1 Línea Política Educativa Sublínea Marco Regulatorio y

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Línea Política Educativa
Sublínea Marco Regulatorio y Horizonte Normativo
¿ De la equidad hacia la igualdad democrática en la educación nacional?
Notas sobre el liberalismo social de John Rawls
Documento de Trabajo
Pablo Salvat B. 1
“La justicia y la igualdad son especies en extinción al interior de los ideales
políticos actuales. Hace sólo unas décadas cualquier político que se
proclamara liberal, de centro o de izquierda, respaldaba una sociedad
verdaderamente igualitaria, al menos como meta utópica” (R.Dworkin)
“La virtud distintiva de una teoría democrática de la educación es que sus
principios y conclusiones son compatibles con nuestro compromiso en
compartir los derechos y las obligaciones de la ciudadanía con gente que no
comparte nuestra concepción completa de vida buena” (Amy Gutmann)
1
El autor es Dr. en Filosofía (U. de Lovaina). Se desempeña como director del Magíster en Ética social y
Desarrollo humano (Esode), y profesor en el Departamento de Ciencia Política y RRII, U. Alberto
Hurtado.
2
Presentación
En este documento de trabajo nos abocamos, como reza su título, a una
revisión de los principales argumentos del liberalismo igualitario en su exponente
principal, John Rawls, y a revisar algunas de sus implicancias y eventuales
consecuencias para las bases fundacionales de una educación en perspectiva igualitaria
y democrática. Su origen reside en la sublínea de “Marco regulatorio y horizonte
normativo”, del componente de política educativa del CEPPE.
El punto de partida de este trabajo es contribuir a la actual revisión en curso
del sistema educativo que es posible observar en el espacio público, y por distintos
actores. En particular, desde una mirada que pone su centro en las orientaciones
valórico-normativas que lo deben guiar si quiere responder a las actuales demandas por
una sociedad justa y democrática. Uno de los aspectos presentes en la demanda de
repensar la educación en el país –como se puso de manifiesto desde la “revolución
pingüina” al menos-ha sido enfatizar que no hay que ocuparse solamente de los
aspectos organizativos, estratégicos o financieros del sistema, sino también, de
aquellos que dicen relación con los supuestos desde los cuales se diseñan las políticas y
se toman decisiones respecto a la educación. Ese reclamo era, también, uno por abrir
el espacio de debate más allá de los expertos y las elites, hacia la propia sociedad civil.
Este movimiento de opinión puso sobre la mesa las asimetrías que estarían
afectando nuestro sistema educativo: de calidad, de inequidad, de segregación social.
Esos reclamos podrían traducirse en dos temáticas mayores: por una parte, se anhela
una educación más justa e igualitaria y, al mismo tiempo, una educación que sea más
democrática y participativa. Es decir, recuperar una redefinición societaria y
deliberativa de criterios normativos a colocar como sustento de políticas educativas
concretas y nacionales y, al mismo tiempo, proveer las formas, recursos y medios para
que ellas lleguen al conjunto de la sociedad. Lo cual apunta a señalar que la discusión
educacional chilena ha estado más centrada en problemas de “políticas” (elementos
técnico-pragmáticos), que en el debate en torno a una definición más amplia que
explicite algunas macro-orientaciones (horizonte normativo), desde las cuales se
muestre la vinculación entre sistema educativo, su funcionamiento y la orientación
formativa que encauza y el tipo de sociedad y convivencia que queremos para Chile.
Hoy, al parecer, existen las condiciones y la necesidad de replantearse la
pregunta por los grandes propósitos de la educación chilena. Por una parte, en los
últimos años se percibe una reiteración de la pregunta por la sociedad que estamos
gestando, en particular, a partir de la constatación de la persistente desigualdad social,
económica y cultural que afecta a nuestra sociedad. Por la otra, la discusión nacional
que se abre –como hemos señalado - a partir de las movilizaciones estudiantiles de
2006, tuvieron su centro en un reclamo por la profunda desigualdad de tratamiento y
de resultados que afecta a la educación y en fuertes críticas hacia su ordenamiento
excesivamente mercantil.
Con enunciar estos desiderata –como resulta obvio-, no se encuentra una
respuesta inmediata. Las respuestas que puedan darse – en el plano ético-normativo-,
están ligadas a diversos paradigmas ético-sociales y filosófico-políticos, que compiten
entre sí, reflejando distintas orientaciones y criterios fundamentadores plausibles para
el accionar personal e institucional. En lo que a nosotros respecta, nos compete iniciar
3
un examen de algunas concepciones normativas relevantes respecto a la definición de
una sociedad como justa, igualitaria u orientada hacia el bien común. Como lo hemos
señalado, en particular en el punto tercero de este documento, no hay posiciones
uniformes ni acuerdos unánimes. Para nuestro primer documento de trabajo hemos
escogido presentar la posición del liberalismo igualitario y su teoría de la justicia, en su
principal exponente, John Rawls. Entre otras razones, porque a partir de la publicación
de su texto mayor (Teoría de la Justicia, 1971), ha abierto un flanco de gran riqueza en
la discusión de asuntos relacionados con igualdad, democracia, equidad, ciudadanía, rol
del Estado, etc. El objetivo no es realizar aquí una exposición acabada sobre el
conjunto de la obra de Rawls, sino exponer sus principios de justicia, su forma de
argumentar las desigualdades inevitables y las consecuencias que ello trae para una idea
de igualdad democrática en general, y educativa en particular. Para hacerlo, hemos
procedido según la divisa hegeliana que reza : Der Weg die Wahrheit ist Umweg (el
camino de la verdad es el rodeo). No se llega de un solo pistoletazo a captar la verdad o
veracidad de un asunto, un tema o una teoría.
Por lo mismo, enmarcamos la presentación de los principios rawlsianos con el
contexto que motiva la pregunta por criterios valórico-normativos en función de una
sociedad más justa. Este aspecto ocupa de manera sintética los dos primeros puntos del
documento. De Rawls nos ocupamos en el punto tercero y cuarto, haciendo énfasis –
primero- en la incidencia e importancia de su trabajo para una reflexión políticonormativa, y en la forma en que aborda los desafíos contemporáneos de nombrar la
justicia o el bien en una época escéptica y cientificista. El punto cuatro está dividido
en dos partes, la primera una presentación más directa de sus principios de justicia y su
justificación; y, una segunda, donde ensayamos algunas articulaciones entre su ideario
de igualdad democrática, el principio de justa igualdad de oportunidades, y en
particular, la incidencia que puede tener el principio de diferencia, como ordenador
último de las posibilidades y justificación de la desigualdad. Al mismo tiempo, tanto en
el punto tercero como en el cuarto, intentamos un contraste con la idea recibida de
igualdad de oportunidades (basada en la meritocracia o en la competencia), y sus
limitaciones a la hora de pensar las bases de una sociedad más igualitaria y
participativa, y su eventual efecto en el diseño de un sistema educativo. Por último,
esbozamos unas conclusiones abiertas a la interpretación y recepción diversa que
pueden tener esos argumentos, tanto en los aspectos teóricos, como en aquellos más
práctico-institucionales ordenados en función de la reflexión sobre el horizonte
normativo de la política educacional chilena que hemos abordado en el marco del
Ceppe. Queda abierto a la crítica constructiva y a las correcciones que –de seguro-,
necesitará para reflejar de mejor manera su propio objetivo2.
2
En la confección de este documento ha sido muy importante la asistencia prestada por nuestro
ayudante de investigación, R. Von Breymann, así como también el apoyo crítico de nuestros colegas
J.E.García-Huidobro, Javier Corvalán, y Marcela Román.
4
1: Del contexto de la reflexión o búsqueda
1.1. Como es sabido, durante los últimos años se ha venido emplazando lentamente una
discusión sobre la educación nacional que se amplía cada vez más. No se trata ya
solamente de ver los indicadores, la ampliación de acceso a la educación en sus
distintos niveles; o el tema del profesorado y sus exigencias, o las demandas por una
mejor gestión. Todos estos temas y otros más -qué duda cabe-, son muy importantes y
tienen que ser abordados. Pero por primera vez se comienza abrir y esbozar una
discusión que hace referencia a la crisis de legitimidad del sistema educativo en su
conjunto (básica, media, profesional, universitaria). Y, cuando se habla de de crisis de
legitimidad estamos hablando de sus presupuestos orientadores, de su dirección u
horizonte normativo en sentido amplio. Esto refleja una interrogación en torno al
sentido y significado, a los valores y directrices normativas que desde la sociedad y sus
actores -de manera implícita o explícita-, se le confiere al proceso educativo, a sus
condiciones de posibilidad, prioridades y resultados.
Orientaciones y directrices débilmente presentes en el debate público. La así
llamada “revolución pingüina” - así como la discusión sobre la LGE- y las reacciones
de apoyo o interrogación desde diversos sectores de la sociedad, mostró cierta
criticidad y malestar con la marcha del sistema educativo. Pero, quizá no sólo eso.
Mostró que había otros actores, además de los expertos y técnicos en el tema educativo
de dentro y fuera del ministerio, que querían aportar con su experiencia y palabra su
modo de comprender el proceso educativo y las prioridades en él establecidas. Esos
acontecimientos dieron un espacio de debate en que el poder comunicativo pudo
ejercerse desde la misma sociedad respecto a un tema crucial para la vida del país,
como es el tipo, carácter y sentido de la educación que se quiere. Introduciendo de paso
la necesidad de abrir las compuertas de la conversación educacional no sólo a un
diálogo interdisciplinario más abierto y amplio, sino también, hacia la experiencia de la
propia gente respecto al rediseño eventual del sistema educacional. El problema
entonces ya no era únicamente cómo gestionar y/o delegar mejor los recursos
existentes desde el poder central público, sea hacia el sistema municipal, subvencionado
o en el minoritario sector privado.
El problema diagnosticado era que -al parecer- habíamos perdido el rumbo en
torno al sentido y significado compartible de una educación nacional que fuese justa,
inclusiva y formativa para todos. O, de otra forma, que se hacía necesario replantear una
discusión amplia – con los expertos, pero no sólo con ellos-, sobre las orientaciones
normativas que debían presidir su desarrollo, y a las cuales tendrían que supeditarse el
uso de los recursos, su ordenamiento institucionalizado, y el quehacer formativo de las
nuevas generaciones.
1. 2: Quedó entonces posicionado en el debate público la necesidad de alcanzar una
educación pública garantizable para todos, vista ahora como un derecho para los
ciudadanos, y al mismo tiempo, como un deber para el Estado y los gobiernos. Al
visibilizarse de esta manera, quedó más o menos en evidencia que el Estado y el
gobierno no debían ocuparse solamente con las presiones de los distintos grupos de
poder e influencia, sino también recuperar su rol de mediador y traductor de intereses
generalizables, también en este ámbito.
Se puso en discusión entonces el
sobredimensionado rol del dinero, el mercado y las libertades de decisión individuales
5
en el campo de la educación nacional. Esas interrogantes, claro está, no afectan
solamente el espacio educacional. Son, al mismo tiempo, un cuestionamiento al tipo de
sociedad que hemos ido levantando en los años pasados, y cómo allí tiene –o no tienelugar una auténtica comunidad política, y no meramente una sumatoria de individuos
que se mueven a sí mismos motivados por sus preferencias racionalizables mediante un
cálculo de medios. Por la puerta entreabierta en esas manifestaciones se permitía
ingresar al ruedo público las expresiones y necesidades de la “gente”, y, al mismo
tiempo, puntos de vista y visiones basados en cuestionamientos más crítico-reflexivos.
Los cuales apuntan no sólo a interrogar la marcha efectiva de las instituciones, sino
también, a preguntarse por sus opciones de base últimas, a ponerlas sobre la mesa. Lo
que lleva, de un modo u otro, a la necesidad de reponer el intercambio entre expertos,
actores y teoría (o filosofías de base).
1.3:
Por otro lado, esos elementos (dinero, mercado, libertad individual,
productividad), insuficientemente controlados o enmarcados, o, puestos como ejes
directrices del diseño educativo general, terminan produciendo los efectos que tenemos
ahora: una educación en general de baja calidad; con prestaciones diferentes, según la
adscripción socioeconómica de los estudiantes; y al mismo tiempo, muy limitada para
informar y formar en una adecuada ciudadanía activa y comunicativa acorde a las
necesidades del país y del espíritu del siglo que empezamos a vivir.
Las expresiones “pingüinas”, y aquellas que las han seguido, ponen entonces en
el centro de su debate – aunque no lo digan así- la pregunta por el horizonte normativo
de la educación que queremos: ¿desigual o más igualitaria? ¿Discriminatoria o igual
para todos? ¿De sostén público generalizado, o basada en las capacidades empresariales
de sujetos? ¿Orientada según lo que decida cada familia o según ciertas variables o
directrices asumidas como comunidad política en cuanto deseabilidad de resultados?
Claro, la pregunta por ese horizonte en la educación no puede ser fácilmente aislable del
contexto societal desde donde se formula y donde la educación funciona. Preguntarse
por el sistema de educación que queremos, implica el ejercicio de una demanda
reflexiva por el enmarque en el cual la situamos. Es decir, reponer la pregunta por qué
tipo de sociedad queremos.
No es este el lugar para abocarse a esta pregunta mayor, pero sí puede decirse
que quizá podemos auscultar en todos estos movimientos de disconformidad con la
marcha de la educación, y la discusión pública no zanjada sobre la LGE, por ejemplo,
la búsqueda de una más autentica comunidad política. Es decir, pasar de la mera
coexistencia a una más real convivencia, en la cual quepan todos. Pero, qué podamos
entender por una convivencia más auténtica (en la cual quepan todos). Ella supone –
como a veces se dice-, una comunión o acuerdo en una idea de sociedad justa, es decir,
una reflexión y un debate participado que nos pueda ayudar a discernir la naturaleza de
las desigualdades, la dinámica de su crecimiento, los caminos para su mitigación.
Dicho de otra forma, una convivencia democrática no puede sustentarse sobre
desigualdades e injusticias injustificables. Una sociedad así conformada, no expresaría
ni convivencia ni “democraticidad”. Por lo tanto, esta es una demanda que está al centro
de una necesaria reforma de la educación que pide reponer una discusión abierta sobre
su horizonte de justificación ligado a fines, valores y normas. Sin embargo, como
resulta previsible, este es sólo el comienzo. Estar de acuerdo en que para tener una
auténtica comunidad política en la cual quepan todos, es preciso contar con una idea
compartida de justicia o de sociedad justa, es sólo el punto de arranque para redefinir el
6
enmarque de lo que pueda entenderse por educación nacional y por los medios y fines a
disponer en las políticas educativas desde el espacio público.
2: ¿Por qué resulta pertinente indagar por otro horizonte normativo?
2.1 En continuidad con lo manifestado más arriba, distintas voces, expertas y no
expertas3, han ido progresivamente avanzando hacia un diagnóstico sobre el estado
actual de la educación chilena, y la necesidad de introducir allí cambios importantes.
Por cierto, entre los distintos actores que hablan existen, a su vez, distintas miradas
sobre el rol que debe y puede cumplir la educación en la actualidad nacional y en un
mundo interrelacionado. Volvemos a encontrarnos con algunos elementos señalados
más arriba y que dicen relación con la ubicación y el desde dónde se habla para afirmar
uno u otro énfasis, lo cual, en buena medida, tiende a desmentir la incidencia de un
discurso meramente “técnico” sobre el devenir del sistema de educación nacional.
Esto nos pone frente a un asunto generalmente poco abordado o más bien
soslayado en la discusión pública: la inevitable politicidad inmersa en el discurso
educacional. Situación que debiera ser aun más clara cuando estamos hablando de
sociedades en busca de mejorar su expresión y organización democrática. Separar, al
parecer, educación y política democrática, no parece conducir demasiado lejos.
Seguimos en este aspecto el punto de vista de Amy Gutmann, para la cual –en
democracia- una de las tareas que tienen los propios ciudadanos, es la determinación de
“cómo se educarán los ciudadanos futuros”. No sólo eso. Agrega también que el tema
de la educación, y en particular de una educación democrática, es “un ideal a la vez
político y educativo” 4 .
Cuando hablamos de politicidad, no nos referimos meramente a posiciones
partidarias, sino más bien a la necesidad de reconocer que el debate en torno a la
educación –la que tenemos, la que podríamos tener-, incorpora y se realiza desde una
visión de sociedad, del rol de sus instituciones, de cómo ellas deben conformarse y
relacionarse entre sí, de la formación del sujeto-ciudadano en ella. Si ello es así,
además esto hay que situarlo en sus contextos históricos, y ligado a posiciones no
unánimes o coincidentes. El resultado final, es decir la política educacional que
3
Cfr. J.E.García-Huidobro y C.Bellei (2003), Desigualdad educativa en Chile, Documento de Trabajo,
Escuela de Educación, Universidad Alberto Hurtado, 62pp. Sgto., Universidad Alberto Hurtado.
También puede verse de J.E. García Huidobro, “Desafío de la educación chilena de cara al Bicentenario”;
de J.J. Brunner, “Los debates de la república educacional: 1910 y 2010”, ambos en M. Figueroa y .M.
Vicuña (coord.) El Chile del Bicentenario, Aportes para el debate, (2008) Ediciones Universidad Diego
Portales, Santiago. De C.Peña, “Igualdad educativa y sociedad democrática”, en Políticas educativas y
Equidad, Reflexiones del Seminario Internacional (2004), vv.aa., J.E. García-Huidobro (ed.), UNICEFFundación Ford, UNESCO, Universidad A. Hurtado. De Brunner,J.J., y Peña,C., (coords) , La reforma
al sistema escolar: aportes para el debate, (2007) Universidad Adolfo Ibañez,-UDP. También los
documentos producidos sobre estas temáticas en el marco del Programa Interdisciplinario de
investigaciones en Educación (PIIE). De Juan Cassasus La escuela y la (des)igualdad, (2003) Col.
Escafandra, LOM, Santiago. Al respecto pueden consultarse también los puntos de vista del Colegio de
Profesores, entre otros organismos que tienen a la educación como sector de desempeño y tema de
trabajo.
4
Cfr. A. Gutmann La educación democrática. Una teoría política de la educación. (2001) Barcelona,
Paidós, pp.16-17.
7
efectivamente se siga dependerá de varios factores, entre otros, de la fuerza ideal que
logre tener y conseguir tanto en el espacio de las elites, como en la propia sociedad en
general y en sus instituciones principales. Pero, como podrá sospecharse, será –la
educación, como objeto temático y tematizable -, una quaestio disputatae permanente5.
Siempre y cuando la entendamos como un espacio legitimo de controversias, que va
más allá de la opinión de los entendidos o de las elites políticas. La herencia autoritaria
que recibimos sigue pesando.
2.2 A partir de la “revolución pingüina”6 lo que se posibilitó fue justamente la irrupción
de la sociedad en general, de los propios afectados en particular, en la escena pública.
Se abrió un espacio para que otros participantes del sistema no sólo pudieran decir su
palabra, sino que, además, fuesen escuchados. Los directamente afectados por las
políticas seguidas estos últimos años, en primer lugar los propios alumnos, se hacían oír
por primera vez. Al mismo tiempo, emergía la opinión del común de la gente, entre los
cuales, había muchos padres y apoderados. El movimiento recibió una espontánea
muestra de apoyo y comprensión. Un apoyo y comprensión que intuitivamente percibe
los motivos por los cuales los estudiantes se rebelan contra la LOCE y las formas
actualizadas de entender y desarrollar la política educacional. Aparecieron los motivos
de “mercantilización excesiva”; poder del dinero; discriminación
indebida;
segmentación clasista, inequidad de recursos y resultados, problemas en la prestación
de los profesores y en el trato hacia ellos, rol de lo público-privado, entre otros. Estaba
en juego entonces la legitimidad del sistema educacional, de sus bases fundacionales, de
sus orientaciones político-normativas.
Todo ello, como es sabido, dio lugar a decisiones políticas que llevaron a
formar una comisión con rango presidencial con el objeto de indagar los males
detectables y aventurarse en el diseño de una nueva ley, esta vez, se dijo, tomando en
cuenta la palabra de todos los afectados. Sin embargo- y no es este el lugar para indagar
más en detalle este importante asunto- la nuestra es aun una democracia no sólo muy
imperfecta en la distribución de bienes sociales básicos, sino también en su isonomía e
isegoría, es decir, tanto en la forma que reparte poder e ingreso, como en su capacidad
de garantizar un acceso equitativo al uso de la palabra pública. En esa misma dirección
se preguntará acertadamente F. Atria: ¿“Cómo es que con todo lo que se ha discutido
sobre el sistema educacional nunca se han puesto en cuestión las dos notas centrales
que lo identifican como un sistema que necesariamente fomenta la transmisibilidad del
privilegio, es decir, su operación conforme a criterios de mercado (sobre el mínimo), y
el reconocimiento a los establecimientos del derecho a excluir”? 7
5
Ya en los albores de la reflexión filosófica encabezada por los griegos, la educación era un objeto de
apasionados debates entre las distintas posiciones en juego. A veces olvidamos que estos debates eran
apasionados porque la forma de entenderla no era vista como un asunto meramente técnico (qué
aprender, cómo aprender, quiénes pueden aprender y quienes enseñar), sino centralmente como un
desafío político-antropológico. Puede consultarse al respecto la República de Platón, por ejemplo.
6
J. Ortega/A. Gamboa, Iván Pincheira/ Mario Garcés/ Pablo Salvat Me gustan los estudiantes,
(2006) LOM, Libros del Ciudadano, Stgo.
7
Cfr. F. Atria , Mercado y Ciudadanía en la Educación, (2007) Flandes Indiano, Santiago, p.112 (el
subrayado es nuestro). Tengo dudas de que se haya dado un suficiente debate público e torno a estas
cuestiones puestas por el profesor Atria –claro está, no solo por él- , y de que, por tanto, estén asumidas
en el proyecto de nueva ley de educación. Su actual redacción da la impresión que perpetúa la
ambigüedad: no se inclina de manera preferencial y clara por una educación nacional de responsabilidad
pública, con rasgos de igualitaria y no discriminatoria. Véase por ejemplo, del proyecto de ley en curso,
el acápite concerniente a Principios y Fines de la Educación. Salvo indicación en contrario, el conjunto
de los subrayados en el texto son míos.
8
Para la mayoría de los actores de esa llamada “revolución escolar”, como para
buena parte de aquellos que compartieron ese movimiento, los problemas que afectan a
la educación nacional como a su ley ordenadora, tienen como base lo que se ha
rotulado como neo-liberalismo. Es decir, la versión radicalizada del liberalismo que –
contrariada por la excesiva –según ellos- intervención de la sociedad y la política en la
vida de las personas y su libertad de decidir-, quiere recuperar una visión libertarista de
las libertades8. Por supuesto, no es que el gran público nacional sea entendida en los
vericuetos filosóficos de esta versión del liberalismo. Pero sí tiene experiencia respecto
a la dirección de las políticas en el país desde hace ya muchos años, de sus
consecuencias prácticas –en el sentido más arriba señalado por Atria de reproducción de
privilegios y discriminación en el acceso y posibilidades de opción-, y en algunos casos,
de las conexiones político-ideológicas de estos rasgos.
Y sabemos que la base originaria de nuestras políticas se sitúa mirado
históricamente, en plena época de autoritarismo cívico-militar y de globalización de un
modelo de crecimiento económico bajo égida del mercado y redefinición del rol del
Estado9. Con anterioridad al movimiento pingüino y la intuición ciudadana de lo
pertinente de ese movimiento y de la necesidad de avanzar hacia una nueva ley de
educación, no se reivindicaban aspectos substantivos sobre la orientación y regulación
del sistema educativo. Ese movimiento implicó recuperar en parte la capacidad de
asombro y de interrogación de lo realizado en cuanto modernizaciones y su dirección
valórico-normativa. Y cuando ello sucede lo que se pone en juego es la propia
legitimidad del sistema, sus bases orientadoras y fundacionales. El gran reclamo era
uno a favor de la reposición del destino y responsabilidad pública por la educación. Se
observaba que en el camino de las modernizaciones bajo la égida neo-liberal la
tendencia fue hacia una privatización (o municipalización) de ciertos bienes públicos,
los que se pusieron bajo la tuición y reglas del mercado, competencia y productividad.
Se expresaba por tanto en esas reclamaciones una necesidad de conectar nuevamente
con el sentido abierto y público que tuvo en general la educación en el desarrollo del
país, hasta antes del proceso autoritario de modernizaciones de mediados de los
setentas. Y de reponer en un lugar muy importante la responsabilidad del Estado, visto
como el único actor en condiciones de garantizar el interés general. Al mismo tiempo,
eso implicaba interrogarse por los grados de equidad y justicia del propio sistema
educativo en el cumplimiento de sus metas, de las que tiene ahora, y de las que
podríamos desear que tuviera.
2.3. En la dirección del nuevo cuestionamiento a la legitimidad de base de la marcha
del sistema educativo se puso el acento en tres dimensiones que- para gran parte de los
entendidos-, expresan la crisis de la educación hoy en día: asimetrías respecto a la
llamada calidad o resultados que muestra el sistema, desde sus propios índices (por
ejemplo, referidos a los resultados de aprendizaje en matemáticas y lenguaje medidos
por el SIMCE). Resultados que afectan a los tres sistemas de administración
8
Puede verse por ejemplo, de R. Nozick Anarquía, Estado y Utopía, (1993) FCE. También de F.V.
Hayek Caminos de Servidumbre, (1976) Alianza editorial, Madrid. Del mismo autor, Los fundamentos de
la Libertad ( 1975), Universidad Francisco Marroquin, Guatemala. También hay varios artículos suyos
traducidos y publicados en la revista de Estudios Públicos del CEP. También pueden consultarse los
trabajos de M. Friedmann, D. Friedmann, D. Rohtbard, entre otros. Véase el número especial de la
revista Persona y Sociedad sobre Neoliberalismo: propuestas y contrapropuestas, donde participan
distintos autores desde diversos enfoques, Ilades-UAH, Vol.XIII, No. 2, agosto 99.
9
Cfr. R. French-Davis Entre el neoliberalismo y el crecimiento con equidad, (2001) Dolmen ediciones,
Caracas-Montevideo-Santiago de Chile.
9
educacional. Por otra parte, tenemos asimetrías de equidad. Esa equidad fue puesta
como un objetivo de la reforma educacional a comienzos del tránsito hacia la
democracia10, y a pesar de los logros obtenidos en cobertura hacia la enseñanza básica y
enseñanza media, el sistema no garantiza el derecho a contar con una educación de
calidad similar para todos. Una tercera asimetría tiene que ver con la tendencia que
genera el actual sistema hacia una segmentación social; es decir, hacia la conformación
de sistemas cerrados y desconectados entre sí (particular pagado; particular
subvencionado – con o sin financiamiento compartido; municipal de comunas ricas;
municipal de comunas pobres). Esta segmentación se relaciona tanto con la repartición
desigual de recursos o subvenciones monetarias a las que pueden acceder los distintos
grupos de estudiantes, como con los procedimientos selectivos que se aplican en una
serie de establecimientos para incorporar algunos alumnos y descartar otros11. Sin
embargo, nosotros quisiéramos agregar otra asimetría: una relacionada con la falta de
construcción participada, plural y deliberativamente abierta del sistema educacional, de
sus medios y finalidades, de sus políticas. Lo que podríamos llamar también, una falta
de inclusividad en su diseño, implementación y evaluación.
Pero no solamente actores nacionales señalan estas dificultades. También lo
confirma una organización como la OCDE, para la cual el sistema de educación
nacional sufre de exceso de celo ideologizante cuando privilegia de manera indebida a
los mecanismos de mercado o a la personal libertad de enseñanza, como los medios más
adecuados para mejorar la enseñanza y el aprendizaje12. Con lo cual volvemos a lo visto
más arriba: el continuo desperfilamiento de la educación pública; las tendencias
privatizadoras; el excesivo rol de la libertad de enseñanza, así como el del mercado, han
terminado por dibujar nuevas asimetrías. Por cierto, estas asimetrías se suman desde el
subsistema educación a otras que se han mantenido a lo largo del nuevo proceso de
modernizaciones iniciado a mediados de los setentas. Por eso podemos decir que, si
bien se ha avanzado en estos últimos años en varios guarismos (disminución de la
pobreza; mayor cobertura educacional; acceso a nuevos bienes de consumo, ejercicio de
derechos electorales), sin embargo la desigualdad permanece estable en el acceso al
saber, poder y tener del conjunto de los chilenos. Es decir, se ha transformado en una
suerte de variable independiente. Lo cual quiere decir que la sociedad chilena, como
buena parte de las sociedades latinoamericanas, se han mostrado incapaces de acceder a
una modernidad más o menos democrática (que pueda cumplir medianamente con el
leitmotiv de liberté, égalité y fraternité para todos). En ello ha incidido la acumulación
y ejercicio desigual (desde la Colonia, si se quiere), de ingresos, poderes, libertades,
derechos y estima social, y la correspondiente construcción de una cultura política
pública marcada por un ethos inequitativo que atraviesa conductas e instituciones
sociales hasta el presente13.
10
Respecto a esto puede verse de J.E. García-Huidobro y C. Cox , La Reforma Educacional Chilena:
1990-1998. Visión de Conjunto. En J.E.García-Huidobro (editor) La reforma educacional chilena,
(1999) Editorial Popular, Madrid .
11
Puede verse, de G. Elacqua (2004), “El consumidor de la educación: el actor olvidado de la libre
elección de colegios en Chile”, Universidad Adolfo Ibañez, 2004.
12
Véase, Informe OCDE (2005) sobre políticas de educación en Chile.
13
Véase por ejemplo, el estudio del Banco Mundial encargado a D. de Ferranti, G.E.Perry, Fco
H.G.Ferreira, y M.Walton, (2003)
“Desigualdad en América latina y el Caribe: ¿ruptura con la
historia?”, . También puede verse de H. Vega En vez de la injusticia. Un camino para el desarrollo de
Chile en el siglo XXI, (2007) Random House Mondadori, Stgo. de Chile. También de Solimano, A., y
Pollack, M. “La mesa coja: prosperidad y desigualdad en el Chile democrático, (2006) Centro
10
Es importante notar que esas desigualdades no afectan o se dirimen solamente
en relación al tema de los ingresos. Ellas terminan afectando también al tipo de
vínculo social construido y la ética del reconocimiento intersubjetiva implementada
histórico-socialmente. Por tanto, podría quizá afirmarse que desde una visión más
larga en el tiempo, (desde lo que sería un modelo de sociedad deseable), como diría
Rawls, podemos decir que tanto la estructura básica de nuestra sociedad, como su
ethos en el espacio común, se han reproducido y articulado de una manera que
termina imposibilitando cumplir con algún ideario de sociedad justa o más igualitaria.
Acorde con este diagnóstico es difícil pensar que la educación como subsistema
pueda, o subsanar por sí sola esa desigualdad; o, verse libre de ella. De un modo u
otro, el sistema educacional se hace parte también de las debilidades y falencias de
nuestra sociedad vista como un todo, según sus propias modalidades y estructuración.
Las asimetrías reseñadas más arriba conformarían entonces algunos de los principales
desafíos en el campo educacional. Y esos desafíos llevan sobre sí un nombre que los
identifica de manera generalizada como nuestro problema principal: la desigualdad.
La misma OCDE ya lo había visto: “el sistema educacional chileno está
conscientemente estructurado por clases”14. Como bien lo expresa García-Huidobro
“así como el centro de discusión sobre la educación nacional en el Centenario fue la
expansión de la educación del pueblo mediante la obligatoriedad, el meollo de la
discusión actual pasa por la igualdad” 15. Todo ello nos señala la pertinencia y
necesidad de promover un debate y proceso deliberativo abierto en torno a nuevos
horizontes normativos y principios orientadores para el logro de una democracia más
igualitaria y una política pública renovada que permita asentar lo avanzado e ir más
lejos. Hay razones político-sociales para ello (superar fracturas sociales; abordar
nuevos conflictos; profundizar la marcha de la democracia); también razones
económicas (potenciar las capacidades productivas de la economía para lograr un
desarrollo sustentable, demanda un acceso igualitario a la formación en capacidades
técnico-profesionales ) y, como no, ético-normativas: en el abordaje del problema d la
desigualdad no podemos limitarnos a una discusión técnica o según la medida de lo
posible, sino que tenemos que preguntarnos también en qué sociedad queremos vivir,
y si en ella la justicia, la igualdad y el bien común tendrán un espacio medular o no.
Tenemos que preguntarnos si queremos vivir juntos como iguales, y qué implicancias
trae esa respuesta para el diseño y finalidades de nuestras instituciones sociales, entre
las cuales destaca la educación nacional. Tenemos que hacer un esfuerzo por
desplazar el enfoque del tema desigualdades, pobreza y poder, del marco que lo ve
como un problema de los pobres o excluidos-carenciados, para enfocarlo como un
tema de sociedad, que nos compete a todos, que nos interroga a todos. Y esto sólo
puede hacerse desde la pregunta por el tipo de educación y de sociedad que estamos
construyendo y si ella representa una sociedad más justa, equitativa o igualitaria.
No sólo para disminuir los diferenciales de ingreso –siendo esto muy
importantes -, sino también para el logro de un vínculo intersubjetivo que pueda
Internacional de Globalización y Desarrollo (CIGLOB)- LOM, Stgo. De Infante, R., y Sunkel, O. (2009),
“Chile: hacia un desarrollo inclusivo”, en Revista de la CEPAL, No 97, Abril, 2009, pp. 135-154.
14
Informe OCDE sobre Chile (2004), p.175, Citado por J.E.García-Huidobro, en “El desafío de la
educación chilena de cara al Bicentenario”, in M. Figueroa/M. Vicuña, El Chile del Bicentenario, op cit.,
p.132.
15
J.E. García-Huidobro, “El desafío de la educación chilena de cara al Bicentenario”, in
M. Figueroa/ M. Vicuña, El Chile del Bicentenario, op cit, p. 136 (subrayado nuestro)
11
llevar como sello distintivo su capacidad de integración social, solidaridad y
consideración de la diversidad. Para el concurso de estas tareas la reforma en la
marcha de la educación resulta un pilar fundamental.
3: Del enmarque de la teoría de la justicia en John Rawls y su incidencia
Como fue señalado existe al parecer un vacío en el debate sobre los elementos
3.1.
más de fondo que acompañan el diseño y las visiones del orden educacional. Entre la
autonomización de los subsistemas y el dominante positivismo gestionario, la
reinstalación de la democracia y de nuevas políticas sociales, ha dejado en la sombra
una discusión más abierta y participada en torno a los principios y criterios ordenadores
que guían sus realizaciones. La tendencia ha sido más bien su restricción al espacio de
los expertos. En el presente nos percatamos que la discusión centrada en factores
macroeconómicos o de mera estabilización institucional se ven como insuficientes. Los
propios “cuellos de botella” del modelo, sea en lo educacional, político,
medioambiental, y las nuevas exigencias que emergen desde la sociedad civil en Chile,
pero también a nivel latinoamericano y mundial, introducen la necesidad de interrogar
el horizonte mismo de la sociedad que hemos ido plasmando. Dicho en otros términos,
el porvenir de la recuperación democrática, de un replanteamiento del vínculo social, y
de una real integración como sociedad no tendrán futuro si no cuestionamos la creciente
naturalización de las políticas o de los marcos interpretativos económico-políticos. Por
eso tomar distancia de lo fáctico puesto como algo ineluctable, y contra la
naturalización de lo social, resulta de la mayor importancia si queremos ir hacia una
mejor democracia y una educación pública renovada.
Sin embargo, el esfuerzo que se interroga por la validez normativa de políticas y
decisiones en distintos planos –con ser hoy muy importante- no las tiene todas consigo.
No pude eludirse esta condición actual para la reflexión ético-normativa y política. Una
condición que tiene que ver con lo que podría llamarse los “signos de nuestro tiempo”
en este plano de la acción y reflexión humana. Entre otros rasgos de esa condición
señalemos al menos tres:
a) La constatación de una falta de modelos, de criterios interpretativos compartibles
respecto a lo considerado como bueno y/o malo, deseable o no deseable, justo o injusto
(qué significa hoy, por ejemplo, llevar a la práctica o tener en cuenta un imperativo que
reza: "trata siempre a las demás personas como un fin en sí mismas y nunca solamente
como un medio"16). Ello nos lleva a la afirmación de que con la modernidad el mundo
ha dejado de ser un hogar, y representa más bien un escenario fragmentado, en el cual
moran distintas éticas. Esto refleja el mentado resurgimiento del “politeísmo
axiológico”, bien descrito por M. Weber. Distintas posiciones ético-políticas
introducen distintas opciones y posibilidades, en principio, válidas cada una por sí
misma. Si ello es así, sobreviene la pregunta: ¿existe un fundamento común de las
normas ético/morales que rigen en el plano societal, y de existir, en qué se apoya?
¿O, más bien, lo que hay son individuos atomizados persiguiendo preferencias e
16
Siguiendo la formulación kantiana. Véase su Fundamentación de la Metafísica de las Costumbres,
Espasa-Calpe, Madrid, varias ediciones.
12
intereses como
intersubjetiva?
medios para finalidades no justificables de manera racional e
b) La constatación de que el tipo de sociedad a que da lugar el proceso moderno genera
permanentemente cambios, en el orden político, social, económico. Estos cambios, cada
vez más rápidos, inciden también en los modos de vida, en la cultura, y por tanto en las
normas, reglas y valores en plaza para afrontar las nuevas situaciones y los nuevos
temas, a nivel individual e institucional. De allí que si redujésemos lo ético a ethos, a
moral positiva, nos veríamos en dificultades para obtener criterios transpersonales tanto
para validar opciones/decisiones, como para realizar una crítica de lo existente, en
cuanto cada modo de vida es una forma contingente, situada, particular, que se valida a
sí misma.
c) Un tercer rasgo podemos conectarlo con el cuestionamiento del tipo de racionalidad
predominante en la modernidad. Tanto en su versión científico/técnica, como en sus
diversas expresiones económico/políticas, sus consecuencias prácticas en el siglo han
llevado a un cuestionamiento radical respecto a sus pretensiones racionalistas. Pero no
sólo eso. La hegemonización de distintos ámbitos de praxis, de sus formas
instrumental/calculatoria o estratégica han terminado minando el espacio para una
racionalidad ética argumentable y compartible17 . Los efectos se hacen sentir en el
espacio de lo social y de lo político de manera creciente. Cada vez más lo que allí se
expresa es fraccionamiento, atomización, dificultad de expresar y articular intereses
Este diagnóstico conduce a una suerte de impasse respecto al
generalizables18.
presente: no parece posible un mero retorno a las tradiciones pasadas (cuáles de entre
ellas, por ejemplo), así como tampoco una mera continuación tal cual de los modelos
(sociopolíticos) legados por la modernidad (liberalismo / colectivismo).
Los planos de la eticidad concreta, del mundo de la vida, los poderes fácticos o
las instituciones, no coinciden necesariamente con las necesidades de respuesta desde
una razón práctica hoy desvalorizada y profundamente escéptica respecto a sí misma. Es
muy factible que estos rasgos expuestos no se ajusten siempre con los referentes
culturales de nuestras sociedades. Con todo, desde una perspectiva reflexiva y crítica,
preguntarse por nuevos horizontes normativos de la acción y reorientación reflexiva,
pasa por asumir las consecuencias de la secularización de la moral, el desencantamiento
del mundo, y por ende, hacerse cargo de la ausencia de fundamento objetivo que parece
derivarse del imperio de una razón cortada de sus bases sustantivas19 .
3.2. No es un misterio que la situación descrita más arriba no afecta solamente por
decirlo así a las bases de la moral positiva individual, o a las posibilidades de una ética
crítica en general. En la medida en que lo normativo mienta de entrada una relación con
el otro, la reflexión contemporánea tiene muy presente el ingrediente no sólo personalconvivencial, sino también, institucional. Ese ingrediente se expresa de una manera
17
Cfr. K.O.Apel “El a-priori de la comunidad de comunicación”, en Transformación de la Filosofía,
(1985) Vol.II,Taurus, Madrid
18
O, lo que hemos llamado algún tipo de ideario normativo compartible. Para otros, se manifiesta la falta
y ausencia del “bien común”. Pero, si ese cuadro diagnóstico no está errado en lo central, no se puede hoy
de buenas a primeras dar por sentado algún significado societal de bien común de manera a-priori.
19
Cfr. Por ejemplo las posturas críticas respecto a las posibilidades de un discurso racional sobre la ética
que esgrime el neopositivismo, J.A.Ayer (ed), El positivismo lógico, (1985) FCE, México; o el primer
Wittgenstein cuando en el Tractatus afirmaba refiriéndose a la ética, “de lo que no se puede hablar,
mejor es callar”.
13
importante en el ámbito de la cosa pública, es decir, de lo político. Por ello, en buena
medida la renovación de la reflexión ético-normativa después de los años cincuenta se
ha dado a través de la filosofía política que, para dar con su especificidad reflexiva, no
puede dejar de expresar, al mismo tiempo, un momento normativo, esto es, uno
referido a los criterios que pueden justificar de un modo u otro distintas propuestas de
finalidades y modos organizacionales de la sociedad, el poder civil, el estado, etc. Una
filosofía política que ha tenido en cuenta la dimensión público-ciudadana del sujeto
involucrado en sus visiones, y de cómo ésta se ha visto afectada, cuestionada o
replanteada en el devenir mismo del proceso moderno, sea en su expresión práctica o en
sus cánones teóricos.
En un buen trecho del siglo XX la filosofía política –situada en el área de
influencia occidental-, venía marcada indirectamente por algunos hechos relevantes de
la historia actual, entre otros, dos guerras, el Holocausto, la divisoria entre Este y Oeste,
la “guerra fría”, y su transposición a diversos lugares del planeta. En un contexto
marcado fuertemente desde la sociedad por la lucha de nuevos sectores y clases por
proyectos históricos de distinta naturaleza, convergentes o excluyentes entre sí, las
reflexiones más filosóficas sobre el fenómeno político tendían a quedar en un segundo
plano o reducidas a su ámbito más académico. Pero no sólo debía hacerse un espacio en
medio de situaciones histórico-políticas que, de algún modo, pretendían acercar los
ideales societales a la realidad de lo posible, sino que también tenía que encontrar su
espacio propio en medio de una cientifización creciente para enfocar la política misma,
y también la democracia. La complejidad creciente de la vida organizada moderna
parecía requerir un tipo de análisis acorde al modelo empírico-analítico.
Si de alguna forma la tensión se manifestaba en esos años entre capitalismo y
orden liberal-burgués, versus proyectos revolucionarios ideados para limitar las
consecuencias perniciosas de ese orden, o, para asumirlo y sobrepasarlo, buena parte
de la producción desde la filosofía política era decodificada desde esta contradicción y
debate. Al mismo tiempo, las distintas corrientes e influencias de las que se servía la
filosofía política en un cuadro no marxista (fenomenología, existencialismo, realismo,
pragmatismo), así como también aquellas inspiradas en un marxismo crítico y
humanista, intentaban mediar con mayores niveles de complejidad los acontecimientos
del siglo XX. La realización o perdición del ideario moderno en torno a la libertad, la
igualdad y la solidaridad, seguía de algún modo siendo el trasfondo de los debates e
inquietudes de la filosofía política y ética. Así como también, claro está, la discusión
sobre el estatuto propio de la misma filosofía política, flanqueado por las críticas que se
le hacían desde posiciones positivistas, materialistas o irracionalistas.
A pesar de estas críticas, sus “practicantes” estaban convencidos que la filosofía
política no podía dejar de lado algunos rasgos en su ejercicio: generalidad, criticidad,
análisis racional de la vida pública, basado en las capacidades y necesidades humanas
(al decir de un I. Berlin), en la naturaleza humana (Strauss y Marcuse), en la condición
humana (H. Arendt), o en la experiencia humana en general (M. Oakeschott), entre
otras. Al mismo tiempo se buscaba delimitar su dependencia de la filosofía en general,
y claro, manifiestan un esfuerzo permanente por autonomizarse de ella, mediante el
recurso a un corpus de conocimiento propio, con sus desarrollos y categorías.
En los años cincuenta y comienzos de los sesenta, se escribe bajo el horror de la
segunda guerra, la amenaza totalitaria y los campos de concentración, como lo hemos
14
subrayado más arriba. Los autores más relevantes intentaron de algún modo responder
en función del surgimiento de estos nuevos fenómenos. Así como buena parte de ellos
se mostraban críticos del llamado comunismo, también lo eran con respecto a las
limitaciones de la democracia liberal imperante, por su individualismo, apoliticismo o
falta de compromiso con lo público20.
Lo que a nosotros nos interesa exponer de manera introductoria en estas páginas
no es, claro está, el conjunto de la evolución de la filosofía política contemporánea, sino
más bien, algunas de sus líneas relevantes que se enmarcan en los setenta y ochenta.
Con lo cual, obviamente, no estamos diciendo que todo lo escrito y dicho antes de esas
fechas no tenga ya sentido alguno. Al contrario, las reflexiones o “paradigmas”
contemporáneos arrancan de una evaluación crítica de su tiempo y de los materiales o
instrumentos conceptuales de su autocomprensión disponibles.
En estas décadas es posible consignar por ejemplo, una línea de influencia que
sigue el camino abierto por la reflexión rawlsiana21. Este camino independiza, o
pretende hacerlo, la filosofía política de las conexiones con la lógica, la ontología u
otros temas de una filosofía clásica, y más bien, pretende conectarla con la economía,
la psicología, las instituciones sociales o la política social. Al mismo tiempo abre a una
nueva relación entre filosofía política y filosofía moral, de complementariedad y mutua
interrogación. El ingrediente normativo hacía parte también de la propia filosofía
política y se manifestaba no solo en principios evaluativos del orden social, sino
también en el esfuerzo por imaginar instituciones y procedimientos ad hoc.
Otra perspectiva es la que abren quienes de algún modo continúan el tipo de
reflexiones realizadas por una H. Arendt entre otras. Entre ellos Ch. Taylor o A.
MacIntyre, los cuales ponen atención particular en la naturaleza de los seres humanos,
su conexión con su medio histórico, lo que había sucedido con ellos en el transcurso de
la modernidad, y los nuevos horizontes que se abren desde estos considerandos (la
cuestión de la identidad cívico-política por ejemplo).
Un tipo de reflexión diferente es la que nos sugiere un M. Walzer, que reclama
para que el pensamiento político y moral sea examinado no sólo en sí mismo, sino
teniendo en cuenta el contexto comunitario de su elaboración y los ámbitos de
interrogación a los que se aboca. Hay quienes también, como Rorty, critican la
distinción entre lo teórico y lo práctico, y sostienen que no hay camino regio hacia la
verdad desde lo teórico, prescindiendo de la práctica (reflexiva o históricamente
situada). La filosofía política tiene que ser irónica, tentativa, exploratoria, sensible a la
ambigüedad de lo vital, abierta a las intuiciones que generan el arte y la literatura. En
esta línea habría que ubicar también los trabajos del nuevo republicanismo democrático,
encabezado por un P. Pettit, una vertiente que recoge de mejor manera, los reclamos y
espacios alternativos al liberalismo político exacerbado o a las limitantes del anarcoliberalismo.
20
Por ejemplo, la nueva situación que crea el nazismo, el fascismo o el susodicho comunismo, es
atribuida, por un Popper al historicismo marxista; o al predominio del animal laborans, según H. Arendt
(y la pérdida de la herencia clásica de la política y la democracia); o al de un monismo moral, según I.
Berlin.
21
A la cual pueden sumarse, con sus propias notas distintivas, autores como R. Dworkin. A. Sen, entre
otros.
15
Pero no sólo hay nuevos autores o sendas reflexivas abiertas en los últimos
treinta años, sino que también nuevos temas son incorporados a la reflexión: críticas
por ejemplo esgrimidas contra la filosofía política tradicional por su real o supuesto
racismo, sexismo, o elitismo a la base de sus formulaciones. O, el tratamiento de
temáticas como el feminismo, la distinción entre lo público y lo privado, la crítica del
racionalismo masculinista y/o machista, los nuevos énfasis puestos en los aspectos
participativos y deliberativos de la democracia, o las cuestiones ligadas a la identidad
cultural de las comunidades políticas, el multiculturalismo, entre otros.
Como vemos, los autores y el arco de problemáticas tratadas se amplían en esta
última parte del siglo. No hay una sola perspectiva que sea o pueda proponerse a sí
misma como hegemónica; ni tampoco estos autores -muchos de ellos aun en plena
producción, se ponen a sí mismos como “gurúes” en sus temas. Por esta misma
amplitud y diversidad es muy difícil, por no decir imposible, dar cuenta del conjunto de
matices y tendencias que pueblan el escenario actual en este campo.
3.3. Desde este encuadre mayor nos abocamos a una reflexión desde algunas figuras de
la filosofía política contemporánea, en función de indagar allí por sus eventuales aportes
teóricos, que puedan entrar en diálogo con otras visiones y enfoques del tema
educación, y generar pistas justificatorias compartibles respecto a nuevos horizontes
normativos que refuercen el ideario democrático-igualitario22. El trabajo desde una
filosofía política normativa se mueve en la línea de lo que se da en llamar ética social, y
se orienta por la pregunta por los principios normativos que deberían regir o regular las
instituciones de base de una sociedad, y no tanto por aquellos que regulan o deberían
regular la ética individual. En particular, nos interesa poder articular las propuestas de
algunas de esas expresiones filosóficas en las cuales hay un especial destaque de los
temas de igualdad, justicia social, bien común o virtud ciudadana, y su eventual
impacto o consecuencias para un ideario igualitario-democrático en la educación23. En
este documento de trabajo fijamos nuestra atención en el así llamado liberalismo social,
y en el máximo exponente de la idea de justicia como equidad, John Rawls.
Además de los aspectos anteriores, y sin poder entrar aquí en los detalles de
virtud y fortuna, como decía Maquiavelo, que hicieron de la emergencia de la Teoría de
la justicia algo tan importante, agreguemos un aspecto más en este reposicionamiento o
relegitimación desde la mitad del sigo pasado en adelante. La novedad del trabajo
rawlsiano hay que situarla en relación a las tareas que tiene una reflexión o teorización
política propiamente tal: o hace énfasis en el análisis de aquello que es, y que es viable
desde lo que es; o trabaja también, en el espacio de lo deseable. En cuanto al tema de la
22
Teniendo en cuenta, como bien dice Foucault, que “la educación, por más que sea legalmente el
instrumento gracias al cual todo individuo en una sociedad como la nuestra puede acceder a cualquier tipo
de discurso, se sabe que sigue en su distribución, en lo que permite y en lo que impide, las líneas que le
vienen marcadas por las distancias, las oposiciones y las luchas sociales. Todo sistema de educación es
una forma política de mantener o de modificar la adecuación de los discursos, con los saberes y poderes
que implican. Cfr. M. Foucault , El orden del discurso (80) , Bs.As., Tusquets, p. 37 .
23
Nuestras lecturas tienen que ver en un primer momento con un análisis y articulación entre
liberalismo, republicanismo e igualitarismo como horizonte de preguntas para un ideario normativo
renovado. A sabiendas que al interior de estas posiciones hay cercanías y distancias entre autores y no una
muralla china. Para un segundo momento nos interesa indagar por el aporte deliberativo-comunicativo, en
autores como Habermas y A.Cortina. Para un tercer momento, si cabe, revisaremos algunos exponentes
del filosofar latinoamericano (Fornet-Betancourt; Dussel-Michelini); y algunos de lo que podríamos
rotular como
socialismo solidarista ( Van Parijs, E.Olin Von Rigth; G.A.Cohen; J.Roemer,
R.Gargarella).
16
viabilidad o de lo dado tiene que ver con los adecuados diagnósticos de un presente y
las adecuadas medidas que se tiene que tomar realistamente para avanzar en ello. Aquí
entran a tallar los asuntos de viabilidad. Qué es viable hacer aquí y ahora, con estos
recursos, con estos agentes, con esta situación internacional por ejemplo, frente a la
mala salud de la población o a niveles altos de miseria. Ese es un camino de la teoría y
reflexión política hasta el día de hoy. Pero al mismo tiempo nos podemos preguntar
también por la deseabilidad de las medidas que se ofrecen: ¿Por qué habría que hacer x
o y? ¿Se debe hacer x o y?
Si estas dos visiones de las cosas representan en general dos tipos de tareas para
la reflexión política más fundamental, con el correr del siglo veinte se tendió a
privilegiar una por sobre la otra. Por parte de cientistas políticos o economistas el
énfasis estará puesto en las condiciones de viabilidad de proyectos, medidas y políticas,
en lo que es: se interesan por los datos, por los hechos, dejando entre paréntesis el
momento valórico-normativo que subyace a las decisiones. Por otro lado, en muchos
casos la pretensión de los filósofos políticos era hablar de la deseabilidad de tal o cual
modelo de ciudad o sociedad, desconectada de los ingredientes de viabilidad; sólo de
manera abstracta y separada, independiente, ocupada con su coherencia y su lógica
interna. Era más o menos previsible que, hacia mediados del siglo pasado, los
desarrollos de la teoría política se vieran poco florecientes, dedicados más bien a
historiar el pensar político en occidente y sus principales términos. Pues bien, al mismo
tiempo que ello sucedía comenzaron a darse ciertos pasos cuestionadores: en el terreno
de la economía las afirmaciones antiestatistas de Hayek y sus seguidores; en el terreno
de las opciones individuales o grupales los planteamientos de la elección racional y el
public choice por ejemplo (Buchanan, Tullock).
Para volver a darle un golpe de timón a la reflexión teórica de la política
(ocupada entre otras cosas muy importantemente con las finalidades de organización de
la cosa pública), se hacía pertinente tanto, la aparición de un trabajo que pudiera
legitimar nuevamente como viable una posición de una deseabilidad razonable24,
como, a su vez, la emergencia de nuevos fenómenos sociopolíticos. Ese trabajo que
parecía se estaba esperando por él, sería el de John Rawls. Por cierto no todos los
entendidos en estos temas están de acuerdo con ello. Hay quienes piensan que, como
hemos dicho, la popularidad del trabajo rawlsiano se relacionó con una combinación de
dosis de fortuna y virtud.
El terreno de reflexión pública ofrecía en ese entonces (debilidad de formas más
radicales de crítica del capitalismo ) un vacío y daba una buena oportunidad a la
exposición de las ideas rawlsianas. Al mismo tiempo, en momentos en que
neoconservadurismo y neoliberalismo se tornan fuertes, con su culto a mercados o
tradiciones religiosas fuertes, su trabajo aparece cuasi en solitario para batallar contra
el utilitarismo25 y proclamar la virtud de la justicia como algo plausible y necesario.
24
Bien lo explica el mismo Rawls respecto a lo que concibe como las tareas propias de una filosofía
política. Véase, su trabajo La justicia como equidad. Una reformulación (2002) , Paidós Estado y
Sociedad, Barcelona, pp.23-27.
25
El utilitarismo en filosofía moral, de ascendencia anglosajona, procede en sentido contrario de las
éticas deontológicas, del deber y la obligación moral a lo Kant. El utilitarismo representa una posición
que en general valida los actos y decisiones, su obligatoriedad, en función de las consecuencias
calculables que estos pueden tener para uno o más de uno. Representa un consecuencialísimo
teleológico, a diferencia del kantismo y su énfasis en un deber universalizable. Hay, como se sabe,
distintas variantes de utilitarismo. Una más egoísta e individual, al estilo de J. Bentham, otra más social,
17
Esta fue entonces su fuerza. Crear para el momento justo, la propuesta justa que podía
ser asimilada y asumida, sin negar el pasado liberal, y sin caer tampoco en los
excesos del nuevo liberalismo anarquizante. A eso hay que sumarle la forma de
presentar su trabajo teórico, y sus eventuales implicaciones en la práctica social.
Su impacto se puede relacionar también con el hecho que su trabajo vuelve a
retomar una tradición: el estudio de aquello que es más deseable en el plano de las
instituciones sociales, políticas y económicas es algo posible y accesible para la razón
política. Por cierto, situarse en el plano de la deseabilidad y pretender construir un
discurso válido requiere como primera medida, rechazar las presunciones cientistas de
que ello no era factible porque allí estaban implicados valores y normas, y sobre ellos
no es posible un discurso racional y razonable. Lo segundo, hacerlo de tal modo, en el
caso de Rawls, que esa teoría pueda ser una explicitación y sistematización de lo que
intuitivamente26 miembros de una determinada comunidad política consideran como
justo.
Todos los individuos, sin necesidad de pasar por cursos de ética tienen ya, por
su propia experiencia social y moral inserta en un contexto mayor, nociones de lo
bueno y lo malo, lo adecuado e inadecuado, correcto e incorrecto, justo o injusto.
Poseen un cierto sentido de la justicia previo al desarrollo de una determinada
reflexión al respecto.
Se trata de poder reconectar reflexivamente con esas nociones y sentidos
intuitivamente presentes ya en la vida ciudadana de cada sujeto (y que cada sujeto no se
ha tomado el tiempo de explicitar o explayar para indagar por sus bases fundacionales
por ejemplo, las asume como dadas y válidas al mismo tiempo para su propia cultura
política pública). No tanto entonces inventar nuevas nociones o crear otras, sino
restablecer los puentes hacia aquellas ya en obra en la misma cultura política pública de
la que se es parte para, desde allí, generar una nueva definición con la participación
de todos en igualdad de condiciones.
Pero ello debe hacerse de tal modo que no sea nada más que la reconstrucción de
los prejuicios o preconcepciones respecto a la justicia, la moral o la sociedad política
a la J. Stuart Mill. La tesis aquí es que el valor de acciones y decisiones está en función de la mayor o
menor cantidad de placer/bienestar o dolor/sufrimiento que generan para nuestra vidas; la adhesión a
valores y/o normas no se hace por su valor en sí mismas, más allá de sus eventuales realizaciones y/o
consecuencias para el momento presente. Por tanto, la idea de justicia como valor, norma y virtud cae
dentro de la misma consideración: será pertinente sostenerla según el cálculo de probabilidades y
maximización que hagamos de ella en función del bienestar que nos pueda entregar.
26
El intuicionismo ético representa la tesis de que podemos conocer (percibir, captar) que determinadas
acciones o conjunto de acciones son buenas o malas, justas o injustas, correctas o incorrectas, vía una
intuición de su bondad o maldad, sin necesidad de considerar el valor de sus consecuencias. En este
sentido el intuicionismo se opone al utilitarismo y a la ética teleológica.
En sentido más amplio y
actual, el intuicionismo en este ámbito incluye todas las opiniones que sostienen la ética en intuiciones
particulares o generales de la justicia, la obligatoriedad, la bondad o el valor de acciones u objetos. El
intuicionismo tiene mucha fuerza en la ética británica; en el lado continental lo reflejan M. Scheler y N.
Hartmann. Cuando se dice por ejemplo que las proposiciones generales de la ética (teoría de la
obligación, teoría del valor) son intuitivas, los intuicionistas quieren decir que son ultimas y no
derivadas, primitivas y no inferibles, sintéticas; algunas veces sostienen que son además autoevidentes y
a priori. Esto implica que alguna de sus ideas base (justicia, bondad, simpatía, etc.), son indefinibles, es
decir, simples, o inanalizables y únicas, y que la ética es autónoma. Algunos intuicionistas afirman
también que la justicia y la bondad son objetivas y no-naturales.
18
que tienen los participantes. Para enfrentar esto, Rawls pretende ofrecer juicios
reflexionados/sopesados de justicia, es decir, aquellos a los que llegamos mediante
debida y adecuada consideración, trascendiendo intereses particulares, grupales o
efectos perturbadores externos no relacionados con el objetivo de producir acuerdos
básicos de valor universalizable. Aquí es donde nuevamente se deja traslucir la
herencia metódica kantiana: se trata de llegar a poner los principios que de algún
modo, vía el intercambio en igualdad de condiciones de personas libres, iguales y
racionales, harán de máximas orientadoras de las instituciones sociales y políticas. Pero
para que sean máximas e imperativos tienen que ir mas allá de los intereses
político/personales de cada participante, tienen que poder ser aceptadas por otros
ciudadanos que realicen el mismo proceso reflexivo; además, esos juicios para ser
adecuados tienen que darse mediante equilibrio reflexivo, es decir, en un proceso
comunicativo capaz de considerar las intuiciones primarias de cada razón expuesta,
sopesarla y dado el caso, corregirla. Todo ello en aras de la obtención de un consenso
racional y razonable en torno a los principios que tendrían que orientar una sociedad
justa.
O, puesto de otra manera, los resultados a los que se llega – es decir, los
principios básicos-, cuando cada persona participante ha considerado con prudencia
las principales concepciones de justicia política que se encuentran en su tradición
filosófica y cultural (incluidas versiones críticas), y ha ponderado la fuerza de las
diferentes razones, filosóficas y no filosóficas a su favor.
Se supone que este es el espíritu que estará presente en ciudadanos y ciudadanas
colocados bajo la triple restricción de
posición original, velo de ignorancia y
equilibrio reflexivo. Esta es la tripleta imaginada como método por Rawls para
certificar unos principios de justicia que sean a la vez continuación y consolidación de
las instituciones políticas ya obrantes en su propia sociedad.
Eso por lo que hace a una nueva manera, o más bien, a la reconexión con cierta
tradición en la fórmula de plantear el tema de lo deseable en el marco de la reflexión
política fundamental. Este trabajo fue importante en su momento, como decíamos, al
devolver la confianza en la posibilidad para la razón humana de ingresar a esos terrenos
parcialmente cerrados o considerados como tabú por ciertas versiones de cientificismo o
positivismo.
19
4. De los principios de justicia, la educación y la igualdad en una
sociedad democrática
4.1. En las páginas que siguen realizamos una argumentación en dos momentos: en el
primero, presentamos los principales aspectos de la conocida teoría de la justicia
propuesta por John Rawls y, en el segundo, ensayamos una discusión en torno al
alcance y proyección de su forma de reflexionar la justicia para la educación, y la
igualdad en una sociedad que se pretende democrática. Esta opción reflexiva resulta
capital toda vez que la fragmentación y debilitamiento del vínculo social incide sobre
las posibilidades de producir y reproducir las condiciones para una integración social,
tan o más importante que su contracara integradora sistémica. Si en la actualidad se
sobrevaloran como medios integradores los factores poder + dinero, queda ciertamente
preterido el objetivo de alcanzar una vida social que respete y promueva la dirección
participativa, mancomunada y más o menos consciente de los asuntos comunes y que
fortalezca los lazos de compromiso, reciprocidad y responsabilidad mutua. Objetivos en
los cuales la educación en general, y la educación ciudadana en particular, pueden
jugar un rol muy importante.
De lo contrario –como de algún modo nos toca presenciar en el presente-, cada
individuo termina girando en torno a sí mismo y sus intereses particulares, lo cual
puede desatar una especie de nueva edición de la guerra (o competencia) de todos
contra todos. Algo que, como es previsible, a final de cuentas no resulta conveniente
para nadie27.
Una de las familias importantes en los tiempos actuales es precisamente, la
familia liberal. Más que no sea porque en buena medida lo que tenemos hoy en
occidente son democracias mas o menos dichas liberales, en las cuales se intenta
conjugar de manera importante el peso y la presencia de una economía de mercado. Sin
embargo, bueno es tener en cuenta que uno de los grandes problemas para los
liberalismos en general es la ausencia de una crítica mayor respecto a la conexión de
sus postulados con la existencia del capitalismo mismo y, a veces, la desconexión que
mantienen entre los órdenes económico-productivo, social y político-cultural. Quizá la
presencia del “individualismo posesivo”28 - en la base de las concepciones liberales del
individuo y de la sociedad - termina jugándoles una mala pasada.
4.2. En el marco de la filosofía política contemporánea, la obra de John Rawls
representa un camino distinto para fundamentar racionalmente la convivencia social y
política de nuestras sociedades. Frente al comunitarismo y su prioridad del bien sobre
lo justo, al anarcoliberalismo y a la “filosofía de la sospecha” de los postmodernos, que
27
Y que habla de paso de las limitantes de las visiones libertarias o neo-liberales, para las cuales es la
evolución espontánea de la catalaxia (contrato, mercado y ley) el mecanismo adecuado que permite
equilibrar y ordenar las acciones e intereses contrapuestos y las distintas visiones y valoraciones de las
cosas. Todo ello teniendo como eje central al individuo (la sociedad como individuo) , su autopropiedad
y preferencias .
28
Como bien lo vió C.B. Macpherson . Véase su Teoría Política del Individualismo Posesivo, (1970)
Fontanella, Barcelona.
20
conciben el ideario universalista de la razón como un intento fallido de legitimación,
Rawls, al igual que un Habermas, se adscribe a una perspectiva neoilustrada. Esto
significa reconsiderar críticamente el proyecto moderno de una razón todopoderosa,
pero sin llegar a liquidar las posibilidades de su ideario pro libertad, igualdad y
emancipación. Este ideario aun puede ser repotenciado, pero desde una visión más
matizada de la razón y sus posibilidades legitimadoras. Los trabajos de Rawls se
insertan en el proyecto ilustrado, asumiendo sus debilidades y límites. Expresan una
posición crítica respecto de algunas manifestaciones de la filosofía moral moderna, sin
embargo, no confluye en las aguas del escepticismo moral completo. Se trata, pues, de
proporcionar nuevos argumentos y materiales en pos de una justificación racional de la
teoría política.
La obra rawlsiana aspira a ofrecernos una teoría de la justicia como equidad
(justice as fairness) que supere los problemas de los planteamientos modernos — desde
Hume hasta Bentham y Mill— a través de la relectura de las tesis de Locke, Rousseau
y Kant. Para Rawls, los problemas morales surgen inevitablemente debido a la escasez
de recursos y a los conflictos de intereses propios a nuestras sociedades. El
reconocimiento de estos fenómenos alienta desde ya la pertinencia de la discusión sobre
cuáles pueden ser los fundamentos más sólidos para una teoría de la justicia congruente
con su perspectiva29.
Esto es, una discusión acerca del tipo de convivencia social y política que se
tiene y el mejor modo de sostenerla desde la opción por el liberalismo político. Pero no
solo eso. Su teoría de la justicia ha surgido, también, como un trabajo que quiere
considerar y aspira a superar (en una suerte de Aufhebung 30) la que para él ha sido la
tradición moderna predominante en el ámbito liberal anglosajón, el utilitarismo31.
Principalmente, porque éste se revelaría incapaz de explicar y responder a nuestras
propias intuiciones morales existentes en cuanto a que debe haber algo así como
decisiones apelables como justas, actitudes calificables como correctas o incorrectas,
instituciones más o menos justas, y que sobre ello es factible dar un juicio que vaya mas
allá de la conveniencia individual o grupal. Recordemos que, en general, el utilitarismo
representa una posición teleológica y consecuencialista en filosofía moral: presupone
que cada quien actúa/decide y elige por sí mismo de acuerdo a cierta finalidad —éxito,
bienestar, búsqueda de placer, exención del dolor y el sufrimiento—. Presupone, por
consiguiente, que cada cual actúa, normalmente, en función de maximizar ese
29
Quizá resulta útil señalar aquí que Rawls -en cuanto seguidor de la vertiente liberal en filosofía
política – es señalado como adalid de un neocontractualismo, frente a las teorías contractualistas más
típicas. En estas parece funcionar el presupuesto de individuos pre-asociados que –por distintas razonesdeciden pasar de un estado inexistente de vínculo a otro en el cual, garantizándose prerrogativas
individuales, cada uno realice sus intereses propios. El neocontractualismo rawlsiano al parecer no
presupone ningún estado de individuos pre-existiendo por su cuenta antes de su ingreso en sociedad (lo
cual permitiría al menos analíticamente colocar al individuo como centro, alfa y omega). Tanto su idea de
sociedad, como producto de una asociación de personas mas o menos autónomas que cooperan
mutuamente en función de seguir sus planes de vida e intereses, como su idea de sociedad bien ordenada
en la cual una asociación de personas se reúne y mediante consenso racional y razonable establece
criterios para convivir bajo instituciones justas, lo diferenciaría del “individualismo posesivo” presente
en el libertarismo y neo-liberalismo.
30
En el sentido hegeliano de una superación que “supera” –valga la redundancia-, conservando algunos
elementos de la posición filosófica de la que se parte. y critica.
31
Bien podría preguntarse si acaso esa tradición –quizá no en su directa expresión filosófica-, pero sí en
su asunción desde el ethos medio y en buena parte de los discursos justificatorios en el plano ético/moral,
no ha estado presente también en nuestra América.
21
bienestar/éxito/felicidad; un éxito y un bienestar, claro está, que cada cual no inventa
desde la nada, sino que encuentra ya de algún modo preestablecido en el orden societal
en el que está inserto.
Serán buenas, útiles o justas aquellas decisiones que generan, vía cálculo costobeneficio, mayor cantidad de bienestar para cada individuo o para el mayor número de
ellos. Aquí el liberalismo adoptará una expresión o, mejor dicho, la forma de un
utilitarismo moral y político: el único o mejor criterio racionalmente defendible en
orden al bien o la utilidad pública será el de la mayor felicidad y/o bienestar del mayor
número posible de individuos. La búsqueda maximizadora de la utilidad o el bienestar
para cada uno y/o para el mayor número.
El problema es que lo que represente la mayor cantidad de bienestar para el
mayor número de individuos es algo que puede tener diversas lecturas y consecuencias.
Incluso, puede llegarse a una situación en la cual algunos, o eventualmente muchos,
sean sacrificados en función de un pretendido éxito o bienestar para todos32.
La justicia queda limitada a sus aspectos de eficacia y eficiencia, es decir, de
relación y cálculo de medios y fines, donde los fines quedan presupuestos y no
discutidos públicamente. Es decir, donde la razón política y la racionalidad de la política
quedan recluidas en la reflexión sobre medios adecuados para fines presupuestos, y eso
de manera supuestamente científica. Para Rawls, en cambio, siendo pertinente ese
ingrediente de racionalidad, es necesario recoger también lo razonable presente en la
conducta de los ciudadanos y ciudadanas, como expresión de ciertos poderes morales,
reflejados en la posesión –para cada sujeto-ciudadano-, de un sentido de la justicia y, al
mismo tiempo, del poder de diseñar ‘planes de vida’ en función de alguna idea de bien
deseable.
Sobre la base de ese enfoque cuestionador del liberalismo utilitarista y su idea
de justicia como expresión de un cálculo racional, surge una cuestión principal en su
trabajo, que se repite bajo distintos conceptos y respectos en distintos momentos de su
obra: ¿cómo es posible que la reunión de un conjunto de ciudadanos libres, racionales,
razonablemente informados, con principios morales y motivados por un egoísmo más
bien moderado, puedan levantar una sociedad inspirada en principios imparciales de
justicia?
El estadounidense elabora su teoría estableciendo la ‘prioridad absoluta’ de la
‘justicia’ por sobre cualquier concepción particular del bien33. Ella representa la primera
32
Es lo que cuestiona Rawls precisamente. Tiene que ver con fundamentos del desarrollo o políticas
sociales las cuales – para acceder a sus metas-, no trepidarían en sacrificar a segmentos de sus propios
ciudadanos. Todo ello justificado en la obtención, por ejemplo, del crecimiento económico. Véase su
Teoría de la Justicia (2da ed.1995), FCE, México, cap. 1 y cap. 3 . En el fondo, el utilitarismo termina
subsumiendo el ideal de justicia social bajo el modelo del racional choice.
33
Lo cual obviamente no implica que a Rawls no le parezca importantísimo la presencia y opción
personal por alguna concepción de bien. Incluso más. Presupone la capacidad en cada cual de forjarse por
sí mismo su propio ideal de bien, pero, en sociedades modernas y bajo el “hecho del pluralismo”, no
puede ya imponerse una única concepción de bien, ni es evidente, tampoco, consensuar un ideal de bien
mínimo. Véase su discusión al respecto expuesta en las Tanner Lectures on Human Values el año 82, y
publicadas en Sobre las Libertades (90), Paidós, Barcelona. Este será uno de los puntos controversiales
22
virtud de las instituciones sociales y ha de prevalecer sobre otros criterios existentes,
como el de eficacia, eficiencia, crecimiento o estabilidad. Una vez asegurada esta
prioridad, una teoría de la justicia será más completa y preferible cuanto mejor sea
capaz de satisfacer esas otras virtudes del orden social.
Ciertamente, no se trata en primer término de la justicia en el ámbito de las
relaciones interpersonales, sino de la ‘justicia como imparcialidad’, esto es, de los
principios rectores que pueden compartir un conjunto de personas libres y racionales
como soporte deseable del orden social, y de cuál es el procedimiento requerido para
establecer esos principios. Tampoco se trata, en principio, de la justicia internacional34.
Un rasgo singular de la propuesta rawlsiana —identificable en su Teoría de la
justicia— y a juicio nuestro, de gran valor, es que establece puentes entre filosofía
política y filosofía moral, lo cual no dejará de tener consecuencias35. Ello puede verse
en el hecho de que la justicia, tratada como justicia social, tiene como objeto primario la
estructura básica de la sociedad. Detrás de esta valoración subyacen, de manera
general, algunas ideas básicas en las que se apoya, y que funcionan como una suerte de
nociones previamente evidentes.
Entre ellas, tienen particular relevancia las nociones de libertad y de
cooperación social. Por la primera, se reconoce su pertenencia a la tradición liberal; por
la segunda, su visión de la sociedad como un ‘sistema de cooperación social’ orientado
a la satisfacción óptima de los intereses de todos y cada uno de sus miembros.
Justamente, en la medida en que el concepto de cooperación social deviene clave en su
teoría, su idea de libertad podría ser compatible también por ejemplo con formas de
propiedad pública de los medios de producción.
Frente al desafío de una escasez de recursos, surge la necesidad de fundar el
sistema social sobre unos principios que configuren y potencien las ventajas de la
colaboración social y logren mitigar, a la vez, los conflictos derivados de la distribución
de los beneficios y cargas sociales. Según sea la configuración de estos principios,
estaremos ante una u otra concepción de la justicia. En consecuencia, el mayor
problema de toda concepción de la justicia consiste en definir cuáles son esos
principios, darles forma como ‘ideal social’, y a la vez, los procedimientos para
establecerlos.
En Rawls, el problema central de una teoría de la justicia apunta hacia la
búsqueda de aquellos principios que mejor puedan realizar la libertad y la igualdad, una
que harán ver los así llamados comunitaristas, como debilidad de su reflexión sobre la justicia. No que
sean ambos excluyentes, sino que la justicia y lo justo requiere también la presencia y asunción colectiva
de una cierta idea de lo bueno (o, también, que la adhesión hacia una idea de justicia presupone su
valoración como algo bueno por los sujetos-ciudadanos). Entre otros harán ver este punto C. Taylor, M.
Sandel, A. MacIntyre y a su manera, M. Walzer.
34
Algo que Rawls intentó subsanar en uno de sus últimos trabajos Derecho de Gentes y una revisión de
la idea de razón pública, (2001) Paidós, Barcelona..
35
A este aspecto se dirigieron algunos de los críticos del trabajo rawlsiano, viendo allí una confusión.
Rawls recogerá el guante y especificará muchos años después, que la suya es una concepción
eminentemente política de la justicia. Véase su Liberalismo Político (1993). Comparto el punto de vista
de filósofos como Brian Barry, para el cual en LB, la búsqueda predominante de estabilidad
sociopolítica vía overlapping consensus le hace perder los contenidos más igualitarios de teoría de la
justicia. Véase: B. Barry (95), “J. Rawls and the search for stability”, Ethics, vol.105, Number 4, July,
University of Chicago Press.
23
vez que la sociedad es concebida como un sistema de cooperación entre personas libres
e iguales. Y, como subraya en sus textos de los años 80, se trataría de una teoría
política, no metafísica, esto es, una teoría que tiene una pretensión práctica y no
epistemológica (no aspira a establecer una verdad sobre su objeto). No busca, por lo
tanto, aplicar al orden político alguna teoría moral ‘general y comprensiva’, sino
desarrollar una teoría moral que sea congruente con ‘una comprensión más profunda de
nosotros mismos y de nuestras aspiraciones’, y que determine su legitimidad en la
medida en que, ‘dada nuestra historia y tradiciones arraigadas en nuestra vida pública,
es la doctrina más razonable para nosotros’. Rawls pretende, entonces, elaborar una
concepción de la justicia en función de las sociedades democráticas existentes y a partir
de las intuiciones comúnmente compartidas por los miembros de estas sociedades.
Los principios de la justicia buscados –que encarnan su idea de justicia como
equidad-, pretenden una validez universalizable y reposan en la consideración primaria
de la persona/ciudadano como sujeto de iguales derechos y libertades y como persona
moral. El objeto de los principios de justicia es la estructura básica de la sociedad es
decir, la manera en la cual las instituciones de una sociedad -constitución, formas y
estatutos de propiedad, sistema jurídico y económico-, se funden en un sistema y
reparten los derechos, deberes e ingresos entre los individuos.
Animado por este propósito, enuncia su idea central del modo siguiente: “(...) la
idea directriz es que los principios de la justicia para la estructura básica de la sociedad,
son el objeto del acuerdo original. Son los principios que las personas libres y racionales
interesadas en promover sus propios intereses aceptarían en una posición inicial de
igualdad”36. Esta ficción llamada posición original o situación inicial, distingue su
noción del ‘contrato social’ de las versiones clásicas, porque es meramente hipotética y
no se corresponde con realidades dadas históricamente. Pero esto no es suficiente. A
renglón seguido, Rawls trata de garantizar las condiciones procedimentales que
concurren al acuerdo justo en torno a esos principios. Para ello supone que esos
principios de justicia "se escogen tras un velo de ignorancia" que les impide el acceso a
informaciones sobre ventajas naturales o sociales que cada cual tendría en la realidad37.
Al interior de esta ficción, los sujetos esgrimirían dos tipos de conducta: una,
guiada por criterios de racionalidad — de cálculo —, y otra —que va más allá de los
planteamientos del utilitarismo— a la que denomina acción razonable, orientada por
consideraciones morales y un sentido de la justicia presente en la sociedad como
sistema de cooperación social. Su estrategia metódica se enmarca en lo que Rawls
designa como "constructivismo kantiano"38, en cuanto utiliza una noción de persona
moral, libre, autónoma e igual.
Desde la posición original y el velo de ignorancia, los participantes sociales
estarán en condiciones de acometer el ejercicio de un ‘equilibrio reflexivo’ entre lo
racional y lo razonable. Pues bien, ¿qué principios de ordenación de las instituciones
sociales (la estructura básica de la sociedad como objeto) elegirían personas racionales
36
J.Rawls, Teoría de la Justicia, (2ª ed de 1995), FCE, México, p.24. Nos guiaremos por esta versión y
la mencionaremos también mediante la abreviatura TdJ.
37
TdJ (1995) pp.25 y ss. Para el tema del “velo de ignorancia” véase el número 24 (pp.135 y ss) en el
mismo libro.
38
Véase del mismo autor Justicia como equidad. Materiales para una teoría de la justicia, (86) Tecnos,
Madrid .
24
y razonables colocadas en situación de incertidumbre y bajo el velo de ignorancia?
Sometidos a estas condiciones, los agentes aplicarían la regla del maximin, que pide que
la situación del menos aventajado corresponda al máximo posible.
Este planteamiento rawlsiano constituye un artificio (ideal) para explicar que las
personas/ciudadanos racionales y razonables escogen principios que regulan de manera
legítima la distribución de los bienes sociales primarios: derechos, libertades,
oportunidades, renta y riqueza, y las bases sociales de la autoestima.
En este cuadro metódico, la idea de justicia como imparcialidad implicará: un
principio de igual libertad, de mayor jerarquía e inalienable, y un principio que regula
las desigualdades, supeditado a él; ambos principios son un caso especial de una idea
más general de justicia que reza como sigue: “Todos los bienes sociales primarios –la
libertad y la oportunidad, la renta y la riqueza, y las bases de respeto mutuo -, deben
distribuirse por igual a no ser que una distribución desigual de uno cualquiera de todos
estos bienes beneficie a los menos favorecidos” 39.
Así entonces, los principios escogidos por los ciudadanos colocados bajo esas
restricciones, puestos como base para guiar la construcción de las principales
instituciones de una sociedad que se pretende justa, serán los siguentes:
1. Toda persona debe tener un igual derecho al más extenso sistema total de
libertades básicas iguales, compatibles con un sistema similar de libertad para
todos (principio de iguales libertades);
2. las desigualdades sociales y económicas deben ordenarse de tal forma que
ambas estén: a) dirigidas hacia el mayor beneficio de los menos aventajados
(principio de diferencia); b) vinculadas a cargos y posiciones abiertos a todos
bajo las condiciones de una equitativa igualdad de oportunidades (principio de
justa igualdad de oportunidades).
Estos principios se organizan de acuerdo con lo que llama orden lexical de
prioridades (que resulta una suerte de tercer cuasi principio): ninguno de ellos
puede anteponerse sin que antes se haya cumplido el precedente, considerado
más importante. Entre ambos principios, el aseguramiento de las libertades
civiles y políticas fundamentales tiene prioridad por sobre el principio de la
desigualdad. Con ello Rawls quiere prevenirnos de aquellas empresas sociales o
económicas sometidas al principio de cálculo costo-beneficio en función del
mayor número, las que pueden considerar de manera insuficiente o las
libertades básicas de los ciudadanos, o sus condiciones de existencia igualitaria.
Mayores cuotas de igualdad no pueden lograrse mediante el rebajamiento de las
cuotas de libertades conquistadas. Pero no sólo eso: el subprincipio b del segundo
principio tiene prioridad sobre el subprincipio a; es decir, la justa igualdad de
oportunidades prima sobre la asistencia o compensación a los menos favorecidos o
aventajados. Se trata en esto de no permitir por ejemplo que, la lucha contra las
desigualdades traiga implicada una liquidación de una política democrática (y la
39
Cfr. J.Rawls, Teoría de la Justicia (1995), FCE ,p. 281 (el subrayado es nuestro) .
25
consideración entonces del punto de vista de los propios ciudadanos o afectados), ni que
tampoco se convierta o trasvasije en mera caridad o compasión.
Este punto no deja de ser interesante. Rawls califica su idea como una
concepción especial de la justicia, que sería valedera en un orden societal que
garantizara a cada miembro un nivel de vida mínimo aceptable. Donde esto suceda, es
poco probable que los individuos estén dispuestos a modificar sus libertades en función
de mejorar su bienestar. Sin embargo, pueden darse situaciones en las cuales esos
mínimos aún no han sido garantizados para todos, y en tal caso debería primar una
‘concepción general de la justicia’, mediante la cual podrían sacrificarse una o más
libertades básicas si con ello se asegurase un mínimo aceptable, por debajo del cual no
se está en condiciones de poder ejercer esas mismas libertades 40.
De este modo, una sociedad bien ordenada es una en la cual sus instituciones
básicas pueden encarnar estos principios de justicia, y en la cual sus miembros son
capaces de adherir a esos principios y sostener estas instituciones.
De esta manera, Rawls lleva a cabo la tarea de reconstruir las intuiciones y
juicios morales que están en la base de las democracias constitucionales —la
estadounidense en primer lugar—, a fin de obtener principios de justicia que servirían
de organizadores de la cooperación social de personas libres e iguales; ciertamente, en
el contexto de la marcha histórica del capitalismo de mercado. El suyo, entonces,
aparece como el esfuerzo para resolver el permanente conflicto que han tenido las
sociedades liberales modernas para complementar los valores de la libertad y la
igualdad en sus instituciones sociales. Quedaría por ver, por ejemplo, si y de qué
manera se da esa articulación en el actual modelo histórico de democracias más o
menos liberales y globalizadas.
4.3. En el punto 1 de este documento hemos presentado algunos elementos del
contexto de la búsqueda – la “revolución pingüina” y el debate allí esbozado sobre la
educación nacional-, y cómo, en ese movimiento y debate, se enarbolaban una mayor
igualdad y justicia educativa, y, al mismo tiempo, se reivindicaban más espacios
participativos en su definición y operacionalización. En el punto 2, señalamos al hilo de
estas inquietudes que en la actual coyuntura y debate era insuficiente detenerse
únicamente en los aspectos técnico-gestionarios de la educación nacional, sea pública o
privada, y que era pertinente abrir discusión sobre lo que hemos llamado horizontes
normativos plausibles o deseables para nuestra educación. Dicho de otra forma, los
debates sobre educación a nivel país han tenido en la reivindicación de mayor igualdad
(justicia educativa), y de mayor participación (democratización), dos de sus ejes
primordiales.
Pues bien, a partir de los rasgos que caracterizan una posición como la rawlsiana
que esquemáticamente hemos descrito más arriba, ¿qué puede avanzarse sobre las
búsquedas para superar las asimetrías que afectan a la educación nacional? No es fácil
responder esta cuestión. Hay que decir, primero, que Rawls no incluye de manera
40
Para examinar más en detalle estos principios, puede verse en su Teoría de la Justicia, la primera parte,
los capítulos I, II, III. También el capítulo V. A su vez, estos principios sufren algunas modificaciones,
pero en lo esencial, el autor los mantiene a lo largo de sus trabajos. Puede verse también, Justicia como
equidad. Una reformulación (2002), Paidós, Segunda parte, pp.69 y ss. También su Liberalismo Político
(93), FCE, México, pp. 30 y ss.
26
directa a la educación como formando parte de los bienes sociales primarios. Sin
embargo, al mismo tiempo hay que señalar que la lista de esos bienes no es algo
cerrado de antemano de una vez y para siempre. Por tanto, cabe la posibilidad de
incorporar a ese listado bienes social-públicos tan centrales como salud y la misma
educación. Y eso es algo que podría justificarse a partir de nuestro propio contexto de
país latinoamericano.
¿Por qué Rawls se restringe sin embargo en esa incorporación? No aparece
claro en sus propios escritos. Pero podría suponerse que ello se debe a su propia
filosofía política de corte liberal, es decir, una en la cual el Estado o grupos de poder
no deberían tener incidencia muy directa en los asuntos educativos de su sociedad. Por
un lado, por el peligro de un intervencionismo que puede pasar a llevar el pluralismo;
por el otro, porque podría romperse el supuesto de base que apunta a la neutralidad
estatal en la formación de los individuos y ciudadanos, supuesto muy acentuado en el
liberalismo político, al menos teoréticamente. Sin embargo, nuevamente, podemos
encontrar, entre los propios bienes sociales que deben distribuirse de forma igualitaria –
a menos que una repartición des-igualitaria redunde en beneficio de los menos
favorecidos-, uno que favorece justamente la inclusión de la educación como bien
social fundamental. Nos referimos en particular, a la distribución igualitaria de las bases
sociales de la autoestima. El mismo Rawls subrayara al respecto que “En varias
ocasiones he señalado que tal vez el bien primario más importante sea el del respeto
propio” 41 .
En esta misma dirección cabe la promoción entonces de una justa igualdad de
oportunidades, alentada desde los dos principios de justicia rawlsianos, y en particular
desde el principio de diferencia, extensible al campo educacional. Ahora, hay que
considerar que una justa igualdad de oportunidades difiere de la mera igualdad de
oportunidades, adoptable desde una opción liberal-utilitarista en filosofía moral y
política. Y Rawls, como lo hemos dicho ya, considera especialmente las limitantes de
esa posición a la hora de articular de una nueva forma libertad e igualdad. Para el
utilitarismo en general42, lo que puede preferirse por cada individuo no debiera en
principio verse limitado por algún ideal de justicia o de bien común, sino por las
consecuencias reales o previsibles de las acciones y decisiones tomadas para el bienestar
individual o grupal. Esto se supone funciona tanto para el individuo como para los
colectivos vistos como un individuo. Es el ejercicio del cálculo de posibilidades y
maximización presidiendo los cursos de acción y decisión.
El problema es que en este diseño lo que pueda resultar más o menos justo,
viene a ser una especie de resultante del conjunto de opciones y preferencias que se
ponen en juego y compiten entre sí, tanto a nivel individual como grupal. Con lo cual el
eventual ideal de justicia queda puesto como algo fácticamente dado. Pero no solo eso.
Además, es una resultante que no puede asegurar la génesis de puntos de vistas más o
menos compartidos sobre si la justicia –existente-, es legítima o no. Incide entonces
sobre el ideal de justicia e igualdad que se pueda compartir en una sociedad dada.
Por esa vía, desde un planteo rawlsiano, una posición como esa no solo afecta
a ese ideal, sino también a todos aquellos que –sea por causa del azar, la suerte u otro
tipo de situaciones previas-, no les va bien en el concurso por la realización de sus
41
42
TdJ (1995), p.398.
Cfr. Al respecto la nota 24, supra.
27
preferencias, es decir, los menos aventajados o favorecidos en capital social y cultural.
En esta dirección tendríamos un impulso hacia una igualdad de oportunidades
“capacitaire”- como le llama Savidan43- , es decir, una igualdad educativa que promueve
que los logros están en función del uso que cada cual hace de sus potencialidades y
recursos propios. Cada cual, en función de sus opciones y talentos, sostendrá que sus
éxitos –educacionales en este caso-se deben – principalmente- o a su propio esfuerzo,
o a un correcto uso de sus recursos. Como lo expresa Rawls, de manera crítica: “la
igualdad de oportunidades significa tener la misma oportunidad de dejar atrás a los
menos afortunados en la lucha personal por alcanzar influencia y posición social”44.
Desde el punto de vista utilitario, importará aquella igualdad de oportunidades en el
campo educacional orientada a desarrollar, para cada quien, sus propias posibilidades
para descollar. Podemos presumir que una buena educación será aquella que permita a
todos el mejor empleo de sus competencias y/o talentos individuales.
El principal defecto aquí es que desde esta idea de igualdad (como igualdad de
oportunidades), no puede concebirse una sociedad bien ordenada. Y el ideal de sociedad
bien ordenada es importante por cuanto posibilita “una unión social de uniones
sociales”. Uniones las cuales tienen como norte “el bien primario esencial del respeto
por sí mismo”45 . Pues bien, para la implementación de ese bien social basado en la
autoestima o autorrespeto, hay que considerar un trato específico hacia los menos
favorecidos, de un modo tal que se limiten las formas de jerarquía y los grados de
desigualdad permitidos por la justicia realmente existente 46 . Esto implicará entonces
promover e ir más allá de un tipo de sociedad y educación que sólo se propone igualar
en la capacidad de cálculo medio-fin en función de preferencias individuales, o, en la
creación de espacios para que cada cual descuelle según sus méritos o talentos.
Un primer aspecto entonces en el tema de este segmento, tiene que ver con la
posibilidad abierta de incluir entre los bienes sociales fundamentales o primarios a la
educación. Uno segundo, dice relación con la orientación y opción rawlsiana por una
justa igualdad de oportunidades, y no solamente, por una mera igualdad de
oportunidades. Porque esta última, a final de cuentas, está para proporcionar espacios y
condiciones en las que cada cual pueda hacer lucir sus atributos naturales por sobre los
demás. Rawls señalará al respecto que “los recursos para la educación no se asignaran
única ni necesariamente, de acuerdo con lo que previsiblemente pueden rendir como
capacidades productivas, sino de acuerdo también al valor que tengan como medios que
enriquecen la vida personal y social de los ciudadanos, incluyendo aquí a los menos
favorecidos”47. Su interpretación de la justicia que aporta desde el principio de
diferencia modifica esta visión de las cosas, en cuanto su ideal normativo de sociedad
justa se orienta hacia una sociedad bien ordenada, una en la cual ocupan un lugar muy
importante las “bases sociales del autorespeto”; claro, a partir del autointerés de cada
cual 48. Pero de un autointerés capaz de salir de sí y comprender que no hay sociedad
estable ni planes de vida realizables, sin cooperación social y acuerdos normativos
básicos.
43
Cfr. Patrick Ssavidan, Repenser l’egalité des chances (2007), Grasset, Francia.
TdJ (1995), p.108
45
Ibid., p.109
46
Cfr. TdJ, (1995),p.109
47
Ibid.,TdJ (1995) ,p.109
48
Rawls es crítico de las limitaciones del utilitarismo, pero no por eso deja de considerar como algo
correcto en general la base antropológica que lo sostiene. Y en ella los individuos son sujetos
autointeresados.
44
28
Más en general nos dirá Rawls que el principio de diferencia se orienta a
concebir las desigualdades dadas como legitimas si y solo si contribuyen al beneficio de
los menos aventajados (en capital social, capital cultural o medios económicos). Por
tanto, ni la herencia, el mérito o las dotaciones naturales se muestran justificaciones
suficientes para legitimar como validas y pertinentes las desigualdades existentes
respecto a la repartición de los bienes sociales primarios49, los principios de justicia y la
misma educación.
Sin embargo, como hemos dicho más arriba, Rawls es consciente que – de facto, existen desigualdades y que es muy probable que sigan existiendo en dosis diversas,
como una situación ligada a las circunstancias de la justicia (condiciones objetivas y
subjetivas de la existencia social)50. Puede compartir este punto de vista con la
evaluación del utilitarismo, así como del libertarismo y de otras posturas filosófico
políticas y éticas que señalan la pertinencia de una consideración de la sociedad y las
políticas desde algún ideario de justicia (más estrecho o más amplio), toda vez que no
están resueltos ni los problemas de disposición de recursos, ni de su producción ni de su
distribución en el presente. Dicho de otra forma, si se diera un escenario de plena
abundancia la virtud de la justicia saldría sobrando; al mismo tiempo, si se da un
escenario de extrema privación, también.
Con todo, para una igualdad democrática como la que pretenden promover sus
principios de justicia,
esas circunstancias deben ser enfrentadas, criticadas,
sobrepasadas, y no ser aceptadas como un producto de la evolución natural de la
sociedad, del mejor manejo y destino de la propiedad de sí , o del éxito en la
competencia de mercado. No podrán ser validadas en función sea de los méritos
personales, de las herencias recibidas o del lugar social de nacimiento. No solo eso.
Como hemos visto se trata que esas desigualdades producto de las circunstancias de la
justicia no podrán justificarse si no contribuyen o van en beneficio de los menos
aventajados (en capital social, capital cultural o ingresos). Con todo, esas circunstancias
no son algo inmodificable, ni tampoco algo ajeno al control y/o dirección de nosotros
mismos. Y esto, claro está, tiene importantes consecuencias para la idea de política
democrática e igualdad que se tenga. Todo ello en consonancia con su concepción
general de la justicia que reza como hemos dicho: “ Todos los bienes sociales primarios
–libertades, igualdad de oportunidades, renta, riqueza, y las bases sociales de la
autoestima -, han de ser distribuidos de un modo igual, a menos que una distribución
desigual de uno o de todos estos bienes redunden en beneficio de los menos
aventajados”51 . Donde un elemento clave aquí reside en concebirlos, como se ha dicho,
con un carácter cívico-constitutivo.
Esto es, los ciudadanos de una sociedad justa pueden tener diferencias entre sí,
distintas creencias, o diversos niveles de ingreso y bienestar, pero todos comparten los
mismos bienes sociales primarios. Y resultan importantes, porque allí se incluyen no
sólo las libertades básicas 52, sino también ingresos, riqueza, y lo que llama las bases
49
Esos bienes básicos son: libertades básicas; libertad de movimiento y trabajo; posibilidad de ocupar
posiciones de responsabilidad; ingresos y riqueza; y las bases sociales del autorrespeto.
50
Cfr.TdJ (95), p. 126 y ss.
51
Cfr. TdJ (1995), p.281.
52
Esas libertades básicas protegidas por el primer principio de justicia son: libertad política, libertad de
expresión, libertad de conciencia y pensamiento, libertad personal, que incluye la libertad frente a la
opresión psicológica, la agresión física y el desmembramiento, el derecho a la propiedad personal y la
libertad respecto al arresto y detención arbitrarios. Importante es notar en este punto que Rawls no
29
sociales del autorespeto. Y esta noción es valiosa para el ideal democrático y
educacional. Porque refiere al hecho de que todo aquel que no posee suficientes
ingresos y riqueza, o no posee libertad (porque depende de otros al no tener acceso a
suficientes ingresos y riqueza) o no posee suficientes conocimientos y formación, ese
sujeto tendrá dificultades en su autoimagen y al mismo tiempo no podrá compartir el
status de ciudadano en igualdad de condiciones.
Una sociedad democrática entonces –como la que tiene en mente Rawls-, pone
en su centro la posibilidad de edificar sus instituciones políticas y sociales al amparo de
su idea de justicia como equidad, pensada ésta como una concepción eminentemente
igualitarista. ¿Por qué tiene su concepción esa dirección? A nuestro juicio ello tiene que
ver con las razones que esgrime Rawls para que –si deseamos construir una sociedad
bien ordenada y equitativa - regulemos las desigualdades. Y estos motivos resultan de
la mayor importancia para países como los nuestros en la forma de repartir sus bienes
sociales fundamentales. Revisémoslos rápidamente. La primera de esas razones según
Rawls, es que le parece erróneo que haya alguna o mucha gente que no pueda acceder
a los medios suficientes para satisfacer sus necesidades básicas, mientras otros –los
menos-, sí pueden hacerlo. En segundo término, le parece importante controlar las
desigualdades económicas y sociales porque de esa forma se puede impedir que una
parte de la sociedad domine al resto53. Ahora bien, cuando esas dos clases de
desigualdades son grandes, entonces abren paso a la desigualdad política, esto es, a un
poder político concentrado. Con lo cual se asegura a unos pocos una posición
dominante en el conjunto de la economía54. Un tercer motivo para tener en cuenta tiene
que ver con lo que califica como “intrínsecamente malo” en la desigualdad. Esto es,
aquellas desigualdades provenientes de la pertenencia a un status social distinto. ¿Por
qué ameritan especial atención? Porque, nos dice, pueden –por una parte-, suscitar
“actitudes generalizadas de deferencia y servilismo” y, por la otra, promover una
“voluntad de dominio y una actitud arrogante”. Entre esas desigualdades provenientes
de la pertenencia a un status social distinto, le parece particularmente odioso “el status
fijado por adscripción al nacimiento, al género o a la raza”55.
Su propuesta de justicia como equidad, tiene entonces en el centro la idea que el
status fundamental en la sociedad política es el de una ciudadanía parigual. Sólo desde
el punto de vista de los ciudadanos iguales puede entenderse la justificación de otras
desigualdades56.
incluye entre las libertades básicas a garantizar, ni el derecho de propiedad privada de medios de
producción, ni la libertad contractual preconizada por el laissez-faire. Véase en Teoría de la Justicia,
(1995) op cit., pp.68/69.
53
Este es precisamente el argumento republicanista esgrimido para favorecer sociedades más igualitarias
y democráticas como expresión de sociedades más libres. A contrario sensu de aquellos que ven ese
argumento y modelo político como reflejo de una interferencia externa indebida en el ejercicio de la
libertad y propiedad individual. Véase de P.Pettit (1999), Republicanismo. Una teoría sobre la libertad y
el gobierno, Paidós, Barcelona.
54
Al respecto, no deja de resultar notable este diagnóstico rawlsiano, toda vez que –lamentablemente-,es
todavía una realidad en la mayoría de nuestra América. Véase el Informe del PNUD Regional sobre La
Democracia en América latina y el Caribe, Bs As/Lima, 2004.
55
Estas desigualdades son complicadas porque atentan precisamente contra las bases sociales del
autorrespeto. Véase de J.Rawls , La justicia como equidad. Una reformulación (2002). Paidós,
Barcelona, pp.177-179.
56
El trabajo de Rawls ha sido fundamental para reivindicar la posibilidad de un discurso válido sobre la
justicia en las sociedades contemporáneas, sea desde la filosofía política o desde la ética social. La
reflexión rawlsiana ha servido entonces de inspiradora a otros pensadores ocupados también con los
30
Con el recorrido anterior hemos establecido algunos rasgos salientes de la forma
en que Rawls aborda la articulación de libertad e igualdad pensando en sociedades
democráticas, y orientada a regular la marcha de las principales instituciones sociales.
Si esos son algunos de los argumentos principales que esgrime nuestro autor para
apoyar su idea de justicia como equidad en distintos ámbitos, a un nivel general, ¿qué
pasa entonces con la educación? ¿Deben los servicios educativos entregarse o ponerse a
disposición del conjunto de la población, sin consideración especial por su edad, status
socioeconómico, lenguaje, geografía, relación con la escuela, o nivel de habilidades?
¿O, más bien, la educación tiene que entregarse a los grupos en los cuales se vea que esa
inversión tiene posibles retornos? ¿La política educativa tiene que basarse en un derecho
universal de acceso, o en función de las diferencias que pueden mostrar los educandos?
Lo que salta a la vista es que no hay en el trabajo de Rawls una reflexión precisa y más
específica sobre la educación como objeto temático y sus diferentes aspectos. Por
tanto, no hay una respuesta unívoca a esas cuestiones. Quizá ello se deba (además de lo
que hemos señalado antes) a las propias virtudes y defectos en que se mueve su oferta
normativa: virtudes, en cuanto pretende entregarnos un conjunto de argumentos que den
sustento a ciertos principios de justicia que podrían orientar el diseño y evaluación de
las instituciones sociales, incluida la misma educación. Defectos, en cuanto a que su
excesiva abstracción e idealidad en que se mueve, deja de lado los contextos
específicos, los conflictos históricos, las diversas tradiciones desde las cuales podrían
adoptarse los mismos principios que ofrece.
Sin embargo, a pesar de su grado de abstracción, los principios de justicia
propuestos y su apuesta por un adecuado aseguramiento para todos de los bienes
sociales primarios, tienen consecuencias para el tipo de distribución e incidencia de una
institución y bien social como la educación. Resulta más o menos claro que la
realización adecuada de los tres principios de justicia (iguales libertades; principio de
diferencia y principio de justa igualdad de oportunidades), como la promoción de lo que
llama las bases sociales del autorespeto, demandarían un determinado acceso y
carácter de la educación en una sociedad que se pretende democrática. O, dicho de otra
forma, el tipo de acceso y educación proporcionado en una sociedad no puede ser ajena
a la obtención, implementación y estabilidad de los principios de justicia acordados de
manera colectiva. Obviamente, siempre y cuando a esa sociedad le interesare discutir y
orientarse mas o menos mancomunadamente acorde a ciertos principios de justicia.
Hemos consignado más arriba cómo en nuestra sociedad -hasta el momento-, ha
pasado desapercibido un debate participado y más de trasfondo sobre cuales deben ser
los fundamentos del accionar de las principales instituciones sociales que nos regulan57.
temas de la igualdad y la justicia. Comparten con Rawls la importancia -para las libertades y una
democracia estable-,
de abordar las inequidades y desigualdades evitables. Pero difieren en su
definición del rasgo primordial de la igualdad deseable. Podemos destacar aquí a R.Dworkin y su idea de
igualdad de recursos. Véase su Sovereign Virtue. The Theory and Practice of Equality(2000), Harvard
University Press . También los trabajos de A. Sen, quien se desmarca de la postura rawlsiana de
enfatizar unos bienes sociales primarios y propone que promovamos lo que llama igualdad de
capacidades, es decir las habilidades y las potencialidades de ser o hacer algo. Véase, Bienestar, justicia
y mercado (98), Paidós, Barcelona, 98. También su Nuevo examen de la desigualdad(95), Alianza,
Madrid,1995. Y habría que agregar ahora su último texto La idea de la Justicia (2009), Taurus, Madrid .
También podemos consignar aquí los trabajos de un P. Van Parijs, en particular, Libertad real para todos
(2000) Paidós, Barcelona, así como también Qu’est-ce qu’une société juste? (91) Seuil, París .
57
Véase F.Atria (2007), Mercado y Ciudadanía en Educación, Flandes Indiano, Santiago, pp.101 y ss.
31
Ha sido éste justamente uno de los puntos reivindicados por la llamada “revolución
pingüina” respecto al sentido y significado de una educación que vaya más allá de los
temas abocados a inversión o medios técnicos puestos en juegos. Lo mismo que nos
señala A.Gutmann al decirnos que “en democracia, cuando los ciudadanos gobiernan,
determinan, entre otros asuntos, cómo se educarán los ciudadanos futuros” 58 .
Pues bien, a pesar de no haber una posición directa de Rawls respecto a si, por
ejemplo, la educación tiene que estar en manos públicas o privadas, su concepción
general de la justicia, los principios de justicia que se acuerdan, así como también, la
necesidad de garantizar el acceso a bienes sociales primarios para el conjunto de los
ciudadanos, señalan una cierta dirección. La educación tendría que ser más o menos
coherente con su afirmación de que el estatus fundamental en la sociedad política, tiene
que ser la ciudadanía parigual; un estatus que poseen todos en cuanto personas libres e
iguales.
Quizá entonces por eso Rawls mismo en las páginas dedicadas a explicar sus
principios de justicia, sostiene que “las probabilidades de adquirir los conocimientos y
técnicas culturales no deberían depender de la posición de clase; asimismo, el sistema
escolar sea público o privado, debería ser diseñado para destruir las barreras de
clase” 59. Y esta afirmación se revela muy importante porque señala un camino para
orientaciones más igualitarias y democráticas de un sistema de educación. Si, el actual
sistema educativo por ejemplo, reproduce la segmentación socio-clasista que viene de
atrás (que no es opcional), entonces, debería ser modificado para impedir que se repita
esa situación. Aquí podríamos hacer funcionar no solo el principio de justa igualdad de
oportunidades, el cual, a pesar de no inscribirse en la óptica meritocrático-utilitarista,
tomado en sí mismo es relativamente ciego frente a unas circunstancias de la justicia en
las cuales los menos favorecidos o aventajados (en capital social, capital cultural o
ingresos) no tienen posibilidades de mejorar sus posiciones y/o accesos a bienes básicos
importantes, sino también, el principio de diferencia.
Si tomamos en cuenta el principio de diferencia tenemos que subsanar las
desigualdades inmerecidas en el campo educacional. En el caso de darse una situación
así entonces “el principio de diferencia asignaría recursos digamos en educación, de
modo de mejorar las expectativas a largo plazo de los menos favorecidos”60. Pero no
solo eso. Rawls nos señala que de tomarse una decisión en pos de una educación que
favorezca de manera especial a los menos favorecidos, el valor de la educación no
puede medirse únicamente en función de la eficiencia económica o del bienestar social.
No puede ser concebida solamente como un medio o un instrumento para una mejor
adecuación al mercado por ejemplo. Ella juega también un rol muy importante en
relación a promover las adecuadas bases sociales del autorrespeto de cada ciudadano y
ciudadana.
Por eso es que si, por ejemplo, en el caso nuestro, las asimetrías en el sistema
educacional que hemos señalado en el segundo punto de este documento, se ligan a una
“adscripción al nacimiento, al género o la raza”, o, a diferenciales ligadas a una
Por supuesto, esta debilidad y ausencia de un debate público más a fondo en torno a políticas no remite
solamente al ámbito educativo.
58
Cfr. A.Gutmann (2001), Una teoría política de la educación, Paidós, Barcelona, p.17
59
Teoría de la Justicia (1995), p.79. El subrayado es nuestro.
60
Véase, TdJ (1995), p.103.
32
pertenencia a distinto status social, las consecuencias son “graves males y grandes
vicios” para la sociedad, según Rawls. Desde este punto de vista, la educación tiene
una tarea importante para fortalecer la cultura política pública de una sociedad
democrática, y ello pasa también, por ofrecer a todos sus miembros el capacitarlos para
“disfrutar la cultura de una sociedad y para tomar parte en sus asuntos”61. Es decir, tiene
también un rol que jugar en lo que podría llamarse una educación para la ciudadanía, y
no sólo, una en la cual se obtienen algunos recursos y medios para desenvolverse
después adecuadamente en el espacio de la competencia mercantil. Desigualdades
injustificadas en el campo educacional público marcarán la formación de sujetos con
una débil base social de autorespeto; y sujetos con una débil autoestima social no
estarán demasiado interesados probablemente en el fortalecimiento o participación en la
cosa pública, con las consecuencias previsibles para la convivencia, el lazo social y la
marcha de las instituciones62. Es decir, con probables consecuencias negativas para el
adecuado impulso formativo de virtudes cívico-ciudadanas y por ende, para la
instalación de una auténtica democracia en nuestro país63. Se trata de que una política
educacional si puede ser más igualitaria, formativa y justa pudiera –con ello-,
promover ciudadanos más virtuosos, y por ese camino una mejor democracia64.
Dicho de otra forma, una adecuada consideración del principio de diferencia
nos pediría mirar también las circunstancias de la justicia en las que se desenvuelve el
acceso, calidad, gobierno y sentido de la educación público-privada ofrecida hasta el
momento. O, cuando menos, llevar a preguntarnos si acaso las desigualdades
existentes - así como las ambigüedades en la fijación de límites para la incidencia de lo
privado- en el sistema educativo, están diseñadas, como dice nuestro autor, “para
destruir las barreras de clase” y contribuir efectivamente al beneficio de los menos
aventajados65.
4. 4. Pues bien, puede decirse que a pesar de las eventuales ambigüedades que pueden
descubrirse en los planteamiento rawlsianos, en particular, si se los contrasta e interroga
desde el marco socio-histórico y político-económico desde el cual son emitidos, es
dable destacar que los tres principios enunciados como formando parte de su idea de
justicia como equidad (principio de iguales libertades y derechos, principio de justa
igualdad de oportunidades, y principio de diferencia), ponen en el centro de atención
una actitud similar frente a la desigualdad como fenómeno: sólo pueden justificarse las
desigualdades – por lo demás, en esta óptica, inevitables-, que sirven o favorecen
61
TdJ (1995) ,pp. 103-104.
Para un estudio muy interesante sobre las conexiones entre educación y lazo social en nuestra América,
puede verse el trabajo de Cristián Cox, “ Las reformas educativas y su impacto sobre la cohesión social en
América latina”, en E. Tironi (Ed.),(2008) Redes, Estado y Mercados, Uqbar editores, Santiago, pp. 275321.
63
Por cierto, con el adjetivo de “auténtica” señalo que una democracia propiamente tal reclama la
adecuada participación, compromiso y soberanía ciudadana para decidir y evaluar los asuntos comunes
de la mayor importancia para una vida en común más justa e igualitaria. Claramente, no hay en esto
unanimidad. La comprensión de lo que se entienda por democracia forma parte del mismo debate de
ideas políticas y de la evaluación que se hace de la marcha de las instituciones y sus políticas.
64
Como se deja ver, una afirmación de ese tipo la podría suscribir un republicanista democrático
también.
65
Los menos aventajados o favorecidos se determinan en función de: su clase social , es decir, la clase en
la que nacen y se desarrollan antes de tener uso de razón; sus dotaciones innatas y las oportunidades de
desarrollarlas que se ven afectadas por su clase social ; su buena o mala fortuna, o buena o mala suerte en
el transcurso de sus vidas (enfermedades, accidentes, desempleo involuntario, declive económico
regional). Véase, La Justicia como equidad. Una reformulación, op cit.,87-88.
62
33
tanto una justa igualdad de oportunidades, como a los menos favorecidos en capital
cultural y ventajas socioeconómicas.
Al respecto podemos notar que, por una parte, Rawls es consciente de que se
vive en sociedades de democracias constitucionales y capitalismo de mercado, y que en
ellas, las desigualdades tienen un lugar importante. Más aun si el basamento de sus
orientaciones normativas reside en alguna forma de utilitarismo. Desde cualquiera de
sus expresiones, la sociedad se condena a no poder acortar los diferenciales en el acceso
y usufructo a valores sociales muy importantes para refrendar la condición de
ciudadanos libres e iguales. Por otra, es de aquellos que piensa que no resulta factible
ni es deseable aspirar a expresiones de igualdad completa entre personas y ciudadanos66.
Por un lado entonces, se percata que en las sociedades actuales existen desigualdades no
siempre justificables –ético-políticamente hablando-, en la repartición de bienes
sociales básicos y, al mismo tiempo, que no es históricamente concebible algún
modelo de sociedad en la cual se pueda superar la existencia de todo tipo de
desigualdades. Sin embargo, esas constataciones no le llevan a la indiferencia respecto
a las desigualdades existentes, ni tampoco a su naturalización. Si existen desigualdades,
constatables desde nuestro sentido de justicia y nuestra cualidad de ciudadanos libres e
iguales, ellas entonces tendrán que justificarse ante el tribunal más alto de su
normatividad67.
Por cierto que ante la situación de mayor o menor desigualdad que puede
observarse en la escena pública, hay quienes esgrimen diversas justificaciones que
pretenden apuntalar como positivas la existencia de esas desigualdades, sea como
debidas a diferenciales de talento y esfuerzo personales (mérito) o, como debidas a
factores imponderables o inmanejables (el azar). En el primer caso, se supone que el
que algunos tengan acceso a más bienes, a mejores posibilidades sociales y culturales
a una mejor educación, es algo que se debería a su propia capacidad personal, a su
talante emprendedor, a su perseverancia, o a su dotación bien explotada. Sin embargo,
pareciera que la pobreza o el no acceso a determinados bienes y servicios no es un
asunto de merecimientos u opciones individuales puramente. La base última de estas
situaciones se encuentra en contingencias sociales o naturales, debidas al hecho de
haber nacido en el seno de una familia rica o pobre, bien o mal dotado por naturaleza,
en tal o cual barrio, etc. Nadie merece “moralmente” ni la familia en que ha nacido, ni el
colegio al que asistió, ni el color de pelo que tiene; ni tampoco la dotación genética
con la que viene al mundo. Ser bien o mal dotado por la naturaleza; nacer en el seno de
una familia pudiente o no, con capital cultural o no, reflejan situaciones arbitrarias
desde el punto de vista moral.
Esto es, no tiene sentido al parecer atribuir singular mérito a alguien por haber
nacido bien dotado o reprocharle a otro haber nacido por ejemplo en un medio culto o
con una larga educación. De manera clara Rawls expresa que “nadie merece una mayor
capacidad natural ni tampoco un lugar inicial más favorable en la sociedad “68 . El azar
66
Algo que por lo demás no propone ninguna filosofía política y social ni siquiera aquellas que adhieren a
alguna versión de socialismo y/o comunismo. Hay en la atribución de uniformismo o nivelamiento a la
base de la búsqueda de mayor igualdad en la sociedad un argumento ideológico que, a la postre, redunda
en la indirecta justificación de las desigualdades de facto y su usufructo segmentado.
67
Esto llamaría a las sociedades -y, porqué no, a la humanidad misma-, a interrogarse por los límites
moral-políticamente aceptables de las desigualdades existentes.
68
Cfr. , Teoría de la Justicia (1995), p.104
34
social o natural representan hechos, no constituyen base de mérito o demérito, no son
por ello justos o injustos: “Estos son hechos meramente naturales. Lo que puede ser
justo o injusto es el modo en que las instituciones actúan respecto a estos hechos”69. He
aquí un punto original del aporte rawlsiano. Su concepción de la justicia y en particular,
el principio de diferencia tienen un alcance no meritocrático-utilitarista. Rawls piensa
que ese principio “transforma de manera fundamental los objetivos de la sociedad”.
Algo que aparece como tal si se toma en cuenta que según él “se debe tratar a los
menos favorecidos que tengan confianza en el sentido de su propia valía, lo cual limita
las formas de jerarquía y los grados de desigualdad permitidos por la justicia” 70. Y esto
de algún modo se opone al sentido común.
La herencia ventajosa, el lugar de nacimiento, las dotes naturales, no deben
verse como bienes privados apropiables, sino como disposiciones que están al servicio
del colectivo. Dicho de otra forma, la herencia o las dotaciones naturales-sociales serán
permisibles/aceptables siempre que las desigualdades resultantes sean para ventaja de
los menos favorecidos o aventajados y, al mismo tiempo, compatibles con la libertad y
la justa igualdad de oportunidades. El principio de diferencia delimita y quiere ir más
allá de la lectura meritocrático-utilitarista de la igualdad de oportunidades (como
igualdad formal)71 . Este última propende a favorecer un orden social en el cual se tenga
la misma oportunidad de dejar atrás a los menos favorecidos y afortunados en “la lucha
por alcanzar influencia y posición social”72.
Esta forma de leer la igualdad de oportunidades enfatiza una idea de igualdad
basada en el ejercicio individual de un cálculo racional en función de deseos y
preferencias que se busca realizar. La misma sociedad es vista como un orden en el
cual se promueve la igualdad de oportunidades “como modo de liberar las energías de
los hombres en la consecución de la prosperidad económica y el dominio político” 73,
léase, poder+dinero e influencia. Pero, y qué sucede entonces aquí con todos aquellos
los cuales no cuentan ni con las dotaciones, ni el azar ni las posiciones sociales
suficientes –por motivos independientes a su voluntad-, para tener éxito en el
cumplimiento de esos objetivos? . En principio, pierden la carrera a mano de las
circunstancias de la justicia, desde las cuales actúan como preferidores racionales.
De algún modo entonces en esta versión, la bondad de un estado de cosas
tendría que juzgarse según las utilidades que produce ese estado; es decir, sería
evaluado en función de la satisfacción y/o maximización –o no- de ciertas preferencias
personales o grupales. El problema, entre otras cosas, es que aquí justicia puede
implicar permitir y/o validar que alguien realice por ejemplo, su preferencia por torturar,
como una acción tan valorable como la preferencia de otra persona sin hogar que busca
trabajo. Algunos pueden preferir estudiar la básica completa, pero no la secundaria, por
ejemplo. Otros, además de la secundaria, pueden preferir seguir estudios universitarios.
Al parecer, no todas las preferencias pueden tener idéntico valor, además que dar curso
69
Ibid.,p.104
TdJ (1995) pp.108-109
71
Véase por ejemplo de T. Nagel, “Rawls y el Liberalismo”, Estudios Públicos, 97 (verano 2005),en
especial, pp.226 y ss.
72
TdJ ( 1995) p.108
73
TdJ (1995) p.108
70
35
a algunas de ellas puede ser mucho más caro. ¿Aquellos que tienen “gustos ofensivos
y/o gustos caros”, deberían por ello acceder a una mayor renta?74 .
De aquí obtenemos entonces una concepción formal de la igualdad y de la
misma justicia, la cual no toma suficientemente en cuenta la conexión entre preferencias
y circunstancias sociales, además de no supeditar esas preferencias o ideales de
felicidad individual a unos principios de justicia compartidos. Quizá podríamos ligar
esta visión de la igualdad de oportunidades a lo que Pourtois llama “conceptión
minimale” de la igualdad75; una en la cual los argumentos que se esgrimen vienen
dados, como se señaló, sea por la idea de retribución a méritos, o por razones de mayor
eficiencia o de utilidad social, cada uno orientado en función de sus competencias.
74
75
Véase de G.A.Cohen (2001), Si eres igualitarista, como es que eres tan rico, Paidós, Barcelona
H.Pourtois, « Pertinence et limites du principe d’égalié des chances en matière d’éducation scolaire »,
DOCH 159, Chaire Hoover d’Ethique économique et sociale, 2006, p.5 y ss.
36
5: Conclusiones
En las páginas anteriores hemos intentado, por un lado, ofrecer -más bien de
manera aun esquemática- , algunas reflexiones sobre la dirección del debate ausente
respecto a horizontes normativos en la educación nacional. Por el otro, ensayamos
exponer –tanto-algunos elementos que marcan el debate en filosofía política y ética en
la actualidad, como, dentro de él, de manera particular, la posición del liberalismo
igualitario según su principal mentor, JohnRawls. Como puede verse en estas páginas,
no resulta una tarea simple y evidente delimitar las desigualdades justificables y el
umbral de aquellas intolerables, en función de una mayor cohesión social y una
sociedad democrática. Pero, al mismo tiempo, abordar de manera decidida las
conexiones entre libertades y desigualdad, desnaturalizando su actual lectura, resultan
una tarea de todo punto crucial si queremos asentar una cultura política pública basada,
al menos, en algunos mínimos ético-sociales compartibles, que impulsen un desarrollo
nacional más armonioso y estable en el tiempo.
Es importante una mirada de este tipo porque la indebida naturalización de las
situaciones de hecho respecto al acceso y estado de los bienes sociales y públicos ,
terminan atribuyendo al azar, la evolución , el merito o los talentos de cada cual la
distribución y acceso fáctico de cada cual a esos bienes. Es decir, justificando ad
hominem las situaciones de hecho de cada uno, y por esa vía, pasando bajo silencio el
rol que juegan estructuras sociales y económicas, relaciones de poder históricamente
configuradas.
Quizá sea este uno de los aportes más importantes realizados por John Rawls:
volver a colocar la virtud de la justicia como baremo normativo último y superior para
evaluar la marcha de las instituciones y de las políticas. Repone con esto los fueros
legítimos de una ética social; una que se había visto subsumida sea bajo el accionar de
estructuras impersonales, o recluida en la conducta individual e interpersonal: “La
justicia es la primera virtud de las instituciones sociales, como la verdad lo es de los
sistemas de pensamiento. Una teoría por muy atractiva y esclarecedora que sea, tiene
que se rechazada o revisada si no es verdadera, de igual modo, no importa que las leyes
e instituciones estén ordenadas y sean eficientes: si son injustas han de ser reformadas o
abolidas”76.
En el primer punto de estas páginas, presentamos algunas reflexiones sobre la
manera en la cual se ha puesto, creemos, el debate sobre educación y sistema educativo
en el espacio público en estos últimos años. La principal conclusión es que ha faltado un
debate abierto, plural, participado, en torno a las concepciones de base puestas en juego
para determinar la dirección deseable de las políticas educativas y la misma educación
como país. En buena medida, se han realzado las dimensiones estratégicas e
instrumentales, y ha quedado preterida la dimensión valórico-normativa. En el segundo
punto, apuntamos más bien a señalar las principales asimetrías (de calidad, de
inequidad, de resultados, de formación), que condensan la atención crítica respecto a la
marcha del sistema de educación, y de cómo ellas nos muestran – desde donde sean
miradas-, el rol muy importante que en ellas juega el tema de la desigualdad77.
76
TdJ (1995), p. 17 .
Referida claro está no solamente a diferenciales de ingreso, sino también a diferencias en el trato y la
consideración.
77
37
Ahora bien, no ha sido intención nuestra aquí detenernos de manera más
detallada en la marcha, virtudes y defectos del actual sistema, sino, a partir de ese
diagnóstico constatar que la educación no es un sistema aislado del conjunto , y que si
nuestra sociedad sigue siendo muy desigual (de hecho, está entre los doce países más
desiguales a nivel mundial según organismos internacionales 78) a pesar de las políticas
implementadas, no puede razonablemente esperarse que la educación no lo sea, o que
remedie por sí sola esa situación. Lo que está en juego en todo esto, no son
únicamente aspectos ligados a instrumentos técnicos, comportamientos y estrategias
adecuadas, sino, lo que Rawls llama, la estructura básica de la sociedad y sus
instituciones principales, y no tanto la dirección de las opciones privado-personales o el
resguardo de unas u otras creencias religiosas79.
Por cierto, el espacio de lo ético, de la razón práctica y del horizonte normativo
no es algo que hoy esté pre-asegurado en la sociedad, o que venga determinado desde lo
alto. Su dificultad tiene algo que ver con la dialéctica de modernidad-modernización en
la que hemos vivido, y sus efectos en el campo de la razón ética, desde la lucha
ilustrada por el reinado del individuo racional y la búsqueda de autonomía, pasando por
los diversos holocaustos contemporáneos, hasta el presente de la aparente tecnificación
y neutralidad globales.
Y esas dificultades no afectan únicamente la dimensión interna de la
autorreflexión normativa, sino también, a los objetos mismos que ella pone y trata,
entre otros, aquellos tan importantes como la justicia, el bien común, la libertad, los
derechos humanos o la solidaridad. A una ética sin moral, después, sin religión, se
sumaría ahora “el crepúsculo del deber”. Hacemos algunos señalamientos al respecto
en el tercer punto de estas páginas.
Entre otras razones, porque, en primer lugar, los asuntos éticos parecen estar a
la orden del día entre nosotros, a todo nivel y desde distintos medios, configurando un
fenómeno que se ha dado en calificar como el “retorno de la ética”. En segundo
término, porque la conciencia de esta situación proporciona un enmarque adecuado
para comprender mejor el propio esfuerzo rawlsiano de adelantar una nueva forma de
argumentar – desde la filosofía política-, la pertinencia reflexiva y práctica de la justicia
como objeto80.
A partir del cuarto punto, la pretensión ha sido doble: por un lado, presentar el
movimiento de razones del argumento rawlsiano propiamente tal en torno a la justicia
como equidad y sus principios de justicia, en cuanto ordenadores de la estructura
básica, sus instituciones y, al mismo tiempo, conformadores de lo que seria una
sociedad bien ordenada.
78
El Banco Mundial por ejemplo.
Como lo subraya Polanyi:”las instituciones son materializaciones de significados y propósitos
humanos”. Cfr. , La Gran transformación, (92), FCE, México.Por tanto, podría incluirse entre esas
instituciones a la educación. Es decir, cómo educar, quiénes deben hacerlo, con que alcance, es algo que
compete a una institucionalidad en educación y no solamente a la decisión privada de familias y/o
individuos.
80
Véase de G.Lipovetsky , El crepúsculo del deber. La ética indolora de los nuevos tiempos
democráticos (94) , Anagrama, Barcelona. Es decir, los artículos éticos no las tienen todas consigo, a
pesar de su constante reivindicación en distintas esferas; no pueden aceptarse como autoevidentes sólo a
partir de su mero nombramiento.
79
38
Por el otro, a partir de esos principios de justicia y de su concepción general de
ella, intentamos algunas reflexiones sobre la idea de igualdad democrática que sostiene
Rawls, el igualitarismo de su idea de justicia como equidad, la importancia del
principio de diferencia, el cual redefine en sentido igualitario el segundo principio
(justa igualdad de oportunidades), y de cómo esta posición del tema podría repercutir
en la búsqueda de un sistema educacional mas igualitario y participativo que trascienda
los criterios de consideración meritocrática o utilitarista, estén basados en la herencia,
en la posición social o el talento, o en el éxito vía competencia de todos contra todos.
De algún modo lo que tenemos aquí es la preponderancia de la idea de igualdad
democrática, por sobre aquella de igualdad de oportunidades, como criterio ordenador
de una sociedad justa y buena.
Y, como lo hemos visto, lo importante en Rawls es la consideración de los
sujetos como miembros de una ciudadanía parigual. Lo cual nos lleva a considerar la
educación no solo en función de proveer individuos informados para un adecuado
desempeño en el mercado, sino también, como un espacio por medio del cual hacemos
factible el afianzamiento del sistema democrático y la cultura política pública que
demanda. Es decir, sin sujetos/ciudadanos socializados en un ethos democratizador no
se ve cómo el impulso y compromiso democrático pueda mantenerse y acrecentarse en
el tiempo.
Por lo mismo es que la educación como bien social y como tema de interés
público no podría dejarse solamente en manos de las familias o del sector privado y
sus criterios de rentabilidad y eficiencia. Ahora, si se afirma que no existe la sociedad
–o creyéramos que podemos prescindir de ella-, y sólo sujetos qua individuos
privatizados en función del mercado, entonces bastaría con lo que pueda hacerse desde
lo privado, para que cada cual compita con otros en función de obtener un resultado
exitoso en su propia inserción. Un enfoque desde los individuos y su libre preferencia
competitiva, podría terminar disolviendo la posibilidad misma de tener algo así como
una sociedad y una comunidad política compartible. Combatir las desigualdades
injustificables resulta entonces importante no solo para concebir
un sistema
educacional que capacite de manera adecuada a cada uno de sus miembros en
información y conocimientos, sino también, para asegurar al menos una mínima
formación ciudadana a todos los educandos. Por lo mismo creemos señalará Rawls que
“las probabilidades de adquirir los conocimientos y técnicas culturales no deberían
depender de la posición de clase; asimismo, el sistema escolar sea público o privado
debería ser diseñado para destruir las barreras de clase”81. Tendríamos que
preguntarnos entonces si nuestro actual sistema educacional, que debe mucho aun a las
reformas económicas del período autoritario, está diseñado para marchar en esta
dirección; o, si por el contrario, a pesar de la misma LGE, sigue haciendo depender
finalmente de la posición de clase que ostenta cada cual, sus probabilidades de adquirir
los conocimientos y técnicas culturales necesarios82.
Por todo ello puede decirse – y habría que mirar entonces hacia nuestra propia
sociedad y la forma en que hemos fraguado el vivir juntos-, que la estructura básica del
sistema social afecta las posibilidades vitales de las personas, según la posición que
inicialmente ocupan en la sociedad. Por ejemplo, relacionadas con las diferentes clases
81
TdJ (1995), p. 79.
Quizá podría verse esto siguiendo los resultados de la Casen 2009, y los de la prueba Simce dados a
conocer este año.
82
39
de renta a la que acceden hombres y mujeres, o con el tipo de educación a la que puede
acceder en sus distintos niveles, según provengan de los sectores acomodados o de los
sectores más empobrecidos o carenciados. La visión rawlsiana representa una fuerte
crítica a cualquier sistema basado en el status social o en el privilegio. Y podemos creo
sin forzar su posición extenderla al espacio educacional también.
De manera provisoria una idea de sociedad justa tendría que tener como uno de
sus ejes una política igualitarista fuerte, orientada a posibilitar un futuro –para nuestras
instituciones y ciudadanos en su conjunto-. Pero, bien puede preguntarse: ¿qué
significaría una “política igualitarista fuerte”? Intuitivamente al menos, el ejercicio de
una política democrática que tanto en lo institucional como en las relaciones sociales,
culturales o económicas, pueda trabajar en beneficio actual y futuro de una disminución
de las desigualdades evitables (en relación al poder, tener y saber; en el acceso a salud,
educación, o pensiones por ejemplo) y, por su intermedio, recuperar un bien tan
preciado como es la autoestima social; y que, a su vez, incida en la creación de
condiciones para el ejercicio de una libertad real para todos.
La garantía de los derechos cívico-políticos tendría que ir de la mano –entoncescon aquella de los derechos sociales, económicos y culturales, de forma tal que la
única razón que pueda justificar el que los bienes sociales sean distribuidos de manera
desigual, es que esa desigualdad vaya en beneficio de los ciudadanos menos favorecidos
(en capital social, capital cultural o ingresos). Rawls reconoce, para estos efectos, que
la pobreza o las desigualdades no son únicamente el eventual efecto perverso del
mercado, sino también una resultante de la negación del carácter universal, integral e
indivisible de los derechos humanos.
Por último, anotar que somos conscientes que esta presentación resulta aun más
bien sumaria y no alcanza a revisar y tratar –con la debida complejidad-, el cúmulo de
asuntos y dificultades de diverso tipo que se enlazan desde la misma propuesta
rawlsiana. Para ello, claro está, seria necesario algo más que un documento de trabajo.
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