recrearla distinta en su imaginación. Al jugar el niño domina esa realidad
por la que se ve continuamente dominado.
Hay que tener en cuenta que, al dejar de ser bebé, las actividades de las
personas que le cuidan también se modifican. Con el desarrollo motor se amplía
enormemente su campo de acción, se le permite o se le pide participar en tareas que
antes le estaban vedadas y, sobre todo, aparecen mundos y personajes suscitados
por el lenguaje. Los psicoanalistas han insistido, con razón, en la importancia de estas
elaboraciones fantásticas para poder mantener la integridad del Yo y dar expresión a
los sentimientos inconscientes. Una aportación fundamental de este tipo de juegos es
descubrir que los objetos no sirven sólo para aquello que fueron hechos, sino que
pueden utilizarse para otras actividades más interesantes. Un simple palo se
transforma en caballo, en espada o en puerta de una casa imaginaria.
Los juegos de reglas
El final del preescolar coincide con la aparición de un nuevo tipo de juego: el de
reglas. Su inicio depende, en buena medida, del medio en el que se mueve el niño, de
los posibles modelos que tenga a su disposición. La presencia de hermanos mayores
y la asistencia a aulas de preescolar situadas en centros de EGB, facilitan la
sensibilización del niño hacia este tipo de juegos. Hay diferencias importantes entre el
“lobo” o el “escondite” que empiezan a practicar los preescolares y el “matado” o el
“fútbol” a que juegan los mayores. Pero en todos los juegos de reglas hay que
aprender a jugar, hay que realizar unas determinadas acciones y evitar otras, hay que
seguir unas reglas.
Si en los juegos simbólicos cada jugador podía inventar nuevos personajes,
incorporar otros temas, desarrollar acciones sólo esbozadas, en los de reglas se sabe
de antemano lo que tienen que hacer los compañeros y los contrarios. Son
obligaciones aceptadas voluntariamente y, por eso, la competición tiene lugar dentro
de un acuerdo, que son las propias reglas.
Los preescolares se inician en los juegos con las reglas más elementales y,
sólo a medida que se hagan expertos, incorporarán e inventarán nuevas reglas. Ese
conocimiento mínimo y la comprensión de su carácter obligatorio les permite
incorporarse al juego de otros, algo mayores que ellos, especialmente cuando la
necesidad de jugadores rebaja sus exigencias sobre la competencia de los mismos.
Pero, en analogía ahora con el juego simbólico, la obligatoriedad de estas
reglas no aparece ante el niño preescolar como derivada del acuerdo entre jugadores
sino que tiene un carácter de verdad absoluta.
Algunas diferencias en los juegos simbólicos y en los juguetes de las niñas y
los niños.
Los estudios de diferentes investigadores en distintos países coinciden en que
la mayor diferencia entre juegos de niños y de niñas se produce precisamente en los
juegos simbólicos colectivos. La mayoría de las niñas eligen temas como las mamás,
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las maestras o las peluqueras como los favoritos. En general roles sociales de los que
tienen una experiencia directa. Por el contrario, los niños de las mismas edades
prefieren jugar a indios y vaqueros, superman, etc.
Es evidente que en la elección del tema de juego está influyendo la
identificación sexual de quienes participan en él. Y, de nuevo, hay que recordar el
carácter genético que tienen estos papeles sociales en el juego infantil.
En cualquier caso mostrarían, una falta de información sobre las actividades
sociales y productivas de los adultos de su mismo sexo.
Aunque una buena parte de los juguetes comerciales sirve precisamente como
soporte a estos juegos simbólicos, cabe establecer una diferencia importante entre
ambos. Los juegos colectivos son producto de las relaciones entre los mismos niños y
se mantienen y transmiten, en buena medida de espaldas a la sociedad adulta. Los
juguetes, por el contrario, son una mercancía y, en cuanto tal, sujeta a las leyes de
producción y consumo del sistema. Regalar juguetes a los niños es un rito social en el
que muchas veces lo que menos cuenta es el gusto o interés del niño, la adecuación a
su nivel de desarrollo. En todo caso se trata de un rito que facilita el sentimiento de la
propiedad privada y la iniciación al consumismo de nuestra sociedad.
Esta breve incursión sobre las diferencias sexuales en los juegos simbólicos
colectivos sirve para poner de manifiesto las potencialidades y limitaciones de este tipo
de juego. Juego y juguetes agrandan y hacen más reales los personajes fingidos.
Juego, animismo y desarrollo infantil.
Si una característica del pensamiento infantil preoperatorio (aquel que se
desarrolla entre los 2 y los 7 años) es su carácter animista, su tendencia a considerar
que los objetos inanimados poseen las características de los seres vivos, ¿no puede el
juego infantil, en el que frecuentemente aparecen estos mismos rasgos animistas,
reforzar dichas tendencias infantiles y, así, retrasar o dificultar su evolución
psicológica?
En otras palabras, si el desarrollo del niño consiste en ir superando ese estado
egocéntrico en el que le sume la ausencia de estructuras intelectuales complejas,
como las operaciones, ¿no es un contrasentido permitirle o fomentarle los juegos
fantásticos en estas edades? Sobre todo teniendo en cuenta que es una actividad en
la que se confunde lo real con lo imaginario, en la que los personajes son sujetos
diferentes de quienes los están representando y, sobre todo, en la que algunos objetos
inanimados hablan, se mueven y tienen sentimientos como si se tratara de seres
vivos.
Desde una perspectiva así el juego no sólo no contribuiría al desarrollo infantil
sino que reforzaría aquellas tendencias de su funcionamiento intelectual, como el
animismo, que deben ser superadas con la educación.
El juego constituye un modo peculiar de interacción del niño con su medio, que
es cualitativamente distinto del adulto.
Smith (1983) señala que su aspecto más singular consiste en la orientación del
sujeto hacia su propia conducta, más que un tipo de conducta particular. Este control
sobre la propia actividad, que se contrapone al ejercido por los estímulos externos,
necesidades y metas en los comportamientos no lúdicos, tiene que ver con la
distorsión de la realidad que supone el proceso de asimilación, tanto biológica como
psicológica.
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Desde este punto de vista, el animismo refleja también esa falta de equilibrio,
aunque aquí, más que entre asimilación y acomodación, la distorsión se produce entre
el mundo externo y la realidad del mismo sujeto. Animismo consiste, precisamente, en
atribuir propiedades subjetivas a la realidad del mundo físico. Son las creencias en que
los objetos tienen conciencia, sienten, tienen movimiento propio, etc.
Piaget (La representación del mundo del niño, 1926) destaca distintos tipos de
animismo, que se presentan a continuación.
Un primer tipo de animismo es el llamado animismo difuso y que consistiría en
una tendencia general de los niños a confundir lo vivo y lo inerte.
Un segundo tipo sería el animismo sistemático compuesto por el conjunto de
creencias animistas explícitas de que da prueba el niño y entre las cuales la más clara
es la creencia en que los astros les siguen.
Entre los 4 ó 5 años, podemos inferir en las creencias del niño a través de
observaciones. Con anterioridad a estas edades, y después, podemos observar que
los niños tratan a muchos objetos físicos como si fueran objetos animados. Este
comportamiento está muy relacionado, según Delval, con el juego simbólico y, al igual
que éste, se trata de una distorsión de la realidad función de las necesidades e
intereses del niño. Este animismo lúdico, no tendría un carácter gratuito sino que
responde a necesidades afectivas. Se podría concluir que este animismo lúdico no
tiene contenido cognitivo, que el niño no cree lo que está fingiendo. Sin embargo,
desde el punto de vista del desarrollo de funciones intelectuales, esta capacidad de
representar, de moverse es una realidad que trasciende el aquí y el ahora, que
imperaba en el niño sensorio-motor es vital.
Algunas funciones del juego.
La idea de que el juego tiene una razón de ser biológica y psicológica, que
constituye una forma de adaptación a la realidad que es propia de los organismos
jóvenes, ha chocado frecuentemente con otra, según la cual el juego equivale a
“tiempo perdido”, una actividad nueva que interfiere con las que, en su lugar, se
deberían reforzar, fomentar o enseñar.
En versión más moderada, el juego sería un mal menor, una liberación de
energías que el pequeño no puede, o no conseguimos, que dedique a ocupaciones
más serias. Si se entiende el niño como una mera réplica, en diminuto, del adulto, no
puede comprenderse la importancia que tiene el juego en su desarrollo.
En la psicología ha sido el enfoque conductista, tanto en su versión clásica
pavloviana como en la más moderna de Skinner, uno de los que más ha insistido en la
similitud de las leyes que rigen tanto el comportamiento adulto como el infantil.
Muchos de los estudios sobre el juego de las dos últimas décadas se deben a
biólogos. Comparando el desarrollo en especies muy distintas han observado que son
las de aparición filogenético más tardía las que juegan más y durante más tiempo.
Bruner (1972), por ejemplo, relaciona el juego con la prolongada inmadurez de
los mamíferos, que les hace depender de sus progenitores durante períodos muy
prolongados de tiempo. Al tener aseguradas las necesidades básicas, por el cuidado
que les prestan los adultos, las crías de estas especies pueden jugar, es decir, pueden
dedicarse a actividades que no están directamente relacionadas con los fines
biológicos (nutrición, defensa, reproducción, etc.) que tienen el comportamiento adulto.
La etología nos ha mostrado que la compresión de la conducta no puede lograrse si se
separa del medio en el que se inscribe. Por eso el juego constituye un fenómeno de
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particular interés, porque plantea una separación entre el comportamiento y los fines
adaptativos de éste.
Ante la pregunta ¿bajo qué condiciones podría tener el juego un valor
adaptativo? Halow, entre otros, ha demostrado que no se trata de una conducta estéril
o inútil. Su ausencia en la infancia de ciertas especies puede tener un efecto dramático
en el comportamiento del sujeto adulto.
Son precisamente aquellas especies en las que el comportamiento adulto es
más flexible y más complejo, en las que el medio al que han de adaptarse es más
variable, las que prolongan durante más tiempo la dependencia de las crías y las que,
ofrecen a éstas unas mayores posibilidades de juego.
Diferentes interpretaciones del juego en el desarrollo del niño.
Algunos de los primeros estudiosos del juego veían en él un valor adapatativo
porque se trataría de un pre-ejercicio de instintos aún no desarrollados y necesarios
para la supervivencia del individuo y especie. Muchos estudios etológicos, sobre las
más diversas especies, están basados en esta idea del juego como prácticas.
Lo cierto es que las teorías, ignoran las características peculiares tanto del
juego simbólico como del de reglas.
En Freud el juego se vincula con los sentimientos inconscientes y con el
símbolo como disfraz en el que éstos se ocultan. La realización de deseos, que en el
adulto encuentran expresión a través de los sueños, se lleva a cabo en el niño a través
del juego.
El interés del psicoanálisis por el juego ha sido fundamentalmente clínico, como
expresión de otros procesos internos (los impulsos del inconsciente y la censura
ejercida por el súper Yo) y cuya importación estriba, en el acceso que permiten a ellos.
Para Piaget, el juego consiste en una orientación del propio individuo hacia su
comportamiento, una preponderancia de los medios sobre los fines de la conducta, en
definitiva, un predominio de la asimilación sobre la acomodación. Cualquier adaptación
al medio supone, en la teoría, un equilibrio entre ambos polos. Y si la imitación, la
incorporación de comportamientos que obligan a modificar las propias estructuras
cognitivas, es el paradigma de predominio de la acomodación, el juego, en el que se
distorsiona esa realidad externa a favor de la integridad de las propias estructuras,
será el paradigma de la asimilación.
Vigotsky, considera que la unidad fundamental del juego infantil es el juego
simbólico colectivo, o juego protagonizado. Se trata de un juego social, cooperativo, de
reconstrucción de papeles adultos y de sus interacciones sociales.
Elkonin, complementa la aportación de Vigotsky, insistiendo en la importancia
que tiene la cooperación en estos niveles de juego protagonizado. La interacción de
roles que en él tiene lugar supone un continuo ejercicio de descentramiento para poder
colocarse en el punto de vista del otro.
Garvey, interesado por el juego desde su perspectiva de lingüística, señala que
las conversaciones de los niños, cuando juegan entre sí, tienen una riqueza lingüística
y una complejidad que no alcanzan cuando la conversación reestablece con un adulto.
Si concebimos el juego como una única categoría genérica, sin distinguir sus
formas ni el momento de desarrollo en el que aparecen, habrá quien siga dudando de
su utilidad como concepto, repitiendo que agrupa una excesiva variedad de conductas
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distintas. Pero, además, sin abordar su aspecto ontogenético, las sucesivas
transformaciones que las estructuras biológicas y psicológicas van sufriendo en el
curso del desarrollo, será imposible poder entender la importancia del juego.
Conclusión
La construcción que realiza el niño de su conocimiento social está
profundamente relacionada con sus interacciones sociales, exactamente en el mismo
sentido en el que su conocimiento del mundo físico está relacionado con sus
actuaciones sobre él.
Una gran parte de las interacciones sociales del niño a lo largo de toda su
infancia tienen lugar precisamente en el terreno del juego. En él se producen cambios
dramáticos que pueden ser observados en los niños pequeños y en los juegos de
reglas estructurados de los últimos años de la infancia.
El motivo de los primeros juegos sociales parece ser el afecto y el placer que
produce coordinarse con otros sujetos en una estructura abierta.
En muy pocos años las construcciones colectivas de estas distintas formas de
juego permitirán al niño establecer los límites de la cooperación en un determinado
momento, en un espacio concreto y con un determinado compañero de juego.
Aunque esta forma cognitiva de abordar la cooperación no explique totalmente
su importancia en los temas de las relaciones humanas permite, sin embargo,
examinar su relación con el desarrollo de nuestro conocimiento social.
Bibliografía
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Delval, J. “El animismo infantil. Revista Española de Psicología General y
Aplicada”. 1970.
López Laborada, J. L. “El juego simbólico y la construcción del estereotipo
sexual”. Boletín del Instituto de Ciencias de la Educación, Universidad
Autónoma de Madrid. 1983.
Maldonado, A. “La adquisición de las reglas del juego”. Facultad de Psicología,
Universidad Complutense de Madrid. 1982.
Pardo, P. “Juego de reglas y desarrollo cognitivo durante la adquisición de las
operaciones concretas”. Universidad complutense de Madrid. 1981.
Piaget, J. “La representación del mundo infantil”. Morata, Madrid. 1926.
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