Los actores en la mediación pedagógica: niños/as, maestros/as

Los actores en la mediación pedagógica: niños/as, maestros/as.
Marta Torrado, UPN
Mayo 2016
Presentación.
Reconocer la importancia de la mediación y la interacción pedagógica en la educación
inicial, pone en evidencia a los sujetos que la propician y que, a su vez, se ven afectados, e incluso
demandados, por ellas. Esta conferencia, más que tratar específicamente sobre las mediaciones
en sí, pretende poner énfasis en sus actores: niños, niñas, maestros, maestras y adultos en
general.
Se mostrará, por medio de ejemplos sencillas, particularmente la incidencia de los objetos y el
lenguaje, como ejemplos de recursos que intervienen en la mediación entre dichos actores y el
medio físico, social y cultural que comparten. Se eligieron no por ser éstos ni los únicos ni los más
importantes en esta etapa de la vida, sino porque resaltan en la experiencia de formación de
educadores infantiles que constituye la base principal de esta presentación.
Para la discusión y la apropiación, se exponen, por medio de ejercicios en el taller, unos elementos
sobre desarrollo infantil y algunos recursos que pueden emplear los maestros/as que estén
comprometidos en propiciarlo; los cuales, se espera, permitirán a los participantes interactuar con
los niños/as con mayor pertinencia y seguridad.
Precisiones necesarias.
Entre los cambios instalados (o en proceso de establecimiento) en la comunidad
interesada en estos temas, a partir de lo que se ha llamado el movimiento por la primera infancia
en el país, se puede mencionar el reconocimiento y la valoración de las inmensas capacidades de
los niños y las niñas como seres humanos completos que, como todos, están en proceso
permanente de reconstrucción. Esta nueva concepción sobre niños y niñas está basada en otra de
dichas transformaciones, referido a las nociones que circulan sobre desarrollo, que ahora, no se
considera como un trazo lineal que a modo de estadios o escaleras, va hacía un ideal, sino como
un devenir más complejo (en espiral o con idas y retrocesos); que no termina nunca, ni depende
sólo de la edad del sujeto. En consecuencia con estas nuevas concepciones, ahora se reconocen en
el desarrollo procesos de reconstrucción del niño/a que se refieren a los diversos aspectos de su
vida, la maduración corporal, el desarrollo motriz, la adquisición de la lengua etc. etc. Los cuales
contribuyen a la conquista de autonomía de niños/as como seres sociales, partícipes activos de
una cultura, en la época concreta en la cual les tocó vivir.
Para hablar de niños/as como actores de las mediaciones y asumiendo estas nuevas concepciones
sobre ellos/as y sobre su desarrollo, este trabajo se centrará en algunos aspectos del desarrollo
cognitivo, tratando de entenderlo y explicarlo como el producto de la interacción dinámica que se
da permanentemente entre recursos internos, del sujeto y contenidos o estímulos externos,
siempre cambiantes, del entorno físico y social. A este proceso de interacción, se han referido -con
diversos nombres- autores como Piaget, en sus teorías sobre la equilibración, Vigotzky, con sus
planteamientos sobre internalización, Karmilof-Smit con metáforas del niño como científico,
lingüista o matemático, Emilia Ferreiro, Rebeca Puche y muchos otros. En términos generales, el
desarrollo cognitivo favorece la consolidación de herramientas, procesos o funcionamientos del
pensamiento (según la teoría desde la cual se vea), que desplegamos para resolver problemas o
situaciones nuevas que nos desconciertan o interrogan.
En el caso de los/as maestros/as, siguiendo la lógica de los nuevos conceptos instalados en la
comunidad, esta vez sobre el sentido de la educación inicial como potenciadora del desarrollo, se
mostrarán algunas estrategias utilizadas con educadores/as infantiles en formación de la
Universidad Pedagógica Nacional, propuestas no para que ellos/as enseñen contenidos en este
nivel educativo sino para que contribuyan a favorecer el máximo desarrollo posible de los niños/as
con quienes interactúan.
Para terminar de delimitar el análisis que se va a exponer a continuación, cabe aclarar que se han
elegido dos recursos: Objetos y Lenguaje, en torno de los cuales giran tanto los aportes sobre
desarrollo cognitivo como los recursos de maestros/as para potencializarlo. Como se ha dicho
antes, éstos no son ni las únicas herramientas ni las más importantes, sólo aquellas con las cuales
se ha construido mayor familiaridad en años de experiencia.
Niños y niñas.
En el entorno inmediato de niños/as desde su nacimiento, hay Objetos. Los adultos les
permitimos disponer de ellos o se los restringimos, “por su seguridad”, por costumbre, porque les
gustan, porque los necesitan, en fin… y a ellos, les fascinan. Pues bien, este mundo físico, suscita
en los niños/as actos variados, acciones prácticas, en ocasiones acompañadas de actos
comunicativos y expresiones del lenguaje interpersonal, social que, el niño/a va haciendo suyo,
significativa y pertinentemente.
Para ilustrar lo planteado, veamos algunos de esos actos realizados por niños/as sobre los objetos,
acompañados por la mediación de los adultos1.
1
Se van a intercalar aportes de los estudiosos del tema con ejemplos concretos registrados a lo largo de una vida
académica, por la autora, por educadoras/es infantiles en formación en la Universidad Pedagógica Nacional, UPN o por
diversos recursos como ‘el amor de padres o abuelos’ que hacen fotografía de sus niños/as o de sus obras.
bebes que repasan minuciosamente una y otra
vez -con la boca y/o con las manos- los objetos a
su alcance para reconocerlos, para sentirlos y a
la vez para perfeccionar sus técnicas de
inspección de objetos que han sido
dispuestos para ellos
desde muy temprana edad interactúan
entre ellos y/o con adultos, a propósito de
los objetos
El video “…manifiesta la aparición de acciones de
orientación y el surgimiento del interés por las
propiedades físicas de los objetos…”
ATT_1426973620120_VID-20150318-WA0002.mp4
http://www.waece.org. html
El video “…manifiesta la aparición
Fotografías y videos familiares, archivo personal de la autora.
Acciones como meter y sacar objetos de un recipiente, tirar el muñeco y pedir (lloriqueando o de
cualquier manera) que se lo recojan una y otra vez, evidencia por una parte que los bebés han
descubierto ciertas regularidades, y por otra, que saben que cuentan con alguien que les satisface
sus deseos. Por eso, si por la intervención del adulto que, cansado de recogerlo ha amarado el
juguete a la silla, éste no cae -como era de esperar- el bebé manifiesta sorpresa.
“La sorpresa sirve para mostrar que ellos *los niños/as+ funcionan en un mundo con leyes a las
que se han adaptado y que por lo tanto, se asombran ante los eventos que desafían esas leyes
y esas reglas o regularidades físicas en las que se encuentran inmersos. Finalmente y no
menos importante es que esa sorpresa es una de sus formas de conocer el mundo y un
indicador de lo que los bebés “saben”, razón por la cual, el cuidador o cuidadora debe estar
2.
atentos al asombro que los bebés son capaces de manifestar”
El adulto media, en ocasiones haciendo uso del lenguaje verbal, en otras silenciosa, pero
activamente. Las diferentes formas de manipulación de los objetos por parte del niño/a evidencian
procesos mentales en permanente reorganización.
2
Orozco, M. y otros “Corporación Niñez y Conocimiento” Cali.
Por ejemplo, un movimiento orientado a agarrar un objeto, que falla (por la no disponibilidad del
mismo en el campo de acción del niño/a), se transforma, casi naturalmente, en un acto
comunicativo de señalamiento, dirigido al adulto, en palabras de Vigotzky, “como consecuencia de
este cambio, el movimiento queda físicamente simplificado”… y lo que resulta de él es un gesto,
que se consolida como tal cuando interpela al otro, que lo comprende y, en consecuencia, orienta
su palabra y/o su acción. Cuántas veces nos hemos visto tratando de interpretar qué es lo que el
bebé señala, preguntando nosotros mismo: este? no? este? Momento ideal para ‘prestarles la
palabra’ e ir introduciendo nombres y expresiones convenidas socialmente.
En otras ocasiones, la relación del niño con los objetos es solitaria, la siguiente fotografía es como
una huella de que Emilio, de casi 4 años, organiza su calzado de acuerdo a una de sus
características físicas, la cual reconoce en otros objetos que parece utilizar ‘de muestra’.
…se crean las condiciones para que el niño sea
capaz de solucionar nuevas y más complejas
tareas, que exigen el establecimiento de
relaciones entre los objetos y sus propiedades…
http://www.waece.org. html
Fotografías, archivo personal de la autora.
Aunque resulta realmente sofisticada, en la organización de Emilio, la utilización de objetos
diferentes (el balón, el pescado, el carro amarillo…) como ‘muestra’, puede ejemplificar su uso
como instrumento para… de lo cual son típicos los ejemplos de alcanzar el juguete halando la
cuerda que lo sujeta, o manipulando el palo para sacar la pelota que se rodó debajo de la cama…
Seguir el ejemplo de los adultos en este sentido permite la imitación, ‘en tiempo real o diferida’,
según sea el caso. Así,
…”las acciones realizadas se diferencian
sustancialmente de las acciones de percepción… *se
dirigen hacia] la búsqueda de las relaciones entre
dos objetos y a la obtención de un determinado
resultado”… Op.cit.
Fotografías, archivo personal de la autora.
Esta diversidad en el uso de los objetos, no sólo a través de su manipulación física, sino también
del reconocimiento de sus representaciones gráficas, alimenta una de las herramientas de la
mente más interesantes y útiles: la función simbólica. El juego del ‘como si’… que vemos en las
siguientes fotografías, abre al niño/a el mundo de los signos culturales como la lengua escrita o la
simbología matemática…
[la aparición de la función
simbólica, permite a
niños/as] utilizar un objeto
como sustituto de otro y
realizar acciones con los
sustitutos en lugar de con
los objetos concretos…
http://www.waece.org. html
Fotografías tomadas de Internet.
A través de los anteriores ejemplos, se ha visto la importancia de los objetos (físicos o en sus
representaciones gráficas o simbólicas), como muestras de una diferencial relación del niño/a con
su entorno, principalmente -pero no exclusivamente- físico. De hecho, el entorno social se hace
presente desde la disposición/restricción de objetos al alcance de los niños/as hasta el
acompañamiento gestual, verbal o silencioso que les proporcionan los adultos. Es indudable que
esta relación no se limita a una manipulación sin sentido, más bien hace evidente que…ellos/as “…
’piensan y piensan bien’: emplean funcionamientos cognitivos variados y complejos para
comprender y construir conocimiento sobre el mundo, por lo que decimos que son activos en sus
procesos de aprendizaje”3.
Algunos autores consideran que tal pensamiento se realiza primero en el mundo de los objetos a
través de la acción, “la actividad práctica y [que] solo después se traslada al uso de las palabras y le
da al niño la posibilidad de pensar por medio de ellas”…4 lo cual resalta la importancia del
lenguaje (propio y del adulto) en el acompañamiento del accionar del niño/a, que realiza tanto
3
4
MEN, 2009
“Instrumento Diagnóstico de Competencias Básicas en Transición” Documento 13
Vigotsky, L. 1979 “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores” Editorial Estudios y Ensayos, España
pág. 50.
sobre su entorno físico como en el mundo de los signos y símbolos de su cultura, de su entorno
social…abstrayendo, evocando, aludiendo…
Para profundizar en la relación del niño/a con su entorno social, se tomarán ahora
algunas referencias del importante trabajo de Vigotsky sobre lenguaje. Se verá cómo las
construcciones del mismo contribuyen a la consolidación del desarrollo cognitivo de
niños/as, concebidos en su esencia primaria, como ser humanos. Cabe entonces reconocer
que [la] “unidad de percepción, lenguaje y acción que en última instancia produce la
internalización5 del campo visual, constituye el tema central para cualquier análisis del
origen de las formas de conducta específicamente humanas”6 Esta referencia permite
diferenciar la percepción humana que en términos de Piaget, se trasciende mediante una
reflexión constructiva que va más allá de la empírica que también despliegan los animales.
Es el ser humano quien, por sus capacidades cognitivas, trasciende lo meramente
perceptual y otorga a su entorno físico un ordenamiento conceptual, que evidencia una
capacidad más compleja, en cuyo desarrollo no está solo, está su ámbito cultural y social
que lo interpela, lo cuestiona, lo reta y lo introduce en un sinfín de convenciones sociales
cuyo contraste favorece en el niño/a enormes construcciones y capacidades. Es decir, “con
ayuda del lenguaje los niños adquieren la capacidad de ser sujetos y objetos de su propia
conducta”7
Por ejemplo,
“El lenguaje no sólo facilita la manipulación efectiva de los objetos por parte del niño, sino que
también controla un comportamiento… El niño que utiliza el lenguaje divide la actividad en
dos partes consecutivas. Planea cómo resolver el problema a través del lenguaje y luego lleva
a cabo la solución a través de la actividad abierta. La manipulación directa queda reemplazada
por un complejo proceso producido mediante el cual la motivación interna y las intenciones
8
propuestas en el tiempo, estimulan su propio desarrollo y realización”
En el juego (que no es objeto de este trabajo, pero que se considera -con razón- como una
de las actividades más contundentes de la infancia), los niños/as pueden vivir la experiencia
de planeación como el juego en sí…’yo era la mamá y entonces usted llegaba y me pedía y
yo le decía…’ planeaciones que además pueden llegar a ser inamovibles y generadoras de
5
Para Vigotsky, el proceso de internalización consiste en una serie de transformaciones: “a) Una operación que
inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente. B) Un proceso
interpersonal queda transformado en otro interpersonal. c) la transformación de un proceso interpersonal en un
proceso interpersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. Vigotsky, L. Po. Cit. Págs93-94.
Lo cual permite concluir que, para este autor “toda función superior se origina en un principio por procesos
interpersonales que luego se convierten en intrapersonales”.
http://desafiosedu.blogspot.com.co/2011/05/internalizacion-de-las-funciones.html
6
7
8
Vigotsky, Op. Cit. pág. 50.
Op cit Pág. 51
Op cit. Pág. 50
conflicto…’ así no era, usted no sabe, yo no juego con usted porque usted daña todo’… que
daña? el plan concebido, generalmente por uno de los jugadores…
En los siguientes registros se pueden ver ejemplos de ello
…indagué porque sus compañeros no querían jugar con Miguel, en coro me respondieron: ¡él
no sabe jugar! , inmediatamente pregunte por qué y Daniel tomo la vocería haciendo énfasis
en que Miguel siempre quería mandar en el juego y no hacia lo que le tocaba, pedí que
explicara y me dijo ‘el otro día jugamos a toytori y a él le toco el señor cara de papa y no
9
quería ponerse el bigote y además quería ser el amigo de bozz y él no era…
… ese día al igual que en ocasiones anteriores note que jugaron a ser las profesoras del jardín
y vi como Valentina tomó la vocería y fue quien empezó a dar los papeles, las demás niñas
aceptaban y decían que si, finalmente ella se asignó su papel y dio la orden para que iniciaran,
… en el momento que las profesoras se reunían para el almuerzo, la niña que imitaba a la
profesora Marcela se recogió el cabello y dijo que se iba de fiesta, en ese momento Valentina
se enojó y vi que hablo duro diciendo “a no…eso no se vale! además la Profe Marcela tiene el
pelo suelto y no va a fiestas porque tiene que cuidar a su hijo”, la niña le dijo que ella quería ir
de fiesta y que tenía calor, Valentina le dijo que no y que si no hacía caso se salía, la niña se
10
salió y se puso a llorar y dijo que no jugaba más …
También podríamos ver el lenguaje utilizado con fines sociales,
“El mayor cambio en la capacidad del niño en el uso del lenguaje como instrumento para
resolver problemas… tiene lugar cuando el lenguaje socializado (para dirigirse al adulto) se
interioriza. En lugar de acudir al adulto los niños acuden a sí mismos, de esa forma el lenguaje
11
adquiere mayor función intrapersonal, además del uso interpersonal…”
Como se aprecia en el siguiente registro:
…en un grupo conformado por varios niños, llevaron diferentes juguetes y los compartieron,
ellos mismos formaron sus normas de juego y cada uno tenía un personaje dentro del juego,
en esos momentos se acercó Esteban, a observar el juego, pero él no llevó ningún juguete.
Cuando Sneider se fue al baño, Esteban le quito el juguete, los amigos le hicieron el reclamo
diciéndole ¡no le quites el juguete a Snneider, tu no trajiste nada!
Él se puso a llorar y se fue donde la docente y le dijo: profe ellos no quieren jugar conmigo,
ellos no quieren compartir los juguetes. La docente se acercó al grupo de niños y les pregunto
por qué no querían jugar ni compartir los juguetes con Esteban, Snneider respondió: -profe el
cuándo trae sus juguetes no los comparte y nos empuja, a lo que la docente los mira y le dice a
9
Del registro de una maestra de un Hogar Infantil del ICBF en Bogotá como parte de un ejercicio realizado en el
Diplomado “Conozcamos nuestros niños y niñas” ofrecido por la Corporación Niñez y Conocimiento, con el apoyo de la
Fundación Éxito en 2013.
10
11
Op cit.
Vigotsky, L. 1979 pág.52
Esteban: -¿es verdad lo que dicen tus compañeros?, Esteban mueve la cabeza afirmando lo
dicho por sus compañeros.
Entonces Esteban ofreció disculpas y prometió no volverlo a hacer.
Snneider y Thomas dicen: bueno, está bien, pero no lo vuelvas a hacer o no te dejamos jugar y
12
lo invitan a jugar…
Los anteriores, son sólo algunos ejemplos de la incidencia del lenguaje, en la relación del
niño/a con su entorno social, la cual favorece y evidencia sus capacidades de interacción con
otros niños/as y con los adultos que lo rodean.
Es muy interesante apreciar que, tanto los ejemplos sobre la relación del niño/a con los
objetos como con el lenguaje van más allá de lo inmediato ya que, producen acciones
internas que evidencian procesos, en palabras de Vigotzky, “la relación entre lenguaje y
acción es una relación dinámica en el curso del desarrollo del niño”13
Lo cual permite ejemplificar diversos tipos o formas específicas de pensamiento:
pensamiento en acción (sobre los objetos), pensamiento en imágenes o representativo
(sobre los signos de la cultura) y pensamiento lógico (basado en relaciones, reflexiones,
abstracciones)14. También expresado entre la construcción piagetiana sobre “Conocimiento
físico, conocimiento social y conocimiento lógico matemático”15 que permiten comprender
la diferencia entre la reflexión empírica y la abstracción reflexiva a las cuales se refirió este
autor en sus estudios y que se pueden evidenciar en lo que hacen y dicen los niños, en
interacción con los adultos y su entorno.
Maestros/as
Como ya se dijo, para hablar del papel de los adultos, maestros/as en las mediaciones, se
puede aludir otra de las concepciones que han cambiado en la comunidad interesada en la
Primera Infancia, en este caso, la relacionada con el sentido y la naturaleza de la Educación Inicial.
Ésta, ahora se concibe como un proceso que busca potenciar el desarrollo de niños/as, más que
preparar para la escuela primaria o enseñar contenidos disciplinares. Pues bien, el trabajo de
formación de educadores/as infantiles en la Universidad Pedagógica Nacional, UPN, por espacio
de más de veinte años, se centra justamente en desarrollar en futuros maestros/as recursos
12
Del diplomado “Conozcamos nuestros niños y niñas” ofrecido por la Corporación Niñez y Conocimiento, con el
apoyo de la Fundación Éxito en 2013.
13
Vigotsky, Op.Cit.
14
http://www.waece.org/inicio.html
15
http://tetoszone.blogspot.com.co/2008/03/tipos-de-conocimientos_31.html
ajustados a la necesidad de potenciar el desarrollo de niños/as valorados como seres humanos
que “piensan y piensan bien”. Este trabajo ha permitido la construcción de un saber que servirá de
base para hablar de estos otros actores a partir de objetos y lenguaje que favorezcan el desarrollo
infantil.
Entre otras cosas, se ha aprendido tanto a acompañar lo que hacen y dicen espontáneamente
los/as niños/as como a proponer actividades intencionalmente, generalmente mediadas por
objetos juegos o materiales concretos. Así como a variarlas16 -a conciencia-, según la respuesta de
los/as niños/as. Esto implica, al adulto, maestra/o el desarrollo de capacidades específicas para
observar17 detalladamente a los/as niños/as; de manera enfocada, es decir, dirigida de forma
precisa y orientada por preguntas o intereses específicos. Observaciones que suscitan una
posterior reflexión sobre lo que hacen y dicen los/as niños/as ‘a la luz’ de unos referentes teóricos;
en una especie de triangulación entre el aporte infantil, lo que dicen los expertos y lo que al
maestro, le está diciendo esta comparación…
El ideal sería que el resultado de esa ‘triangulación’ enmarcara, por decir lo menos, la actuación
del maestro. Pero eso no es así de sencillo, porque no hay fórmulas mágicas ni recetas para
garantizar la utilidad de este resultado, mínimo para acercarse con pertinencia y oportunamente a
mediaciones e interacciones pedagógicas acordes con necesidades y exigencias del desarrollo de
niños/as en determinados contextos.
La observación, no se hace para evaluar y menos para ‘diagnosticar’ a los niños, sino que sin
juzgarlos ni estigmatizarlos, valorando sus grandes capacidades y, reconociendo sus
intervenciones como evidencias de su pensamiento dinámico, permiten al educador/a actuar en
consecuencia: instalando situaciones, manteniendo el interés natural de niños/as o
‘conquistándolo’; colectivizando intereses individuales a través de un lenguaje amoroso, oportuno,
respetuoso y retador. La pregunta formulada a tiempo, el préstamo de la palabra para darle
‘mayor estatus’ a los descubrimientos, en coherencia con las convenciones sociales y culturales
que los denominan de una forma determinada. Ésta es otra competencia a desarrollar en los/as
educadores/as, la cual, siguiendo a Vigotsky se podría sintetizar al decir que “es necesario
proponer experiencias en las que el lenguaje adquiera el papel de herramienta para pensar y
comunicar”18
Tal como se puede apreciar en los fragmentos del siguiente registro y su respectivo análisis19, el
lenguaje, tanto de la niña como de su maestra da vía a interesantes procesos del pensamiento:
16
Se hace referencia al concepto de Variable didáctica de Gay Brousseau, en el marco de su teoría sobre
Situaciones Didácticas. En Panizza, M. 2003 “
17
MEN, 2009 “Desarrollo infantil y competencias en Primera infancia” Documento 10 pág.108 y ss
18
Fundación Bancolombia, 2010.
19
Los ejemplos incluidos son tomados del trabajo de educadores/as en formación de la UPN.
Registro:
-Sara dice: “(…) Mi papá me alza, yo me subo así (tocándose los hombros) y me coge de las
piernas para que yo no me caiga, para poder alcanzar eso (indicando hacia un adorno que
cuelga del cielo raso del salón…..)”
Análisis:
La niña reconoce que subirse en hombros de su padre, “le proporciona mayor longitud” (bajo
la protección que Sara reconoce en el gesto del padre) que le permite “abarcar una distancia
mayor con relación a unos objetos que quiere alcanzar y que… por sí mismo no podría
alcanzar”. (Curcho, Milena, 2016).
O este otro,
Registro:
-“Yo le pregunté a Sara ¿Qué tan alto podía saltar? Y me respondió ‘Hasta la Luna’”
Análisis:
“(…) La primera impresión que deja su expresión ‘Hasta la Luna’ es que posee una
concepción sobre el macro-espacio a nivel del cosmos. La Luna es un objeto que está
‘arriba’ de todas las personas ‘fuera’ de la Tierra. Además, considera que el acto de
saltar la impulsa hacia arriba y le permite llegar a un punto fuera del espacio en el que
se encuentra ahora… Además, al máximo posible (la luna), gracias a su ‘imaginación’
enriquecida por la reflexión sobre su experiencia.” (Curcho, Milena, 2016).
Como ya se dijo, no sólo las acciones espontáneas que los/as niñas/os realizan interactuando con
su entorno físico y social son fuentes de desarrollo y aprendizaje. También lo son, las propuestas
que hacen los adultos a los niños/as durante su Educación Inicial, con libros, salidas, talleres,
juegos, socialización con otros (niños/as y adultos), materiales de expresión y otros que,
normalmente, no estarían al alcance de todos/as ellos/as. A través de éstas propuestas, ofrecidas
tanto en el hogar como en ámbitos institucionales y comunitarios, se busca brindar oportunidades
que reduzcan brechas sociales y propendan por la equidad.
Son varias las condiciones y características que debe cumplir una propuesta intencionada para
propiciar desarrollo y aprendizaje en la Educación Inicial, entre estas, se hará referencia a la
posibilidad de convertirse en reto para el/la niña/o, quien habrá de vincularse a ella, para resolver
un problema que ha hecho suyo, porque le interese de forma genuina, porque le guste
compartirla con otros, porque esté a su alcance sólo o con la colaboración de un adulto o de un
compañero más capaz20.
En el marco de propuestas como las descritas se hace evidente la mediación e interacción a través
de Objetos y del Lenguaje. Para ejemplificar la referida capacidad de proponer actividades
20
Hace referencia a la Zona Próxima de Desarrollo que propuso Vygotsky.
intencionalmente, se transcriben ahora algunas reflexiones concretas, de una educadora en
formación de la UPN:
“(…) Es obvio que los niños están cautivados por el asombro, llenos de interrogantes acerca de
todo y la manera más acertada que tienen de dar respuestas es el mismo contacto con ‘todo’,
desplazando, intercambiando y en fin, descubriendo todas las transformaciones que los
objetos sufren en el espacio, (…) Los objetos son como medios implicados en las actividades y
en la vida cotidiana.”
“(…) Una exploración completa del mundo desde los sentidos, a partir de los desplazamientos,
la manipulación de objetos se va enriqueciendo por la influencia profunda del lenguaje (…) a
medida que este se va engrandeciendo, el niño reconoce más las cosas y las puede nombrar,
evocar en su ausencia, es decir representar”
“Las relaciones del niño con el espacio que lo rodea haciendo énfasis en los objetos que tiene
y que puede ver, sentir, manipular, tocar, correr, distanciar, armar, desarmar, agrupar [en] una
serie de acciones que posibilitan en el desarrollo, adquisiciones [gracias] primero, a un manejo
en función de su propio cuerpo, luego en función de los objetos e incluso del lenguaje en
todas sus manifestaciones, a la hora de interactuar con el medio” (Angarita, D.C, 2016).
Por otra parte, variar las propuestas -a conciencia- implica el reconocimiento de las respuestas de
los/as niños/as. “*El docente+ puede utilizar valores que permiten al niño comprender y resolver la
situación con sus conocimientos previos, y luego hacerle afrontar la construcción de un
conocimiento diferente fijando nuevo valor a la variable. La modificación de los valores de esas
variables permiten entonces engendrar, a partir de una situación, ya sea un campo de problemas
correspondientes a un mismo conocimiento, ya sea un abanico de problemas que corresponden a
conocimientos diferentes”21
Por ejemplo, si reconocemos que un grupo de
niños/as, en un momento determinado, sólo
acceden al trabajo con pequeñas cantidades,
una variable didáctica que puede imprimir el
educador- a la situación de pagarse con tapas la
cantidad de puntos que consiguen lanzando un
dado- es modificar el dado y repetir uno, dos y
tres puntos, ajustándolo a las posibilidades
reales de los niños.
Fotografía tomada en la práctica realizada por
Jeniffer Andrea Parra, maestra de Transición en
una IED de Bogotá.
21
Panizza, Op. cit. pág.66
Situación que puede seguir variando de acuerdo
con la respuesta de los/as niños/as, incluso
hasta llegar introducir otro dado, demandando
reunir cantidades.
Otro recurso que debe apropiar el educador alrededor de la capacidad de proponer actividades
intencionalmente y de variarlas -a conciencia-, consiste en aplicar al menos uno de los pasos del
análisis de situaciones22, con el cual podrá analizar qué exige o demanda al niño/a participar en
ella. El siguiente ejemplo muestra el resultado de dicho análisis, en el cual se evidencia de nuevo la
mediación e interacción a través de Objetos y del Lenguaje.
“Mientras los niños realizan una actividad que les exige comprender nociones de ubicación y
temporalidad tales como ‘interior’ y ‘exterior’ de un espacio delimitado y actuar en
consecuencia como ‘situarse’ (y situar objetos) espacialmente adentro o afuera según sea el
caso, la maestra les ‘dará pistas’ para la ubicación de los objetos (arriba de.., al lado de…, bajo
(o debajo) de…, entre… y tal…) y ‘ayuda a la distancia’ para cambiar esa posición (más arriba…,
a la derecha, a la izquierda (de qué o de quién…)”.
“Otra exigencia: ubicarse en consecuencia de un reto (solución de un problema) implica
alejarse o acercarse al objeto y conseguir (por ejemplo), alzar o bajar partes de su cuerpo para
alcanzarlo (brazos, por ejemplo)… a través de la formulación de ordenes (adulto u otro niño) el
niño emisor debe trascender el nivel de la acción y pasar al nivel de la representación”
(Avendaño, D.) “La formulación de preguntas oportunas (…) ¿Necesitas algo más alto, bajo o
largo? ‘Para que el niño pueda hacer preguntas’” (Avendaño, D)
Reconociendo que los anteriores son apenas algunos aspectos que los adultos, maestras/os deben
tener en cuenta para potenciar el desarrollo de los niños/as, se ilustrará ahora la capacidad para
realizar una constante reflexión acerca de los entornos que posibilitan o limitan la exploración y la
construcción de conocimientos por parte de los niños, que incluso, él mismo puede estar
propiciando, pero que favorecen o no las familias, otros miembros de la comunidad, niños/as e
incluso condiciones materiales o institucionales que pueden limitar tales acciones por parte de
los/as niños/as. Porque
“No se aprende a experimentar simplemente viendo experimentar al maestro o dedicándose a
ejercicios ya totalmente organizados: sólo se aprende a experimentar probando uno mismo,
23
trabajando activamente, es decir, en libertad y disponiendo de todo su tiempo” Piaget, 1949
Como en el siguiente diálogo:
-Profesor de natación (señalando una parte de la piscina): niños, no se vayan para allá porque
allá no hay piso.
-Julia, de 3 años y medio: allá si hay piso, lo que pasa es que nosotros no lo podemos pisar.
Estas tipologías, aunque presentan especificidad y predominan de forma diferente en
determinadas situaciones, están íntimamente relacionadas, se requieren y sustentan mutuamente
y son parte del proceso único del conocimiento de la realidad.
22
MEN, Op.cit. pág. 98
23
http://tetoszone.blogspot.com.co/2008/03/tipos-de-conocimientos_31.html
Los anteriores ejemplos se presentan con la intensión de invitar a los maestros/as y demás
participantes en el Foro a reflexionar sobre la inmensa responsabilidad que compartimos, como
corresponsables del desarrollo y protección de niños/as de Primera Infancia, en la creación de
condiciones propicias para que los objetos y el lenguaje actúen como mediadores, favoreciendo
una interacción respetuosa con ellos mismos, con los otros y con el entorno, para desarrollar el
pensamiento en educación inicial; tomando conciencia en que el educador posee la palabra bien
sea para ‘hacer actuar’ al niño/a, obedeciéndole y ejecutar sus órdenes (con toda seguridad bien
intencionadas) o para lograr que el mismo/a niño/a dé sentido a lo que hace y desarrolle su
propia conciencia y su autonomía.
Referencias.
Sitios WEB:
http://desafiosedu.blogspot.com.co/2011/05/internalizacion-de-las-funciones.html
http://www.waece.org/inicio.html
http://tetoszone.blogspot.com.co/2008/03/tipos-de-conocimientos_31.html
Otros:
MEN, 2009 “Desarrollo infantil y competencias en Primera infancia” Documento 10
“Instrumento Diagnóstico de Competencias Básicas en Transición” Documento 13
Vygotsky, L. 1979 “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores” Editorial Estudios y
Ensayos, España.
Puche, R. 2001 “De la metáfora del niño como científico a la racionalidad mejorante” En Puche,
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