La transdisciplina y el desarrollo humano Cento de Investigación y Desarollo Tecnológico Unidad Académica de Matemáticas División Académica de Ciencias Económico Administrativas de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco de México . José Felix García Rodríguez, José A. Betancourt Bethencourt Fidel Martínez Álvarez La transdisciplina y el desarrollo humano Editorial: Dirección de Calidad y Enseñanza en Salud Secretaría de Salud del Estado de Tabasco Calle Vía 5 No. 104. Tercer piso Colonia Tabasco 2000. C.P. 86035 Villahermosa, Tabasco, México email: [email protected] Teléfonos: 993163481 y 3163888 al 92 exts. 109 y 136 ISBN: 968-5518-32-7 Edición y compilación: José Felix García Rodríguez, José A. Betancourt Bethencourt y Fidel Martínez Álvarez Diseño: Osmaida Jiménez Rodríguez Primera edición de autor, 2011 © José Felix García Rodríguez, José A. Betancourt Bethencourt y Fidel Martínez Álvarez El libro que tiene Ud. en sus manos, amigo lector, constituye el resultado de un meritorio esfuerzo colectivo multinacional por parte de “un entusiasta grupo de académicos latinoamericanos” –caribeños, centroamericanos y suramericanos, para más señas- vinculados todos de una u otra manera a la Educación Transdisciplinaria desde la perspectiva de “la Complejidad”, convocados por iniciativa de la División de Ciencias Económico-Administrativas de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, en México, y que como se desprende de su contenido: La Transdisciplina y el Desarrollo Humano, trasciende con mucho el ámbito disciplinar que el rótulo de dicha División podría hacer pensar al que inicie - como Ud. ahora- el abordaje de su lectura. Así, el propósito general del libro es el de propiciar la reflexión – por sus Autores y sus lectores- acerca de las oportunidades, al mismo tiempo que acerca de los desafíos y los compromisos, que el Pensamiento –y las Ciencias- de “la Complejidad”- proporcionan al estudio de las cuestiones que atañen al proceso del desarrollo de los seres humanos, ante todo los de nuestra región y nuestro tiempo: Es decir, de Latinoamérica en los inicios del Siglo XXI. Y fue convocado con vista a ser presentado en el 6to. Evento Bienal Internacional COMPLEJIDAD-2012, que, en La Habana, en Enero 10-13 de ese aludido año, está marcando el 10mo. Aniversario de constituida la Cátedra para el Estudio de “la Complejidad” en dicha ciudad. Por cierto, séame permitido expresarlo, creada por el que este Prólogo escribe. El contenido abarcado en los diversos trabajos que conforman el libro –la mayoría de cuyos Autores, si no es que todo(a)s- ya en una, ya en otra oportunidad, ha(n) tomado parte en los habaneros Eventos Bienales como el ya mencionado- recorre una, diría yo, ambiciosa y variopinta gama de tópicos. Juzgue el lector: La perspectiva transdiciplinar proyectada hacia: La Integración del Saber y la Ética.. Los paradigmas emergentes en la Revolución Contemporánea del Saber. La Epistemología, las teorías y las estrategias de indagación de “la Complejidad”. La Educación, la Salud y el Medio Ambiente. Los enfoques integradores en los contextos de conflictos y comunitarios de América Latina. Los Proyectos de Investigación y los Programas de aplicación práctica transformadora desde los enfoques de “la Complejidad”. La comunicación social. Por cierto, que ya existe un antecedente para el presente libro, que también constituyó un proyecto de integración académica latinoameri- Prólogo 6 cana. Nos referimos a un primer libro conjunto, titulado: “Enfoque de los sistemas complejos en Salud”, editado en el año 2010 por la propia División Académica de Ciencias Económico Administrativas de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco de México y el Centro de Medicina y Complejidad de Camagüey, Cuba. Como ya apuntáramos, múltiples y diferentes –y con la natural diversidad cualitativa para libros colectivos como el presente- son los aportes autorales a esta publicación, y así tendríamos los proyectados hacia aspectos varios de la Educación, tales como la perspectiva transdisciplinaria desde “la Complejidad” en diferentes problemáticas educativas, los escenarios paradigmáticos del educar y del aprender, los aspectos curriculares y de la investigación, la enseñanza en la Ciencias Sociales y Humanísticas desde el Pensamiento Complejo, como son los de D. Najmanovich, E. Herrscher (ambos de Argentina), C. Delgado Díaz, F. Varona Domínguez, F. Martínez Álvarez (todos de Cuba) y J.F. García Rodríguez (México); los dirigidos hacia aspectos sistémico-complejos de la Salud, como los de la Salud y el Ambiente en el desarrollo sostenible o el de la relación hombre-dengue, con los que colaboran respectivamente P. Yone-Stroh (Brasil) y A. González Mora (Cuba); los que apuntan hacia un enfoquen complejo de la problemática social en ámbitos de mayor generalidad, como serían los de la indagación y transformación social, las crisis y conflictos comunitarios, los proyectos de desarrollo humano, las producciones histórico-culturales, contribuidos en estos casos por O. D´Angelo Hernández (Cuba), D. Fried Schnitman (Argentina), M. Rodríguez-Mena (Cuba), G. Sánchez Guevara , J. Cortés Zorrilla (ambos de México), J. A. Betancourt Bethencourt (Cuba), J. F. García Rodríguez (México), E. Ortiz Hernández (Cuba); y por otra parte los que se ocupan de temáticas de corte más filosófico como la Dialéctica y la Complejidad o la Ética como proyección civilizatoria, contribuidos por J. L. Varona López y F. Martínez Álvarez (ambos de Cuba), así como por R. Porley Corbo (Uruguay); y asimismo los que se preocupan por aspectos tales como las metáforas transdisciplinarias desde la óptica compleja o el proceso de la Comunicación y las Ciencias de “la Complejidad”, de Autores como R. Barrera (Argentina) y P.L. Sotolongo Codina (Cuba). Como puede apreciar el lector, hay aquí “dulce –transdisciplinar y complejo- para todos los gustos”. Desde los que gustan de los aspectos concretos de la práctica en la vida cotidiana, hasta los que prefieren las facetas más abstractas de este –en verdad cada vez más complejo- mundo en que nos ha tocado vivir. Este libro pues, pensamos nosotros, desmiente, por su interés para muchos, esa supuesta “maldición asiática” que rezaría: “lo único que te deseo es que vivas en una época interesante”. Léalo pues, amigo lector y llegue Ud. a sus propias conclusiones acerca de esta publicación……. y acerca de esa aludida “maldición” del Lejano Oriente. Pedro L. Sotolongo Codina. Septiembre del 2011. 7 La transdisciplina en la educación Transdiscipline in the education Enrique Herrscher./127 Transdisciplina, curricula universitaria e investigación Transdiscipline, university curricula and investigation Dr.C. Carlos Jesús Delgado Díaz. /134 La educación desde la perspectiva transdisciplinaria de la complejidad Fidel Martínez Álvarez /154 Educación y transdisciplina Producción del saber histórico-cultural. Propuestas analíticas desde la complejidad y la transdisciplina The production of historical-cultural knowledge. A trans-disciplinar complex thinking model for analysis. Graciela Sánchez Guevara1 y José Cortés Zorrilla2 /11 Las metáforas como herramientas transdisciplinarias y la complejidad Metaphors as transdisciplinary tools and complexity Ricardo Barrera/33 Dialéctica, complejidad y transdisciplina: Sus antecedentes e interrelaciones Dialectic, complexity and trans-discipline: His background and interrelations Fidel Martínez Álvarez y Jorge Luís Varona López /52 El pensamiento –y la ciencias- de “la complejidad”y la comunicación. “Complexity” thinking and “complexity” sciences And communication Pedro Luís Sotolongo Codina./84 Ética y proyección recivilizatoria Ethics and recivilizing projection Rodolfo Porley Corbo. /99 Pensamiento transdisciplinar CONTENIDO Afrontamiento generativo y desarrollo comunitario Generative engagement and community development Dora Fried Schnitman y Mario Rodríguez-Mena García /256 La gestión transdisciplinar de proyectos para el desarrollo humano The transdisclinar design and management of projects for human development José A. Betancourt Bethencourt, Fidel Martínez Alvarez, José Félix García Rodríguez, Eloy Ortiz Hernández /288 La salud humana y medio ambiente: conciliaciones esenciales para el desarrollo sostenible Human health and environment: essential reconciliations for sustainable development Paula Yone Stroh /303 Riesgo sistémico en la relación hombre-dengue Systemic risk in the human-dengue relationship Ania González Mora /319 Aplicaciones del trabajo transdisciplinar Investigación y transformación social con enfoque transdisciplinar complejo. Research and social transformation with transdisciplinar complex approach Ovidio D´Angelo Hernández /178 Educar y aprender: escenarios y paradigmas To educate and learning: scenes and paradigms Denise Najmanovich. /201 Transdisciplinariedad y pensamiento complejo en la enseñanza de las ciencias sociales y humanísticas como método educativo emergente Transdiscipline and complexity thinking in the teaching of social sciences and humanities as educative emergent method José Félix García Rodríguez y Rigoberto Pupo Pupo. /217 Rumbo a la optimización del conocimiento: La educación superior en el ascenso a la transdisciplinariedad On the way to the optimization of knowledge: superior education toward transdisciplinarity Freddy Varona Domínguez. /230 Pensamiento transdisciplinar In this article, and based on the theoretical-methodological framework of complexity offered by Edgar Morin, we seek to establish an analytical model that will allow epistemological and analytical study of: a) the production of historical/cultural knowledge, and b) the historical subject/ object as the construction of a homo sapiens-demens, homo faber, homo ludens, and homo oeconomicus, to culminate in the homo complexus of cultural History. This work enters into a dialogue with several dis- Summary En este artículo se propone con base en el andamiaje teórico-metodológico de la complejidad propuesto por Edgar Morin, definir un modelo de análisis que permita abordar epistemológica y analíticamente: a) la producción de saberes históricos-culturales y, b) el sujeto-objeto de la historia como la construcción de un homo sapiens-demens, homo faber, homo ludens, homo oeconomicus para llegar al homo complexus de la historia cultural. El trabajo dialoga con las siguientes disciplinas: historia, pedagogía, diseño, antropología, medio ambiente natural y cultural, y política para identificar los aspectos más relevantes de las condiciones de producción de los libros de texto de historia en los que aprenden el proceso histórico los niños mexicanos. Por último, se establecen los criterios epistemológicos para una tipología compleja de la historia como asignatura de educación básica, tanto para lo verbal como para lo visual, con el fin de establecer un primer acercamiento a la producción semiótico-discursiva de la historia pedagógica, desde el pensamiento complejo y la transdisciplinariedad. Palabras clave: Saberes histórico-culturales, complejidad, transdisciplina, homo complexus Resumen Doctora en Ant,opología de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México. Cor,eo-e: g,[email protected], [email protected] 2 Doctor en Biología de la Reproducción Animal de la Universidad Autónoma Met,opolitana-Iztapalapa, México. Cor,eo-e: [email protected] 1 G S!"#$ G%&1 ' J()* C(+*) Z(2 The production of historical-cultural knowledge. A transdisciplinar complex thinking model for analysis. ANALÍTICAS DESDE LA COMPLEJIDAD Y LA TRANSDISCIPLINA PRODUCCIÓN DEL SABER HISTÓRICO-CULTURAL. PROPUESTAS 12 Los estudios transdisciplinarios de la complejidad se refieren esencialmente al viraje de 180 grados que ha tenido la producción de conocimiento universal y regional de manera holística e integral desde mediados del siglo XX y sobre todo en este siglo XXI que ha exigido la globalización neoliberal. Los paradigmas emergentes en la nueva Revolución del Saber (1) “lleva al investigador a elegir uno de dos caminos: i) el de la investigación mono-disciplinaria, que imperó en gran parte del siglo XX, mediante la cual se logran resultados parciales, que ya no satisface las necesidades del mundo actual; o ii) el de la investigación multi, inter y transdisciplinaria que permite llegar a resultados acerca de la totalidad del objeto o fenómeno estudiado, con la única certeza de que lo estudiado haya quedado cerrado solo en ese momento determinado, pues siempre existe la posibilidad de que vuelva a abrirse a nuevas observaciones, a nuevas teorías…” (2). A decir de Miguelez “…hemos vivido una crisis de nuestro modo de pensar[…] razonar y […] valorar. Esto nos obliga a repensar la Ciencia [y los diversos campos del conocimiento en general] de manera ‘sistémica y ecológicamente’ con un enfoque modular, estructural, dialéctico, gestáltico, estereognóstico, inter y trans-disciplinario, todo lo cual pide una nueva ‘arquitectura semántica’ (3) e incluso semiótica y discursiva. Los estudiosos de los nuevos paradigmas de la revolución del saber, han dedicado sus esfuerzos a la producción del conocimiento en la educación superior, no obstante es imperante considerar que los cambios en la manera de pensar, de razonar y de valorar (3) deben motivarse desde la educación básica (primaria y secundaria), ya que desde esa raíz se puede dar frutos en los estudios de educación superior, de tal manera que habrá que pensar decolonizar (4) la educación en todos los niveles. Durante más de 500 años México, América Latina y el Caribe han reproducido la cultura occidental eurocéntrica y hegemónica y por tan- Introducción ciplines – including History, Pedagogy, Design, Anthropology, natural and culture environment and Politics – in order to identify the most important aspects of the context of the production of the history textbooks through which Mexican youth learn the historical process. Lastly, the epistemological criteria are set forth for a complex typology of History as a basic subject in educational curricula, on both the verbal and visual planes, with the goal of establishing an initial approach to the semioticdiscursive production of the subject of History, with a complex thought and trans-disciplinary perspective. Key words: Historical-cultural knowledge, complexity, trans-discipline, homo complexus 13 Comprender la escritura de la historia oficial mexicana en su multidimensionalidad, precisa, en primer lugar, definir pensamiento complejo y transdisciplinariedad de acuerdo con el pensamiento de Morin (6) pues a la luz de esta epistemología proponemos un modelo acerca de la “complejidad aplicada” (6) para la historia pedagógica, toda vez que el siglo XXI, el bicentenario latinoamericano y la globalización neoliberal exigen cambios sustanciales tanto en la pedagogía como en la forma de concebir nuestro país inserto en el mundo, no de manera total sino desde su complejidad. La producción del conocimiento occidental tiene como base y fundamento el pensamiento cartesiano que separa el sujeto del objeto. Por un lado, el polo de la subjetividad en la que se instala la filosofía y la investigación reflexiva, los sujetos se plantean problemas de su existencia; por el otro lado, en el polo de la objetividad se haya la investigación objetiva, la ciencia y el método científico, cuyos objetos de estudio están sometidos a observaciones, experimentaciones y verificaciones del dato. Esta mane- Desarrollo to han estado triangularmente bajo la colonialidad del ser, del poder y del saber (4). En consecuencia la producción y reproducción del conocimiento han estado bajo el colonialimso primero, después del “neocolonialismo (norteamericano) y ahora la globalización de signo neoliberal han vehiculado e instrumentalizado tales prácticas cognitivas y culturales (y otras más crudas) hegemonizantes.” (5). La propuesta es siguiendo a Castro Gómez (4), Sotolongo (5), Martínez (1), Miguelez (3), entre otros, promover un diálogo entre saberes, esto es decolonizar (4) la educación significa no desconocer la educación que nos ha proveído la cultura occidental, incluso la del neocolonialismo y la globalización (5), sino establecer un diálogo entre los distintos saberes que se han producido y se producen en las diferentes culturas: las hegemónicas y las ancestrales. En este artículo proponemos un modelo de análisis transdisciplinario de la complejidad del discurso pedagógico de la historia de México para desentrañar los vericuetos de la colonialidad del ser, del saber y del poder (4). El análisis se centra en el impacto que tuvieron los cambios coyunturales en el discurso pedagógico en educación básica, fundamentalmente en la enseñanza de la historia de México en dos períodos significativos para el país; uno en el período gubernamental de Luis Echeverría Álvarez (1970-1976), en el que se identifica el cambio como la coyuntura de la “reforma” y el otro, en el de Carlos Salinas de Gortari (1988-1994), el cambio discursivo tiende a la “globalización”. Al respecto cabe preguntar ¿por qué considerar estos cambios coyunturales en estos dos períodos? Las razones se irán dilucidando a lo largo de este artículo. 14 ra rígida y fragmentada de mirar el mundo constituye un pensamiento reduccionista, simple y monodisciplinario, pues al parcelar el fenómeno, cualquiera sea su índole, en sus partes para su observación, genera, de acuerdo con Edgar Morin, los “dominios disciplinarios quebrados por el pensamiento disgregador” (7) lo cual limita el estudio del fenómeno de manera integral contribuyendo con ello a la emergencia de las hiper-especializaciones que debilitan responsabilidades y solidaridad entre los seres humanos (8). Entonces ¿Qué significado tiene enseñar a las y los escolares los eventos históricos como la guerra de Independencia o la Revolución mexicana si no se le mira en toda su complejidad, no sólo las causas que motivaron dichos movimientos sociales, sino los contextos o entornos socioculturales y económicos en todos los niveles y además de los equívocos de los protagonistas que llevaron a las sociedades a destrucciones, reconstrucciones o como dice Morin del orden al desorden-organización. A los escolares habrá que enseñarles que la “[…] historia avanza, no de manera frontal como un río, sino por desviaciones que proceden de innovaciones o creaciones [o destrucciones] internas, o de acontecimientos o accidentes externos” (8). Los principios ordenadores del pensamiento occidental tienen una finalidad fundamental, mediante la parcelación del conocimiento en disciplinas, constituir, dice Michel Foucault, “[…] un sistema de control en la producción de discurso, fijando sus límites por medio de la acción de una identidad que adopta la forma de una permanente reactivación de las reglas” (9). Las disciplinas permiten gobernar y sujetar a los individuos a formas de pensamiento para reproducir la colonialidad del ser, del saber y del poder (4) de los productores hegemónicos del conocimiento eurocéntrico, neocolonial y globalizador (5). Sin embargo, si se enseñara una historia más humanizada y religada a los diversos campos del conocimiento de de los saberes, quizá la población tendría mejores condiciones de vida y los gobernantes podrían gobernar mejor en conjunto con la sociedad. Una historia que manipula, aleja a quienes gobiernan de su oportunidad de gobernar. Immanuel Wallerstein en su texto Abrir las ciencias sociales, coincide con Edgar Morin, al hacer una severa crítica en la producción del conocimiento parcelado y disciplinario desde las burocracias educativas, ya sea de educación superior o básicas, reconoce que “los principales problemas que enfrenta una sociedad compleja no se pueden resolver descomponiéndolos en pequeñas partes que parecen fáciles de manejar analíticamente, sino más bien abordando estos problemas, a los seres humanos y a la naturaleza, en toda su complejidad y en sus interrelaciones” (10) en el diálogo entre conocimientos y en los saberes. El pensamiento complejo no desconoce las disciplinas y las especializaciones, por el contrario, las reconoce y las integra en un tejido de accio- Cantidad Causalidad Razón Determinismo esencia Calidad Finalidad Sentimiento Libertad Existencia Pensamiento complejo Une al ser humano en su bipolaridad Homo Complexus (caracteres antagónicos) Sapiens É demens (racionaldelirante) Faber É ludens (trabajadorlúdico) Empiricus É imaginarius (empírico-maginario) Economicus É consumans (económico-dilapilador) Prosaicus É poeticus (prosáico-poético) 15 Morin sostiene que la vida es imposible sin estos dos antagonismos complementarios: “Una vida totalmente racional, técnica y utilitaria no solo sería demente, sino inconcebible. Una vida sin ninguna racionalidad sería imposible. Es la racionalidad lo que permite objetivar al mundo exterior y operar una relación cognitiva práctica y técnica” (11). Al respecto hay una pródiga producción de conocimiento sobre la complejidad y la transdisciplinariedad1 cuyos autores desde sus campos de saber coinciden en que los fenómenos de las ciencias naturales, básicas, Figura 1. Sujeto cartesiano vs. Sujeto complejo Materia Objeto Cuerpo Espíritu sujeto Alma Pensamiento cartesiano Separa sujeto del objeto nes y de otros conocimientos, para mirar y explicarse el mundo no como totalidad sino en su complejidad que implica “un pensamiento articulante y multidimensional” (6). Desde el pasado siglo XX la producción del conocimiento se halla en crisis y se acrecienta fundamentalmente a raíz de las grandes conflagraciones mundiales, por lo tanto, las investigaciones comienzan a cambiar de rumbo, cuando el sujeto cognoscente o ‘conosciente’ toma conciencia de que el sujeto y el objeto no pueden estar separados y de que coexisten las dicotomías en un constante continuum, o diálogo, no se es únicamente sujeto o únicamente objeto, se es a la vez sujeto y objeto en toda su complejidad, es decir en el sujeto visto como la trinidad humana: individuo-sociedad-especie dice Morin, operan antagonismos de manera complementaria para construir un homo sapiensÉ demen;, homo faberÉ luden; homo empiricusÉ imaginariu;, homo oeconomuicusÉ consumans; homo prosaicus É poeticus y por último el homo complexus (Véase figura 1. Sujeto cartesiano vs. Sujeto complejo homo complexus). 16 humanas y artísticas deben estudiarse de manera integral como un todo y no en una sola de sus partes, lo que nunca significa que es un conocimiento totalmente acabado, sino por el contrario es la producción del saber que siempre está abierto a diversos saberes. Edgar Morin como científico social, ha visto, desde diversas trincheras del conocimiento, al hombre como un individuo biológico, físico, psíquico, cultural y socio-histórico; todo este entramado constituye la base del pensamiento complejo, el cual “está animado por una tensión permanente entre la aspiración a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista, y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento.” (7). En consecuencia, se trata de comprender un pensamiento que separa y que reduce junto con el pensamiento que distingue y religa. No se trata de abandonar el conocimiento de las partes por el conocimiento de las totalidades, ni el análisis por la síntesis, sino hay que conjugarlos, sugiere Morin (8). Morin, Jean Piaget, Eric Jantsch, Basarab Nicolescu (12)2 han abordado la teoría de la transdisciplinariedad para expresar, sobretodo en el campo de la enseñanza, la necesidad de transgredir las fronteras disciplinares. El desarrollo de las nuevas epistemologías en cualquier campo cognoscitivo ha dado lugar a dos dimensiones: i) la de “los movimientos de avance del conocimiento” por “acumulación”, “ruptura” y “convergencia”, con ésta última se construyen objetos de estudio más complejos; ii) la de los “los campos científicos”, funcionamientos constitutivos de lo disciplinario: pluri-multi, inter y trandisciplinario (13), (14), (15)3. El análisis de la construcción de la historia oficial pedagógica en su multidimensionalidad, nos condujo a profundas reflexiones para proponer desde el paradigma de la complejidad-transdisciplinariedad un modelo que permita construir-reconstruir-traducir los acontecimientos históricos que se imparten en la enseñanza básica. Morin sostiene que el conocimiento no es el espejo de las cosas o del mundo exterior, en todo caso, son traducciones y reconstrucciones que hace de la realidad el sujeto ‘conosciente’ a partir de estímulos o signos captados y codificados por los sentidos. (8) De ahí que distinga dos tipos de errores para la generación de conocimiento: el error de la percepción y el error intelectual. El conocimiento al traducirse por medio de la palabra es el resultado de una traducción/reconstrucción mediada por el lenguaje y el pensamiento; ahí es donde radican los errores, razón por la cual, este autor insiste en que el conocimiento tiene cegueras que son el error y la ilusión. En el caso de la historia oficial pedagógica de México mediante lo semiótico-discursivo observamos que la selección de datos referentes a los grandes acontecimientos que se narran, se describen y se argumentan, responden a traducciones y reconstrucciones de la realidad histórica mexicana, dependiendo del lugar de producción del sujeto ‘conosciente’; por lo tanto, se muestran realidades sesgadas, pues se incluyen unos datos y otros 17 Con base en la teoría de la complejidad de Edgar Morin, construimos el objeto de estudio de esta investigación, que consiste en el análisis de la historia oficial pedagógica mexicana inscrita en los libros de texto gratuito, a partir de los cuatro principios pertinentes para la educación: a) el contexto o entorno que da cuenta de las condiciones de producción de los discursos y de las semiosis, que es el que permite situar la información y datos seleccionados en su contexto para que éstos adquieran su sentido; b) lo global da cauce a la relación entre el todo y las partes, se concibe a la sociedad como un todo organizador del cual los individuos formamos parte, de modo que la sociedad es más que un contexto; c) la multidimensionalidad toma en consideración unidades complejas el ser humano y la sociedad, por lo cual se parte de que el ser humano es a la vez biológico, psíquico, social, afectivo y racional, así que la sociedad comporta dimensiones históricas, económicas, sociológicas, religiosas y culturales; y d) lo complejo que implica el bucle individuo-sociedadespecie, y las prácticas socio-culturales-históricas-económicas-religiosas como un tejido interdependiente, interactivo e interretroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto, es decir, religa las partes y el todo y viceversa. A la teoría del pensamiento complejo articulamos los aportes teórico metodológicos de la Escuela Francesa del Análisis del Discurso y la Semiótica de la Cultura de la Escuela de Tartu. Este entramado teórico-metodológico permite mirar cómo se escribe la historia pedagógica oficial. Discurso y semiótica de la cultura son campos inter y transdisciplinarios que materializan los ‘eventos’4 históricos en sus generalidades: los cortes temporales y espaciales de los acontecimientos, y en sus particularidades: la configuración de las diversas identidades y la cultura constituida por el conjunto de los saberes, saber-hacer, creencias, mitos, religiones que se transmiten de generación en generación, mediante el sujeto colectivo de la enunciación y del enunciado, y de los sujetos representados semiótico-discursivamente, todo este entramado corresponde a un pensamiento occidental, el cual no se niega, pero que en la elaboración de libros de texto debieran dialogar con los pensamientos ancestrales, es decir darles visibilidad a las diversas culturas que nacieron y aun perviven en México. Abordamos el discurso de la historia oficial pedagógica en su dimensión discursiva con base en las teorías del sujeto, en relación con las condiciones de producción; así como su vínculo con otras disciplinas La complejidad de la escritura del saber histórico se excluyen. En este sentido la escritura de la historia pasa por el tamiz del sujeto colectivo homo sapiens-demens. 18 como la historia, la pedagogía, medio ambiente natural y cultural, por supuesto que este abordaje es desde la perspectiva transdisciplianria que nos permite mirar cómo se escriben y se piensan este tipo de materiales educativos, por lo tanto, constituye un continuo diálogo constructivo de complejidad-transdisciplinariedad. Es importante considerar la dimensión semiótica-visual de la imagen estética-estática de los libros, amén de su diseño, tipo de papel, de la distribución del discurso verbal del saber histórico en el espacio del libro, así como de las imágenes y su clasificación en códices, pintura, fotografías y caricaturas. Todo lo anterior implica una vinculación con los estudios culturales. La imagen visual inserta en estos materiales pedagógicos no sólo funciona como ilustración, sino también como fuente de información de la complejidad humana, que en este trabajo no se ilustra, en virtud del espacio limitado. En los libros gratuitos de educación básica hay un interesante juego inter-subjetivo en estrecha relación con las prácticas y estrategias semiótico-discursivas pedagógicas. El análisis, tanto de la narración como de la argumentación, permite observar cómo se construyen, consciente o inconscientemente, objetos, campos y matrices semiótico-discursivas que conducen, necesariamente, a una nueva generación del sentido o de sentidos de la historia pedagógica y de la configuración de las diversas identidades, desde la perspectiva lotmaniana.(16). Al plantear una nueva generación de sentidos nos referimos a que cada conjunto de libros expresa, en la estructura más profunda del discurso, conceptos de diversas identidades, aunque haga referencia a los mismos acontecimientos históricos. En todo caso, el nuevo sentido es asequible para el lector porque se construye a partir de elementos de la tradición cultural y se materializa a través de la lengua socialmente compartida, reforzada por las imágenes o textos visuales. El análisis del discurso de la historia oficial pedagógica, permitió concluir que el funcionamiento ideológico-cultural y de poder se dinamiza y se consolida en prácticas semiótico-discursivas, materializadas en los libros escolares en estudio. En virtud de tal análisis comprobamos dos hipótesis: a) la historia escrita en dos coyunturas distintas, que abordan los mismos objetos discursivos, construye campos semánticos y estructuras sintácticas diferentes, de tal suerte que el discurso se vuelve diametralmente opuesto entre los dos casos estudiados, b) la historia escrita refleja la ideología dominante y hegemónica de quien la escribe, en virtud de que el sujeto de la enunciación o ‘conosciente’ está determinado tanto por su existencia real, como por el lugar de dominio desde donde escribe, en este caso, desde el aparato escolar estatal. En la dimensión discursiva de la historia oficial pedagógica abordamos al sujeto bidimensionalmente, en el polo de la producción y en el de la recepción como un sujeto polifónico (17) en el que coexisten las posiciones subjetiva y objetiva (18). El sujeto emisor colectivo está confor- 19 Recordemos que el modelo de análisis de la cultura occidental hegemónica es desde la posición compleja-transdisciplinaria que nos permitió ver más allá de un solo saber y por tanto definimos la unidad analítica de discurso verbo-visual para llegar a una categoría de mayor complejidad: las prácticas semiótico-discursivas. El análisis del discurso y la semiótica de la cultura como campos transdisciplinarios irrumpen fronteras disciplinares fundamentalmente la de la lingüística que toma como unidad analítica la oración, para abrir las posibilidades de nuevas concepciones gracias a los movimientos de acumulación, ruptura y convergencia (13) de los que ya hemos hablado. La producción discursiva pedagógico da cuenta necesariamente de las formaciones discursivas (19) están interrelacionadas con las formaciones sociales, ideológicas e imaginarias y determinan lo que puede y debe ser dicho en una posición y en un tiempo determinado. Por su parte, Regine Robin (20)5 articula el discurso a la coyuntura, la cual impone censuras, tabúes, términos, sintagmas o enunciados. Además obliga a hablar de algo e impide hablar de otras cosas, incluye y excluye discursos a la vez. M. Foucault (9) plantea que en toda sociedad la producción del discurso está controlada, seleccionada y redistribuida por un cierto número de procedimientos que tienen por función conjurar los poderes y peligros. Con base en el marco teórico anterior, el discurso verbo-visual de los libros que estudiamos se articula en tres procesos: A) El de producción, en el que tienen un funcionamiento importante las formaciones sociales, ideológicas e imaginarias de los grupos en el poder. Esto significa que el sujeto-emisor colectivo hace una selección de los acontecimientos a narrar, y también de las imágenes que sirven para Homo sapiens-demens: el discurso verbo-visual como unidad analítica transdisciplinaria. mado por a) el conjunto de historiadores, quienes seleccionan los contenidos históricos a narrar; b) por los pedagogos, quienes establecen las estrategias discursivas pedagógicas para la enseñanza de ese saber histórico; c) por los editores y diseñadores, quienes son los encargados de dar forma al libro, en cuanto a la distribución del discurso pedagógico, y de las imágenes que sirvieron para ilustrarlo. El conjunto de historiadores como sujeto colectivo trata de mirar la realidad de la manera más objetiva posible, no obstante emerge su subjetividad, aunque su ideología reproduzca el conocimiento occidental, soslayando voluntariamente los saberes ancestrales, aunque haya imágenes de códices en los que se narra cómo era la vida antes, aunque haya fotografías donde se describe visualmente el campo y el quehacer de los campesinos y de las familias que viven ahí y del campo. 20 ilustrar el discurso pedagógico, lo que determina lo que puede y debe ser no sólo dicho, sino ilustrado mediante las imágenes visuales. Por ejemplo, la significativa ausencia (exclusión) de imágenes de personajes históricos prehispánicos como las de: Cuauhtémoc, Moctezuma, Nezahualcoyotl, Cuitláhuac, entre otros. La imagen de Malintzin aparece con frecuencia debido a que se le asocia a la de Hernán Cortés. Lo anterior se debe a que la coyuntura impone censuras y tabúes que impiden hablar o ilustrar, o mostrar visualmente algo. Por lo tanto, obliga las exclusiones en las dos dimensiones: verbal y visual. Por último, el discurso verbovisual responde al proceso de seleccionar, controlar y distribuir el saber histórico mediante el libro escolar con el fin de controlar los poderes y evitar los peligros de formar niños pensantes. B) El proceso de circulación: los libros de Ciencias Sociales —3º y 4º grados— correspondientes a la segunda reforma educativa se mantuvieron por 18 años. De 1971 a 1991 se tiraron aproximadamente 75 millones de ejemplares. Tomando en cuenta la primera edición y las subsecuentes reediciones, las cuales sufrieron algunos cambios con respecto a la primera edición, tanto en el texto verbal como en el visual. Se observa que dichos cambios conservaron la misma tónica de la enseñanza de la historia desde la mirada de las ciencias sociales. Este tipo de discurso histórico es interdisciplinario, en virtud de que se religó el quehacer del ser humano con los grandes acontecimientos históricos, esto es como producto de la acción social por parte de los actores sociales se teje, se vincula, se religa proceso histórico. Por estas razones este tipo de materiales educativos fueron novedosos. En relación con los textos de Mi libro de historia de México —4º, 5º y 6º grados—correspondientes a la tercera reforma educativa en 1992 tuvieron un sólo tiraje de 1’325,000 para los de 4º grado; 2’430,000 para los de 5º grado y 2’180,000 para los de 6º grado, respectivamente, con un total de 5’935,000 millones de libros. Cabe señalar que los de 5º y 6º grados tienen exactamente los mismos contenidos. Estos materiales desligan, desvinculan el proceso social con el histórico, quedando únicamente la disciplina histórica, con la cual se da un paso atrás, conservando el positivismo eurocentrista hegemónico, que no permite ver más allá de fechas, hechos y personajes, fundamentalmente los héroes. C) El proceso de recepción: en éste hay la seguridad de que la memoria histórica se guarda, se re-circula y se reproduce por los escolares y por los profesores, de manera tal que la ideología, el pensamiento hegemónico se reproduce y se hereda de generación en generación, produciendo un rizoma ideológico hegemónico: eurocentrista, neocolonial y globalizador neoliberal. Finalmente, definimos la categoría de discurso ligado a lenguaje, al texto y al habla (21), en virtud del carácter transdisciplinario, el discurso verbo-visual es: un conjunto transoracional con reglas sintácticas, se- 21 Los libros gratuitos en análisis son productos pues en sí tiene la cualidad de ser polifónicos porque en ellos se cruzan muchas voces y se produce el sentido (17). En este sentido, Lotman (16) articula texto, lenguaje y aspectos socio-culturales a la semiótica. El texto es definido, desde la semiótica de la cultura, como un mensaje codificado al menos dos veces. Un texto lo es cuando necesariamente se articula a dos lenguajes, por ejemplo, el verbal y el visual. Los textos visuales como fuente de información e ilustraciones comparten tres estados: estético, poético y prosaico que son producto del Homo faber É ludens, en este sentido el mundo imaginario estético, “poético proliferante transgrede los constreñimientos del espacio y del tiempo” (11). El estado estético es secundario de la felicidad, gracia, emoción, goce. “Lo estético produce sensaciones y está también inmerso en el arte. Es una emoción, un sentimiento de belleza, de admiración, de verdad, de paroxismo, de sublime, los objetos más tecnológicos pueden estar cargados de estética” (11). Así los textos visuales como los códices, las pinturas e incluso las fotografías dan una visión estética al discurso histórico pedagógico. Entre las diversas estéticas (11)6 la que predomina en esta investigación es la estética ligada a lo imaginario en donde se ubican entre otros, las obras de arte pictórica, en donde se narra episodios históricos por pintores como: Diego Rivera, José Clemente Orozco, Alfaro Siquieros, José María Velasco, Juan O’Gorman, María Izquierdo,entre otros. A través de los textos visuales, los creadores representan su realidad estéticamente religando el pensamiento analógico-simbólico-imaginario, mitológico-religioso con el pensamiento racional-lógico-técnico Homo ludens: lo estético, lo poético y lo prosaico, el texto verbo visual histórico. mánticas y pragmáticas; con reglas de coherencia y cohesión; articulado a las condiciones de producción, circulación y recepción; una práctica en donde emergen múltiples materialidades y funcionamientos complejos; una práctica socio-histórico-cultural-política ritualizada y regulada por las instituciones de todo tipo y por lo no institucional, una práctica objetiva-subjetiva polifónica. La polifonía constituye no solo las subjetividades, también objetividades, que siempre están en juego en los discursos verbales y, nosotros añadimos, a los visuales. En síntesis, la categoría de discurso desde la transdisciplinariedad, rebasa las fronteras del enunciado sin que ello signifique soslayar el soporte básico de la lingüística. El discurso es, pues, una zona abierta que acepta, rechaza, omite, silencia u olvida y, a la vez, en forma continua, es nutrido por otros discursos, producidos y reproducidos en el seno de una formación social y de coyunturas determinadas.(22) 22 (11), ambos pensamientos complementarios antagónicamente los condensa el homo faber É ludens en su obra creadora. Para Morin la vida misma está plena de estética desde sus diversas manifestaciones: lúdica, consumación, imaginario y poesía vivida. Todas las sociedades inventan, crean y recrean su realidad/imaginario/sueño, desde las arcaicas hasta las actuales, ritos, rituales, mitologías, etc. Sólo que en el caso de las obras que han servido para ilustrar los textos gratuitos, en su contenido también emerge el pensamiento hegemónico, salvo aquellos pintores que denuncian las injusticias sociales, políticas, económicas y culturales como José Clemente Orozco, quien trató de reflejar la realidad tal cual era. En los textos visuales podemos observar no solo la estética que se materializa en las formas, los colores, la perspectiva, las líneas, sino también la poética (11)7 por vía de las obras de arte: literatura, música, pintura, escultura a través de la metáfora y la prosaica remite al contenido del mismo texto visual como la narración de la vida en general, los eventos históricos o imágenes que implican una serie de creencias, ritos, religiones, mitos. Por ello los textos visuales son fuentes de información a través de los cuales se puede inferir la cultura, la historia, la organización de los individuos-sociedades-especies, sus interrelaciones socio-culturales-medio ambientales-históricas-económicas. De ahí que “poética y prosaicamente el hombre habita la tierra” concluye Morin. A guisa de ejemplo una de las imágenes visuales, que nos permiten observar la complejidad de la humanidad representada pictográficamente se refiere al códice sobre el avistamiento de la llegada de los españoles a Veracruz que está constituida por dos textos el verbal y el visual. La imagen está constituida por el tema que se refiere al avistamiento de la llegada de unos forasteros en cuya escena se miran, del lado izquierdo, unas embarcaciones que llegan a tierra. Los personajes son diametralmente diferentes. Los que llegan visten pantalones, camisas y portan cascos. De las embarcaciones los forasteros bajaron caballos, cerdos y ovejas; también baúles, cajas y herramientas que se encuentran ya en la playa. Los hombres que reciben a los forasteros usan taparrabos y capas de manta; las mujeres, huipil y enaguas. Están descalzos a diferencia de los que arriban. 23 Es el encuentro de dos culturas diferenciadas en todos los aspectos y dimensiones. Unos son rubios y de piel blanca; los otros de piel morena y de cabellos negros. Por el ropaje, unos están vestidos; otros, semidesnudos; unos llegan a través de embarcaciones por el mar, que implica a su vez el movimiento y la transformación cultural que provocarán en los que están establecidos en la tierra. El arribo significa la ruptura de la frontera (16)8 entre una y otra culturas: la hispana y la indígena. Por lo tanto, la imagen constituye un texto con un alto grado de complejidad porque es multicódigo y a la vez polifónico/políglota ya que, en el sentido semiótico, los pensamientos materializados mediante las voces que cruzan el texto verbo-visual son, como ya lo hemos mencionado, el sujeto-emisor colectivo, que selecciona el texto verbo-visual; la voz de quien realiza el códice; y, por último, la del diseñador y del editor, quienes colocan estratégicamente este texto en el sentido lotmaniano. El texto es “un complejo dispositivo que guarda variados códigos, capaz de transformar los mensajes recibidos y de generar nuevos mensajes, es un generador informacional” (16), por lo tanto, es un generador de sentido. Es también un espacio semiótico dentro del cual convergen otros sistemas semióticos: el sistema de la lengua y el sistema de los códices, como lo vimos en el texto verbo-visual con el que ejemplificamos. Adquiere el carácter dinámico y no lineal de heterogeneidad y homogeneidad semióticas, en otras palabras, se establecen las relaciones de oposición (23)9, (16) de antagonismo complementario como lo abierto-cerrado, sagrado-profano, vivo-muerto, homogéneo-heterogéneo, estático-dinámico, continuodiscontinuo, natural-artificial, estético-prosaico. (11) Los códices prehispánicos fueron realizados por los tlacuilos con el fin de narrar con dibujos su propia vida y sus costumbres; los coloniales —como la imagen analizada que pertenece al Códice Florentino10—, para informar a los reyes, de cómo era la vida de “los naturales”, las cosas que los europeos habían encontrado en la nueva tierra, cómo había sido el encuentro entre ambas culturas. Para ello necesitaban dibujar o pintar lo que había aquí y lo que aquellos traían. En este sentido, la heterogeneidad semiótica es a nivel del texto visual de referencia. El texto es un generador de sentido, productor de semiosis en cuanto hay una relación entre los emisores y los destinatarios (16), (24) a través del habla directa entre ellos o mediante un libro, una pintura, una obra plástica, una fotografía, etcétera, que sirven de canales para establecer la comunicación entre el emisor y el destinatario. Esto lleva a pensar que el texto es una máquina semántico-pragmática que pide ser actualizada en un proceso interpretativo, cuyas reglas de generación coinciden con las propias reglas de interpretación. (25) En suma, se trata de un juego de actos de comunicación en los que tanto emisores como destinatarios 24 producen continuamente textos, entendidos éstos como “unidades de comunicación” (26). Consideramos el texto verbo-visual como la manifestación real y concreta del sujeto de la enunciación tanto en la dimensión verbal como en la visual, lo que no excluye la posibilidad de traspasar las fronteras del producto en sí mismo porque éste no se cierra, sino que está en una constante tensión y continuum dialécticos, ya que abre y cierra sus fronteras para aceptar nuevos elementos que van a constituir el nuevo texto. Los ‘eventos’ históricos que se escriben y que se representan visualmente demuestran los diversos estados de los que habla Morin (11). El discurso histórico corresponde a la prosa que denota, precisa y está ligada al pensamiento racional-lógico-técnico: selección y acontecimientos o ‘eventos’ y procesos enunciativos denotativos para narrar la historia de los humanos. En este sentido, se está en el estado prosaico, la humanidad vive en situación utilitaria y funcional, en las actividades destinadas a sobrevivir, a ganarse la vida, en el trabajo sojuzgado, monótono, parcelario, en la ausencia o represión de la afectividad (11). La narración de los hechos o ‘eventos’ pertenecen al estado prosaico, denotativo. Los libros de texto gratuito son ilustrados por imágenes visuales, su lenguaje predominante es el poético, metafórico, imágenes y palabras connotan, evocan, se convierten en metáforas, y está ligada al pensamiento analógico-simbólico-mitológico. De este modo, los textos gratuitos de historia de México y de Ciencias Sociales muestran un homo colectivo interno —los hombres y mujeres, niños y niñas representados visualmente en los textos— y homo colectivo externo —el grupo de sujetos que elaboran los textos gratuitos— que vive tanto en el estado poético como en el estado prosaico (11), como un todo inseparable y complementario en sus antagonismos. En la vida del hombre “todo se comunica entre imaginario, juego, estética, consumación, poesía y transfigura la vida del homo sapiens, homo consumans, homo ludens, homo faber.(11). Edgar Morin sostiene que si “homo es a la vez sapiens y demens, afectivo, lúdico, imaginario, poético, prosaico, si es un animal histérico, poseído por sus sueños y sin embargo capaz de objetividad, de cálculo, de racionalidad, es que es homo complexus.” (11) Cabe preguntar qué tipo de homo es el que escribe y qué tipo de homo es el representado en el discurso de la historia pedagógica. La historia, para Morin, surge como deshielo de todo lo que era virtual, libera de las potencialidades creativas y las potencialidades destructivas de homo sapiens-demens. La historia opone y une sin discontinuidad de rostros contrarios: civilización y barbarie, construcciones y devastaciones, génesis y aniquilaciones. (11) El homo complexus emerge en la vida cotidiana, así también en sus prácticas semióticas-discursivas, esta categoría transdisciplinaria es de mayor complejidad, que incluye las unidades analíticas de discurso y texto. Las premisas se presentan en un continuum categorial en donde se 25 incluyen propuestas de varios campos del conocimiento como de la lingüística, de la lingüística textual, del análisis del discurso, de la semiótica de la cultura. Los libros de texto gratuito del discurso pedagógico de historia oficial de México son prácticas semiótico-discursivas, en virtud de que abarcan no sólo lo semiótico-discursivo, sino también implican varias operaciones. Adicionalmente, se considera el funcionamiento ideológico estrechamente ligado a lo discursivo, en virtud de que se articulan las prácticas ideológicas con las discursivas. Pêcheux (19) sostiene que es mejor hablar de una ‘intricación’ de las formaciones discursivas en las formaciones ideológicas; y en la intrincación es donde precisamente radica la interpelación11. Por su parte, Foucault (9) concibe las prácticas discursivas como: [...] el conjunto de reglas anónimas, históricas, siempre determinadas en el tiempo y en el espacio, que han definido en una época dada, y para un área social, económica, geográfica o lingüística dada, las condiciones de ejercicio de la función enunciativa. En este sentido, la definición de Foucault (9) y la de Pêcheux (19) se complementan con la de Robin (20), (27) para quien las prácticas y los procesos discursivos dominantes y la jerarquización de las posiciones discursivas de los diversos agentes, y más ampliamente de los diversos grupos sociales, constituyen formaciones discursivas estrechamente relacionadas con las formaciones ideológicas. Por lo tanto las prácticas semiótico-discursivas cumplen funciones específicas a pesar de sus contradicciones porque, a decir de Haidar (13), la eficacia de las prácticas semiótico-discursivas se debe esencialmente a tres principios: a) utilización de los mecanismos retóricos de persuasión, b) los funcionamientos de la ideología y c) la presencia continua del inconsciente. El proceso de intrication –categoría de Pêcheux- (19) en el que se articulan formaciones ideológicas y discursivas para lograr el efecto de interpelación en los sujetos receptores, se produce cuando el sujeto-emisor logra —a través de las prácticas semiótico-discursivas— interpelar al sujeto-receptor provocando en éste la modificación o la reafirmación de las creencias, del pensamiento, del hacer-hacer —homo faber-faber— y de su hacer-ser —homo faber-sapiens-demens—. Con esto se cumple la función performativa, ya que se producen diferentes tipos de prácticas socio-culturales-histórico-políticas. Por ejemplo, para reforzar la identidad nacional, (categoría que en tiempos de globalización neoliberal ya no funciona, es decir ya no tiene producción de sentido) el sujeto-emisor colectivo recurre con frecuencia a juegos léxicos y a las imágenes visuales con el fin de interpelar al escolar. Así, cuando el sujeto de la enunciación o ‘conociente’ dice: “los lazos que nos unen a los mexicanos están representados por los símbolos que todos respetamos: la bandera, el escudo y el himno”, y lo ilustra con la imagen de la Bandera ondeando sobre el pedestal en la parte central de la 26 El discurso histórico oficial es producto del Estado. “La historia nace de la guerra y mantiene la guerra…La guerra es locura homicida, pero un Estado sabio la acepta para escapar a la aniquilación (11). Por ello, las historias oficiales son importantes para la reproducción de la ideología y del conocimiento eurocéntrico, neoliberal y globalizador hegemónico, Conclusiones escuela, vemos cómo se produce el efecto de sentido en la articulación de las formaciones discursivas y en las formaciones ideológicas. Mediante el uso del nosotros inclusivo (yo + tú = nosotros inclusivo), el sujetoemisor interpela al escolar para que se asuma en la identidad nacional oficial que el aparato escolar construye. Con base en lo anterior, definimos las “prácticas semiótico-discursivas” de la historia oficial mexicana en virtud de las siguientes categorías y características: Hay una estrecha relación entre las formaciones discursivas y las ideológicas en coyunturas específicas. Las huellas de la ideología se hacen evidentes en los juegos lexicales explícitos en el discurso, mediante las racionalizaciones, normas, valores, modalizaciones, aserciones que hacen intervenir al sujeto en su propio discurso; en otras palabras, son los mecanismos de selección-combinación entre unidades lexicales, ya peyorativos —terrible, dictador, destrucción—, ya meliorativos —libertad, igualdad, justicia, desarrollo, progreso—. Predominancia del homo sapiens-demens A través del discurso verbal y visual se producen, reproducen y transforman los modelos de la vida socio-cultural-económica-política-cultural, proponiendo nuevos modelos a seguir. Va dirigida a los niños escolares, quienes poseen un conocimiento previo, imprinting cultural (8), que obtuvieron mediante la información que les proporcionó la familia, y que reforzaron los medios masivos de comunicación, el entorno social, la Iglesia y la escuela. Produce y reproduce las materialidades ideológico-culturales, de poder e histórica, mediante estrategias semiótico-discursivas para la producción y reproducción de la hegemonía y del poder, que a su vez constituyen macro-modelos de la cultura nacional. En la dimensión visual se hacen patentes estas prácticas a través de las imágenes que ilustran el discurso, por ejemplo, la imagen en donde se representa la terrible mortandad de los indígenas a causa de las epidemias, mediante el color azul. Las prácticas semiótico-discursivas definidas desde la perspectiva transdisciplinaria alcanzan un mayor grado analítico pues en ella se concretan las distintas materialidades y funcionamientos que convergen en la historia oficial. 27 porque hacen olvidar y recordar a la vez ‘eventos’, porque se permiten todo tipo de control: del entorno, de la práctica verificadora, se evalúan los conocimientos adquiridos en la escuela, se controla la cultura que se refiere al saber común dado en los libros escolares, se controla al prójimo, porque se hace ver a los niños lo que los libros quieren que ellos vean, y por último se controla la memoria y el conocimiento académico mediante el discurso verbo-visual, a través de las operaciones lógicas y la racionalidad que corrige. El discurso histórico pedagógico emana de las leyes institucionales, La Constitución, como un discurso incuestionable, en el cual se establece el tipo de educación que han de recibir los escolares mexicanos de educación básica. Con base en esta ley surge el espacio y las prácticas semiótico-discursivas simbólicas y de poder. La Secretaría de Educación Pública funciona como un sujeto-emisor-colectivo, de donde emanan las leyes institucionales para la creación, tanto del aparato escolar, como de las herramientas —los libros gratuitos— que permiten a los escolares el aprendizaje el proceso histórico de México. Subyace al aparato escolar hegemónico, el control, la selección y la redistribución de los contenidos, que en ese momento se convierten en oficiales (16). La exclusión voluntaria o involuntaria responde a lo que denomina Morin (11) las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión. Los errores mentales hacen que el sujeto-emisor-colectivo olvide unos acontecimientos y/o saberes, y recuerde otros, la mente es selectiva y esta operación lógica lleva al error de la razón, ya que desea el control del entorno, resistencia física del medio; el control de la práctica, o sea la actividad verificadora del dato; el control de la cultura, referir el saber común y lo que se desea que los destinatarios deben aprender; el control del prójimo, los niños deben ver lo que yo veo y de esa manera se hace sujeto ideológicamente, evitando que el escolar vea por sí mismo y se forme un juicio propio; y por último, el control cerebral, en este punto, a través de la interpelación, el sujeto-emisor logra que el destinatario realice operaciones lógicas de la memoria de acuerdo con lo que ha aprendido. El análisis comparativo de los discursos históricos oficiales permitió constatar las exclusiones de ciertos temas. En el conjunto semióticodiscursivo de Mi libro de Historia de México, se excluye la bandera, el escudo y el himno como símbolos patrios laicos; por el contrario, hallamos la presencia de la Virgen de Guadalupe como símbolo de “unión de indios, mestizos y criollos” en diversas etapas históricas: la formación de la Nueva España, la Independencia, la Guerra de los Cristeros, siete menciones; y también como un importante elemento de identidad religiosa nacional. En el conjunto semiótico-discursivo de Ciencias Sociales, lo excluido es lo relacionado con la religión; y lo incluido es lo laico. El discurso de la historia oficial también es evaluativo (28), hace juicios de valor: “Los mexicanos respetamos los símbolos patrios y nos 28 sentimos orgullosos de ellos” (Ciencias sociales, 3er. grado: 105). Los discursos históricos oficiales son axiomáticos, explotan frecuentemente los valores para impregnar al destinatario el amor a la patria y a sus símbolos; son descriptivos y narrativos; y, por ser didácticos, son expositivos semiótica-discursivamente; además, se caracterizan por ser deónticos, el deber-ser, el deber-hacer-ser. La multidimensionalidad del discurso pedagógico de la historia, está en el nivel de los procesos de producción-circulación y consumo. El texto verbo-visual es el producto en sí, sin que esto signifique que no pueda existir la posibilidad de que se abra a nuevas semiosis. Por último, el funcionamiento subjetivo del sujeto-emisor colectivo SEP, es simbólico, debido a que dicho sujeto se asume en su proceso de enunciación de una forma autoritaria estableciéndose así una estrecha relación entre el saber autorizado, universal, incuestionable hegemónico, y el funcionamiento del poder, cegueras del conocimiento, el error y la ilusión. Finalmente, habrá que considerar dos aspectos muy importantes para la escriturra de la historia pedagógica oficial: por un lado a los seres humanos como homo complexus: “[…] seres infantiles, neuróticos, delirantes pero también racionales. Todo ello constituye el tejido propiamente humano… La dialógica sapiens-demens ha sido creadora siendo destructiva; el pensamiento, la ciencia, las artes, se han irrigado por las fuerzas profundas del afecto, por los sueños, angustias, deseos, miedos, esperanzas.” (6). Y una antropología histórica que considere la historia como un revelador de la mente humana, con su razón, su inteligencia, su ingeniosidad, su creatividad, sus errores, sus mentiras, sus mitos, sus ilusiones, sus horrores, sus maravillas, sus fervores. Sacaría a la luz en sus excesos todo lo que es potencial en la locura de sapiens-demens “…con el aprendizaje de la historia, los niños adquirían una comprensión de los valores comunes de la sociedad, que sirven para unir a una multitud de individuos separados. Estos valores comunes incluyen las creencias religiosas y morales y un sentido de autodisciplina” (11) (29)12 El discurso pedagógico de los procesos históricos y sociales promueve la reproducción de hombres que realizan una gran diversidad de oficios tales como: campesinos, albañiles, peones, zapateros, lecheros, obreros, entre otros; pero también son jefes de familia, son ingenieros, pintores, escritores, médicos, arquitectos, abogados, presidentes, diputados, senadores, secretarios de estado; mientras que las mujeres se dedican a la vida familiar, a los trabajos domésticos no remunerados, llegan a ser enfermeras, secretarias, maestras de educación básica. En un estudio sobre la representación de género en estos materiales educativos en análisis, las cifras son reveladoras: “En relación con el discurso verbo-visual que representan a las mujeres y a los hombres en los libros de 3º y 4º grados de Ciencias Sociales y de 4º y 5º grados de Mi libro de historia de México, observamos en términos cuantitativos que 29 1 Existe una gran producción teórica respecto de la complejidad desde diversas disciplinas, que se cita aquí de una manera muy sintética: i) Ilya Prigogine (1979/1986), en el campo de la química. Fue precursor de la teoría del caos, y de la teoría de los procesos irreversibles en los sistemas biológicos; ii) Humberto Maturana y Francisco Varela (1984), en el de la biología. Sus aportes teóricos se relacionan con el principio de la auto-organización –autopoiesis- que se caracteriza por la capacidad que tienen los seres vivos de que frente a una situación de caos, logran la auto-organización; iii) Benoît Mandelbrot (1997), en el campo de las matemáticas, desarrolló la geometría Notas y referencias: de las 764 imágenes en total (de los cuatro libros), 48 corresponden a mujeres jóvenes, niñas y adultas, lo que representa el 6.%; 333 imágenes donde se ilustran únicamente hombres adultos, jóvenes y niños corresponden al 44%; 71 imágenes donde están mujeres y hombres representan el 9 % y 312 ilustraciones que corresponden a otros (mapas, espacios, objetos, etc.) da como resultado el 41%. (30), (31). Lo anterior se puede comprobar con un estudio13 acerca de las actividades remuneradas y no que realizan hombres y mujeres en la delegación Venustiano Carranza. En dicha delegación como en la de Iztapalapa se tiene el dato acerca de que las mujeres se dedican exactamente a las labores y actividades profesionales como están representadas visualmente en los libros de texto gratuito. Por último, y considerando la educación en términos de los estudios transdisciplinarios de la complejidad y de acuerdo con las propuestas de los estudiosos en este enfoque, los procesos histórico-sociales no pueden ni deben ser enseñados de manera aislada de otras disciplinas por ejemplo la destrucción del medio ambiente tiene una estrecha relación con los procesos histórico-sociales y culturales, por ello debe proponerse desde el enfoque transdisciplinario la enseñanza del cuidado mediambiental mediante el enfoque coevolucionista que tiene implicaciones sociológicas, políticas, económicas, culturales e históricas. “Al incluir los sistemas de conocimiento en el proceso coevolucionista tenemos una cosmología que incluye cómo conocemos en tanto agentes activos…Esta inclusión explica cómo pueden ser válidos los conocimientos modernos y tradicionales y cómo participan en la transformación de la naturaleza.” (32). Por lo anterior, la educación debe ser rizomática, fractal y nunca lineal, la educación “desde el enfoque integrador…debe atender las dinámicas de las interacciones sociales, como entorno de diversas dimensiones, subsistemas y escalas (micro, medio y macro), para que sus perturbaciones sean amortizadas positivamente por el sistema (educando o colectivo) y este pueda auto-organizarse, generando nuevos atractores (propiedades emergentes), que potencien la transformación del sistema (educando o colectivo) y del entorno como garante de su sostenibilidad (1). 30 fractal; iv) Heinz von Foerster (1979), en el campo de la cibernética, desarrolló la teoría del constructivismo radical y la cibernética de segundo orden. Jesús Ibáñez (1990) hace una recopilación de diversos textos acerca de la cibernética de segundo orden y su aplicación en las ciencias sociales; v) Geoffrey Chew, en el campo de la física subatómica, sus aportes teóricos fueron en relación con la interpretación bootstrap de la mecánica cuántica; vi) Johnson Lakoff, en la lingüística y en las ciencias cognitivas; Luhman, en la sociología; y Capra, en la física (1996) 2 Basarab Nicolescu, La transdisciplinariedad, Manifiesto, Ediciones Du Rocher, Francia, 2006. El material fue entregado en el Seminario Taller “Transdisciplinariedad y sostenibilidad” impartido por el Dr. Basarab Nicolescu, presidente del Centro Internacional de Investigaciones y Estudios Transdisciplinarios (CIRET) del 16 al 19 de febrero de 2009. Duración 40 horas, en Xalapa, Veracruz. 3 Para profundizar más en este rubro véanse Haidar, J. (13) Debate CU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos, UNAM, México, 2006, p. 38 y ss., Martínez, F.et. al. (14) “Algunos antecedentes, iniciadores y fundamentos de los Estudios de la Complejidad.” Revista Quórum Académico (Maracaibo), No. 1, Vol. 6, p. 79-120. Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad de Zulia, Maracaibo, Venezuela, 2009. Fidel Martínez Álvarez, (15) “Multi, inter y transdisciplinariedad en la historia del conocimiento”. En: Lustosa, María Cecilia y Yone Stroh, Paula (comp.). Veredas Interdisciplinares. Universidade Federal de Alagoas, EDUFAL, Maceió, Brasil, 2010, págs. 13-34. 4 Para Edgar Morin (11) el evento es improbable, inesperado, imprevisto, nuevo. La importancia del evento es muy grande en los accidentes naturales, como desaparición de Pompeya, o la llegada de los españoles a México, o la guerra de Independencia de la Nueva España para convertirse en México, etc. en las iniciativas humanas que perturban o modifican el curso de la historia. p. 232. 5 Véase Robin, R. Histoire et Linguistique. Paris: Armand Colin; 1973. Discours Politique et Conjoncture. En L’analyse du discours, discourse analysis, Centre Educatif et culturel Inc., Quebec: Colection <<Langue et littérature/language and Literature>>;1976. El campo semántico de la <<feudalidad>> en las ‘Chiers de Doleances’ Generales de 1789. En: Estudios de Historia Social, Madrid: Revista del Instituto de estudios de sanidad y seguridad social, No. 2-3, julio-diciembre; 1977. Los manuales de la historia de la Tercera República Francesa, p. 245-289. En:. Monteforte Toledo, M. (Editor). En: El discurso Político, México: Editorial Nueva Imagen/UNAM; 1980. 6 Para Edgar Morin (11) las estéticas son: lo estético y lo lúdico que tiene fines utilitarios, lo estético y la consumación que permite alcanzar el estado secundario de placer, de goce y de emoción, lo estético y la poesía se procuran mutuamente. pp. 149-150 7 Edgar Morin (11) señala varias vías a través de las cuales el estado poético adviene: vía de los cantos, de las bebidas, de los ritos, de la relación estética con la naturaleza, de los espectáculos, de los juegos (agón, alea, mimicry, ilinx), de las obras de arte, vía real de la poesía. p. 155. 8 La función de toda frontera se reduce a limitar la penetración de lo externo a lo interno, a filtrarlo y elaborarlo adaptativamente, mediante mecanismos de traducción. Véase Lotman (16). P. 26. 9 Véase Lotman (16). p. 77-78; (23) p. 6-17. 10 Avistamiento de la llegada de los españoles a Veracruz: Códice Florentino vol. III libro duodécimo de la conquista mexicana foja 56. Biblioteca del Museo Nacional de Antropología. 11 “[...] qu’il en peut s’agir ni de’une pure équivalence (idéologie=discours) ni d’une simpli distribution de fonctions (<<practique discursive>>/<<practique non discursive>>) Il conviendrait plutôt de parler d’une <<intrication>> des formations discur- 31 Morin, E. El método V La humanidad de la Humanidad. Barcelona: Gedisa; 2003b. p. 148-159, 229 Martínez Álvarez, Fidel. El Enfoque transdisciplinario de la Complejidad y su importancia para la renovación epistemológica de la educación científica. Universidad de Camagüey. Camagüey: MES, Memorias de Universidad 2010. Sánchez Guevara G. Para armar un modelo transdisciplinario de análisis cyber-socio-cultural de la comunicación. Razón y Palabra 201. [citado 4 Oct. 2011] Disponible en:) http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed. jsp?iCve=199516111042 Martínez Miguélez, M. 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En cuanto al rubro de transportes, correos y almacenamiento, el 57.32% de las mujeres que trabajan en esta área son oficinistas (secretarias, mayoritariamente), mientras que el 77.89% de los hombres son operadores, quienes reciben un salario ostensiblemente más alto. En relación con los servicios educativos, el 74.42% las mujeres se desempeñan como profesoras, y los hombres representan el 79:82 en la misma actividad profesional. En cuanto a los servicios de salud y asistencia social, el 41.79% de las mujeres se desempeñan como enfermeras, mientras que el 45.26% de los hombres son médicos generales y médicos especialistas. Por último, en las actividades de gobierno, el 52.32% de las mujeres son oficinistas, mientras que el 55.55% de los hombres ocupan altos cargos de toma de decisiones. 32 Nicolescu, B. La transdisciplinariedad. Manifiesto. Documento en Soporte electrónico Ediciones Du Rocher; 2006. Haidar, J. Debate CU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos. 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By transposing the boundaries between disparate knowledge, analogies, metaphors and narratives are the appropriate vehicles to achieve. Metaphors are attractive because they have the potential to provide access to new knowledge and can help communicate complex issues. Its role in construction of theories is to increase the variety concept of a theory to Summary La ciencia utiliza distintos lenguajes, algunos comunes a muchas ramas, como matemáticas, lógica, diagramas, y otros propios de cada especialidad. Al trasponer los límites entre conocimientos dispares, las analogías, las metáforas y las narraciones son los vehículos adecuados para lograrlo. Las metáforas son atractivas porque tienen el potencial de dar acceso a nuevos conocimientos y pueden ayudar a comunicar temas complejos. Su papel en la construcción de las teorías es lograr aumentar la variedad conceptual de una teoría para que coincida con la variedad del problema que se investiga. El papel del investigador es generar y filtrar aquellos sistemas conceptuales que resulten candidatos, y es ahí donde la perspectiva del investigador afecta el logro de esa tarea. Se requiere definir la manera en que la perspectiva del investigador afecta a la construcción de la teoría y el uso de metáforas, para desarrollar un modelo que evite o mitigue errores y sesgos, para hacer el mejor uso posible de las ideas preconcebidas del investigador y las metáforas. Esto importa cuando usamos las metáforas en sistemas complejos. Así, hemos visto que desde los setenta proliferaron metáforas como “teoría de catástrofes”, “conjuntos borrosos”, “fractales”, “teoría del caos”. Estos sesgos tanto contribuyen a divulgar y comprender teorías y conceptos, como traban el desarrollo que pretenden fomentar. Palabras claves: metáfora, modelo, analogía, similitud, lenguaje. Resumen CESDES – Facultad de Ciencias Económicas – Universidad Nacional de la Patagonia. Cor"eo-e: rbar"[email protected] R B! Metaphors as transdisciplinary tools and complexity NARIAS Y LA COMPLEJIDAD LAS “La metáfora es un instrumento mental imprescindible, es una forma del pensamiento científico” Ortega y Gasset (1) 34 La ciencia utiliza distintos lenguajes, algunos comunes a muchas ramas, como las matemáticas, la lógica, los diagramas, y otros propios de cada especialidad. Cuando se trata de trasponer los límites entre conocimientos dispares, las analogías, las metáforas y las narraciones son los vehículos más eficientes para lograrlo. Esta afirmación no está universalmente compartida. Subyace en muchos científicos la noción que el “lenguaje científico” debe ser preciso, sin ambigüedad, “literal”. Así, las expresiones metafóricas resultan algo así como un lenguaje defectuoso, que se acepta cuando no cabe más remedio. En todo caso, esta incomodidad hizo que se la aceptara a regañadientes, para: a) cumplir una función pedagógica, haciendo más comprensibles ciertos conceptos, o para mayor difusión a públicos no especializados; b) plantear nuevas hipótesis o teorías (heurística); c)ilustrar de manera sintética o gráfica una teoría (exégesis). Eventualmente, para reforzar un argumento, pero siempre considerando al lenguaje metafórico como prescindible, mero recurso expresivo, que llegado el momento se desecharía una vez lograda la expresión protocolar lógica, precisa, en el mejor de los casos matemática. Esto parte del malentendido de cómo funciona el lenguaje en general, y el científico en particular. Se trata de un planteo positivista, más propio del siglo XIX, que si bien ha sido objeto de fuertes refutaciones, principalmente desde la lingüística, ellas no han trascendido lo suficiente para erradicar esos presupuestos. Aquí también aparece la dificultad de conocer los avances de la lingüística, ya que su cada vez más especializado dialecto ha ido alejándola del resto del quehacer científico. Introducción match the variety of the problem under investigation. The researcher’s role is to generate and screen out candidates that are conceptual systems, and that is where the researcher’s perspective affects the achievement of this task. It is necessary to define how the researcher’s perspective affects the construction of the theory and use of metaphors to develop a model to avoid or mitigate errors and biases, to make the best use of the researcher’s preconceived ideas and metaphors. This matters when we use metaphors in complex systems. Thus, we have seen since the seventies proliferated metaphors as “catastrophe theory”, “fuzzy,” “fractal”, “chaos theory”. These biases Keywords: metaphor, model, analogy, similarity, language. 1 35 (… desde la razón). Descartes parte desde el racionamiento, circunstancia que Kant criticó como dogmática. En un trabajo anterior (2), del que se extraen párrafos para éste y el próximo título, se ha expresado que el enfoque sistémico supone que las personas interactúan con sistemas, que consisten en objetos separados, que poseen determinadas propiedades y están integrados mediante relaciones. Desde este marco cognitivo, se trata de obtener información respecto a esos objetos, que permita armar un modelo que resulte en una descripción verdadera, aunque parcial, de la realidad. Así, el conocimiento es un almacén de representaciones que se pueden trasladar a un determinado lenguaje, y el pensamiento es un proceso que manipula esas representaciones. Descartes (3) es el responsable que la filosofía comience a partir de la pregunta “¿Qué puedo conocer?, 1 en vez de “¿Qué es eso?”, o “¿Cómo es el mundo?”. Él estaba fascinado con la cuestión de la certeza, teniendo en claro que certeza y verdad son diferentes. Para él, la certeza es un estado mental, donde la verdad es una propiedad de ciertas afirmaciones, que Las representaciones mentales de los conceptos en la filosofía La propuesta es entonces superar este entredicho, y resaltar el papel que las metáforas tienen como herramientas esenciales de la ciencia, especialmente en la transdisciplinariedad y el abordaje de la complejidad. Asimismo, revisar sintéticamente su potencial y sus límites, entendiendo que las metáforas son atractivas porque pueden dar acceso a nuevos conocimientos y pueden ayudar a comunicar temas complejos. Pero existe el riesgo que generen más perjuicios que beneficios. El papel de las metáforas en la construcción de las teorías es lograr aumentar la variedad conceptual de una teoría para que coincida con la variedad del problema que se investiga. El proceso de construcción teórico incluye esas oportunidades que permitan aumentar la variedad conceptual. El papel del investigador es generar y filtrar aquellos sistemas conceptuales que resulten candidatos, y es ahí donde la perspectiva del investigador afecta el logro de esa tarea. Se requiere definir la manera en que la perspectiva del investigador afecta a la construcción de la teoría y el uso de metáforas, para desarrollar un modelo que evite o mitigue errores y sesgos, para hacer el mejor uso posible de las ideas preconcebidas del investigador y las metáforas. Esto es particularmente importante cuando usamos las metáforas en sistemas complejos. Así, hemos visto que desde los años setenta proliferaron metáforas formales tales como “teoría de catástrofes”, “conjuntos borrosos”, “fractales”, “teoría del caos”. Estos sesgos tanto contribuyen a la divulgación y comprensión amplia de teorías y conceptos, como se constituyen en prisiones que traban el desarrollo de aquellas que pretenden fomentar. 36 usualmente se refieren a cosas que están en el mundo exterior. Afirmó que así como se tiene certeza respecto al acto de pensar, no es posible que se pueda hacer inferencias respecto a alguna otra cosa. Descartes creía que era necesario experimentar para poder distinguir entre ciertas maneras de comprender la naturaleza. En otras palabras, se pueden construir intelectualmente modelos diferentes del mundo, bajo estas leyes, pero se precisa experimentar para descubrir verdaderamente cuál representa la naturaleza. En cambio, Hume (4) sostuvo que hay formas para inquirir acerca de la estructura del conocimiento, que no dependen de experiencias de laboratorio. Los seres humanos están pensando sólo cuando están operando con conceptos genuinos –que no siempre resultan claros- que tienen su origen en la propia experiencia. La pregunta es si estas ideas se refieren a cuestiones o a hechos, en cuyo caso se podrá basar en observaciones o experimentos. O se refieren a relaciones entre ideas, como ocurre por ejemplo en las matemáticas y en la lógica. Por su parte, Kant (5) planteó que parece que existe una presuposición respecto a que todo lo que ocurre en el mundo está determinado por lo que ocurrió antes. El observó que esto contradice el hecho que los humanos pueden elegir qué van a hacer. Trabajó con el problema de cómo las acciones de las personas se gobiernan por el libre albedrío. Y esto conduce al siguiente problema: hay proposiciones que se aplican al mundo, pero que no pueden derivarse de observaciones de ese mundo, y que denominó sintéticas o a priori. ¿Cómo se arriba a ellas? Se trata de una distinción muy importante. Las cosas son en sí mismas, el mundo en cuanto tal es por sí. Y el mundo tal como aparece, como se experimenta con él, se presenta como un objeto de la experiencia. La tesis kantiana distingue la realidad (mundo nouménico) de su percepción (mundo fenoménico). Kant sostuvo que la realidad se percibe a través de los datos sensoriales, que son ordenados por la mente. Pero la mente humana se halla estructurada de acuerdo con ciertas categorías innatas, que representan las condiciones en que el conocimiento es posible y que hacen que se vea la realidad de cierta y determinada manera. Estas categorías se hallan en la mente, pero no se puede desprender de ellas al conocer la realidad: son algo así como limitaciones impuestas a la visión de las cosas, de modo tal que la organización del ojo humano sólo permite ver los colores que se hallan dentro de cierto espectro, y no los infrarrojos o los ultravioletas. Se pueden construir aparatos que permitan superar la limitación visual, pero no se puede conocer salvo por medio de la estructura de la mente, por lo que para Kant las categorías son la única vía de acceso al mundo exterior. Así, todo objeto de conocimiento se presenta a través de ciertas formas de la percepción o de ciertas categorías, como el espacio, el tiempo y la causalidad: la percepción de que el perro del vecino mueve la cola, por 37 ejemplo, aparece situada en un espacio (el jardín de al lado), en un tiempo (a las 12 de hoy) y como efecto de cierta causa (la llegada de su dueño, que le produce alegría). Espacio, tiempo y causa representan, pues categorías a priori, aunque hacen referencia a la realidad (es decir, al modo en que se percibe la realidad). Por ende, las proposiciones que se refieren a las categorías serían a la vez sintéticas (descriptivas de una realidad, y no meras explicaciones lingüísticas) y a priori (ya que la realidad que describen es universal, trascendente e impresa en la estructura del espíritu). En resumen, Kant supuso que el mundo debe ser un objeto común de la experiencia, y si hay un mundo que puede ser aprehendido a través de esas experiencias comunes, tienen que existir condiciones que se deben satisfacer. Por lo tanto, las “apariencias” pueden darse, a priori, para satisfacer esas condiciones. Lo que se puede experimentar, o percibir, o conocer, dependerá de lo que se haya experimentado, o percibido, o conocido respecto a un objeto. Y también deberá depender de las capacidades sensoriales del sujeto. La mayor contribución de Kant, en este aspecto, es que se tienen posibilidades de conocer, que no pueden ser validadas por la experiencia. El primer gran desafío a esta tradición fue planteada por Wittgenstein, (6) que dijo que los problemas filosóficos no tienen soluciones absolutas. Pero que se puede zafar de esto a través del lenguaje. Insistió que el lenguaje se puede extender indefinidamente, y que no existe esencia que comprenda todos los posibles usos del lenguaje. Él creía que el significado de una palabra es la suma total de todos sus usos posibles. O sea que el significado está dado por el uso que se haga de esa palabra. Pero esto requiere que no haya una cosa que se asocie exclusivamente con una palabra en particular, y que al mismo tiempo sea común a todos los usos posibles. Esta visión se corresponde con la idea que el conocimiento es holístico: consiste en un conjunto de conceptos. Él pensaba que cuando se refiere a objetos en el mundo, se está operando con juegos del lenguaje, y que el concepto del mundo, y cómo se lo divide, está condicionado por la estructura del lenguaje. Para él, pensar es precisamente operar con las expresiones, ya que el lenguaje permite todos los conocimientos, y abarca todas las experiencias de los humanos. Decía Wittgenstein que aquello que se considera el mundo, o realidad, es al menos en parte, el resultado de componer las percepciones humanas en la mente. Posteriormente, Austin (7) extendió estos análisis a las palabras como tales. Él identificó lo que llamó “sentido primario nuclear” de una palabra. Por ejemplo, el adjetivo “hermoso” puede ser aplicado a día, idea o pintura. Es cada uno de estos casos lo que Austin consideró como el sentido primario nuclear de la palabra “hermoso”. 38 La discusión descripta, en el campo de la filosofía, se trasladó a la psicología, donde la segunda generación de cognitivistas planteó la revisión empírica de estos planteos. Así, los trabajos, entre otros, de Eleanor Rosch y George Lakoff (8) volcaron el debate, al menos en cuanto a los filósofos citados, hacia la conceptualización de Wittgenstein., que con sus remembranzas familiares había establecido, a priori, lo que las pruebas contemporáneas ratificaron. Rosch mostró que hay una correspondencia entre la remembranza familiar y la frecuencia de ocurrencia en los resultados de sus experimentos. En sentido amplio, las conclusiones de la psicología cognitiva pueden resumirse en que: • La mente está inherentemente in-corporada • El pensamiento es mayormente inconsciente • Los conceptos abstractos son esencialmente metáforas. • Siguiendo este planteo, el razonamiento puede ser reformulado así: • La razón es resultado de la naturaleza del cerebro, el cuerpo, y la experiencia corporal • La razón se desarrolla • La razón no es universal • La razón no es completamente consciente, a menudo es inconsciente • La razón no es literal, es metafórica e imaginativa • La razón no es desapasionada, está emocionalmente enlazada. Estos hallazgos cambiaron completamente el esquema acerca de cómo pensamos, dándole primacía al enfoque metafórico. Así, nuestro sistema conceptual es, en su naturaleza, fundamentalmente metafórico. Esto implica que se construye progresivamente “mapeando” desde conceptos bien conocidos –tangibles- hacia los intangibles. En esencia, estos procesos mentales naturales y continuos están basados en la idea que pensar es comprender una metáfora: la metáfora de la metáfora (9). La psicología toma la palabra Él también sostuvo que el lenguaje es “holístico”. Esto implica algún tipo de estructura, es decir que es más que la suma de las partes. En el ejemplo anterior, se puede observar que “hermoso día”, “hermosa idea” o “hermosa pintura” están estructurados como una totalidad. Una diferencia entre Wittgenstein y Austin es que éste último consideró a las palabras como una clase de cosas, mientras el primero las consideraba conceptos. Podríamos unir las distintas miradas diciendo que los modos de acercamiento al conocimiento de lo que se considera la “realidad” son un conjunto, en el cual ninguno excluye a otro. 2 39 En inglés se habla de “source domain” y “target domain”. Se ha traducido esto, por ejemplo, como “dominio fuente” y “dominio diana”, pero, metafóricamente hablando, esto no satisface al autor. “Lingüistas y filósofos han desarrollado razones de peso para la centralidad de la metáfora en la cognición humana, y, a su vez, se construyeran metodologías aptas para la investigación del pensamiento metafórico” (10) Las metáforas representan habilidades cognitivas de razonamiento analógico, entre un dominio bien conocido (dominio origen) y otro dominio menos conocido (dominio destino).2 El dominio conocido se “mapea” prácticamente en el dominio destino, de manera tal que la matriz cognitiva del dominio origen se proyecte en la del dominio destino. De esta manera, en este dominio destino se puede: a) construir un campo semántico para un nuevo concepto; o b) extender un campo semántico existente para un concepto ya conocido. Las metáforas integran el razonamiento y la imaginación. Lakoff y Johnson (11,12,13) han denotado que el razonamiento implica categorizar, vincular e inferir, mientras que la imaginación, en uno o varios aspectos, incluye ver ciertas cosas en términos de otras cosas, y a eso le llaman pensamiento metafórico. Así, dicen estos autores, la metáfora es un razonar imaginativamente. Y acorde con esa imaginación, el resultado del “mapeo” es un campo semántico borroso, lo contrario de un “mapeo” matemático, donde el resultado se puede transformar en un sistema formal de reglas. Sin embargo, es justamente esa borrosidad del campo semántico la que hace posible extender y enriquecer ese campo. Cualquier metáfora contiene vínculos que permiten transferir comprensión de un dominio a otro, obrando como interfaces funcionales entre esos dominios o campos semánticos. Las metáforas tanto pueden ser simples como complejas. Las simples serían aquellas que vinculan un solo dominio con otro dominio también único. En cambio, las complejas integran dos o más metáforas simples. Lakoff y Johnson ponen como ejemplo “una vida útil es un camino”. Explican que esta metáfora integra cuatro metáforas simples: a) la creencia cultural que cada uno tiene un propósito en su vida, haciéndola útil; b) las metáforas simples Útil como Destino, y Acción es Movimiento, y c) el hecho que un largo viaje con una serie de destinos es un camino. Lo expresado en este título respecto a los nuevos aportes de la psicología, o mejor dicho de las ciencias cognitivas, se refiere a un campo de gran actividad y continuos desarrollos, que integran emociones y conocimiento. Los modelos mentales, tal como hoy se supone, representan aproximaciones emocionales del mundo en que se vive, por lo que el conocimiento puede definirse como un campo de comprensiones y sentimientos en permanente dinámica. Se pretende hoy en día que se ubique la cognición, en el contexto de la mente, como respaldo de esa unión mental entre razón y emoción. 40 El lenguaje humano es una herramienta, entre otras cosas, para la figuración de la realidad. Al usarlo en la elaboración científica, permite reproducir esa realidad, sea ésta lo que se suponga que sea, sus componentes, estructura, etcétera. En otras palabras, el lenguaje referencia o “figura” al mundo y, al mismo tiempo, representa las situaciones y los hechos de ese mundo, en términos de verdad o falsedad. Por eso se puede sostener que el lenguaje tiene una función explicativa en el conocimiento, y ha posibilitado el éxito de la ciencia y la técnica. A todo lo largo del acontecer de los científicos, las metáforas han sido parte de su lenguaje. El universo es un libro escrito en el lenguaje de las matemáticas, el código genético, el árbol de la vida, la madre naturaleza, son metáforas tan habituales, que sucede a menudo que no se reconoce el carácter metafórico de estas expresiones (14). No obstante, aún entre los epistemólogos, al tratarlas, se entrampan en antiguas concepciones. Ya el genio griego, Aristóteles, planteó tanto en Retórica como en Poética lo que tal vez sea la primera interpretación semántica. Así, sostuvo que la metáfora “es la trasposición de un nombre a una cosa distinta de la que tal nombre significa”. Y dijo que “lo más importante en construir bien las metáforas”, agregando que “hacer bien las metáforas es contemplar lo semejante”. Para él, la tarea del poeta es encontrar las distintas relaciones entre las cosas. Las metáforas son posibles porque todas las cosas constituyen un universo, o sea, algo que es uno y diverso, uni-verso, algo que siempre muestra la multiplicidad de los seres y la unidad de origen, el principio de donde todo proviene. Como todo lo que provino del Estagirita, marcó a fuego el pensamiento occidental. Tanto sus (muchos) aciertos como sus aseveraciones temporales, fueron tomados durante muchos siglos como palabras definitivas y definitorias. No fue fácil separar la paja del trigo, y se tardó bastante en superar y ampliar lo que expresó respecto a las metáforas. Y no es menor El rol de las metáforas Ambas están presentes simultáneamente, y no se puede estudiar satisfactoriamente la una sin la otra. Esto, que para el pensamiento occidental ha sido una condición bastante difícil de aceptar, ha sido en cambio habitual para Oriente. Por ejemplo, la filosofía japonesa unifica humanidad y naturaleza, cuerpo y mente, el uno y el otro. Estos conceptos provienen del budismo zen, así como del enfoque intuitivo de llegar a la sabiduría a través del entrenamiento físico. El legendario artista de las artes marciales, Miyamoto Musashi, expresaba en el Libro de los Cinco Anillos, que continuamente estudiaba las maneras de entrenar sus manos y sus ojos, para que mediante una práctica intensiva, pudiera llegar a entender los aspectos espirituales de su estrategia. 41 que lo haya desarrollado en su texto De Arte Poética, lo que debería haber prevenido respecto de la concepción griega respecto al mundo y la realidad. La realidad del hombre era un microcosmos, y ese hombre era racional, fuente de verdad o error. Era una parte de la inteligencia universal, donde se tenía la verdad de todas las cosas. Para los griegos, la racionalidad humana generaba el juicio y la definición. Su obsesión por la objetividad y el separar razón e irracionalidad ocultó, a menudo, que a través de la estética la consideración de lo subjetivo fue intensamente indagada. Así, Aristóteles (15,16) planteó sus doctrinas de la catarsis y la mímesis, al contemplar la obra artística. Respecto a la mímesis, consistente en la aprehensión y expresión por parte del poeta de las armonías de las cosas, estaba en la esencia de la faena artística. Entonces, mirando la realidad interior y exterior puede percibir las relaciones que unifican lo que aparenta estar disperso. En lo que a prima facies no se evidencia, sea porque aparece solo en potencia o imperceptiblemente insinuado, el artista descubre y comprende esas armonías, en las que las partes se someten al todo, la variedad a la unidad. Y es en esa unidad que supervisa la exteriorización de las cosas materiales, que vincula los hechos y acciones de los humanos, los movimientos del ánimo, la que da origen a los diferentes géneros artísticos. El poeta imita las cosas, y desde su “habitus”, en términos de Bourdieu, ve y percibe, intuitivamente, las relaciones subyacentes a lo meramente circunstancial. Esas relaciones armónicas son universales, por lo que la obra de arte resulta en una estilización de la realidad. Y más que un esquema, es una universalidad que tiene todo el color y la vivacidad de lo individual, a la par que la amplitud de lo universal. Por eso, Aristóteles sostuvo que “el historiador y el poeta no difieren entre sí porque el uno hable en prosa y el otro en verso, (…) sino que difieren en el hecho de que uno narra lo que ha sucedido y el otro lo que puede suceder. Por lo cual la poesía es más filosófica y elevada que la historia, pues la poesía refiere más bien lo universal, la historia en cambio lo particular. Lo universal consiste en que, a determinado tipo de hombre corresponde decir u obrar determinada clase de cosas según lo verosímil o lo necesario. (…) Lo particular, en cambio, consiste en decir, por ejemplo, lo que obró Alcibíades y qué cosas padeció”. Tal como se ha podido apreciar, en la obra de arte, para Aristóteles hay como un pequeño cosmos, que funge como modelo de lo que puede ser. Incluso, se refiere a que ello se lleva a cabo por la integración de las cuatro causas: eficiente, formal, material y final. Entonces, ¿Cuál es la diferencia entre arte y ciencia? Ortega y Gasset ha esclarecido, como ha sido habitual en él, esta cuestión, especialmente en esto de las metáforas: “La poesía es metáfora; la ciencia usa de ella nada más. También podría decirse: nada menos”. Mientras en la ciencia la metáfora es una herramienta, en la poesía es constituyente. Y como en estética lo que interesa es la belleza que exhibe, se ha des- 42 Hay varios planteos relevantes en el enfoque cognitivo y lingüístico de la metáfora científica. En primer lugar, el problema de qué se considera como una metáfora en el lenguaje (y otros códigos de expresión, como los visuales), lo que ha Identificando metáforas en las ciencias cuidado hacer constar que “la metáfora es una verdad, es un conocimiento de realidades. Esto implica que en una de sus dimensiones la poesía es investigación y descubre hechos tan positivos como los habituales en la exploración científica”. Pone como ejemplo a Lope de Vega, que en la “Silva a la ciudad de Logroño”, describe los chorros de agua de una fuente como “lanzas de cristal”. Y dice Ortega: “la poesía aplaude lo que la ciencia vitupera. Y el caso es que ambas tienen razón. La una tomaría de la metáfora justamente lo que la otra deja”. Si se abstrae del chorro y de la lanza su forma, color e ímpetu ascendente, se encontrará que son idénticos. “Forma, color y dinamicidad son los mismos en el surtidor y en la lanza. Afirmar esto es rigorosamente científico, es expresar un hecho real: la identidad entre parte de surtidor y parte de la lanza”. Así, la ciencia “se limita a afirmar la identidad entre las partes abstractas de dos cosas; la metáfora poética insinúa la identificación total de dos cosas concretas”. Y refuerza diciendo que el esfuerzo intelectual usado en la ciencia y la poesía son, más o menos, el mismo. La diferencia estriba en la manera y finalidad en cada una. La metáfora poética se aprovecha de la identidad parcial de dos cosas para afirmar su identidad total. Esa exageración, ese trasponer el límite de verdad, es lo que irradia la belleza, el valor poético. Y se puede constatar que no hay metáfora en la poesía que no provenga de identidades efectivas. “La ciencia usa al revés el instrumento metafórico. Parte de la identidad total entre dos conceptos concretos, a sabiendas de que es falsa, para quedarse luego sólo con la porción verídica que ella incluye (…) La contrario que la poesía, la metáfora científica va del más al menos. Afirma primero la identidad total, y luego la niega, dejando solo un resto”. Pero no solo se usa la metáfora para relacionar, también se acude a ella cuando se descubre un nuevo evento, cuando aparece un nuevo concepto, que requiere ser bautizado. Pero si para ello se inventa un nuevo vocablo, este nada significaría para los demás, por lo que se busca en el repertorio del lenguaje usual aquel término que tenga alguna semejanza con el nuevo significado. Cada palabra, en su circunstancia, figura una porción de la realidad. Al usarla de manera distinta, aunque parecida, se le agrega otro uso, aunque sin abandonar el anterior. Hay como una trasposición de nombre, y la palabra tendrá ahora que servir a un amo nuevo, sin dejar de servir al anterior. De no ser así, si se deja de usar con el significado primigenio, entonces no hay metáfora, es solo trasposición. 43 llevado a una innovadora labor metodológica para la identificación de la metáfora lingüística. Los criterios para la identificación de una metáfora rara vez se habían explicitado, y a menudo se han producido divergencias entre los investigadores, que no hacían pruebas de común acuerdo, “inter-analíticas” para poder examinar la fiabilidad de los análisis de los datos implicados en cada metáfora. La necesidad de una normalización es evidente, ya que los investigadores pretenden que su trabajo pueda ser objeto de crítica, comparación y validación. Hay que destacar el esfuerzo del Pragglejaz Group (17 ), un conjunto internacional de diez estudiosos en metáforas, que trabajó durante siete años para generar un procedimiento fiable de identificación de metáforas, y que desde entonces ha venido siendo aplicado por aquellos investigadores que trabajan, tanto en su uso en el lenguaje natural, como en todo tipo de configuraciones. Claro está que si la identificación correcta de las metáforas científicas es un problema, al tratarlo surge otro: ¿cómo pueden ser confiables las expresiones lingüísticas de una metáfora en relación con la metáfora conceptual específica subyacente que se supone que expresa? A este respecto, aún no se han logrado métodos robustos que le den respuesta, aunque es de esperar que ello ocurra en un futuro cercano, ya que son muchos los investigadores que están trabajando en ello. Entre tanto, se puede establecer que en el análisis lingüístico se debe tener en cuenta el contexto, especialmente en cuanto al cambio que se ha producido y llamó la atención del investigador. Es justamente el cambio, la variabilidad, la que genera el despertar de la curiosidad científica y provoca la imagen que lo sintetiza. Pero esto no evade la cuestión que, si el conocimiento previo también fue delimitado metafóricamente, el tratamiento epistémico resulta arduo y puede haber quedado entrampado en el sesgo que impuso la metáfora subyacente. Un ejemplo de esto se da cuando se habla de nuevos avances en la “teoría del caos”. En un trabajo previo (18) se ha dicho que “caos” es un concepto que aún se está debatiendo en distintas áreas, y cuando se usa ese término, se debe inmediatamente definir el sentido que se le dé, ya que incluso pueden ser muy diferentes. Se cita a Grün, cuando expresa que caos es la apariencia que presentan situaciones de mucha complejidad. A veces, el caos puede tener un orden oculto, se habla de caos “determinístico”. En todo caso, la teoría del caos es “una amalgama heterogénea de técnicas diferentes de matemáticas y ciencia”. Circunstancias similares se presentan con otras teorías y disciplinas. La Teoría de Catástrofes, amplifica conceptos matemáticos, donde se habla de discontinuidades y rupturas, que acá son sustituidas por “catástrofes”. Otro ejemplo se tiene en los “fractales”, donde una curiosidad matemática cambió el significado del término para usarlo en muy diversos ámbitos, tales 44 como en el diseño de organizaciones que planteó Staffor Beer en su método de sistemas viables. Y el trayecto que recorrió la lógica polimodal hasta arribar a la lógica “borrosa”, que pretende maniobrar con las incertidumbres, acercando el habla cotidiana a la formalización lógico matemática. Aún si tenemos respuestas a los dos interrogantes anteriores, respecto a cuándo se está en presencia de una metáfora y la confiabilidad respecto a la metáfora subyacente, queda otro planteo para afrontar: por un lado se tiene el análisis de las formas lingüísticas y la estructura de los conceptos, y por el otro la manera en que esas formas lingüísticas y conceptos así estructurados se procesan y representan mentalmente en cada uno de los individuos que reciben ese mensaje. No solo hay que revisar los datos implícitos en el lenguaje metafórico, hay que tener presente que su calidad y veracidad no son suficientes, ya que ello no implica que automáticamente quien lo recoja lo vaya a procesar de la manera que fue planteada. Aquí los psicólogos, además de hacer las críticas pertinentes, también ofrecen alternativas. Por caso, se pueden utilizar ciertos términos, en la metáfora, de manera tal que el lenguaje pueda ser procesado seleccionando las convenciones adecuadas, para que los significados abstractos o figurativos de las palabras no activen sus significados concretos, literales. Un ejemplo sería que al utilizar el término “vencer” no se gatille el contexto del juego o deporte, y quede de manifiesto el sentido metafórico que se le pretende dar. En todo caso, de lo que se trata aquí es respecto a aquellas metáforas con origen y finalidad científica. Especialmente de las que se desarrollan y utilizan conscientemente. Es verdad que en numerosas ocasiones el investigador usa la metáfora de manera automática, sin detenerse a considerar que lo que usa es un lenguaje metafórico, cuando cree que está haciendo una narración literal. Es en la metáfora generada intencionalmente donde aparece con fuerza el cruce de dominios, nueva información y conocimiento destinados a otros científicos. Esto es importante puesto que se trata de reestructurar los saberes respecto a las relaciones entre diferentes dominios. Las metáforas que no fueron premeditadas no necesariamente lo logran, especialmente cuando no tienen en cuenta lo comentado antes respecto a cómo se recibirá la metáfora por aquel que la recibe. Seguramente las metáforas hechas deliberadamente forman un conjunto menor dentro del total metafórico, pero seguramente se trata del conjunto más destacable (19). Es interesante destacar el aporte de Katherine Hayles (20) , al sostener que las metáforas cumplen esencialmente con la función de orientar y guiar la reflexión, permitiendo incluir lo abstracto, ayudando a descubrir las regularidades entre lo que se percibe y la realidad, así como combinar presupuestos culturales con los esquemas científicos. Así, estas funciones complejas se pueden resumir diciendo que las metáforas contribuyen a co- 45 nectar y contextualizar, uniendo el espacio del pensamiento abstracto con el contexto físico, sensorial, lingüístico y cultural. Pero, señala Hayles, la metáfora por sí sola no es suficiente para la práctica científica. Debe haber también maneras de distinguir entre aquellas metáforas desacertadas y las correctas. Y para ello, argumenta usar lo que ella denomina “restricciones constructivistas”. Básicamente, parte de sostener que la realidad nunca se muestra tal como es: las percepciones a través de los sentidos son un proceso autoorganizado que construyen el mundo desde flujos desconocidos, y que lo son en sí mismos. No se puede saber nunca si esos modelos son idénticos a la realidad, ya que no se puede encontrar un lugar desde el cual conocer la realidad independientemente de las percepciones. Por lo tanto, lo más que se puede hacer es determinar si esos modelos son consistentes con los flujos que se han experimentado, indexando las observaciones de los fenómenos, la naturaleza del aparato sensorial y perceptivo, el lenguaje disponible, etcétera. Al establecer la consistencia, o su carencia, las restricciones juegan un rol especial. No se puede establecer la verdad, no se puede decir “Sí, así es la realidad”. Pero se puede trabajar de manera que, revisando las consistencias, se pueda expresar: “No, esto no es real”. La teoría de la complejidad ha desarrollado el concepto de restricciones en otra dirección, haciendo foco en su aporte positivo al desarrollo de organismos biológicos. Como la selección por sí sola no es suficiente para justificar la existencia de la vida en la tierra, entonces Stephen Jay Gould (21 ) expuso que las restricciones operaron en lo que llamó “morfo-espacio”, creando ciclos de realimentación entrelazados que aceleraron los procesos de auto-organización y permitieron la emergencia de la vida. Esos procesos, más que operar con variaciones aleatorias, tuvieron lugar con las suficientes interacciones sinérgicas, propias de altos niveles de complejidad. Así, las restricciones en la evolución actúan de manera similar a las que permiten la producción de modelos científicos viables; en ambos casos, las restricciones operan constructivamente reduciendo el espacio de posibilidades. En un caso, delimitan el contexto físico en que se desenvuelven los organismos vivos. En el otro, delimitan el espacio conceptual en que se forjan y testean los modelos científicos. Por lo expuesto, metáforas y restricciones resultan productivas aunque en diferentes direcciones. La metáfora permite agrandar el dominio de posibilidades, enlazando una clase de fenómeno con otra, en una comparación fructífera. Por su parte, la restricción actúa restringiendo el espacio de posibilidades de manera tal que solo los sistemas o modelos de auto-organización más viables puedan emerger. Metáforas y restricciones pueden ser interpretados físicamente (la percepción de los sentidos como metáfora, el medio adaptable como restricción). Así interpretadas, en la sugerencia de Katherine Hayles, metáforas y restricciones se unen en una dinámica de tira y afloja que las hace más efectivas juntas que si lo hacen 46 Charles François (22,23) ha puntualizado el gran número de palabras diferentes para señalar colectividades de individuos de la misma clase, las analogías, y que su utilización, al igual que las metáforas, “implica frecuentemente un fuerte matiz psicológico y cultural que, en muchos casos, relativiza y disminuye su significado”. Por su parte, Allen y Shaw ( 24 ) sostienen que, en tanto la metáfora es una descripción de una cosa en términos de otra, la analogía es concisamente establecer que es lo que dos o más cosas, o sistemas, tienen en común. Como bien ha señalado Allen en una comunicación verbal, en tanto que la metáfora tiene dirección, desde el origen al destino, la analogía es bi-direccional, funciona en ambos sentidos. Si se quisiera hacer lo mismo con una metáfora, ésta perdería su significado. Por ejemplo, la metáfora “el amor es como la guerra” carecería de sentido si se cambiara su dirección: “la guerra es como el amor”. En el proceso de construcción de una teoría, de una hipótesis o un modelo, se requiere expresar abstracciones mediante palabras, las que se pueden ordenar en narraciones. Una teoría consiste en “qué”, o sea los constructos, las variables y conceptos que describan su contenido. Además el “cómo”, las maneras en que se relacionan, y el “por qué”, las razones en que se basa el “qué” y sus asociaciones de “cómo”. La explicación implica un cambio de nivel, sea mayor y con una reducción de las partes, o menor con una mayor implicación contextual. Una teoría no consiste simplemente en un listado de variables o constructos, esas variables y constructos deben estar estructurados en un modelo. Y ese modelo, en cierta forma, es arbitrario, en cuanto implica un recorte de sus flujos, según el interés de lo que se investiga. Para que el modelo sea útil, establecer claramente su propósito es crucial. Y eso quiere decir que la teoría que lo soporte esté bien fundada. Aquí la narración ocupa un espacio preferencial, aunque tiene sus limitaciones. Cuando la variedad requerida de los elementos del sistema conceptual debe incrementarse, el uso de la metáfora resulta esencial. Pero en todos los casos, la perspectiva del investigador afectará la generación y el filtrado de los candidatos a ser incluidos en el sistema conceptual. Los eventos que se deciden describir actúan como los bloques de la construcción buscada. La manera en que ellos se ordenen constituye el de- Analogías, metáforas, narraciones separadas. Las metáforas encajan creando articulaciones necesariamente específicas, e incluso incluyen más de lo que dicen explícitamente; las restricciones confinan el espacio de posibilidades, a la par que siempre tienen el potencial de incluir más posibilidades que el que permite cualquier otra alternativa. 47 El desarrollo del conocimiento humano, por su característica acumulativa, ha logrado avances técnicos y condiciones de bienestar inimaginables poco tiempo atrás. Pero simultáneamente la generación de nuevos y numerosos artefactos ha arribado a un nivel crítico, poniendo en peligro la sustentabilidad del ser humano en el planeta, así como de muchos otros Entre la transdisciplinariedad y la complejidad sarrollo de la narración. Pero el discurso narrativo está sujeto a una trama, un tamaño, cuestiones semióticas y retóricas, exigiendo alguna forma de clausura que la haga satisfactoria para el lector. De acuerdo con Florence Basten (25), la narración y la metáfora se relacionan de manera que la primera estructura la historia y la última provee los conceptos. El objetivo de cualquier investigador es construir un sistema conceptual que permita manejarse en el plano abstracto de los fenómenos que está investigando. Puede imaginarse y pensar en diferentes sistemas conceptuales, que le permitan tanto experimentar como comunicarse con los demás. En consecuencia, generará distintos sistemas y elegirá aquel que le resulte más atractivo. La atractividad del sistema conceptual candidateado, así como la calidad de las teorías resultantes, estará relacionada con la variedad de elementos y relaciones que pueda abarcar, y para ello tendrá distintas formas de expresarlo, que por supuesto incluye el uso de metáforas. El o los investigadores, los candidatos a sistema conceptual y el fenómeno en sí integran el sistema del proyecto de investigación, contextualizado por las restantes teorías, otros proyectos similares, los interesados en ese tema y usuarios de esa teoría, así como el resto de los dominios empíricos. Esa macro visión sistémica es necesaria para otorgar la adecuada consistencia entre la cuestión que se investiga, los objetivos e intereses propios de cada investigador involucrado, la teoría y enfoques que utilizan y la focalización empírica (o teorización del fenómeno). Cualquier inconsistencia que no sea tenida en cuenta, puede resultar en la falta de importancia de la contribución buscada, que no sea novedosa, errónea, o no alcance a ser generalizada. Además, esa mirada sistémica puede incrementar la variedad de perspectivas de los investigadores, lo que a su vez incrementaría la variedad de candidatos a sistema conceptual. Desde ya que esto requiere de la definición de cada perspectiva de cada investigador, como puede ser sus relaciones con las teorías y sucesos que se estudian. Si esto no ocurre, pueden ocurrir sesgos o malas interpretaciones, que redundarán en aquello que se pretende evitar. Esto que se acaba de reseñar pretende establecer que buena parte de las dificultades que se presentan en la construcción y uso de las metáforas científicas proviene de acciones y esfuerzos previos. 48 seres vivos. Es posible que esto conduzca a cambios, bifurcaciones, nuevas propuestas e innovaciones. Se evidencia, al menos para los observadores atentos, la contradicción de la concepción tradicional del hombre como conquistador y dominador de su ambiente. Ha estado percibiendo al mundo parcelándolo, separando los conocimientos del todo de los de las partes. Dice José Rozo Gauta (26) que como consecuencias cognitivas, políticas y culturales de esa mirada fragmentaria han prevalecido el determinismo, la uni-linealidad, la monovalencia y el divorcio entre el ser cognoscente y el producto de sus observaciones. En los bienes que se elaboran no quedan huellas de los trabajadores, y aquellos procesos o problemas que no se ajustan a estos paradigmas son tratados como anomalías ininteligibles, como ruidos. En ese camino, esa fragmentación del conocimiento derivó en instituciones también fragmentarias, en la super-especialización de las disciplinas. Las universidades y los laboratorios se organizaron frente a una realidad multidisciplinaria en su esencia, pero a pesar de la vecindad de las distintas disciplinas, se han mantenido separadas y desvinculadas, lo que a su vez provocó el aislamiento de los investigadores. Físicos, biólogos, sociólogos, etcétera, se ven como extranjeros de distintas lenguas. Pero las cuestiones complejas son multi-dimensionales, interdependientes, y abarcan múltiples puntos de vista, al tiempo que los que las investigan tienen diversas agendas, objetivos y antecedentes. En el decurso de la historia, se supuso que el conocimiento era recibido por el observador como información que el mundo le enviaba, y que mediante los métodos y técnicas adecuadas podían alcanzarse la verdad y la descripción de los mecanismos de la naturaleza. Más que comprender el mundo, se trataba de entender sus reglas y mecanismos. El buen observador era el que podía aprehenderlos. Esa concepción objetivista, que la realidad estaba más allá del observador, establecía que éste no era responsable de la observación, con lo que se daba lo que Humberto Maturana (27) ha llamado “un argumento para obligar”. La ciencia se fue subdividiendo en disciplinas, cada una en especializaciones, y estas en super especializaciones. Sus fronteras, aún siendo dinámicas, se impermeabilizaron con proteccionismos culturales, con lo que los investigadores innovadores tuvieron que crear disciplinas híbridas (biología molecular, sociología económica, y así siguiendo) o tratar de cambiar las prácticas institucionalizadas, buscando la apertura de esas fronteras. Aquellas parcelas que se encerraron, se petrificaron y perdieron el tren. Al volverse incomprensible el fenómeno global y complejo, se fue provocando la apertura que posibilitara comprender y entender los intercambios del sistema con el entorno, o sea lo inter, trans, multi y metadisciplinario. La ampliación de los conocimientos al interior de cada disciplina exige los intercambios y negociaciones con las restantes, así como con la ciencia en tanto sistema global. Para ello se requieren acordar sobre conceptos, 49 Se ha reseñado la utilización de las metáforas por parte de los investigadores. Para ello se recorrieron brevemente las posturas filosóficas respecto a las percepciones y su representación en el lenguaje. La psicología y ciencias aledañas han corroborado algunas posturas, y los avances del cogniti- “Metaphors are not just a matter of language, they are instruments for thought” Daniel Andriessen Conclusiones métodos, teorías, esquemas, lenguajes, descripciones, modelos, etcétera. Nuevas concepciones epistemológicas y cognitivas, tales como las descriptas en los títulos anteriores, permiten esos pasajes e hibridaciones, tanto deliberadas como inconscientes. Se comienza a entender al mundo como sistemas, donde son unidades de lo diverso, hay emergencias organizacionales y funcionales que poseen elementos heterogéneos, siendo cada unidad una y múltiple, ya que sus relaciones entre sus componentes y su entorno las configuran simultáneamente. La diversidad de dominios del conocimiento y las explicaciones científicas y técnicas han requerido mantener, en ciertos niveles, las especializaciones, aunque reconociendo que pertenecen al conocimiento global. Ellas poseen identidad y autonomía, que se manifiesta en la delimitación de su campo de observación, sus métodos y teorías, y ello no constituye un problema en tanto no se hiper-especialicen o se cierren en sí mismas. Actualmente se supone que los sistemas y objetos están en al menos un entorno, formando parte de conjuntos mayores, y esos conjuntos-sistemas están constituidos por elementos heterogéneos, con características autoeco-organizacionales. Por ello, se requiere de la transversalidad para exponer los objetivos de cada disciplina. El observador siente la necesidad de aprender varios lenguajes, conocer otras disciplinas. Como no puede abarcarlo todo, al menos pretende vincularse con el resto, construyendo los puentes entre el archipiélago de la ciencia. Ese esfuerzo transdisciplinar es posible gracias al lenguaje metafórico, que permite generar la variedad requerida trasponiendo conocimientos de un campo al otro. Para ello, además de las condiciones ya apuntadas en este capítulo, es menester el trabajo en conjunto entre los diversos especialistas, que deben hacerlo juntos y en equipo. La simple unión de personas con distintos conocimientos no asegura que ello suceda. No se trata de un conjunto de asambleístas, cada uno con sus creencias, que espera su turno para hablar de lo que conoce, desoyendo al resto. La construcción colectiva de una metáfora es una tarea que requiere el saber entender al otro, hacerse entender y concordar. 50 Ortega y Gasset J. Las dos metáforas (en el bicentenario de Kant). Madrid: Revista de Occidente, El Espectador IV; 1925. También en Madrid: Obras Completas, tomo II; 2006: 503-517. Barrera R. Object Ambition (Object Orientation and the Philosophy of Thought and Language). Cancún (México): Proceedings of the 49th Annual Conference, The International Society for the Systems Sciences; 2005. Descartes R. Discurso del Método. Madrid: Alfaguara; 1981. Hume D. Tratado de la Naturaleza Humana. Madrid: Hispanoamérica; 1984. Kant E. Crítica de la Razón Pura. Buenos Aires: Losada; 1973. Bibliografía vismo han corroborado el carácter metafórico de los conceptos abstractos en la mente. Con el respaldo de los avances experimentales, los lingüistas coincidieron estableciendo la centralidad de la metáfora en los procesos cognitivos, y su papel en el lenguaje científico, reforzando la inextricable unión entre razonamiento y emoción, y se aclaró la dificultad que esto acarreó para los científicos de occidente, en tanto en oriente ya desde muy antiguo se aceptó esa indisolubilidad. Sin embargo, se ha comprobado que ya Aristóteles había entrevisto, en su doctrina de la Némesis, la aprehensión del artista de ciertas realidades que él consideró científicas. Esto fue analizado y aclarado por parte de Ortega y Gasset, planteando las diferencias y semejanzas entre la metáfora poética y la científica. Se revisaron las dificultades, psicológicas y lingüísticas, para identificar las metáforas científicas, su contextualización, y el problema de las metáforas subyacentes. También cómo asegurar que quien la reciba, la evoque de la misma manera que fue intencionalmente elaborada. En América Latina, las particularidades multiétnicas y multiculturales deberían permitir las nuevas miradas, diferentes del mirar globalizador de los países centrales. Cabría aprovechar, por una parte, la tradición occidental de un mundo ordenado, cierto aunque parcelado, y al mismo tiempo hacer cambios epistémicos uniendo el desorden con la organización, la unidad de lo diverso, el aprender y desaprender, reconstruyendo la identidad, la subjetividad y el saber hacer y pensar en las prácticas sociales, políticas, educativas y culturales. El uso de metáforas es inherente al quehacer científico. Los riesgos de su utilización no deben limitar el lenguaje de las ciencias. En todo caso, siempre habrá quienes, pretendiendo hacer ciencia, usen las metáforas sin cuidado, pareciendo malos poetas. Y como también estarán los buenos poetas que contribuyan a descubrir los nuevos horizontes, habrá que continuar construyendo metáforas. Tal parece que la Caja de Pandora seguirá abierta. 51 Wittgenstein L. Investigaciones Filosóficas. Madrid: Grijalbo; 1988. Austin JL. Cómo hacer cosas con palabras. Barcelona: Paidós; 1982. Lakoff G. y Johnson M. Philosophy in the Flesh, the embodied mind and its challenge to Western Thought. New York: Basic Books; 1999. Bratianu, C. Changing Paradigm for Knowledge Metaphors from Dynamics to Thermodynamics. Danvers (MA, U.S.A.): Wiley & Sons: Systems Research and Behavioral Science, 2011; 28,(2):161. Fauconnier G y Turner M. The Way we Think. Conceptual Blending and the Mind´s Hidden Complexities. 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La Objetividad: un argumento para obligar. Buenos Aires: Granica; 2011. COMPLEJIDAD Y TRANSDISCIPLINA: SUS 52 En el trabajo se realiza una revisión de los nexos históricos y teóricos entre las ideas de la Dialéctica, la Complejidad y la Transdisciplina, así como una valoración de sus mutuas fertilizaciones para el desarrollo de la educación en América Latina. Para ello se parte de la idea de que la emergente Epistemología de la Complejidad, en construcción, es un esfuerzo histórico de integración transdisciplinaria, que va alcanzando una creciente y fructífera interrelación entre diversos saberes y formas de la cultura. Este revolucionario proceso ya está contribuyendo de manera significativa al enriquecimiento gnoseológico y metodológico de la Filosofía en general y de la Dialéctica en particular, así como ha materializado un nuevo nivel de confirmación científico-particular y renovación de sus bases teóricas. En esencia, los Estudios de la Complejidad constituyen esfuerzos de integración transdisciplinaria del saber, iniciados a partir de la Teoría del Caos y otras teorías y enfoques desde la década del sesenta, Además, estos estudios han alcanzado efectivos logros teóricos y prácticos, producto de la creación de nuevos método y tecnologías de punta que permiten dar solución a problemas concretos en diversas esferas de la actividad humana, por lo que está logrando hoy un mayor reconocimiento social y creciente institucionalización por todo el mundo, especialmente, en el ámbito de la educación. Palabras claves: dialéctica, complejidad, transdisciplina. Resumen Doctor en Ciencias de la Educación (Universidad de la Habana, 2011), Máster en Est3dios Sociales de la Ciencia y la Tecnología (Universidad de la Habana, 2000) y Máster en Filosofía (Kiev, Ucrania, 1984) Profesor Auxiliar y Jefe de Proyecto del Cent5o Nacional de Est3dios “Juan Antonio Lotina” de Futbol (CNEFUT) de la Universidad de Ciencias de la Cult3ra Física y el Depor6e “Manuel Fajardo Rivero”, Facultad de Camag7ey. Cuba. Cor5eo-e: fi[email protected] 2 Doctor en Filosofía y Profesor Tit3lar de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Camag7ey. Cor5eo-e: [email protected] 1 F M!"#$ Á%$ 1 & J'( L)"* V'# L+,$ 2 Dialectic, complexity and transdiscipline: background and interrelations ANTECEDENTES E INTERRELACIONES DIALÉCTICA, 53 Ante todo, hoy se precisa reconocer la existencia de una profunda y extensa crisis, la cual exige urgentes transformaciones en todos los ámbitos, en especial, en las políticas y estrategias que se establecen en la esfera de la educación (1) No solo basta con disponer de una noble voluntad política para hacer cambios, sino también se precisa reconocer, con hechos concretos, la existencia de la propia crisis y de sus diferentes dimensiones, pues: “… no solamente estamos ante una crisis de los fundamentos del conocimiento científico, sino también del filosófico y, en general, ante una crisis de los fundamentos del pensamiento. Esta situación nos impone a todos un deber histórico ineludible, especialmente si hemos abrazado la noble profesión y misión de enseñar” (2) Desde hace más de dos décadas se viene asumiendo que la universidad convencional está en crisis, no sólo en el plano de la instrucción, sino en su misión educativa también. Es por ello que: “… en las últimas décadas se ha vuelto común examinar las bases de nuestras posiciones teóricas, para Introducción A revision of the historic linkages and theorists among the ideas of the Dialectic, the Complexity and the Transdiscipline are accomplished in this work as well as an evaluation of its mutual fertilizations for the development of the education in Latin America. With that goal the authors started with the idea that the emerging epistemology of the complexity, under construction, is a historic effort of transdisciplinar integration, that was reaching a growing and fruitful interrelation between diverse knowledge and forms of the culture This revolutionary processes is already contributing from a significant way to the gnoseological enrichment and methodological of the Philosophy in general and of the Dialectical one in particular , as well as it has materialized a new level of scientific-particular confirmation and renovation of their theoretical bases. In essence, the Complexity Studies constitute efforts of transdisciplinar integration of the knowledge that started from the Chaos Theory and some other ones existing since the 60ths, these studies have also reached effective theoretical and practical achievements, because of the creation of new method and tip technologies that allowed to contribute to the solution of real problems in diverse spheres of the human activity. These are arguments to support why the Complexity and the Transdiscipline are achieving all over the world a bigger social recognition and a deeper growing institutionalization, especially, in the environment of the education. Key words: dialectic, complexity, transdiscipline. Summary 1 54 Se refiere a la expresión inglesa “recived view” o “standard view”, denominaciones introducidas por Hilary Putnam para referirse a la visión heredada o tradicional del conocimiento científico (53) En esencia, es una concepción sobre la racionalidad científica que se ha formado durante toda la modernidad, pasando por el positivismo y el neo-positivismo, caracterizada por el predominio del enfoque disciplinar, fragmentado, reduccionista y lineal de la realidad. (62), (61), (59) 2 Ante la actual crisis del conocimiento, han aparecido diversos replanteos y reconceptualizaciones, así como nuevas propuestas epistemológicas, desarrolladas en la literatura, tanto filosófica como de las disciplinas científicas. De hecho, se va arribando a un consenso que reconoce la urgencia de un “cambio o ruptura del paradigma” que sea, a la vez, lo suficientemente preciso como flexible, para que se constituya en una verdadera “concepción dialéctica emergente del conocimiento”, es decir, esa concepción integradora que ha sido históricamente añorada por lo más revolucionario del pensamiento filosófico y científico. Hoy estamos ante “… un cambio epistemológico fundamental: el paso de la epistemología del orden a la epistemología de la anomalía” (54) no llegar a la frustración de construir en el aire. La historia de la ciencia es pródiga en ejemplos de construcciones etéreas que, después, sólo pueden sostenerse con base en dogmatismos” (2) Es natural que siempre la conciencia de las masas esté a la zaga de los acontecimientos, tanto económicos como científicos, de manera que “… este hecho no tiene que sorprendernos. La conciencia humana en general es extraordinariamente conservadora. La gente se agarra a lo conocido, a lo “normal”, a los viejos hábitos y costumbres, hasta que acontecimientos explosivos destruyen la vieja rutina y les obligan a hacer frente a la realidad de su existencia” (3) Sería imperdonable que no se reconozca a tiempo la crisis actual, así como la necesidad de una urgente superación de la Concepción heredada del conocimiento,1 que todavía permanece entre muchos profesionales de la educación. Para rebasar ese paradigma se precisa realizar profundas transformaciones epistemológicas hacia la transdisciplinariedad en la propia vanguardia científico-académica del país. Es muy importante no olvidar que siempre la ciencia “… creció y se desarrolló en la medida que volvió la espalda a los prejuicios acumulados del pasado” (3) Por lo que si se reconoce que las contradicciones son las fuentes del desarrollo, entonces se precisa remover los cimientos del paradigma del conocimiento tradicional dominante, tanto filosófico como científico,2 esa concepción que ha atenazado durante mucho tiempo la capacidad creadora e innovadora en el plano de las ideas y en la práctica académica e investigativa. De hecho, “… aún seguimos basando gran parte de nuestras decisiones en ecuaciones de causa-efecto más que en, al menos, tratar de comprender la dinámica no lineal de los sistemas de los cuales formamos parte” (4) Esta crisis se ha visto reflejada en la educación superior, con especial dramatismo en América Latina, donde se ha producido un significativo cambio en el “ethos académico”, pues ha crecido la transculturación, bajo el empuje reaccionario de la tendencia más aberrada del postmodernis- 3 55 En el siglo XIX José Martí fue uno de los primeros que mostró la dialéctica entre lo nacional y lo universal en la cultura y en la ciencia, cuando sentenció que: “¡Insértese en nuestras repúblicas el mundo, pero el tronco debe ser el de nuestras repúblicas!” (63) (58) Más recientemente, Ernesto Ché Guevara con genial visión alerta sobre la necesidad de formar y desarrollar una “Escuela Cubana de Pensamiento” (71) mo y otras corrientes globalizadoras de estirpe neoliberal, que imperan en determinados recintos académicos e instituciones científicas de la región. Las implicaciones ideológicas de tales influencias, en la ciencia y en la educación, con frecuencia se subestiman y es verdad que ideas pseudocientíficas e imposturas se hacen pasar por muy novedosas (5) Pero a su vez, viéndolo a la inversa, se puede afirmar que en no pocas ocasiones hay quienes, subrayando demasiado estos riesgos, asumen la posición extremista de ver fantasmas políticos por todas partes y se atrincheran en los dogmas propios del paradigma ideológico tradicional. Otro gran escollo de hoy lo constituye el hecho de que es abrumadora no solo la asfixiante cantidad de información, sino también el torbellino intelectual que ella genera. Por tanto, “… el mundo que está rápidamente emergiendo del choque de nuevos valores y tecnologías, nuevas relaciones geopolíticas, nuevos estilos de vida y modos de comunicación, exige ideas y analogías, clasificaciones y conceptos completamente nuevos” (6) Por tanto, para enfrentar tamaño reto urge la búsqueda de la información integradora del saber, la cual, afortunadamente, ya está siendo proporcionada por los nuevos paradigmas de la ciencia. Solo se precisa asimilarlos endógenamente, es decir, fraguar lo propio y lo ajeno en lo universal, como verdadero patrimonio perdurable.3 Por su naturaleza, el patrimonio científico perdurable no se puede reducir a un paradigma, modelo o forma de racionalidad, pues, por muy genial que parezca siempre entraña también inevitables limitaciones. De manera que todo paradigma precisa ser renovado, enriquecido y hasta a veces sustituido en dependencia de las condiciones históricas concretas en las que se ha desarrollado (7) De manera que la ciencia perdurable sería aquella que logre transcender como algo universal, al no dejarse atenazar por un paradigma en particular. En verdad, la ciencia avanza gracias a aquellas formas de saber que cambian, se sustituyen, se enriquecen y renuevan constantemente con arreglo a contextos o entornos específicos, sobre los cuales, a su vez, cada forma de conocimiento ejerce una constante influencia transformadora. En esencia se debe reconocer que “… lo verdaderamente importante es asumir la necesidad de cambiar los paradigmas y mentalidades en torno a la educación, pues de lo contrario, ninguna inversión en la educación, por abundante que sea puede resolver el problema. Las dificultades no son sólo de índole económica, sino culturales en general, incluyendo, por supuesto las de orden político, cosmovisivo y epistemológico” (1) En consecuencia, si se quiere estar a tono con lo más avanzado del conocimiento y su integración dialéctica, compleja y transdisciplinaria, 4 56 Desde hace casi medio siglo se ha estado produciendo una radical Revolución del Saber, protagonizada por los paradigmas emergentes, tales como: Estudios interdisciplinarios CTS, Holismo ambiental, Bioética, Hermenéutica, Constructivismo y Estudios transdisciplinarios de la Complejidad, que generan crecientes y creativas hibridaciones y mixturas epistemológicas y metodológicas. 5 Con esta expresión se está recordando la idea central y el título de la premonitoria obra de Alvin Toffler titulada: “La Tercera Ola”, publicada en 1980, en la cual realiza una atinada caracterización y crítica de la Concepción clásica de la racionalidad científica. Toffler aboga por el paso de esa Segunda Ola a la Tercer Ola, como vía para superar esa visión tradicional del conocimiento, revelar su naturaleza social y considerar con justeza los impactos positivos y negativos que ha tenido la ciencia en las condiciones del mundo capitalista (6) 6 Estudios más amplios sobre esta temática se pueden encontrar en: (8), (77); (72), (3) como premisa para contribuir a una mejor educación integral del hombre nuevo, se debe admitir que estamos inmerso en un torbellino intelectual colosal, fenómeno reconocido ya por una creciente vanguardia del mundo académico como una Nueva Revolución del Saber,4 caracterizada por una radical modificación de nuestros patrones culturales y mentales respecto a la filosofía, al conocimiento científico y a sus inexorable proceso de integración, es decir, se está produciendo, desde hace ya casi medio siglo, el inevitable y necesario paso de la Segunda a la Tercera Ola.5 Ahora bien, entre los paradigmas emergentes, son precisamente los Estudios transdisciplinarios de la Complejidad los que más están exigiendo el replanteo de la relación Filosofía – Ciencia,6 pues el estudio de los fenómenos nolineales primero y la aparición luego de sus correspondientes enfoques y teorías, han generado reales anomalías en los paradigmas filosóficos modernos. Se está produciendo un proceso de transgresiones disciplinares crecientes, que ocasionan colisiones, reacomodos y hasta abandonos epistemológicos, reflejo de las “crisis paradigmáticas” que tienen lugar en todos los saberes. De manera que: “… como productos científicos genuinos, las nuevas teorías científicas no han de rendir cuentas filosóficas a nadie. Por el contrario, si esas ideas representan elaboraciones científicas específicas que tienen además una pretensión transdisciplinar y generalizadora —que nadie pone en duda—, entonces ellas representan avances conceptuales y prácticos del saber a los que la filosofía, y muy especialmente la materialista dialéctica, ha de prestar atención tanto para contribuir a su adecuada interpretación cosmovisiva y metodológica, como para enriquecer su aparato categorial” (8) Precisamente en el presente trabajo se realiza una revisión de los nexos históricos y teóricos entre las ideas de la Dialéctica, la Complejidad y la Transdisciplina, así como una valoración de sus mutuas fertilizaciones para el desarrollo de la educación en América Latina. 7 57 Tiene un valor especial la sutileza de Gadamer, quien nos advierte, cuando se refiere “al punto de partida” y “al punto de llegada” en la comprensión (reinterpretación) de la historia, que la interpretación de hoy se hace “desde nuestro punto de vista”, es decir, desde ese punto de referencia, desde el cual estudiamos y llegamos a la Antigüedad para reinterpretarla según nuestros cánones de racionalidad, nuestra fuentes y nuestras posibilidades heurísticas (85) 8 En la historia muchos conceptos comienzan a configurarse desde el pensamiento de la Antigüedad. Consultar: (69), (68), (24), (67) 9 En la tradición exsocialista se hace un rescate de la historia del pensamiento oriental que ha sido silenciada hace mucho tiempo por el occidental-centrismo. (64), (49), (22), entre otros) Afortunadamente ya en Occidente en general se va tomando consciencia de la necesidad de asimilar de manera endógena la milenaria y rica cultura oriental (55), (48), (78), (10), (60), (56) 10 A menudo se desconocen o se olvidan los antecedentes orientales de muchas ideas, descubrimientos y creaciones tecnológicas (55), (48), (47) En verdad, varias ideas seminales que contribuyeron a la creación de los fundamentos teóricos las teorías dialécticas y complejas se encuentran desde la Antigüedad en todas las formas del saber y de la cultura. Además, hoy se precisa estudiar la obra de sus precursores, desde nuevas reinterpretaciones del conocimiento en la historia de la Filosofía y de las Ciencias.7 A su vez, otra premisa importante es identificar los diversos intentos de integración multi e interdisciplinaria del saber en la historia. Además, para ello es preciso considerar que en cada época y en cada sociedad, se codificaron preceptos, cánones, mitos o prejuicios, que siempre estuvieron asociados a sus mejores conquistas filosóficas, científicas y culturales. Dialéctica y holismo en la Antigüedad: antecedentes de la complejidad.8 Antes y durante el esplendor de la cultura griega, los estudios sobre el mundo, el conocimiento y su integración se desarrollaron con peculiares características en Egipto, Babilonia, India, China, Tíbet, Mongolia, Corea, Japón, Indonesia y Ceilán,9 pues en la filosofía mito-religiosa de esos pueblos predominó una intención de relacionarse holística y armónicamente con la naturaleza para promover así una actitud inteligente de sostenimiento del equilibro con ella, presuponiendo su variabilidad, diversidad y complejidad. La memoria histórica de los avances en filosofía, ciencia y educación de estos pueblos fue recogida, esencialmente, en textos sagrados como: “El libro de los muertos” y los “Herméticos” de los egipcios, el “Avesta” de los persas, los “Vedas” de los hindúes, los “King” de los chinos, entre otros. De manera que debido a varias razones (entre ellas el eurocentrismo) todavía hoy no se ha estudiado bien ni se ha reconocido con justeza el valor de ese genial pensamiento holístico oriental.10 Por ejemplo, en Babilonia se tenía la creencia de que “... el dios del Caos, Marduc, había creado el Orden, separando la tierra del agua y el cielo de la tierra. Los judíos tomaron de los babilónicos el mito bíblico de la Creación Desarrollo 58 y más tarde lo trasmitieron a la cultura cristiana. La auténtica historia del pensamiento científico comienza cuando el hombre aprende a prescindir de la mitología e intenta comprender racionalmente la naturaleza, sin la intervención de los dioses” (3) De hecho, el riquísimo y místico pensamiento holístico oriental antiguo, expresado en las más variadas culturas, religiones, formas de vida y filosofías, como las del Brahmanismo, Budismo, Jainismo, Charvaka, Yoga, Samkhya, Mimamsa, Vedanta, Nyaya y Vaisesika en la India, Confusio, Mencio, Xun-Zi, Lao-Tse, Mo-Tsu, entre otros, tiene un valor inestimable para la comprensión dialéctica del conocimiento humano, codificado de manera simbólica en el principio taoísta de la relación entre el yin y el yang, síntesis de la visión integradora y holística de casi todos los pensadores de la milenaria cultura asiática. En las últimas tres décadas, desde los Estudios transdisciplinarios de la Complejidad y superando las limitaciones de los cánones de la racionalidad clásica, se ha vuelto a la reinterpretación del pensamiento oriental, lo cual está proporcionando renovadoras premisas teóricas de gran importancia para la comprensión del conocimiento y su integración (9), (10), (11) Sin embargo, es con la cultura greco-latina antigua que se inicia el viraje revolucionario del paso del mito al logos o a la racionalidad de la lógica. Aunque, en verdad, en esos tiempos todavía no podía existir propiamente una teoría del conocimiento, se desarrollaron ideas epistemológicas mezcladas con cuestiones de filosofía y ciencias naturales. En especial, los presocráticos se ocuparon del origen y los principios de la naturaleza, por lo que polemizaban más bien sobre problemas cosmológicos que epistemológicos. No obstante su pensamiento fue premonitorio y muy valioso para el desarrollo ulterior de los estudios sobre la integración del saber. Se puede afirmar que en muchos pensadores de esos tiempos ha estado presente el enfoque multidisciplinario, al menos, espontáneamente (12). El pensamiento y la acción de estos sabios ya estaban fundidos en una misma pieza, pues sus ideas científico-naturales y sociales eran constitutivas de lo que entonces se denominaba filosofía. La cosmovisión general del mundo propia de los griegos era el paradigma predominante que marcó toda la historia de la cultura jónica, cuna de la civilización occidental. La genialidad de estos precursores se fundamentaba en la visión de conjunto que les proporcionaban la mezcla de todos los saberes, y, paradójicamente, esto se le debe agradecer al hecho de que todavía no se había alcanzado la madurez disciplinar en las ciencias de esa época (13) Si se quiere tener éxito en el estudio del conocimiento y su integración dialéctica, compleja y transdisciplinaria no se puede obviar este sello distintivo del saber griego antiguo: la visión holística, que sintetizó la diversidad de concepciones mitológicas, religiosas y pre-científicas de todas las culturas por ellos conocidas. En esencia, alcanzaron una comprensión 11 59 Algunos términos muy vinculados al conocimiento son: verdad, objetividad, subjetividad, cosmos (orden), caos (desorden), lo inmutable o permanente, el cambio, el devenir, lo uno (todo), parte (lo múltiple), la mediación, lo abstracto, lo concreto, lo racional, lo empírico, análisis, síntesis, inducción, deducción, causalidad, clasificación, integración, teoría, práctica, etc. 12 Se precisa una aclaración, Tales aportó una idea premisa muy importante para el surgimiento de la ciencia jónica, la idea de que la realidad se puede estudiar a partir del estudio del orden (cosmos), de las regularidades en el movimiento de la naturaleza, pero él no fue su fundador, pues “… los teoremas geométricos de Tales de Mileto no constituyen sensu estricto el origen de las ciencias... El origen de la geometría cristalizó con la aparición de Los Elementos de Euclides, esto es, casi cuatro siglos más tarde de la aparición del primer teorema geométrico del que tenemos noticia” (70) 13 Como se reconoce desde hace ya varias décadas, la Geometría euclidiana está dejando de ser el modelo de rigor científico, pues desarrollos posterior de la Geometría como los realizados por el matemático alemán Carl Friedrich Gauss (1777-1855), el ruso Nicolái Ivanovich Lobachevski (1793-1856), el húngaro János Bolyai (1801-1860), el alemán Bernhard Riemann (1826-1866) el francés Henri Poincaré (1852-1912), el estadounidense de origen ruso Solomon Lefschetz, (1884-1972), el norteamericano Stephen Smale (1930- ), el francés René Thom (1923- ) y su coterráneo de origen polaco Benoit Mandelbrot (1924- ), entre otros, permiten comprender que la Geometría euclidiana era solo cuantitativa y esencialmente abstracta y vinculada más bien a los patrones más generales y desentendida de la riqueza fenoménica de la realidad (23), (37), (86) 14 La mayoría de los sabios presocráticos partían de un principio explicativo universal: archí o arjé (agua en Tales, aire en Anaxímedes, fuego en Heráclito, apeiron en Anaxi- global, integral y dinámica sobre la realidad, que les permitió comprender al hombre en su armonía con el universo, expresión de ello fueron sus logros en astronomía, lógica, geometría, filosofía, etc. De manera que cuando se reflexiona sobre la naturaleza del mundo y del conocimiento vienen a la mente una infinidad de conceptos concomitantes,11 sin los cuales no se le puede definir y la mayoría de ellos fueron estudiados con detenimiento por los sabios griegos. Desde Tales de Mileto (639/625-548/546 a.C.), padre de la filosofía y la ciencia griegas, los sabios presocráticos lograron reflexionar ingeniosamente sobre la dinámica compleja de la realidad y del conocimiento, solo que sin la nitidez y sistematización que hoy han logrado la filosofía y la ciencia. Precisamente, es con Tales y otros pensadores presocráticos que aparece la idea central del ideal clásico de la ciencia,12 que consiste en la comprensión del mundo como cosmos, lo que supone reconocer que la realidad, en esencia, responde regularmente a cierto orden, fundamento de la causalidad lineal, la que, consiguientemente, adquiere un carácter lógicamente explicable mediante regularidades y leyes posibles de conocer y aplicar: principio de racionalidad simplificadora. Esta cosmovisión espontánea pero ingeniosa, creada por Tales y, luego, difundida por Euclides 13 y sus seguidores, fue la que generó y perpetuó el paradigma científico tradicional predominante durante más de dos milenios. Así pues se precisa aprovechar esas controvertidas ideas de los precursores de tendencia monista, es decir, de aquellos que consideraban que el mundo se fundamentaba en una sustancia primigenia.14 De hecho, “… 60 mandro, número en Pitágoras, etc.) 15 Sobre los antecedentes de los estudios de la complejidad en el pensamiento presocrático se puede consultar (80), (22), (37), (11) (70), (14), (18), (3), (69), (68), (24), (67) desde la antigua Grecia, una dualidad se manifiesta ante todos aquellos que pretenden comprender el mundo. De un lado, en las cosas hay algo que permanece, que es. De otro, también hay algo que cambia, que está llegando a ser” (14) En paralelo se desarrolló también una tendencia pluralista como contracorriente de la visión monista, la cual enfatizaba la necesidad de priorizar en el estudio del mundo, no tanto lo permanente e inmutable, como su expresión cambiante. Se destacaron por sus contribuciones a esta visión flexible y dinámica del mundo las ideas de los filósofos presocráticos,15 tales como: Pitágoras, Heráclito, Anaxágoras, Zenón, Crisipo, Protágoras, quienes anticiparon e intuyeron nociones, conceptos y propiedades (patrón, cambio, enfoque holístico, caos, aporías, subjetividad, etc.) muy importantes para comprender hoy la realidad, el conocimiento y su integración como procesos dialécticos y complejos. No obstante a todos los aportes sobre el conocimiento y su integración realizados por el pensamiento griego presocrático, dos ideas centrales tuvieron un significado muy especial, pues marcaron la historia de la filosofía y las ciencias antiguas y dejaron su huella para la posteridad, estas fueron: la Tesis de la Symploké de Platón (428-347a.C.) y la Teoría de las Categorías de Aristóteles (384-322 a.C.), ambas ideas estaban fundadas en el enfoque holístico que les proporcionaron sus formaciones enciclopédicas. Ante todo, debe subrayarse que Platón fue uno de los precursores del pensamiento dialéctico, pues desarrolla una ingeniosa explicación, de la existencia y dinámica del mundo, excepcionalmente avanzada para su tiempo; para ello utiliza los conceptos de: ser, no-ser y otro en sus interconexiones y desconexiones. Así que a este doble, complementario y dicotómico proceso le denominó Symploké (15), (16), (17) La Symploké es entendida por Platón como tesis, principio o idea rectora necesaria para comprender la complejidad de la realidad. Es por ello que “En todo caso, las diversas acepciones y matices que alcanza el término Symploké, según los contextos, giran siempre en torno a una misma idea: entrelazamiento de hilos en la tela, de mimbres en la cesta o incluso de espadas entrecruzadas, o de letras en el texto, y, al mismo tiempo desconexión... entrelazamiento y, a su vez, desconexión de las cosas entrelazadas con terceras” (17) Al realizar el esclarecimiento de la concepción ontológica de la Symploké de Platón, precisamente Gustavo Bueno no sólo revoluciona la tradicional interpretación del pensamiento “idealista” de Platón, sino que incorpora una reflexión filosófica muy aguda sobre la relación entre la unidad y lo múltiple, superando las dicotomías dogmáticas de las posteriores tendencias del positivismo (18) 16 61 Aristóteles asumía que: “… el conocimiento científico es un conocimiento estable y cierto, universal y necesario. Determinar la forma común a todas las ciencias le llevó a elaborar la lógica como el instrumento (organon) de la ciencia. La lógica, pues, tiene como objeto estudiar la estructura de la ciencia en general” (70) 17 La noción de ciencia de Aristóteles está sumergida en sus Segundos Analíticos que les denomina doctrina del silogismo científico. Para el estagirita es indispensable partir de principios científicos ciertos y necesarios, a los que les llama: axiomas y “… tienen que ser: 1) indemostrables, pues al ser primeros e inmediatos no pueden deducirse de nada anterior. 2) fecundos, pues de ellos se deben derivar todas las sucesivas demostraciones de la ciencia en cuestión y 3) garantizar la conexión causal entre ellos y sus conclusiones” (70) Por tanto, Aristóteles fue el precursor del concepto clásico de Ciencia, más que todo, porque fue el primero en establecer la tesis demarcacionista de que una teoría es científica cuando es capaz de crear un sistema de proposiciones derivadas de principios (20) 18 Una caracterización de los avances en la noción de causalidad, iniciada por Aristóteles, se puede consultar en: (88) Para Aristóteles la causalidad estaba fundamentada en cuatro razones (el término aition, que significaba factor responsable y explicativo): 1) Causa material o de qué está constituido algo; 2) Causa eficiente o motriz como el quehacer Esta reinterpretación de la ontología platónica es de suma importancia para comprender el alcance metodológico del principio de la Symploké, pues su formulación dialéctica y su anticipatoria visión de la complejidad de la realidad, muestran su valor para comprender los cambios revolucionarios que se están produciendo en la filosofía y la ciencia de hoy. Además, la asimilación innovadora que incita el principio de la Symploké y su dimensión dialéctico-holística, permiten revolucionar los fundamentos epistemológicos de las ciencias sociales y sus metodologías de indagación (19), (20), (21) Siguiendo la pista aportada por Platón un avance significativo sobre el estudio del conocimiento y su necesaria integración lo realizó Aristóteles al recoger lo mejor de la oratoria, la retórica y los silogismos que tradicionalmente se utilizaban por diversos filósofos griegos en sus incansables disputas por la verdad y el convencimiento en público. Aristóteles a todos sus textos sobre Lógica les llamó “Analítica”.16 En síntesis prodigiosa este enciclopédico sabio pudo sistematizar los principios básicos de la lógica formal, así como caracterizar y clasificar algunas de sus formas fundamentales, tales como: categorías, conceptos, juicios y razonamientos o silogismos (22) Según Aristóteles, la Ciencia 17 y la Filosofía deben equilibrar las afirmaciones del empirismo (observación y experiencia sensorial) y el formalismo (deducción racional), por lo que tuvo una visión dialéctica anticipatoria que integra ambos momentos del proceso de conocimiento humano. En esencia, Aristóteles no concibe una ciencia única, sino diversas formas particulares de saber que tendrán un desarrollo impetuoso de integración y diferenciación permanentes. Esta es una idea capital a la que todavía hoy muchos pensadores no han prestado la debida atención. Uno de los más significativos aportes de Aristóteles fue su noción de causalidad,18 la cual tiene una vigencia extraordinaria, pues fundamenta 62 práctico que genera movimiento y creación; 3) Causa formal que puede ser de especie, tipo o clase; 4) Causa final como objetivo o función planeada de una construcción o de un invento (11) 19 La idea de Aristóteles sobre la mediación es muy avanzada, y tuvo continuidad en J.G.F. Hegel, C. Marx y V.I. Lenin, quienes la asumieron como una de las tesis centrales de la dialéctica. (19) hasta hoy la dialéctica y complejidad de la naturaleza del proceso del conocimiento. A la vez, su transcendencia radica en el hecho de que anticipa la exigencia de tener en cuenta las particularidades del contexto histórico, el valor social del conocimiento, así como el carácter activo y creativo del sujeto. En consecuencia, de esta revolucionaria concepción aristotélica emanaron sus avanzadas ideas del silogismo práctico y de la distinción entre explicación y comprensión, las cuales fueron luego desarrolladas por varios pensadores de la modernidad, solo que, lamentablemente, no fue el espíritu investigativo que predominó en los dos milenios posteriores. Por tanto, con Aristóteles se inicia toda una tradición de pensamiento que enfatiza el papel de la subjetividad (intensiones, fines y propósitos del sujeto), es decir, más preocupada por la comprensión que la explicación de la causalidad, no solo fundada en la lógica y sus métodos deductivos (en la razón), sino también en la significación personal y social del saber, en los cuales se inspiró, casi en la clandestinidad durante toda la modernidad, las corrientes racionalistas y anti-positivista que se opusieron al optimista y reduccionista ideal clásico de la ciencia. Pero el programa aristotélico de racionalidad científica fue ocultado y tergiversado, primero, por la escolástica medieval y luego, subestimado e ignorado por los cultores de la tradición reduccionista de la ciencia en la modernidad, iniciada por Galileo y perpetuada por Newton, Descartes y sus seguidores después. Otro aporte del genio estagirita fue revelar el esencial valor de la mediación,19 pues, en la relación entre los contrarios, debe considerarse siempre la presencia de un “tercero” o “algo” necesario para comprender la naturaleza de cualquier fenómeno, es decir, son aquellas interrelaciones que sostiene el fenómeno con todo lo que le circunda en sus condiciones reales de existencia (el entorno), en las cuales conviven los contrarios dialécticos. Y esto es vital para comprender plenamente la esencia de un fenómeno u objeto, pues su esencia no está determinada solo por sus propiedades individuales, sino también por las que emergen de sus relaciones con el entorno. Para Aristóteles la mediación debe concebirse como premisa para la reflexión analítica, es decir, lo que media como contexto o entorno, en el cual ocurren los infinitos nexos e interrelaciones de los fenómenos. En fin, no puede obviarse en la comprensión de la esencia de algo en particular, pues nada está realmente aislado. ¿Acaso esta ya no es una concepción sistémica, holística y dialéctica de la complejidad de la realidad? En sí, tales términos no los utilizó Aristóteles, pero sus ideas ya contienen estas premisas. 20 63 La dinámica no lineal y la naturaleza compleja de los sistemas, intuida en esta célebre sentencia de Aristóteles, conduce al reconocimiento, de que la esencia del Todo es fruto de las propiedades emergentes que aparecen gracias a los nexos e infinitas interrelaciones (mediación) de las partes del sistema entre sí y de este con el entorno, proceso que lleva a la ruptura de simetría, lo cual en su tiempo Hegel le llamó trasgresión de la línea nodal de las relaciones de medida (38), (3) Precisamente, el Holismo aristotélico parte de su comprensión de la mediación, es decir, ese “tercero” u “otro”, entendido como el conjunto dinámico de los infinitos nexos entre las partes del sistema y de este con el entorno. En definitiva, esta visión anticipatoria fue la que llevó a Aristóteles a formular la famosa idea simiente del actual enfoque holístico-sistémico: “… el todo es más que la suma de sus partes”.20 Para el genio estagirita el concepto de Todo debía interpretarse de dos maneras: una como “Holón”, es decir, la totalidad distributiva, y la otra como “Sínolon”, es decir, una totalidad atributiva, la cual revela cómo esa totalidad es cualitativamente superior a cualquier superflua adición, pues es algo compuesto y ensamblado a la vez, irreductible, pues no puede ser fragmentado o particionado arbitrariamente sin afectar toda su integridad (17) De hecho, desde la perspectiva aristotélica, para comprender el sistema (holísticamente) no solo se necesita considerar las potencialidades existentes en las relaciones de las partes del sistema, sino también reconocer una dinámica peculiar en este que le permita gestar la emergencia de nuevas propiedades. Esta dialéctica y sistémica comprensión aristotélica de la realidad le permitió anticipar otra brillante idea: intuyó la no-linealidad en la causalidad del comportamiento de los fenómenos físicos. Esta idea la reveló cuando estudiaba el movimiento del péndulo, pues: “… veía un peso que intentaba dirigirse a la tierra, y que se balanceaba con violencia de un lado a otro, porque lo impedía su cuerda” (23). En esencia, Aristóteles suponía que en el comportamiento del péndulo expresaban no solo la regularidad del movimiento (aspecto absolutizado por el ideal clásico de la ciencia fundado en la linealidad y el determinismo), sino también las fuerzas que se oponen a la tendencia al equilibrio, es decir, fenómenos no-lineales producidos por la fricción, la intensidad del viento, la presión, la humedad, el tipo de cuerda, etc., que generan oscilaciones y no-linealidades, fenómenos que no pueden ser subestimados en el proceso de comprensión de la dinámica del péndulo. En síntesis, Aristóteles estaba realizando una crítica anticipada, en algo más de dos mil años, a la racionalidad reduccionista de la modernidad. A su vez, cuando Aristóteles se refería a totalización e integración de los juicios estaba enfatizando la necesidad de que la verdadera teoría revele la estructura y dinámica compleja (patrones y procesos) de la realidad concreta a través de las categorías como vía para constituirse en ciencia real. Con ese énfasis de Aristóteles en la objetividad de saber científico estaba anticipando una aguda crítica a la crisis de los matemáticos de fi- 21 64 Nótese el símil que encierra la siguiente sentencia con la idea de Aristóteles sobre la objetividad de las abstracciones: “Como álgebra procede del árabe jabara = unir, atar, ¡fractal y álgebra son etimológicamente opuestos!” (86) Más exactamente, no solo son opuestos sino también se presuponen mutuamente. Esta idea de que las nociones matemáticas deben ser reflejo de la realidad fue confirmada plenamente por la Geometría fractal. 22 La concepción de Aristóteles de la dinámica de las categorías, como herramientas lógicas del conocimiento científico sistemático del mundo (de diferenciación e integración simultáneas) le permitió, asumir que ellas constituyen totalidades, tanto formales, como llenas de contenido (17) 23 Un gran significado epistemológico tiene la propuesta aristotélica de la vertebración de las categorías, de su ordenamiento y estratificación (17) nales del siglo XIX e inicios del XX, cuando no pudieron crear, desde la visión constructivista en matemáticas, una nueva geometría,21 acorde con los avances de la modernidad. La interpretación atinada de la lógica aristotélica sobre la totalidad y naturaleza compleja de la red de categorías y sus disímiles dimensiones y estratificaciones (clasificaciones) permite asumir, que para el genio estagirita, las categorías constituyen las líneas transitorias (patrones), pero precisas de los pliegues (fractales) del dibujo profundo y del movimiento (procesos) de los fenómenos de la realidad. La relación estructura-función de los sistemas, donde la primera define la segunda, pero esta retroalimenta a la primera, tiene su origen en el pensamiento aristotélico.22 A medida que los investigadores fueron mostrando el creciente diapasón de particularidades y de conexiones de los fenómenos se hizo cada vez más imprescindible la teoría aristotélica de las categorías.23 No por casualidad cuando esto sucede se producen las grandes creaciones científicas. ¿Qué sería de las ciencias biológicas sin el aparato categorial aristotélico: orden, género, especie, clase, individuo, etc.? Lo mismo sucede en la lógica con su clasificación de los juicios, la cual fue enriquecida posteriormente por Kant y Hegel. En consecuencia, se precisa reconocer la manera genial en que se complementan el principio de symploké de Platón y las categorías de Aristóteles. Estos dos creaciones anticipan por más de los milenios las ideas sistémicas y holísticas de hoy sobre la relación estructura – función (patrón – proceso), tan importantes para la comprensión de los sistemas biológicos y sociales y su auto-organización. En resumen, tanto el programa monista como pluralista y las tendencias optimistas y escépticas en la antigüedad, que contraponían y enfatizaban, unos la armonía o cosmos y los otros el desorden o caos, tenían razón solo a medias (24) Hoy ya podemos entender el alcance y grandeza de los principios gnoseológicos, contenidos en la tesis platónica de la Symploké y en la teoría aristotélica de las categorías, en los cuales se integran lo mejor de ambos programas y se superan las disputas teóricas dicotómicas que tanto afectaron la integración de los saberes científico y filosófico posteriores (20) 24 65 El mensaje del Renacimiento es “… otro mensaje del sur - y este mensaje que debemos asumir y retomar es: “cuestionar”. El Renacimiento es un movimiento del espíritu en el que se cuestiona al mundo” (39) 25 El filósofo francés Michel Eyquem Montaigne (1533-1592) dijo que el hombre es incapaz de conocer con certeza. Por ello, Montaigne fue uno de los primeros en oponerse al carácter desmedido del optimismo renacentista sobre las potencialidades de la racionalidad científica. 26 Sin embargo, “… el término científico fue utilizado por primera vez en 1833 cuando William Whewell lo empleó durante una reunión de la Asociación Británica para el Avance de la Ciencia para referirse a los allí reunidos. El crédito del término se extendió en la medida en que los hombres de ciencia aceptaron la imagen de sí mismos como profesionales” (87) Con el Renacimiento como resultado de la mirada del hombre hacia sí mismo,24 se gestó una época de titanes, que fundieron en una misma pieza las actividades teórica y práctica. La actitud mucho más consciente y sistemática de varios genios y sus continuadores fueron cimentando durante varios siglos un justificado optimismo desmedido e ingenuo 25 sobre las posibilidades del conocimiento científico para el desarrollo social, optimismo este que con el tiempo se convirtió en un verdadero y peligroso mito. Aunque las bases de varias ideas innovadoras ya estaban en algunos pensadores de la Edad Media, es en el Renacimiento que las nuevas ideas crecieron exponencialmente gracias al desarrollo impetuoso y atomizado de la actividad social en general y de las relaciones productivas burguesas en particular, que incentivaron a las restantes formas de actividad humana, entre las cuales el conocimiento científico y la técnica recibieron un colosal impulso. Toda la época moderna fue fruto de las peculiares condiciones histórico-culturales de esos tiempos, caracterizada por las luchas entre la ideología conservadora y dogmática del feudalismo y la visión revolucionaria y optimista del liberalismo burgués que apostaba a la ciencia y al desarrollo de la racionalidad técnica (25) Las Ciencias Naturales 26 nacen con la fundacional Mecánica Clásica del genio inglés Isaac Newton (1642-1727), quien estableció las bases de la Física, convirtiéndola en el primer sistema teórico que establece un cuadro científico del mundo regido por principios y leyes. Con ello, Newton logró una impresionante síntesis teórica y metodológica al unificar las mecánicas celeste y terrestre. Sin embargo, la interpretación mecanicista de su teoría y los infinitos intentos de aplicación de sus principios a los diferentes ámbitos de la realidad, realizados por sus seguidores, han convertido a Newton en uno de los precursores del ideal clásico reduccionista de la ciencia. Dialéctica y no-linealidad: reacciones ante el enfoque disciplinar de la Modernidad. 66 Paradójicamente, con este ideal se ha sostenido, por un lado, la acertada premisa de que el mundo puede describirse y explicarse a través de leyes y regularidades objetivas, que se pueden descubrir y representar en fórmulas y ecuaciones matemáticas, y, por el otro, de que con tales éxitos intelectuales, entonces, el hombre puede dominar el mundo a su antojo. En la mecánica newtoniana, fundada en la concepción tridimensional de la Geometría de Euclides y en el racionalismo cartesiano, el tiempo transcurre constante y continuo, es decir, externo a los procesos físicos e independientes de ellos. De manera que el movimiento de las partículas indivisibles e indestructibles que constituyen la sustancia, se pueden predecir con exactitud solo conociendo sus condiciones iníciales. En verdad, esta concepción determinista mostró, con sólida evidencia empírica, que la ciencia podía tener una enorme capacidad predictiva, que los acontecimientos podrían ser anticipados (predichos) con gran exactitud, por lo que, todavía hoy, se puede predecir un eclipse solar o lunar con una precisión “casi” absoluta. Desde esa perspectiva, regularmente correcta y aproximadamente certera, pero no infalible, “… el marco conceptual creado por Galileo y Descartes –el mundo como una máquina perfecta gobernada por leyes matemáticas exactas– fue triunfalmente completado por Isaac Newton, cuya gran síntesis –la mecánica newtoniana – constituyó el logro culminante de la ciencia del siglo XVII” (11) Sin embargo, tales principios, leyes y aciertos mecánicamente correctos, en los que se fundamentaba este ideal clásico de la ciencia, lamentablemente, fueron en no pocas ocasiones extrapolados y sobreestimados en la historia. Paradójicamente, el exitoso método analítico (como síntesis del razonamiento geométrico y el método experimental), desarrollado por Newton y sus contemporáneos, el cual hizo imprescindible la fragmentación de la naturaleza en sus elementos constitutivos, “… llevó a los primeros científicos a una obsesión por las partes, y a un ensimismamiento, que no les dejó lugar para una observación global de esa naturaleza. Las ciencias habrían sufrido una «desintegración» desde el siglo XV hasta el XIX” (26), (11) Sin embargo, en paralelo con esta predominante tendencia del ideal clásico de la ciencia, se fue produciendo un peculiar y espontáneo proceso de oposición a tales mitos y cánones de racionalidad, por parte de algunos pensadores, lo cual no se ha estudiado con la debida profundidad hasta hoy. A esa reacción ante ese ideal, es lo que se ha dado en llamar “desasosiego romántico moderno” que se opuso abiertamente a todos esos mitos de la racionalidad científica, entre ellos al optimismo desmedido en la ciencia y la técnica para el progreso humano (27), (28) Las primeras reacciones frontales y radicales al ideal clásico de la ciencia moderna (o paradigma cartesiano mecanicista) y que, a la vez, apostaban por la integración del saber, surgieron en el seno “… del movimiento 67 romántico en el arte, la literatura y la filosofía a finales del siglo XVIII y en el siglo XIX. William Blake, el gran poeta místico y pintor que ejerció una fuerte influencia en el Romanticismo británico, fue un apasionado crítico de Newton. Resumió su crítica en estas celebradas líneas: Líbrenos Dios de la visión simplista y del sueño de Newton* (Blake, 1802) (29) Así pues, esta reacción crítica, a semejante ideal de racionalidad, gestó ideas seminales muy valiosas para la venideras reflexiones sobre la naturaleza compleja de la realidad, muchas de ellas inmersas o contenidas en las reacciones, inconformidades y controvertidas posturas de personajes mejor matizados y recreados en la literatura y las imágenes artísticas de genios de la talla de Balzac, Dickens, Faulkner, Rousseau, Sade, Goethe, Baudelaire, Proust, Dostoievski, entre otros (29) Entre los iniciadores de la crítica al ideal clásico de la ciencia está el filósofo escocés David Hume (1711-1776), quien revitalizó las controvertidas pero valiosas ideas, que hoy están siendo rescatadas por las corrientes hermenéutica y constructivista en medio de la Nueva Revolución del Saber. Esas ideas están relacionadas con la capacidad del entendimiento humano para comprender la dialéctica del propio proceso del conocimiento, pues el sujeto tiene un carácter activo que no se puede subestimar en la comprensión de la verdad científica. Además, estas ideas se fundamentan en el criterio, de que toda observación, o estudio empírico-experimental de la realidad, presupone un conjunto de creencias básicas o suposiciones previas, del cual el observador no se puede despojar en el acto empírico de conocer. Otro precursor fue Jean Jacob Rousseau (1712-1778), pues este enciclopedista e ingenioso educador de ideas atrevidas y avanzadas para su tiempo, en su connotada obra pedagógica Emilio, deja una prueba irrefutable de su visión dialéctica, flexible y dinámica de los procesos sociales en general y de la educación en particular, pues denota varias propiedades de la complejidad del comportamiento humano, las cuales por supuesto eran imposible definir en aquel tiempo, pero que hoy se denominan, con los términos propios de los nuevos enfoques: no-linealidad, incertidumbre, retroalimentación y carácter impredecible (a mediano y largo plazo) del comportamiento de los sistemas dinámicos alejados del equilibrio, en este caso del sujeto como individuo, es decir, sugiere tener en cuenta la singularidad en la auto-organización como premisa para el desarrollo de los sistemas sociales: individuo, familia, comunidad, organizaciones, etc. (30), (31) Poco se ha difundido que Donatien Alphonse François, el Marqués de Sade (1740-1814) fue uno de los primeros críticos de los mitos de la Modernidad. Paradójicamente, “El siglo burgués repudia a Sade, pero Balzac, Vigny, Chateaubriand, Flaubert, Borel, Lamartine o Baudelaire le deben mucho” (32) El Marqués ha tenido tantos seguidores en la literatura francesa, porque ellos han captado su profundo e inusitado mensaje sobre la 27 68 Es realmente muy lamentable que en la historia se conozca a Sade como un demente o pervertido escritor. De manera que reducir el legado de Sade a semejante calumnia, subestima lo mejor de su anticipadora obra. 28 Varios autores han tratado este tema (66), (82), (50), (46), (79), (65), (51), (73) esencia de la espiritualidad humana, la cual presupone superar el fetiche impuesto por la racionalidad moderna que, al despreciar o evitar las pasiones humanas, hacen a la razón impersonal y abstracta. En verdad, es muy raro encontrar el criterio de que Sade fue un revolucionario no solo en la literatura, sino también en la filosofía y, en especial, en la comprensión del propio conocimiento humano. Fue, muy anticipadamente, un ferviente crítico, frisando en la locura,27 de las nimiedades, banalidades y exageraciones de la racionalidad moderna (32) Durante el siglo XVIII se funda por el investigador francés Antoine Laurent de Lavoisier (1743-1794) la Química moderna, luego consolidada por la concepción sistémica del científico ruso Dimitri Ivanovich Mendeléiev (1834-1907) con su famosa Tabla periódica de los elementos de la naturaleza, que permitieron superar así las limitaciones de la teoría del Flogisto. (33) Luego, gracias al desarrollo alcanzado por diversas teorías sobre la vida, en especial, por la Teoría de la Evolución de las Especies del científico británico Charles Darwin (1809-1882) se establece la Biología y se crean las bases de sus especialidades (34) Consecuentemente, bajo la influencia de la racionalidad propia de las Ciencias Naturales, se van estableciendo también los fundamentos teóricos de varias disciplinas de la extensa área de las Ciencias Sociales.28 Entre las primeras que comenzaron a constituir sus objetos de estudio están: Economía, Derecho, Sociología, Pedagogía y Psicología. Con el viraje que generó la pujante burguesía revolucionaria europea en el cambio del siglo XVIII al XIX, se inicia uno de los movimientos intelectuales más poderosos de la historia humana, la Filosofía Clásica Alemana, de la cual Emmanuel Kant (1724-1804) fue su fundador y dejó una de las mayores influencias en la historia del pensamiento filosófico y científico. Kant, siguiendo la tradición agnóstica y polémica sobre la relación entre razón y experiencia, iniciada por Protágoras y, luego, enriquecida por Aristóteles, Montaigne y Hume, considera que la razón debe ser sometida a un examen para indagar las condiciones que hacen posible el conocimiento “a priori”, o bien, si son posible o no los juicios sintéticos y la propia naturaleza de la experiencia humana. De manera que el fundamento kantiano del constructivismo dialéctico y no agnóstico, identificado por Marx como la naturaleza humanizada en el conocimiento, estriba en que no se puede subestimar, pero tampoco sobreestimar ese carácter activo del sujeto. Ahora bien, un cambio revolucionario mucho más profundo en la historia del conocimiento vendría en el cambio del siglo XVIII al XIX con George Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831), quien con su Lógica dia- 29 69 Algunas de las causas de este fenómeno están en la fobia anti-filosófica impuesta y generalizada por el positivismo y sus seguidores, quienes han enfatizado el carácter especulativo (el lenguaje exotérico y místico) de la lógica dialéctica hegeliana, subestimando y rechazando así su valor heurístico y metodológico (significado filosófico) para el desarrollo de la ciencia. léctica logró establecer las bases de una nueva gnoseología. De hecho, el genio alemán, gracias a su enciclopédica e interdisciplinaria preparación, logró la más completa sistematización de la historia de la filosofía y la ciencia que se haya hecho hasta su época. No obstante a las limitaciones generales de sistema filosófico hegeliano, su Lógica dialéctica constituye un viraje revolucionario crucial en el desarrollo de la filosofía y la ciencia. Lamentablemente, esta teoría no ha sido conscientemente y concretamente aplicada a la epistemología de las disciplinas de hoy. Se ha producido una paradoja, a pesar del enorme impacto que ha ejercido la dialéctica hegeliana en la historia del pensamiento filosófico, no ha sido igual su asimilación en la práctica científica.29 Esta ha sido una de las razones por las cuales se ha llegado hoy al atolladero de la crisis de la racionalidad científica moderna, de la cual todavía muchos no han podido salir. Sin embargo, como buen antídoto para la crisis epistemológica de hoy puede servir esta visionaria sentencia: “Es completamente imposible entender El Capital de Marx, y en especial su primer capítulo, sin haber estudiado a fondo toda la Lógica de Hegel. ¡¡Por consiguiente, a lo largo de medio siglo ninguno de los marxistas entendió a Marx!!” (19) Entonces, ¿Por qué es necesario estudiar y comprender correctamente esta compleja obra de Marx? En esencia, porque precisamente fue Marx quien realizó la primera y prácticamente la única aplicación materialista consecuente del método lógico-dialéctico hegeliano, al estudiar detalladamente, desde la Economía Política, la sociedad capitalista de su tiempo. La Lógica dialéctica hegeliana está fundada en una concepción holística y sistémica sobre las relaciones dinámicas del proceso del conocimiento. Este enfoque está soportado en una noción tríadica, al estilo de las divinidades del espíritu, pues las relaciones son entre tres elementos categoriales. Se le puede criticar a Hegel su idealismo, misticismo y hasta el pedantismo en el discurso, pero como dijo Marx: “El hecho de que la dialéctica sufra en manos de Hegel una mistificación, no obsta para que este filósofo fuese el primero que supo exponer de un modo amplio y consciente sus formas generales de movimiento. Lo que ocurre es que la dialéctica aparece en él invertida, puesta de cabeza. No hay más que darle la vuelta, mejor dicho ponerla de pie, y enseguida se descubre bajo la corteza mística la semilla racional” (35) En el pensamiento hegeliano aparecen dos genialidades fundidas en una pieza, una es la creación del método de ascenso de lo abstracto a lo concreto, y, la otra, es la asombrosa clasificación que realiza de los juicios, sin los cuales el método hubiera sido imposible (36) 30 70 Un interesante análisis de la relación entre las ideas de Aristóteles y Hegel sobre el silogismo práctico, así como su significado para el desarrollo de las ciencias sociales se pueden encontrar en: (88) 31 Friedrich Schleiermacher, siendo contemporáneo de Hegel, fue un pensador que también insistió sobre la idea del conocimiento como construcción social, pero tampoco en su tiempo se le prestó la debida atención. Así también, desde la Hermenéutica, siguiendo la línea kantiana, contribuyó a la fundamentación de la especificidad del conocimiento de las Ciencias Sociales. Desde mediados del siglo XIX se gestó una reacción antipositivista que jugó un papel muy importante para el posterior desarrollo de las ciencias naturales y las matemáticas, pues enfatizaba la necesidad de que la ciencia reconociera la verdadera naturaleza de los fenómenos: la no linealidad y el papel del significado perso- Según enseña la lógica hegeliana, la clave del éxito en la investigación científica radica en la comprensión del conocimiento como un complejo proceso de relación sujeto-objeto, que exige la constante superación dialéctica de las contradicciones entre las elaboraciones teóricas y los hechos. Para ello, sugiere aplicar el método lógico de ascenso de lo abstracto a lo concreto, proceso en el cual el científico debe utilizar la inducción y la deducción, el análisis y la síntesis, así como la generalización y clasificación de los juicios para que, a través de reflexiones lógicas sobre la experiencia empírica, pueda llegar a las formas superiores y más complejas de conceptualización de la realidad, es decir, al descubrimiento de sus leyes y regularidades, las cuales se expresan en las más elevadas formas del saber científico: los juicios apodícticos. En esencia, para Hegel el arte de manejar los juicios de lo simple a lo complejo (de lo abstracto a lo concreto), es seguir el complicado movimiento de la teoría a la práctica y de esta a la teoría nuevamente, lo cual es la clave para la comprensión de la profunda complejidad de la naturaleza del saber. A las regularidades, enseñaba el gran maestro, no se llega directamente desde los sentidos, la explicación (como generalización inductiva), es solo un momento del proceso. Los principios explicativos, que las ciencias naturales toman de la experiencia inmediata, solo revelan la causalidad lineal y superficial de los fenómenos en sí, por lo que para revelar su rica esencia se necesita comprenderlos, es decir, ver lo invisible a los sentidos o lo que René Thom llamó “… la imagen en los ojos de la mente” (37) De hecho, Hegel incluye estas ideas en su esquema lógico de inferencia práctica, el cual presupone tres principios:30 1) tendencia del sujeto hacia un fin u objetivo específico, 2) los medios para lograr ese fin, 3) la objetivación del fin en las acciones concretas. Esta innovadora sistematización hegeliana de la idea aristotélica fue prácticamente desatendida y, por tanto, no pudieron evitarse las interminables disputas entre el positivismo y los anti-positivistas durante más de un siglo. Hoy esta idea reviste un significado especial no solo para combatir los mitos de la racionalidad moderna que enfatizan la dicotomía entre las ciencias naturales y sociales, sino también para la comprensión de la legitimidad de las ciencias sociales.31 71 nal (subjetividad) como elementos constitutivos de la realidad, propiedades irreductibles que están presentes tanto en los fenómenos naturales, como sociales (73), (83) 32 Esto es la dinámica de los nexos e interrelaciones de los elementos del sistema, lo cual es lo que realmente conduce hasta la visión de conjunto, integradora y sintetizada por el razonamiento, que es donde se logra el tránsito: de la explicación inductiva (fragmentación del fenómeno dado en la experiencia) a la síntesis lograda por la comprensión plena del sujeto. Aquí se vinculan nuevamente todas estas ideas (89), (88) Así también, el genio alemán rescató la tesis aristotélica de la mediación (38), la cual fue reiteradamente resaltada por V.I. Lenin en sus Cuadernos Filosóficos, pero no se le prestó la debida atención hasta hace poco tiempo. Hegel concibió la mediación, como el contexto, el entorno o condiciones de existencia común de las interrelaciones (directas e indirectas) de los elementos dentro y fuera del sistema. Además, consideró que la mediación es el tercer componente de la tríada dialéctica del conocimiento (sujetoobjeto), es decir, es el escenario donde se libra la batalla de los contrarios, por eso ella es el sostén de los nexos infinitos de algo con todo lo restante, que como proceso dinámico expresa el fundamento (estructura) y el funcionamiento (procesos) de la realidad, en la cual lo más trascendente y duradero es el devenir de una cosa en otra. Para Hegel, la esencia de algo no está solo en sí, sino también en su vínculo infinito con todo lo demás. De esta serie conceptual utilizado por Hegel para explicar su lógica dialéctica un papel especial ocupa la tríada: Contexto-Mediación-Devenir, como fundamentos o pilares de la dialéctica del conocimiento (36), (19) Con la lógica hegeliana sabemos que en el momento empírico del complejo proceso del conocimiento reinan las apariencias (lo inmediato), que no son más que una síntesis de las representaciones de los fenómenos, por lo tanto, en esta fase empírica el hombre tiende a percibir más lo evidente (lo inmediato), es decir, las contradicciones, los contrarios, los extremos, logrando más bien una visión estática centrada en las partes, en lo individual. Pero hasta aquí solo se ha iniciado el camino, se precisan de nuevas abstracciones de la propia totalidad abstracta que se recibe de ese momento empírico, pero ya este momento debe ser complementado con el momento racional, en este punto se produce la fragmentación o descomposición analítica de dicha totalidad abstracta para poder conocer en profundidad y penetrar en la esencia (lo mediato) de las propiedades y cualidades del objeto (contenido, estructura y forma) También se descomponen los procesos dinámicos del sistema, pero ya aquí se precisa iniciar el camino inverso: establecer nexos en la mediación en el entorno para recomponer, ensamblar, rearticular e integrar como momento reconstructivo de síntesis.32 En fin, lo mediado deviene o se convierte en la totalidad concreta como la esencia enriquecida por las interrelaciones de los fenómenos, es decir, es ya lo “concreto” pensado. En esta fase teórica y racional el hombre penetra en las profundidades de la esencia de las cosas, está sumergido en las infinitas relaciones del objeto con el entorno (la mediación) donde conoce 72 y busca soluciones a las contradicciones, logrando una visión dinámica y sinalógica, al atrapar lo universal en los fenómenos: este es el significado de comprender. La reivindicación de esta brillante idea hegeliana que enfatiza el papel decisivo de la mediación (entorno o contexto concreto) en el desarrollo de las propias contradicciones del sistema, tiene una infinidad de ejemplos prácticos que lo ratifican en la historia de las ciencias. Esto queda claramente esbozado en las siguientes interrogantes: ¿Qué sería del niño si no se desarrolla en un entorno social? ¿Podrá desarrollar plenamente sus potencialidades genéticas y culturales si vive en condiciones de niño-lobo? Es evidente que la respuesta está anclada en el reconocimiento del papel decisivo del medio, entorno o contexto social de la criatura. En este sentido es que se justifican la tesis de Hegel de la mediación. La espiritualidad que hoy se promueve desde los paradigmas emergentes, que están generando un pensamiento holístico, pero a la vez, concreto, inspirado en esencia en esta idea de la mediación, permite avizorar que “… la misión del pensamiento del sur sería la de restaurar lo concreto, la existencia, lo que hay de afectivo en nuestras vidas. Restaurar lo singular, no disolverlo en un universal abstracto, sino integrarlo en lo universal concreto que vincula la unidad con la diversidad. Restaurar el contexto y lo global. Es un pensamiento que debería llamar a restaurar las solidaridades concretas y no solamente las solidaridades que se deterioraron en nuestras civilizaciones occidentalizadas o “nortificadas”, sino también la nueva solidaridad planetaria de la que tenemos una necesidad vital” (39) Precisamente, el desconocimiento de esta tesis de la mediación (papel del contexto o entorno) fue una de las causas fundamentales de uno de los más grandes errores cometidos en la historia de la medicina. El eminente sabio francés Louis Pasteur (1822-1895), apasionado con sus éxitos en la microbiología, creó “… una simplista Teoría de la enfermedad por gérmenes, en la que las bacterias se veían como la única causa de enfermedad. Esta visión reduccionista eclipsó una teoría alternativa enseñada en años anteriores por Claude Bernard (1813-1878), fundador de la moderna medicina experimental. Bernard insistía en la cercana e íntima relación entre un organismo y su entorno y fue el primero en señalar que cada organismo posee también un entorno interior,.. Su concepto de la constancia del medio interior adelantaba la importante noción de homeostasis, desarrollada por Walter Cannon en los años veinte” (11), (40) A pesar de sus limitaciones en la comprensión de las causas de las enfermedades, Louis Pasteur hizo un gran aporte a la noción compleja de los sistemas biológicos, cuando reiteró que la ruptura de simetría es una de las propiedades esenciales de la vida (41) En la segunda mitad del siglo XIX con los trabajos de Carlos Marx (1818-1883) y Federico Engels (1820-1896) aparece una nueva comprensión de la naturaleza del conocimiento científico, pues se reinterpreta de 33 73 Los tres Principios sobre las formas de movimiento de la materia, formulados por Federico Engels, son: 1) el movimiento evoluciona de las formas más simples a las más complejas (mecánica, física, química, biológica y social), 2) las formas inferiores están contenidas en síntesis en las formas superiores, 3) no pueden ser reducidas las formas superiores a las inferiores (44) Su valor epistemológico y metodológico para las ciencias modo materialista la dialéctica de Hegel. Además, como se sabe, “… el estudio de la ciencia ocupó la atención de Marx y Engels toda su vida. Engels intentó escribir una obra exhaustiva, esbozando en detalle la relación entre el materialismo dialéctico y la ciencia, pero no le fue posible debido a la fuerte carga de trabajo que le impusieron los volúmenes segundo y tercero de El Capital, que quedaron sin terminar a la muerte de Marx” (3) En verdad no se puede afirmar que el marxismo haya desarrollado plenamente una teoría del conocimiento, pues, por razones bien justificadas, tuvieron un “... interés dominante en el análisis de las condiciones del cambio social, concentrándose en la elaboración de la teoría revolucionaria del proletariado” (41) No obstante, Marx y Engels lograron anticipar varias ideas para un estudio más integral del conocimiento. Para Marx “… la dialéctica representó el alma que permitiría construir y reconstruir dicha concepción en cuanto pensamiento teórico crítico,… en la medida que dicha visión del mundo y método de investigación se concretaran como método de exposición y comprensión y junto con ello razón de la acción, es decir, pensamiento lógico dialéctico” (42) Desde la reinterpretación materialista de la lógica hegeliana, Marx insistió en la necesidad de reconocer el carácter activo del sujeto, idea que aplica en El Capital cuando caracteriza la naturaleza compleja del valor de uso de la mercancía, donde revela la significación práctica de la espiritualidad como valor. Además, en las Tesis sobre Feüerbach, sentenció que: “El defecto fundamental de todo el materialismo anterior… es que sólo concibe las cosas, la realidad, la sensoriedad, bajo la forma de objeto o de contemplación, pero no como actividad sensorial humana, no como práctica, no de un modo subjetivo” (43) Por tanto, el aporte fundamental del marxismo fue la inclusión de la práctica en la explicación de la relación sujeto-objeto, pues la realidad sólo puede ser comprendida a través de la objetivación de las ideas, algo que se concreta en la actividad humana. Así pues, el hombre, al modificar la propia realidad, se transforma a sí mismo. Es decir, “… es en la práctica donde el hombre tiene que demostrar la verdad, es decir, la realidad y el poderío, la terrenalidad de su pensamiento” (43) El cofundador del marxismo Federico Engels en casi toda su obra, especialmente, en los materiales preparatorios de la pretendida e inconclusa obra Dialéctica de la Naturaleza desarrolla ideas muy avanzadas sobre el conocimiento y su integración, en un contrapunteo constante entre la filosofía y la ciencia. En singular síntesis Engels logró establecer tres principios metodológicos,33 de irrefutable vigencia hasta hoy, para comprender la dinámica y comple- 74 tiene vigencia hasta hoy y los nuevas descubrimientos científico no han más que confirmarlo cada vez más (84), (3) 34 Las conclusiones gnoseológicas de V.I. Lenin se resumen, parafraseando sus ideas, en: 1) Existen cosas fuera e independientemente de la conciencia, 2) No existe diferencia de principio (esencial) entre el fenómeno y la cosa en sí (identidad), 3) En la teoría del conocimiento, como en todos los otros dominios de la ciencia, hay que razonar con dialéctica, o sea, no suponer jamás que nuestro conocimiento es acabado e inmutable, sino indagar de qué manera el conocimiento nace de la ignorancia (45) jidad de la realidad y del conocimiento. Sus ideas sobre el movimiento como atributo universal de la materia y el valor epistemológico de su clasificación han sido históricamente confirmadas con los nuevos avances científicos. Hace medio siglo sentenció: “El movimiento, en su sentido más general, concebido como modo de existencia, atributo inherente a la materia, abarca todos los cambios y procesos que se producen en el universo, desde el simple cambio de lugar hasta el pensamiento” (44) En resumen, el marxismo fue una síntesis de saberes que lo ubican como un pensamiento integrador de transición paradigmática sobre el conocimiento, pues: “En el marxismo coexistieron elementos de la racionalidad clásica como el reconocimiento de las estructuras y jerarquías deterministas, los remanentes de la comprensión eurocentrista de la historia humana; pero emanaron elementos muy fuertes y bien definidos de la racionalidad nueva…, el planteo dialéctico del objeto del conocimiento como proceso” (8) Los aportes de Vladimir Ilich Lenin (1870-1924) al desarrollo de las ideas marxistas sobre la naturaleza dialéctica y compleja de la realidad y del conocimiento se expresan en sus conclusiones gnoseológicas,34 en otras nociones y principios: como la fundamentación del papel de la práctica y su dialéctica concepción de la verdad, ideas estas resumidas en su gran obra “Materialismo y empiriocriticismo”. Estos fundamentos han tenido siempre un valor metodológico esencial para someter a crítica las concepciones positivistas sobre el conocimiento y la verdad. Lenin revela una visión dialéctica de la verdad, pues no minimiza el papel del sujeto como lado activo en este proceso. Para revelar la dinámica entre el sujeto y el objeto denota la interrelación entre los momentos absoluto y relativo de la verdad, subrayando que el hombre tiene la capacidad de reflejar creadoramente las cosas, las cuales humaniza, transfigura y acomoda a sus objetivos, mostrando que el conocimiento es una construcción social. A su vez, Lenin sugiere que para el marxismo “… en lo relativo existe lo absoluto. Para el subjetivismo y la sofística lo relativo es sólo relativo y excluye lo absoluto”. Por lo que, de hecho, “… la dialéctica materialista de Marx y Engels comprende ciertamente el relativismo, pero no se reduce a él, es decir reconoce la relatividad de todo nuestros conocimientos, no en el sentido de la negación de la verdad objetiva, sino en el sentido de la condicionalidad histórica de los límites de la aproximación de nuestros conocimientos a esta verdad.” (45) 75 Se han sistematizado varias decenas de ideas seminales sobre la comprensión dialéctica y complejidad de la realidad, gracias a la reinterpretación de la historia del conocimiento desde la Antigüedad. En verdad el pensamiento dialéctico y la visión compleja de la realidad tienen sus raíces en la historia misma de las ciencias y la filosofía, solo que aparecen desarrolladas de modo disperso, más bien implícito y poco interrelacionados. Es decir que los fundamentos históricos y teóricos del enfoque de la complejidad y del pensamiento dialéctico se entrecruzan y complementan mutuamente, la mayoría de las veces de manera no confesa, debido esencialmente a las diferencias ideológicas y epistemológicas de los científicos y pensadores que las desarrollaron. Todavía hoy es patente el impacto nocivo ejercido por el neo-positivismo y la lucha ideológica de los sistemas políticos imperantes. Conclusiones La vigencia de estas reflexiones de Lenin sobre el conocimiento y la verdad, está siendo confirmada por los nuevos avances epistemológicos que han proporcionado los propios científicos naturales, que, paradójicamente, está demostrando la naturaleza social compleja del conocimiento. En fin, desde la misma antigüedad no solo se fue gestando y consolidando ese controvertido ideal clásico de la racionalidad científica, sino que también fue naciendo, casi clandestinamente, otra visión mucho más rica y flexible, es decir, dialéctica, interdisciplinaria y compleja, como fruto de las reacciones a ese ideal de la modernidad. Por tanto, El rescate de todas estas ideas sobre el conocimiento y su integración es hoy de vital importancia para revelar los antecedentes teóricos de la educación como premisa para poder lograr la verdadera desmitificación del ideal clásico de la racionalidad científica que se fue consolidando en la modernidad. Evidentemente que estos no son los únicos argumentos para demostrar que, no obstante a la Revolución científica del cambio de siglo XIX al XX, continuó predominando, en esencia, una visión todavía determinista, lineal y fragmentada de la realidad. A su vez, se precisa reconocer también un interesante y paradójico fenómeno histórico: en paralelo al neopositivismo imperante durante toda la primera mitad del siglo XX y de manera casi clandestina o con pobre reconocimiento social, se fueron creando las bases teóricas de los actuales Estudios transdisciplinarios de la Complejidad, la cual “… se debe a un conjunto de físicos, biólogos, matemáticos, etcétera… Sin asomo de dudas, estos científicos han propiciado una auténtica revolución copernicana que modifica de raíz nuestros presupuestos largamente asumidos sobre la naturaleza y los alcances del conocimiento científico” (Sotolongo Codina, P.L., 2007, Presentación) 76 Herrera Torres, Isaías. Reflexión filosófica en torno a la educación y su mediación cultural: una perspectiva desde el pensamiento complejo. Tesis de Doctorado La Habana: Editorial Universitaria, MES; 2008. Martínez Miguélez, Miguel. Comportamiento Humano: Nuevos métodos de investigación. 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Los aportes epistemológicos y metodológicos de los Estudios de la Complejidad enriquecen los principios, leyes y conceptos fundamentales de la Dialéctica materialista. Las generalizaciones teóricas transdisciplinarias del Enfoque de la Complejidad y sus consecuentes aplicaciones metodológicas y prácticas en todos los ámbitos de la vida social son una confirmación irrefutable de la Dialéctica materialista. El proceso de integración del saber que está concretando los Estudios de la Complejidad corroboran la tesis marxista del necesario vínculo fructífero entre las ciencias particulares y la filosofía como vía para la solución de los problemas científicos y sociales que necesita la nueva sociedad de hoy. Este y otros trabajos en esta dirección permiten impulsar el proceso de asimilación endógena de estos estudios en el contexto cubano y latinoamericano. Con este trabajo se puede enfrentar el reto educativo en general y pedagógico en particular de difundir el nuevo pensamiento de la complejidad. Revelando estos fundamentos se puede contribuir a la credibilidad y prestigio de este impetuoso y creciente proceso de integración transdisciplinaria del saber que se acomete desde los Estudios de la Complejidad. 77 Dubois, D., Prade, H. Fuzzy Sets and Systems: Theory and Applications.: Academic Press Inc.; 1980. Kosko, Bart. Pensamiento borroso. La nueva ciencia de la lógica borrosa. Barcelona: Editorial Crítica, Grijalbo Mondadori, S.A.; 1995. Capra, Fritjof. La trama de la Vida Barcelona: Editorial Anagrama, S.A.; 1996. Morín, Edgar. Sobre la interdisciplinariedad. Sociología y Política. Nueva Época. 1996a;(8): p. 17-27. Engels, Federico. Anti-Dühring. La Habana: Editorial Pueblo y Educación; 1975. Navarro Cid, José. Las organizaciones como sistemas abiertos alejados del equilibrio. Tesis de Doctorado. Barcelona:; 2001. 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The article also discusses features that must be taken into ac- Summary El trabajo se dirige a mostrar la articulación entre la Comunicación, la Información y el (tener) Sentido, para sobre dicha base argumentar la índole emergente, no-lineal y holística de los procesos de la comunicación y la necesidad de su estudio transdisciplinar, todo lo cual propicia su abordaje a partir de los desarrollos contemporáneos del Pensamiento y las Ciencias de “la Complejidad”. Muestra asimismo las circunstancias a través de las cuáles nos había eludido “la Complejidad” del mundo, en particular en tanto los modelos sociales tradicionales no han sido capaces de evidenciar la dinámica-“compleja” del emerger, propagarse y disiparse de los procesos del mundo real; e introduce algunas de las circunstancias a tener en cuenta en los nuevos modelos que se necesitan con urgencia para llenar ese vacío. Argumenta la diferencia entre los enfoques multidisciplinar, interdisciplinar y transdisciplinar y como es este último el capaz de trascender la mentalidad disciplinar. Palabras clave: Complejidad; Comunicación; Información; Transdisciplina Resumen Doctor en Filosofía, Presidente Fundador de la Cátedra de Complejidad de La Habana. Miembro de la Unión Nacional de Escritores y Ar(istas de Cuba (UNEAC). Cor+eo-e: [email protected] P L! S"#$% C&$'. “Complexity” thinking and “complexity” sciences And communication –Y LA COMUNICACIÓN. PENSAMIENTO Y LA EL 82 Entonces, la comunicación no es algo que posea una cualidad independiente de la información que en cada caso concreto ella vehicula (ni de quién, dónde, cuándo, cómo, para qué y por qué provenga la misma), ni tampoco es independiente de sus destinatarios -o sea, de aquellos para quienes pretenda “hacer”, “tener” uno u otro sentido - (ni de dónde, cuán- INFORMACIÓN <---> COMUNICACIÓN <---> SENTIDO (descodificación) -> (interpretación) -> <- (codificación) <- (comprensión) A una misma información, por ejemplo, la que estoy poniendo a disposición de todos los lectores que eventualmente tenga este artículo, cada uno de ellos, al leerlo, le estará dando un sentido individualizado, que será por lo mismo, específico e irrepetible. Y ese sentido individualizado, específico e irrepetible dimanará –no lo dudemos- no de otra parte que de todo el contexto existencial (de la historia-de-vida: la intelectiva, la afectiva y la práctica-cotidiana) de cada uno de esos lectores; contextos individuales que dotan de identidad personal a sus existencias. Y, por lo mismo, lo-que-este-Autor-del-artículo-informa, articulará ya de una, ya de otra manera, con cada uno de dichos contextos identitarios previamente existentes, “haciendo” o “teniendo” uno u otro –mayor o menor- sentido para cada uno de ellos. Y de ese sentido –uno u otro; mayor o menor- que adquirirá para esos lectores (para usted que lo está leyendo ahora, entre ellos) la información que les estoy proporcionando a todos, dependerá que “me-esté-comunicando” más con unos y menos con otros (incluyéndolo a Ud.); y que, quizás, “no-me-esté-comunicando” con alguno de dichos lectores (espero que no sea ese su caso, amigo lector). Lo que quiere decir que a una misma información se la puede dotar de tantos sentidos como contextos identitarios (de género, de etnia, de raza, de clase social, generacional, familiar, educacional, laboral, religioso, laico, etc., etc., etc.) existan a los cuáles ella –potencialmente- pueda articularse. La comunicación, por lo mismo, constituye el proceso de la articulación real de la información ya con uno, ya con otro de tales contextos identitarios de dotación de sentido. Lo que –esquemáticamente- puede caracterizarse así: Introducción count by the new models that are urgently needed to fill that void. It argues in favor of differentiating among multidisciplinary, interdisciplinary and transdisciplinary approaches and claims this last approach to be able to transcend a discipline-centric mentality. Key words: Complexity, Comunication, Information, Transdiscipline 83 do, cómo, para qué y por qué lo pretenda “hacer” o “tener”). Como corolario de ambas circunstancias, se comprenderá que mucho menos es independiente el comunicador tanto de uno como del otro de tales “polos” de la comunicación. Es más, si se sabe reconocer, en uno u otro caso concreto, de quiénes, de dónde, cuándo, cómo, para qué y por qué proviene la información que alguien escogió para “comunicarla” y al mismo tiempo se sabe reconocer, asimismo en ese caso concreto, para quiénes, en dónde, cuándo, cómo, para qué y por qué, está destinada a “hacer” o “tener” sentido, se habrá caracterizado plenamente a ese “comunicador”. Y, al mismo tiempo, se habrán corroborado o desenmascarado sus –explicitadas y no explicitadas- intenciones “comunicativas”. Por lo tanto, a lo primero que debemos siempre estar muy atentos (tanto más los que pretenden investigar los procesos de la comunicación social) es a: • cuál información (en contenido y en forma) vehicula el proceso comunicativo de que se trate y la procedencia (origen) de esa información, • cuál sentido pretende “hacer” o “tener” para aquellos a los que va destinada (y la intención-para nada necesariamente explicitada, sino muy a menudo escondida- de dicha pretensión), • de dónde se desprende que la comunicación nunca es ingenua. Ni por el lado de una u otra información que escoge para ser comunicada, tanto por su contenido como por su forma –como por la procedencia u origen de esa información; ni por el lado del sentido que se desee “haga” o “tenga” la misma para sus destinatarios (ni por según quiénes sean dichos destinatarios) que la reciben. Huelga recalcar la importancia que para los contemporáneos de estos comienzos del Siglo XXI presenta tal corolario. De todo lo cual dimana que la comunicación social no es entonces – como pudiera parecer a algunos y/o en ocasiones- un proceso inmediato (sin mediaciones), analítico (es decir, desmembrable), lineal (o sea, con consecuencias siempre proporcionales a sus causas), ni transparente (con intenciones siempre evidentes). Por el contrario, constituye un proceso: • mediado y mediador, • holístico, • no lineal • opaco. Tales características condicionan que para aprehenderlos adecuadamente –y para resolver sus problemas- los procesos de la comunicación social deben ser tratados teniendo en cuenta sus mediaciones; como totalidad comunicacional sin desmembrar; en sus consecuencias no siempre proporcionales a las variaciones en sus causas y desentrañando su intencionalidad no siempre manifiesta. En otras palabras, a través de un enfoque relacional, holístico, no lineal y que incluya no solamente al objetode-la-comunicación, sino también al sujeto-de-la-comunicación, como el 1 84 La denominada “Teoría del Conflicto” constituye una de las fuentes de los Estudios Ciencia-Tecnología-Sociedad (Estudios CTS) Desde la década del setenta del pasado siglo ha desarrollado los fundamentos sobre el estudio de los conflictos sociales, especialmente, los relacionados con las aplicaciones de la ciencia y la tecnología en contextos sociales concretos. 2 Para más acerca de las ´redes socio-técnicas´ puede verse mi artículo (2) y el libro de Pablo González Casanova (3) enfoque que aportan el Pensamiento –y las Ciencias- de “la Complejidad”. Pensamiento y Ciencias que, por otra parte, están siendo organizados no disciplinar, sino transdisciplinarmente. La comunicación social, por todo lo expuesto, constituye uno de esos procesos sistémicos con una manera de cambiar y transformarse –con una dinámica- que denominamos como “compleja”; dinámica emergente, mediada y mediadora en redes, holística, no lineal y “abierta a su entorno,” y que con cada vez mayor frecuencia encontramos en el mundo y cuya “complejidad” está necesitada de ser aprehendida y caracterizada. En ocasiones se ha hecho recurso a la denominada “teoría de conflictos”1 para intentar aprehender los suscitados en los procesos de la comunicación social. Sin menoscabo de las contribuciones que dicho enfoque pueda hacer a tal aprehensión, cada vez más sus propios cultivadores reconocen que sus herramientas articulan con situaciones en las que tienen lugar intervenciones, procesos de participación pública, de negociación o conciliación, pero no para caracterizar los llamados “mapas mentales del conflicto”, que permiten “dotar de sentido” a las situaciones y a los contenidos –incluyendo los del origen- del conflicto de que se trate (comunicacional, en el caso que nos interesa ahora). Y tales “mapas mentales” son particularmente útiles para aprehender las situaciones de tensión (tensionales) inherentes a los conflictos. Por el contrario, las herramientas proporcionadas por el Pensamiento y Ciencias de “la Complejidad”, son apropiadas para caracterizar el llamado “paisaje de ajuste adaptativo” del conflicto (comunicacional, en nuestro caso) y una especie de “línea de visión o perspectiva desde-el-futuro-hacia-el- presente. Todo lo cual contribuye a la comprensión de los procesos de dotación de sentido o de la ausencia del mismo en los procesos de la comunicación social (cuya importancia ya señaláramos más arriba), así como de las situaciones conflictivas en los procesos comunicacionales. El carácter mediado y mediador de los procesos de la comunicación social viene plasmado, entre otras circunstancias, por su tramado en redes socio-técnicas en las que se articulan tanto las informaciones vehiculadas, como los sentidos identitarios que las mismas adquieren según sus diversos destinatarios.2 El carácter holístico de cada proceso de comunicación viene dado por su índole no desmembrable en partes independientes entre sí, sin que con ello perdamos lo que caracteriza precisamente a la comunicación social misma. 3 85 Lo que se denomina como “el efecto mariposa” en la “jerga” del Pensamiento –y Ciencias- de “la Complejidad”. La no linealidad de la comunicación está condicionada porque con frecuencias pequeños cambios, ya en su contenido, ya en su forma de presentarse, suelen producir grandes diferencias en los resultados comunicativos.3 Tal carácter no lineal de la comunicación suele manifestarse a través de los denominados “fenómenos-de-unos-pocos-factores”, que constituyen no otra cosa que circunstancias que propician verdaderos saltos cualitativos en los procesos emergentes (que surgen de-lo-local-hacia-lo-global) que se traman en las ya aludidas redes socio-técnicas de la comunicación (así como en las de otros procesos sociales) y que son susceptibles de cambiar bruscamente ya bien la conectividad en el espacio social comunicacional, ya bien la perdurabilidad en el tiempo comunicacional social de uno u otro proceso y de sus resultantes específicos (para bien o para mal). Entonces, ¿cómo aprovechar la aludida no linealidad de tales procesos emergentes de la comunicación? Para tales fines pueden traerse a colación ciertos factores que inciden en esa no linealidad ya bien de la conectividad espacial, ya bien de la perdurabilidad en el tiempo de los procesos de la comunicación. De entre los factores que propician la no linealidad de la conectividad espacial comunicacional: El involucramiento en los procesos de las redes socio-técnicas de la comunicación ya bien de medios técnicos, ya bien de personas, denominado(a)s como “conectores” –que “ligan” y/o “llegan” a muchos- y/o denominado(a)s como “atesoradores” (que “lo saben” y/o “lo guardan” todo) y/o denominado(a)s como “vendedores” (que “convencen” o “persuaden” a todos), propiciando de esas maneras el acceso de la información vehiculada por “lo comunicado” a una gran cantidad y diversidad de contextos identitarios, potenciales articuladores de sentido. De entre los factores que propician la no linealidad de la perdurabilidad en el tiempo comunicacional: el grado de “lo atendible”, de “lo memorable” y “de lo “energizante” (es decir, lo “movilizador)” de que esté revestido el contenido y/o la forma de la información vehiculada por el proceso comunicacional de que se trate, así como del sentido que a la misma se le dote por sus destinatarios. Debemos notar –nos guste o no (y de hecho no nos gusta)- que los factores arriba aludidos que propician la no linealidad ya bien de la conectividad espacial, ya bien de la perdurabilidad en el tiempo de la comunicación, NO se centran en lo verdadero o en lo falso de la información que la misma vehicula. Circunstancia ésta que es aprovechada por los medios de comunicación y por los que les pagan, para dirigirlas a deslegitimar (y lo logran) al adversario. Entonces, de lo que se trata es de propiciar –y eventualmente lograruno u otro de los ya aludidos saltos cualitativos –ya bien en la conectividad espacial, ya bien en la perdurabilidad en el tiempo- de la comunicación en 4 86 Resultado de dicha falta-de-comunicación lo están mostrando las marchas de los “indignados” de países nada sospechosos de radicalismos-de-izquierda, como España, Grecia y/o Israel (éste último, por el contrario, la ”vitrina” del capitalismo en el Medio Oriente”). Y me atrevo a prever –no a pronosticar- que son “las primeras golondrinas de un –tormentoso- verano” para el capitalismo del Siglo XXI. Muchas investigaciones de la ciencia tradicional han construido modelos, en particular modelos de los procesos sociales, que no han sido capaces de aprehender adecuadamente –ni a prever- los comportamientos y procesos reales –ni individuales, ni colectivos- incluyendo los de la comunicación social y en especial a lo largo de periodos considerables de tiempo. Entre otras circunstancias, ello ha estado condicionado por no ser adecuados esos modelos para captar los procesos del emerger, del mutar y del diseminarse los fenómenos estudiados. Por ejemplo, el del emerger, cambiar y difundirse socialmente de los procesos de la comunicación (su alcance social; su duración social). Y ese carácter emergente (el surgimiento espontáneo de-lo-local-hacia-lo-global) es un rasgo característico del comportamiento que denominamos como el “cambiar y transformarse complejo” (la dinámica “compleja”). Por el contrario, los modelos tradi- Las limitaciones de los modelos tradicionales que no propiciaban evidenciar “la complejidad” del mundo. los casos deseables y, por el contrario, lograr no propiciarlos –y eventualmente- eliminarlos- en los casos indeseables. No obstante lo anterior, en última instancia lo que decide “que-nosestemos-comunicando” o no lo logremos, es la adecuación de la información (en contenido y/o forma) vehiculada por la comunicación, con uno u otro de los contextos de sentido identitario de aquellos con quiénes aspiramos “a comunicarnos”. Y es precisamente la falta de dicha adecuación lo que “echa a perder” y torna inútil, por bien intencionada que esté, mucha comunicación social. Como “botón de muestra” de esto último, sirva un ejemplo de comunicación fallida (independientemente de la intención “del-que-quiere-comunicarse”): • La insistencia en “lo excelente La insistencia en “lo excelente” de los índices macro (económicos, sociológicos, políticos, culturales), por parte de funcionarios gubernamentales de un país cualquiera, en ausencia de que tales realidades hayan incidido de manera concreta y palpable en el ámbito micro de la vida cotidiana de la gente de tal país en cuestión.4 Ahora bien, si la aludida “complejidad” del mundo (incluyendo la de los procesos de la comunicación social) siempre ha estado ahí, ¿por qué nos había eludido? 87 1. Una tendencia a las “racionalizaciones”, “optimizaciones” y “maximizaciones” en los procesos, situaciones, conductas y/o circunstancias tratadas. 2. Una tendencia hacia la “homogeneización”, la “promediación” de procesos, situaciones y/o agentes “representativos”. 3. La excesiva primacía ya bien de la totalidad con relación a las partes (las “malas holísticas”); ya bien de las partes con relación a la totalidad (los reduccionismos). 4. El basamento y/o búsqueda –a todo costo- de situaciones de “equilibrio” en los modelos analíticos. Examinemos ahora más de cerca algunas manifestaciones de esas limitaciones que hemos señalado: 1. Una tendencia a las “racionalizaciones”, “optimizaciones” y “maximizaciones” en los procesos, situaciones, conductas y/o circunstancias tratadas: • Considerar a la racionalidad individual de los agentes sociales como necesaria y/o suficiente para alcanzar los resultados deseados (espacial y/o temporalmente). • La creencia en que los agentes sociales actúan siempre optimizando su “ciclo de vida” y/o maximizando siempre su propio beneficio. Circunstancias esas (la necesidad y/o suficiencia de una actuación social racional; la optimización y/o maximización de los beneficios de dicha actuación) que han quedado desmentidas por los nuevos modelos sociales basados en el Pensamiento –y Ciencias- de “la Complejidad”, por contraintuitivo que ello nos parezca. Ni aquella es ni necesaria, ni suficiente, para lograr resultados socialmente deseados; ni éstas están siempre presentes en el actuar de los agentes sociales. Algunas limitaciones de los modelos tradicionales que han incidido en esa falta de capacidad explicativapara evidenciar “la complejidad” (incluyendo la de la comunicación): cionales han gravitado hacia el enfoque estructural, con su concomitante fijeza y estática. Por lo mismo, semejantes modelos no han sido proclives a evidenciar lo que denominamos como “la complejidad” del mundo –ni la de la naturaleza, ni la de la sociedad (comunicación social incluida), ni la de la subjetividad de los seres humanos. ¿A través de que rasgos concretos se plasmaba dicha falta de proclividad hacia “lo complejo” del mundo? Señalemos algunas de las limitaciones específicas de dichos modelos tradicionales, que explican lo expuesto. 88 2. Una tendencia hacia la “homogeneización”, la “promediación” de procesos, situaciones y/o agentes “representativos”: • La tendencia a considerar “procesos y/o situaciones medias”, sujetos y conductas sociales “típico(a)s”. • La no consideración de “trayectorias” evolutivas naturales o sociales y los resultados no sólo adaptativos, sino en ocasiones inadaptativos de las mismas. • La insuficiente consideración de las diferencias en opciones sociales de distintas generaciones de la sociedad. Circunstancias que eliminan excesivamente la diversidad, la heterogeneidad siempre presente en las socialidades reales; que parten de un cuadro ya existente y fijo –que no evolucionará más- sino que se extrapolará (más-de-lo-mismo) hacia el futuro, privilegiando además los resultados socialmente funcionales–y soslayando- los contradictorios al status quo; y que obvian aquello de que lo que constituyó una aspiración, un logro y/o un éxito para una generación, con frecuencia se torna “lo dado por sentado”, “lo acostumbrado” y hasta eventualmente “lo ya caduco” para las siguientes generaciones. 3. La excesiva primacía ya bien de la totalidad con relación a las partes (las “malas holísticas”); ya bien de las partes con relación a la totalidad (los reduccionismos): • El uso (y abuso), como unidad para el análisis, de sociedades enteras, sin la suficiente atención a sus ámbitos componentes. • Un excesivo aislamiento del tratamiento de uno u otro ámbito social con relación al resto de los ámbitos de la sociedad. Circunstancias que no propician tener en cuenta los diversos ámbitos que componen tal “sociedad entera”, haciéndola la que es; o bien que reducen ésta última a uno u otro de tales ámbitos sociales, en detrimento del aporte del resto. 4. El basamento y/o búsqueda –a todo costo- de situaciones de “equilibrio” en los modelos analíticos. • Equilibrios inexistentes. • Equilibrios existentes en teoría, pero no obtenibles realmente. • Equilibrios obtenibles pero en una escala de temporalidad no aceptable para lo estudiado. Circunstancias que privilegiaban los comportamientos característicamente no complejos –“simples”- incapaces de alejarse significativamente del equilibrio, retornando siempre al mismo previamente existente si se apartan –o son apartados- del mismo (comportamientos no excitables); incapaces de experimentar bifurcaciones o de dar cabida al emerger de una nueva cualidad. Recapitulemos pues las características limitaciones ya examinadas de los modelos tradicionales “no complejos”, añadiendo, para sólo mencionarlas, otras que no trataremos en esta ocasión: 89 • Son racionalizantes, optimizantes, maximizantes, tipificantes, homogeneizantes, promediantes, “representativos”, pendulan entre malas holísticas y reduccionismos y son equilibrantes. • Son ”regulares” (buscan y establecen a todo costo regularidades, cuándo no “leyes”) con un determinismo rígido o probabilístico. • Tienen pocas variables e interacciones (y éstas externas) • Siguen líneas de mando centralizadas y rígidas • Operan de acuerdo con esquemas, con reglas rígidas, planes. • El futuro aparece sin rupturas, bifurcaciones o discontinuidades • En caso de fluctuaciones internas, o perturbaciones externas, estas se amortiguan, volviendo el sistema al equilibrio; o bien pierde estabilidad y son fuente de su desaparición, dado que no muestran capacidades de adaptación y/o evolución. • Son cerrados desde el punto de vista de intercambios de sustancias (masa), energía, información y sentido con su entorno. Al mismo tiempo, han existido otras circunstancias, de índole epocal, que desde el punto de vista metodológico-general han condicionado el Saber y la ciencia de la modernidad y que tampoco han propiciado el evidenciar “la complejidad” del mundo. Tales otras circunstancias epocales del Saber y la ciencia de la modernidad han sido: • Su ideal analítico, • Su índole lineal, • Su organización disciplinar. El IDEAL ANALÍTICO: de desmembrar las totalidades –por demasiado “complejas”, tomada la palabra como sinónimo de “complicadas”- para entonces poder analizar esas partes más simples (menos “complicadas”), ya desmembradas e independientes. Descartes indicaba que para llegar al conocimiento era necesario dividir los problemas en tantas partes como se pudiera y se requiriera para resolverlos: “Conducir ordenadanamente los pensamientos, comenzando por los objetos más simples y más fáciles de conocer, para ascender gradualmente hasta el conocimiento de los más compuestos” (1) LA LINEALIDAD: (efectos siempre proporcionados a las causas) todavía en la actualidad, con base en la linealidad (de la causalidad eficiente, del mecanicismo y del reduccionismo), la ciencia para explicar y pronosticar un fenómeno, busca una variable independiente que asociada a la variable dependiente, dentro de un plano cartesiano, muestren un comportamiento lineal. Si se observa que a cada ´r´ de X, en forma proporcional corresponde un ´r´ de Y, entonces se dice que las variables están asociadas y que por tanto, una causa a la otra en cierta medida. LA ORGANIZACIÓN DISCIPLINAR: Los conocimientos agrupados en compartimientos por disciplinas del Saber (con sus especialidades, especializaciones, cada una con su “jerga”). Cada vez sabemos “más”, acerca de “menos”. Circunstancias que, mutatis mutandi, a lo largo de la segun- 90 Al respecto es conveniente acotar, que muchas veces estos tres términos: multidisciplina, interdisciplina y transdisciplina, son manejados indistintamente, como si fueran una y la misma cosa, o a lo sumo variantes “de lo mismo”. Y no es así. La multidisciplina indaga, con el concurso de diversas disciplinas, un objeto de estudio previamente existente en alguna de las mismas y que a partir de entonces continúa estudiándose con el concurso de varias disciplinas. Por ejemplo. La Biofísica, la Bioquímica, la Biofísicoquímica. La interdisciplina indaga, con el concurso de diversas disciplinas (por lo que presupone ya la multidisciplina) un nuevo objeto de estudio previamente no existente y que entonces es necesario construir. Por ejemplo: la Inteligencia Artificial, La Ingeniería Genética, la Biotecnología. Por lo mismo, la interdisciplina es un empeño de mayor envergadura que la multidisciplina y con frecuencia se proclama un esfuerzo interdisciplinario que, examinado más de cerca, no es tal, sino un esfuerzo multidisciplinar. Debe decirse, además, que ni la multidisciplina, ni la interdisciplina trascienden realmente la mentalidad disciplinar, por lo que a ellas se llega ya preparado con el bagaje disciplinar, que es suficiente para abordarlas. La transdisciplina, por el contrario, lo que lleva a cabo es la construcción de un cuerpo de Saber nuevo a partir de nociones, conceptos, enfoques, métodos, etc. provenientes de las más diversas disciplinas –a menudo muy alejadas entre sí- integrándolos a dicho cuerpo de saber y transformándolos en transdisciplinares, para “devolvérselos” re-conceptualizados, así integrados y transformados a cualquiera de tales disciplinas. La transdisciplina, por lo mismo, sin sustituir a las disciplinas, trasciende a la mentalidad disciplinar. Por ejemplo, el Pensamiento –y Ciencias- de “la Complejidad”, la Bioética Global y Profunda, el Ambientalismo Holístico, entre otras direcciones de pensamiento y praxis contemporáneos, están construyendo nuevos cuerpos de Saber transdisciplinares (además de holísticos y no lineales), con los que pertrechan a las más diversas disciplinas, y a la multi e inter disciplina, con unas “gafas” o “lentes” transdisciplinares (metafóricamente hablando), holísticos y no lineales, a través de los cuáles pueden entonces estudiar lo-que-venían-estudiando, pero de esa nueva manera. “Gafas” o “lentes” que les permiten entonces aprehender aspectos hasta entonces inadvertidos –por no vistos- en sus objetos de estudio acostumbrados. Multidisciplina, interdisciplina y transdisciplina. da mitad del recién finalizado Siglo, fueron ocasionando todo un “movimiento” o tendencia hacia la multidisciplina, la interdisciplina y. más recientemente, hacia la transdisciplina. Recordemos las fuertes demandas del estudiantado francés, en medio de los acontecimientos de Mayo del 68, reclamando la reforma de los currícula hacia una orientación interdisciplinar. 91 De manera que, no obstante las limitaciones de los modelos de la manera ya tradicional de hacer ciencia que hemos venido caracterizando, estamos al mismo tiempo siendo contemporáneos desde el último tercio del Siglo XX, de la apertura, en el seno de la cultura, de una “nueva ventana”, que está posibilitando explorar al mundo de una manera hasta ahora inédita –con esas “gafas” o “lentes” transdisciplinares, holísticos y no lineales- y que cada vez más está poniendo en evidencia “la Complejidad” del mismo. ¿Qué se está ya posibilitando “ver” cuándo miramos a través de dicha nueva “ventana cultural”? • Repasemos una –incompleta- lista del nuevo panorama que está exhibiendo esa “Complejidad” del mundo: • Una nueva comprensión acerca de los procesos emergentes y autoorganizantes (naturales, sociales –entre ellos el de la comunicación social- y de la subjetividad humana), así como de la importancia de esa su dinámica (su cambiar y transformarse) que denominamos como “compleja”, • Una nueva comprensión acerca de que la naturaleza y la cultura son un sólo ámbito (y no dos) del mundo, así como acerca de lo que es la imprescindible co-evolución de nuestra cultura con la naturaleza (de la que NO SOMOS “amos”), • Una nueva comprensión acerca del emerger-de-la-existencia-delas-formas (en vez de preguntarnos sólo por “las formas de la existencia”), o sea, de la morfogénesis, • Una nueva comprensión acerca de vivir-con-sentido (y no preguntarnos sólo por “el sentido de la vida”), • Una nueva comprensión acerca de la índole holística de la Salud corporal y mental, • Una nueva comprensión acerca del valor socio-morfogénico de la convivencia participativa social, así como de su relevancia para la salud (el papel curador de las relaciones humanas y de las buenas comunidades), • Una nueva comprensión acerca de lo que es “dirigir”, para propiciar (no diseñar) los procesos sociales emergentes deseables, La nueva “ventana” que se ha abierto en el seno de la cultura contemporánea. Pero todo ello presenta un importante corolario: A la transdisciplina no se llega ya con el bagaje transdisciplinar preparado, sino que requiere formarse en el mismo. Se torna necesario un periodo –autodidacta o node familiarización, estudio y asimilación con ese nuevo cuerpo de Saber transdisciplinar (del que se trate) El caso del Pensamiento –y Ciencias- de “la Complejidad” no constituye una excepción al respecto. 92 Estamos acostumbrados a los laboratorios tradicionales, diseñados para estudiar las pautas o patrones ya existentes de interacciones externas –y por ende lineales- entre masas (sustancias) y energía (fuerzas); pero ha surgido ahora un nuevo tipo de laboratorio diseñado a la medida del estudio de las pautas o patrones emergentes de transformación de información (organización) y sentido (identitario), sobre la base de las interacciones internas no-lineales en las totalidades complejas no desmembrables: la pantalla de la computadora. Ese nuevo tipo de laboratorio está permitiendo ya realizar indagaciones de “la Complejidad” de lo social y lo humano (incluyendo las de la comunicación social), análogas a las que hasta ahora se consideraban factibles sólo para los procesos naturales y/o tecnológicos. Lo que viene condicionado por la circunstancia de que los fenómenos cuyos comportamientos denominamos como “complejos” presentan otras manifestaciones diferentes a las aprehendidas por los modelos de la ciencia tradicional. Algunas de dichas manifestaciones del comportamiento complejo son: • Los sistemas complejos están abiertos a su entorno, e intercambian sustancias (masa), energía, información y sentido con el mismo. • Una nueva comprensión acerca de la índole holística del genoma, así como de la sinergia de los procesos de expresión diferenciada de los genes, involucrando a toda la dinámica celular, • Una nueva comprensión acerca de que la célula NO “computa” la información de su genoma, sino que la dota de sentido biológico (“la vive”), • Una nueva comprensión acerca del origen del cáncer -no sólo vinculado a ´oncogenes´- así como de su tratamiento, • Una nueva comprensión acerca de la dinámica arrítmica-rítmica correlacionada con el infarto cardíaco, • Una nueva comprensión acerca del comportamiento colectivamente correlacionado (como si fuera un sólo organismo) de los insectos sociales (abejas, hormigas, termitas), • Una nueva comprensión acerca de la dinámica de la evolución biológica (no reducida a mutaciones funcionales y su posterior selección natural), • Una nueva comprensión acerca de las fuentes del cambio y de la transformación (de la dinámica) abiótica y biótica como articuladas en una “matriz” de: 93 • Operan bajo condiciones que están lejos del equilibrio, de la estabilidad, pero esas condiciones son las que les propician y conducen hacia el emerger de nuevas formas de orden complejo, hacia formas de complejidad creciente. • Son producto de una serie de condiciones históricas (de “lo-queles-ha-venido-ocurriendo”) y condiciones contextuales (“lo-queles-está-ocurriendo-ahora”) • Pueden –pero no siempre- contener un gran número de componentes, pero siempre articulados en red. • Las interacciones internas entre sus componentes son suficientemente intensas, lo que impide desmembrarlos de la totalidad que conforman, so pena de perder “lo-que-se-indaga” (la “buena holística”) • Esas interacciones internas en red (mediadas y mediadoras) son no lineales. • Cualquier componente local puede influir al sistema global y es influenciado por la totalidad global que componen. • Una causalidad compleja, circular o en red “de-abajo-hacia-arriba” y “de-arriba-hacia-abajo” entre los componentes locales y la totalidad global (interacción componentes-lo compuesto). • Pueden presentan comportamientos no factibles para los sistemas simples (“el caos complejo”; “al borde o límite del Caos complejo”), particularmente creativos y/o contra-intuitivos. • Pueden presentar propiedades similares a diversas escalas –espaciales y en el tiempo- no caracterizables por medio de la geo o crono-metrías tradicionales, sino a través de una geometría y/o cronometría fractálica (de la auto-similaridad). • Es para aprehender esos comportamientos “complejos” que se necesitan entonces otra clase de modelos distintos a los ya tradicionales. Otra clase de modelos que no homogenicen, no racionalicen; que no partan ni busquen a todo costo condiciones de equilibrio; que no subsuman las partes al todo, ni reduzcan éste a aquellas, posibilitando así aprehender la auto-organización y los procesos emergentes entre los componentes de la misma y la totalidad que conforman. ¿Qué es entonces la auto-organización? Es la manera en que el mundo –espontáneamente- articula, aprovechándolas, sus fuentes más generales de cambio y transformación y resuelve los eventuales conflictos entre ellas. ¿Qué son los procesos emergentes? Son aquellos en que de las interacciones locales entre componentes (a veces sumamente sencillas), surge espontáneamente –de-lo-local-hacia-lo-global, un nuevo orden que puede ser sumamente complejo (y con frecuencia muy contra-intuitivo). Por ello precisamente han sido los procesos emergentes los que han sido “eludidos” por los modelos de la ciencia tradicional. 94 Hasta no hace mucho las computadoras eran vistas como procesadoras DE DATOS (como calculadoras de grandes cantidades de datos y de gran rapidez). Pero desde finales del recién finalizado Siglo han pasado a ser vistas como PROCESADORES de datos (procesadores de símbolos generadores de patrones emergentes). No es posible interactuar con un DATO. Pero sí se puede interactuar con un PROCESO. Cualquier combinación: • de símbolos alfa-numéricos. • de matices de colores en textos o en imágenes, puede ser codificada en series binarias (bits) o en series de pixeles (ambos elementos no continuos) y combinadas en un PROGRAMA (secuencia de reglas) computable, que se decodifica después en textos o imágenes. Y no hay razón alguna para considerar al mundo cotidiano como MÁS REAL ONTOLÓGICAMENTE que el que podemos ya crear en la pantalla de una computadora. Este mundo computarizado tiene el mismo status ontológico, siempre que lo contemplemos desde SU INTERIOR en la computadora. ¿Qué es y para qué sirve la modelación computacional basada-en-agentes? ¿Por qué es más proclive la modelación computacional a evidenciar el emerger auto-organizante de “la Complejidad” y para qué nos sirve? Para comprender lo anterior debemos detenernos en otras circunstancias adicionales a las ya señaladas más arriba y que tampoco han propiciado hasta ahora explicitar “la Complejidad” del mundo en los modelos tradicionales: • Las descripciones en términos de números que ha privilegiado la Ciencia tradicional. • El considerar el tamaño (la magnitud) de los números como su propiedad más relevante por parte de la Matemática tradicional (y no, por ejemplo, su secuencia de dígitos). • El operar la Ciencia y la Matemática tradicionales con ecuaciones que fungen como constreñimientos de los fenómenos estudiados (y no, por ejemplo con fenómenos basados en reglas) • Así como operar dichas disciplinas mayormente con funciones continuas (y no, por ejemplo, con elementos discretos). Todo ello contrasta, precisamente, con aquello en que se basan los modelos computacionales: Secuencias de reglas que operan sobre elementos discretos. Lo que está propiciando poner mejor y más rápido en evidencia “la Complejidad” del mundo) La capacidad explicativa de los modelos computacionales. 95 Descartes, René. Discurso del método. Buenos Aires: Losada; 1974, p. 18. Sotolongo Codina, Pedro Luís. La articulación del pensamiento social contemporáneo con las Ciencias de la Complejidad y las nuevas Tecno-Ciencias: Entre Scila y Caribdis. Revista Utopía y Praxis Latinoamericana. 2007; 12(38): p. 11-28. Bibliografía •¿Cómo el “mundo” simulado computacionalmente se relaciona con su contraparte del mundo real? •¿Cuáles parcelas del mundo real se prestan más a ser modeladas por un “mundo” computacional? •¿Cómo se construye ese tipo de “mundo” computacional? •¿Cómo podemos utilizar esos “mundos” computacionales para estudiar el mundo real? •¿Qué tipos de comportamientos pueden emerger de la interacción de agentes en ese “mundo” electrónico? • Cuándo incluso el modelo ha dado un resultado similar al observado en el mundo real: ¿significa ello siempre que se plasmó en el mundo real a través de las mismas interacciones modeladas en el mundo electrónico? Algunas cuestiones generales a tener en cuenta al construir un modelo computacional basado-en-agentes. Los modelos computacionales Basados en Agentes Adaptativos y Evolutivos permiten explorar los procesos fundamentales de los fenómenos emergentes –incluyendo los de la comunicación social- HACIÉNDOLOS CRECER (de—lo-local-hacia-lo-global, es decir, generativamente) y propiciar su aplicación en múltiples áreas. Su “lema” consiste en: “Si no lo generaste (si no “lo hiciste crecer”)… no lo explicaste… El modelar basado en los Agentes Adaptativos y Evolutivos contrasta con los modelos que emplean agentes homogéneos, racionales siempre, con información completa y “optimizadores” (que toman siempre la decisión óptima), como en los modelos que emplea la teoría económica de la decisión racional tan en boga –y tan desacertada- en recientes decenios. Por el contrario, en los modelos basados-en-agentes, éstos últimos no son “representativos”, sino heterogéneos, son autónomos (ninguno le dicta a los demás qué hacer o no hacer), nunca tienen la información completa de lo que les está sucediendo (de la totalidad global que componen), interactúan localmente según ciertas maneras –que pueden ser muy sencillascon los demás y con el entorno al cual están abiertos. 96 The paper will identify relevant aspects of the New Transdisciplinarity in the precursors´ motivation, including their ethic commitment assumed with themselves, as well as in the range of its civilizing transformation. Experiences in Brazil, Argentine, Mexico and Cuba, including those Summary Identificamos aspectos relevantes de una Nueva Transdisciplinariedad en las motivaciones de precursores, incluyendo el compromiso ético, asumido consigo mismo, así como en el alcance transformador civilizatorio. Experiencias en Brasil, Argentina, México y Cuba, dentro de las cuales las del FSM, alentaron algunos pasos del compromiso moral asignado en Carta de la Transdisciplinariedad (Arrábida 1994). Las acciones creativas en Uruguay se han dado principalmente desde la sociedad civil, debido a un retraso de la Universidad, cuyo contexto enfocamos. Repasamos experiencias vanguardistas de periodismo en red y comunicación participativa; investigación de revisión independiente de historia, arqueología y antropología; formación de ONGs sobre y para los nuevos paradigmas. Analizamos la propuesta de dar proyección recivilizatoria al primer plan de educación ambiental con elementos de transdisciplinariedad y complejidad, plan ya previsto en la Ley de Educación General como transversalidad. Está en manos de la Red Interinstitucional de Educación para un Desarrollo Humano Sustentable. Ahí actuamos, con la independencia del área civil, en concurrencia con la institucionalidad formal pública y privada, incluidos dos Ministerios y la Universidad, con contradicciones y complementariedades, es decir con un pensamiento complejo, el cual fue adoptado dentro de las fuentes desde la creación de la Red en 2005. Palabras clave: ética, recivilización, sociedad civil, red, comunicación, educación ambiental, pensamiento complejo, nueva transdisciplinariedad Resumen Comunicador-Investigador independiente (ur#g#ayo-sueco). Director Ejecutivo del Ámbito Proceso Ur#g#ay Entero Sur (APUES). Co-f#ndador de la Red Interinstit#cional de Educación Ambiental para el Desar$ollo Humano Sustentable. Cor$eo-e: [email protected], [email protected] R P! C". Y PROYECCIÓN RECIVILIZATORIA Ethics and recivilizing projection ÉTICA 97 Identificamos la ética en su concepción compleja, con alcances civilizatorios transformadores, dentro de avances y retrasos teóricos y prácticos en la generación y aplicación de conocimientos, ya de índole antisistémico-capitalistas o ya retroalimentaciones pro-sistémicas de la globalización, no siempre plenamente conscientes en sus actuantes. Realidad desplegada desde hace cuatro décadas con la acción del conocimiento sobre sí mismo como principal fuente de productividad. Con enfoques y métodos transdisciplinarios que reclaman, en ambas perspectivas, una funcionalidad universitaria, al igual que el resto de la educación y la comunicación. Las alternativas al sistema dominante son generadas desde un pensamiento de la complejidad y una ética de responsabilidad, preservadora y transformadora de la vida (biosfera) y de la propia civilización. Frente a enfoques y acciones utilitaristas, con factores de oferta y de demanda, que respaldan a la economía y a la sociedad red, producto-productora del modo informacional del capitalismo. Con formulaciones inacabadas y polemizadas que, empero, por primera vez cuentan desde junio 2011 con una investigación y propuesta académica integral, aunque abierta e inacabada, cual desafiante apuesta para transformar la enseñanza a nivel de todo un país, en el caso Cuba, mientras se avanzan islotes de experiencias, en especial en Latinoamérica. Región que se insinúa con potenciales creativos y prácticos esperanzado- Introduccion analítica of FSM, have encouraged some steps towards the moral commitment, assigned in the Letter of Transdisciplinarity (Arrábida 1994). In Uruguay, creative actions have been taken mainly by civil society because of the University´s delay, a problem we will present in its context. We review vanguard experiences of journalism in Network and participation of communication; independent revisionism of history, archeology and anthropology; the creation of NGOs about and for new paradigms. We analyze the proposal to give a recivilizatorian projection towards the first plan of environmental education, with elements of transdisciplinarity and complexity, a plan already foreseen as transversality by the Law of General Education. It is en the hands of the Interinstitutional Network for Sustainable Human Development. We act, with the independence of a civil area, concurrently with public and private formal institutions, including two ministries and the University, with contradictions and complementarities, i.e. a complex thinking, that was adopted into the sources of the Network in 2005, from the date of its creation. Key words: ethics, recivilizing, civil society, communication, environmental education, complex thinking, new trandisciplinarity. 98 res, a condición de que su pensamiento social crítico supere prejuicios y dogmatizaciones, que enlentecen la apropiación creativa de la revolución contemporánea del saber y del hacer a nivel de la humanidad. Experiencias regionales vistas como aproximaciones abiertas, y quizá permanentes, claramente de combinación grupal, de un hacer en el propio caminar, alternativo a las prácticas pro sistema dominante. Éstas últimas emergen desde comienzo de los años 1990 sin mayor oficialización ni estridencia, a instancia de las fuerzas y operadores del mercado, en los mismos contextos empresariales de generación y aplicación del saber, continuando de cierta manera un pragmatismo tan funcional y eficiente que desató el avasallamiento tecnocientífico del planeta fuera de control. Frente de lo cual, pero felizmente también dentro de tal contexto dominante, se identifican sentidos de rango estratégico de una ética compleja, ella misma en construcción y distante de la moralina, para una realización de la humanidad y por ello con un futuro mas probable. Implica la coresponsabilidad del Sujeto, cuya emergencia como tal evidencia resquebrajamiento del paradigma tradicional de una objetividad mítica. Sujeto que se asume participe co-constructivo de aspectos de la realidad, de lo propiamente observado y el sí mismo incluido. Con un bien pensar, cual imperativo ético medular, puede y debe desplegar otra calidad de sensibilidad y comprensión humana y el difícil arte de la prudencia- audacia ante incertidumbres inevitables. Algunos de estos sentidos se detectan en las motivaciones, ya de precursores aislados desde los años 1970, década virtuosa de despliegue de la revolución científica y tecnológica, ambivalente para las dos vías esquematizadas. Es cuando se comienzan a gestar las bases para nuevos enfoques epistemológicos. Son, por un lado, los de segundo orden, que permiten abordar una complejidad generalizada en la realidad. Y por otra parte, formas focalizadas en operaciones científicas en diversos campos de investigación - química, física, biología, matemáticas, geometría, lógica, meteorología, neurociencias, sociología y otras -, que vienen dando lugar a diferentes maneras y alcances de concepciones de la transdisciplinariedad en construcción y hasta eficientes aplicaciones económico-técnicas de hecho. Se desplegó simultáneamente el concepto de Bioética y Holismo Ambiental con similares proyecciones estratégicas. Proceso que derivó en los años 1980 a progresivas interacciones de protagonistas de estas nuevas comprensiones con elementos éticos, quienes plasmaron eventos internacionales en la siguiente década 1990. En la que también se despliega la ejecución de algo como una transdisciplinariedad de hecho, esencialmente pragmática y sin contenidos éticos. Desde entonces ambos cursos plantean la reforma de la educación. En sentido adaptativo a un conocimiento socialmente distribuido por la misma dinámica de la sociedad red que potenció el sistema capitalista. O formas del pensar 1 99 Ponencia en la A.X. (Amicale des Anciens Ėlèves de l`Êcole Polytechnique), publicada originalmente en La recontre de l`ingénieur et du philosophe. París: Les Éditions d`Organisation; 1980. En español: (4), mientras que la edición original fue: Science avec Conscience. París: Fayard. 1982. Ya el título es un postulado desafiante cuando aun reinaba incuestionable el mito paradigmático de una ciencia pura objetivista donde no existía el sujeto y menos su conciencia. En el “Prefacio: señas de identidad” de dicha edición española, Morín escribe que “… el problema de la complejidad no está concebido ni formulado en mis escritos anteriores a 1970 (…) Lo que me lleva a “El Método” es conjuntamente la necesidad de un pensamiento político que no se engañe y no engañe y la necesidad de un pensamiento capaz de concebir la complejidad de lo real.” (4) Por ejemplo, es de 1974 el artículo que cierra dicho libro, titulado “Mas allá de la complicación: la complejidad” (4) El adjetivo “transdisciplinariedad” nació en la década del setenta del pasado siglo, cuando se comenzó a utilizar con frecuencia a partir de la Conferencia internacional sobre Transdisciplina de 1970, en la cual brillaron los trabajos y reflexiones de Erich Jantsch y Jean Piaget (1), (2) Por esa década también se destaca el trabajo de H. Japiassu (3). Sin embargo, un entusiasta y persistente promotor de esta forma superior de integración del saber fue Edgar Morín, quien en 1980 con su ponencia “La antigua y la nueva transdisciplinariedad”,1 reclamó ya entonces ir Nueva transdisciplinariedad y actuar como vía hacia la transformación de la civilización, sino de preservación y cualificación de sus mejores contenidos, y que conviven en la misma sociedad-red, entre los polos del conformismo consumista y un necesario cambio civilizatorio. Es pertinente re-preguntarse -treinta años después de su inicial postulación moriniana- ¿qué transdisciplinariedad hay que hacer?: • una instrumental y funcional al modo de producción informacional - como se empezó a gestar de hecho a comienzos de los años 90. • o una transdisciplinariedad disfuncional al sistema dominante, que cree y gestione realidades con una ética compleja, que supone vigorosas capacidades críticas-autocríticas con creatividad preservadora y regeneradora de la civilización y la propia vida que la sustenta. • ¿o sería posible una enseñanza transdisciplinaria que medie o habilite ambos polos sistémicos? Para mejor comprensión esbozaremos algo del contexto sociocultural del último tercio del siglo pasado. Hasta un presente que se asemeja a un torbellino de aproximaciones, no todas complementarias y en parte antagonistas. Algunas de las cuales responden a la necesidad de una proyección sociocultural transformadora hacia la referida realización de la humanidad como tal, basadas en un re-encantamiento de la ciencia y un nuevo dialogo de saberes y con la propia naturaleza. 2 100 Es muy difícil determinar el creador o padre del término compuesto Transdisciplina, referido a una anhelada y superior forma de integración del saber. Más bien sería prudente hablar de que con la década del sesenta del pasado siglo comienza a utilizarse el término con relativa frecuencia en el mundo académico, especialmente, a partir de las discusiones que generó la Conferencia Internacional de Transdisciplina de 1970, así como de los trabajos de Erich Jantsch (1), Jean Piaget (2), Leo Apostel (36), (37), H. Japiassu (3), M. Sinaceur, (38). Desde hace más de una década ya otros autores han sistematizado los conceptos de multi, inter y transdisciplina: (39), (40), (41), (42), (43), (44), (45), (46), (47), (48), (27), (49), (50), (51), (52), (53), (54), (55), (56), (57) más lejos que lo “interdisciplinar”, refiriendo el término transdisciplinar.2 Conceptuó que el desarrollo de la ciencia occidental desde el siglo XVII ha sido no sólo disciplinar sino también un desarrollo transdisciplinar (4) “La ciencia nunca hubiera sido ciencia sino hubiera sido transdisciplinar, subrayó entonces Morín. Además, “… la historia de la ciencia está atravesada por grandes unificaciones transdisciplinares” (4) Recomendaba decir no solo las ciencias, sino también “… la ciencia, porque hay una unidad de método, un determinado número de postulados implícitos en todas las disciplinas” (4) El verdadero problema para Morín no era “hacer lo transdisciplinar” sino “¿qué transdisciplinar hay que hacer?”. Cuestiona el estatus moderno del saber. “… En este fenómeno de concentración en el que los individuos son desposeídos del derecho a pensar, se crea un suprapensamiento que es un subpensamiento, pues carece de algunas propiedades de la reflexión y de consciencia propias del espíritu, del cerebro humano” (4) ¿Cómo resituar, entonces, el problema del saber? “… Nos damos cuenta de que el paradigma que sostiene nuestro conocimiento científico es incapaz de responder, puesto que la ciencia se ha fundado en la exclusión del sujeto” (4) Actualmente el problema del retorno del sujeto es un problema fundamental, a la orden del día. Para promover una nueva transdisciplinariedad, postula Morín, “necesitamos un paradigma de complejidad que oponga y asocie a la vez, que conciba los niveles de emergencia de la realidad sin reducirlos a las unidades elementales y a las leyes generales.” (4) Sugería que se comuniquen en circuito, en un sentido y en el inverso, enraizando unos en otros, para crear la posibilidad de comunicaciones entre ciencias. Y consideraba que la ciencia transdisciplinar es la que podrá desarrollarse a partir de estas comunicaciones, dado que lo antroposocial remite a lo biológico que a su vez remite a lo físico, que a su vez remite a lo antroposocial. Aludía a su obra El Método, que ya llevaba publicado los dos primeros y más voluminosos tomos: La Naturaleza de la Naturaleza de 1977 (5) y La Vida de la Vida 1980 (6) Señalaba su carácter “enciclopedante”, de poner en ciclo pedagógico (agkuklios paidea) “… estas esferas hasta ahora no comunicantes. No para encontrar un principio unitario de todos los conocimientos, que sería una nueva reducción a un principio rector, abstracto, que borraría toda la diversidad de lo real, ignoraría los huecos, las incertidumbres y aporías que provoca el desarrollo de los cono- 101 Por lo mismo, Morín definía tres años antes su “a-método”, en la introducción del Tomo I: “La duda cartesiana estaba segura de sí misma. Nuestra duda, duda de si misma. (…) Hoy no se puede partir más que con la incertidumbre, incluida la incertidumbre sobre la duda. Hoy tiene que ser metódicamente puesto en duda el principio mismo del método cartesiano (…) el método nos falta en el comienzo; al menos podemos disponer de un anti-método en el que ignorancia, incertidumbre, confusión se viertan en virtudes” (5) Enfoque inicial y espíritu en el resto de El Método elaborado en 27 años (volumen final en el 2004) (7) Otros investigadores que vienen fecundando el pensamiento de complejidad han expresado discrepancias con proponer “método” alguno, como tampoco “paradigma”, en casos sin contextualizar la propuesta moriniana inicial. “Lo que enseña a aprender, eso es el método. No aporto el método, parto de la búsqueda del método. No parto con método, parto con el rechazo, con plena consciencia de la simplificación, (...) disyunción entre entidades separadas y cerradas, la reducción a un elemento simple, la expulsión de lo que no entra en el sistema lineal. Parto con la voluntad de no ceder a estos modos fundamentales del pensamiento dominante” y detalla: idealizar, racionalizar, normalizar. “… necesitamos un principio de conocimiento que no solo respete, sino que revele el misterio de las cosas. El origen de la palabra método significa caminar. Aquí hay que aceptar caminar sin camino, hacer el camino al caminar.” (5) Otro enfoque sobre el tema fue aportado en 1999 por Carlos Maldonado: “La complejidad como método es conocida también como el pensamiento complejo, y se condensa en la obra de E. Morín (…); la complejidad como cosmovisión comprende a la Escuela de Palo Alto (E:U), y encuentra en el nombre de G. Bateson su más claro representante (…); la complejidad como ciencia es, de lejos, la rama más amplia e importante y A-método cimientos (que llena huecos pero abre otros, resuelve enigmas pero revela misterios)” (4) En fin, “… es invitar a pensarse a sí mismo en la complejidad. No es dar la receta que encierre lo real en una caja: es fortificarnos en la lucha contra la enfermedad del intelecto -el idealismo- que cree que lo real puede dejarse encerrar en la idea, y que acaba por considerar un mapa como si fuera el territorio, y contra la enfermedad degenerativa de la racionalidad, que es la racionalización, la cual cree que lo real puede agotarse en un sistema coherente de ideas.” (4) 102 La comprensión de complejidad fue acuñada en el entorno de la década anterior al planteamiento de una Nueva Transdisciplinariedad, período proficuo dentro de la revolución contemporánea del saber y durante el cual comenzó a procesar sus propuestas de un pensamiento de la complejidad, este pensador homenajeado por la UNESCO en 2001 como “ciudadano humanista planetario” al cumplir sus 80 años. A dos décadas de iniciadas, estas búsquedas, en paralelo e interacción parcial al desarrollo de una tal concepción de transdisciplinariedad, además de ser mayormente ignoradas y en ocasiones rechazadas, empezaron a ser compartidas y ampliadas, complementadas y diversificadas por algunos otros investigadores y pensadores. Se desarrollaron redes internacionales, como encuentros y congresos mundiales específicos, así como nacieron núcleos organizados en algunos países, entre otras la Cátedra Itinerante Edgar Morín de la Unesco por un Pensamiento Complejo, con aportes en Latinoamérica. El propio Morín es desde hace años director emérito de investigaciones en el Consejo Nacional de la Investigación Científica de Francia (CNRS), preside la Agencia Atalaya 1970 está representada por nombre como I. Prigogine, H. Maturana y F. Varela, S. Kauffman, P. Bak, Ch. Langton, y muchos otros más.” Interpreta que Morín “… no hace ninguna mención en su obra del método entendido como canon, y sus ataques se dirigen, con razón, tan sólo contra el método comprendido en el sentido de manipulación, como órganon (…) el mérito central del pensamiento de Morín radica en lo que llamamos en complejidad genéricamente como “pensamiento relacional” (…) o pensamiento de redes. Si bien ésta es una característica general a todo el pensamiento de la complejidad, es igualmente, sin dudas, uno de los dos rasgos definitorios y claramente distintos de la complejidad como método. El método consiste en el aprendizaje de ese pensamiento relacional. Pero el método mismo no es simplemente pensamiento, sino, más ampliamente, es una actitud.” (8) Con lo que estaríamos invitados a una “provincialización” de Morín, tal como este mismo hizo con Marx, dentro del curso de su “segunda organización genética”. “Del marxismo abierto y sin fronteras pasé al metamarxismo. Marx (…) es sólo una estrella en una constelación en gestación” (9) Será polémica como diversa, seguro cambiante con el tiempo, la elección de qué elementos considerar relevantes de ambos pensadores, procesando el desafío inconmensurable de manejar con propiedad el cúmulo de aportes de ambos articulando múltiples vertientes del saber, a su manera, tiempo y contexto. Sus luces no se extinguirían fácilmente. 3 103 Los profesores-investigadores cubanos Fidel Martínez Álvarez, Eloy Ortiz Hernández y Ania González Mora, miembros entonces del extinto Centro de Medicina y Complejidad de la Universidad de Ciencias Médicas “Carlos J. Finlay” de Camagüey, desarrollaron un valioso estudio sobre el proceso de integración del saber, aparecidos en: (53), (58), (56) europea para la cultura (UNESCO) y la Asociación para el pensamiento complejo. Empezó en los años setenta “… un movimiento intelectual más bien espontáneo y poco organizado de investigaciones referidas al proceso de integración del saber” (10) 3 que se relevó, en total coincidencia, en un lapso centrado en la década 1970 y de un período de unos quince años, con una ebullición científica y tecnológica, situada en el medio de los cincuenta años de despliegue de la Revolución Científica y Tecnológica (RCT) en la segunda mitad del siglo XX. Emergerán las después llamadas nuevas ciencias de la complejidad (NCC), durante décadas sin un correspondiente epistémico. La elaboración moriniana del pensamiento de la complejidad recién despegaba, como anotamos supra. En la siguiente década 1980 otros conceptos de complejidad irían emergiendo. Atisbos de nuevas formas de pensar se irían mezclando con las tradicionales, sin mayor conciencia de ello y en casos contraponiéndose parcialmente al paradigma científico dominante. La oficialización de la noción de Complejidad se inicia en 1984. Año en que se realizó el primer coloquio de Naciones Unidas “Ciencia y práctica de la complejidad” (11), (12) A la vez se fundó en Estados Unidos el Instituto de Ciencias de la Complejidad de Santa Fe, Nuevo México, encabezado por Murray Gell-Mann, Premio Nobel de Física de 1969, por su descubrimiento del quark. Este genio consideró que el Instituto “… forma parte de una revolución en contra del exceso de revisionismo” (13) Varios de los trabajos derivaron en plantear una “Teoría de los sistemas complejos” o la idea de “Ciencias de la Complejidad”. Reputándolos como ideas muy útiles e interesantes, en la apertura del Encuentro Complejidad III Edgar Morín consideró que, para él, se refieren a lo que denominó Complejidad restringida. “Porque la idea es que la Complejidad es simple y los sistemas bastante complicados son llamados complejos. (…) hay un valor de la formalización, de la modelización, pero los que se interesan por los sistemas complejos, cuando ellos buscan las leyes de la Complejidad caen en la vieja epistemología, donde se expresa que la verdad de la naturaleza se puede concretar únicamente en la noción de ley (…) El pensamiento complejo suele superar la idea de ley (…) Pero para mí, la Complejidad restringida no entra en la fundamentación de la problemática, que es una fundamentación epistemológica, y de hecho la Complejidad restringida es una decomplexificación de la Complejidad, y va a quedarse dentro del paradigma, apenas modificado, de la ciencia clásica; por ejemplo existe la palabra emergencia, pero se sigue sin entender, sin expresar la problemática profunda que significa la emergencia” (14) 104 Weaver, cuando estaba abocado a los primeros desarrollos de la teoría matemática de la comunicación, popularizada en 1949 junto a C. Shannon “como teoría de la información”, acompañó con su enfoque el surgimiento de las nuevas ciencias de lo artificial, ciencia de los sistemas. Estas legitimaron en la práctica, no así en la teoría, la complejidad organizada, como “ideal Es en el quinquenio 1975-1980 donde Jean Louis Le Moigne (profesor emérito de la Universidad de Aix-Marseille y presidente del Programa Europeo “Modelización de la Complejidad”) ubica una cuarta etapa - con la emergencia del paradigma de “la complejidad organizante”- dentro un “progresivo despliegue del paradigma de la complejidad.” Etapa que entiende decisiva, culminación de cuatro decenios “de maduración soterrada” (12) Se sirvió de un modelo en tres etapas de la génesis de las ciencias de la complejidad, propuesto en 1948 por Werner Weaver en su artículo “Science and Complexity” (16), (17) Complejidad organizante La denominación genérica “de complejidad” paradojalmente hace justicia, de hecho, a la emergencia de nuevas ramas del conocimiento especializado, que en sí mismas ponen en cuestión, total o parcialmente, los moldes de la racionalidad clásica, aunque sigan contenidas en los marcos del paradigma tradicional habilitante de la racionalidad instrumental. Esto ha generado confusión haciendo pensar que había prosperado el pensamiento complejo como tal. Fue notoria la carencia de un correspondiente epistemológico, que no solo posibilitara y consolidara la comprensión y manejo de la complejidad, sino desplegara con mayor vigor elementos de sentido y valor, y con ello de auto-control crítico y autocritico, al menos para los que lo vemos desde el ángulo del “pensamiento de la complejidad”. Uno de los pensadores que fecunda el nuevo saber, Carlos Delgado Díaz, co-redactor de este volumen, hace una década creyó necesario advertir: “Las ideas de la complejidad son el resultado de elaboraciones científicas en diversos campos de la investigación —biología, física, geometría, lógica, matemáticas, meteorología, neurociencias, química, sociología, etc. Como productos científicos genuinos, las nuevas teorías científicas no han de rendir cuentas filosóficas a nadie. Por el contrario,… esas ideas representan elaboraciones científicas específicas que tienen además una pretensión transdisciplinar y generalizadora -que nadie pone en duda-“ (15) En sintonía, Fidel Martínez define las conclusiones de su investigación para la tesis doctoral, optando por el rigor y la cautela, tras un exigente repaso analítico de la noción de complejidad y la transdisciplinariedad (10), material que nos impele a una revisión crítica de nuestras posturas, que debe ser igualmente rigurosa, y por lo mismo aun está en proceso. 105 de complejidad de la ciencia contemporánea”, percibido como un ideal local que no afecta a la ciencia en su totalidad. Escribió su artículo, sin utilizar aun la expresión “paradigma científico”, instaurado veinte años después por Thomas Kuhn. “La emergencia de un nuevo paradigma científico que permita “considerar simultáneamente un gran número de factores interrelacionados en el seno de un todo organizado” apenas era perceptible en 1947-1948, cuando W. Weaver lo anunció mostrando su urgente necesidad, más que ilustrándolo con alguna contribución científica convincente. Su gran mérito es el de haberlo sabido anticipar a través de una reflexión ética y política” (12) Las funciones y responsabilidades de la ciencia en “el desarrollo futuro de la humanidad” son tempranas interrogantes que plantea W. Weaver, pese a un horizonte dominando por el positivismo lógico, lineal, reductor y fragmentador, fresca todavía la onda expansiva desde Hiroshima y Nagasaki, pero aún sin el despliegue avasallante de la tecnociencia. Llega a proponer “… interpretar la ciencia moderna admitiendo la emergencia sucesiva de tres paradigmas: 1) el de la simplicidad 1600 Galileo, Descartes…-1800 Condorcet, Lavoiser, Lapace, 2) el de la complejidad desorganizada, desde 1850 (termodinámica y química cinética, Carnot, Clausius y Boltzmann) y 3) el paradigma de la complejidad organizada, desde finales de los años 1940, bajo la presión de los “nuevos problemas” (biológicos, médicos, psicológicos, económicos y políticos).” (12) Jean Louise Le Moigne propone una cuarta etapa, paradigma de la complejidad organizante. La expresión “paradigma de la complejidad” no se estabilizará hasta que en 1977 y 1980 se empiezan a publicar los primeros tomos de El Método (en español 1981 y 1983). Es también el momento en que se dispararon en la forma en que se las conocen actualmente las ciencias de la complejidad (NCC). “Integrando y asumiendo los anteriores desarrollos en el seno del paradigma de la complejidad organizada, en el dominio de la complejidad computacional (complejidad algorítmica, redes de autómatas…) y de la complejidad de la dinámica de los sistemas no lineales, el paradigma de la complejidad organizante permite no solo una relectura epistemológica plausible de sus adquisiciones, sino también una invitación a nuevas exploraciones, suscitando nuevas formas de inteligibilidad de las múltiples complejidades que, a lo largo de la historia, han percibido los seres humanos en sus relaciones mutuas y con el universo.” (12) Es visible para Le Moigne que fueron pocos los científicos y epistemólogos que se interrogaron entre 1945 y 1975 “… sobre el estatuto y la legitimidad de las nuevas disciplinas que van a constituirse y a desarrollarse tomando como referencia el paradigma de la complejidad organizada”. Fue de forma pragmática y no en la epistemología, que W. Weaver legitimó en 1948 el concepto de complejidad en la ciencia. Y esos cuarenta años “… de relativa falta de atención epistemológica”, a juicio de Le Moigne, obstaculizaron el 106 Aspectos éticos-críticos empezaron a ser planteadas de diversas maneras por algunos de los otros iniciadores estadounidenses. Así, el neuropsiquiatra Warren McCulloch, los antropólogos Gregory Bateson y Margaret Mead, el ingeniero transformado en bioinformático Heinz von Foerster. Integraban la treintena de científicos de las más diversas disciplinas que entre los años 1945 y 1955 se reunieron periódicamente en EE,UU, a fin de crear y desarrollar la teoría y tecnologías de la cibernética. Los primeros encuentros fueron durante le guerra en los años 1940. Algunos venían trabajando en pequeños grupos en varias universidades y en el MIT. Convergieron en una serie de conferencias que patrocinó la Fundación Macy en el Hotel Boekkman de Nueva York. Su horizonte de época era la interdisciplinariedad y un mismo espíritu anti-reduccionista, contrario a cualquier limitación o exclusión disciplinaria. Todos ellos, intuitivamente, practicaban la transdisciplinariedad; de hecho, concluye el sociólogo Sergio Vilar, al término de una investigación internacional apoyada por la UNESCO entre 1991-1996, que ellos pudieron comprender la complejidad con métodos transdisciplinarios, pues: “… supieron centrar-coordinar sus conocimientos teóricos en torno a algunos problemas fundamentales y en la búsqueda de soluciones correspondientes.(…) se dedicaron a detectar dificultades de comunicación entre las disciplinas y a crear procedimientos unificadores. Este planteamiento tuvo una ventaja: evitar las discusiones puramente teóricas, pendulando desde las abstracciones hasta las consideraciones ideológicas y a los rebloqueos en el núcleo especializado de cada cual. Por otra parte, tal planteamiento presentaba un inconveniente: el escaso desarrollo epistemológicos del nuevo conjunto científico-técnico, la casi inexistente teorización de la transdisciplinariedad.” Derivaron por ello “… hacia lo inmediatamente útil. Algunos de los participantes en esas conferencias, que de hecho eran transdisciplinarias (intuitivamente transdisciplinarias, esto es: no elaboraban críticamente su nuevo modo de trabajar, no lo estructuraban en nuevos métodos), entre ellos el neuropsiquiatra Warren McCulloch, criticaron duramente esta orientación utilitarista que dejaba de lado su desarrollo científico-humanista.” (18) Astisbos críticos desarrollo inmediato de las nuevas ciencias “… que a menudo serán presentadas bajo la etiqueta de ciencia de los sistemas.” Las que “… experimentarán una especie de ebullición creativa”, que contribuye a una profunda transformación “… de las convenciones que rigen las complejas relaciones entre ciencia y sociedad” y modificando progresivamente “… la concepción de la política científicas en todas las sociedades democráticas” (12) 107 El mismo desarrollo intelectual de Morín recorre algunas de dichas vías, desde que en 1968 es invitado a un grupo de intercambios y discusiones constituido principalmente por biólogos y cibernéticos (Groupe des Dix) donde le hacen descubrir que la cibernética no era una reducción simplista de esquemas mecánicos, como creía, sino que al poco entenderá que era una introducción a la complejidad. En 1969-1970 Jonas Salk lo invita a Instituto Salk de investigaciones biológicas de La Jolla, “el acontecimiento decisivo”. Procesa “una reconversión teórica”. Entra en “la revolución biológica”. Desde la Universidad de San Diego le hacen descubrir a G. Bateson, a diversas corrientes de pensamiento que se encuentran bajo la Gestaciones Cuestión abordada críticamente por Jean-Louise Le Moigne, en referencia a ese período 1945-1975 “… de asombrosa efervescencia científica (…), sin prestar demasiada atención a su propia legitimidad epistemológica.” Y aun, las nuevas disciplinas “… aparecen sin rechazar las convenciones epistemológicas que se aceptaban en esa época (positivismo lógico y sus múltiples variantes), colocándose bajo su nombre.” Interpreta que las ramas emergentes, “… consideradas como marginales y como instrumentales por parte de las instituciones científicas”, procuran “… no provocar a la institución, no refiriéndose explícitamente al concepto de complejidad más que en raras ocasiones” (12) Admite un similar panorama en el resto del mundo. “No parece que antes de 1975 los restantes continentes hayan estado muy atentos a los desarrollos del paradigma y de las nuevas ciencias de la complejidad, lo que quizá se haya debido, al menos en parte, a la duda que provocó entonces en Europa, el pragmatismo exacerbado de los pioneros norteamericanos de las nuevas ciencias de la complejidad. ¿Cómo tomar en serio a esos investigadores que no se preguntan por el sentido de lo que están haciendo, comprometiéndose sobre todo con la eficacia aparente de los “resultados”. (12) Reconoce inmediatamente que la mayoría de los investigadores de su continente también ignoraban la llamada al “ideal de complejidad de la ciencia contemporánea”, que había lanzado ya en 1934 Gastón Bachelard (19) Aunque en 1943 Una intuición clara de la revolución espiritual que Bachelard entendía era requerida por la investigación científica, la tuvo N. Wiener, junto a A. Rosenblueth y J. Bigelow, en su artículo titulado: “Comportamiento, intención y teleología” (20) Sin embargo, no parece “… que esta postura epistemológica haya sido ampliamente compartida por los eminentes científicos que se asociaron inicialmente a este proyecto”. Se reconoce a J. Piaget, en 1967 “… el mérito de haber sido el primero en intentar recoger el desafío epistemológico que la cibernética plantea a la ciencia” (12) Bajo paraguas dominante 108 “… a partir de premisas técnicas, por medio de la técnica, para objetivos técnicos y con la plasmación de resultados técnicos”, describió gráficamente Pedro Sotolongo (23) un pragmatismo tan eficiente, que renovó y potenció el modo de producción capitalista, con su sociedad, cultura y correspondiente configuración del poder. Se procesó la expansión geométrica de la tecnociencia, cual barco o cuatrimotor a la deriva o sin piloto, conocidas metáforas de varios autores promotores de esta nueva transdisciplinariedad crítico-autocrítica. Técnicas – técnicos – técnicos-técnicos General Systems Theory. Por todos lados encuentra la problemática ecológica y conoce a los pioneros y militantes del nuevo pensamiento ecológico en Berkeley. “Me conecté intelectualmente con todas la renovaciones del pensamiento que se me ofrecían y me conecté afectivamente con la revolución cultural de la juventud californiana.” (21) “El problema de la complejidad no está ni concebido ni formulado en mis escritos anteriores a 1970” escribe en 1982, en el Prefacio de Ciencia con Consciencia (4) Es a su regreso de California que conjuga plenamente lo que definió como “su espíritu del valle” receptor de múltiples vertientes, desde los inicios de la que sería una década extraordinaria, base del proceso en casi tres décadas de El Método, su obra fundamental en seis tomos (1977-2004) Fue también en los setenta que se comprendió el alcance del descubrimiento en 1963 del Caos por el matemático y meteorólogo norteamericano Edward Lorenz, destaca Fidel Martínez. La publicación de sus ideas, demostradas en un experimento bien convincente, fue en una revista no muy conocida (Journal of Atmospheric Science) “Este hecho, provocó que el artículo estuviera prácticamente invisible para los científicos durante toda aquella década. Afortunadamente, en 1972 James A. Yorke recibió de un amigo el trabajo de Lorenz y, luego de discutirlo varias veces con Robert McCredie May y otros colegas, lo reinterpretó y divulgó en 1975 con su artículo titulado: Period three Implies Chaos” (10), (22). Tales ideas “fueron las que marcaron el comienzo del viraje contra el paradigma científico reduccionista en un campo científicoparticular bien concreto” (10) Son materiales que se acumularon e internacionalizaron hasta 1980 y sobre los cuales se despliegan las primeras ramas del paradigma de la complejidad organizada, característico de finales del siglo XX y apuntado por Jean Louise Le Moigne. Proceso que permite la emergencia en 1975 de las teorías de la auto-adaptación y de la auto-realizacion de Humberto Maturana y Francisco Varela, “… que transformarán el estudio de los procesos evolutivos naturales, tanto cognitivos como sociales, afectando rápidamente a todas las disciplinas antiguas y nuevas (ecología, inmunología, meteorología, geofisiología…)” (12) 4 109 Es preciso resaltar el valor de los aportes de Pablo González Casanova y Marcos Roitman, que en rigor deberían también ser interrelacionados con algunos temas de este trabajo (59), (60) 5 Importantes datos se pueden extraer de los trabajos de Manuel Castells (24), (28), (25) Fue en la primer década de este siglo XXI que plasmó otra revolucionaria convergencia, la de todos los modos de comunicación digitalizada, con la Web 2.0 y la interacción con la comunicación inalámbrica. Lo que Castells resalta como históricamente novedoso y con enormes consecuencias para En la medula humana Se configuró la sociedad red dominante en el planeta, con el nuevo modo de desarrollo informacional, cuya especificidad es la acción del conocimiento sobre sí mismo como principal fuente de productividad, según lo investigado por el sociólogo Manuel Castells,5 quien afirmó que el paradigma tecnológico de los años 1970 nació en los Estados Unidos, en buena medida en California, Silicon Valley (24) La disponibilidad de nuevas tecnologías constituidas en ese período fue base fundamental para el proceso de reestructuración socioeconómica de la década de los ochenta. Y los usos de esas tecnologías en los años 1980 condicionaron en buena parte impresionantes trayectorias desde la década los años 1990 (24) A principios de la cual la tecnología de información en redes “dio un salto cuántico” por la convergencia de tres tendencias (la digitalización de la red de telecomunicaciones, el desarrollo de la transmisión en banda ancha y el aumento espectacular de los ordenadores conectados por red, rendimiento que a su vez estuvo determinado por los avances tecnológicos de la macroelectrónica y el software. (24) Tal desarrollo de las nuevas tecnologías de la información, catapultado desde los años 1970, interactuó con el intento de la antigua sociedad de “… re-equiparse mediante el uso del poder de la tecnología para servir a la tecnología del poder” (24). Lo cual ha derivado en la actualidad a que “… el poder se decide cada vez más en un espacio de comunicación multimodal. En nuestra sociedad, el poder es el poder de la comunicación” (25) Modo capitalista de desarrollo informacional Sobre semejante fenómeno, Sotolongo llamó, hace ya un lustro, a recoger el guante frente a realidades sistémico-complejas del capitalismo contemporáneo, algunas de ellas “… dignas de mayor interés –y de mejor interpretación y comprensión– que hasta el momento por parte de la corriente principal, es decir, el `mainstream´, del pensamiento social crítico (Marxismo incluido)” (23) 4 110 Esta identificación del momento de tal efervescencia también nos permite comprender lo dramático del contraste con el simultáneo proceso reductor y de franco retroceso cultural intensificado en Uruguay y otros países sudamericanos por el accionar de Estados autoritarios o directamente terroristas durante la misma década de los setenta. (Dictaduras en Uruguay y Chile desde 1973, Argentina 1974. En Brasil ya desde 1964 y en Paraguay desde mucho antes). Todo el sistema de enseñanza, al igual que los demás componentes de la sociedad democrática, como el de la comunicación, fueron destrozados o moldeados por el ejercicio del terrorismo de Estado. En Uruguay fue Contrastes y singularidades explosivas la organización social y el cambio cultural, es la articulación de todas las formas de comunicación en un hipertexto digital, interactivo y complejo, que integra, mezcla y re-combina en su diversidad el amplio abanico de expresiones culturales producidas por la interacción humana. Sin olvidar que la dimensión más importante de la convergencia de la comunicación humana “… se produce dentro del cerebro de los consumidores individuales y a través de su interacción con los demás” (25). Con lo cual estamos ante la avasallante incidencia tecnocientifica directa dentro de la médula del ser humano, sus sociedades y cultura, otro ángulo que reafirma el carácter estratégico del componente ético de la Nueva Transdisciplinariedad, centro de esta contribución. También desde la misma década se proyectaron los alcances manipuladores a la médula de lo humano y restantes formas de vida con la biotecnología. Los descubrimientos de la estructura básica de la vida se habían efectuados en 1953 por Francis Crick y James Watson en la Universidad de Cambridge. No fue hasta comienzos de la década de 1970 cuando la unión de los genes y la recombinación del ADN, la base tecnológica de la ingeniería genética, cuajó en la forma de conocimiento acumulativo. No fue casual que haya sido en 1970 que el oncólogo norteamericano Van Rensselaert Potter planteara la necesidad de un nuevo tipo de reflexión filosófica sobre la ciencia: la Bioética (26); y en 1973 el filósofo noruego Arne Naess distinguió la ecología superficial y la ecología profunda con fuerte componentes éticos. Con toda razón los investigadores cubanos Pedro Sotolongo y Carlos Delgado en varios otros trabajos mencionan a la Bioética Global, el Holismo Ambientalista, la Nueva Epistemología y el Enfoque “de la Complejidad” como emergencia de un saber nuevo con soluciones teóricas innovadoras, que conforman, “cuatro líneas de ruptura en el pensamiento contemporáneo”, demostrando los elementos de parentesco que hay entre ellos y su aporte conjunto a la elaboración de un Nuevo Saber o de un Nuevo Modelo Cultural (27) 111 6 Además, precisa que no refiere genéricamente “estatismo” ya que investiga, entre otros, desarrollos exitosos de la RCT en Japón y en China. Estamos en un proceso de diversificación y multiplicación de enfoques y perspectivas. Las iniciales propuestas morinianas y su constante elaboración desde entonces, junto a otros aportes y desarrollos en paralelo, son Atalaya 2000 pronto cercada militarmente y luego intervenida la Universidad al igual que todo el resto de los órganos de educación, por un régimen cívico-militar. Se encarceló, despidió u obligo al exilio a miles de docentes, cuadros de la cultura y comunicadores, además de sindicalistas y militantes de izquierda. Libros e investigaciones fueron o destruidas, censuradas o paralizadas. Se impusieron nuevos programas con concepciones retrógradas. Docentes civiles, de concepciones ultraderechistas, autoritarias y en casos fascistas, fueron puestos en los mandos de dirección junto a jefes militares. Todo desde 1973 hasta 1985, en el momento de eclosión de la RCT. Un lento proceso de recuperación democrática fue pronto mediatizado por la onda de globalización neoliberal. El nuevo saber y propuestas de transdisciplinariedad y complejidad encuentran el pesado lastre de ese período, con retardos mayores en comparación con países similares. El exilio masivo de cuadros docentes y culturales tampoco abrió mayores vías con su retorno parcial, debido a que todavía era incipiente en el mundo donde se refugiaron el despliegue del nuevo saber. Lentamente en este nuevo siglo se desarrollan islotes abiertos al nuevo saber y pensar en Facultades de Ciencias (ciencias de la tierra y ambientales), Ciencias Sociales y Psicología. Causas diferentes, atribuibles a sus propias características, limitaron desde esos años setenta y finalmente abortaron un similar proceso de la RCT en la Unión Soviética, lo que parece haber sido uno de los factores de su rápida y sorprendente disolución, empero haberse empeñado en el despliegue de la revolución científico-tecnológica, dedicando vastos recursos a la ciencia y a I+D, con un solvente cuadro de científicos y técnicos. Por entonces, la URSS “… poseía la proporción más elevada de científicos e ingenieros en la población activa que cualquier otro país importante del mundo”, era una potencia nuclear y había alcanzado logros que en su momento impactaron al mundo; entre otros éxitos, sobresalió la inauguración de la era espacial (28) Aunque este tópico merece un mayor desarrollo, que no permite los constreñimientos editoriales del libro colectivo, citemos de manera resumida la hipótesis central de Castells sobre la situación soviética: “La crisis galopante que afectó los cimientos de la economía y la sociedad soviéticas, a partir de los años setenta fue la expresión de la incapacidad estructural del estatismo y de la variante soviética del industrialismo para asegurar la transición a la sociedad de la información.” (28)6 112 algunas entre varias formas de enfocar la complejidad y la transdisciplinariedad. Encares que se multiplican, tal como investigadores de la región han co-generado o analizado. Lo hemos vivido, en esa arena común de apertura total de búsquedas compartidas (también en la polémica o complementariedad) en la serie 2000 de encuentros bienales de Complejidad en La Habana; gran parte de lo cual se repasa, didácticamente, con imponente inventario y análisis crítico en la tesis doctoral titulada:“Fundamentos epistemológicos para la construcción de una Educación Transdisciplinaria en Cuba” del profesor camagüeyano Fidel Martínez Álvarez, cual privilegiado atalaya, da cuenta del “extraordinario proceso de integración del saber que hoy protagonizan los Estudios transdisciplinarios de la Complejidad” (10) En coincidencias con aportes, entre otros de Pedro Sotolongo y Carlos Delgado, en particular el curso 2004 en el Campus Virtual de CLACSO y el correspondiente libro 2006 “La revolución contemporánea del saber y la complejidad social”, el equipo de investigadores del Centro de Medicina y Complejidad de Camagüey (citado Supra) puso de relieve que la noción de Complejidad, que “… está todavía en constante elaboración y de ideas, principios, términos y propiedades en creciente hibridación conceptual transdisciplinaria”. Así también, es muy elocuente un párrafo de Raiza Andrade y colaboradores: “… un pensamiento que, todavía hoy, cercanos a la expresión “casi un siglo después”, no termina de construirse, empeñado quizás en una deconstrucción permanente para ser coherente con sus principios fundamentales.” (29) En sintonía, el profesor camagüeyano resaltó el carácter polisemántico de la noción de Complejidad: “…pues por ella se entiende muchas cosas, las polémicas sobre este término son muy ricas hoy, se enfatizan diferentes aristas de su concepto. Muchos autores se cuestionan hasta el valor que pudiera tener una definición de Complejidad, pues más bien empobrecería nuestra comprensión de ella. De hecho, es una noción construida a lo largo de la historia de la integración del saber, por lo que se ha enriquecido con las contribuciones de las más disímiles áreas de conocimientos.” (10) Los Estudios transdisciplinarios de la Complejidad constituyen un “colosal y revolucionario movimiento de integración del conocimiento”, ya que se revela en “… el carácter multidimensional, inagotable y creativo de la propia labor de sistematización de su o sus epistemologías.” De manera que tienen el mismo valor epistémico “… todas las contribuciones al estudio de los sistemas complejos”. A su vez, similar criterio aplica frente a la emergente epistemología transdisciplinaria de la Complejidad, porque “… hoy, como resultado de la gran profusión de teorías y enfoques que se integran para gestar una nueva Epistemología (emergente, en formación), se produce un peculiar y controvertido fenómeno, pues todavía la comunidad de complexólogos no se ha puesto de acuerdo con la propia denominación de este amplio campo de integración del saber” (10) 113 7 Michael Gibbons escribe de lo que bien conoce y el mismo gestiona y articula. Como Secretario General de la Asociación de Universidades del Commonwealth es adalid en Martínez entiende muy importante no caer en las falacias reductoras propias del paradigma neo-positivista todavía imperante, coincidiendo con Denise Najmánovich en que “ La pretensión de enchalecar la complejidad en un paradigma o de pretender que se trata meramente de una nueva metodología, constituye un enfoque no sólo simplista sino peligroso de la complejidad” (30) Propone “… un término más genérico y flexible como Estudios, pues se parte de la idea de que todavía no se ha logrado la madurez epistemológica que exige la coherencia y consistencia de la etapa de la ciencia normal” (10) Empero este panorama está lejos de inmovilizarlo, pues considera que “… ya se tiene la suficiente masa crítica para iniciar la sistematización de algunos de sus presupuestos teóricos fundamentales, es decir, las ideas, principios y conceptos, así como de muchos de los nuevos métodos y herramientas que ya se aplican con efectividad en las más disímiles áreas de la actividad social” (10), y que, él mismo, sistematiza en sus propuestas para la reforma transdisciplinaria de la educación en su país, “… no obstante, a que la o las Epistemologías y las Metodologías de los Estudios de la Complejidad están todavía en elaboración“ (10) De hecho, esta es una admirable invitación de “hacer camino al andar”, desplegando las estrategias pertinentes a una ecología de la acción, como nos sugiere Morín, vale decir: poner en práctica el Pensamiento de la Complejidad. Como Morín instó en La Habana, en la apertura del Congreso de Complejidad´2006, “… el conocimiento complejo necesita una transdisciplinariedad y la transdisciplinariedad necesita un pensamiento complejo. Todo esto presupone que se debe hacer una reforma del conocimiento, una reforma del pensamiento. Esto no únicamente en el campo científico, sino en general, para toda persona o todo gobierno, con una comprensión de lo que llamo la ecología de la acción, es decir que la acción no obedece la voluntad del actor cuando entra en el juego de las fuerzas de una sociedad, de un ambiente. De tener una visión más controlada de las posibilidades de la acción, y de utilizar una estrategia más que un programa, un programa no se cambia, la estrategia puede cambiar, y saber, porque hoy día se sabe mucho, utilizar un principio, el principio de precaución. Esto es seguro, pero lo debemos combinar con el principio de audacia. (…)La combinación de la prudencia con la audacia es un arte, no se puede definir. Esto es una invitación a la acción como arte, muy difícil, muy complejo” (14) Correspondería reforzar, en todos los casos, los desarrollos creativos y aplicaciones de una Ética Compleja, todavía no desplegados en la propuesta de Fidel Martínez, que refiere manejos axiológicos de anteriores programas educativos, sociales y políticos. Sería un refuerzo complementario, quizá con el rango estratégico que relevamos en este artículo, esencial para la transformaciones universales humanísticas de la enseñanza, frente al pujante modelo capitalista pragmático de Nueva Producción del Conocimiento co-gestado y expuesto por Michael Gibbons.7 114 la concepción y aplicación de políticas gubernamentales y empresariales que adecuen las universidades al modelo informacional del capitalismo desde fines de la decada virtuosa. El mismo, doctorado en física teórica y con alta calificación en radioastronomía e ingeniería eléctrica, ha participado en la dirección de varias empresas privadas. Durante la década expansiva del neoliberalismo presidió un grupo de estudio internacional 1990-1994 sobre el futuro, financiado por el Consejo Universitario Sueco para la Investigación y Planificación. Publicó los resultados en (61) Sabe lo que dice cuando, con los elementos de dicha investigación, redactó el documento que presentó, con apoyo del Banco Mundial, titulado: “Pertinencia de la educación superior en el siglo XXI”, como una contribución a la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior de la UNESCO (62) “En el siglo XXI la educación superior no sólo tendrá que ser pertinente sino que, además, esa pertinencia será juzgada en términos de productos, de la contribución que la educación superior haga al desempeño de la economía nacional (…) Si bien es de prever que surgirán de todos los bandos argumentos de distinto peso y coherencia que señalarán las limitaciones de este enfoque pragmático, se supone aquí, además, que no habrá argumento o justificación alguna que tenga un peso semejante. La pertinencia tendrá que ser demostrada, no una vez sino continuamente. Los imperativos económicos barrerán con todos lo que se les oponga y si las universidades no se adaptan, se las dejará de lado (La Haya, 1991)” (62) 8 Ver página Web: http://amauta-international.com/transdisc.html El Primer Congreso Mundial de Transdisciplinariedad plasmó un explícito accionar “auto-ético”. Sus más de 70 participantes firmaron en 1994 el documento que denominaron “Carta” con 14 “principios fundamentales de la comunidad de espíritus transdisciplinarios. “… constituyendo un contrato moral que todo signatario de esta Carta hace consigo mismo”, proclamaron en el Preámbulo de este documento que ha sido inspirador en Uruguay como en muchos países.8 Se precisa considerar que este es manejo ético es muy avanzado como contrato consigo mismo, es decir, que la auto-ética constituye una Ética compleja, junto a la Socio-ética y la Antro-poética, tal como lo fundamentó diez años después Edgar Morín, uno de los participantes centrales del evento, en su último volumen de El Método (7) Heinz Von Foerster declaró un enfoque auto-ético similar, entrevistado en el mismo año 1994 para Página 12 en Buenos Aires por Denise Najmanovich, cuando expresó que: “ … no hay separación: pensemos por ejemplo en la autoorganización. Con esta perspectiva afirmamos que el actor actúa en última instancia sobre sí mismo, porque él está incluido en la organización. Éste es el mundo de organizarse a sí mismo, el mundo del “yo debo…”. Como se puede ver, trasladarse de una perspectiva de primer orden a una de segundo orden tiene como consecuencia un cambio en la concepción epistemológica de la ética.”. Acto seguido Von Foerster complejizaba: “Yo adhiero al enfoque de Wittgenstein de la ética que dice: “Es claro que la ética no puede ser articulada”. El problema es como hablar de ética cuando ésta no puede ser articulada. Esta postura es estar siempre alerta de que desde el momento en que se empieza a hablar de ética, uno Contrato moral consigo mismo 9 115 Nos vemos forzados aquí solo a recomendar esta obra de 236 páginas, de sabiduría, plenitud y amor, a los 83 años de su autor, editado a tres años de recibir el homenaje UNESCO como humanista planetario. En mucha sintonía con el cual nos hemos venido enriqueciendo con una pléyade de aportes, también directamente en los Seminarios Internacionales Bienales de Complejidad. Como los trabajos de Carl Rubino: “La evolución de nuestras elecciones. Notas para una ética de la incertidumbre” y “Gestión del futuro: la Ciencia, las Humanidades, y el mito de la omnisciencia” (ambos de 1993), “La Política de Seguridad: concepciones de la ciencia en una época de incertidumbre” (2000), así como “Los consuelos de la incertidumbre. Tiempo, cambio y complejidad” (2002). Además, dos más junto a Alicia Juarrero y otros, titulado: “Emergencia, la complejidad y la autoorganización, los precursores y prototipos” (2008), así también con Alicia Juarrero: “La Ética en el Tiempo de la Complejidad” (Ponencia del IV Complejidad´2008) comienza a deslizarse hacia abajo y se convierte rápidamente en un moralista”. (31), (32) Estamos frente a uno de los sectores más tradicionales de la filosofía: la ética o la filosofía moral. Ética como estudio filosófico de la moral. Ante la común distinción entre ética y moral, “… dos términos que son inseparables y en ocasiones se funden”. Muy consciente del peligro de resbalarse a la moralina, Morín concibe la ética compleja como meta-punto de vista, que importa una reflexión sobre los fundamentos y principios de la moral. Y “moral” para el nivel de decisión y acción de los individuos (7) 9 La apertura de una correlación nueva entre ciencia, valor y responsabilidad es uno de los aspectos del alcance cosmovisivo del pensamiento emergente, destacan Pedro Sotolongo y Carlos Delgado (27), quienes consideran que la reflexión teórica sobre la moralidad humana juega un papel importante en la unificación del saber. “La responsabilidad como atributo inherente a la objetividad, orientado hacia la sociedad desde el interior de la ciencia, y no hacia la sociedad como algo externo a la ciencia. La interpenetración y enriquecimiento mutuo de la filosofía y la ciencia, la comprensión del conocimiento como valor, junto a la necesidad de elaborar un conocimiento científico como valor, han hecho posible el reconocimiento de la unidad de las ciencias naturales y sociales.” (27) Precisamente, en este espíritu fue creado el “Proyecto Moral” del Centro Internacional para la Investigación Transdisciplinaria (CIRET), cuya declaración fundacional nació en el año 1987 en París, encabezado por el físico cuántico Basarab Nicolescu, junto con Edgar Morín, Ilya Prigogine, René Berger, Michel Camus y otros. Todos ellos apoyaron activamente en 1994 la realización del referido Primer Congreso Mundial de Transdisciplinariedad, así como el segundo realizado en 2005 en Vilha Vitoria, Brasil, al cual confluyeron preponderamente centenares de investigadores, organizaciones y grupos universitarios de ese gran país. Junto a la UNESCO, CIRET organizó en 1997 en Locarno, Suiza el Congreso Internacional “¿Que Universidad para el mañana? Hacia una evolución transdisciplinaria de la Universidad. Evento que hizo “… una llamada solemne a la UNESCO y a todos sus países miembros, a la vez que a las autoridades universitarias del mundo entero, con la finalidad de que se haga todo lo posible para hacer penetrar el pensamiento complejo 116 En Uruguay se procesaron desde los años 90 iniciativas culturales, acordes al nuevo pensamiento fuera de las instituciones formales, en el ámbito de algunas organizaciones no gubernamentales y de enseñanza popular y participativa. Tales como Multiversidad Franciscana y una propuesta, del autor de esta nota, de acción cultural nacional y regional APPUES (Ámbito Proceso Propuesta Uruguay Entero Sur -octubre 1998). Proyectaba experiencias periodísticas de esa década con varios tópicos del pensamiento emergente que vertebraron una Red Uruguay Entero y producción de suplementos periodísticos de un diario de circulación nacional (La República), con participación circular de colaboradores universitarios que habían roto los enchalecamientos académicos, y de moradores en varias regiones del país (Serie de suplementos departamentales Raíces, Paisajes, Proyecciones). Se aprovechaba la combinación del trabajo vivencial con interacción en red telemática vanguardista (1991-1993 antes del salto de las páginas www) para la elaboración periodística a nivel de todo un país. Alternativas desde sociedad civil y a transdisciplinariedad dentro de las estructuras y los programas de la Universidad del mañana”, incluyendo entre otros elementos educativos el de una ética de lo universal. Y, “… en vistas al desarrollo industrial y a la innovación tecnológica” capacitar para que “… las aplicaciones no contravengan una ética de responsabilidad frente a las personas y al medio ambiente”. Llamado que hasta el momento quedó en su unánime solemnidad. Real penetración mundial, en cambio, ha tenido el material encomendado a Edgar Morín en 1999 por la UNESCO como propuestas para la transformación de la educación: “Saberes Necesarios para la Educación del Futuro” de fácil disposición en Internet. Todo este esfuerzo fue respaldado y enriquecido en la Conferencia Internacional “Los siete saberes de la educación para el presente”, celebrada en Fortaleza (Ceará-Brasil) en setiembre 2010, promovida por la UNESCO. Fue valorada como nuevo impulso internacional a la transformación de la educación. Donde más de 1.200 expertos planificaron convertir los siete saberes de la educación para el futuro en saberes para el presente, firmando la Declaración de Fortaleza. De hecho, “… solidaridad, responsabilidad, regeneración, metamorfosis, complejidad, esperanza, posibilidad, comprensión, paz, reforma del pensamiento, apertura del corazón, empatía, conocimiento, ética de la justicia, ética del cuidado, autoformación, eco-formación, política, poética y ecología de los saberes, son entre otras, las palabras más repetidas y más intensamente sentidas y expresadas por los participantes.” (33) 117 Luego le siguieron un libro y siete fascículos con investigaciones históricas, prehistóricas y arqueológicas de frontal ruptura con los bloqueos y prejuicios cientificistas, alentado por la aplicación del pensamiento de complejidad moriniano (serie Laberinto de Salsipuedes junto al diario La República en 1998). Desde comienzos de este siglo, se crearon algunas organizaciones especificas en torno a los nuevos paradigmas del saber, como ATDUE (Ámbito Transdisciplinario desde Uruguay Entero) y luego APUES! (Ámbito Proceso Uruguay Entero Sur). Todo este movimiento social se potenció, participando en los Foros Sociales Mundiales, junto con organizaciones ambientalistas e indigenistas. Algunas de ellas fueron cofundadoras en 2005 de la Red Nacional de Educación Ambiental para el Desarrollo Humano Sustentable (RENEA), en la cual se ha logrado mantener y conjugar representantes de organismos ministeriales de educación y cultura, medio ambiente y ordenamiento territorial, así como de organismos municipales; de todo el espectro de la enseñanza pública y privada, organizaciones empresariales, Central Única de Trabajadores y de organizaciones ambientalistas con actividades educativas. La Transdisciplinariedad y el Pensamiento de la Complejidad han sido referenciales en cada uno de los documentos centrales de tres encuentros nacionales bienales y en talleres específicos, con activa gestión del área de la sociedad civil. Donde además se conceptúa que la índole de transformación humana adecuada para la sustentabilidad de la vida y la sociedad reclama una educación de índole re-civilizatoria. Y se declara, por ejemplo: “Reiteramos que la Educación Ambiental puede y debe contribuir a la modificación del actual modelo no sustentable de desarrollo humano, esfuerzo transformador que debería estar acompañado de un cambio del modelo hegemónico actual. La perspectiva ambiental del desarrollo, necesariamente, debe conducir hacia una reformulación de los paradigmas del conocimiento donde puedan convivir la incertidumbre, la razón, la pasión, las subjetividades y el cambio; aproximando entre todos una educación desde y sobre la complejidad” (34), (35) Por cierto nada cercano a la gangrena social del conformismo y consumismo adaptativo. Todo esto conforma el área civil de organizaciones independientes que ahora gestiona en dicha RED que la Transdisciplinariedad y el Pensamiento de la Complejidad sean uno de los ejes del IV Encuentro Bienal, a realizarse en septiembre de 2012, en cuyo marco se avanzarán propuestas de los primeros programas nacionales específicos de educación ambiental que tienen espacio designado bajo la concepción genérica de transversalidad en la nueva Ley de Educación Nacional. Nada está definido, pues hasta ahora se ha aprendido a manejar con una dialógica constructiva en medio de tensiones y diferencias, ya con alguna gestión estatal, ya con torbellinos de debates por mega emprendimientos multinacionales forestales y mineros, ya con reticencias de or- 118 1. Jantsch, Erich. Hacia la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad en la enseñanza y la innovacion. In Apostel L, (Comp.). Interdisciplinariedad. Problemas de la enseñanza y de la investigación en las universidades. 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En paralelo, organismos como APUES! postulan también la integridad de los DD.HH., entre los cuales el de informar y ser informados, actualizándolo como un derecho a la comunicación, potenciado como bien público con los principios de diversidad, libertad, acceso, participación y compromiso ético-social, que, entre otras cosas, permita la comunicación pertinente, no manipuladora ni banalizadora. Otro desafío que reclama enseñanza y recapacitación profesional a la luz de la revolución contemporánea del saber y el pensamiento adecuado. 119 12. Le Moigne, Jean Louise. Complejidad. In Jacob A. El universo filosófico. Madrid: Akal; 2007. p. 247-258. 13. Gell-Mann, Murray. El quark y el jaguar. Aventuras en lo simple y lo complejo Barcelona: Tusquets Editores, S.A.; 1998. 14. Morín, Edgar. Complejidad restringida y Complejidad generalizada o las complejidades de la Complejidad. Utopìa y Praxis Latinoamericana. 2007 Septiembre; 12(38). 15. Delgado Díaz, Carlos. 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Aporta uno de los conceptos de mayor aplicabilidad práctica, habida cuenta de que – salvo el jardín de infantes –en general las instituciones educativas de todo nivel: primario, secundario y universitario, están absolutamente estructurados en torno a disciplinas sin comunicación entre sí; 3. Constituye, según nuestra experiencia, un eficaz punto de partida en todo programa introductorio en la enseñanza del mencionado enfoque. El presente trabajo intenta presentar brevemente algunas reflexiones respecto de los últimos dos ítems del párrafo anterior: a) La transdisciplina en la enseñanza. b) La enseñanza de la Transdisciplina. Cabe señalar, que en ambos casos nos referimos a “enseñanza”, dado que es nuestro oficio de profesor universitario, cuando por otro lado somos conscientes que lo importante no es “la enseñanza” sino “el aprendizaje”, términos que de ningún modo consideramos “lo mismo”. Sin embargo, pese a sus diferencias, se trata de dos procesos íntimamente relacionados Resumen Contador Público, Licenciado en Administ$ación, Doctor en Administ$ación; Tit%lar de CAPSIST – Cent$o para la Acción y Pensamiento Sistémicos; Directivo y asesor de empresas; Ex Profesor (ahora “honorario”) de la Universidad de Buenos Aires, Argentina. Profesor de Postg$ado (MBA) en cinco universidades nacionales argentinas. Ex profesor visitante en Universidades de Latinoamérica, Suiza, Alemania y EEUU; Ex Presidente de la Inter&ational Societ' for the Systems Sciences (ISSS); Miembro f%ndador y ex Vicepresidente de la Asociación Latinoamericana de Sistémica (ALAS); miembro f%ndacional de la Inter&ational Academy of Systems Science and Cyber&etics; escribió 6 libros sobre enfoque sistémico aplicado a PYMEs, a organizaciones complejas y a Planeamiento. Cor$eo-e: enriqueher$scher@fiber+el.com.ar Transdiscipline in the education LA 126 De los elementos que conforman el Enfoque de los Sistemas Complejos, se destaca la Transdisciplinariedad, por varios motivos: 1. Remite a uno de los orígenes del pensamiento de Ludwig von Bertalanffy, cuya mayor queja era la separación e incomunicación entre las ciencias y entre las disciplinas; I. Introducción Of all the features that constitute what we call the Complex Systems Approach, Transdisciplinarity is one of the central ones, for several reasons: 1. It refers to one of the founding concepts – perhaps the main one – in the thinking of Ludwig von Bertalanffy, whose major criticism was the separation and lack of communication among the sciences and among the disciplines; 2. It provides one of the concepts with the most practical applicability, given that – with the exception of Kindergarten – most educational institutions at any level: primary, secondary and university, are absolutely structured on the basis of disciplines, without any communication among them; 3. It constitutes, in our experience, an efficient starting point for any introductory program in the teaching of said Approach. This article intends to present briefly some thoughts on the last two items of above paragraph: a) The transdisciplinarity of teaching. b) The teaching of transdisciplinarity. Let us note, by way of apology, that in both cases we refer to “teaching” based on our profession as university professors, despite being well aware that what is important is not “teaching” but “learning”, two terms that we absolutely do not consider equivalent. However, even with their differences, we posit that they refer to two processes that are closely interrelated and which, together with certain contextual elements, constitute the complex system called Education. Key words: Teaching, Learning, Educational System, Transdisciplinarity, Teaching Methods. Summary que, junto con diversos elementos del contexto, conforman el complejo sistema llamado Educación. Palabras clave: Enseñanza; Aprendizaje; Sistema educativo; Transdisciplina; Métodos de enseñanza 1 127 Se debe aclarar que este cuento de Borges apareció originariamente publicado en la Revista Sur de Buenos Aires en el año 1945, pero luego salió como libro en la edición de 1949. Su publicación más reciente fue de bolsillo en 2011. Cuando en mis épocas de Decano de una Escuela de Negocios inauguraba una carrera o un ciclo lectivo, solía mostrar el Plan de Estudios y exhibía el listado de materias o asignaturas bellamente tabuladas, diciéndoles a los alumnos: “no se lo crean”. Luego les explicaba que ese mosaico de conocimientos aislados e independientes unos de otros representaba muy mal el conocimiento integrado e interrelacionado que aspirábamos a impartir. A continuación, sin embargo, debía admitir que se trataba de “un mal necesario”. Por más que todo esté relacionado y que tanto conceptos como prácticas de una subdisciplina que se enseña en una materia esté estrechamente vinculada a las que se enseña. En otra materia, “no hay otra” que organizar la carrera en asignaturas. De otro modo, sería imposible asignar horarios, aulas y profesores, así como planificar la gestión educativa. Más de una vez he apelado a una imagen literaria de nuestro gran poeta Borges para graficar la contradicción entre la ansiada síntesis en la visión y la necesaria separación en la práctica. En el cuento El Aleph (1),1 Borges imagina un punto en el cual convergen todos los puntos del universo. Así también, uno podría imaginar un libro en el que todos los capítulos (obviamente relacionados) estuvieran subsumidos en un único capítulo global. O una asignatura en la que todos los aspectos de la misma estuvieran concentrados en un único ítem. O una carrera en la cual todas las II. La transdisciplina en la enseñanza – enfoque desde la práctica 2. Aporta uno de los conceptos de mayor aplicabilidad práctica, habida cuenta que – salvo el jardín de infantes – las instituciones educativas de todo nivel: primario, secundario y universitario, están absolutamente estructurados en torno a disciplinas sin comunicación entre sí; 3. Constituye un eficaz punto de partida en todo programa introductorio en la enseñanza del mencionado Enfoque. El presente trabajo intenta presentar brevemente algunas reflexiones respecto de los últimos dos ítems del párrafo anterior: a) La transdisciplina en la enseñanza. b) La enseñanza de la transdisciplina. Cabe señalar que en ambos casos nos referimos a “enseñanza”, cuando por otro lado somos conscientes que lo importante no es “la enseñanza” sino “el aprendizaje”, términos que de ningún modo consideramos “lo mismo”. Sin embargo, pese a sus diferencias, se trata de dos procesos íntimamente relacionados que, junto con diversos elementos del contexto, conforman el complejo sistema llamado Educación. 128 Cada vez nos convencemos más, en nuestro Grupo de Estudio de Sistemas Integrados (GESI) que desde hace más de 30 años investiga cuestiones de complejidad, sistemas y cibernética, que la Transdisciplina es no solamente un elemento importantísimo de la sistémica, sino muy particularmente un tema ideal “de entrada”, es decir, para dar inicio a cualquier curso o seminario introductoria en esta área. Por lo tanto, nos interesa mucho desarrollar metodologías para enseñarla a jóvenes sin conocimiento previo, especialmente, cuando queremos comenzar en el nivel de escuela primaria. En una de las periódicas “reuniones sistémicas” del GESI, apareció un día un docente de una escuelita solitaria en plena Cordillera de los Andes, en un paraje muy bello pero lejos de cualquier ciudad importante. Nos contó que a sus alumnos de nivel primario les enseñaba el enfoque sistémico. Intrigados, le preguntamos como hacía. Comenzaba – nos decía – con el concepto de Transdisciplina, mediante el “Juego de la Biblioteca”: Dibujaba en el pizarrón estantes semejando los anaqueles de una biblioteca, con letreros diciendo “Medicina”, “Economía”, “Sociología”, “Biología”, etc.: las disciplinas tradicionales. Luego daba a los alumnos papelitos que representaban libros, con títulos referidos a problemas o situaciones de la realidad, con la consigna de “ubicarlos” (pegarlos) en el estante respectivo. La enseñanza de la transdisciplina – enfoque desde la práctica asignaturas, relacionadas unas con otras, estuvieran consolidadas en una sola. ¡Pero no se puede! Cuando en la cuestión que nos ocupa queremos llevar un pequeñísimo aspecto a la práctica, la diferencia entre la intención y la posibilidad puede llegar a ser dramática. Frente a la sugerencia de que profesores de dos materias distintas debieran aunar esfuerzos y dictar juntos aquellos aspectos comunes o donde los objetivos se enseñan en una utilizando herramientas de la otra, podemos encontrarnos con una férrea “defensa del territorio” por parte de uno de los docentes involucrados o por ambos, como si el conocimiento en cuestión fuera “propiedad” de ellos. Cuando se logra superar esa barrera y aparecen juntos frente al aula docentes de materias distintas pero muy relacionadas (por ejemplo el de Métodos Cuantitativos – que se aplican mayormente en Comercialización – y el de Comercialización – que utiliza mayormente esos métodos cuantitativos -) los alumnos expresan una enorme satisfacción: “finalmente recibimos algo que se parece a la realidad”, dicen. Esto quiere decir que, más allá del significado mucho más amplio que expondremos más adelante, la aplicación práctica de un enfoque transdisciplinario requiere un profundo cambio cultural y de valores por parte de docentes y directivos del sistema educativo a todo nivel. Ese debería ser el primer objetivo de la Transdisciplinariedad en esta época de creciente complejidad. 129 Por lo dicho hasta ahora, pareciera que confundimos Transdisciplinariedad con la simple mezcla de conceptos de disciplinas distintas. No es así, pero cuando cuestiones complejas bajan a eventos de todos los días, a veces nos dejan ver a través de la anécdota simple la trama profunda. A partir del “Manifiesto de la Transdisciplinariedad” acordado en 1994 en el Convento da Arrábida (Portugal), quedó planteado un “punto de arranque” (ya que el conocimiento es siempre materia viva, nunca final) de lo que aquí damos en llamar “teoría de la Transdisciplinariedad” (más por oposición a las dos secciones “prácticas” precedentes, que por pretender referirnos a un cuerpo teórico formal). ¿Qué dice el “Manifiesto”?: • “Toma distancia del reduccionismo que reduce al ser humano a estructuras formales. • Plantea la existencia de diversos niveles de realidad, sujetos a distintos tipos de lógica. • No reemplaza las disciplinas tradicionales sino que las complementa. • Ofrece una nueva visión integradora de la naturaleza. • Busca la unificación de los significados últimos que atraviesan las diferentes disciplinas • Aspira al diálogo y a la reconciliación entre las ciencias sociales y las humanísticas • Incorpora a ellas las artes, la literatura, la poesía y la experiencia espiritual • Se diferencia de la interdisciplina y de la multidisciplina por ser multireferencial y multidimensional • Tiene abierta actitud hacia mitos y religiones • No es una nueva religión ni una nueva filosofía ni una nueva metafísica ni una “ciencia de Ciencias” • Plantea la dignidad del ser humano tanto en su derecho a una nacionalidad como en su calidad transnacional, como habitante del planeta Hacia una teoría de la transdisciplinariedad Al principio todo iba bien: el libro “Apendicitis” iba al estante “Medicina”; el de “Oferta y Demanda” al de “Economía”, etc. Pero pronto comenzaban las dudas y con ellas la oportunidad de “hablarlas”: ¿Dónde ponemos “Desarrollo”?, para que no sea un enfoque unidimensional, o, ¿Dónde ponemos “pobreza”?, con su compleja red de múltiples causas, múltiples efectos, procesos de realimentación y acciones a tomar desde distintas dimensiones. Desde entonces utilizamos diversas versiones de este ejercicio, según los distintos niveles y edades, pues nos parece una excelente “puerta de entrada” antes de pasar a nociones de mayor complejidad. 3 2 130 El subrayado es nuestro. Citado en la misma obra. Comunicación personal al compilador. De todo lo anterior surge la pregunta: ¿hay una Transdisciplina o dos? Creemos que hay dos visiones de la Transdisciplina: una amplia, que representa un profundo cambio en el comportamiento humano en todos sus aspectos: es la que fue brillantemente expuesta en el Manifiesto del Convento da Arrábida; y otra, más escueta, que surge al aplicar el concepto específicamente a la educación, y que apunta concretamente a la supera- V. Transdisciplina y educación • Es transcultural, no privilegia una cultura sobre otra • Promueve una educación no centrada en lo abstracto sino en lo contextual y concreto • Revaloriza el rol de la intuición, de la imaginación, de la sensibilidad y de lo corporal • Postula que la economía debe servir al ser humano y no al revés • Rechaza cuanto se oponga al diálogo y a la discusión, surja de posiciones ideológicas, científicas, religiosas, económicas, políticas o filosóficas • Se rige por tres características fundamentales: Rigor (tomando en cuenta todos los datos existentes), Apertura (aceptando lo desconocido, lo imprevisto y lo imprevisible) y Tolerancia (aceptando ideas y verdades opuestas a las propias)” (2) Este “Manifiesto”, con la firma de Lima de Freitas, Edgar Morín y Basarab Nicolescu (3), presenta una Transdisciplina que va mucho más allá de una mera “integración” de disciplinas. Completa y complementa la mal llamada “Teoría General de Sistemas” de von Bertalanffy (quien la denominó, en alemán, “Lehre” o sea Aprendizaje). Es así que en la mundialmente conocida International Encyclopedia of Systems and Cybernetics, su autor y compilador Charles François (fundador y mentor de nuestro GESI) dice: “La Transdisciplina implica (1) la existencia de un metanivel de modelos y conceptos que lleva a una comprensión integradora por cada participante en el sistema bajo estudio; y (2) la existencia de un metalenguaje basado en isomorfías útiles para formular conceptos generales y metamodelos. La creación de tal “meta caja de herramientas” transversal es posiblemente una de las más importantes aspiraciones de la sistémica y de la cibernética.” (4) 2 R. Rodríguez Delgado dice: “La Transdisciplina es una percepción global de la conexión última de todas o muchas disciplinas. Desde la perspectiva no solamente de la ciencia sino de toda actividad humana, aparece como un ‘todo’ unitario, parte de la unidad del universo. La unidad y la diversidad no surgen como conceptos opuestos sino como perspectivas complementarias.” (4) 3 4 131 En cierto modo, lo que Manuel Castells llama “identidad proyecto” (5) p. 30 Borges, Jorge Luís. El Aleph. Revista Sur. 1945. De Freitas, Lima, Morín, Edgar, Nicolescu, Basarab. El Manifiesto de la Transdisciplinariedad. Setúbal: Convento de Arrábida; 1994. Nicolescu, Basarab. La transdisciplinariedad. Manifiesto. París: Ediciones Du Rocher; 2006. François, Charles. International Encyclopedia of Systems and Cybernetics. Múnich: Saur; 2004, p. 632. Castells, Manuel. La Era de la Información – Economía, Sociedad y Cultura. Vol. 2. El Poder de la Identidad. Madrid: Alianza; 1997b. Bibliografía ción de la fragmentación del conocimiento en el proceso de enseñanza / aprendizaje. Se podría argumentar que con esta segunda versión volvemos a la interdisciplina y a la multidisciplina. Creemos que no es así, pues – en términos del Manifiesto – seguimos manteniendo la multidimensionalidad. Una cosa es que, frente a un problema, expertos de dos o más disciplinas intercambien cada uno desde la suya conceptos y soluciones (interdisciplina) o que formen un equipo donde todos pongan sobre la mesa los elementos comunes – también desde cada disciplina – que pueden ayudar a resolver el problema (multidisciplina), y otra que esos expertos, para resolver el problema, “salgan de sus zapatos y se pongan en los de los otros”, o sea que, sin perder el rigor de su profesión, dejen de ser “solo especialistas”. Como vimos en los ejemplos prácticos, esto no es nada fácil. Agregamos otro ejemplo: hace unos años, en la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Buenos Aires se creó un núcleo de ex docentes que, por la edad, habían dejado de serlo, pero que querían seguir aportando algo a su alma mater. Cuando llegó el momento de definir qué queríamos hacer, propuse que conociéramos algo más de lo que dictaban los otros y transmitiéramos a los alumnos esas confluencias. Cero apoyos: cada uno quería profundizar solamente lo suyo. Este es cada vez más un mundo de especialistas,4 que saben mucho de poco, tienen orgullo profesional y defienden sus incumbencias. Aquí es donde convergen las dos visiones de la Transdisciplinariedad: hasta que los docentes no salgan de su cascarón, se entusiasmen con los conceptos del Manifiesto y sientan curiosidad por las visiones del otro, aún las metas más modestas del segundo enfoque no se van a poder cumplir. Este es pues el gran desafío de la Transdisciplinariedad: plantear en cada sala de profesores, en cada Consejo Académico, en cada reunión de planificación docente, el “interés por el otro”, el “salir de la caja”, la incorporación de la Transdisciplinariedad a nuestra cultura profesional. CURRICULA UNIVERSITARIA E INVESTI- 132 This paper deals with the introduction of transdiscipline in the university curricula through a group of new subjects, and new curricular spaces in the Cuban university and the systematization of the theoretical and conceptual basis for the teaching of transdiscipline, present in the works of Paulo Freire, Edgar Morín and Basarab Nicolescu. The authors take into consideration the analysis of the main obstacles to consider: university organization, simulation in the investigation, de-contextualization of the contents and the practices and the proven necessities of professors and students. It is also assessed the possibilities offered by the teaching of transdiscipline for the improvement of methodology teaching in the social investigation, the formulation of problems, the autonomy and the amplification of intellectual and practical horizons of the future university graduates. Key words: Education, Transdiscipline, Curricula, Methodology, Social Sciences. Summary Examen de la introducción de la transdisciplina en la currícula de pregrado a través de un conjunto de nuevas asignaturas y nuevos espacios curriculares en la universidad cubana. Sistematización de las bases teóricoconceptuales para la enseñanza de la transdisciplina, presentes en las obras de Paulo Freire, Edgar Morín y Basarab Nicolescu. Obstáculos principales a considerar: la organización universitaria; la simulación en la investigación; la descontextualización de los contenidos y las prácticas; las necesidades “sentidas” de profesores y estudiantes. Valoración de las posibilidades que ofrece la enseñanza de la transdisciplina para el mejoramiento de la enseñanza de la metodología de la investigación social, la autonomía y la ampliación de horizontes intelectuales y prácticos del futuro egresado universitario. Palabras clave: Educación, Transdisciplina, Currícula, Metodología, Ciencias Sociales. Resumen Cor&eo: cdelgado2001@g'ail.com D.C. C J! D"# D$%. Transdiscipline, university curricula and investigation GACIÓN TRANSDISCIPLINA, 1 133 No es posible abordar aquí la enorme diversidad temática que nos presenta el problema de los conocimientos, pero debemos al menos señalar la modificación básica que ha tenido lugar como resultado del debate contemporáneo: el problema del conocimiento es hoy el problema de los conocimientos. Un conjunto amplio de conceptos deben ser considerados especialmente: a) “paradigma” (Kuhn), “programa” de investigación (Lakatos), “episteme” (Foucault), “contrato epistemológico y social” (30), (31), “paradigmatología” (Morín), que permiten comprender la estructuración y dependencias socio- Desde los debates iniciados en la década del setenta, la problemática de la investigación transdisciplinaria y su introducción en la enseñanza universitaria se ha expresado en cambios académicos y organizacionales. A partir de los noventa, el fin de la bipolaridad, la crisis de las ciencias sociales, la emergencia de situaciones problemáticas, especialmente complejas por la concurrencia de factores sociales y naturales, de la competencia de diversos saberes científicos y no científicos, hicieron fehacientes los límites de la organización disciplinaria de los conocimientos para enfrentarlas. Todos estos factores propiciaron un incremento del interés y las búsquedas para una fundamentación más sólida de las alternativas transdisciplinarias. Entre los resultados más destacados de este período se encuentran el Primer Congreso Mundial de la Transdisciplinariedad y la Carta de la transdisciplinariedad, adoptada allí por un grupo relevante de investigadores (1), (2), el informe de la Comisión Gulbenkian, expuesto en Abrir las ciencias sociales (3) y La transdisciplinariedad Manifiesto de Basarab Nicolescu (4). Además de compartir la preocupación por los derroteros de la investigación científica, el diálogo de saberes y la solución de los problemas humanos, estos documentos contribuyeron a incentivar las indagaciones transdisciplinarias en estrecha relación con el debate acerca de los conocimientos, su pertinencia social y el examen de los ideales que la sustentan. Simultáneamente con ellos, la transformación de las universidades, la búsqueda de nuevas estrategias de formación, más flexibles y cercanas a las necesidades de la vida práctica, la actividad laboral y el mercado de trabajo, contribuyeron con un interés adicional al epistemológico, y se expresaron en varias obras en estrecha relación con la problemática transdisciplinaria. Entre ellas se encuentran conferencias y libros como Los siete saberes necesarios para la educación del futuro (5), La cabeza bien puesta, Educar en la era planetaria (6) y Ética de Edgar Morín (7); Evolución transdisciplinaria de la universidad de Nicolescu (8) y La universidad en el siglo XXI de Boaventura de Sousa (9) Por su parte, los movimientos sociales, con una amplísima agenda que incluye desde las problemáticas ambientales, de género, la discriminación, las minorías, las alternativas al orden político dominador y la exclusión social, replantearon el diálogo de saberes y colocaron la discusión epistemológica en estrecha relación con la problemática social y política. En este macro contexto el problema del conocimiento deviene problema de los conocimientos,1 y el diálogo de sa- Universidad y transdisciplina. 134 culturales de los ideales de conocimiento; b) “dominación”, “educación bancaria” (Freire), “colonialidad del saber”, “saberes coloniales”, “pensamiento des-colonial” (Lander, Mignolo y otros), que identifican las relaciones de poder y dominación cognoscitiva; c) “democracia cognoscitiva”, “ecología de la acción” (Morín), “ciudadanía cognoscitiva” (9), , que fundamentan la posibilidad y necesidad del diálogo de saberes; d) “educación problematizadora”, “concientización” (Freire), “pensamiento des-colonial” (Mignolo), “pensamiento del Sur” (Morín), “epistemología del Sur” (29), que proponen alternativas a la dominación; e) “responsabilidad” (Potter, Jonas, Morín), “humildad” cognoscitiva (Freire, Potter, Morín), “antropoética” (Morín), que contribuyen a pensar la pertinencia ética del conocimiento y la relación ciencia/ética/política. beres se reconoce a la vez, como necesidad, y como estrategia en la búsqueda de soluciones a los nuevos problemas. La demanda de un cambio fundamental en la educación se fundamenta, tanto en la necesidad de superar las relaciones de dominación, como por la urgencia de encontrar soluciones a los nuevos problemas de naturaleza global, compleja, que resultan insolubles en los viejos marcos de comprensión local y simplificadora. Así, la demanda de una reforma educativa se funde con la del fomento de un nuevo pensamiento que supere los ideales que desde la modernidad rigen la lógica del pensamiento científico y colocan a este último en la cúspide de la pirámide cognoscitiva. El reconocimiento del carácter planetario de los nuevos problemas que enfrenta la humanidad; de los límites del pensamiento científico heredado de la modernidad europea; de los riesgos en que se encuentra la supervivencia humana y de la vida ante el avance de una civilización basada en la tecnociencia, el culto a la eficiencia y el beneficio; permitieron la maduración de un pensamiento de ruptura que ha encontrado varias formulaciones teóricas, como la bioética global, la pedagogía freireana, la ecología profunda y el pensamiento complejo (10), (11) Este amplio conjunto de factores condiciona la atención prestada a la transdisciplina desde finales de los noventa, y el trabajo para su introducción en la indagación social, y la formación de los futuros profesionales en las universidades. En general, la transdisciplina --entendida como una forma de organización de los conocimientos--, puede desplegarse en las universidades mediante transformaciones concurrentes: organizacionales, en los procesos de aprendizaje-enseñanza, y en los procesos de investigación. Lograr simultaneidad y homogeneidad en estas tres direcciones enfrenta enormes obstáculos y desafíos, y es común observar, ante las resistencias, la introducción “sectorial” de la transdisciplina, a manera de pequeños islotes de investigación y docencia. Por eso, aunque se ha reclamado una transformación transdisciplinaria de la universidad, el proceso más común ha consistido en la introducción parcial de la problemática transdisciplinaria en la docencia y la investigación. Por lo general, se introducen cambios en los niveles de postgrado y en la investigación, mediante materias híbridas, temáticas que problematizan la pregunta por los conocimientos y las metodologías para la investigación, así como la creación de colectivos inter y multidisciplinarios que atienden determinados problemas, que se reconocen también como transdisciplinarios. El cambio organizacional y global de la universidad en su conjunto, ha 2 135 En los artículos “Dialogar con Potter y Morín: la bioética en la revolución contemporánea del saber” (27) y “Diálogo de saberes para una reforma del pensamiento y la enseñanza en América Latina: Morín, Potter, Freire” (28), hemos analizado ocho coincidencias entre estos tres autores, que son propias del ideal de racionalidad no clásico, y hacen posible el diálogo y la complementación entre ellos: 1) Asumen la perspectiva del observador; 2) Critican el ideal de fragmentación y simplificación; 3) Reconocen la incertidumbre del conocimiento; 4) Demandan humildad cognoscitiva; 5) Asumen críticamente el conocimiento como dualidad ciencia-valor; 6) Demandan un cambio en el objeto de la ciencia para hacer posible la responsabilidad en la acción transformadora; 7) Proponen y exigen renovar desde sus raíces la educación, la enseñanza y el aprendizaje; 8) Reconocen las posibilidades epistémicas de todos los seres humanos, que pueden pensar el conocimiento e intentar conocer el conocimiento. Al examinar las bases teórico-conceptuales para desplegar un proceso de enseñanza que aspire a instruir y al mismo tiempo, preparar a los educandos para una comprensión y formación que trascienda las disciplinas, debemos considerar, las aportaciones de autores como Van Rensselaer Potter, Edgar Morín, Paulo Freire 2 y Basarab Nicolescu, así como la forma de principios y recomendaciones que adoptaron varios presupuestos generales en la Carta de la transdisciplinariedad, el informe de la Comisión Gulbenkian y la Declaración de Locarno. Aunque probablemente sea el menos conocido entre quienes trabajan la problemática transdisciplinaria, Van Rensselaer Potter realizó con su bioética global una contribución fundamental a esta forma de organización de los conocimientos. La bioética propuesta por Potter es un nuevo campo de conocimientos que junta preocupaciones científicas y tecnológicas con preocupaciones ciudadanas, propone el diálogo permanente entre los conocimientos y los valores humanos, renuncia a una postura ética rígida que se comprometa con verdades o certidumbres inamovibles, realiza una profunda crítica a las ciencias y las humanidades, propone un tendido de puentes entre las ciencias y las humanidades, entre el presente y el futuro, plantea la multiculturalidad y el diálogo de saberes como consecuencias inevitables para cualquier postura que aspire a realizar una contribución seria a la solución de los problemas actuales que enfrenta la humanidad. La bioética potteriana se erige sobre ideales no clásicos y transforma desde dentro, el estado de la ética y las humanidades. Aunque muchos seguidores consideran su propuesta un saber ético, ella ya no lo es propiamente, porque rebasa los límites otrora bien delimitados y separa- Bases para una enseñanza de la transdisciplina. resultado más difícil y esquivo. Incluso la transformación de la docencia y la investigación enfrenta obstáculos importantes que caracterizaremos más adelante. La voluntad transformadora expresada en las proyecciones de la Carta de la transdisciplinariedad, el informe de la Comisión Gulbenkian y la Declaración de Locarno (12), todavía se encuentran en su mayor parte, en la dimensión del deseo. 136 dos de los dominios del conocimiento y de la ética. Lo que nos propone es un nuevo saber ético y científico (13) La bioética es considerada en el presente como una disciplina, y existen fundamentos para estimarla como tal, si atendemos a los criterios de organización de los conocimientos, sistematización, y estructuración en torno a un objeto de estudio. Pero simultáneamente, lo que nos plantea Potter, la bioética global, por su carácter abierto y dialogante no es una disciplina académica tradicional. En particular, el lugar que se confiere al nuevo saber bioético como enfoque cibernético, que busca la sabiduría para manejar el conocimiento, rebasa cualquier planteamiento disciplinario tradicional (14). A su vez, el destino de la bioética, centrada en la solución de conflictos y atada a metodologías que en su mayor parte no rebasan los límites de los ideales clásicos provoca no pocas confusiones. El olvido de la obra fundacional de Potter, evidencia esta separación entre lo que se reconoce comúnmente como bioética y lo que propusiera Potter. No es de extrañar que su idea original tomara derroteros más pragmáticos en otros autores, comprometidos esencialmente con los ideales clásicos y con la organización disciplinaria. En su libro Bioética Global Potter señaló esta diferencia entre su concepción y la bioética más orientada a las problemáticas biomédicas, pero también la distanció de la llamada bioética ecológica, no porque se tratase de campos de conocimiento opuestos o de poca relevancia, sino por la necesidad de superar la separación que ambas significan, y por la necesidad de reincorporarlas a un saber bioético comprometido con el tendido de puentes, con la comprensión de lo global, y con la búsqueda de la sabiduría necesaria para manejar el conocimiento y garantizar la supervivencia de la humanidad. Todavía en el presente es común la separación entre ética ambiental y bioética, una de cuyas bases es la separación de conocimientos y ética, lo que impide la comprensión transdisciplinar de la problemática ambiental (15) Finalmente, la propuesta de Potter establece un vínculo directo entre las preocupaciones bioéticas y la acción política, entendida como acción humana para la puesta en práctica de las ideas sabias, para la transformación real de las instituciones, la vida social humana y la protección de la vida en general. Su bioética política es una propuesta de esperanza frente al riesgo en que se encuentra la supervivencia humana (16). Aunque no pueda afirmarse lo mismo con respecto a la bioética en general, la bioética global de Potter es un caso muy particular de un nuevo campo de indagación, donde el conocimiento se construye, se organiza, de forma transdisciplinaria. Conocer es en ella integrar y globalizar. Esto último proporciona un espacio especial para el ejercicio pedagógico, para aprender y aprehender la transdisciplina a través de su estudio, y del estudio de la integración de conocimientos y valores, ciencia y ética, que nos presenta. 137 Paulo Freire, por su parte, nos legó una obra pedagógica fundamental donde se despliega un concepto específico de transdisciplina. En sus textos encontraremos un planteamiento claro de interdisciplinariedad. Pero su concepto, se diferencia de otros que distinguen la interdisciplinariedad como transferencia metodológica y la multidisciplinariedad como abordaje conjunto de un objeto/problema por varias disciplinas que se correlacionan. En Freire interdisciplina no distingue lo anterior, sino reconoce el juntar saberes disciplinarios para atender, de conjunto y en diálogo con otros saberes, aquellas situaciones problemáticas que demandan investigación. Los conceptos de interdisciplina y multidisciplina en su interpretación más frecuente, pueden excluir el diálogo con saberes no científicos, pues se las entiende como cooperación entre disciplinas para solucionar problemas que pueden tener un origen práctico y externo, pero que se redefinen y delimitan en términos disciplinarios. La interdisciplina freireana no puede excluir el diálogo de saberes, lo incluye como atributo básico inalienable. Los saberes disciplinarios no se juntan en función de un problema, se juntan en función del diálogo con los saberes no disciplinarios (locales, ciudadanos, de minorías, populares, etc.) para una construcción conjunta del problema a investigar y para la búsqueda conjunta de las soluciones posibles. Basta una mirada al método de alfabetización que propuso, a cómo delimitar el “universo vocabular”, cómo establecer los “temas generadores”, para comprender el carácter transdisciplinario de la propuesta freireana (17). Balduino Andreola ha señalado que Freire comprendía lo real en cuanto real como una totalidad transdisciplinar (18). Al análisis que separa en las disciplinas debe seguir entonces la retotalización transdisciplinaria. El proceso epistemológico interdisciplinario sería la vía para alcanzarlo. Así, la interdisciplinariedad es superación de las disciplinas y su aislamiento, y deviene requisito para una visión de la realidad desde la perspectiva de la unidad y totalidad de lo real. Freire nos enfrenta, al igual que Potter, al reconocimiento de la importancia de la esperanza, de la política y del compromiso político como esenciales a la actitud transdisciplinaria. Este compromiso se expresa como compromiso con los oprimidos; como denuncia de la dominación en el plano sociocultural más amplio: denuncia de la conquista, la división, la manipulación y la invasión cultural que son ellas mismas dominación, y a la vez se realizan como tácticas de dominación; y como interpretación de la educación que puede ser bancaria o problematizadora, plasmarse como perpetuación de la dominación o lucha y expresión de la liberación (19), (20). A ello se une su aporte original a la comprensión múltiple de la pedagogía, puesto que existen pedagogías dependientes cada una de ellas, de las intencionalidades formativas--, de la tensión entre acción y reflexión, la práctica y la teoría. Aunque fue frecuentemente acusado de politizar la educación, en realidad Freire reconoce la politización real de la educación, y la toma en consideración para la integración de saberes, que propone 3 138 Aunque el neologismo “trans-complejo” se ha utilizado en la bibliografía actual (25), (26) para acentuar el vínculo entre transdisciplina y complejidad, la conceptualización de Morín desde los ochenta, y, posteriormente, la de Basarab Nicolescu a fines de los noventa hacen innecesario el neologismo, que por demás complica el lenguaje ya saturado de la transdisciplina. La nueva transdisciplinariedad que proponen Morín y Nicolescu, y que se plasma en los debates de los noventa, se concibe posible únicamente, si se erige como estrategia educativa para la transformación de la realidad social. Asimismo, su defensa de la integralidad del ser humano como sujeto cognoscente, el lugar de su sensibilidad, del placer, en fin, el sensualismo freireano que rescata el placer de educar/aprender/educarse/ por encima de la racionalización banal y abstracta (21) Por su orientación epistemológica, por la propuesta metodológica incluyente y por el modo de comprender la interdisciplinariedad, la educación y la pedagogía, Freire es un referente fundamental para comprender la transdisciplina, para aprenderla/enseñarla. Entre sus aportes más significativos está la perspectiva pedagógica, ausente en otros autores, y que permite enfrentar desde presupuestos no clásicos, el aprendizaje transdisciplinario. No existe otra propuesta pedagógica basada en ideales no clásicos, que tenga la coherencia, sistematicidad y profundidad de la pedagogía freireana. Con respecto a la bioética global y a los intentos de instruir acerca de qué es transdisciplina, y de enseñar-aprender a investigar de modo transdisciplinario, la obra de Freire es un manantial de riqueza invaluable (22) Desde los ochenta, Edgar Morín contrastaba la transdisciplinariedad con el cierre disciplinario en las ciencias, y afirmaba una concepción de transdisciplina que evitaba la separación de estas dos formas de organización de los conocimientos. En la organización disciplinaria vislumbra transdisciplina: “El desarrollo de la ciencia occidental desde el siglo XVII ha sido no sólo un desarrollo disciplinar, sino también un desarrollo transdisciplinar. Hay que decir, no sólo las ciencias, sino también “la” ciencia, porque hay un unidad de método, un determinado número de postulados implícitos en todas las disciplinas, como el postulado de objetividad, la eliminación del problema del sujeto, la utilización de las matemáticas como un lenguaje y un modo de explicación común, la búsqueda de la formalización, etc.” por lo que concluye que “La ciencia nunca hubiera sido la ciencia si no hubiera sido transdisciplinar.” (23). Preveía así la contraposición de las disciplinas a la transdisciplina, y reformulaba el problema de la transdisciplina en la pregunta “¿qué transdisciplina hay que hacer?” A su vez, enlaza el problema de la transdisciplina 1) al del tipo de saber contemporáneo (que priva a los individuos del derecho a la reflexión), al problema de la exclusión y el retorno del sujeto como problema fundamental; y 2) a los “paradigmas o principios que determinan/controlan el conocimiento científico” (23) La nueva transdisciplinariedad que propone debería superar la transdisciplinariedad abstracta de lo común y ella sería posible sobre nuevas bases paradigmáticas, no simplificadoras y complejas. Así, enlaza transdisciplina y complejidad indisolublemente,3 a la vez que evita la contrapo- 139 sobre los ideales no clásicos, que son por si mismos complejos. Morín lo expresa con elocuencia suficiente: “El paradigma que yo llamo de simplificación (reducción/disyunción) es insuficiente y mutilante. Necesitamos un paradigma de complejidad que oponga y asocie a la vez, que conciba los niveles de emergencia de la realidad sin reducirlos a las unidades elementales y a las leyes generales.” (23) Otro tanto hace Nicolescu cuando distingue la complejidad como inherente a una metodología transdisciplinaria. Con otra terminología, lo mismo nos señalan Potter y Freire. sición de un anti cientificismo al cientificismo reduccionista, de la irracionalidad a la razón. Su crítica al paradigma reductor, es crítica a las bases paradigmáticas del pensamiento científico clásico y propuesta de nuevas bases para la continuidad del pensamiento científico. Su crítica a la racionalización no es nihilista ni mistifica la ciencia, es la propuesta de una racionalidad abierta. Más adelante, Morín enlazará transdisciplina, ética y política en un planteamiento fundamental para la reconstrucción de la política: la antropolítica como alternativa a la disyunción paradigmática, la crisis de la humanidad y el predomino dominador de una tecnociencia arrolladora. Propone una refundación de la esperanza como esperanza ética. (24) Por su parte Nicolescu se adentra en su Manifiesto, en la cuestión metodológica. La Transdisciplina no tiene por qué ser ambigüedad metodológica, y la crítica a la reducción metodológica, a la sustitución del sujeto por el objeto, no tiene por qué transformarse en pérdida de rigor. La metodología que propone, enlaza los niveles de realidad, la lógica del tercero incluido y la complejidad para ofrecer rigor al diálogo de saberes y la construcción transdisciplinaria de conocimientos. A su vez, reitera el vínculo entre transdisciplinariedad, educación, multiculturalidad, ética y política. Alerta sobre los extravíos místicos y la falta de rigor que amenazan a los desvíos transdisciplinarios (4) Los tres documentos colectivos antes mencionados se hacen eco de la mayor parte de estas ideas. La Carta de la transdisciplinariedad se presenta como una declaración colectiva de un conjunto de principios al modo de condiciones sine que non de los empeños transdisciplinarios: La contraposición al reduccionismo; a la supresión del sujeto; la complementariedad entre disciplinas y transdisciplina; la racionalidad abierta a las ciencias, las artes, la literatura, la poesía, la experiencia interior, el mito, la religión; a la transculturalidad; a la ética del diálogo, la discusión, la comprensión, el respeto; el cambio en la enseñanza y la comprensión del ser humano que se expresan en un reclamo de rigor argumentativo, apertura a lo imprevisto y desconocido, y tolerancia como reconocimiento del derecho a las ideas y verdades opuestas. La Comisión Gulbenkian, integrada por seis representantes de las ciencias sociales, dos de las humanidades y dos las ciencias naturales se preguntó si la superación de la estructura disciplinaria del conocimiento social “¿no debe ser considerada como un dilema central de las ciencias sociales en el estado actual de su evolución?”. (3) Concluyó que nos en- 140 contramos en un momento en que esa estructura “ha sido cuestionada y están tratando de surgir estructuras rivales”; consideró como “la tarea más urgente” posibilitar la “discusión completa de los problemas subyacentes”, y como “función principal” del informe “alentar esa discusión y elaborar los problemas interconectados que se han presentado”. Fundamentó que se “podrían y deberían alentar, como caminos útiles hacia la clarificación intelectual y la eventual reestructuración más completa de las ciencias sociales” los cuatro siguientes: “1. La expansión de instituciones, dentro de las universidades o aliadas con ellas, que agrupen estudiosos para trabajar en común y por un año en torno a puntos específicos urgentes”. Y precisaba: “Lo esencial es que esos grupos de investigación por un año se preparen cuidadosamente con anticipación y que recluten sus miembros con amplitud (en términos de disciplinas, geografía, zona cultural/lingüística y género) dando a la vez importancia a la coherencia de las visiones interiores para que el intercambio sea fructífero”. “2. El establecimiento de programas de investigación integrados dentro de las estructuras universitarias, cortando transversalmente las líneas tradicionales, con objetivos intelectuales concretos y fondos para períodos limitados (alrededor de cinco años)”. Esto era entendido además, como una opción para, en lugar de poner en práctica nuevos programas de enseñanza, permitir a los proponentes demostrar la utilidad y validez de sus enfoques mediante un programa de investigación de este tipo. “3. Nombramiento conjunto obligatorio de los profesores”. Una corrección fundamental para invertir la conformación de la estructura disciplinaria enraizada en la organización universitaria, donde se pertenece por lo general a un departamento; y para favorecer el debate intelectual, puesto que “Si los profesores tienen pleno derecho en los dos departamentos, el debate intelectual dentro de cada departamento, los planes de estudio ofrecidos, los puntos de vista considerados plausibles o legítimos se transformarían como resultado de este sencillo mecanismo administrativo”. “4. Trabajo adjunto para estudiantes de postgrado”. Lo que contribuiría a superar el aislamiento en la formación disciplinaria en postgrado (3) Aunque como señala el informe, las dos últimas recomendaciones no entrañan compromisos financieros, y las dos primeras se acompañan de algunos que no deberían ser especialmente onerosos, no es difícil percatarnos a la vuelta de dieciséis años, cuanta resistencia han encontrado en los medios académicos. El hecho de que esa resistencia tenga lugar en entornos socioculturales y políticos diferentes evidencia que tienen profundas raíces en los ideales clásicos que nutren la organización disciplinaria de los conocimientos. La Declaración de Locarno, por su parte, traduce presupuestos semejantes al terreno de la transformación universitaria, reclamando introducción del pensamiento complejo y la transdisciplinariedad dentro de 141 las estructuras y los programas universitarios; la ausencia de sentido y el rechazo a compartir los conocimientos; la adaptación de la universidad a la era cibernética para transformarla en una “zona franca del ciber-espacio-tiempo” frente a la polarización de la riqueza y la pobreza en el ciberespacio; la puesta en práctica de una visión transcultural, transreligiosa, transpolítica y transnacional en la universidad como su desempeño propio para promover la comprensión y la paz; la oposición a la separación entre la ciencia y la cultura y la búsqueda de una reunificación de la cultura científica y la cultura artística y literaria en una cultura transdisciplinar. En sus dos declaraciones finales plantea el problema fundamental de la formación de formadores y el lugar que en educación le corresponde al imaginario, la sensibilidad y el cuerpo. Aunque en los autores mencionados podemos encontrar diferencias específicas, sus posturas resultan coincidentes en las siguientes tesis básicas: 1. Critican a la parcelación de los conocimientos y al ideal de simplificación. Y en correspondencia, reclaman el universalismo transdisciplinario como rescate de lo que existe entre, a través y más allá de todas las disciplinas. 2. Reconocen la transdisciplina como apertura a la diversidad del conocimiento humano (en sus fuentes y manifestaciones). Es una apertura imposible sin realizar un esfuerzo intencional, deliberado, una toma de partido epistemológica a favor de la diversidad y la complejidad. Por eso coinciden en reconocer la transdisciplina como actitud, aunque no la reducen a ella. 3. Entendida como actitud y apertura, la transdisciplina es fundamento para la esperanza de cambio, transformación social, reintegración del sujeto humano. 4. La transdisciplina se comprende como reconstrucción de la ciencia en base a nuevos ideales, no clásicos, de ruptura con los que dieron lugar a la ciencia moderna. 5. La transdisciplina no es producción de conocimientos puros, es producción comprometida con los destinos humanos, es recuperación del sujeto, y por tanto, es proyección política. El contenido de las opciones políticas puede ser divergente de un autor a otro, su crítica a las ideologías políticas puede igualmente no coincidir entre ellos, y el radicalismo de la postura política es diferente en cada uno de ellos. Pero la comprensión del compromiso político de la construcción transdisciplinaria de conocimientos es una coincidencia fundamental, pues todos entienden lo político como atributo esencial de los humanos en las sociedades contemporáneas. 6. El diálogo de saberes es entonces una consecuencia inevitable y un presupuesto básico de los empeños transdisciplinarios. El “otro” no científico aparece como una variable imprescindible de la organización transdisciplinaria de los conocimientos. Y se encuentra en 4 142 También se han desarrollado acciones organizacionales y en el nivel de postgrado, pero su análisis detallado rebasa los límites de extensión y objetivos del presente artículo. Las podemos caracterizar sintéticamente en la creación de un colectivo de investigación y la introducción de la problemática transdisciplinaria y compleja en los programas de maestría de la Universidad de La Habana, en doctorados curriculares, o como cursos independientes. El Colectivo de Investigación Integrativa comenzó sus labores en el año 2008 y se constituyó oficialmente en 2010. Reúne profesores-investigadores de varias especialidades, departamentos y organizaciones, junto a estudiantes de posgrado que realizan estudios de maestría y doctorado. Aunque está abierto a la participación de estudiantes, ésta no ha sido significativa hasta el presente. Ha desarrollado cursos sobre “La revolución contemporánea del saber” entre 2008-2010 en 3 universidades y un centro de investigación en ciencias sociales; introdujo la problemática transdisciplinaria y compleja en la Maestría de Estudios Sociales de la Ciencia y la Tecnología (curso “Ideales epistemológicos de la ciencia contemporánea”), la Maestría de Ciencia Política (curso “Complejidad de las relaciones políticas”), la Maestría de Bioética (curso “Metodología, ética y complejidad”), y la Maestría de Ciencias Sociales (curso “Epistemología del conocimiento social”). Entre sus resultados de investigación aplicados a la docencia se encuentran los cursos electivos “Investigación integrativa” e “Investigación transdisciplinaria”. Como parte de la universidad contemporánea, la cubana también ofrece posibilidades heterogéneas para la introducción de la transdisciplina. Las oportunidades para desplegar acciones de aprendizaje e investigación son por lo general más amplias que las que harían posible la transformación organizacional. Los reclamos de transformación señalados en el epígrafe anterior, se enfrentan también aquí con obstáculos y posibilidades --epistemológicas y organizacionales--, específicas. La flexibilización curricular, la reorganización de los procesos docentes, y la reconsideración de las especialidades y especializaciones, crearon condiciones desde finales de los años noventa para la introducción de nuevas problemáticas de estudio, entre las cuales se encuentra la investigación transdisciplinaria. Fue posible desde entonces, emprender acciones vinculadas al cambio curricular en pregrado y postgrado, y el desarrollo de colectivos de investigación inter, multi y transdisciplinarios. En lo adelante mostraremos, en el caso de la carrera de filosofía que se desarrolla en la Universidad de La Habana, algunas acciones que han contribuido a la introducción de la transdisciplina en los estudios de pregrado.4 Transdisciplina en estudios de pregrado: una experiencia. dependencia de la apertura, la actitud, los compromisos políticos y los ideales epistemológicos señalados en los tópicos anteriores. 7. Finalmente, el rigor investigativo no es un lujo o un lastre disciplinario, sino una herencia fundamental que se reconstruye en nuevas metodologías, basadas en nuevos ideales. Para el aprendizaje/enseñanza transdisciplinarios es imprescindible considerar en su conjunto estas bases teórico-conceptuales. 5 143 El plan de estudios C, incluye la modalidad de asignaturas “optativas”, que permiten la introducción de contenidos de mayor actualidad en una oferta de asignaturas donde los estudiantes pueden optar entre al menos dos. Posteriormente en el plan de estudios D se introdujo además la modalidad de asignatura “electiva”, mediante la cual los estudiantes pueden optar por materias de estudio que están ubicadas en otras carreras, o que se ofrecen en una bolsa universitaria, sin que estén ubicadas en el plan de estudios de una especialidad en particular. A partir del curso escolar 2002-2003, de forma paulatina y sin que mediara un proyecto previo, sino fundamentalmente en base a la identificación de algunas necesidades de actualización del plan de estudios, se introdujeron dos asignaturas en la carrera de filosofía que se imparte en la Universidad de La Habana. Atendiendo a la necesidad de extender los estudios ambientales a todas las carreras, que se había expresado además como una indicación del Ministerio de Educación Superior, se propuso una nueva asignatura optativa: “Bioética y medio ambiente”.5 A diferencia de las materias ceñidas a la problemática estrictamente ambiental, enlazó ésta a la bioética, estimada como un nuevo saber que vincula ciencias y humanidades en un esfuerzo por encontrar, como reconociera Potter, la sabiduría necesaria para manejar el conocimiento. El programa se estructuró considerando que tanto la problemática ambiental como la bioética, tributan al diálogo de saberes y la transdisciplina, no pueden pensarse estrictamente como saberes independientes y disciplinarios clásicos. Por su contenido y naturaleza son resultado de un “mestizaje” irreducible. Aunque la separación se ha impuesto en numerosas vertientes del pensamiento bioético y del ambiental (en particular, en el distanciamiento en el discurso entre ambientalistas y bioeticistas: la ética ambiental y la bioética), y que esto se ha reflejado en otros programas de estudio (que por lo general conciben la problemática ambiental en términos de diálogo con otros saberes, pero la distancian de la bioética considerándola ajena), el programa de la asignatura “Bioética y medio ambiente” rescata la riqueza del pensamiento bioético global, y del ambientalismo holístico, en especial, la ecología profunda; indaga en los orígenes comunes de la bioética y la ética ambiental; valora los ideales no clásicos que le sirven de base a ambas. Lo transdisciplinario se expresa en esta asignatura en la hibridez de las vertientes de pensamiento que se estudian, y en el distanciamiento de éstas con respecto al pensamiento científico y humanístico anterior, envueltos en la dicotomía de las dos culturas. Tres cuestiones teóricas se trabajan con especial atención: 1) los ideales no clásicos que sirven de base al pensamiento bioético y ambiental holístico, 2) la relación conocimiento-valor y 3) el diálogo de saberes. Durante nueve cursos se impartió como asignatura optativa de 30 horas, aunque en el transcurso de este tiempo se realizaron modificaciones y ajustes al plan de estudios. Se elaboró un libro de texto, publicado en Cuba en 2006 y en México en 2008. Finalmente, pasó 144 a formar parte de las asignaturas de formación específica en el plan de estudios D, aprobado en 2010 y en proceso de introducción en la actualidad. Esta asignatura presenta la transdisciplina en el ejemplo de un nuevo saber académico, que se distancia de la organización disciplinaria clásica. Debido a la ausencia de la problemática en el plan de estudios, se propuso también en el curso 2002-2003 la asignatura optativa “Teorías de la complejidad”. Incluía entre las temáticas de su atención el vínculo entre transdisciplina y complejidad. Se mantuvo con este título y un programa estable durante cinco años, hasta finalizar el curso 2006-2007. Incluía el estudio de: 1) los ideales de racionalidad; 2) la lógica de la complejidad; 3) la complejidad como ciencia, cosmovisión y método; 4) la relación complejidad-medio ambiente. En los tres cursos siguientes se mantuvo la lógica general del programa, pero se confirió mayor atención en tiempo a: 1) los debates epistemológicos, 2) la biología del conocimiento, 3) la epistemología de segundo orden y la subjetividad. La problemática transdisciplinaria mantuvo su espacio en el conjunto de temáticas en estudio. A partir del curso 2010-2011 se introdujo una nueva asignatura optativa para dar mayor espacio al desarrollo de habilidades prácticas para el manejo del conocimiento, la epistemología y la investigación. Se denominó “Introducción a la metacognición”, y se deslindó la problemática transdisciplinaria en otro curso titulado “Investigación transdisciplinaria”. Este último comenzó a impartirse en el curso 2011-2012. El curso “Introducción a la metacognición” dedica el 60% del tiempo presencial a actividades prácticas y seminarios. Incluye: 1) el estudio filosófico del conocimiento del conocimiento; 2) los vínculos entre metacognición, educación y proceso de aprendizaje-enseñanza; 3) metacognición en El Método (teoría y existencialidad del conocimiento, posibilidades y límites del conocimiento humano, inteligencia, pensamiento y conciencia, los determinismos del conocimiento); 4) la polémica inteligencia general - inteligencias múltiples; 5) metacognición y pensamiento complejo; 6) metacognición y enseñanza de la filosofía; incluye, además, 6) el estudio de estrategias para el aprendizaje-enseñanza y la investigación. Así también, el curso “Investigación transdisciplinaria” explora 1) las concepciones clásica y no clásica sobre los conocimientos; 2) los orígenes de la transdisciplina; 3) los modelos generales de organización de los conocimientos; 4) el rigor metodológico en la investigación transdisciplinaria (con énfasis en la investigación acción, la educación popular, la propuesta de Basarab Nicolescu); y demanda de los estudiantes estudio independiente e intercambio en seminarios acerca de los vínculos entre transdisciplina, ciencias sociales y cambio social; los límites y posibilidades del conocimiento humano y la organización disciplinaria de los conocimientos. Se introduce el estudio de obras donde se abordan desde perspectivas transdisciplinarias problemas sociales del entorno global y nacional, como los 7-8 9 Investigación transdisci- 30 (16) plinaria 2010-2011 2010-2011 2002-2003 1 vez 1 vez 10 veces 10 veces 145 La introducción de las asignaturas electivas en el Plan D ofreció la posibilidad de llevar el estudio de la problemática transdisciplinaria en pregrado a grupos de estudiantes mixtos, provenientes de distintas carreras universitarias. Esto significó un cambio organizacional importante, pues en la universidad cubana es excepcional que concurran en el auditorio de una asignatura estudiantes de carreras o años de estudio diferentes. En los últimos dos años se introdujeron en esta modalidad de estudios las asignaturas “Investigación integrativa”, en el curso 2010-2011, y en el actual 2011-2012 la asignatura “Investigación transdisciplinaria”. Ambas se desarrollan por equipos de trabajo, dedican más del 50% del tiempo presencial a seminarios o actividades prácticas, y están vinculadas a los resultados de investigación del Colectivo de Investigación Integrativa. La asignatura “Investigación integrativa” incluye 1) el estudio de las bases epistemológicas y metodológicas del conocimiento científico; 2) el método científico, el fraude y la pseudo-ciencia; 3) presenta los modelos generales de organización de los conocimientos (disciplinario, inter, multi y transdisciplinario); 4) presenta los fundamentos de la investigación transdisciplinaria; y 5) caracteriza nuevos saberes integradores en el ejemplo de los saberes bioéticos, ambientales y complejos. Dentro de los saberes disciplinarios atiende el saber filosófico, el sociológico, y la relación entre la integración de saberes y la pluralidad discursiva. * La cifra entre paréntesis identifica las horas lectivas de seminarios y trabajo práctico. ** Pasó a ser una asignatura básica en el plan D. 8 Introducción a la meta- 32 (22) cognición 32 (10) Teorías de la complejidad 2002-2003 Semestre Curso de ini- Imparticio do 9 Horas* Bioética y medio ambien- 32 (16) te** Nombre de la asignatura Tabla 1. “Asignaturas optativas introducidas en la carrera de filosofía para abordar la problemática transdisciplinaria”. (Fuente: elaboración propia) vínculos entre disciplina, transdisciplina y cambio tecnológico; transdisciplina y cambio social; la pobreza, la desigualdad y las políticas sociales. Con estas modificaciones, se restableció la lógica inicial de la asignatura optativa “Teorías de la complejidad”, con modificaciones en su programa para servir de precedente a los asuntos incluidos en los cursos de metacognición e investigación transdisciplinaria. Las tres se mantienen en la oferta de asignaturas optativas de la carrera. 2011-2012 7-8 7-8 Curso de inicio 2010-2011 Semestre 1 vez 1 vez Impartido 146 En todos los casos la evaluación es sistemática e incluye la posibilidad de presentación de un trabajo final cuando los resultados no fueran suficientes para el establecimiento de un criterio de evaluación satisfactoria, o el estudiante desee mejorar la calificación obtenida. En resumen, se han aprovechado dos espacios curriculares representados por las asignaturas optativas y electivas, que han permitido trabajar con los estudiantes la problemática transdisciplinaria en las seis direcciones siguientes: 1. Una asignatura --Bioética y medio ambiente--, que es transdisciplinaria en la construcción de su programa de estudios. 2. Asignaturas --Teorías de la complejidad, Introducción a la metacognición--, cuyos contenidos despliegan el conocimiento del conocimiento y el diálogo de saberes. 3. Asignaturas –Investigación Integrativa e Investigación transdisciplinaria--, que trabajan la metodología de la investigación transdisciplinaria, el rigor investigativo, la integración de saberes, e instruyen acerca de la historia y teoría de la transdisciplina. 4. Temas teórico-prácticos acerca de la enseñanza y la metodología de la enseñanza en base a ideales no clásicos. 5. El vínculo de la transdisciplina, el pensamiento complejo y los debates epistemológicos contemporáneos. * La cifra entre paréntesis identifica las horas lectivas de seminarios y trabajo práctico. Nombre de la asig- Horas* natura Investigación inte- 30 (12) grativa 30 (16) Investigación transdisciplinaria Tabla 2. Asignaturas introducidas en la bolsa de electivas de la Universidad de La Habana para abordar la problemática transdisciplinaria. (Fuente: elaboración propia) La asignatura “Investigación transdisciplinaria” comparte los contenidos teóricos con el que se imparte con el mismo nombre en la carrera de filosofía, y se diferencia de aquel, por la profundidad con que se trabajan los conceptos básicos para el manejo del problema de los conocimientos, mayor aquí por la heterogeneidad en la formación del auditorio, y la flexibilidad en la conformación de los seminarios. Éstos se estructuran de forma definitiva luego de estudiar la composición del grupo, las posibilidades de manejo de los temas por el auditorio, así como los intereses que despiertan en los estudiantes determinados textos y problemáticas teóricas y prácticas. 147 A modo de generalización final debemos reconocer que, aunque los resultados docentes de los estudiantes han sido satisfactorios y se ha observado la modificación de la orientación investigadora de algunos estudiantes destacados, es difícil evaluar hasta dónde estos cursos han modificado o no las orientaciones clásicas y disciplinarias que atraviesan toda la currícula universitaria. Tampoco es factible en el presente artículo identificar el impacto de los textos publicados y cómo se han plasmado en la formación de los egresados. La medición rigurosa de los resultados, más allá de la constatación general de aprendizajes, es todavía incipiente y se traduce en una tarea para las etapas venideras. No obstante, se puede señalar al menos, que subsisten importantes limitaciones para la traducción de los conocimientos en acciones prácticas en la investigación estudiantil. Podríamos considerarlas a la manera de obstáculos generales a considerar tanto para la modificación ulterior de las actividades lectivas, como para el desarrollo de otras actividades nuevas que contribuyan a desempeños transdisciplinarios. Podemos caracterizar estos obstáculos en cuatro grandes direcciones: 1. El grado de desarrollo del estudiante y la organización universitaria; 2. La simulación en la investigación; 3. La descontextualización de los contenidos y las prácticas; 4. Las necesidades “sentidas” de profesores y estudiantes. 5. Las vías pedagógicas adecuadas al aprendizaje-enseñanza de la transdisciplina. Por diversas razones, herencias formativas y otras circunstancias, los estudiantes de la carrera de filosofía en el período y contexto estudiados, no se destacan por una elevada motivación, activismo investigador y nivel de preparación general. Esto influye notablemente en el modo en que asumen las problemáticas transdisciplinarias incluidas en las nuevas asignaturas. Por una parte, no todos tienen el grado de desarrollo personal y la madurez en el estudio de la especialidad que les permita una profunda reflexión sobre las bases del conocimiento, y se limitan a la incorporación pasiva de contenidos al modo de informaciones. Por otra parte, toda la Organización universitaria, ideales y prácticas: los obstáculos y posibilidades de la transdisciplina y su enseñanza. 6. La formulación y la búsqueda de soluciones a problemas que rebasan las formas disciplinarias de organización de los conocimientos. El ejercicio docente de estas materias enfrentó retos que es productivo identificar, y alcanzó resultados que hacen necesario pensar en la introducción de nuevas acciones. 148 organización universitaria es esencialmente disciplinaria en el ejercicio docente, tanto por los campos y materias de estudio, como por las formas de estudio, emprendimientos posibles y las formas de evaluación. A modo de metáfora generalizadora podríamos decir que la exigencia de desarrollar un profesional de un campo específico deja poco margen para la agenda transdisciplinaria, más allá del auditorio y la asignatura donde aparezca el tema. Es difícil incluso, en el marco de este contexto general, romper la barrera inmediata de considerar la transdisciplina como una disciplina más (con independencia de que existe y estén informados de la explicación pertinente en el plano teórico). Así, de hecho, una parte importante de los estudiantes reducen el asunto a un tema o una materia a aprender y “vencer” como parte del proceso de titulación. Se deja sentir además, la herencia de un proceso educativo que antes y durante la universidad, ha puesto el énfasis en la reproducción acrítica de los contenidos, y ha cumplido consciente o inconscientemente, pero de manera cabal, con los preceptos de la educación bancaria. En estrecha relación con lo anterior se encuentra la simulación en la investigación y en las prácticas, que no se ocupan por lo general de problemas reales, ni en su formulación, ni en los recursos de que se dispone, ni en los resultados que se esperan. Un tema puede ser actual y completamente real, pero la ausencia de recursos, el tiempo limitado y los cierres disciplinarios hacen que hasta esos temas se tornen simulados en la formulación de los problemas, tareas y el proceso investigador en su conjunto. Es improbable que pueda ser transdisciplinario un proceso investigador que tiene el peso de la simulación. Si bien los problemas de investigación estudiantil deben tener una novedad que es “para sí”, que forma parte del proceso mismo de aprendizaje, esto no debería significar que los procesos de investigación que desarrollen los estudiantes estén más comprometidos con ese tipo de novedad, que con la formulación y búsqueda de soluciones a problemas de una mayor significación social y autenticidad cognoscitiva. Por demás, este es un problema bastante común a la enseñanza universitaria contemporánea. La descontextualización de los contenidos y las prácticas significa, sobre todo, la falta de vínculos entre las materias en estudio, las prácticas educativas entronizadas en la universidad contemporánea, y el entorno social en que se desenvuelve la actividad del estudiante. Por una parte, la transdisciplina tiene que ver con ideales no clásicos bien definidos, y son por lo general marginales en la colectividad de docentes, pues los contenidos de la mayor parte de las materias tienen un carácter clásico y disciplinario. Por otra, las asignaturas que conforman el núcleo integrador de la carrera, cuya problemática central es la filosofía marxista, tienen una herencia de determinismo clásico que es necesario superar mediante un ejercicio crítico sistemático y consciente. Este último en parte escapa a las 149 posibilidades de los estudiantes, y en parte no es de su interés por los compromisos que entrañaría. De la misma manera, el predominio de la educación bancaria antes mencionada, significa una disrupción fundamental, pues la transdisciplina demanda un proceso de enseñanza que se desenvuelva en base a ideales no clásicos, y la educación bancaria es exactamente su opuesto. El estudiante educado en la obediencia bancaria no siente la necesidad interna del cambio. Despertarla es parte de la tarea educativa, pero no puede lograrse desde un ejercicio pedagógico que no ha dejado de ser instructivista, bancario, dominador. De manera que el entorno de la enseñanza en sí misma no favorece la necesaria problematización de los contenidos en estudio. Este no es un asunto de metódica, sino de método, de orientación general del proceso educativo, lo que implicaría cambios organizacionales, del proceso docente y de las prácticas de los docentes. Que un conjunto de asignaturas ya superen este tipo de enseñanza es alentador, pero todavía insuficiente. Paulo Freire sigue siendo una asignatura pendiente. A todo lo anterior se añade la descontextualización con respecto al entorno social inmediato. La sociedad cubana, recién comienza un proceso de “actualización” del modelo socialista, que demanda innovación cognoscitiva. La transdisciplinariedad parece un requerimiento básico para desplegar emprendimientos que favorezcan y hagan posible el desarrollo local, la diversificación productiva, y la elevación de la participación ciudadana en la toma de decisiones. Pero se arrastran estancamientos múltiples, que frenan. Estos últimos todavía pesan sustancialmente en el tipo de pensamiento dominante en el entorno social y en una parte significativa del estudiantado y los docentes, que no manifiestan rasgos innovadores distintivos, imprescindibles para pasar de la transferencia/recepción de información a emprendimientos investigadores sociales transdisciplinarios. Todo esto se traduce en necesidades sentidas, entre profesores y estudiantes, que no tienen por qué converger en emprendimientos transdisciplinarios, pues estos significan en primer lugar, un enorme desafío, preñado de incertidumbres y riesgos. Uno de los resultados más tangibles de la introducción de los estudios de la transdisciplina se relaciona con la metodología de la investigación social. La introducción de la problemática metacognitiva y transdisciplinaria en cursos que complementan las temáticas que originalmente formaban parte de la asignatura “Teorías de la complejidad” elevó --de forma distinguible para varios docentes tutores de trabajos de curso y diploma--, la capacidad de los estudiantes para desplegar una visión generalizadora de sus temas de investigación, lo que facilitó el trabajo metodológico. Esto último corrobora las posibilidades que ofrece la enseñanza de la transdisciplina para el mejoramiento de la enseñanza de la metodología de la investigación social, la formulación de problemas, la autonomía y la ampliación de horizontes intelectuales y prácticos de los futuros egresados universitarios. 150 Morín, Edgar; et. al. Carta de la transdisciplinariedad. Sociología y Política. 1996;(8): p. 98-102. 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Para ello se retoman ideas seminales de la concepción no-lineal sobre la educación, así como se caracterizan y reinterpretan algunos de sus principios y conceptos que fundamentan la imperiosa necesidad de pasar a la integración transdisciplinaria, tanto para su renovadora comprensión epistemológica, como para sus urgentes aplicaciones concretas,de manera que permita la búsqueda de soluciones más efectivas a los problemas educativos complejos de la realidad cubana de hoy. Palabras claves: educación, transdisciplina, complejidad. Resumen Doctor en Ciencias de la Educación (Universidad de la Habana, 2011), Máster en Est&dios Sociales de la Ciencia y la Tecnología (Universidad de la Habana, 2000) y Máster en Filosofía (Kiev, Ucrania, 1984) Profesor Auxiliar y Jefe de Proyecto del Cent'o Nacional de Est&dios “Juan Antonio Lotina” de Futbol (CNEFUT) de la Universidad de Ciencias de la Cult&ra Física y el Depor*e “Manuel Fajardo Rivero”, Facultad de Camag+ey, Cuba. Cor'eo-e: fidelmar*[email protected]&ey.cu. F M!"#$ Á%$ EDUCACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA TRANSDISCIPLINA- RIA DE LA COMPLEJIDAD LA 1 153 Fueron revisados varios Programas de asignaturas de pre y postgrado (de cursos, diplomados, maestrías y doctorados) de diferentes instituciones de la educación superior del país: MES, Universidad de la Habana, MINED, IPLAC, ICCP, Universidad de Cienfuegos y las Universidades de Camagüey, incluyendo la Pedagógica “José Martí” y la de Ciencias Médicas “Carlos J. Finlay”. Aunque en este trabajo no es menester tratar el origen y desarrollo de la Educación en general, así como tampoco realizar una crítica detallada de sus bases teóricas y, en especial, del concepto de Educación, en verdad, se precisa al menos caracterizar algunos de sus rasgos más esenciales y revelar su naturaleza socio-cultural compleja, que ha está exigiendo cada vez más el paso del enfoque inter al transdisciplinario, de la mano de los Estudios de la Complejidad En la última década se ha intentado comprender la educación desde un enfoque más integral, por ejemplo, el profesor mexicano Isaías Herrera Torres, en su tesis doctoral (defendida en la Universidad de la Habana), trata la educación desde diferentes referentes, enfatizando su dimensión Desarrollo No obstante a los esfuerzos realizados por la Revolución Cubana en la divulgación científica, puede afirmarse que todavía hoy, muchos profesionales de la filosofía, la ciencia y la educación, deben elevar su nivel de actualización en el orden epistemológico. Para realizar tan atrevida afirmación se parte del argumento de que, en general, existe un desconocimiento, no confeso, sobre la mayoría de los pensadores, teorías y enfoques que han revolucionado el saber en los últimos cincuenta años en el mundo. En el orden empírico, esto se puede constatar fácilmente revisando los objetivos, contenidos y bibliografía de la mayoría de los Programas de las asignaturas de la educación superior cubana,1 en los que la desactualización y la falta de integración transdisciplinar son muy evidentes, pues están ausentes la nueva terminología, la transversalidad en los contenidos y las nuevas metodologías transdisciplinarias que hoy se desarrollan a partir de los paradigmas emergentes en la nueva Revolución del Saber. En consecuencia, contribuir a este tipo de educación, suponer comenzar por la sistematización renovadora de sus propios fundamentos, pues esto sería el punto de partida para poder enfrentar con éxitos los retos de la educación en estos tiempos de globalización neoliberal. Como se sabe el volumen y complejidades de la información y de los conocimientos científicos son abrumadores, de manera que aquí se intentará sugerir una nueva forma de enfocar la educación, mediante la reinterpretación de algunas ideas, principios y conceptos sobre la educación desde la Perspectiva transdisciplinaria de la Complejidad. Introducción 2 154 Otras definiciones y valoraciones en Cuba que asumen enfoques más integrales de la Educación se pueden consultar en: (79), (63), (51), entre otros. socio-cultural. Para ello comienza por un detallado estudio sobre su evolución histórica y polemiza, utilizando las definiciones más connotadas (1) Este autorparte de las nociones más tradicionales que enfatizan la idea de que el concepto de Educación debe tratarse considerando sus tres formas lógicas: nominal, descriptiva y real. Así también, sugiere que se debe valorar su significado para cada época histórica, ampliando su compresión de la educación, tomando en cuenta otros referentes más interdisciplinarios:conceptual, fáctico, posicional, fenomenológico, sociohistóricos (2) Además, se pudieran incluir otros aspectos más como: dialéctico, hermenéutico, constructivista, semiótico, etc. (3) Desde esta perspectiva integradora y subrayando su dimensión científica es muy atinada la definición que considera a la Educación como “… un proceso continuo y permanente, orientado a la formación y desarrollo de la cultura científica, que contribuya a preparar al hombre para la vida, fundamentalmente con conocimientos científicos vinculados al desarrollo social, de procedimientos y habilidades necesarios para su autoeducación y valores éticos acordes a las necesidades sociales”(4) Así también, varios autores cubanos han sistematizado el concepto de Educación 2 y mayormente privilegian su enfoque histórico-cultural, por lo que se considera a la Educación como:“… el conjunto de influencias recíprocas que se establecen entre el individuo y la sociedad, con el fin de lograr su inserción plena en ella, o sea, la socialización del sujeto […]. La educación se refiere tanto a la asimilación y reproducción de los contenidos humanos esenciales, como a toda la práctica social en su conjunto, desde una posición de clase y en un marco histórico concreto” (5) Siguiendo esta tesis de la naturaleza histórico-cultural de la educación, Herrera comparte la idea de Mayer (1967) de que en la noción de Educación se debe reconocer que, ante todo, es el reflejo de la estructura socio-económica de cada realidad concreta, de sus creencias religiosas, costumbres, ideales políticos, filosóficos, éticos, etc. (6) Así también, Herrera brinda reflexiones enriquecedoras desde las perspectivas constructivista y del Pensamiento complejo de Edgar Morín, muy valiosas para promover los enfoques cultural y transdisciplinario que necesita la educación cubana hoy (7) Sin embargo, en la academia cubana se le ha prestado poca atención o no se ha advertido el especial significado que tiene el enfoque que subyace en la siguiente sentencia: “…toda educación auténtica es aquella que ayuda al hombre a crearse a sí mismo… Educación es todo proceso de influencia, de configuración o de desarrollo del hombre, al mismo tiempo que el efecto de esa influencia, de esa configuración o de ese desarrollo” (8) Es evidente que Chávez subraya la auto-educación (auto-organización en el proceso metacognitivo) y su impacto en la vida social, es decir, la relación del proceso auto-organizativo del sistema singular (de la perso- 3 155 Desde hace más de medio siglo varios pensadores han expuesto, de una u otra forma, la idea de que la racionalidad científica moderna, aunque ha proporcionado incuestionables avances, también nos ha legado innumerables prejuicios en el orden organizacional (individual, colectivo y social) En verdad, ya se han sistematizado, tanto la esencia de sus causas, como sus impactos en la educación: (64), (67), (65), (68), (9) 4 Significativas contribuciones a la crítica al enfoque disciplinar en la ciencia y la educación, que sirven de base para el estudio de la integración del saber, se realizaron desde nalidad) en y con los sistemas que conforman el entorno social. Es decir, el autor enfatiza la necesidad no solo de transformarse a sí mismo, sino de cambiar y modificar el entorno o los sistemas inmediatos en los que está embebido el individuo en sus: micro, medio y macro escalas. Esta reflexión de Chávez es fruto, ex profeso o no, de la aplicación del enfoque de la complejidad a la definición del concepto de educación, pues aunque el autor no hace uso de esa terminología, su proximidad conceptual es evidente. Esto demuestra que urge acelerar el proceso de introducción de los estudios transdisciplinarios en la educación cubana, para comprender la sociedad, la educación, la personalidad y los colectivos humanos como sistemas dinámicos complejos. Para ello se debe asumir que la sociedad y la educación tienen que ser radicalmente transformadas, pues tanto su actual estructura de redes jerárquicas deben ser sustituidas por rizomas sociales de participación democrática real, así como su funcionamiento todavía atado a las inercias dominantes de la burocracia debe dar paso a la efervescencia creativa de los jóvenes. Así también, se debe partir de la tesis marxista de la determinación de los antecedentes y fundamentos económicos, políticos, sociológicos, psicológicos, etc., que han condicionado hace medio siglo los radicales cambios en las relaciones sociales a nivel global y regional, pero que en Cuba solo ahora germinan. Esas condicionantes históricas se pueden encontrar en varias fuentes, pero especialmente en las obras, poco divulgadas en Cuba, de investigadores, que se han dedicado al desarrollo de disciplinas aplicadas como sociología y psicología del trabajo y de la dirección organizacional,3quienes han sometido a crítica el modelo tradicional de organización productiva nacido con la modernidad, el cual dejó una negativa huella, pues, desde entonces, “… toda la jerarquía administrativa docente siguió, al desarrollarse, el modelo de la burocracia industrial. La propia organización del conocimiento en disciplinas permanentes se fundó sobre presupuestos industriales” (9) Por ello, Warren Bennis consideró que uno de los engendros más nefastos de la modernidad fue la burocracia, pues ese estrato social conservador y oportunista de dominación perpetuado, se ha caracterizado por la exageración o abuso de la permanencia, la jerarquía (autoridad) y la división del trabajo, todo lo cual apuntaló, precisamente, uno de los rasgos más típico de la racionalidad moderna: el enfoque disciplinar en la ciencia y en la educación.4 156 los estudios organizacionales del trabajo y de la dirección empresarial. De manera que indiscutibles precursores fueron John Gardner yWarren Bennis, quienes realizaron un minucioso análisis histórico de la evolución de la Burocracia en el ámbito empresarial, partiendo de la fundamentación económica de ese fenómeno y sometieron a crítica sus vicios e impactos negativos en las sociedades modernas. (8), (9), (67), (65), (68) Sin embargo, en el último medio siglo se están produciendo vertiginosos cambios en todas las esferas y escalas de las relaciones sociales, especialmente, en sus dimensiones esenciales, a lo que Toffler llama flujo de la situación social o de la trama de la experiencia social, Esas dimensiones son: 1) las cosas (objetos, fenómenos y hechos), 2) lugar, 3) personas (agentes-actores), 4) red de relaciones en la organización (contexto), 5) la información y las ideas, 6) el tiempo, es decir, la duración del tiempo, entendida por transitoriedad (fugacidad) como premisa para la adaptación al cambio (9) Precisamente, ante los cambios radicales que está imponiendo la globalización y con ella la Nueva Revolución del Saber se hace impostergable: “… imaginar nuevos reguladores personales y sociales del cambio… un conjunto de estrategias creadoras para moldear, desviar, acelerar o retrasar selectivamente el cambio. El individuo necesita nuevos principios para orientar y planear su vida, junto con un tipo de educación radicalmente nuevo” (9) En las últimas décadas también en la literatura sobre las Ciencias de la Educación se ha caracterizado la crisis epistemológica de los diversos paradigmas disciplinares, enfatizándose varias carencias y limitaciones tales como: 1) marcadas influencias ideológicas, 2) diversidad de enfoques disciplinares y centrados sobre el aprendizaje (reproductivo, por objetivos, problémico, investigativo, por las TICs, en valores, por competencias, etc.), que impiden o a lo sumo simulan su integración, 3) pobre desarrollo acumulativo de conocimientos, 4) falta de un aparato conceptual y categorial integrador, 5) separación entre el desarrollo teórico y la experimentación (10) Posibles soluciones a estas dificultades sobre la construcción teóricometodológica y la consecuente integración de las Ciencias de la Educación, ya están emergiendo de los nuevos enfoques epistemológicos holístico, sistémico, hermenéutico, constructivista y de la complejidad, que se intentan reelaborar y aplicar a la educación. Todos ellos se orientan a la promoción y desarrollo de la forma superior de integración del saber: la transdisciplinariedad, ya que intentan asumir y elaborar principios, conceptos y categorías de naturaleza más flexible, es decir, migratorios, híbridos y redimensionados, privilegiando el estudio de fenómenos antes poco atendidos como: cambio, no linealidad, caos, azar, incertidumbre, emergencia, borrosidad, fractalidad, retroalimentación, auto-organización, entre otras. Por tanto, desde estas novedades la educación es comprendida como un conjunto de sistemas dinámicos complejos, anidados unos 157 dentro de otros, tales como: personalidad, organización (familia, escuela, comunidad, empresa, etc.) y sociedad (11) Precisamente, siguiendo esta idea han surgido ya denominaciones desde hace varias décadas, controvertidas por cierto, pero prometedoras a la vez, tales como: Pedagogía sistémica (12), (13), Pedagogía de la complejidad (14), Educación fractal (15), Educación integradora (16), (17), Pedagogía caótica (18), Educación transcompleja (19), Educación del pensamiento complejo (20), (21), entre otras (22) Mientras tanto, en Cuba al parecer los complexólogos no han tenido tamaña pretensiones para etiquetar esa nueva perspectiva de estudio de la educación como fenómeno complejo. Más bien se está prefiriendo denominarla de un modo más humilde y flexible como: Educación transdisciplinaria, denotando, más que todo, su vocación por la integración o Diálogo de Saberes. Sean estas denominaciones plausibles o no, lo más importante es tener una comprensión renovada de la educación, por ello es preciso asumir no solo de palabra sino de hecho el insistido eslogan de la necesidad del cambio hacia una integración transdisciplinaria del saber. Precisamente, para comprender el estado actual de los avances en esa dirección, se debe admitir que: “… en la última década, ha aparecido un “movimiento” intelectual y académico denominado “transdisciplinariedad”, el cual desea ir “más allá” (trans), no sólo de la unidisciplinariedad, sino también, de la multidisciplinariedad y de la interdisciplinariedad” (23) En honor a la verdad, los estudios sobre la integración del saber con sus diferentes prefijos asociados al término disciplina (multi, poli, inter, trans, meta, etc.) se están realizando con mayor o menor fuerza desde la década de los años setenta. Incluso antes, pues Geoffrey Chew en la década del sesenta anticipó que “... la ciencia del futuro podrá consistir en un mosaico de teorías y modelos entrelazados al estilo «bootstrap»” (24), tomado de (25) Pero, afortunadamente, hoy estos estudios han reverdecido laureles gracias a los procesos de integración en el que se encuentran todos estos paradigmas emergentes de la Nueva Revolución del Saber en general y de los Estudios de la Complejidad en particular. Es decir, que la Transdisciplinariedad está siendo construida desde estas perspectivas integradoras y se concibe como el nivel superior, más complejo y eficiente de interacción y auto-organización de varias disciplinas, con alto grado de cooperación en rizoma (red no jerárquica, sino distribuida), coordinación en base a objetivos comunes participativamente elaborados, en el cual se logra construir un lenguaje común híbrido y una epistemología nueva, que establece una visión estratégica transversal común (atraviesa todas las disciplina) como base de un proyecto de transformación consciente y creativo con 158 metodologías más flexibles y viables, con alto nivel de solución sostenible de problemas complejos concretos. Por tanto, hoy se está exhortando al cambio de la inter a la transdisciplinariedad. Es decir, siguiendo la idea de indiscutibles precursores que abogan por los necesarios cambios paradigmáticos, “… lo que necesitamos no son grupos interdisciplinarios, sino conceptos transdisciplinarios, o sea conceptos que sirvan para unificar el conocimiento por ser aplicables en áreas que superan las trincheras que tradicionalmente delimitan las fronteras académicas” (26), tomado de: (27) A su vez, ya se reconoce que el enfoque o “… espíritu transdisciplinario es reciente y más difícil de alcanzar que el multidisciplinario y el interdisciplinario. Va más allá de las disciplinas, sin atentar contra el desarrollo de cada una de ellas, persigue la multiplicidad de perspectivas y una completa integración de la teoría y la práctica. Aspira a crear un marco epistémico amplio que integre postulados y principios básicos, perspectivas o enfoques, procesos metodológicos, instrumentos conceptuales, etc.” (28) Ideas similares se pueden encontrar en otros autores, ya se trabaja en la sistematización teórica y en algunas propuestas metodológicas transdisciplinarias concretas. Por ejemplo, Basarab Nicolescu estima que: “… los tres pilares de la transdisciplinariedad -los niveles de Realidad, la lógica del tercero incluido y la complejidad- determinan la metodología de la investigación transdisciplinaria” (29) En verdad, puede afirmarse que, aunque ya se tienen avances indiscutibles en esta forma superior de integración del saber, la investigación transdisciplinaria “… está constituida por una completa integración teorética y práctica. En ella, los participantes transcienden las propias disciplinas… logrando crear un nuevo mapa cognitivo común sobre el problema en cuestión, es decir, llegan a compartir un marco epistémico amplio y una cierta meta-metodología que les sirven para integrar conceptualmente las diferentes orientaciones de sus análisis: postulados o principios básicos, perspectivas o enfoques, procesos metodológicos, instrumentos conceptuales, etc.” (30) En síntesis, la Transdisciplinariedad es la forma superior de integración del saber, donde se trata de construir una nueva epistemología, más bien fruto de la hibridación de los lenguajes y métodos de las disciplinas que participan con un alto nivel de colaboración y protagonismo distribuido, fomentado por un liderazgo natural nacido de la base y con propuestas de soluciones sostenibles y duraderas para los complejos problemas que demandan ese tipo superior de integración y organización del saber. Es, en esencia, un inédito proceso y espacio de comunicación y creación epistemológica y metodológica entre las más disímiles áreas de conocimiento. Por tanto, “… la comunicación transdisciplinaria emerge del proceso mismo, siempre y cuando, esté mediada por una didáctica crítica, descentrada, y fundada en la complejidad” (31), tomado de (7), (32) 5 159 En la literatura ya aparecen denominaciones compuestas: “Esta vinculación complejidad y transdisciplinariedad en la Educación, ya tiene nombre y ha empezado a recorrer el mundo bajo el denominativo de “transcomplejidad”, es decir buscar lo que está entre, a través y más allá de las disciplinas mismas, visto en términos educativos una nueva forma de vivir y convivir en la humanidad” (19) 6 Vista desde su dimensión pedagógica esta nueva manera de concebir la educación parte de la idea de que “… para transdisciplinar, en el proceso enseñanza – aprendizaje, es necesario un esquema cognitivo flexible que advenga del propio espacio comunicativo creado, en tanto proceso para la comprensión de sí mismo, de sus circunstancias ecológicas y del mundo en que está inserto” (31), tomado de (7) Aunque todavía no se puede hablar de una Epistemología de la Transdisciplinariedad, existe ya la suficiente masa crítica de conocimientos para acometer esta complicada, pero necesaria tarea de sistematizar sus fundamentos teóricos más generales y hacer propuestas metodológicas que permitan acelerar el proceso de integración del saber, como vía para buscar soluciones sustentables a los complejos problemas sociales que hoy enfrenta la ciencia. Por tanto, la Educación transdisciplinaria tiene como fundamentos epistemológicos varias ideas, principios, fines, conceptos y métodos, atesorados en la historia del conocimiento,loscuales hoy están siendo reinterpretados gracias al creciente Diálogo de Saberes, es decir, gracias a la integración de varios paradigmas emergentes: CTS, Bioética, Holismo ambiental, Hermenéutica, Constructivismo y Estudios de la Complejidad,5 entre otras conquistas intelectuales. En consecuencia, por Educación transdisciplinaria se asume aquí esa multifacética dimensión de la educación, que fundada en la integración de los paradigmas emergentes, se orienta a la promoción, divulgación y facilitación metacognitiva de conocimientos, habilidades y capacidades, así como al cultivo del espíritu humano en el diálogo entre educador y educando (junto a otros actores), quienes discuten, se contraponen y complementan, tanto con razón como con pasión, sobre la búsqueda de soluciones a problemas complejos. Es un nuevo tipo de educación que se fundamenta en el enfoque integrador de la perspectiva dialéctico-compleja, que debe ser fomentado por educadores, instituciones, actores sociales y medios de difusión masiva con el fin de facilitar y promover la apropiación de esos valores por todos los ciudadanos (33) Desde la Educación transdisciplinaria se concibe al individuo, a los grupos sociales y a la sociedad como sistemas dinámicos complejos, que tienen la posibilidad de auto-organizarse de manera consciente. Para ello, sus protagonistas deben, de manera flexible, crítica y auto-reflexiva,6 conocer y aplicar los avances epistemológicos y metodológicos de la Nueva Revolución del Saber en su integración transdisciplinaria, así como promover mayor responsabilidad social ante las diversas formas de la actividad tecno-científica y sus impactos, de manera que se pueda potenciar la producción, difusión y aplicación endógena de los conocimientos para fomentar la cooperación entre todos los actores sociales y convertirlos en 7 160 La Educación del futuro debe partir al menos de siete premisas sobre la formación de una nueva cultura científica en la joven generación que reconozca: 1) La posibilidad del error y la ilusión, 2) Los principios del conocimiento pertinente, e) La condición humana, 4) La identidad planetaria, 5) Enfrentar las incertidumbres, 6) La comprensión, 7) La ética del ser humano. (20) 8 Uno de los programas más completos y actualizados es el que propone el Dr. Carlos Delgado Díaz, titulado: La Revolución contemporánea del Saber: Holismo ambiental, Bioética global, Epistemología constructivista de segundo orden y Estudios de la Complejidad (88) verdaderos protagonistas en la búsqueda de soluciones sustentables para los complejos problemas sociales. En las condiciones específica de la sociedad cubana actual la Educación transdisciplinaria se debe caracterizar por su: humanismo, internacionalismo, participación popular democrática, elevada responsabilidad social ante los impactos ambientales y en la salud humana de las actividades tecno-científicas, su asimilación cultural adecuada endógenamente y la comprensión de las interrelaciones entre todas las formas de la actividad social. En concreto, se ha tratado de sintetizar la historia del proceso de integración del saber y sus nuevos paradigmas. Para ello se han aprovechado las contribuciones desde diferentes áreas del conocimiento, tales como filosofía, ciencia, educación y sus correspondientes híbridos interdisciplinares, haciendo valer el Diálogo de Saberes, como base para promover ese ideal que enfatiza Edgar Morín sobre la Educación del futuro.7 No obstante a los esfuerzos realizados por la Revolución Cubana en la divulgación científica, puede afirmarse que todavía hoy, muchos profesionales de la filosofía, la ciencia y la educación, deben elevar su nivel de actualización en el orden epistemológico. En general, existe un desconocimiento (no confeso) sobre la mayoría de los pensadores, teorías y enfoques tratados aquí, especialmente, de los avances de los últimos cuarenta años. Esto se puede constatar en los objetivos, contenidos y bibliografía de muchos programas de la educación superior cubana, salvo excepciones.8 La propuesta que aquí se realiza no puede ser resumida en una serie de elementos epistemológicos fundamentales o “esenciales”, con los cuales se pueda dar la receta o “llave de los truenos” a quienes pretendan exigir, con el estilo reduccionista del positivismo, una propuesta “concreta” para satisfacer sus “necesidades pedagógicas” inmediatas de enseñar con “precisión” los renovados fundamentos epistemológicos de la Educación transdisciplinaria. Eso sería adocenar y empobrecer la propia propuesta que, precisamente, sugiere todo lo contrario, es decir, incita hacer una labor pedagógica colectiva más creadora y contextualizada, que muestre al alumno la riqueza histórica, teórica y cultural que está detrás de las conquistas científicas aquí resumidas. Dicho en otros términos, el verdadero maestro debe inspirarse en el legado de los pedagogos aquí mencionados, de manera que pueda desplazar su labor de la enseñanza tradicional a la activación del aprendizaje 161 9 De manera que la labor del maestro debe desplazarse de la instrucción a la educación, que lo conviertan en facilitador del fértil proceso de solo proveer coordenadas heurísticas claves para que el estudiante, como verdadero protagonista, construya su propio conocimiento y se apropie de los nuevos valores que le están insinuando la Base Orientadora de la Acción (BOA) que el maestro le sugiere identificar (77) metacognitivo y auto-constructivo del alumno(7) Para ello, el profesor y los alumnos deben trabajar en equipo para idear métodos creativos, a la manera de las ricas tradiciones pedagógicas populares latinoamericanas (técnicas participativas, actividades lúdicas, etc.), que potencien la motivación de cada estudiante por la investigación científica innovadora y responsable, indispensable para que los alumnos se apropien de los valores que ellos mismos van construyendo en su labor estudiantil con la participación del maestro. En esencia, el maestro de hoy ya no es quién da lecciones, sino quién inspira el amor por el cultivo cooperado del conocimiento y la virtud.9 En consecuencia, contribuir a este tipo de educación, suponer comenzar por la sistematización renovadora de sus propios fundamentos, pues esto sería el punto de partida para poder enfrentar con éxitos los retos de la educación en estos tiempos de globalización neoliberal. Como se sabe el volumen y complejidades de la información y de los conocimientos científicos son abrumadores, de manera que resulta harto difícil sintetizar en pocas ideas los fundamentos epistemológicos de la Educación transdisciplinaria que hoy se necesita, a lo sumo solo se podrá caracterizar algunas ideas, principios y conceptos sobre la educación en general y sus expresiones en las diferentes escalas y subsistemas, tales como: el individuo o la personalidad, las organizaciones sociales (escuela, familia, comunidad, localidad, etc.) y la sociedad concreta que se trate (34) Para comenzar por la educación de la personalidad, se debe aceptar que constituye un sistema dinámico disipativo extraordinariamente complejo, debido, ante todo, a que no se puede hacer fuera de las infinitas relaciones, dimensiones y mediaciones que establecen todos los sistemas y subsistemas embebidos o anidados unos dentro de otros, así como que tanto el individuo, los grupos humanos, como la propia sociedad concreta que se trate, constituyen sistemas dinámicos complejos adaptativos, evolutivos y transformadores, es decir, en constante evolución y de eventuales cambios radicales. Precisamente, estas mismas escalas y dimensiones revelan la naturaleza compleja (el entretejido de infinitos nexos entre ellas) de la sociedad y la educación como sistemas de sistemas. En consecuencia, se debe partir de la premisa de que lasorganizaciones y sistemas sociales son sistemas abiertos alejados del equilibrio y que, además, se caracterizan por una infinidad de otraspropiedades inherente a los sistemas complejos. Por tanto, enfocar la educación de la personalidad, desde esta integradora y holística perspectiva, supone también reconocer que el individuo es un sistema complejo abierto, el cual intercambia sustancia, energía, in- 10 162 Varios autores enfatizan esta idea (35), (11), (61) formación y sentido con el entorno, además, que como sistema adaptativo su dinámica es caótica, azarosa y no-lineal (al borde del caos o alejado del equilibrio), porque tiene alta sensibilidad a los cambios en las condiciones iníciales y recibe constantes perturbaciones del entorno, que generan en su interior fluctuaciones, retroalimentación y auto-organización (11). (35) A su vez, para adaptarse a los cambios provocados por sus relaciones con el medio, el sistema (en este caso el individuo) necesita generar fluctuaciones (cambios dinámicos y estructurales) que disipen (amorticen o amplifiquen) ese impacto, fenómenos estos que generan recursividad y retroalimentación, tanto negativa como positiva para el sistema en cuestión (36), (37), fenómenos que expresan su no-linealidad, así como otras propiedades: indeterminación, azar, incertidumbre, borrosidad, etc., las cualesmuestran la verdadera riqueza de los procesos de formación y actuación del individuo (38) Es decir, se debe presuponer que: “… el azar, ricamente indeterminado, pone a este individuo en interrelación con las fuerzas aleatorias de otros sistemas sociales, que en un espacio, también indeterminado, se encuentran, ya sea para destruirlo o para dejarlo mutilado en el camino del aprendizaje; así, unos siguen su búsqueda de la comprensión de la realidad, permitiéndole, a partir del entendimiento complejo, tener un acercamiento hacia la naturaleza desde su propia cosmovisión, mientras que otros caen por el abismo de la simplicidad, conformándose con ver a los fantasmas complejos de la realidad, sin entenderlos; y algunos caen destruidos por estos sistemas que implacablemente los absorben” (39) Así pues, la noción transdisciplinaria de la personalidad, que la comprende como un sistema dinámico adaptativo, evolutivo y transformador, abierto y alejado del equilibrio, supone tener en cuenta todo un arsenal de herramientas epistemológicas, a través de las cuales se puede comprender su naturaleza compleja. Un lugar central en esta integradora perspectiva ocupa la noción deauto-organización,10pues en su azarosa y multilateral relación con el entorno, el individuo cambia su dinámica y rompe la simetría de sus estructuras mentales establecidas, generando así propiedades emergentes, que amortiguan o amplifican las perturbaciones del entorno sobre su sistema de valores, expresándose esas emergencias como atractores, es decir, zonas de confluencias de fuerzas en su sistema de valores, que lo compulsan a realizar acciones para su sobrevivencia, auto-destrucción o auto-organización, según el carácter de esos cambios adaptativos, que pueden ser evolutivos o radicales (40) Sistemáticamente, en la vida de todo individuo se producen frecuentemente procesos reconstructivos y auto-destructivos, en dependencia de la capacidad que tenga para elevar su robustez adaptativa o de perderla ante el impacto del entorno. En el segundo caso, el individuo como sistema 163 es limitado o privado de su autonomía y libertad, o incluso, absorbido o destruido por otros sistemas. Estos fenómenos son muy típicos en la vida social a todas las escalas sistémicas, es decir, a nivel individual, familiar, grupal, comunitario, local, nacional, regional, etc. (11) En verdad, el individuo como un sistema adaptativo, evolutivo y desarrollador necesita frecuentar o estar siempre en una dinámica al borde del caos, lo que no invalidad su capacidad de tender al orden, es decir, debe mantenerse en la mediación dialéctica de ambos extremos, en un equilibrio dinámico, fluctuante y fluyente, como le llamó Bertalanffy, pues en ese estado, especialmente autónomo, pero a la vez de cierta dependencia con el entorno (no a la inversa), es que puede revelar y explotar sus verdaderas potencialidades creativas y auto-organizativas (11) Sin embargo, por lo general, hoy predomina en los colectivos humanos, un espíritu de cortafuegos o apaciguamientos en aras de la armonía, se evita o sofoca de inmediato cualquier atisbo de entropía, perturbación, crisis, etc., por lo que casi nunca se permite o potencia el incremento de desorden en las actividades de los grupos o colectivos humanos, porque, precisamente, lo que frecuentemente sucede es que se activan todos los recursos y poderes persuasivos de los dirigentes y líderes para reducir o eliminar el desorden inmediatamente, pues, de antemano, se le considera, bajo la visión de la racionalidad clásica y positivista, un fenómeno esencialmente negativo para el desarrollo del colectivo. Desde la perspectiva de la complejidad esto se comprende de una manera diametralmente opuesta, es decir, el aumento de desorden es indispensable como motor impulsor de la activación de las potencialidades creadoras del sistema, y, en el caso de los sistemas sociales, es indispensable su funcionamiento al borde del caos o al borde de las crisis, como estados generadores de la iniciativas creadoras, de la invención e innovación para encontrar soluciones más efectivas y duraderas a los problemas. Se puede afirmar que en las condiciones hostiles del capitalismo en su historia (mercantilismo, lucro, individualismo, etc.) la competencia ha sido el motor impulsor de grandes realizaciones científicas, tecnológicas, artísticas, etc. Eso es innegable, a pesar de que no se deben justificar los medios por los fines. En verdad, los avances tecno-científicos en el capitalismo se han logrado en detrimento del bienestar de la mayoría de la población del planeta y a costa del deterioro irreversible del medio ambiente. Ahora bien, la competencia, las discusiones, los conflictos y hasta las crisis son eventos ordinariamente “indeseados”, pero necesarios para el desarrollo. Es más, constituyen acontecimientos más productivos y generadores de potencialidades que aquellos eventos por los que, comúnmente, se lucha en la vida social: la armonía, la estabilidad, la concordia, el sosiego, el ocio, etc. Cuando en un sistema social, como un colectivo humano, se producen discusiones, confrontaciones, enfrentamientos y competencia entre sus 164 miembros (desorden más que armonía), digamos entre los estudiantes de un grupo y de estos con su profesor, entonces, se pueden producir acontecimientos transformadores, radicales, revolucionarios, etc. Las crisis son generadoras de nuevas oportunidades, la contradicción es la fuente del desarrollo, lo ha fundamentado bien el marxismo, de manera que introducir o aumentar entropía en los grupos o cualquier sistema social es una premisa, vía o método indispensable para su más rápida y efectiva autoorganización a un nivel cualitativo superior. Ahora bien, de lo que se trata es de cómo darle seguimiento a esos procesos potencialmente destructivos y peligrosos para que, a pesar de ser impredecibles, azarosos, no lineales y riesgosos, sean, más que todo, oportunidades especiales para la creatividad, la imaginación y las soluciones efectivas y duraderas de los problemas (41) Como se sabe, de las grandes crisis, como las revoluciones que son radicales y traumáticas, emergen grandes soluciones. De manera que las revoluciones permanentes (cambios al borde del caos y de las crisis) son las progenitoras de las grandes realizaciones humanas. La historia del arte, de la literatura y de la ciencia, está repleta de ejemplos que confirman esta idea. Famosos cuadros, piezas musicales, otras literarias, descubrimientos, inventos, etc., han sido creados en momentos muy difíciles y traumáticos de los genios, es decir, en condiciones históricas turbulentas, como guerras, penurias materiales, pérdidas familiares, etc. Esto no significa que se debe vivir en guerra, destrucción y pobreza para realizar grandes cosas, sino que se necesita cierta dosis de desorden, discusión, competencia, rivalidad entre los individuos y colectivos humanos para que se produzcan potenciadoras propiedades emergentes que promuevan y fertilicen la auto-organización creativa y desarrolladora de los individuos, los colectivos, para garantizar su robustez y sostenibilidad identitaria en el entorno. Precisamente, los recientes avances de la educación desarrolladora, aunque se fundamenta en el enfoque histórico-cultural y en lo mejor del pensamiento constructivista, también se inspira en ideas tan revolucionarias como estas que emanan de la integración transdisciplinaria que promueve los Estudios de la Complejidad. Hoy se puede constatar que los diferentes paradigmas emergentes asumen y convergen con los fundamentos históricos de las tradiciones educativas que fomentan el enfoque desarrollador, pues todos enfatizan el papel activo del propio sujeto en espacios interactivos y colaborativos, que garantizan una mejor apropiación de la experiencia histórico-cultural. La revisión sobre el conocimiento y su integración, permite afirmar que la educación debe evolucionar hacia la integración transdisciplinaria, porque se ha estado fertilizando gracias a las contribuciones, no solo de las novedades de las ciencias concretas, sino también de los fundamentos de los más diversos referentes teóricos (Teoría histórico-cultural, Estu- 165 11 Entre los autores cubanos que han desarrollado este tipo de educación destacan: Beatriz y Doris Castellanos, Miguel Llivina, Gloria Fariñas. Josefina López Hurtado, Guillermo Áreas Beatón, entre otros. dios de la Complejidad, Constructivismo, Hermenéutica, etc.) Todas estas perspectivas convergen y se fertilizarán mutuamente en la comprensión no solo del conocimiento en general, sino también de la educación desarrolladora en particular. Es decir, estos referentes exhortan potenciar el papel activo de los “otros” en la auto-formación y auto-construcción del conocimiento del propio sujeto, en el que el medio social, a través de la participación de los demás actores y agentes sociales, debe convertirse en el verdadero catalizador de la meta-cognición del educando. En fin, desde el enfoque integrador que se propone aquí, la educación debe atender las dinámicas de las interacciones sociales, como entorno de diversas dimensiones, subsistemas y escalas (micro, medio y macro), para que sus perturbaciones sean amortizadas positivamente por el sistema (educando o colectivo) y este pueda auto-organizarse, generando nuevos atractores (propiedades emergentes), que potencien la transformación del sistema (educando o colectivo) y del entorno como garante de su sostenibilidad. Este enfoque integrador presupone y enriquece las mejores tradiciones pedagógicas de las que se ha nutrido la educación cubana, pues también toma como premisas la auto-conciencia, la metacognición, la auto-valoración y el pensamiento autónomo, que son, entre otras, ideas esenciales de la tradición iniciada por L.S. Vigostky, la cual subraya la necesidad de potenciar la ayuda de los ¨otros´ para generar la posibilidad de la autoayuda.11 Por tanto, para comprender la educación de la personalidad y del colectivo como procesos complejos, ello supone realizar un tratamiento integrador de y desde todas las perspectivas epistemológicas posibles. Ello significa dar un viraje decisivo que no excluye, sino que presupone la incertidumbre, el azar, la no linealidad, la retroalimentación y todas las demás propiedades inherentes a los sistemas complejos. En consecuencia, en lugar de evitar o temerle a los conflictos, a las crisis, al desorden, etc., o a los individuos conflictivos, hiperactivos, desorganizados, rebeldes, inconformes, impredecibles, francotiradores, hipercríticos, etc., se debe tratar a todos estos “extraños” e “indeseados” fenómenos con especial esmero, porque su valor estratégico es prometedor y sus potencialidades creativas son colosales. La dinámica de los sistemas complejos al borde del caos genera propiedades emergentes decisivas para su auto-desarrollo, de manera que los “incómodos” y “raros” fenómenos mencionados tienen un revolucionario valor para el desarrollo del educando y del colectivo, es decir, urge aprove- 166 12 En todas las esferas de la vida social se debe tener en cuenta las potencialidades creativas de la participación activa y protagónica de los pacientes, subordinados o estudiante (33) char sus potencialidades creativas y orientar sus valiosas energías hacia la imaginación, la innovación y la auto-organización del colectivo.12 En fin, propiciar la confrontación, la discusión y la competencia en los colectivos es garantía de la explosión creativa que se necesita para grandes proezas y realizaciones (33) La historia está repleta de ejemplos que ilustran la certeza de esta concepción dialéctico-compleja de la dinámica de los sistemas sociales y el papel de tales individuos en la historia de las civilizaciones. En verdad, esta revolucionaria concepción ya ha sido anticipada de una u otra forma por varios pensadores en la historia de la filosofía, de las ciencias y de la educación, pero es ahora que se ha fundamentado y confirmado en la práctica científica su certeza y significación. De hecho, el desarrollo de los paradigmas emergentes, que hoy gesta una inédita integración transdisciplinaria del saber, está contribuyendo a la conformación y aplicación efectiva de esta visión holística, sistémica, dialéctica y compleja de la realidad. En resumen, volviendo a la noción de entropía, entendida como tendencia al desorden, ella tiene un especial significado para potenciar el desarrollo sostenido y sustentable de los sistemas, especialmente, de los sistemas sociales. De manera que se precisa estudiar y gestionar con mucha cautela y eficacia su introducción y aumento en los sistemas complejos, entre ellos, en los colectivos humanos: familia, grupo de estudiantes y colectivos laborales, etc. Desde la perspectiva de la complejidad se fundamenta que las fuerzas creativas de los sistemas en general y de los grupos humanos en particular están dentro de ellos mismos, esto hace desplazar o dar un giro diametral opuesto al enfoque tradicional. Por ello, desde este nueva perspectiva, no se debe presuponer de ante mano al entorno como culpable de tal o más cual situación, sino ubica al sistema en el rol protagónico del proceso, es decir, las fuerzas determinantes (como atractores y generadoras de propiedades emergentes) salen desde dentro y desde la base y no desde fuera y desde arriba. Así pues, privilegiar un centro en la estructura o en el proceso de evolución de un sistema (grupo de clase o tipo de clase) no es lo más importante, pues las potencialidades fecundas no están en el nodo de la red de elementos del sistema (líderes formales o informales, maestro), pues la jerarquía regularmente es transitoria y no permanente, como nos impuso la concepción científica heredada, fundada en el ejercicio del poder, sino que las emergentes potencialidades del sistema están en el proceso de distribución rizomática de las funciones de cada una de las partes interconectadas entre sí dentro del propio sistema. 167 13 En verdad,“… las analogías, metáforas y préstamos teóricos que reciben hoy en día las ciencias sociales y las ciencias de la educación de las ciencias naturales no constituyen, sin embargo, una excepción si contemplamos la historia evolutiva de estas ciencias, ni tampoco responde a una cuestión de «modas» intelectuales” (22) En esencia, el protagonismo de los elementos (maestro, líderes, alumno) es dinámico y transitorio, pues pasa de unos a otros miembros o partes del sistema. La centralización es desplazada por la participación distribuida, que potencia la auto-organización para el desarrollo del sistema y no para su estandarización y mimetismo como se ha privilegiado en la historia de la racionalidad moderna en general y en la tradición pedagógica en particular. Desde este enfoque se comprende que los sistemas (grupos estudiantiles) se desarrollan de acuerdo a su potencial de auto-organización (protagonismo distribuido como talleres de creación escolar), es considerar que mientras mayor sea el rango de libertad del sistema en el entorno y la consecuente transformación de este, mayor será su robustez adaptativa, como garante de su progresiva evolución y transformación desarrolladora de sí y del entorno. Desde esta perspectiva la escuela, la secundaria y la universidad se convierten en laboratorios de transformación social que cumplen con el ideal del extensionismo y la pertinencia sociales. Usualmente, lo que sucede es que si el entorno es hostil al sistema, este buscará, ante todo, los recursos necesarios para su subsistencia y, por tanto, solo sobrevive, pero pierde o retarda su capacidad evolutiva y auto-poiética. Por tanto, lo que se necesita no es eso, sino que el sistema sea evolutivo y desarrollador para sí y para el entorno. Esta manera dialéctico-compleja de concebir la auto-organización es clave para comprender las complejidades de los sistemas sociales y dentro de ellos los grupos estudiantiles, la familia, la escuela, etc. Por ejemplo, en términos político y pedagógico un sistema que no desarrolla sus potencialidades auto-organizativas pierde su libertad y capacidad meta-cognitiva, transformadora, innovadora, creativa y emancipatoria (39) Ahora bien, para revelar el valor de la noción compleja de la auto-organización en la esfera de la vida social en general y en la educación en particular, se precisa tomar en consideración otro conjunto de emergentes nociones y conceptos transdisciplinarios, que han nacido de los estudios y aplicaciones sociológicas, psicológicas y pedagógicas de la complejidad. Varios de estos conceptos ya han sido tratados y no es menester repetirlos, pero sin su utilización el enfoque estaría truco (42) Precisamente, estas ideas evocan las mejores tradiciones del pensamiento integrador en la historia de la educación,13 pues subrayan el valor de la labor extensionista como fundamento y contexto natural de todo trabajo educativo (43) De manera que la acción extra-muros de la escuela y de la universidad de hoy potencia mucho mejor las funciones formativas de sus dimensiones laboral y académica. 168 14 Ya se ha iniciado el debate sobre el diseño curricular desde la Perspectiva de la Complejidad y desde otros paradigmas emergentes. (19),(78), (17),(86), (73), (83), (82), (75), (38), (76), (22), (74), (85), (72), (87), (58), (59), (60), (7) 15 Recuérdese que la Teoría de la Red de Actores enfatiza el valor y protagonismo que deben asumir los actores de la base de la pirámide social y subraya el valor del desarrollo de redes-rizomas distribuidas de actores trabajando en equipo que potencian la actividad creadora y auto-organizativa en la base. De hecho, en la labor extensionista de la escuela y la universidad en la comunidad, no solo se aportan los avances científico-tecnológicos y el criterio renovador de los “expertos”, sino también se produce un fructífero proceso de retroalimentación con el reconocimiento y aprecio creciente de la sabiduría popular, pues las experiencias, las visiones desprejuiciadas, espontáneas y holísticas, así como las iniciativas y creatividad de las culturas locales y nativas, pueden potenciar los procesos de transformación comunitaria. Es decir, se precisa justipreciar los aportes de los profanos o no-expertos, en especial, de los líderes naturales de la comunidad como actores-agentes catalizadores del protagonismo de los vecinos en las nuevas transformaciones de la localidad. Por ejemplo, es muy interesante el énfasis que se hace en la Universidad Bolivariana en cuanto a privilegiar la labor extensionista en el diseño curricular,14 base de la dinámica social, así como la promoción y gestión de proyectos comunitarios. Es decir, esta característica de la educación venezolana de hoy responde loablemente a la sociedad en que están insertos el educando y los colectivos estudiantiles, que tratan de auto-gestar su empoderamiento y transformación social: familiar, comunitario, etc. Además, en el contexto educativo extensionista se precisa privilegiar la labor auto-poiética (auto-constructiva sostenible) de nuevos espacios emancipatorios que protagonizan los líderes comunitarios, con la participación comprometida y de facilitación (no-interventora) de los investigadores sociales y todos los demás elementos de la red-rizoma de actores sociales.15 Así también, se debe partir del principio de reflexividad para privilegiar el protagonismo de los investigadores como parte esencial (actoresactante-agentes dinámicos) de los procesos de transformación social en los que su labor no es interventora, sino solo catalizadora desde dentro de la comunidad para potenciar la auto-organización de las estructuras de base, que son desde abajo las verdaderas constructoras de su desarrollo sustentable. En este mismo sentido la Cibernética de segundo orden proporciona ideas avanzadas para comprender el papel auto-poiético de las organizaciones sociales, que no solo observan sino que modifican el entorno social, a la vez que se transforman a sí mismas y elevan así su robustez adaptativa, evolutiva y transformadora, es decir, tienen propiedades de complejidad creciente. 169 En fin, afortunadamente, hoy lo mejor de la academia cubana reconoce e identifica claramente las demandas de solucionar los problemas sociales complejos, provocados por perturbaciones externas y fluctuaciones internas, que están generando cambios y renovaciones en todos los niveles, sectores y grupos de la sociedad cubana. Por tanto, ahora el proyecto revolucionario y socialista cubano en general, como la educación en particular necesita más que nunca de la renovación de sus fundamentos epistemológicos desde la Perspectiva de transdisciplinaria de la Complejidad. Precisamente, en el trabajo se ha realizado un esfuerzo en esa dirección, que conlleva a la exhortación al estudio de los paradigmas emergentes de la nueva Revolución del Saber y su consecuente aplicación endógena a las particularidades de todos los niveles y ámbitos de la educación cubana. Conclusiones Realmente, el desarrollo de la investigación pedagógica en el contexto comunitario no solo potencia el papel de la labor extensionista, sino que permite también que el empoderamiento de los actores sea una vía efectiva, “… para el desempeño autogestivo, en tanto que los espacios sociales deben propiciarlo a partir de la descentralización y la flexibilidad de participación y el posicionamiento reflexivo de los propios actores; o sea, a través de la concesión de poder de las instituciones y representaciones del Estado a los sujetos activos, autónomos y responsables de la colectividad social, constructores del consenso-disenso social”(44) Una de las vías y formas más efectivas de concretar el ejercicio del poder de los actores en la comunidad es el fomento entre sus líderes de una cultura de diseño y gestión de proyectos de colaboración, que permita la obtención de recursos materiales y financieros indispensables para iniciar cambios radicales y sustentables, los cuales a su vez potencian el prestigio y reconocimiento de la comunidad ante las entidades del estado, con las cuales la propia comunidad y sus líderes pueden establecer nuevas relaciones de negociación y cooperación. Además, la labor extensionista de la escuela y la universidad debe dirigirse de manera priorizada hacia la capacitación de los líderes de la comunidad, pues ellos y la labor catalizadora de los profesores y estudiantes insertos en la localidad, pueden propiciar los procesos endógenos autoorganizativos de fomento de las redes-rizomas de actores (45) Así pues, por estas y otras razones, hoy urge una visión transdisciplinaria de la educación del individuo y de los grupos sociales (estudiantiles, laborales, etc.), que considere su dinámica no-lineal y recursiva, así como su autonomía (descentralización) y creatividad para promover desde abajo la auto-organización y real empoderamiento, comprometido con los más nobles valores de la sociedad cubana actual. 170 Para lograr tan demandada e impostergable tarea pueden contribuir significativamente los avances epistemológicos y metodológicos de los Estudios transdisciplinarios de la Complejidad. Como colofón sería bueno sintetizar algunas premisas o ideas rectoras para iniciar el complicado proceso de introducción de esta nueva forma de trabajo de los profesores, investigadores y directivos. Por ello, se considera que la Educación transdisciplinaria supone: • Asumir con espíritu crítico-constructivo los diversos referentes epistemológicos, que promueva el diálogo y la integración de todos los saberes. • Fomentar el paso de la inter a la transdisciplina, a partir de los avances epistemológicos y metodológicos de los Estudios de la Complejidad y de los demás paradigmas emergentes. • Crear redes-rizomas distribuidas descentralizadas de actores sociales, como zonas de creatividad, para la gestión más eficiente del conocimiento y para la transformación del sistema social concreto. • Continuar la elaboración colectiva de una nueva epistemología: abierta, flexible y no-lineal de creciente hibridación conceptua lpara el estudio de la educación como fenómeno complejo. Por tanto, es indispensable considerar varias premisas o presupuestos que pueden contribuir a la difusión de una nueva educación y cultura organizacional en el plano de la integración del saber en general y de la labor docente-investigativa en particular. Es decir, para potenciar la nueva educación que necesita la sociedad cubana actual se deben fomentar los siguientes requisitos para el trabajo transdisciplinario: 1. Disposición de los investigadores a la cooperación, a partir de una mentalidad flexible y de cambio. 2. Disposición al perfil amplio conservando su dialéctica con la especialización. 3. Elevada actualización de los conocimientos, indagando en los colegios invisibles que marcan las pautas y avances de cada disciplina. 4. Principios éticos esenciales: colectivismo, ayuda mutua, desinterés, sencillez, humildad, solidaridad, cultura del diálogo y “escepticismo organizado”, fundado en la crítica constructiva y la disposición al consenso. 5. Selección y creación de la terminología y fundamentos epistemológicos apropiados, que generen una comunidad de lenguaje y de objetivos de investigación. 6. Selección y elaboración de metodologías no lineales, a la medida del objeto complejo, para el diagnóstico, transformación y evaluación de los resultados. 7. Fomento de marcos institucionales apropiados para facilitar el trabajo transdisciplinario de investigación y experimental, que potencie la zona de creatividad (Centros de estudios, Cátedras, Co- 171 Herrera Torres, Isaías. Reflexión filosófica en torno a la educación y su mediación cultural: una perspectiva desde el pensamiento complejo. Tesis de Doctorado. La Habana: Editorial Universitaria del MES; 2008. Fermoso Estébanez, Paciano. Teoría de le Educación. México: Editorial Trillas; 1988. Bibliografía misiones, Equipos asesores, etc.), para retroalimentar a la zona de dirección (toma de decisiones en el sistema organizacional) 8. Aplicación reflexiva de las herramientas no lineales al estudio y desarrollo del propio colectivo transdisciplinario para constatar la efectividad de las mismas. 9. Protagonismo descentralizado y distribuido de todas las disciplinas que permita potenciar la interacción entre ellas y propiciar la aparición de creativas propiedades emergentes en los planos teórico y práctico. 10. Correlación optima en el nivel profesional de los integrantes del equipo, a partir de la capacitación y retro-alimentación constante. 11. Elaborar modelos, simular contextos virtuales y hacer pruebas de pilotaje para validar la generalización o no de todo lo que sea creado (46) Estos presupuestos tienen un valor muy significativo en esta denominada Era del Conocimiento, ya que hoy urge difundir y desarrollar este tipo de trabajo de integración creciente. Ya se reconoce que el verdadero trabajador del conocimiento es aquel que contribuye a la auto-organización y desarrollo de su propio colectivo, mediante la capacidad de aplicar el conocimiento actualizado en su práctica profesional, lo cual implica flexibilidad, adaptabilidad y transformación, es decir, esa especial “… capacidad de adquirir conocimientos “conocer qué” y de aplicarlos “conocer cómo”, así como apertura a la innovación y creatividad” (47) Si se parte del reconocimiento de que los Enfoques de la Complejidad están todavía en una etapa inicial de su construcción epistemológica y que mucho más tiernas se encuentran las nacientes metodologías no lineales, derivadas de la integración de los emergentes paradigmas; entonces, la labor renovadora no puede ser individual, sino exige del trabajo colectivo de equipos de investigadores y profesores que se dedican al estudio de los objetos educativos complejos (32). Además, se precisa tomar en cuenta que los procesos de socialización del conocimiento en el ámbito de la educación exigen involucrar a todos los actores y agentes sociales en sus diferentes escalas y subsistemas, es decir, desde las altas esferas, los ministerios y las instituciones y autoridades académicas del país hasta la base en la escuela, la comunidad y la familia. 172 Colom, Cañellas, A.J. y Núñez, L. Teoría de la Educación. Madrid: Síntesis Educación; 2001. UNESCO. La educación científica ¿siglo XXI o XIX? Boletín Contacto. 2002; XXXVII. Blanco Pérez, Antonio, et. al. Fundamentos filosóficos de la educación. La Habana: Editorial Pueblo y Educación; 2003. Mayer Frederik. Historia del pensamiento pedagógico. Buenos Aires: Editorial Kapeluz.; 1967. Herrera Torres, Isaías. Reflexión filosófica en torno a la educación y su mediación cultural: una perspectiva desde el pensamiento complejo. Tesis de Doctorado La Habana: Editorial Universitaria, MES; 2008. Chávez Rodríguez, Justo. 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Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL CON ENFO- 176 Our research is directed towards social transformation and its implications for processes at the macro, meso and micro levels (that is, processes Summary Se abordan experiencias de investigación dirigidas a la transformación social, en sus implicaciones para la articulación de procesos de nivel micro, meso y macro (grupal, comunitario, institucional, social), vistos en sus relaciones hologramáticas. Asimismo, se enfocan las modalidades de integración de saberes disciplinares y comunes en sus tramas significantes. Se presenta la plataforma conceptual de Autonomía Integradora (AI), la que da cuenta de los procesos de la subjetividad social y la institucionalidad comunitaria, desde la perspectiva de complejidad de procesos que están implicados en contextos físico-ambientales-sociales y, en su conjunto, forman las condiciones de vida de los pobladores y sus patrones de interacción social cotidiana. En la investigación social transdisciplinar compleja se plantean diversas articulaciones de conocimientos y prácticas que resultan retos para la aplicación total de los propósitos del cambio social integral e integrador, a los cuales nos referimos. Palabras clave: Principio hologramático, articulación de saberes y prácticas, investigación social transdisciplinaria, complejidad y transdisciplinariedad, autoorganización y transformación social, autonomía integradora, institucionalidad comunitaria y subjetividad social. Resumen Dr. en Ciencias Psicológicas. Licenciado en Psicología y en Sociología. Investigador tit&lar y profesor tit&lar del Cent'o de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas (CIPS), La Habana, Cuba. Miembro de la Presidencia de la Cátedra de Complejidad de La Habana. Miembro Asesor de la Junta Directiva de la Sociedad Cubana de Psicología y presidente de su Sección Psicología y Sociedad. Jefe del Gr&po Creatividad para la Transfor*ación Social, del CIPS, que act&almente aborda los Proyectos: “Desar'ollo de subjetividades y par+icipación para la t'ansfor*ación social”; y “Diálogo Intergeneracional”. Cor'eo-e: [email protected] O D´A!" H!#$!% Research and social transformation with transdisciplinar complex approach QUE TRANSDISCIPLINAR COMPLEJO. INVESTIGACIÓN 177 El propósito de transformación social comunitario, enfocado desde una perspectiva de la complejidad plantea, por una parte, una serie de consideraciones y, por otra, múltiples retos a las ciencias sociales y a la política social. La comprensión de la densidad esencial de los fenómenos que ocurren en el marco de una comunidad implica la colaboración -inter y trans- de múltiples disciplinas científicas. Las comunidades son sistemas abiertos a la sociedad total, con vínculos hologramáticos de mayor o menor grado, en dependencia del caso particular –ubicación espacio-temporal-cultural, etc. de las mismas-; de aquí que estén atravesadas por todos los procesos de orden económico, jurídico, cultural, psicológicos, sociales, físicos, ambientales, etc., que marcan, junto a su ubicación geográfica-territorial y trayectorias propias, su particular tensión entre identidad y borrosidad respecto a la sociedad en que se insertan. Esto plantea un primer requerimiento del multienfoque disciplinar que pueda dar cuenta de las dinámicas y procesos que las constituyen desde una causalidad múltiple, no lineal y recursiva. El enfoque transdisciplinar se ha ido imponiendo como necesidad en el campo educativo y en la investigación científica, como requerimiento, sobre todo, de la emergencia de problemas globales que afectan a toda la humanidad y que no pueden ser enfrentados por unas pocas disciplinas; o sea, con una visión parcial del asunto. Sin embargo, una comprensión de los procesos complejos que ocurren en toda esfera de la actividad humana, nos llevaría a considerar que, en cualquier acto o suceso cotidiano, una explicación monocular es insufi- Introducción at the group, community, institutional and societal levels) and viewed hologrammatically. We therefore deal with ways of integrating academic and common knowledge on the basis of their meaningful links. The study introduces the conceptual platform of Integrative Autonomy (IA) to account for processes of social subjectivity and communitarian institutionality given complex dynamics in the physical/environmental/ social contexts that as a whole construct the life forms and patterns of a people’s day to day existence. In complexity- and transdisciplinary social research links between knowledge and practices offer challenge to the goal of social integration and integrative change to which we referred earlier. Key words: Hologramatic principle, links of knowledges and practices, transdisciplinary social research, complexity and transdisciplinarity, selforganization and social transformation, Integracional autonomy, comunnity institutionalization and social subjetivity. 178 ciente. La perspectiva diversa y hologramática compleja nos alerta de la estrecha articulación de los procesos de la vida y el universo en general, por lo que esa mirada múltiple de las tramas vitales plantea como necesidad, de hecho, el tema de la integración de saberes, que es la otra cara cotidiana del proceso de transdisciplinariedad, concebido como fenómeno del conocimiento y la praxis social. Habida cuenta de las trayectorias recursivas y no lineales, de los procesos y bifurcaciones inesperados, etc., la investigación social encaminada a propiciar procesos de transformación comunitarios en sus contextos hologramáticos, debe entonces moverse en una perspectiva transdisciplinar compleja que aborde sus dinámicas morfogenéticas y multirrelaciones sistemas-entornos. Si consideramos que todo proceso social orientado hacia el desarrollo plantea dosis de incertidumbre y azar, y se mueve en la intervinculación de procesos intencionales y espontáneos, no reductibles al curso de la política social y sus normativas, en tanto incorpora la capacidad de autoorganización de los actores sociales, tendremos una idea de las dificultades a que nos enfrentamos. Por otro lado, la inmersión de los actores sociales diversos en los procesos de investigación y transformación social comunitaria plantea otros problemas relacionados con la integración de los saberes –científicos y cotidianos- que se involucran en las prácticas colaborativas entre esos actores sociales. La construcción de conocimiento es un proceso objetivo-subjetivo que no depende sólo del desarrollo científico ni una intencionalidad determinada de los agentes sociales institucionalizados, sino de un lado, de complicados diseños de estructuras organizativas e instituciones detentadoras del conocimiento científico, de relaciones de poder, tradiciones y normas instituidas en la sociedad y, de otro, aunque asociado a ello, se trata de la virtual acción de un sistema de prácticas (de saber, poder, deseo, discurso) concientizadas y prerreflexivas (Sotolongo P. L., 2005), que constituyen modos de hacer enraizados (como patrones de interacción social más o menos establecidos- Ibídem-) que conforman toda una cultura de la práctica social vigente (D´Angelo O.- 2005). Cuando nos referimos al diálogo de saberes es importante precisar el foco de atención a ese complejo entramado social del conocimiento y su reproducción ampliada al dotar de una valoración superior a la tradicional a los saberes cotidianos en ese rol, como se plantea en la Declaración de Budapest (1999, 26): “(ya) que los sistemas tradicionales y locales de conocimiento, como expresiones dinámicas de la percepción y la comprensión del mundo, pueden aportar, y lo han hecho en el curso de la historia, una valiosa contribución a la ciencia y la tecnología, y que es menester preservar, proteger, investigar y promover ese patrimonio cultural y ese saber empírico”. 1 179 Nos referimos a la experiencia de más de 10 años en diversas comunidades, pero enfatizando la comunidad urbana de Buenavista, en la Ciudad de La Habana, la que procede Como se plantea por varios autores (Nuñez, J. y otros, 2008, VIII): “Esa capacidad social, de producir-difundir-aplicar conocimientos y conectarlos al desarrollo económico, social y cultural- no depende sólo de los científicos. Los maestros, profesores, estudiantes, trabajadores, todos los ciudadanos, son actores y beneficiarios del conocimiento. Todos hacen parte de la red social…del conocimiento”. Ello se aplica a nuestro caso a través de las interacciones que constituyeron verdaderos diálogos de saberes múltiples en el curso de las investigaciones realizadas. En efecto, los vínculos entre investigadores, promotores sociales, especialistas, funcionarios, colaboradores y pobladores participantes en esos procesos, genera un conjunto de redes y tramas sociales diversas, en las que los conocimientos y prácticas referentes deben entrar en conjunción transferencial, fomentando un nuevo tejido relacional integrador transdisciplinar y transcultural con vistas a los propósitos del desarrollo social consensuado y previsible. Por tanto, puede considerarse –y son tesis que abordamos en este trabajo- que en los procesos de transformación social comunitaria se presentan: -una doble condición del enfoque transdisciplinar complejo: como articulación de diferentes disciplinas científicas para abordar la complejidad de los procesos sociales aludidos y como integración de saberes y prácticas, sistematizados y cotidianos, entre los actores sociales involucrados en el proceso de investigación-transformación social. -una doble condición de las tramas hologramáticas, generadas por: los procesos y dinámicas constitutivas desde las propias tradiciones comunitarias, y aquéllas que son propias de las prácticas instituidas en el sistema social mayor, que las transversalizan y que pueden presentar limitaciones normativas ó posibilidades para sus formas de autoexpresión. Esto plantea nuevos retos en los procesos de autogestionamiento de los procesos de cambio a su nivel, que requieren la potenciación de los procesos autoorganizativos del propio sistema comunitario, en concordancia con las políticas sociales que los faciliten y promuevan, de un lado; y de otro, un manejo muy especial de los procesos de diálogo, participación, concertación e integración entre los actores sociales participantes en los procesos de transformación. Procesos todos que requieren de un enfoque transdisciplinar complejo que facilite el intercambio de saberes y el entendimiento de diferentes perspectivas con vistas al logro de objetivos comunes de desarrollo social. En el trabajo se exponen algunas cuestiones que pasan por el análisis de los ejes referidos anteriormente, basadas en diversas experiencias de investigación-transformación social comunitaria del equipo de investigación que dirige el autor, cuyas expresiones más relevantes se han obtenido en el trabajo sostenido, de varios años, en comunidades urbana de la ciudad capital1. La plataforma teórica que denominamos Autonomía Inte- 180 de una trayectoria de condiciones de vida desfavorecedoras, tanto en el orden económico como social. 2 Se puede documentar, entre otros posibles acontecimientos, el Simposio Internacional de Interdisciplinariedad, auspiciado por UNESCO y McGill University, de Montreal, Canada, en 1991 y su continuidad en el Simposio Internacional de Transdisciplinariedad, con el mismo auspicio y celebrado en 1998, bajo el lema “Hacia los procesos integrativos y el conocimiento integrado”, con fuerte representación de la División de Ética y Filosofía de la UNESCO. El diálogo sostenido por 27 expertos de universidades de 7 países tuvo como puntos de reflexión los siguientes: a) What is transdisciplinarity?, b) What makes transdisciplinarity succeed or fail?, c) What global issues need transdisciplinarity?, d) How do we research and evaluate transdisciplinarity? En 1994, tuvo lugar también el denominado Primer Congreso Mundial de Transdisciplinariedad, en el Convento de Arrábida, Portugal, en el que participa Edgar Morín y se publica la denominada: Carta de Morin sobre la Transdisciplinariedad. Obviamente, tanto en el Congreso del 94 como en el del 98 se encuentran presentes consideraciones que abordan el tema desde las relaciones con las perspectiva de la Complejidad. Integración de conocimientos científicos y saberes cotidianos: retos del presente.Ha ocurrido una convergencia histórica en el abordaje del tema de la transdisciplinariedad y su consideración en la perspectiva de la complejidad. Algunos antecedentes importantes son las celebraciones de distintos eventos en la década de los 90 en los que se abordan los puntos de contacto y diferencias entre los enfoques multidisciplinarios, interdisciplinarios y transdisciplinarios. No podía estar ajeno a este fenómeno de comprensión de integración de los saberes el discurso de la complejidad, con el que fue articulándose el tratamiento del tema en sucesivas aproximaciones2. El tema despegó desde el posicionamiento epistemológico hacia las concepciones pedagógicas en aras de fomentar y aplicar un nuevo modo de conocimiento. “Precisamente, siguiendo esta idea han surgido ya denominaciones desde hace varias décadas, controvertidas por cierto, pero prometedoras a la vez, tales como: Pedagogía sistémica, Pedagogía de la complejidad, Educación fractal, Educación integradora, Pedagogía caótica, Educación transcompleja, Educación del pensamiento complejo, entre otras. …Mientras tanto, en Cuba al parecer los complexólogos no han tenido tamañas pretensiones para etiquetar esa nueva perspectiva de estudio de la educación como fenómeno complejo. Más bien se está prefiriendo denominarla de un modo más humilde y flexible como: Educación trans- Desarrollo gradora, concebida desde este enfoque transdisciplinar de complejidad, se valora aquí en sus aplicaciones al contexto de transformación comunitaria en que nos implicamos. 181 disciplinaria, denotando, más que todo, su vocación por la integración o Diálogo de Saberes.”(Martínez, Fidel 2011) El asunto dista de limitarse al ámbito del conocimiento científico y la educación. El interés de un conocimiento de problemas generales, más allá de las disciplinas científicas específicas, se reveló como una cuestión de primer orden: “Todo pasa como si los conocimientos y los saberes que una civilización no cesa de acumular no pueden integrarse en el ser interior de aquellos que componen dicha civilización” –expresaba B Nicolescu (1999) El mismo autor, uno de los principales generadores de los enfoques transdisciplinarios, afirmaba: “la transdisciplinariedad se interesa en la dinámica que se engendra por la acción simultánea de varios niveles de Realidad”. De manera que podríamos pensar que esos niveles de realidad comportan diferentes formas de relación y entendimiento de la misma, ya sea desde prácticas científicas, de saber común cotidiano u otras (míticas, religiosas, etc.). Es así que, en opinión de P. Aronson (2003), se trata (con la transdisciplinariedad -n. del a.-) de un nuevo modo de conocimiento, que implica –entre otras características- “crear en el marco de criterios transdisciplinares de índole práctica y buscando resolver problemas definidos, significa descargarse de la diferencia entre conocimiento “básico” y “aplicado” y trabajar en medio de una circulación constante entre niveles…; la transacción permanente es lo característico de los grupos que cultivan el nuevo modo, y ella se refleja en el producto final… El razonamiento acerca de la relativa difuminación de los límites entre ciencia y sociedad envía a ciertos lineamientos de la concepción postmoderna, dentro de cuya formulación ocupan un lugar principal las ideas de “heterogeneidad” y “comunicación reversa” (y más preciso aún, refiere a una concepción de complejidad. -n. del a-.). La primera, desarrollada en el espacio público, da cuenta de la demanda que realizan públicos diversos a los productores de conocimiento. La segunda, radica en un cambio de dirección de la comunicación que invierte la relación tradicional: en la modernidad, el conocimiento circulaba desde sus productores hacia la sociedad, actualmente es la sociedad la que «[…] decide acerca de lo que es conocimiento», mientras «los productores […] aceptan y obedecen» (citando a Shinn 2002, 204)”. “La transdisciplinariedad –continúa la autora- adquiere la importancia de un instrumento de mayor plasticidad para organizarse en torno a un núcleo teórico-epistemológico que atraviesa diversas disciplinas...sumado al aporte de conocimientos de carácter práctico y a la cualidad de constituirse localmente en contextos de aplicación”...”Sus rasgos principales son la adaptación (capacidad para traducir los intereses investigativos al lenguaje de otras agendas), la cooperación (capacidad para trabajar con otros agentes sociales no académicos portadores de saberes diversos) y la 182 integración (capacidad para incluir distintos puntos de vista y destrezas variadas)”. “En síntesis –expresa otro autor-, la Transdisciplinariedad es la forma superior de integración del saber, donde se trata de construir una nueva epistemología, más bien fruto de la hibridación de los lenguajes y métodos de las disciplinas que participan con un alto nivel de colaboración y protagonismo distribuido, fomentado por un liderazgo natural nacido de la base y con propuestas de soluciones sostenibles y duraderas para los complejos problemas que demandan ese tipo superior de integración y organización del saber. Es, en esencia, un inédito proceso y espacio de comunicación y creación epistemológica y metodológica entre las más disímiles áreas de conocimiento. Desde la Educación transdisciplinaria se concibe al individuo, a los grupos sociales y a la sociedad como sistemas dinámicos complejos, que tienen la posibilidad de auto-organizarse de manera consciente. Para ello, sus protagonistas deben, de manera flexible, crítica y auto-reflexiva, conocer y aplicar los avances epistemológicos y metodológicos de la nueva Revolución del Saber en su integración transdisciplinaria, así como promover mayor responsabilidad social ante las diversas formas de la actividad tecno-científica y sus impactos, de manera que se pueda potenciar la producción, difusión y aplicación endógena de los conocimientos para fomentar la cooperación entre todos los actores sociales y convertirlos en verdaderos protagonistas en la búsqueda de soluciones sustentables para los complejos problemas sociales”.(Martínez, Fidel 2011) ¿Que aporta la Complejidad a esta comprensión transdisciplinar?.“La transdisciplinariedad, vista desde la perspectiva de la complejidad adquiere la importancia de un instrumento de mayor plasticidad para organizarse en torno a un núcleo teórico-epistemológico que atraviesa diversas disciplinas”.- (Aronson, P. /citada). Esto implica, al menos: —Una manera nueva de articular las disciplinas en relación con problemas complejos. (Morin E. 1998, entre otros autores). —Énfasis en un cuerpo categorial basado en relaciones holísticas complejas: Contexto-Sistemas, borrosidad, transversalidad, autoorganización, trayectorias, bifurcaciones, fluctuaciones, azar, redes de interacción, fractalidad, etc.—El tema de un “lenguaje trascendental” o un “metalenguaje”.(UNESCO, 1998). “Los constructos aportados desde el enfoque de complejidad son altamente formalizables, pueden ser aplicados de modo transdisciplinar, sin necesidad de acudir a metáforas ni analogías”. (Munné F.-1995) Niveles del conocimiento en la realidad de la investigación-transformación social-comunitaria.- 3 183 Como puede inferirse estas situaciones problemáticas implican remontar retos epistemológicos, metodológicos y prácticos; entre ellos: — La necesidad de una formación más integral –teórico-práctica, no extensiva, enfocada a las relaciones todos-partes, a competencias generales del desarrollo humano, a esencias del conocimiento investigativo. — La investigación en grupos-sobre problemas complejos, enfrentamiento del problema de no disolución de las disciplinas sino de su diferenciación-integración, mayor comprensión de la inabarcabilidad, límites y borrosidad del objeto de estudio, creación de categorías generales, riesgo de trasplante-aplicación directa de categorías de unas disciplinas a otras. —La necesidad de renovación de las prácticas sociales y de producción de conocimientos. Reenfocar el carácter ético y de responsabilidad social-ambiental de la producción de conocimientos y la práctica social, en la perspectiva de una Ética humanista, ecológica, profunda y emancipatoria. A partir de las consideraciones anteriores, abordaremos dos niveles de producción de conocimiento en los que se insertan nuestras experiencias de investigación-transformación comunitaria: 1) Multiplicidad de enfoques disciplinares y determinación de problemas complejos.2) Integración de saberes sistematizados y cotidianos en la labor de investigación-transformación comunitaria.El asumir ambos niveles de enfoque transdisciplinar complejo nos planteó varios retos importantes, que son considerados como algunas de las dificultades a remontar en las prácticas transdisciplinarias en cualquier ámbito de su aplicación social identificadas en la literatura especializada: La incomprensión posible del lenguaje de otras disciplinas. (Incluso porque similares términos en diferentes disciplinas pueden significar diferente). (M. Sommerville, Symposium.-UNESCO-98) La dificultad de integración de actores sociales diversos para la solución de los problemas complejos, dados sus tradiciones y estilos cognitivos, etc., la necesidad de renovación de las prácticas sociales y de producción de conocimientos.La necesidad de circulación entre niveles de teoría-práctica en la investigación, relacionado con la producción de conocimientos y su aplicación a la realidad. La dificultad de análisis de procesos auto-eco-semio-histórico-éticoorganizativos multirelacionados3. Nos referiremos, a continuación a las experiencias en el enfoque de esos problemas y retos de la investigación transdisciplinar compleja, a partir de nuestras experiencias en la investigación-transformación en comunidades cubanas – y especialmente en la referida de Buenavista-. 1) Multiplicidad de enfoques disciplinares y determinación de problemas complejos.La riqueza de los enfoques sociales disciplinares referentes, reinterpretados a la luz de la complejidad de los procesos, en conjunción con una in- 184 mersión directa en las prácticas vividas con los actores de base de escuelas, empresas, organizaciones sociales, grupos poblacionales, gestores de proyectos comunitarios, etc., nos brinda un material de análisis fundamental para comprender la problemática comunitaria y sus potencialidades de desarrollo, desde los ámbitos conjuntivos micro y macrosocial. En los procesos microsociales se anidan prácticas y patrones de interacción social, representaciones e imaginarios sociales que, aunque parten de tradiciones propias, están en interjuego con referentes ideológicos y prácticas macrosociales, ya sean institucionalizadas o no, de manera que estas prácticas y representaciones en lo micro están transversalizadas por los referentes de más alto nivel: lo macro está en lo micro –y viceversa, en alguna medida-. El enfoque integrador tiene que moverse en tramas socioculturales, económicas, institucionales, jurídicas, políticas y de subjetividad social para poder dar cuenta de los intervínculos en que se construyen sus condiciones de vida y contextos reales. Ello implica una comprensión hologramática de articulación de procesos de carácter micro, meso y macro sociales, la consideración de dinámicas morfogenéticas no lineales, multirrelaciones sistemas-entornos, incertidumbre y azar, intervinculación de procesos intencionales y espontáneos, etc. En otro sentido se han ido afirmando, en los últimos tiempos, enfoques disciplinares que reclaman espacios de poder social y participación activa en los procesos de cambio social desde lo local y comunitario. Se ha marcado un hito importante en la concepción de las investigaciones y acciones con énfasis en estos ámbitos, como motor de transformaciones más protagónicas y autosustentables, moviendo así las fuerzas propias de las bases necesitadas y más comprometidas, con las soluciones básicas de los problemas de sus relaciones con los entornos. Esta línea de transformaciones “desde abajo”, en diversos países y contextos, a pesar de movilizar a los propios actores sociales necesitados e implicados, sin embargo, ha aparecido no sólo, en parte, como un instrumento movilizador de conciencias antihegemónicas y contraculturales, sino también como paliativo de la política social, muchas veces comprometido con las posiciones neoliberales –con efecto adormecedor-, haciéndose recaer la responsabilidad de los cambios y posibles mejoras sociales en el nivel micro. Las comunidades, en esta posición -liberal reformista-, quedarían desconectadas de los grandes problemas sociales para sumergirse en su propio entorno y mejorarlo limitadamente. Todo el tejido social queda, así, fragmentado; se aíslan los focos potencialmente contrahegemónicos y se deja a la burocracia y a las clases dominantes las decisiones de las que, fundamentalmente, depende el curso de la vida del país. En otros sistemas sociales diferentes, como el nuestro, el reto de desconexión de la política social del contexto concreto de las comunidades, tampoco es ajeno. 185 Apostamos por una conceptualización de Autonomía Integradora en lo individual, grupal, institucional y social. Al construir el enfoque estamos apuntando más bien a las siguientes características: Enfoque transdisciplinar complejo de Autonomía Integradora.- De manera que, vista la sociedad en sus tramas hologramáticas interconectadas, la relación micro-macro forma la totalidad inseparable y, es a través de ella que adquiere sus sentidos más generales. De aquí que, un enfoque multirrelacional sea, hoy, imprescindible para entender y propiciar procesos de transformación social que, partiendo de la realidad total, considere el papel de lo micro (comunitario-local) en su inserción en la sociedad total y como parte de sus procesos. En este sentido, las comunidades serán desarrolladoras y autosustentables en la medida en que sus interconexiones con el todo sean congruentes y la sociedad total transite por esas mismas vías. No se puede entender la realización plena de un enfoque integral, emancipatorio y desarrollador aplicado en las comunidades, si este mismo enfoque no se realiza o apoya desde una inspiración de nivel macrosocial. O, en otras palabras, es poco probable que la comunidad actué como un laboratorio social integral si en este no se abren espacios para el cuestionamiento y cambio de normas institucionales y políticas de carácter societal, que afectan a sus pobladores más allá de sus relaciones y acciones propiamente locales, de manera que sus proyectos de transformación interesen políticas y prácticas generales y no solo operen cambios físico-ambientales, culturales, etc. de carácter parcial. Entonces, el enfoque integrador de la investigación social tiene que moverse en tramas socioculturales, económicas, institucionales, jurídicas, políticas y de subjetividad social, de diferente nivel (macro-micro) para poder dar cuenta de los intervínculos en que se construyen sus condiciones de vida y contextos reales. Puede parecer una meta ambiciosa, pero es realmente la intención que nos llevaría a la comprensión totalizadora de las comunidades y la sociedad y a su posible transformación desarrolladora. Lo primero que tendríamos que plantearnos es la comprensión del cambio social en sus finalidades, que a nuestro juicio son las de un desarrollo humano social hacia fines emancipatorios. Las potencialidades de despliegue pleno del ser humano y los colectivos y grupos sociales se dan a través de la formación para la autonomía: el asumir las propias direcciones de vida, en vinculación con las necesidades y determinaciones sociales diversas y la oportunidades del contexto social; esto es, convertirse en sujetos autodeterminados y responsables de simismo y del conjunto, con una alta conciencia de ciudadanía. El enfoque transdisciplinar complejo asumido parte de la elaboración de una plataforma teórico-metodológica que denominamos Autonomía Integradora. 186 -Autodeterminación contextual -Independencia en la diversidad -Criticidad interpretativa de la realidad social -Apertura a alternativas múltiples -Responsabilidad y solidaridad social -Compromiso ético humano emancipatorio -Integración social en la diversidad y la contradicción -Dialéctica de construcción social abajo-arriba, arriba-abajo. -Empoderamiento para la autogestión social. -Desarrollo de subjetividades y patrones de interacción social creativosemancipatorios. Así, el objetivo de la transformación social en una concepción social emancipatoria estaría encaminado a potenciar el desarrollo social humano integral, multifacético, armonioso, que implica la creación de condiciones apropiadas (en el nivel del individuo, de lo micro y macrosocial y en todos los campos de la actividad humana) para el disfrute de las actividades y relaciones sociales, el despliegue de las potencialidades propias, el logro de valores de dignidad humana y solidaridad. El objetivo del desarrollo humano, por su parte, no es otro que el del mejoramiento y desarrollo de la calidad de vida material y espiritual de las personas y la sociedad, a lo que debe agregarse la cuestión de su sustentabilidad y, en nuestra opinión, su cualidad en ambientes relativamente armónicos y emancipatorios. El concepto de autogestión social constituye una dirección importante de la Autonomía integradora, en tanto se orienta a su despliegue en los procesos instituyentes de las prácticas cotidianas, al carácter de las relaciones sociales instituidas (de propiedad y apropiación de los resultados del trabajo, de las relaciones sociales de poder compartidas) y la subjetividad social vinculadas a la conducción de los procesos institucionales y sociales por los propios actores significativos. La categoría Autonomía Integradora (AI) articula, esencialmente, diversos procesos sociales (Integración social en la diversidad, Autodeterminación contextual en la acción social, Empoderamiento para la autogestión social), que constituyen, a su vez, las dimensiones que organizan la conexión de las diferentes líneas de investigación-transformación del Proyecto que asumimos. Los procesos de la Autonomía Integradora operan en un entorno social concreto –en este caso, se focalizó la comunidad de Buenavista con sus tradiciones, sus estructuras físicas y ambientales, sus posibilidades y limitaciones en la esfera socioeconómica, cultural, de relaciones sociales, etc.-, el cual está en relación con el contexto meso y macro social, en todos los órdenes de la vida institucional y social, por lo que la incidencia de procesos de estos niveles hay tenerlos en cuenta en el análisis de las tres dimensiones integradoras de AI. Veamos: a) Integración Social en la diversidad.- 187 En cada dimensión de AI, este aspecto se enfoca a través de la comprensión –y práctica transformadora- de las interacciones entre subjetividades sociales, factores estructurales-organizacionales y modales-dinámicos que se obtienen en cada una de las investigaciones concretas; sin embargo, en esta dimensión es particularmente relevante el nivel de las conexiones entre todos esos factores, los cuales refieren a ámbitos de conocimiento diferentes: psicosociales, sociológicos, económicos, ambientales, etc. Ello da cuenta del contexto socio-económico, físico -constructivo y ambiental-, cultural, etc., de la comunidad; así mismo, el análisis de los procesos de relaciones sociales y subjetividades, llevado a cabo en las investigaciones, muestra el estado actual del nivel de cohesión-fragmentación social comunitaria. Las prácticas de transformación –derivadas de esas investigacionespropiciaron la generación y mejoramiento de interconectividades entre las instituciones y actores en los distintos espacios individuales y colectivos de la participación social comunitaria y sus redes normativas y comunicativas verticales y horizontales, con vistas a afrontar los problemas comunitarios de diversa índole. Así, los temas de la Integración Social pueden observarse en nuestros resultados investigativos, en varios niveles: En los procesos identitarios comunitarios y sociales, de la población en su conjunto y de los grupos sociales y generaciones que la componen. En las instituciones sociales (desde la familia hasta las organizaciones informales y formales que se integran en la comunidad de referencia). En los pequeños grupos que actúan en las organizaciones o independientemente de ellas. Con relación a los procesos identitarios, las investigaciones de los imaginarios sociales y de identidad barrial mostraron el cuadro de base en que los procesos de cohesión social y de fragmentación-conflictividad se expresan en la comunidad. Por otro lado, en nuestras investigaciones y acciones transformativas, la Integración Social relacionada con el nivel del funcionamiento de las instituciones sociales de la comunidad puso de relieve que, aunque muchas organizaciones sociales (organizaciones de masas y políticas, instituciones educativas, etc.) se ubican en la comunidad, sus normativas, lineamientos de trabajo y estilos de actuación tienen un componente centralista y verticalista, muchas veces con un sello autoritario e impositivo que no siempre considera las necesidades de los sujetos sobre los que recae su acción. De aquí que, a este nivel, el Proyecto haya dedicado esfuerzos a conseguir un proceso de interconexión mayor entre los actores organizacionales comunitarios de manera que, por una parte, se logre una mayor cohesión en los enfoques y tareas sobre los procesos de participación y desvinculación juvenil o en otros procesos comunitarios, así como que se vislumbre un cambio de estilos de actuación: desde la mirada organizacional –y su 188 impronta verticalista desde lo macro-meso a lo micro- hacia la mirada desde la comunidad y sus miembros con sus intereses y necesidades. De igual manera se detectaron barreras normativas-jurídicas importantes para la asunción por la comunidad de la solución a problemas en los ámbitos de empleo, generación de recursos propios y formación de recursos humanos, mejoramiento medioambiental y constructivo, etc., debido a limitadas concepciones acerca de la autonomía local y comunitaria en las instancias de Estado; es decir a nivel macrosocietal, las que determinan las posibilidades de su realización efectiva en los planos microsociales. O sea, se trata de lograr un cambio de foco hacia el énfasis en la comunidad, la gente y sus problemas, no sólo respondiendo a tareas generales emanadas del centro, con esfuerzos más coordinados en sus enfoques y acciones, visto los asuntos problemáticos en sus interrelaciones multiples. De manera que, con respecto a esta dimensión de AI hubo de realizarse un trabajo dialógico de articulación de saberes y prácticas, desde los distintos referentes de los actores sociales que participamos en el proceso de investigación-transformación, lo que llevó a compartir códigos, realizar aprendizajes desde experiencias vitales, etc., que fueron creando el marco referencial común de los actores comunitarios y académicos implicados. b) Autodeterminación Contextual en la acción social.Esta dimensión, lógicamente, está estrechamente relacionada con la anterior. Se enfoca desde los diagnósticos participativos de las investigaciones de las subjetividades y procesos de participación, a partir de la criticidad y problematización de las condiciones y situaciones reales de vida de los participantes y, en la etapa transformativa de las investigaciones, con la generación de procesos y espacios de acción que priorizan el papel de la autoorganización y la iniciativa de los sujetos y su sentido de compromiso y solidaridad en la base social y organizacional comunitaria; espacios en que los individuos y grupos desenvuelven sus actividades cotidianas e institucionales y que tienen vínculos insoslayables con otros procesos micro y macro-sociales. Unido a esto, se mostró también un grado alto de generación de propuestas de soluciones a los problemas. Podemos referirnos a dos gradaciones del asunto; una relacionada con la elaboración de propuestas propiamente –que fueron recogidas en los informes de investigación correspondientes-, y otra relacionada a lo que constituye un aspecto clave de nuestro proyecto: la generación de iniciativas de acciones protagónicas comunitarias que son asumidas por los propios grupos, mostrando un alto grado de autoorganización y de compromiso social y solidaridad con su comunidad. También se hizo posible instrumentar esta dimensión de Autodeterminación Contextual en la elaboración de proyectos comunitarios por los grupos de iniciativa juvenil y adolescente –con diferentes grados de parti- 189 cipación del equipo de trabajo comunitario -con asesoramiento del equipo de investigación-. Uno de los retos del enfoque transdisciplinar, cuál es el de compartir y transferir poder a los participantes de las acciones comunitarias, a partir de sus códigos de entendimiento e interés, fue atendido a través de las actividades generadas. c) Empoderamiento para la Autogestión Social.Esta dimensión abarca las acciones que se realizan para la incorporación social protagónica de los actores sociales, desde la sensibilización por las problemáticas asociadas a la participación social, la generación de capacidades de diálogo social constructivo, la capacidad de elaborar acciones y proyectos de transformación comunitaria, basados en sus necesidades e intereses, etc. El tema de Empoderamiento para la Autogestión Social es transversal a toda la realización de las diferentes fases de investigación-transformación, desde el proceso inicial de diagnóstico realizado en cada una. De hecho, el afrontamiento desde la etapa diagnóstico de las investigaciones con la metodología de la investigación-acción, propicia el ejercicio de capacidades críticas y autocríticas (y otras competencias generales) como una de las dimensiones de formación para el despliegue e involucración personalgrupal como sujetos activos y, por tanto, con grados de reflexión, criticidad y problematización de la realidad, que se convierten después durante las etapas transformativas, en procesos de generación sobre propuestas comunitarias de interés; o sea, se está ejerciendo una cuota de poder social desde las primeras etapas hasta la de generación de proyectos y acciones transformadoras. Igualmente se ha trabajado en el empoderamiento de diferentes actores sociales comunitarios, a través de sesiones de sensibilización, información, debate y generación de alternativas de acciones transformadoras, con el Consejo Popular, Trabajadores Sociales, miembros del plan estratégico del TTIB en la comunidad de Buenavista, etc. El trabajo sistemático con los grupos de iniciativa juvenil y adolescente propició una formación en las temáticas que abordaron (manejo de los medios audiovisuales –radiales- en el segundo y aprendizaje en la realización de proyecto de transformación comunitario y organización de las acciones comunitarias, en el primero). No obstante, a pesar del intenso trabajo desplegado, el tema del Empoderamiento para la Autogestión Social es uno de los capítulos aún pendientes de explotar con mayor intensidad y amplitud en las próximas etapas del Proyecto, ya que se requiere la formación en competencias para la participación social en diferentes actores sociales comunitarios, tanto organizacionales como grupos de iniciativa comunitaria y de proyectos en general. 190 Esto último sería una vía de afianzar los logros de las presentes etapas y avanzar en la sostenibilidad del proyecto, en tanto se creen las capacidades autogestoras de la transformación social con el dominio de recursos y posibilidades de autoorganización por los propios autores, lo que iría haciendo cada vez más prescindible el asesoramiento y apoyo externo a la comunidad del equipo de investigación. De esta manera, podríamos afirmar que, aplicando la plataforma metodológica de Autonomía Integradora se propiciaron prácticas transformadoras articuladas entre las diferentes líneas de investigación del Proyecto en espacios de vida cotidiana social, que movilizaron a los propios actores sociales en el nivel comunitario e institucional, de organizaciones sociales y de gobierno local, escolares y otras; estas transformaciones se generan también a partir de proyectos y estrategias concretas de grupos de iniciativa comunitaria, así como a través de dispositivos de investigación-acción, de interconectividad organizacional y de orientación-asesoramiento psicosocial con énfasis en el desarrollo de las capacidades de autogestión social comunitaria. Todo ello se basó en una concepción transdisciplinar compleja que partió de la consideración de problemas sociales comunitarios complejos (la participación en la transformación social y otros derivados de las relaciones concretas sistema-entornos), que debieron enfocarse desde una perspectiva disciplinar integradora que propició un intercambio y articulación de marcos referenciales de saberes científicos y de sentido común y de las prácticas cotidianas e hizo posible movilizar a los actores sociales en una dirección de integralidad constructiva. 2) Integración de saberes sistematizados y cotidianos en la labor de investigación-transformación comunitaria.Como se ha sugerido antes, un propósito de este trabajo es el de analizar las dinámicas de intercambio y articulación –dialógicas y recursivasentre los saberes populares –de sentido común cotidiano-, institucionales –normativos- y académicos –indagatorios- en la comunidad de Buenavista, durante el proceso de interacción de los diversos actores sociales participantes en la investigación-transformación; dinámicas que transcurren como proceso de aprendizaje colectivo para el mejoramiento de los procesos participativos en las labores socio-comunitarias lideradas por el TTIB y el equipo de investigación. La construcción del marco dialogal entre los saberes de los diversos actores pasa por la concepción implícita o no de intervención social que se tenga. Predominó, durante mucho tiempo una concepción hegemónica interventiva, que situaba el poder en los actores académicos y administrativos externos a la comunidad y asignaba un papel prácticamente pasivo y receptivo a los actores y pobladores comunitarios. Este rol, también enmascarado con posiciones asistencialistas, todavía hoy en día tiene sus 191 seguidores y es casi evidente que en ese tipo de enfoque no hay diálogo de saberes posible entre los diversos actores participantes. Nuestra posición es coherente con el llamado a la ética de los científicos de la Declaración de Santo Domingo (2000), en el sentido de: “Contribuir a la presentación de alternativas sobre los problemas en que se involucran en interacción con la ciudadanía; tener en cuenta sus opiniones y dialogar con ella, luchar contra el entronizamiento de tecnocracias amparadas en conocimientos científicos y tecnológicos”. Nuestro punto de partida son los enfoques de investigación-acción participativa, provocadores de una actitud más protagónica por parte de los pobladores y otros actores comunitarios, a la vez que más humilde de los investigadores que, en realidad, no van a imponer un marco conceptual y de acción estrecho, sino que éste consiste en una de las propuestas que, entre los saberes de todos los participantes, se va contextualizando, reconstruyendo y reformulando. Este proceder tecnocientífico es más cercano al llamado modo de producción del conocimiento no. 2 (Gibbons et al, 1997), citado en el artículo de J. Nuñez: Democratización de la ciencia y geopolítica del saber…, (2008, pág. 67, 69) el cual modo de conocimiento es producido en “el contexto de su aplicación” y. como se expresa, “tiene, desde su concepción, la intención de satisfacer un interés práctico. La ciencia relevante es producida en el mismo curso que persigue aportar soluciones a problemas definidos en el contexto de aplicación.” Por otro lado, la participación de diversos actores sociales, con sus saberes propios, y de varias especialidades disciplinares, plantea tramas transdisciplinares. Así, “el conocimiento se produce en una diversidad de organizaciones e instituciones…., problemas planteados desde la política se convierten en problemas planteados por la ciencia y las respuestas científicas tienen repercusiones políticas…ya que los científicos no pueden ser los únicos que participen en la estimación de las consecuencias y los valores que ellas envuelven…, la transdisciplinariedad se convierte en un estilo obligado de trabajo y el avance del conocimiento se acompaña en mayor medida de la reflexividad social.” (Ibídem, pág. 69, 65, 66). Es así que, desde el comienzo de las investigaciones, se realizó una coordinación entre varios de esos actores, que es el inicio de un diálogo de saberes constructivo. Los investigadores poseemos el conocimiento – teórico-práctico- sistematizado, propio de las elaboraciones conceptuales y la integración de las experiencias similares o cercanas en el campo de estudio y a partir del cuál prevemos unas propuestas iniciales de encuadre y trayectoria posibles. Los representantes institucionales, desde su propia experiencia constituida desde los saberes cotidianos que conforman su práctica ciudadana e institucional en la comunidad –que tiene la doble mirada de la orientación “de arriba” y la presión “de abajo”, presentan sus apreciaciones, juicios, valoraciones, proyecciones, etc., acerca de los temas 192 de interés mutuo. De igual manera, que los promotores socio-culturales, insertados en una práctica más directa con los pobladores y con una formación media más especializada en su función que los representantes institucionales, poseen sus propias construcciones de saber, si se quiere a un camino intermedio –y con mayor posibilidad vincular- entre investigadores y representantes institucionales. Los pobladores aquí, constituyen una categoría generalizadora, pero indican, independientemente de sus roles sociales, diversos comunitarios y extra-comunitarios, su no pertenencia a las categorías anteriores. En general, pueden estar más desvinculados de algunas de esas categorías comunitarias, si bien en las investigaciones algunos operan como “jueces o expertos externos” debido a su experiencia en determinados temas de la comunidad. Los pobladores también constituyen una categoría general puesto que otras pertenencias significativas operan como diferenciadores de saberes entre ellos: por ejemplo, la generacional, la de género, las preferencias sexuales, religiosas, etc. Cada uno de estos actores tiene, en virtud de sus pertenencias y trayectorias culturales y socio-profesionales, una cierta cosmovisión formada –general y particular- acerca de la comunidad y su papel en ella. Se nutren de fuentes de conocimiento diferentes en algún sentido (sus ámbitos profesionales propios, su formación e instrucción, etc.) y, de otras comunes como las tradiciones, creencias, comportamientos típicos, etc.; o sea, de toda una subcultura propia de la comunidad en la que habitan. Por otro lado, habitualmente, sus mundos cotidianos, además de poseer elementos similares y tangenciales, también tienen elementos diferentes. De manera que lo que ocurre, frecuentemente, en cualquier comunidad es que, además de sentimientos, ideas y comportamientos compartidos, existan conjuntos de saberes que son diferentes entre sus pobladores y otros actores sociales comunitarios y que, muchas veces, no se conjugan, no entran en un diálogo propiciador de los intercambios productivos. Ello conduce a que se desaprovechen los saberes y experiencias de unos y otros, se mantengan enclaustrados, confinados, o bien excluidos por subvaloración; en otros casos, incluso, como pasa frecuentemente en términos de relaciones intergeneracionales, producen distanciamientos y conflictos de alguna importancia entre los miembros de una u otra generación. De todo ello se infiere que la investigación social transformativa debe ser muy sensible a la promoción de protagonismo de los diversos actores sociales, fomentando un diálogo de saberes que constituya una aportación a las tareas comunes del desarrollo comunitario. Esta fue la dirección que asumimos en las experiencias de transformación socio-comunitaria en Buenavista. De esta forma, desde el encuadre inicial, las coordinaciones y los diagnósticos participativos, se proveyeron marcos de construcción del cono- 193 cimiento social entre todos los participantes; a veces a instancias de los investigadores o de los promotores socio-culturales, otras veces por iniciativa de los pobladores participantes, tales como: -juicios acerca de cuáles eran las necesidades más importantes, y como articular unas tareas socio-comunitarias con necesidades sentidas. Ej: el papel de la música en otras tareas de limpieza comunal, la importancia del juego y del choteo intercalado en actividades más serias. -el modo en que las actividades comunitarias serían mejor aceptadas, a través de líderes naturales y un trabajo explicativo y de sensibilización previo. -los estilos de acercamiento y resortes motivacionales propios para provocar afrontar los temas peliagudos. Ej: como tratar el asunto de que la participación de los jóvenes no podía tener un carácter exclusivamente socio-político sin asumir necesidades culturales y existenciales propias de su grupo social. En estos casos ejemplificados del proceso de investigación-transformación llevado a cabo, a veces la propuesta de los investigadores, aún bien orientada, podía mantenerse descontextualizada en cierta medida, porque sólo los promotores y pobladores podían aportar sus saberes acerca del significado real de las cosas y de la importancia de sus prácticas tradicionales enmarcando actividades de carácter más formativo o profundo, como podrían ser el abordaje de conflictos entre generaciones o las causas de comportamientos de violencia social. Está claro que el disponer los investigadores de marcos conceptuales e instrumental tecnológico apropiado para la realización de estas investigaciones-transformativas provee de posibilidades adicionales a su tratamiento al nivel del sentido común cotidiano. Es ahí donde el conocimiento especializado, sensiblemente recursivo y dialógico, puede ser útil a esos fines de desarrollo social. Dos cuestiones a señalar aquí serían: -la investigación transformadora, sólo a razón de mover el diálogo de saberes entre los participantes puede ser realmente contextualizadora y, por consiguiente, llegar a tener un impacto socialmente efectivo. -el proceso de movilización de estos saberes diversos es dirigido en el sentido de una autorreflexión crítica de los participantes acerca de su realidad, con lo que se opera una espiral del conocimiento, traducible en acción social productiva. Por otro lado, solo la instrumentación de diagnósticos y acciones de carácter inter-trans-disciplinario, como los que aplicamos (que den cuenta de las problemáticas sociales, culturales, históricas, económicas, ambientales, éticas, etc.) y que propicien cambios integrales a partir de la modificación de los patrones de interacción social grupales e institucionales, con posible proyección en las relaciones micro-macro sociales, pueden lograr un proceso de cambio real y efectivo. 194 En nuestras investigaciones se involucraron investigadores de diferentes especialidades (psicólogos, sociólogos, antropólogos, promotores culturales, trabajadores sociales, cientistas naturales y otros), llegando a constituir un equipo estable coordinador de la investigación-transformación de la comunidad, con vasos comunicantes con los representantes de gobierno y de las organizaciones sociales. Como se plantea en la Conferencia de Budapest sobre Ciencia en el siglo XXI (1999): “La función inherente al quehacer científico consiste en estudiar de manera sistemática y profunda la naturaleza y la sociedad para obtener nuevos conocimientos. Estos nuevos conocimientos, fuente de enriquecimiento educativo, cultural e intelectual, generan avances tecnológicos y beneficios económicos…(se destaca la) función esencial que desempeña la investigación científica en la adquisición del saber, la formación de científicos y la educación de los ciudadanos”. De manera que el propio proceso del diálogo de saberes provee elementos de aprendizaje constructivo en todos los actores sociales participantes en la investigación-transformación comunitaria. Es así que la aplicación del instrumental de los diagnósticos participativos genera no sólo respuestas a preguntas y situaciones preconcebidas, sino –lo que es más importante- un saber cotidiano que se expresa, es descubierto por los investigadores a través de esas vías y, en ocasiones opera como auto-descubrimiento de los propios sujetos. Ello ocurre, particularmente, con la aplicación de técnicas etno-metodológicas y grupales en las que se comparten significados colectivos que enriquecen los puntos de vista individuales. Otra fase de investigación-transformación, aún más aportadora que la de los diagnósticos participativos, tensa al extremo un diálogo de saberes generativo-creador, puesto que en la fase propiamente transformativa se trata de explotar los saberes particulares de las personas y los diversos actores sociales en el sentido de producción de ideas nuevas, de soluciones que, basándose en las tradiciones propias, puedan crear alternativas de satisfacción de las necesidades sentidas de los pobladores. Se trata aquí de asimilar, como sujetos activos, las comprensiones teóricas compartidas sobre los procesos sociales en curso y los principios y prácticas de las tecnologías sociales que se aplican por los investigadores, para convertirse en gestores de sus propios cambios necesarios, a la vez que la misión de investigadores, promotores y representantes sociales sería la de acomodar y ajustar las iniciativas surgidas desde los propios pobladores como actores sociales gestores, a la vez que “ilustrarse” con los nuevos saberes cotidianos comunitarios. Como resultado de las acciones de transformación que se fueron instrumentando en la comunidad a partir de las investigaciones realizadas, se fue conformando un sistema de organización de las actividades e interacciones entre los diferentes actores sociales involucrados, que implicó un acercamiento entre los saberes y prácticas múltiples involucrados y que 195 ha ido constituyendo una metodología de trabajo para la transformación comunitaria, la que puede tener una potencialidad de aportación a las concepciones interventivas existentes, desde su especificidad, y posibilidades de aplicación en otros contextos. Así, al interior del trabajo del equipo de trabajo comunitario –investigadores, colaboradores y promotores-, se logró un nivel de interrelación adecuado y productivo, en tanto se constituyeron sub-equipos que atendieron de manera semi-autónoma las distintas problemáticas en las áreas de trabajo juvenil, adolescente, infantil y de diálogo intergeneracional, lográndose una articulación flexible y autoorganizativa del trabajo en cada dirección, a la vez que su coordinación e integración a través de diferentes dispositivos: intercambio de coordinadores con sus equipos y con la dirección del Proyecto, reuniones sistemáticas – bimensuales- de exposicióndebate, actualización y reproyección del equipo de trabajo conjunto, etc. Al nivel de los grupos semi-autónomos (grupos de iniciativa juvenil y adolescente –y, en menor medida el grupo infantil-) se fue logrando un mayor nivel de autoorganización cooperada en el sentido de generación de tareas, proyectos, etc., que responden a algunos de sus intereses y necesidades, en estrecha vinculación con los asesores del equipo de trabajo comunitario, pero con relativa cuota creciente de independencia y gestión de su propia participación. De manera que la Estrategia Metodológica que describimos se refiere a una situación nueva en que se incorporan a las acciones del TTIB, de manera gradual, el potencial de equipos de investigadores académicos que refuerzan, amplían y profundizan los temas sociales priorizados e incorpora un conocimiento especializado que constituye, junto con la integración del Equipo Conjunto de trabajo comunitario (promotores del TTIB e investigadores), una aportación propia de nuestro enfoque, a la vez que sus prácticas y experiencias de campo comunitarias nos enriquecieron los enfoques metodológicos de partida. La Estrategia Metodológica se caracteriza, entonces, por los siguientes momentos y formas organizativas en los que destacaremos los aspectos novedosos: a) Momento de contacto inicial entre la comunidad e investigadores.Constituye una fase exploratoria de acercamiento mutuo en los referentes teóricos-prácticos a disposición de cada uno de los actores participantes. De manera que se puede considerar una fase pre-transdisciplinar. b) Momento de interrelación en el trabajo investigativo.La indagación sobre las problemáticas sobre las que se investiga en los grupos de participantes y el punto de vista de éstos en las causas y soluciones posibles resultaba obligada en el modelo de investigación-acción en realización. Es una fase de constitución del marco referencial teóricopráctico en el que se van integrando los diversos saberes y prácticas y constituye el inicio de la integración y conformación transdisciplinar. 4 196 Se llegó a formar un equipo de trabajo comunitario en el que participan sistemáticamente: 5 miembros del TTIB y 11 investigadores de instituciones científicas y académicas. El equipo se reúne bimensualmente para distribuir las tareas, analizar la marcha de las actividades, realizar correcciones y precisiones y proyectar nuevas acciones. Adicionalmente, se da participación directa a grupos de jóvenes y adolescentes en la generación, diseño y realización de diversas tareas comunitarias. Como se explicó antes, la investigación-transformación comunitaria con enfoque transdisciplinar complejo, desde la perspectiva asumida, implicó: -la articulación de diferentes disciplinas científicas para abordar la complejidad de los procesos sociales. -la consideración de los procesos micro-meso y macro sociales en sus interrelaciones e implicaciones para la vida cotidiana comunitaria. -la integración de saberes y prácticas, sistematizados y cotidianos, entre los actores sociales involucrados en el proceso de investigación-transformación social. El enfoque integrador se movió, así, en tramas socioculturales, económicas, institucionales, jurídicas, políticas y de subjetividad social en que se Conclusiones c) Momento de ampliación del marco investigativo-transformador.Esta fase en parte se combina con la anterior, en dependencia del surgimiento de necesidades de exploración de otros temas colaterales durante la marcha de las investigaciones, o bien por el surgimiento de intereses o necesidades profesionales de investigadores y participantes que pudieran conectarse a los propósitos iniciales y contribuir a la realización del plan estratégico comunitario.4. d) Momento de consolidación, sistematicidad y sostenibilidad de los proyectos.El momento anterior se abre al trabajo más intenso en las dos direcciones señaladas: -con los grupos de participantes constituidos en grupos de iniciativa comunitaria, juvenil –o adolescente e infantil-, que van generando propuestas y tareas de manera autónoma, con asesoría del equipo conjunto de investigación-transformación para que respondan a sus necesidades e intereses constatados. -con las organizaciones sociales, propiciando su interconectividad y concertación de propósitos hacia los temas de interés (en nuestro caso la participación social comunitaria y sus ramificaciones desde múltiples asuntos de carácter material y organizativo) y conectando y aportando con las propuestas de soluciones generadas por los miembros de la comunidad y el equipo de trabajo ampliado. 197 Aronson, Perla- La Emergencia de la Ciencia Transdisciplinar.-Instituto de Investigaciones Gino Germani. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Buenos Aires (Argentina). 2003 Disponible en : http://www.fco.uba.ar Alfonso Borrero, Cabral. «Interdisciplinariedad y Educación Superior», en Oportunidades del Conocimiento y la Información, volumen 2, Caracas. Centro Regional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (CRESALC/UNESCO), 1991. Capra Frank.- La Trama de la Vida. Barcelona. Ed. Anagrama,. 1999.D´Angelo O.- Autonomía Integradora.- El desafío ético emancipatorio de la complejidad. La Habana, Ed. Acuario. 2005,. construyen las condiciones de vida y contextos reales comunitarios y, para ello, articuló conocimientos de diferentes especialidades y disciplinas sociales en torno al abordaje de problemas generales de la vida comunitaria. El enfoque transdisciplinar complejo asumido partió de la elaboración de una plataforma teórico-metodológica que denominamos Autonomía Integradora, que articula, esencialmente, diversos procesos sociales (Integración social en la diversidad, Autodeterminación contextual en la acción social, Empoderamiento para la autogestión social). Aplicando la plataforma metodológica de Autonomía Integradora se propiciaron prácticas transformadoras articuladas entre las diferentes líneas de investigación del Proyecto en espacios de vida cotidiana social, que movilizaron los saberes de los actores sociales en el nivel comunitario e institucional, de organizaciones sociales y de gobierno local, escolares y otras; estas transformaciones se generaron desde proyectos y estrategias concretas de grupos de iniciativa comunitaria, a través de dispositivos de investigación-acción, de interconectividad organizacional y de orientación-asesoramiento psicosocial, con énfasis en el desarrollo de las capacidades de autogestión social comunitaria. Una perspectiva disciplinar integradora propició el intercambio y articulación de marcos referenciales de saberes científicos y de sentido común y de las prácticas cotidianas e hizo posible movilizar a los actores sociales en una dirección de integralidad constructiva, que resultó aportadora para todos los actores participantes, los que realizaron aprendizajes en el intercambio de las diferencias de saberes propios a lo largo de todo el proceso de transformación social. Por supuesto, quedan importantes asuntos pendientes, como es el proyectarse a una mayor incidencia respecto a las normativas meso y macrosociales que puedan estar limitando la acción transformadora comunitaria, el desarrollo de su autonomía e iniciativas, así como el reto de asumir nuevas capacidades autogestivas, en relación con los reclamos anteriores, también supone un avance requerido de formación en competencias para el gerenciamiento de sus actividades de desarrollo comunitario, con un sentido claro de sus fines emancipatorios. Bibliografía.- 198 D´Angelo, O.-Marco conceptual del Desarrollo de subjetividades y participación para la transformación social.- Informe de resultado teórico. –inédito-, La Habana, CIPS, , mayo 2010. D´Angelo O. y colectivo de autores.- Desarrollo de subjetividades y espacios de participación para la transformación social. Estudio de caso de la comunidad de Buenavista.- Informe final. –inédito-, La Habana. CIPS, Septiembre, 2010. 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L..- Teoría social y vida cotidiana.- La sociedad como sistema dinámico complejo, La Habana., Ed. Acuario, 2005. UNESCO.- International Symposium of Transdisciplinarity. UNESCO, 1998.- Y APRENDER: ESCENARIOS Y PARADIGMAS 199 This paper presents the net that connects in the practice the idea that theory is divided into tight compartments: the teaching models, the linking styles, the institutional organization and the technologies that make possible human knowledge, in opposition to the traditional presentations that assume knowledge as an individual, rational and abstract activity. So, knowledge will not be perceived as a product but as social activity within a culture. The own epistemology must be questioned Summary A diferencia de las presentaciones tradicionales que presuponen al conocimiento como una actividad individual, racional y abstracta, en este trabajo se presenta el entretejido que conecta en las prácticas lo que la teoría divide en compartimentos estancos: los modelos de enseñanza, los estilos vinculares, la organización institucional y las tecnologías que hacen posible el saber humano. De este modo el conocimiento dejará de ser visto como un producto para ser concebido como actividad social en el seno de una cultura. Para hacerlo se cuestiona a la propia epistemología al intentar disolver aquí las fronteras custodiadas por ella. Además, se tratará de construir otro paisaje conceptual. Para ello, se parte de la noción de crisis ampliamente extendida en la contemporaneidad. En esencia, se asume una perspectiva multidimensional que explora tres escenarios educativos, lo que permite comprender la red de relaciones que dan vida a las actividades educativas y a las siempre cambiantes tareas de enseñar y aprender. Palabras clave: Crisis, metamorfosis del conocimiento, diversidad, poiesis, complejidad y creatividad educativa. Resumen Dra. Denise Najmanovich Epistemóloga, Doctora por la PUC-San Pablo, Brasil. Profesora del Doctorado Interdisciplinario de Ciencias Sociales de la UNER, Argentina, profesora Doctorado en Educación Universidad del Atlantico-Rudecolombia, Colombia, Docente del Postít&lo “Especialización Superior en Proyectos Est'atégicos con Jóvenes” del Ministerio de Educación de Santa Fe, Argentina. Página web www.denisenajmanovich.com.ar Cor'eo e: [email protected] y denisenajmanovich@g(ail.com D N!"#$%. To educate and learning: scenes and paradigms EDUCAR 200 “Crisis” es uno de los términos que más frecuentemente escuchamos en los discursos referidos a la educación. Está sensación de inquietud, dificultad e incertidumbre está relacionada con los cambios vertiginosos que Metamorfosis del conocimiento: Cuando hablamos del saber por lo general solemos hacerlo utilizando un sustantivo singular: “el conocimiento”. La escuela es el lugar donde este producto se “transmite”, la epistemología la disciplina que se ocupa de cuidar las fronteras entre la ciencia pura y la mera opinión. Raramente cuestionamos estos supuestos, y ni siquiera vemos las metáforas que los constituyen: el conocimiento como objeto (se acumula, transfiere, divide en áreas), la escuela como un vehículo o transmisor y el individuo como receptor y la epistemología como un gendarme que garantiza la pureza científica y disciplinaria. A diferencia de las presentaciones tradicionales que presuponen al conocimiento como una actividad individual, racional y abstracta, en este trabajo me propongo presentar el entretejido que conecta en las prácticas lo que la teoría divide en compartimentos estancos: los modelos de enseñanza, los estilos vinculares, la organización institucional y las tecnologías que hacen posible el saber humano. De este modo el conocimiento dejará de ser visto como un producto para ser concebido como actividad social en el seno de una cultura. Para hacerlo cometeré algunos pecados, pero ante todo una herejía: cuestionar a la propia epistemología al intentar disolver las fronteras custodiadas por ella. No utilizaré el método habitual que exige argumentos y demostraciones en un interminable ejercicio crítico, sino que me limitaré a construir otro paisaje conceptual. Comenzaremos el recorrido partiendo de la sensación de crisis ampliamente extendida en la contemporaneidad. Trataremos de dar cuenta de ella desde una perspectiva multidimensional y exploraremos tres escenarios educativos que nos permitirán comprender la red de relaciones que dan vida a las actividades educativas, a las siempre cambiantes tareas de enseñar y aprender. Introducción when trying to dissolve the frontiers that were established. Besides, it is necessary to build another conceptual landscape based on the notion of broadly extended crisis in the contemporary times. Summarizing, a multidimensional perspective assumed that there are three educational scenarios that allow understanding the net of relationship that improves education activity and the dynamic task of teaching and learning. Key words: crisis, metamorphosis of the knowledge, diversity, poiesis, complexity and educational creativity 201 estamos viviendo: los cambios de paradigmas en todas las áreas, los debates sobre los “fundamentos” de las disciplinas y la concepción del mundo que implican. Nada puede darse ya por sentado, ni el significado de los términos fundamentales que se utilizan y, menos aún, las decisiones metodológicas implicadas. Como bien han visto los sabios chinos toda crisis es a la vez una oportunidad debido a su alto fermento creativo. También puede vivirse como un peligro, pues los cambios críticos nos producen vértigo, angustia y confusión. Sobre todo, si consideramos que las transformaciones actuales no afectan a una disciplina aislada sino que estamos enfrentando un cambio global en la concepción del saber que incluye también los modos de producción y validación de conocimientos y, por lo tanto, modifica notoriamente las relaciones de poder. En las últimas décadas es evidente la amplitud creciente de la innovación en el campo del saber: la aparición de nuevos actores, metodologías, tecnologías y dispositivos que han transformado a las disciplinas científicas, a la epistemología y a los saberes y prácticas educativos a todos los niveles. A nivel de las ciencias exactas y naturales en el siglo XX se produjeron transformaciones espectaculares tanto de nuestra imagen del mundo como respecto a nuestra participación en la construcción del saber. Con el puntapié inicial de la Teoría de la Relatividad, siguiendo con la Teoría Cuántica y su “Principio de Indeterminación”, continuando con el desarrollo de la Cibernética de primer y segundo orden -que incluye al observador en el proceso de observación-, y finalizando el siglo con la Teorías del Caos. También han comenzado a desarrollarse nuevos campos y a cruzarse las fronteras disciplinarias establecidas generando áreas híbridas de gran productividad entre las que se destacan las Ciencias Cognitivas y las Ciencias de la Complejidad, rótulo bajo el que suelen agruparse experiencias muy diversas que van desde los trabajos del Instituto de Santa Fe (USA) los desarrollos en el ámbito de las redes complejas (1), la investigaciones en dinámicas no lineales (2) y sistemas emergentes (3) hasta los aportes de Edgar Morín sobre el pensamiento complejo (4) El campo de las ciencias sociales tampoco ha sido ajeno a este fenómeno de aparición de nuevas perspectivas. Especialmente notoria ha sido la influencia del pensamiento constructivista en sus diversas variantes y los nuevos desarrollos etnográficos que llevaron a la inclusión de las sociedades urbanas contemporáneas como campo de exploración. Entre estos que cabe destacar aquí a los estudios sociales de la ciencia que han cuestionado radicalmente nuestra concepción sobre la construcción del conocimiento (5). Los enfoques de la complejidad en las ciencias sociales y humanas están trabajando activamente, produciendo importantes desarrollos que parten de nuevas metáforas y modos explicativos capaces de tener en cuenta las dinámicas transformadoras (4); (6) y las redes vinculares fluidas como entramados sociales básicos en permanente configuración y re-configuración (7), (8), (9), (10), (11), (12), (13), (14) 202 Al mismo tiempo que se producían grandes transformaciones en las ciencias, en la epistemología asistimos a un “giro copernicano” respecto de las concepciones modernas del conocimiento. La creencia en una representación “objetiva” del mundo externo en la mente del “sujeto”, conocida como “represetancionalismo” comenzó a ser cuestionada desde comienzos del siglo XX para llegar a un grado de descomposición muy importante en la actualidad. La idea de que el conocimiento es una representación fue promovida tanto por los empiristas como por los racionalistas, y aceptada tanto por los positivistas y como por los realistas, hasta tal punto que podemos decir que se convirtió en el “sentido común instruido” de la cultura occidental moderna. Su influjo creció y se extendió ampliamente gracias a la escolarización sobre todo desde fines del siglo XIX hasta que en después de la segunda guerra mundial comenzaron a generalizarse las críticas hasta hacerse atronadoras a comienzos del siglo XXI. Desde los años sesenta del siglo pasado la reflexión epistemológica comenzó a abandonar las arenas representacionalistas sin prisa, pero también sin pausa. Entre muchos autores que han contribuido y siguen aportando a ese éxodo destacaremos la labor pionera de Thomas Kuhn respecto al conocimiento científico estructurado en paradigmas (15), las propuestas contra “el método único” (16), los desarrollos cibernéticos sobre los sistemas observadores (17), los trabajos sobre las relaciones saber/ poder (18) y el abordaje rizomático de los sistemas (19), (20) Otra gran vía de aportes para la transformación de nuestra concepción del mundo y de nuestro conocimiento es la que produjo el denominado “giro lingüístico” que llamó la atención sobre las relaciones pensamientolenguaje-realidad. Los trabajos sobre las bases metafóricas y retóricas de nuestro conocimiento del mundo han abierto un panorama completamente novedoso del proceso cognitivo y del rol del lenguaje (21) y (22), que se conjuga de una manera sumamente potentes con las investigaciones constructivistas de (17), (23), (24), (25) y con los desarrollos del construccionismo social de (26), (27), (28) y (29) Es imposible mencionar todas las “fracturas” de las concepciones tradicionales y las nuevas perspectivas abiertas. Hemos elegido sólo algunos ejemplos que por su importancia teórica, su notoriedad o la polémica que han generado, nos parecieron más ilustrativos. En cualquier caso, lo que parece ya evidente es que muchísimas investigaciones convergen, desde diversas perspectivas, en el cuestionamiento de la mirada moderna del lenguaje como una pintura de la realidad y del conocimiento como reflejo o representación de una naturaleza completamente independiente. En este inicio de milenio la amplitud y profundidad de la crisis, el desarrollo de nuevos enfoques, la apertura de muchos investigadores y pensadores hacia nuevas configuraciones teóricas resultan evidentes. Más aún la noción clásica de teoría y de paradigma va dando paso a nuevas carto- Dimensión Temporal 203 Para afrontar este desafío propongo pensar y comparar tres escenarios en el que destacaremos seis dimensiones de análisis. Estos escenarios no tienen una correspondencia punto a punto con ningún modelo social real. Son instrumentos que nos permiten pensar de forma multidimensional y dinámica utilizando varios puntos de vista simultáneos, diversificando los focos, atravesando muros y fronteras instituidas por los saberes disciplinarios y conectándonos con nuestra propia experiencia viva. Las dimensiones de análisis se presentan separadas en el cuadro para facilitar su visualización pero debemos tener en cuenta que jamás existen aisladamente sino que, por el contrario, están profundamente entretejidas en nuestra experiencia. Esta perspectiva de abordaje no presupone la posibilidad de tratar de manera completa y total un objeto de estudio, por el contrario, admite la parcialidad de su mirada. Sabiendo que siempre estamos viendo a través de un sistema de focalización que destaca algunos rasgos muy generales y deja otros en la penumbra o en la sombra, los abordajes de la complejidad expanden, multiplican, sutilizan y diversifican las perspectivas, multiplicando las modalidades de producción de sentido de manera tal que insuflan sentido y desachatan los mundos planos de la visión analítica positivista. La transformación educativa: un desafío multidimensional grafías del espacio del saber, que implican formas novedosas de producir, validar y compartir el conocimiento. Hoy sentimos que todo lo que hasta hace pocos años se mantenía consolidado se está desarmando: a cada paso que damos nos encontramos con escenarios de vida que se están transformando: no solo cambian los paradigmas sino también nuestra concepción del conocimiento y nuestras prácticas. Podemos decir entonces que estamos asistiendo a una verdadera Metamorfosis del conocimiento. Pensar nuestra situación contemporánea en relación al saber, comprender sus posibilidades y límites, dar cuenta de los desafíos y las dificultades que enfrentamos, así como de los recursos con los que contamos, nos exige una mirada capaz de ver simultáneamente diversos aspectos y - a diferencia de las propuestas disciplinarias y disociadas de la modernidad intentar realizar un enfoque que pueda considerarlas en sus interacciones en los escenarios de vida. 204 Dimensión Ética Escenario poético Pertenencia Comunitaria Escenario Mecánico Disciplinario Socialización Estandarizada y Apriori Escenario de redes interactivas Convivencia en la DiversidadEmergente Esta perspectiva de abordaje no presupone la posibilidad de tratar de manera completa y total un objeto de estudio; por el contrario, admite la parcialidad de su mirada. Sabiendo que siempre estamos viendo a través de un sistema de focalización que destaca algunos rasgos muy generales Multidimensional basado en Costumbres Escenario Mecánico Disciplinario Privilegio Intelectual basado en la disciplina Escenario de redes interactivas Diversos y Ad-hocráticos Dimensión Vincular Escenario poético Dimensión Comunicativa-Tecnología de la palabra Escenario poético Oralidad Escenario Mecánico Disciplinario Escritura Impresa Escenario de redes interactivas Tecnologías de la palabra Multimediales y Multimodales Dimensión Epistemológica Escenario poético Mitos. Conocimiento comunitario Escenario Mecánico Disciplinario Mito de la Objetividad. Conocimiento Individual Escenario de redes interactivas Conocimiento Situado-Complejo Dimensión Espacial Escenario poético Comunitario no diferenciado Escenario Mecánico Disciplina- Intramuros rio Escenario de redes interactivas Redes y Arquitecturas Fluidas Escenario poético Mantenimiento del legado cultural Escenario Mecánico Disciplina- Progreso Lineal – Determinismo rio Escenario de redes interactivas “Poiesis”, Emergencia 205 Los modelos epistemológicos positivistas en los que hemos sido educados suponen que el conocimiento es una colección de verdades eternas divididas en “disciplinas” que pueden ser “transmitidas,” unas independientemente de las otras. Según esta concepción, nuestro mundo cognitivo está férreamente dividido en compartimentos separados y estancos. Y no solo eso, los saberes son considerados contenidos mentales independientes de las formas de expresión y comunicación: éstas últimas resultan ser meros vehículos inertes, incapaces de modificar el contenido aunque pueden presentarlo de un modo más bello, más simple o más claro. En las últimas décadas se han desarrollado programas de investigación que cuestionan seriamente esta visión, planteando que los modos y medios de expresión modelan, configuran y participan activamente en la producción de conocimiento y no sólo en su expresión. Siguiendo esta perspectiva, deseo mostrar cómo los modelos comunicacionales disponibles en una sociedad generan un campo de posibilidades específicas y peculiares para la estructuración del “escenario educativo”. Para que podamos percibir estas relaciones es preciso romper con la idea de la “neutralidad de los medios”. Marshall McLuhan fue uno de los pensadores claves en este proceso. Este autor fue uno de los propulsores del programa de investigación sobre Oralidad y Escritura que ha influido enormemente en la cultura “opacando la trasparencia tecnológica”. Su libro “La galaxia Gutenberg” publicado en 1962 (30), junto con “Prefacio a Platón” (31) y “Las consecuencias de la cultura escrita” de (32), (33) y “Oralidad y Escritura” (34), fueron las piedras basales de un fecundo trabajo que conmovió los saberes establecidos sobre la cuestión. A partir del trabajo de estos pioneros se han abierto rutas fecundas de exploración de los modos en que las tecnologías de la palabra y la comunicación forman y conforman nuestro pensamiento, así como nuestras formas de expresión y relación, y por lo tanto nuestras actitudes y valores. El “escenario” poético: la fiesta de aprender y deja otros en la penumbra, los abordajes de la complejidad expanden, multiplican, sutilizan y diversifican las perspectivas, multiplicando las modalidades de producción de sentido de manera tal que insuflan sentido y desachatan los mundos planos de la visión analítica positivista. Pasaremos ahora a considerar cada uno de los escenarios educativos propuestos. Al hacerlo resultará evidente la importancia de considerar conjuntamente la compleja red de relaciones que ligan la configuración espacio temporal, el estilo vincular y la concepción del conocimiento, las epistemologías subyacentes, las tecnologías de la palabra y la ética emergente. 206 La educación, en particular, ha estado siempre configurada por las tecnologías de la palabra disponibles, como veremos a continuación al considerar el “escenario poético”. Eric Havelock ha mostrado magistralmente cómo en la Grecia Arcaica, cuando no se conocía escritura, la poesía era el instrumento fundamental para garantizar la supervivencia de la tradición y por lo tanto constituía el eje de la educación comunitaria (31) En la actualidad esto puede parecernos extraño, pero dejará de serlo si consideramos que en las culturas orales la poesía tiene un rol completamente diferente al que nosotros le asignamos. Para las sociedades que no poseen escritura la poesía no es un “lujo cultural”, ni la “expresión subjetiva” de un autor individual, sino que es la forma básica de la experiencia social, es el medio de la memoria comunitaria, el sistema de registro de los conocimientos, la vía para invocarlos. La única forma de registro en estas sociedades es la que provee la memorización. Lo que no se recuerda se pierde. La poesía, con su cadencia rítmica, provee una técnica sumamente eficaz para ampliar nuestra capacidad mnemotécnica, por eso en las culturas orales constituye el núcleo del proceso educativo. La actividad poética en la Grecia arcaica consistía sobre todo en reuniones comunitarias en las que se recitaban esos maravillosos poemas que hoy llamamos homéricos. Eran verdaderas “performances” en las que a través del ritmo en la poesía, la música y la danza se desarrollaba una memoria a la vez corporal e intelectual, emotiva y cognitiva, y se forjaba una tradición cultural en un quehacer comunitario. Los poemas constituían la enciclopedia cultural y su recitado una “fiesta” del conocimiento que permitía mantener la tradición y aprender. Como ha señalado Ong (1996), no existía nada que pudiera considerarse como “estudiar”, en el sentido de una actividad separada, sino que se aprendía en el seno de la comunidad, en un contexto vital de fuerte carga emocional y afectiva. Platón lideró una “revolución cultural” en oposición a la fiesta poética. Su obra “La República” es un manifiesto en el que expone y promueve un modelo de conocimiento totalmente diferente al de las comunidades orales. El fundador de la “Academia” fue uno de los más importantes artífices de un nuevo modo de discurso mediado, difundido y estabilizado por la escritura, que independiza al sujeto viviente de su discurso y habilita una nueva práctica cognitiva. El nuevo modo de conocimiento se basa sobre todo en la prosa y tiende a la abstracción y la universalidad, convirtiendo en entidades a los agentes vivos y petrificando al mundo en esencias dotadas de eternidad gracias al uso (¿abuso?) del verbo “ser”. Es a partir de la escritura que se hace posible apartar al que habla de su discurso. Es esta técnica de la palabra la que genera una distancia que permite crear una institución separada para educar y un espacio desafectivizado en el que puede reinar la actitud analítica. Aunque “desconectar la afectividad” sea imposible, sí es factible domesticarla, disciplinarla, encau- 207 zarla, merced a la utilización de dispositivos que tiendan a desarrollar una emotividad contenida, una carga afectiva aletargada, un distanciamiento vincular. El espacio-tiempo de la Academia, fue radicalmente diferente al del ritual poético. A partir de la escritura, conocer dejó de ser sinónimo de preservar la tradición. Se abrieron nuevos horizontes de exploración, pero a costa de la pérdida de la identificación emotiva y de la resonancia comunitaria. La escritura proveyó un contexto en el cual la filosofía y el pensamiento teórico en general pudieron emerger, desarrollarse y cristalizar. La educación se alejó del ritual, se distanció afectivamente –aunque mucho menos de lo que lo haría luego con el advenimiento de la imprenta -, se perdió la fuerte carga emotiva y sensual, se fragmentó y especializó. Con la escritura nos alejamos del reino del ritual poético comunitario para entrar en la “Academia”, un espacio separado y específico, de acceso inevitablemente restringido, en donde la teoría es la reina. El “escenario” mecánico-disciplinario: el aula como máquina de estandarización. El desarrollo y la expansión de la escritura, la producción masiva de libros gracias a la imprenta y los cambios en la manera de leer (35), llevaron sus aguas hacia la creación de una concepción del conocimiento totalmente distinta a la que existía en las comunidades orales: la concepción representacionalista. Esta idea no surgió de la nada. La imprenta y otros dispositivos mecánicos de producción proveyeron una metáfora que hizo pensable la posibilidad de re-producir y re-presentar. La concepción representacionalista del conocimiento supone que éste es una copia del mundo, como cada libro es una copia del “original” compuesto en la imprenta. El sujeto produce una copia mecánica en forma de imagen mental: un reflejo en su espacio interno, de aquello que está dado en sí y por sí mismo, en el mundo exterior. La calidad de la copia depende de la pasividad del sujeto, de su capacidad para reducir su actividad a mero reflejo, de tal forma que “imágenes internas” no resulten “deformadas”. El objetivo de la educación en la modernidad ha sido disciplinar la subjetividad para lograr este objetivo y conseguir que no “infecte” con sus deformaciones la imagen canónica aceptada del mundo (a la que solemos llamar “realidad”). El espacio relacional fue diseñado para cumplir este objetivo para lo cual se estableció un sistema férreamente disciplinario, el estilo comunicacional adoptó una forma radial, con el centro en el maestro, y dirigido desde éste hacia el alumno. El tiempo de la relación quedó establecido por un procedimiento estandarizado adaptado a las posibilidades de un estudiante al que se presupone “medio o normal”. Finalmente los alumnos fueron concebidos y tratados como individuos uniformes y no como personas vivas-afectivas y por lo tanto diferentes, sensibles y creativas. El espacio-tiempo del aula fue construido para permitir una visión “panóptica” al maestro, en una rela- 208 La escuela de la modernidad fue concebida como un espacio separado del medio ambiente social y dividida a su vez en compartimentos estancos, como hemos visto en el apartado anterior. Los saberes se presentan fragmentariamente y las herramientas se han convertido en fines en sí mismos. La escuela está aislada del hospital, del club, de los lugares de El escenario de las redes fluidas interactivas. ción en que los alumnos son individuos pasivos que deben cumplir su rol de engranajes en la cadena de transmisión que permite que obtengan su “copia” del conocimiento socialmente legitimado. Las “verdades objetivas” viajan en letras de molde y son objetos de veneración que transportan las verdades inconmovibles e incontrovertibles que todo escolar debe saber. Se trata de una educación que privilegia la re-producción, y desvaloriza la producción subjetiva. Es llevada a cabo en un espacio que pretende ser neutro e impersonal. Un espacio que está estructurado en una relación que irradia desde el maestro sin permitir interacciones horizontales, en el que cada individuo alumno debe producir copias mecánicas del conocimiento impartido, en el tiempo “medio” estipulado por los “especialistas”. Con la estandarización de las prácticas cognitivas a través de la enseñanza disciplinadora de la Modernidad se exaltaron los valores de homogeneidad, uniformidad, serialización, precisión, exactitud y sistematización lineal. Tanto el espacio-tiempo del aula, como el del “sistema educativo formal” llevan impresas esas marcas, desde la disposición de los cuerpos físicos hasta la organización de los tiempos (18), (20) La institución escolar de la Modernidad fue el producto de un tipo particular de experiencia y de una cierta epistemología: la de la sociedad mercantil en expansión que trató al conocimiento como un “producto” estable y definido, que se puede producir en serie y transmitir masivamente, que puede “acapararse” y privatizarse, a imagen y semejanza de cualquier otra mercancía. La escuela se organizó a partir de estas creencias, de las tecnologías de la palabra disponibles (los libros impresos) y adoptó las configuraciones vinculares compatibles con ellas. Las virtudes cardinales son la disciplina y la aplicación al trabajo, la memoria, la prolijidad y la uniformidad. La configuración vincular establecida es totalmente asimétrica, con un saber depositado en el maestro que va inoculándolo en los alumnos, que lo reciben sin poder transformarlo, ni digerirlo, ni cuestionarlo. Ni la imaginación ni la sensibilidad tuvieron cabida en este esquema. La “poiesis”, entendida como capacidad humana creadora y transformadora estaba afuera de este modelo pedagógico, que se limitaba a transmitir sin modificaciones un saber pre-cocinado e incluso muchas veces pre-digerido. El alumno no era pensado como un productor (ni siquiera el docente lo era), sino como un consumidor pasivo o un mero receptáculo. 209 entretenimiento, de los espacios artísticos, de los centros políticos. El conocimiento está escindido de la diversión, de la creación, de la decisión y la acción. Cada institución intenta mantener sus fronteras bien custodiadas y limitar su acción a la tarea específica, sin preguntarse cuál es hoy la función de la escuela ni cuestionar los modos de llevarla a cabo. Una mirada apenas superficial sobre el mundo actual nos muestra que las redes informáticas crecen a ritmo vertiginoso creando conexiones entre ámbitos hasta ahora separados, los medios de comunicación entrelazan el mundo en una madeja cada vez más densa, a la par que los géneros se mezclan y las fronteras se hacen cada vez más inestables y porosas. Estamos viviendo un proceso acelerado de valorización y estímulo de lo multimediático, lo multimodal, la hibridación, la fertilización cruzada, la inter y transdisciplina. ¿Tiene sentido mantener a la escuela al margen de estos procesos? ¿Es deseable o siquiera posible? Si admitimos que la respuesta a estas preguntas es evidentemente negativa tenemos que prepararnos para enfrentar los desafíos del enseñar y el aprender en el marco de una sociedad que está viviendo una acelerada mutación. Hoy conocer no tiene el significado que le atribuían los pedagogos y filósofos de la Modernidad. Los enfoques de la complejidad y las ciencias cognitivas contemporáneas han restablecido los puentes entre el sujeto y el objeto del conocimiento enlazándolos en una dinámica de interacciones de la que surge el conocimiento. En la actualidad estamos comenzando a pensar en términos de saberes socialmente significativos. Aprender ya no es sinónimo de apropiación pasiva de verdades universales y eternas sino una actividad poiética, es decir, productiva y creativa en la que estamos involucrados como sujetos sociales que conviven en instituciones que, a su vez, están en interacción con un medio ambiente en permanente transformación. La educación, por lo tanto, no puede seguir basándose en la idea de la transmisión y adquisición de “verdades-productos”. ¿Tiene sentido seguir pensando en términos de un sistema educativo mecanizado y estandarizado si el mundo en que nos toca vivir es el de la diversidad, las redes y la complejidad? Los cambios epistemológicos son sólo una vertiente de los múltiples afluentes que convergen en la institución educativa promoviendo una profunda transformación. Las configuraciones espacio-temporales que posibilitan las nuevas tecnologías de la comunicación y la información aportan nuevas dimensiones a la experiencia humana del mundo y permiten estructurar paisajes educativos más ricos y variados que los escenarios uniformes de la Modernidad. En primer lugar porque permiten “incluir el mundo en el aula”, y al “aula en el mundo” haciendo caer los macizos muros que la aislaban (36). Con una sola computadora es posible tener acceso directo y en tiempo real a las mejores bibliotecas del mundo, consultar a reconocidos especialistas, compartir una “aula virtual”, hacer trabajos conjuntos con “compañeros” de otras provincias, países, continentes. 210 Este nivel de interactividad lleva implícita una caída estrepitosa del valor de las “fuentes de información” clásicamente utilizadas en el entorno escolar y genera una fuerte tendencia hacia el “cambio de configuraciones” vinculares y espacio-temporales en todo el ámbito educativo (37), (38), (39). La inercia del “sistema educativo moderno”, así como la presión de los sectores que se benefician con él, particularmente la industria editorial, hacen que de los manuales y textos pre-digeridos ligados a una concepción repetidora y mecánica sigan gozando de una gran difusión, que muy posiblemente disminuya bruscamente a corto plazo. La tendencia es inevitable a largo plazo y a nivel global, pero las formas específicas, la velocidad y el impacto es sumamente diferente en los contextos locales, lo que nos lleva a tener que pensar los procesos de transformación escolar teniendo permanentemente en cuenta la dinámica de interacción global-local y las características específicas de cada país, región, sector social, etc. Por otra parte, al abrirse profundas fisuras en las fronteras que la Modernidad había impuesto, van surgiendo y potenciándose las redes entre la escuela y otras instituciones, generándose un entramado que permite unir el estudio con la diversión, con la salud, con la producción de conocimientos (40). De esta manera la escuela puede convertirse en un gigantesco laboratorio de nuevas posibilidades cognitivas y convivenciales. Un ámbito en el que los jóvenes tienen acceso al legado de su cultura, y al mismo tiempo se les estimula y permite encauzar la creatividad explorando el mundo y produciendo conocimientos. Hoy tenemos la oportunidad y los medios para que la potencia creativa de la subjetividad encuentre un ámbito legítimo de expresión y expansión en las instituciones educativas, sin temor a que por ello se pierda el legado cultural. Sin embargo, las tecnologías de la comunicación e información son condición necesaria pero no suficiente pues por si solas no garantizan el despliegue de nuevas formas de enseñar, de pensar ni de convivir. Para favorecer la creación de ámbitos convivenciales que estimulen los procesos convergentes, que permita compartir el conocimiento de la tradición establecida, y al mismo tiempo hagan lugar a la potencia divergente de la imaginación y la creatividad, es necesario romper con las modalidades estandarizadas de enseñanza-aprendizaje. No es posible abrir el cauce a la poesía, a la productividad y al trabajo colaborativo si mantenemos la estructura de la escuela moderna (y las relaciones de poder que la crearon y sostienen). Renovar la fiesta de aprender lleva implícita, además de la producción de conocimientos, nuevas formas de convivencia, estilos vinculares y valores. Es por eso que tenemos que tener en claro que la tarea de transformar la educación lejos de ser una cuestión técnico-pedagógica es fundamentalmente política (entendiendo lo político como la gestión de las posibilidades convivenciales de los seres humanos entre sí y con su entorno). 211 Hacer lugar a la complejidad en nuestras vidas, en nuestro pensamiento y en nuestro accionar, implica no sólo una transformación epistemológica sino también una actitud ética basada en la aceptación de nuestra responsabilidad como productores de conocimientos. Este trabajo es parte de un proceso de reflexión que continúa, puesto que el conocer es un proceso inagotable. Simplemente llegamos al final porque la publicación es un proceso espacio-temporal definido, pero no agotamos la temática. Hemos señalando algunas problemáticas que consideramos claves para seguir pensando y proponiendo interrogantes que mantengan abierto el flujo de pensamiento. En la medida en que, como he planteado, la transformación educativa nos afecta a todos porque es central en la construcción vincular y en la producción de sentidos compartidos, debe ser asumida por todos los actores sociales y no delegada en expertos devenidos “sabelotodo”. Muchos suponen que la única forma de cambiar la educación es a partir de una “Reforma Educativa”, entendiendo por tal un plan centralizado, dirigista y a-priori que es capaz de proveer todas las soluciones que la sociedad demanda. Esta voluntad reformadora es especialmente fuerte en todos los burócratas de la educación que quieren ver su nombre en letras de molde y convertirse en abanderados del cambio por decreto. Generalmente estos esfuerzos resultan fallidos, lo que no significa que estas reformas no cambien nada o, incluso, que no tengan aspectos positivos. Lo que deseo expresar es que estas propuestas centralizadas que van de “arriba hacia abajo” por su propia naturaleza y proceder no pueden tomar en cuenta la Final abierto – Búsqueda sin término. El reconocimiento y la valoración de la heterogeneidad y la capacidad poiética de todos los actores educativos, no puede pensarse independientemente de la forma que adopten las configuraciones vinculares en el interior de la escuela y entre ésta y la comunidad. La escuela puede jugar un papel clave en el camino hacia una sociedad globalizada marcada por el signo de la homogeneidad y exclusión o, por el contrario, tener un papel clave en la construcción de modos de convivencia en donde todos quepan. A nivel del aula la tarea principal consiste en aceptar el desafío de una educación que no se limite a transmitir los valores y conocimientos del pasado sino a investigar y crear nuevos saberes y prácticas, una educación para un mundo que reconoce la emergencia de lo nuevo, que admite y valora la transformación y la creatividad tanto como la herencia cultural. Para lograrlo es imprescindible multiplicar los lazos de la escuela con la comunidad, salir de los esquemas intramuros y desmontar la rígida arquitectura jerárquica. Esta “estrategia de ligadura” nos permitirá aprovechar el caudal de conocimientos que fluye a través de las redes sociales y tecnológicas. 212 multiplicidad y heterogeneidad de problemáticas y recursos reales de las escuelas en sus muchas localidades y comunidades. Las reformas “globales” parten del supuesto de que la problemática es homogénea y que las soluciones son universales, cuando lo que precisamos para llevar adelante la transformación es justamente lo contrario. La transformación educativa (de la cual una reforma a lo sumo puede formar parte), es un proceso cuya “globalidad” es la resultante de las acciones locales que ponen en juego una multiplicidad de problemáticas específicas. Sin embargo, los funcionarios están muy cerca de los lobbys y muy lejos de las escuelas con su heterogeneidad interna, su diversidad geográfica y social, sus necesidades y posibilidades específicas, sus microculturas y la circulación “in situ” de poderes (desde la personalidad de docentes carismáticos hasta la actitud de los gremialistas, las diversas “tribus” juveniles, los medios de comunicación, etc.). Aunque las reformas fracasen total o parcialmente, la transformación educativa sigue su curso inexorable porque ocurre día a día en los territorios vivos del enseñar y aprender, en los que las comunidades educativas van elaborando sus problemáticas, tanto en su formulación como en su solución, con los recursos reales con los que cuentan. Hoy tenemos la oportunidad de volver a hacer de la educación una fiesta, aunque muy diferente de los encuentros danzantes frente al fuego en los bosques. Podemos abrir el espacio del aula a un ámbito comunitario mucho más amplio, estimular la participación activa no sólo de los maestros y los alumnos, sino de múltiples actores sociales, incorporando prácticas y saberes provenientes de otros dominios. El desafío educativo contemporáneo exige fundamentalmente una radical transformación en los valores privilegiados. La escuela de la modernidad se basaba en la reproducción y la disciplina. La escuela que necesitamos hoy requiere poner en primer plano la capacidad de exploración, el procesamiento y la organización de la información, la posibilidad de tejer múltiples relaciones entre las diversas temáticas, la puesta en conjunto, la producción de sentido en múltiples niveles ligados entre sí y su presentación estética. En los tiempos acelerados en que vivimos, el “futuro ya no es ni cuando debiera” (Paul Eluard). Se hace presente antes que nos demos cuenta. Todos aquellos que consideramos que la clave del nuevo milenio está en construir un mundo de sentido en el cual valga la pena vivir y en el que podamos convivir en la diferencia, debemos esforzarnos en profundizar nuestra exploración y elucidación de la problemática educativa, para conectarnos con las múltiples oportunidades y desafíos contemporáneos a la vez que vamos tejiendo respuestas provisorias pero fértiles y productivas en el camino a un sistema educativo que acepte la diversidad de puntos de vista, que de lugar a la diferencia de estilos y aproximaciones, que al mismo tiempo nos permita tomar contacto con nuestro acervo cultural, 213 1. Watts, D. Seis grados de separación. La ciencia de las redes es la era del acceso. Barcelona: Paidós; 2006. 2. Prigogine, Ilya y Stengers, Isabelle. La nueva alianza: metamorfosis de la ciencia. Madrid: Alianza Editorial; 1979/1983. 3. Resnick, M. Tortugas, termitas y atascos de tráfico Barcelona: Gedisa; 2001. 4. Morín, Edgar. 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Cor3eo-e: [email protected] 2 Doctor en Filosofía y Profesor Tit6lar de la Universidad de la Habana, Cuba. Cor3eo-e: [email protected] 215 Hoy predomina el consumismo a ultranza y la pérdida de valores, existe una crisis generalizada, en la economía, la sociedad, la familia, el medioambiente y la educación. Crear hombres con ciencia y con conciencia, capaces desarrollar una cultura capaz de enfrentar las consecuencias de la globalización neoliberal, es una tarea que se debe asumir como método y praxis. La educación en nuestros países tiene limitaciones en la preparación para la vida, no logra forma ni conforma una conciencia humanística y social, tampoco propicia el desarrolla de una cultura de la razón y de los sentimientos, adolece de un contexto holístico, transdisciplinar, cultural y complejo. Los paradigmas educativos vigentes, de corte positivista y reduccionista instruyen pero no forman ni educan, convierten a los educandos en objetos pasivos. No se crean espacios comunicativos para construir conocimientos y revelar valores. Así, el sentido cultural y cósmico del pensamiento complejo está ausente y el carácter disciplinar de la enseñanza convierte la educación en una ciencia que divide y desune con vacías abstracciones y la aprehensión integral de la naturaleza, la sociedad y la cultura no llega al estudiante como una totalidad sistémica. Por todo ello, urge una reforma educativa universitaria sustentada en la enseñanza - aprendizaje de las ciencias sociales y humanísticas con enfoque transdisciplinar y complejo. El capítulo tiene como objetivo desarrollar un planteamiento metodológico para lograr dicho propósito. Palabras clave: educación, pensamiento complejo, transdisciplina. Resumen 1 J F G!"#$! R%"$&'()1 * R&+(", P'- P'-.2 Transdiscipline and complexity thinking in the teaching of social sciences and humanities as educative emergent method NÍSTICAS COMO MÉTODO EDUCATIVO EMERGENTE EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y HUMA- TRANSDISCIPLINARIEDAD 216 El constructo educación, que proviene del latín educare: guiar, tiene en la práctica diversas implicaciones y connotaciones socioculturales, económicas y políticas, ya que presupone un proceso social bidireccional educador-educando, mediante el cual se transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuación y comportamiento (1) Bajo esta connotación holística, la educación en todos sus niveles puede considerarse como un asunto de naturaleza compleja y transdisciplinar. De esta manera, en el marco de los saberes emergentes, la educación y, particularmente, la enseñanza de las ciencias sociales y humanísticas, orientada a la formación humana y el desarrollo económico, social y cultural resulta imprescindible, pues constituye el medio por excelencia mediante la cual se cultiva el hombre y se prepara para la vida y la sociedad. En los tiempos actuales, caracterizados por una crisis generalizada, no sólo en la economía, sino también en otras actividades quizá más importantes y trascendentales para el ser humano, como son la sociedad, la familia y el medioambiente, la educación tiene mucho que decir y hacer. La educación como formación humana, como instrucción del pensamiento Introducción The idea of consumption and loss of personal values prevails nowadays; a widespread crisis exists involving economy, society, family, environment and education. To create men with science and with conscience, capable to develop a culture able to face the consequences of the neoliberal globalization, is a task that should be assumed as method and practice. Today ,education in our countries, doesn’t prepare for life, it forms neither a humanistic nor social conscience, either it develops a culture of the reason and the feelings, it does not have a transdiscipline cultural complex holistic context. The current educational paradigms, which are positivist and reductionist, instruct but do not educate, the students are transformed into passive objects. Communication spaces are nor created to build knowledge and to reveal personal values. This way, the cultural and cosmic sense of the complex thought is absent and the disciplinary character of teaching transforms education into a science that divides into abstractions and the integral apprehension of nature, society and culture doesn’t get to the student in a systemic approach. It urges a sustained educational transformation in which the university student participates in the teaching – learning process of the humanistic social sciences with a transdisciplinar complex focus. The chapter has the purpose to develop a methodological approach to achieve this goal. Key words: education, complex thinking, transdiscipline. Summary 217 y dirección de los sentimientos, según la concepción martiana, constituye una prioridad nacional ante la necesidad de dar respuesta a los desafíos del siglo XXI. Crear hombres con ciencia y con conciencia, capaces de desarrollar una cultura del ser capaz de enfrentar las consecuencias de la globalización neoliberal, es una tarea que la educación no puede ni debe soslayar. Sin embargo, en las condiciones actuales, la educación impartida en nuestros países, salvo honrosas excepciones, no prepara para la vida, no está en condiciones de desarrollar una cultura de la razón y los sentimientos. Los paradigmas educativos vigentes, de corte positivista y reduccionista que instruyen pero no forman ni educan, convierten a los educandos en objetos pasivos. No se crean espacios comunicativos para construir conocimientos y revelar valores. De esta manera, el sentido cultural y cósmico, propio del pensamiento complejo está ausente y el carácter disciplinar de la enseñanza convierte la educación en una ciencia que divide y desune con vacías abstracciones. En esencia, la naturaleza, la sociedad y la cultura no llega al estudiante como una totalidad sistémica, en cuya relación la naturaleza se humanizan y el hombre y la sociedad se naturalizan. Las consecuencias de esta forma de educar son entre otras: 1. Deficiencias pedagógicas del profesorado para guiar al estudiante en un proceso educativo. 2. Procesos de enseñanza verbalistas, memoristas, de dictado y lecturas teóricas. 3. Programas enciclopedistas rígidos y ajenos a las problemáticas locales. 4. Currículum escolar orientado al estilo del docente sin una estructura integral. 5. Ausencia de criterios adecuados para la evaluación escolar. 6. Deficiencias metodológicas y teóricas en los programas educativos. 7. Desvinculación entre la teoría y la realidad y práctica social del proceso educativo. 8. Desvinculación en las actividades académicas entre docencia e investigación. 9. Discontinuidad entre la formación profesional del docente y su práctica académica. 10. Infraestructura insuficiente y de mala calidad. 11. Insuficiencia presupuestal que se traduce en restricciones académicas y administrativas. 12. Centralización y orientación a las necesidades de la enseñanza con enfoque urbano. Esta crisis de la educación en nuestros países no puede resolverse desde la educación misma. El modelo paradigmático de la modernidad, caracte- 218 El pensamiento complejo y transdisciplinar como método educativo emergente en la enseñanza de las ciencias sociales y humanísticas. Referirse al pensamiento complejo y transdisciplinar como método de estudio de la educación tiene como prerrequisito mencionar a Edgar Morín, cuya aventura intelectual está profundamente enraizada en el hombre y sus posibilidades de realización, así como en el futuro de la tierra. Todo ello de frente a los sucesos bélicos y movimientos sociales que le han tocado vivir. De ahí emerge su asombrosa capacidad para el análisis de la dinámica de los procesos sociales, así como sus profundas preocupaciones éticas y bioéticas. “La Tierra es una totalidad compleja física/biológica/ antropológica, donde la vida es una emergencia de la historia de la tierra y el hombre una emergencia de la historia de la vida terrestre. La relación del hombre con la naturaleza no puede concebirse de modo reductor ni de modo desglosado. La humanidad es una entidad planetaria y biosférica. El ser humano, natural y sobrenatural al mismo tiempo, debe estar arraigado en la naturaleza viva y física, pero emerge y se distingue de ella por la cultura, el pensamiento y la conciencia. Los pensamientos fraccionales, que cuartean lo que es global, ignoran por naturaleza el complejo antropológico y el contexto planetario. Pero no basta con enarbolar la bandera de lo global: es preciso asociar los elementos de lo global en una articulación organizadora compleja, es preciso contextualizar esa misma globalidad. Desarrollo rizado por la simplificación y concretado en los principios de disyunción, reducción, abstracción y el determinismo mecánico, tiene que ceder paso a nuevas perspectivas epistemológicas para aprehender la complejidad de lo real. La universidad, si quiere ser realmente una fragua de espíritu, para la formación profesional y humana, debe cambiar sus paradigmas sin actitud nihilista, es decir, sin desechar la disciplinariedad, y con sentido cultural y complejo transitar hacia la inter – multi – y transdisciplinariedad. Ante tal realidad, surgen las siguientes interrogantes: ¿Está la educación en todos sus niveles en condiciones de ser guía de la formación humana? ¿Está la enseñanza de las ciencias sociales y humanísticas irremediablemente permeada por el pensamiento único, los reduccionismos de corte positivistas y el autoritarismo en la ciencia y en la docencia y otros lastres de la modernidad, que han quebrado por su ineficacia heurística, metodológica y práctica? ¿Existen condiciones para una reforma educativa de corte humanístico, transdisciplinar y con sentido de equidad y de justicia social? Una respuesta contemporánea la encontramos en la propuesta de reforma educativa sustentada por Edgar Morín, quien después de revelar los vacíos actuales de la educación sustenta la necesidad de una educación compleja y transdisciplinar. 219 La reforma de pensamiento necesaria es la que genera un pensamiento del contexto y de lo complejo. (2) Del particular interés de Morín ha sido el tema de la vida y la muerte vista desde múltiples perspectivas. A su decir, “la experiencia de la guerra, la resistencia…juegan un papel en ese interés. Es éste, tal vez, el primer ejercicio de articulación de nociones provenientes de disciplinas diversas para abordar un tema que permite establecer puentes entre lo humano a nivel biofísico con los niveles antropo-sociales y psico-mitológicos.” (3), es decir, desde una perspectiva compleja. “El alcance de El hombre y la muerte es, …bastante fecundo…figuran ya los puntos constitutivos de la imagen holográfica: la necesidad, al estudiar el fenómeno humano en su especificidad, de vincularlo con su dimensión biológica, pero también mitológica.” (4) La palabra complejidad, más usada en el lenguaje corriente que en la ciencia, no tiene tras de sí una herencia noble, ni filosófica, ni científica o epistemológica, sino una pesada carga semántica, ya que se le vincula con complicación, desorden, confusión e incertidumbre. Por ello, la complejidad se ha minusvalorado o negado tradicionalmente. Su primera definición no aporta mayor claridad: es complejo aquello que no puede resumirse en una palabra maestra, aquello que no puede retrotraerse a una ley, aquello que no puede reducirse a una idea simple. “El pensamiento complejo intenta articular dominios disciplinarios quebrados por el pensamiento disgregador y aspira al conocimiento multidimensional, pero no aspira al conocimiento complejo. Uno de los axiomas de la complejidad es la imposibilidad de una omnisciencia. Por eso, el pensamiento complejo está animado por una tensión permanente entre la aspiración a un saber no parcelado y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento.” (5) Así, el modo de pensar complejo no pretende reeditar la ambición del pensamiento simple de controlar y dominar lo real, sino que trata de dialogar, de negociar con lo real. Por ello, Morín cree necesario disipar ilusiones que alejan a los espíritus del problema del pensamiento complejo, creer que la complejidad conduce a la eliminación de la simplicidad. Mientras el pensamiento simplificador desintegra la complejidad, el pensamiento complejo integra todos los elementos que puedan aportar orden, claridad, distinción, precisión en el conocimiento, pero rechaza las consecuencias mutilantes, reduccionistas, unidimensionales, que pueden producir una simplificación abusiva. El efecto de ésta es ocultar todos los vínculos, las interacciones, las interferencias que hay en el mundo real. Esto significa que es necesario asumir un sentido de complejidad en el abordaje de la realidad. De acuerdo a Morín, “… la necesidad de complejizar recusa la alternativa entre la grisura vitalista y la grisalla teórica. Una teoría viviente de la vida no puede ser viviente a la manera de la vida, pero puede ser viviente a la manera del pensamiento, es decir, que puede ser no reduc- 220 tora, no cerrada, no mecánica, no unidimensional.” (6) El pensamiento complejo – enfatiza Morín- “… no intenta en modo alguno constituirse en método único, sino captar la realidad como sistema complejo, en sus diversas conexiones, mediaciones y condicionamientos. Por eso no establece relaciones antitéticas entre orden y caos, incertidumbre y certidumbre, entre las partes y el todo. Admite la racionalidad, pero se opone a la racionalización que simplifica, reduce y no aprehende la realidad en su contexto y complejidad.” (7) Si bien Gastón Bachelard –escribe Bedoya- estableció en su obra “El nuevo espíritu científico” la inexistencia de lo simple, sólo lo simplificado, “la ciencia moderna ha construido su objeto extrayéndolo de su ambiente complejo para ponerlo en situaciones experimentales no complejas. Así, la ciencia no es el estudio del universo simple, sino una simplificación heurística para extraer ciertas propiedades y ver ciertas leyes. No es de extrañar por tanto, que el estudio de la complejidad ha sido poco desarrollado por filósofos como Popper, Kuhn, Lakatos o Feyerabend interesados en el estudio del fenómeno científico.” (5) Sin embargo, la comprensión de las circunstancias que enfrenta el hombre en la actualidad, exige superar el paradigma simplista y dicotómico que divide en lugar de unir, que establece la separación del mundo experiencial en “apariencia“ y “realidad”. Y es que la consecuente división dicotómica del conocimiento en mera opinión (doxa) y conocimiento verdadero y fundamentado (episteme), fueron las marcas de estilo de un modo de reflexión inaugurado en la Grecia clásica, que ha configurando un tipo de paisaje cognitivo que privilegia la estabilidad y la determinación en todos los ámbitos y arroja al devenir y la diversidad fuera del reino de la verdadera realidad. Asimismo, a partir de Descartes se agregaron al listado de oposiciones centrales de nuestra cultura, la distinción radical entre cuerpo y mente, correlativa a la que este pensador estableció entre Sujeto y Objeto. De esta manera, el pensamiento moderno adoptó un marco referencial único, estableció un cosmos fijo regido por las inmutables “leyes” de la naturaleza que podía ser observado desde afuera por un sujeto (el “científico objetivo”) al que se supone capaz de conocer un objeto radicalmente independiente de sí. Desde luego que no es ésta la única forma posible de experimentar el mundo, ni de narrar nuestra experiencia, pero es la que está implícita en los modelos regidos por el principio de simplicidad y por la lógica clásica, que han sido los modelos hegemónicos dominantes del pensamiento occidental en los últimos siglos. No obstante, en la actualidad existen valiosas aportaciones teórico metodológicas para abordar los problemas del hombre desde una perspectiva compleja y transdisciplinar. “En el constante confrontar a la realidad social, han nacido esfuerzos importantes para superar las miradas reductivas y simplificantes, por ejemplo, Edgar Morín junto con otros aportan 221 No se trata en modo alguno de asumir la modernidad desde posiciones nihilistas. Ésta, con todos sus paradigmas y utopías, históricamente fue conciencia crítica que dio respuestas a su tiempo histórico, en correspondencia con el estado de las ciencias y la práctica social. Pero históricamente las nuevas realidades exigen rupturas, cambios y transformaciones como expresión de la quiebra de principios que se consideraban invariables. El modelo paradigmático de la modernidad, caracterizado por la simplificación y concretado en los principios de disyunción, reducción, abstracción y el determinismo mecánico tiene que ceder paso a nuevas perspectivas epistemológicas para aprehender la complejidad de lo real. La La reforma del pensamiento como premisa de la educación, en tanto formación humana. instrumentos que ayudan a repensar y complejizar el tratamiento de los problemas de la humanidad.” (8) En el contexto de la transdisciplinariedad, uno de los aspectos que más interesan a Morín es la reforma de los pensamientos, pues “se necesita un pensamiento que reúna lo que está desglosado y compartimentado, que respete el todo diverso reconociendo el uno, que intente discernir las interdependencias; un pensamiento radical (que vaya a la raíz de los problemas); un pensamiento multidimensional; un pensamiento organizador o sistémico que conciba la relación todo – partes, como ha comenzado ya a desarrollarse en las ciencias ecológicas y las ciencias de la tierra; un pensamiento ecologizado que, en vez de aislar el objeto estudiado, lo considere en y por su relación autoecoorganizadora con su entorno cultural, social, económico, político, natural.” (2) Y es que a su decir, en la actualidad ejercemos cada vez más pensamientos que mutilan la realidad, que separan las cosas en lugar de conectarlas entre sí, y concluye que este tipo de pensamiento fraccionado conduce a una inteligencia ciega, contraria a la necesidad de conocer el conjunto de los procesos vitales del mundo. En síntesis, una visión compleja y transdisciplinar de la educación como método educativo emergente en la enseñanza de las ciencias sociales y humanísticas presupone una reforma del pensamiento que rompa con los cánones viejos, simplificadores y abstractos, y alumbrar a una aprehensión filosófica de la salud como sistema complejo, el cual a partir de un enfoque holístico que asume el todo y las partes en su interacción dialéctica y en su contexto real, permita incorporar a la reflexión profunda las diversas aristas que interactúan dentro del sistema educativo. Al respecto, Morín propone una profunda reforma educativa sustentada en siete saberes necesarios para la educación del futuro. No obstante, para que dicha reforma educativa tenga éxito, tendrá que ser antecedida por una reforma del pensamiento. 222 teoría de la complejidad y el pensamiento complejo asume “… la heterogeneidad, la interacción y el azar (…) como totalidad sistémica, fundada en tres principios: “el dialógico, la recursividad y el principio hologramático: 1. El dialógico: No asume la superación de los contrarios, sino que los dos términos coexisten sin dejar de ser antagónicos. Valora en grado máximo la conexión como condición del sistema. 2. Recursividad. El efecto se vuelve causa, la causa se vuelve efecto; los productos son productores, el individuo hace cultura y la cultura hace a los individuos. 3. El principio hologramático. Este principio busca superar el principio de holismo y del reduccionismo. El holismo no ve más que el todo; el reduccionismo no ve más que las partes. El principio hologramático ve las partes en el todo y el todo en las partes.” (9) Al mismo tiempo, en el pensamiento de Edgar Morín estos principios están mediados por dos conceptos: el de paradigma y el de sujeto. El primero lo define como la estructura mental y cultural bajo la cual se mira la realidad y el segundo: el sujeto, lo conceptúa como toda realidad viviente, caracterizada por la autonomía, la individualidad y por su capacidad de procesar información. Para él, el sujeto es el de mayor complejidad (9) “Sostiene que no se puede asumir esta noción de sujeto desde un paradigma simplista. Es necesario el pensamiento complejo; aquel “pensamiento capaz de unir conceptos que se rechazan entre sí y que son desglosados y catalogados en compartimentos cerrados” por el pensamiento no complejo. No se trata de rechazar lo simple, se trata de verlo articulado con otros elementos; es cuestión de separar y enlazar al mismo tiempo. Se trata pues, “de comprender un pensamiento que separa y que reduce junto con un pensamiento que distingue y que enlaza.” (9) El pensamiento complejo no intenta en modo alguno constituirse en método único, sino captar la realidad como sistema integral y abierto, en sus diversas conexiones, mediaciones y condicionamientos. Por eso no establece relaciones antitéticas entre orden y caos, incertidumbre y certidumbre, entre las partes y el todo, etc. Admite la racionalidad, pero se opone a la racionalización que simplifica, reduce y no aprehende la realidad en su contexto y complejidad. En síntesis, en los momentos actuales, la educación como formación humana está urgida de cambios. Hay que reformar el pensamiento en general, las mentalidades y sus paradigmas, si se quiere revertir el pensar educativo y sus estrategias. Hay que cambiar las estructuras existentes no sólo de pensamiento, sino en plena conjunción con la práctica social y sin perder el sentido cultural en que toma cuerpo y se despliega como sistema complejo. Al mismo tiempo, asumir creadoramente los nuevos saberes que están emergiendo, como el holismo ambientalista, la epistemología de segundo orden, la ecología, la bioética profunda, la ecosofía, etc. 223 La reforma educativa propuesta por Edgar Morín gira en torno a siete saberes necesarios para la educación del futuro, a saber: 1. La ceguera del conocimiento: el error y la ilusión. No se enseña el riesgo del error y la ilusión. 2. Los principios del conocimiento pertinente: separación de las disciplinas, del objeto y el sujeto, lo natural y social, separación del contexto, etc. 3. Enseñar la condición humana. El significado de ser humano. No todas las ciencias enseñan la condición humana. Enseñar la calidad poética de la vida, desarrollar la sensibilidad. Necesidad de una convergencia de la condición humana. 4. Enseñar la identidad terrenal. Conciencia de que se es ciudadano de la Tierra. Se comparte un destino común y se confrontan problemas vitales. Identidad terrenal, paz, globalización…etc. 5. Enseñar a afrontar las incertidumbres. Las ciencias enseñan muchas certezas, pero no los innumerables campos de incertidumbres. 6. Enseñar la comprensión. Enseñar a establecer un diálogo entre las culturas. Enseñar y explicar cómo integrarnos al otro. Tolerancia. Empatía hacia el otro. La reforma de la educación y los siete saberes de la educación del futuro. Por supuesto, es imposible abjurar con negatividad absoluta de todos los conceptos, preconceptos y creencias que guiaron la teoría y la praxis del quehacer científico. Hay que superarlos dialécticamente, es decir, en un proceso de negación y afirmación, de ruptura y continuidad, en un espacio de crítica y de sospecha, y de discursividad plural y dialógica como debe ser todo escenario científico. Por eso, al asumir la transdisciplinariedad en la aprehensión del saber, no resulta posible obviar la formación disciplinaria que se posee, sino seguir una lógica gradual asuntiva que la incluya y la supere, que incorpore la inter y la multidisciplinariedad, hasta arribar a una forma superior integradora de saberes con sentido cultural y complejo, es decir, a la transdisciplinariedad, que permita aprehender la totalidad y las partes en sus mediaciones varias, con razón holística, como realidad concreta, en sus vínculos, determinaciones y condicionamientos múltiples. Es que la transdisciplinariedad se funda en un aval cultural, que propicia encontrar las interconexiones sin apriorismos y supuestos preconcebidos. Se da porque emerge del sentido cultural y complejo con que se asume la realidad estudiada. 224 Una reforma educativa efectiva deberá sustentarse en una didáctica transdisciplinadora caracterizada por cinco premisas: 1. Aval cultural del personal docente para poder unir en la diversidad y diversificar en la unidad, sobre la base, además, de la comprensión del enfoque de complejidad. 2. Concebir la cultura como idea rectora del proceso transdisciplinador en sus múltiples mediaciones. En este sentido, Edgar Morín ante la pregunta: ¿Qué es para usted la finalidad de la enseñanza? responde: “Enseñar la cultura en un sentido muy amplio, la ciencia, la literatura, la historia…Es esa cultura la que permitirá que cada persona reflexione sobre su propio destino. No se trata únicamente de acceder al conocimiento, sino de vivir la vida. Yo quiero enseñar a vivir, ayudar a enfrentarse a los problemas de la vida.” (12) 3. Asumir los Siete principios de Edgar Morín, como concreción de la cultura y desplegarlos en todo el sistema educativo. 4. Concebir la transdisciplinariedad como un proceso sistémicocomplejo, a desarrollarse en toda la carrera, pues su “… objetivo es dar una orientación común a las disciplinas y centrarlas en relación con las necesidades y aspiraciones humanas”. Se trata de ir a través de y más allá de las disciplinas con el objetivo de buscar un nuevo sentido a la aventura humana, a través del redescubrimiento de la unidad fundamental del universo, de la vida y del hombre.” (12) 5. Se requiere una visión epistemológica constructivista, contraria a la concepción contemplativa de la existencia de un objeto dado en sí. Sin embargo, dice M. Carretero: “Antes que nada conviene indicar que no puede decirse en absoluto que sea un término unívoco. Por el contrario, puede hablarse de varios tipos de constructivismo. De hecho, es una posición compartida por diferentes tendencias de la investigación psicológica y educativa. Entre ellas Propuesta metodológica para la instrumentación de una reforma educativa sustentada en la transdisciplinariedad y el pensamiento complejo. 7. Enseñar la ética del género humano. Una ética basada en valores universales. La humanidad debe convertirse en verdadera humanidad y encontrar su realización en ella (10). (11) Estos siete saberes, derivados de los vacíos revelados en la educación actual pueden contribuir al logro de una educación universitaria latinoamericana con fuertes raíces identitarias y al mismo tiempo con espíritu ecuménico, en pos de preparar al ser humano para la era planetaria. 225 se encuentran las teorías de Piaget, Vigotsky, Ausubel y la actual Psicología Cognitiva. Básicamente puede decirse que el constructivismo es el enfoque o la idea que mantiene que el individuo –tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano. ¿Con qué instrumentos realiza la persona dicha construcción? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea. Esta construcción que realizamos todos los días y en casi todos los contextos en los que se desarrolla nuestra actividad, ¿de qué depende? Depende sobre todo de dos aspectos, a saber: de la representación inicial que tengamos de la nueva información y de la actividad, externa o interna, que desarrollemos al respecto,” (13) pero sobre todo de la actividad práctica, como relación sujeto – objeto y sujeto - sujeto que permite que lo material y lo ideal se conviertan recíprocamente, devengan idénticos. (14), (15) Ahora bien, cómo concretar la transdisciplinariedad en la enseñanza de las ciencias sociales y humanísticas a partir de cada curso, carrera, programa educativo, siendo consecuentes con todo lo expuesto anteriormente? Por supuesto, a partir de una concepción que priorice la filosofía de la cultura y la humanidad del hombre, sobre la base de “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro” (10) Estamos convencidos que esta obra deben conocerla a profundidad todos los maestros y profesores, independientemente de la materia que impartan. ¿Por qué? Porque les ayudará a aprehender un sentido cósmico, cultural y complejo del hombre, la subjetividad humana y su mundo, necesario para poder transdisciplinar. ¿Transdisciplinan las disciplinas o los conceptos transdisciplanarios y transdisciplinadores, por excelencia?, ¿Se puede transdisciplinar sin poseer la cualidad transdisciplinaria, per se?, ¿Por qué no es posible transdisciplinar sin aval cultural?, ¿Por qué hay docentes que sin saber qué es la transdisciplinariedad, y sin proponérselo, sus clases son transdisciplinarias en esencia, y enseñan a pensar cultivando un saber transdisciplinario? Sobre estas interrogantes existen varios criterios. Lo más necesario, es informarse con sentido crítico aportativo y construir el propio en correspondencia con la cosmovisión que se posea y los preconceptos y creencias que orientará la razón hermenéutica de cada uno. El sistemista inglés Peter Checkland señaló hace más de 40 años que: “… lo que necesitamos no son grupos interdisciplinarios, sino conceptos transdisciplinarios, o sea conceptos que sirvan para unificar el conoci- 226 1. Gutiérrez Pantoja, Gabriel. Las pretensiones educativas en las instituciones de educación superior y la relevancia de los saberes empíricos de las disciplinas académicas en la complejidad globalizada. In Pedroza Flores RMNC. Educación y Universidad desde la complejidad en la globalización. México: Porrúa; 2009. 2. Morín, Edgar. La Reforma del Pensamiento. In Morín E, Kern AB. Tierra Patria. Barcelona: Editorial Kairós; 1993. p. 189-203. 3. Morín, Edgar. Introducción al Pensamiento complejo. Barcelona: Editorial Gedisa; 1998. 4. Bianchi, F. Lectura hologramática de la obra de Edgar Morín. In Bougnoux D, J. LM, Prouix S. En Torno a Edgar Morín. Argumentos para un método. Coloquio de Cerisy. Jalapa: Universidad veracruzana; 2005. 5. Bedoya, Francisco. El pensamiento complejo. El Búho. Revista electrónica de la Asociación Andaluza de Filosofía. 2010. 6. Morín, Edgar. El método. Vol. II. La vida de la vida. Madrid: Ediciones Cátedra; 1983. 7. Cue, Alberto. Por un pensamiento complejo. Entrevista con Edgar Morín. La Jornada semanal. 1997 julio 27;: p. 2. Bibliografía La concreción en la práctica de un enfoque transdisciplinario y complejo en la educación, particularmente en lo que a las ciencias humanísticas y sociales se refiere, implica partir de la propuesta pedagógica de Edgar Morín, quien prioriza la filosofía de la cultura y la humanidad del hombre, sustentándose el conocimiento sobre la base de “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”. Asimismo, como no ha tenido lugar una reforma del pensamiento que soslaye la disyunción, la reducción, la abstracción y el determinismo, se hace necesario acceder a nuevas perspectivas epistemológicas para aprehender la complejidad de lo real. Conclusiones miento por ser aplicables en áreas que superan las trincheras que tradicionalmente delimitan las fronteras académicas” (16), tomado de: (17) Ciertamente, las disciplinas, la especialización y la hiperespecialización han establecido divisiones artificiales que no se resuelven con la suma de contenidos de una u otra disciplina o con la buena intención de establecer uniones, vínculos, etc. Requiere de conceptos que unan los “hilos a la madeja”, sin apriorismo y supuestos preconcebidos, impuestos a ultranza. Se trata de conceptos integradores, enmarcados en un lenguaje flexible y plural, capaces de vincular lo diverso en lo uno y lo uno en lo diverso para desplegarse como sistema abierto. 227 8. López E. Visión ecológica y aptitud transdisciplinar. In Gutiérrez I, Montfort F, Morín E. Complejizar el papel del extensionista universitario. Xalapa: Universidad Veracruzana; 2005. p. 296. 9. Reyes Galindo, Rafael. Introducción general al pensamiento complejo desde los planteamientos de Edgar Morín. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana; 2004. 10. Morín, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. 1999. 11. Morín, Edgar. Reflexión sobre los “Siete Saberes necesarios para la educación del futuro”. París:; 2000. 12. Morín, Edgar. Repensar la reforma, reformar el pensamiento. Entrevista realizada por Rafael Miralles Lucena. Valencia:; 2010. 13. Carretero, M. ¿Qué es el constructivismo? ; 2010. 14. Pupo Pupo, Rigoberto. La práctica y la filosofía marxista. La Habana: Editorial de Ciencias Sociales; 1986. 15. Pupo Pupo, Rigoberto. La actividad como categoría filosófica. La Habana: Editorial de Ciencias Sociales; 1990. 16. Checkland, Peter. Systems Thinking Systems Practice New York: Wiley; 1981. 17. François, Charles. Transdisciplinariedad, cibernética y sistémica para comprender la complejidad. Buenos Aires: YMCA; 2011. 18. Encarta. Enseñanza de las Ciencias Sociales. ; 2010. 228 The starting point of this paper refers to some characteristics of the early XXI century world, as the necessity of surpassing the limits of the specialties to arrive at a higher level of conclusions that perceives a growing number of specialists. The author of this text goes into the transdisciplinar category and the links with higher education. Based on that, he expresses some general considerations about the challenge that represents for the professors of universities the current demand of revolutionizing the thinking and the way of saying and making. In a same way he pronounces with regard to the changes operated in the students and around the transformations that must be carried out in the university educational system regarding the organization of the contents with a vision Summary A partir de algunas características del mundo de principios del siglo XXI, como la necesidad de rebasar los límites de las especialidades para llegar a un nivel superior de conclusiones, que percibe un número cada vez mayor de especialistas, el autor de este texto se adentra en la categoría transdisciplinariedad, así como en los nexos entre ella y la educación superior. Sobre esa base emite algunas consideraciones generales acerca del desafío que representa para los profesores universitarios la exigencia actual de revolucionar el pensamiento, el modo de decir y las formas de hacer. De igual modo de pronuncia con respecto a los cambios operados en los estudiantes y en torno a las transformaciones que han de realizarse en el sistema educacional universitario en lo referente a la organización de los contenidos con una visión cargada de relaciones, rupturas de fronteras e integración de lo que todavía son disciplinas separadas. Palabras clave: Transdisciplinariedad, Conocimiento, Universidad. Resumen Doctor y Profesor Tit'lar de la Universidad de Holg'ín, Cuba. Cor(eo-e: cineholg'[email protected]; )[email protected] F V! D"#!$%&. ON THE WAY TO THE OPTIMIZATION OF KNOWLEDGE: SUPERIOR EDUCATION TOWARD TRANSDISCIPLINARITY DISCIPLINARIEDAD RUMBO A LA OPTIMIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO: LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL ASCENSO A LA TRANS- 229 Muchos pueden ser los epítetos que se utilicen para hablar de la obra educativa, no obstante, hay uno que rápidamente sugiere su esencia y conduce a pensar en los propósitos con que con ella tiene hoy la humanidad con vistas al mañana, me refiero a su condición de fuerza transformadora, rasgo impregnado en el vocablo educación desde sus orígenes. Basta recordar que se deriva del verbo latino educare, el cual significa hacer crecer, además de cuidar, criar y propiciar la salida de lo que está dentro y oculto en cada individuo. Como puede verse, el componente transformadorcreativo-revolucionario de este vocablo desde sus raíces refiere al mismo tiempo la conjugación dialéctica de acciones externas sobre el ser humano sin desentenderse del universo interno individual, a fin de cooperar con su desarrollo y mejoramiento en todos los sentidos. Ahora bien, válido es asimismo puntualizar que en la labor educativa los conocimientos tienen una insustituible importancia, por eso suele ir acompañada de la instrucción. Según el más grande de los pensadores cubanos, José Martí, “… no hay buena educación sin instrucción,” (1) unión ésta que al decir de él mismo “… empieza con la vida, y no acaba sino con la muerte” (2) Sobre la base de la anterior concepción martiana, cuando se habla de educación superior no se ignora ni se relega a niveles inferiores el componente instructivo; todo lo contrario, se comprende como un sistema dialéctico de ideas y acciones propias de la enseñanza universitaria, encaminado a contribuir al desarrollo y mejoramiento de hombres y mujeres con la intención de formarlos como profesionales de elevado nivel y dotarlos de métodos para que luego continúen por sí mismos la obra transformadora ascendente que sólo ha de terminar al finalizar la vida (3) La educación superior es el alma y razón de ser de la universidad, palabra que proviene del latín universitas, la cual en sus orígenes constituía la abreviatura de universitas magistrorum et scholarium, que significaba unión o gremio de maestros y escolares. Aún hoy los profesores y los estudiantes son los protagonistas de todo el quehacer universitario, centrado en los estudios que los alumnos realizan, encaminados por los profesores, a fin de obtener grados académicos correspondientes. Vale subrayar que el comienzo de estos centros se remonta a la Antigüedad, período cuando sobresalieron, entre otros, la Academia de Platón y el Liceo de Aristóteles. A lo largo de la historia las universidades han estado organizadas de diferentes maneras, condicionadas por las características de las épocas his- Introducción focused on relationships, ruptures of opposite and integration of what are still separate disciplines. Key words: Transdisciplinarity, Knowledge, University. 1 230 El vínculo sociedad-educación facilita comprender, de un modo más amplio, la importancia de la universidad en el mundo contemporáneo, lo cual exige tener en cuenta, además, otros aspectos, como la futura profesión, la cultura, las exigencias de la investigación (26) tóricas y la sociedad y la cultura donde están enclavadas, entre otros factores. Hoy es común encontrar que su organización interna está dada por facultades, departamentos, institutos, centros de investigación, colegios, escuelas superiores, junto a otras ordenaciones científicas, profesionales, administrativas, que junto a los sujetos (estudiantes, profesores, funcionarios), los documentos normativos, las misiones, los resultados del trabajo, entre otros componentes,1 forman un todo que desde su surgimiento se vincula con la sociedad y la cultura mediante disímiles nexos: de ellas se nutre y sobre ellas actúa. Las tres se condicionan mutuamente en todos los sentidos. De aquí se desprende que un rasgo esencial de las universidades es que constituye un todo sociocultural. Es muy oportuno puntualizar antes de continuar, que por sociedad se comprende un sistema de múltiples relaciones, donde hombres y mujeres como actores sociales, ya sea de modo individual, en grupos e instituciones, conforman estructuras sociales en funcionamiento (4), (5), mientras que la cultura si bien la se concibe como actividad humana, con sus métodos, medios y frutos (espirituales y materiales) en nexos con el entorno natural, donde sobresale la sensibilidad y la conjugación físico-biológicosocial del ser humano y, de hecho, como una totalidad multi-abarcadora, se comprende también como “… la encarnación del ser esencial humano y medida de su desarrollo” (6), (7), cuya cualidad esencial es su carácter identitario, de ahí que en ella son cruciales las costumbres, los hábitos y las tradiciones. Al hablar de la sociedad y la cultura a principios del siglo XXI es imposible ignorar la cada vez más sobresaliente presencia de los adelantos de la ciencia y la tecnología, de lo cual no se substraen las universidades, que no sólo son receptoras de dichos adelantos, sino sus productoras y difusoras. La participación de las Altas Casas de Estudios en el quehacer teórico y práctico de la ciencia y la tecnología constituye hoy uno de los más importantes parámetros medidores del desarrollo de una sociedad y una cultura. Las universidades son un foro sociocultural, mas, para que hoy lo sean verdaderamente, han de tener una gran producción científica, con sobresalientes debates que traspasen sus predios. Con una insustituible apoyatura en el conocimiento científico, la labor instructivo-educativa constituye el nexo básico de la universidad con la sociedad y la cultura y es posible por la existencia de un cuerpo académico, liderado por los profesores, hacia los cuales crecen continuamente las exigencias sociales y culturales. En el trabajo del profesor universitario de principios del siglo XXI se observa, con un marcado acento. la conjugación entre lo concebido históricamente como profesoral y lo investigativo. 2 231 Es muy difícil determinar el creador o padre del término compuesto Transdisciplina, referido a una anhelada y superior forma de integración del saber. Más bien sería prudente hablar de que con la década del sesenta del pasado siglo comienza a utilizarse el término con relativa frecuencia en el mundo académico, especialmente, a partir de las discusiones que generó la Conferencia Internacional de Transdisciplina de 1970, así como de los trabajos de Erich Jantsch (34), Jean Piaget(36), Leo Apostel (33), (38), H. Japiassu (32), M. Sinaceur, (37). Desde hace más de una década ya otros autores han sistematizado los conceptos de multi, inter y transdisciplina: (47), (48), (55), (44), (57), (53), (45), (49), (41), (52), (56), (50), (43), (46), (59), (51), (42), (58), (54), (60) Hoy no basta con que los profesores universitarios realicen exclusivamente un magnífico trabajo docente (instructivo-educativo), pues a partir del conocimiento científico y en torno a él, la sociedad y la cultura exigen cada vez mejores resultados científicos y que, además, de inmediato sean incorporados a la propia labor de los docentes, así como se extienda extramuros a la sociedad y la cultura. Estos no son tiempos para que los profesores universitarios brillen exclusivamente por ser magnos poseedores de vastos conocimientos, sino porque han de resplandecer asimismo como productores de conocimientos científicos. Una de las características más notorias del mundo de principios del siglo XXI es la agilidad con que corren el conocimiento científico y la tecnología, sea su producción, difusión o empleo, así como el crecimiento del interés por acelerar y optimizar dichos procesos. A tono con ello, no son pocos los estudiosos de las más variadas ramas del saber, quienes se pronuncian por cambiar la mentalidad en cuanto a las especialidades científicas a fin de rebasar sus límites, sin negarlas y llegar a una dimensión de mayor alcance aprehensivo y a un nivel superior de conclusiones. Con estos deseos y para referir esa altura epistemológica superior se utiliza desde hace un tiempo el vocablo transdisciplinariedad,2 el cual frecuentemente se relaciona con otro vocablo hoy cada vez más mencionado: complejidad: conjunto de teorías y enfoque que en gran medida “… se nutre de la explosión de la investigación disciplinaria” (8), aunque a la vez determina la aceleración de la multiplicación de las propias disciplinas. Hay algo impostergable a tener en cuenta con la transdisciplinariedad y es que con ella ha de aprehenderse la urgencia de realizar profundos cambios en la mentalidad de los hombres y las mujeres a escala universal, no sólo para que estén en condiciones de acceder a los nuevos desafíos de la ciencia y la tecnología, sino también de la cultura del futuro, que ya se dibuja. Se precisa insistir en que este llamado no es sólo para entender estos retos y asimilar los cambios como una irremisible imposición, antes bien para marchar con mayor firmeza en pos de la utopía que es la creación de una cultura humanista donde sea verdaderamente importante el drama humano, el de los individuos y de las grandes masas, con sus necesidades, no sólo las terribles e imperiosas, también las aparentemente simples, aquellas que se muestran como insignificantes, pero que están presentes 232 Aproximación a las actuales transformaciones y desafíos en las universidades. Aunque no constituye objetivo de este texto profundizar en las transformaciones que resaltan hoy en las universidades, no es posible ignorarlas y se precisa por lo menos realizar un acercamiento a algunas que se manifiestan en los alumnos y profesores. A la hora de referirlas sobresale la influencia de la revolución en la esfera de la informática y las comunicaciones. Esta gran cadena de acontecimientos (donde estén presentes y sea posible beneficiarse con ellos) ha propiciado que mediante diversos medios (algunos inexistentes hace unos años atrás y otros con larga existencia pero perfeccionados), los conocimientos estén más al alcance de los seres humanos. Esta ampliación de la adquisición y consolidación de conocimientos propicia que se incentive el desarrollo de la inteligencia y se eleve el nivel cultural del pueblo, de manera que el acceso a nuevos conocimientos no solo se alcanza mediante la labor magisterial. De hecho, en el marco de esta apertura los profesores dejan de tener la preeminencia en el ámbito cognitivo; por esa razón es recomendable, antes de empezar una actividad docente, preguntarle a los estudiantes qué saben sobre el tema a tratar, no sólo para motivarlos, sino para alcanzar una idea de cuánto lo conocen; quizás sepan de la temática que vamos a desarrollar más de lo que se suponía de antemano, y se tenga, entonces, que cambiar lo planificado, amén de eso, cada vez aumentan las posibilidades de tener en las clases mayor cantidad de estudiantes con gran erudición. Ante semejante situación, se Desarrollo en la vida diaria y a tenor con ello se miren los conflictos no sólo para solucionarlos, sino sobre todo para andar rumbo a la perpetua faena de emancipación y mejoramiento humanos. Sin la pretensión de emitir criterios concluyentes y mucho menos de agotar este contenido y sobre la base de su importancia y actualidad, específicamente por su relevancia en la formación de los profesionales, el presente texto se sustenta en una variada bibliografía, dentro de ella las del autor francés Edgar Morin, y tiene como guía el objetivo de reflexionar en torno a las relaciones entre la educación superior y la transdisciplinariedad, con énfasis en Cuba, centrado en las instituciones pertenecientes al Ministerio de Educación Superior y apoyado en la experiencia del autor de más de veinticinco años como profesor universitario. Además, se hace necesario acotar que en Cuba, a pesar de las extraordinariamente difíciles condiciones económicas del país en la actualidad, recrudecidas por el bloqueo del Gobierno de los Estados Unidos, las universidades también están bajo la influencia de los adelantos de la ciencia y la tecnología, con sus desafíos y consecuencias. 233 levanta la exigencia para los profesores universitarios de tener una mente más abierta y flexible, que permita modificar con acierto el plan de cada clase según las circunstancias propias de cada actividad docente. Por otro lado, y muy relacionado con lo anterior, se precisa retornar a una idea que se expuso antes, pero que es muy importante subrayar, pues es necesario que se piense en las exigencias actuales de la sociedad y la cultura con respecto a los profesores universitarios, quienes deben tomar conciencia de las urgentes transformaciones en su desempeño y considerar los grandes desafíos a los que se enfrenta hoy. Entre estas transformaciones se pueden mencionar: El profesor debe convertirse en facilitador u orientador de la labor metacognitiva o de auto-aprendizaje de los estudiantes y promover en ellos el espíritu investigador. Es decir, ser profesor-orientador es ante todo preparar al estudiante para que aprenda por sí solo, lo cual no significa que se reduzca la labor del profesor solo a la orientación. A ello va aparejado que se debe desactivar la pretensión de poseer siempre una respuesta para cada pregunta, cuando en verdad lo que más ayuda en el trabajo del profesor es el empleo de interrogantes, que movilicen el ansia de saber e incentiven la capacidad creadora; ellas constituyen un eficiente medio para orientar el trabajo de auto-aprendizaje de los estudiantes. El profesor universitario debe ser un insaciable investigador. Más que un reto o carga para el profesor la investigación es la fundamental fuente de conocimientos para la excelencia de su labor académica. Hoy el profesor universitario no puede limitarse a la docencia, la sociedad y la cultura le exigen continuamente aportes científicos y su inmediata aplicación a la labor académica. El profesor debe convertirse en un mediador o promotor del Diálogo de Saberes, es decir, debe contribuir a superar la herencia parcelaria de conocimientos y habilidades, para acelerar así la ruptura de las fronteras que históricamente los científicos y pensadores han construido entre los saberes. Debe ser también un intérprete de ámbitos cognitivos cada vez más multi-referenciales. En este sentido se debe tomar consciencia de que el trabajo del profesor universitario se mueve en medio de turbonadas de conocimientos expuestas a merced de quien las desee. Algunos rasgos de la turbonada actual de saber. Desde mediados del siglo XX se observa una turbonada de saber, de la cual no se escapan las universidades y que se caracteriza, entre otros, por los siguientes rasgos: Los investigadores y los productos de las investigaciones se desplazan dentro de redes cada vez más amplias. Nuevos actores forman parte activa del sistema investigativo, como es el caso de los profesores universitarios y los especialistas en ciencias de la información. 3 234 La palabra hologramática está relacionada con los vocablos holograma y holografía. Holograma: imagen óptica obtenida mediante la holografía. Holografía: técnica fotográfica que se basa en el empleo de la luz del láser; su resultado es la imagen tridimensional del objeto original. Además, de la misma forma que las partes contienen en síntesis la información del todo, este tiene a su vez en síntesis las propiedades que emergen de la relación entre las partes. Por ello, desde la perspectiva de la complejidad y de la geometría fractal, se le denomina principio hologramático (28) (35), (27) Debilitamiento (borrosidad) de las fronteras entre algunas especialidades, sobre todo entre las más próximas en cuanto a características esenciales, como objeto de estudio, métodos y medios de trabajo, objetivos y aplicación de los resultados. No pocos estudiosos toman conciencia de las interconexiones de los fenómenos históricamente concebidos en el marco de una disciplina y de la necesidad de una perspectiva más amplia que sea una apertura disciplinaria. Los cuatro rasgos mencionados anteriormente están interrelacionados, pero los nexos entre los dos últimos tienen mayor trascendencia para el contenido de este texto. La borrosidad de los límites entre las disciplinas de la ciencia condiciona en gran medida que se tome conciencia de este proceso y de la necesidad de concebir las especialidades de una manera más amplia, en conexiones y sin barreras infranqueables e impuestas. Dicha conjugación se presenta en cuanto a abrir conscientemente las fronteras entre las ciencias sociales, por una parte, y las naturales y técnicas por otra, y como un nivel mayor de aspiración aparece la finalidad de lograr su integración (9) Este anhelo se ve favorecido por estudios que se desarrollan con una visión abierta, amplia, hologramática 3 e integradora, entre los que están las teorías y enfoques de los sistemas dinámicos complejos, tales como: la Teoría del Caos, la Teoría General de Sistemas, la Geometría fractal, la Lógica borrosa, entre otros desarrollos en física, biología, matemáticas, cibernética e informática, los cuales aluden cualidades generales comunes a todos los sistemas, de las que no son ajenas los sistemas sociales. El haber comprendido la necesidad de vencer los abismos entre las ciencias, se relaciona con la concienciación, por parte de un número creciente de estudiosos, de la posibilidad de superar la separación estricta y categórica que al paso de los años se ha ido creando entre el llamado conocimiento científico y el no científico. Entre esos estudiosos está Edgar Morin, quien en la década de los ochenta del pasado siglo afirmó: “La poesía, el arte que antes no tenía valor de conocimiento y de verdad, y todo lo trágico, sublime, irrisorio; todo lo que es amor, dolor, humor, azar, desorden solo pueden entrar en comunicación con la razón si ésta es resignificada como razón abierta, como razón compleja” (10) En el marco de las diversas transformaciones y reajustes que ocurren a nuestro alrededor, no pocos conceptos cambian e incluso surgen otros, 235 como el de transdisciplinariedad, del cual se habla en diversos círculos especializados desde hace no poco tiempo. La transdisciplinariedad en la trama categorial. Como paso previo a las reflexiones que conforman este texto en torno a la categoría de marras, es oportuna la referencia a otras definiciones muy relacionas con ella y que la anteceden: Disciplina. Esta palabra tiene varias acepciones. En el universo epistemológico tiene básicamente una función organizacional en el seno del conocimiento; se instituye mediante la demarcación, división y especialización del trabajo y desde allí responde a los distintos dominios predeterminados por el paradigma científico dominante. Frecuentemente es utilizada como sinónimo de especialidad. Cada grupo de especialistas, al desarrollarla, tiene en cuenta sus fronteras, el lenguaje a través del cual se estructura y expande, las teorías propias y las técnicas elaboradas y utilizadas en sus investigaciones; todo esto favorece su tendencia a la autonomía. Ligadas a la historia de la sociedad y de algunas instituciones, dentro de las cuales las universidades tienen una relevancia especial, las disciplinas nacen, evolucionan, se institucionalizan y dispersan producto de diversas transformaciones, como las socioculturales y de cambios en su interior, sea en su contenido, en los objetivos y métodos de investigación o en cualquiera de sus otras características. No siempre es desde su interior que se nota y llega a conocerse las alteraciones que se operan en una disciplina específica, a veces esta aprehensión ocurre desde más allá de sus fronteras Multidisciplinariedad: existen organismos, sistemas, hechos, acciones, elementos, etc. que constituyen objeto de estudio de más de una disciplina. Sobre la base de esa característica pueden desarrollarse investigaciones donde participen investigadores pertenecientes a diversas disciplinas. En este caso, desde cada una de ellas se contribuye a la realización de dichas investigaciones y se puede brindar aportes a las demás disciplinas, consistentes, por ejemplo, en la profundización y diversificación de conocimientos, objetivos, métodos. En este tipo de cooperación se respetan celosamente los límites disciplinarios, aun cuando la colaboración sea intensa. Interdisciplinariedad: este es un nivel superior de colaboración, por cuanto durante el desarrollo de una investigación afín entre los especialistas de distintas disciplinas se establece transferencias de conocimientos, habilidades, propósitos, instrumentos y tareas. Ahora bien, no obstante los profundos y variados vínculos, se preserva las especificidades de cada disciplina. Diferentes a los propósitos que se tiene con la multidisciplinariedad, con la interdisciplinariedad se persigue la transferencia de métodos de una disciplina a otra, por lo que con ella se observan tres grados: Epistemológico: tiene lugar cuando la transferencia es en el área conceptual o epistemológica. 236 Aplicativo: cuando de una disciplina se toman métodos para aplicarlos en otra. Generativo: corresponde a la aparición de una nueva disciplina a partir de la transferencia de métodos de una a otra, por ejemplo, de la matemática a la física y el surgimiento de la física-matemática (11) Como puede verse, desborda las disciplinas, pero su finalidad permanece en el marco de la investigación disciplinaria. Con respecto a la interdisciplinariedad no todos los autores tienen criterios favorables, por ejemplo el escritor y pedagogo brasileño Danilo Streck (12), apoyado en las consideraciones de su coterráneo Alfredo Veiga Neto y del argentino Roberto Follari, opina que por cuanto la disciplinariedad es constitutiva de la modernidad, es imposible en ese marco histórico una verdadera interdisciplinariedad, por eso considera que han fracasado miles de iniciativas interdisciplinarias en las escuelas, lo que demuestra que no se puede rebasar el nivel de lo multidisciplinario. Aunque no queda claro si Danilo Streck comparte el criterio del autor argentino que cita, de todos modos, analiza ampliamente sus ideas, entre las cuales figura que la interdisciplinariedad, cuya mayor presencia data de los años 70 del pasado siglo, fue sólo una secuencia de intentos que no pasaron de ser una tentativa de hallar una nueva legitimación del discurso totalizador de la ciencia, que se agotaba. Sea valedero o no el criterio anterior, a lo largo de los últimos años es innegable el trabajo mancomunado que se ha realizado entre especialistas de diversas áreas, movidos por el fin de optimizar el trabajo y obtener resultados superiores. La interdisciplinariedad es la colaboración sin el abandono de las disciplinas y sin el propósito de salir de sus límites ni dañar sus especificidades aun cuando el grado de colaboración es mucho más elevado que el alcanzable en el marco de la multidisciplinariedad. En el ámbito de la educación la interdisciplinariedad puede realizarse por varias vías. Entre ellas están: Ejes transversales. Programas directores. Métodos de proyectos. Líneas directrices. mediante ellas (y de otras posibles) salen a relucir las ventajas de la aplicación de la interdisciplinariedad en la actividad docente, como son: flexibiliza fronteras entre las disciplinas y contribuye a debilitar la compartimentación de los conocimientos, lo cual es una manera para que los alumnos aprehendan la complejidad de la vida. se incrementa la motivación de los estudiantes. se ahorra tiempo y se evitan reiteraciones innecesarias. contribuye a desarrollar un pensamiento más reflexivo e integrador. es un acicate para desarrollar en niveles superiores el trabajo metodológico del departamento docente, la facultad y la universidad en su totalidad. 4 237 La concatenación de la vida que vemos continuamente, sobre todo a partir de mediados del siglo XX y que se recoge en el concepto de globalización, está presente en el concepto de transdisciplinariedad (29), (30) estrecha las relaciones entre la universidad, las instituciones de investigación y la sociedad en general (13) Transdisciplinariedad: como lo indica el prefijo trans, alude lo que está más allá de lo disciplinario, sin anular las disciplinas y junto a ello refiere el arribo, a través de las disciplinas, a una zona donde se integran diversos saberes (disciplinarios o extra-disciplinarios), sobre la base de la comprensión de la realidad objetiva como una trama de relaciones inacabables y de suma complejidad. Fruto del desarrollo actual de la ciencia y la tecnología y de la era de la globalización,4 presupone la apertura de cada disciplina a las otras para establecer una cooperación en rizoma y desplegar una estrategia transversal común, aunque no sean cercanas en cuanto al objeto de estudio, pues “… no busca el dominio en varias disciplinas, sino abrir todas las disciplinas a lo que todas tienen en común y a lo que yace más allá de sus fronteras.” (14) La finalidad de la transdisciplinariedad es “… la comprensión del mundo presente en el cual uno de los imperativos es la unidad del conocimiento” (11), que no puede reducirse a una comunicación o intercambio entre profesionales de diversas áreas, ni a la confrontación o a actividades conjuntas, como tampoco que sea la simple ruptura de las fronteras entre disciplinas para crear una nueva (15), (16), aunque no significa que a la larga la integración de determinados saberes dé lugar a una especialidad, que durante un tiempo sea esencialmente transdisciplinaria, en tanto, es la integración de contenidos de varias especialidades; por ejemplo, así son los Estudios de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente. En este caso pudiera ser durante un tiempo, porque apenas esa integración se consolide en un marco específico, se conforma como una disciplina en sí y ya no será un espacio transdisciplinario. La constante apertura de los saberes es lo esencialmente transdisciplinario. Con la transdisciplinariedad se persigue aprehender a la vez varios niveles de realidad, así como tener en cuenta la lógica de la inclusión del tercero (antitética a la lógica del tercero excluido), además de considerar la complejidad en todos sus sentidos. Estos son los tres pilares de la metodología de la investigación transdisciplinaria, formulados por Basarab Nicolescu, quien afirma que “… el conjunto de niveles de realidad y su zona complementaria de no-resistencia constituye el objeto transdisciplinario” (11) Es de destacar que la unidad entre el sujeto transdisciplinario y el objeto transdisciplinario se hace posible por la orientación coherente del flujo de información que atraviesa los niveles de realidad y del flujo de conciencia que atraviesa los niveles de percepción, todo lo cual da un nuevo sentido a la “… verticalidad del ser humano en el mundo” (11), que no es estar de pie en correspondencia con la ley de gravitación universal, sino 238 una nueva verticalidad que significa la penetración de diferentes niveles de realidad con su complejidad. En cuanto a la complejidad vale puntualizar que “… existe un cierto consenso en cuanto a que es la tendencia del caos al orden en el entramado que forman las interrelaciones entre los sistemas dinámicos y su entorno, los cuales funcionan alejados del equilibrio (al borde del caos), fluctúan con autonomía y cierta estabilidad (aunque su comportamiento sea nolineal, azaroso, impredecible, borroso, fractal, retroactivo, retroalimentado). La complejidad se expresa también como redes-rizomas emergentes, anidadas en micro, media y macro escalas de la realidad. Además, en las formas biológica y social se manifiesta en la tendencia a la auto-organización, lo cual permite su adaptación identitaria y transformadora, al transformarse a sí mismo y actuar transformadoramente sobre el entorno” (17) La categoría de marras no alude una simple fusión ni una unión mecánica de disciplinas, es un nivel superior de la concepción de la colaboración disciplinaria en el logro de una mayor eficiencia en la interacción de las disciplinas. Mediante ella los saberes se abren entre sí para lograr integrarse, es decir, complementarse. Dicha integración o complementación, se realiza en función del problema de estudio y no de la metodología disciplinariamente prefigurada, por lo cual persigue distinguir sin desunir. ¿Es útil la transdisciplinariedad? En un mundo como el de principios del siglo XXI, cuando tantas y tantas veces se piensa en la utilidad de las cosas, no debe ser extraño encontrar a una persona que pregunte si es útil la transdisciplinariedad. A tal interrogante pueden ofrecerse respuestas de muchos cortes. Dentro de las afirmativas puede darse como argumento que al ser, en la actualidad, la forma superior de integración del saber, con la intensión de alcanzar una amplia apertura de los lenguajes y métodos de las disciplinas, la mayor ventaja en su utilización está en el logro del más alto nivel de colaboración, nunca antes imaginado, entre saberes que desde hace mucho tiempo tienen un escaso o nulo grado de comunicación. A ello hay que añadir la aspiración de obtener un protagonismo distribuido capaz de dar soluciones sostenibles y duraderas a los complejos problemas que genere ese tipo superior de integración y organización del saber y la construcción de una nueva epistemología, mediada por una didáctica crítica, descentrada y fundada en la complejidad. Por otro lado, y muy relacionado con lo anterior, la transdisciplinariedad no sería lo suficientemente valiosa si con ella no se tuviera en cuenta las posibilidades inagotables de la lengua, no exclusivamente de los conceptos y categorías, pues asimismo son válidos en la ciencia los recursos narrativos, ensayísticos, poéticos (imágenes, metáforas, alegoría y todo el lenguaje tropológico), lo que constituye un atentado contra el reduccionismo racionalista epistemológico, con el cual la verdad es posible sólo en los límites de la ciencia y el discurso verdadero es el cientificista-objetivista, 239 “… fundado en un logicismo extremo y en un sistema categorial cerrado, en forma de modelo metodológico al cual la realidad y los hechos deben adecuarse.” (18) Precisamente, esta tendencia extrema al uso exagerado de lo metodológico en el sentido más racionalista de la palabra, conduce a los estudiosos a relegar a planos inferiores la subjetividad humana o a no justipreciarla; así reduce el lenguaje a una variante estrictamente científica, con la cual se olvida que la verdad de la ciencia, en tanto resultado humano, es componente de la cultura y porta la imaginación creadora que impregna el hombre en su acción y, junto a ello, no se tiene en cuenta la existencia de la verdad histórica, artística, moral, entre otras, ni la necesidad de asumirlas de modo integrado. No sería meritoria la transdisciplinariedad, si se perdiera de vista la cultura en su amplitud. Ahora bien, vale recalcar que la aspiración de situar el conocimiento como un universo de saberes solidarios, sin fronteras cerradas ni definidas de manera inamovible, que es uno de los ejes cardinales de la transdisciplinariedad, no tiene razón de ser si se olvida al ser humano (tanto hombres y mujeres, como niños y niñas, porque lo etario no se puede ignorar). Si con ella se pensara exclusivamente en la apertura entre los conocimientos científicos y los no científicos y se menospreciara o ignorara al ser humano, la re-ligazón, en la que tanto insiste Edgar Morin, sería absurda. Este aspecto tiene crucial importancia en el ámbito universitario, pues para lograr un verdadero uso racional de los adelantos científico-tecnológicos, los profesores universitarios no pueden olvidar, bajo ningún concepto, que los educandos son seres humanos no sólo con capacidad para pensar y conocer, sino también para sentir y emocionarse, para desplegar su imaginación y sostener el entusiasmo. Cuando se habla de transdisciplinariedad es clave la palabra integración, que presupone, además del diálogo de saberes científicos y extracientíficos, la superación del enfoque hiper-disciplinario y la construcción colectivo-participativa de conocimientos, unida dialécticamente a la producción del saber, su almacenamiento, distribución y empleo, apoyado todo ello básicamente en la multi-criterialidad y, entre otros posibles aspectos, en la inclusión de los valores ético-morales en la labor científica (19). En el logro de la integración de los saberes las universidades tienen cada día mayor presencia, no sólo porque los profesores sean al mismo tiempo investigadores, sino porque cada día se fortalecen los vínculos entre la docencia y la investigación científica, es decir, crecen de manera sustancial las conexiones entre la labor investigativa de una especialidad y el proceso enseñanza-aprendizaje de la misma. La concienciación de la interacción, tanto entre las ciencias, entre el conocimiento científico y no científico, así como entre las diferentes áreas de saber, requiere que los profesores universitarios desplieguen una visión 240 universal y sistémica del objeto de estudio, con especial atención en sus nexos, así como que se llegue a poseer experiencia en dinámicas multi e interdisciplinarias con el objetivo de superarlas. Con estos pilares como fundamento procede enfatizar que la transdisciplinariedad requiere un aparato conceptual novedoso y un lenguaje original, lo cual no significa, ni insinúa, desechar el existente ni la comunidad de términos y significados que existe con la multi y la interdisciplinariedad. Por otro lado cabe destacar que sobre esta base ha de desarrollarse una epistemología nueva, dinámica y más flexible. El hecho de andar en pos de la transdisciplinariedad implica haber comprendido tanto la unidad de la realidad objetiva, como del conocimiento, así como la correspondencia y complementariedad entre ambos. De ese modo queda abierta una vía para comprender las relaciones entre aspectos diferentes y hasta contradictorios. Esta apertura implica un cambio espiritual basado en el rompimiento de estereotipos del modo de pensar y del lenguaje, consistente en la dilatación del alcance visual con otras perspectivas y que sea capaz de invalidar las raíces de la actitud feudal del territorialismo académico. El espíritu transdisciplinario es difícil de alcanzar, no tanto porque la salida de la transdisciplinariedad a la palestra académica es aún reciente, sino por la multiplicidad de perspectivas que conlleva y por el elevado nivel de integración que presupone, pues consiste en integrar no solo perspectivas, enfoques, conocimientos, postulados, principios básicos, conceptos, métodos, etc., sino también compartir vivencias, habilidades comunicativas y organizacionales, virtudes morales, espiritualidad y otros valores que conduzca a los hombres y mujeres a peldaños superiores de elaboración, asimilación y cooperación cognitiva y creativa. Además, para hacer efectivo el propósito transdisciplinario es recomendable atender con esmero un proceso central de los sistemas dinámicos complejos: la auto-organización (17) y con ella las azarosas y multilaterales relaciones del individuo con el entorno, con lo que sale a relucir el cambio de la dinámica, el rompimiento de simetría en las estructuras y la generación de propiedades emergentes. La transdisciplinariedad ha de entenderse en marcha continua y no como algo estrictamente constante, estable, sin crisis ni rupturas. El objetivo de andar en pos del logro de la transdisciplinariedad no puede coexistir con la racionalidad clásica de alcanzar la estabilidad y el orden para siempre. Las contradicciones, la competencia, las discusiones, los conflictos, son necesarios para el desarrollo y a veces es preciso (y conveniente) más que buscar soluciones, aprovecharlos y convivir con ellos mientras no sean dañinos e incentiven la imaginación y la creatividad y con ellas las soluciones efectivas a los problemas. A partir de su esencia integradora, está claro que la transdisciplinariedad es antitética a la exclusión, al eclecticismo, a la suma acrítica. Arribar a ella presupone un examen desprejuiciado e integrador de los complejos heurística y proceso enseñanza-aprendizaje 241 Aún hoy, a inicio del siglo XXI, en el sentido lato y más estricto de la palabra, la transdisciplinariedad es una utopía y lo es no por irrealizable, sino por ser un ideal a realizar que impele a unos cuantos entusiastas a andar hacia el futuro, específicamente a un futuro que supere al presente, en pos del mejoramiento de la humanidad y su obra. Ahora bien, no sería verdaderamente efectivo el arribo a la transdisciplinariedad si desde el comienzo se descuida el desarrollo de la conciencia heurística, condición vital para que el proceso enseñanza-aprendizaje sea creador, si no se tuviera en cuenta la formación de aptitudes para el despliegue de la autoorganización y la auto-gestión, si no se enfatizara en la integración del conocimiento y lo axiológico, ante todo de los valores ético-morales. En cuanto a los anteriores desafíos, las universidades tienen un papel particularmente protagónico. Esta afirmación se fundamenta ante todo en las características del claustro universitario y el alcance de sus propósitos ligados de un modo especial a los adelantos científico-tecnológicos. Hoy los profesores universitarios, quienes a la vez son investigadores (vale la insistente reiteración), así como los directivos, no pueden estar ajenos a los cambios en el proceso de creación, transferencia y uso del conocimiento, así como a la complejidad, multidimensionalidad y globalidad de los objetos a investigar y del proceso de construcción del conocimiento. Tampoco se puede estar indiferente a la necesidad de remover el pensamiento de los estudiantes, el modo de decir y las formas de hacer, lo cual conduce a profundas transformaciones en todo el sistema educacional universitario, (22) que exige comprender e interiorizar la demanda de organizar los conocimientos con una visión cargada de relaciones, rupturas de fronteras e integración a partir de lo que todavía son disciplinas se- Conciencia creador. procesos de la actualidad, así como apertura y racionalidad flexible (20), (21) El empleo de la transdisciplinariedad conduce a los estudiosos a abrir las mentes y a unir fuerzas. No ha de extrañar que desde esta perspectiva se pretenda ampliar el camino al diálogo y a las múltiples relaciones entre sectores del saber y del quehacer humanos separados o distanciados a lo largo de la historia. Como puede verse, son propósitos gigantescos, ambiciosos y llegar a realizarlos constituye un proceso sumamente complicado y difícil, que no será posible de modo espontáneo, ni tampoco será realizable únicamente en el marco de los investigadores, como una forma más de llevar a cabo las investigaciones científicas. Aquí es donde radica el valioso papel de la educación superior. 242 paradas y no pocas veces aferradas a lo que pudiera llamarse aislamiento, enclaustramiento o feudalismo disciplinario. La inclusión de la Transdisciplinariedad en las universidades no es una tarea de pocas horas. De esta afirmación no debe tener dudas, quienes saben que la socialización pedagógica de conocimientos científicos en las Altas Casas de Estudios no es una acción simple, porque para lograr introducirlos y generalizarlos es indispensable que los profesores asimilen lo nuevo y, más que eso, que lo maduren didácticamente, es decir, que elaboren métodos, técnicas, medios y procedimientos necesarios (17) Aparejado a ello, cualquier hombre o mujer interesado en los asuntos cognoscitivos puede percatarse de las tensiones existentes en el universo de los conocimientos. Una de ellas tiene lugar entre el afán de alcanzar niveles cada vez más profundos de saber en determinadas parcelas de la realidad y la concepción del conocimiento como un todo disciplinario. En la solución de la anterior contradicción las universidades tienen un importante papel que se debe a la formación de los futuros profesionales e investigadores capaces de entender los desafíos del mundo de hoy y actuar en correspondencia con ellos, así como de auto-superarse durante toda la vida, ya no sólo como especialistas atrincherados en su especialidad, en su formación básica, sino como hombres y mujeres de una cultura cada vez más amplia, enfilada a diversificarse y profundizarse continuamente. En el alcance y resultados de esta tarea es clave la formación de una visión amplia y un pensamiento creativo, apto para dar respuestas no previstas a situaciones imprevistas, así como capaz de adaptarse activa, brusca y abruptamente a circunstancias novedosas. Estas características le posibilitarán una preparación que simultáneamente les permitirá la asimilación y creación de conocimientos transdisciplinarios. La ampliación y diversificación del papel del profesor universitario puede y debe utilizarse en función de la transdisciplinariedad, la cual en la universidad es un gran propósito que lleva en sí exigencias, como la integración de los contenidos. De esta última es oportuno destacar que no debe concebirse como una mezcla o fusión, sino como una conjugación armónica donde no se supedite ni reitere, sino que se complemente. Los profesores deben estar atentos a la complementación de los contenidos no como un fin en sí, sino como un medio para impulsar la optimización de la generación de nuevos conocimientos y su utilización. Para ello es recomendable tener en cuenta el enfoque sistémico, con la visión global y compleja que con él se logra, pues mediante dicho prisma se observa el objeto de estudio como un sistema, es decir, con sus relaciones internas y externas, de ahí que a su vez sea visto como componente de un sistema más amplio. Este enfoque conduce a captar el objeto de estudio en sus múltiples relaciones intra-sistémicas y con el medio circundante como un todo no acabado, sin absolutizar la conservación de su estabilidad. 243 La interdependencia entre las disciplinas y las relaciones universidadtransdisciplinariedad. La transdisciplinariedad en las universidades no puede substraerse de la actual interdependencia que existe entre circunstancias y problemas, los cuales exceden los prismas disciplinarios. A tono con ello, el interés de los alumnos aumenta cuando los profesores presentan los contenidos en nexos, ya sean relaciones de unidad, impulso, oposición, negación. Así se propicia la ampliación de la mente y la posibilidad tanto de aprehender la vida de un modo global, como de reflexionar en torno a ella con otras dimensiones. Este propósito se consolida cuando la docencia no se limita a la recepción de contenidos de una ciencia particular y más aún, cuando arriba a la transdisciplinariedad. Con respecto al hecho de rebasar los horizontes disciplinarios algún estudioso puede llegar a pensar que quienes deben encargarse de tal exigencia son los investigadores, pero (se necesita su reiteración), el asunto no está en cambiar desde la cúspide, el cambio debe comenzar a la inversa, desde la base. Paralela a esta exigencia está otra, a la cual ya se ha hecho referencia anteriormente, y es que los profesores universitarios (y los directivos también) deben pensar que cada día se hace más difícil proclamar categóricamente, desde los límites de una disciplina, que un contenido es propiedad exclusiva de ella, por lo cual se debe también tener en cuenta que es preciso realizar transformaciones en la concepción, no sólo de las disciplinas, sino también de las carreras y profesiones. De igual modo es necesario meditar en los vínculos entre ellas, sean afines y no afines. Además, en el logro exitoso de la integración es imprescindible el aumento de los conocimientos de los docentes y no sólo de conocimientos científicos de vanguardia, sino también hace falta la incorporación de otros saberes: artísticos, literarios, religiosos, etc., así como se hace imprescindible conocer, aunque sea en sus fundamentos, en qué consisten las otras carreras. ¿Es útil la transdisciplinariedad para la educación superior? Junto a las ideas antes expuestas, vale apuntar que un número de profesores, quizás mayor de lo que pueda imaginar, piensan seriamente en cómo educar a las nuevas generaciones de un modo superior. Esta superioridad tiene muchas aristas, dentro de ellas está el propósito de sembrar en los niños y jóvenes convicciones que los conduzcan a impedir cualquier tipo de catástrofe que atente contra la vida, que tengan presentes los desafíos que el actual horizonte planetario pone ante todos y que luchen con fervor por una sociedad y una cultura donde los conocimientos se puedan aprovechar de un modo mucho más racional, sin dañar al ser humano ni a la naturaleza, de la cual formamos parte inseparable. De ahí la importancia de una didáctica crítica y descentrada, como subraya el profesor cubano Rigoberto Pupo Pupo (23), que se encamine a desarrollar el pensamiento crítico y creativo de los estudiantes. A tono con 244 estos objetivos está la transdisciplinariedad y con ella el desarrollo en los estudiantes de una mente más abierta a los conocimientos, capaz de integrarlos dinámicamente. De este modo la educación transdisciplinaria es una meta continua, una utopía, que en la misma medida que es alcanzable en diferentes grados, es un perpetuo desafío abierto al mañana e incluso al presente. ¿Qué nos puede ofrecer la transdisciplinariedad en la educación superior? Como la transdisciplinariedad es un espacio que está más allá de las disciplinas puede ser asimismo una zona común a varias de ellas. Si se tiene en cuenta esta característica, puede organizarse actividades docentes (conferencias, seminarios, talleres) donde confluyan profesores de varias especialidades, no para tratar un mismo contenido desde diferentes perspectivas (disciplinas), sino para atenderlo en su integridad, claro está que ningún docente hará dejación inmediata de su especialización, esto lleva un proceso de concienciación y preparación individual y colectiva. Lo importante y novedoso de esta modalidad está en que con ella se avanza en la ruptura de las barreras disciplinarias, levantadas rígida y esquemáticamente a lo largo de varios siglos. Con una clase de este tipo, organizada con deseo y entusiasmo, se puede aumentar la amenidad y ahorrar tiempo que puede dedicarse a otros temas. La búsqueda de la transdisciplinariedad en la Educación Superior es una vía para formar un profesional acorde con las exigencias cognitivas actuales dirigidas al futuro, poseedor de una mente abierta, amplia, crítica y creativa, capaz de moverse en el universo de los contenidos con soltura, sin ataduras. Pero como la transdisciplinariedad es una zona donde están abiertos los diferentes saberes, mediante ella los estudiantes universitarios están en condiciones de aprehender simultáneamente, sin fronteras sobrepuestas, contenidos que hoy están parcelados. Así, lo ético-moral no será un parche ni una imposición educativa que puede ser rechazada por los estudiantes, antes bien debe fluir como algo normal y con su carga histórico-concreta, como también debe ocurrir con otros saberes: artísticos, religiosos, de la cultura popular, etc. Como puede verse, asimismo la transdisciplinariedad es una vía para acelerar el aumento del nivel cultural de los futuros profesionales. ¿Cómo realizar la transdisciplinariedad en las universidades cubanas? Sin la intención de ofrecer la panacea universal y con modestia, se ofrecen aquí las siguientes consideraciones, que no son conclusiones cerradas y sí perfectibles en toda la extensión de la palabra. La realización de la transdisciplinariedad exige ante todo cambio en la mentalidad y voluntad para llevar a cabo modificaciones que exigen dedicación, entusiasmo y carácter emprendedor, que han de extenderse al contenido y a algunas regulaciones vigentes. Ahora bien, esta intención modificadora debe comenzar a actuar sobre las costumbres, ciertamente 245 fuertes, pero no invencibles. No ha de olvidarse que la cultura establecida hasta hoy es disciplinaria y como tal constituye un baluarte anti-transdisciplinario contra el cual es preciso luchar; urge moldear la cultura, o más bien desfragmentarla. En cuanto a las regulaciones se hace necesario estudiar la actual estructura de las universidades, específicamente lo concerniente a las facultades y departamentos docentes, pues no pocas veces la especialización de los mismos deviene freno para que la docencia y las investigaciones científicas rebasen los marcos disciplinarios estipulados. Con frecuencia algunos directivos de la educación superior hablan con mucho orgullo de lo que compete o no compete a su especialidad, afirmación que no pocas veces es compartida por la mayoría o tal vez la totalidad de los profesores que conforman un departamento docente y una facultad. Para ir venciendo obstáculos y simultáneamente ir desbrozando el camino hacia lo transdisciplinario, el modo que parece ser el más alcanzable, en una primera etapa, es el trabajo en el colectivo de profesores de un año. Con el propósito bien definido de marchar hacia la transdisciplinariedad y con el entusiasmo necesario para ello (el fervor es muy importante), en reuniones y sesiones científicas los docentes deben dialogar para encontrar los principios, conceptos y contenidos comunes (lo epistemológico) a varias disciplinas, como paso previo para la integración (vale recordar que integración no significa unión estricta o fusión mecánica). Esa búsqueda no lo es todo, pero creo que sí es valioso para dar los primeros pasos. Para sobrepasar el nivel disciplinario, los profesores debemos luchar contra el aislamiento entre carreras y especialidades; vía óptima para alcanzarlo es el mejoramiento de la comunicación interna entre todos sus componentes, ante todo con respecto a las implicaciones mutuas de la ciencia, la tecnología y los objetivos sociales. Si bien los procedimientos específicos deben encontrarse en cada centro de educación superior, de manera general se puede afirmar que es recomendable la realización de actividades docentes donde participen estudiantes de varias carreras, se motive el diálogo en torno a contenidos transdisciplinarios y se estimule la creación de conocimientos de ese tipo. Una vía efectiva para conseguir la mencionada integración es la elaboración de actividades relacionadas con contextos reales, que muestren a los alumnos: las coincidencias entre diversas especialidades, ya sea en cuanto a objetivos, tareas y problemas; la necesidad de asimilar conceptos aparentemente ajenos a la disciplina; la posibilidad y conveniencia de abrirse al saber históricamente considerado como no científico. En este caso un sobresaliente lugar lo tiene el arte. 246 5 Entre la creatividad y la independencia hay estrecha relación. En esta afirmación coincidimos con Fernando Sancena Contrera (31) El efecto de dicha vía dependerá, en gran medida, del trabajo de los profesores para despertar en los alumnos interés por las nuevas relaciones y disposición de conseguir otros avances que atenten contra las actitudes cerradas, parcelarias, estrechas y mecanicistas. A tono con ello, deben ser derroteros de la labor profesoral tanto la creatividad como el propósito de lograr que cada futuro profesional sea capaz de andar y crear con independencia.5 La integración, a su vez, debe abarcar la relación teoría-práctica. Esta afirmación no niega que sea necesario darle mayor atención a la investigación teórica, la cual tiene en las universidades un lugar ideal para su desarrollo (24). De la integración es oportuno destacar que, al igual que el enfoque sistémico, debe ampliar su presencia en toda la estructura curricular: la tarea docente, el tema de una clase, la asignatura en general o la carrera, vista vertical u horizontalmente. La integración vertical tiene lugar a partir de un objeto de estudio que integre otros objetos de estudio de la especialidad. Se basa en lo ya aprendido, aunque alcanza mayor profundidad y ramificación y representa la continuidad de los elementos del conocimiento que son imprescindibles (25) La integración horizontal ocurre cuando se presenta al alumno el objeto de estudio como un conocimiento resultante de más de una ciencia y se insiste en la concienciación de la heterogeneidad de la realidad, con sus múltiples nexos e interdependencia. Esta modalidad incluye la eliminación de barreras y fragmentaciones y se apoya en el desarrollo de habilidades de razonamiento, como comparar, discriminar, clasificar, relacionar, sintetizar e integrar. Como ya he dicho anteriormente, la transdisciplinariedad es un verdadero desafío en todos los sentidos, sobre todo en estos tiempos, cuando más que antes, los profesores universitarios no pueden dejar de estudiar. Provechosa es, de igual modo, la creación de centros de estudio, cátedras, equipos asesores, entre otros similares, encargados de estudiar la transdisciplinariedad y llevarla a la práctica. La formación transdisciplinaria debe encaminarse al desarrollo de un pensamiento en red y hologramático, apto para re-evaluar continuamente lo referente al conocimiento, sus posibilidades, fronteras y conjugaciones, pero es preciso enfatizar que este afán no puede centrarse exclusivamente en el imprescindible aumento continuo de la información, pues requiere ante todo una labor educativa, que debe perfeccionarse en correspondencia con las exigencias del momento histórico y siembre el espíritu que lo haga capaz de beneficiar a sus semejantes y al entorno donde viven, como manifestación de las mejores y más profundas aspiraciones humanistas, que lo dote de tolerancia, en tanto reconocimiento del derecho a ser di- 247 6 Estas ansias educativas pueden encontrarse en más de un pensador revolucionario. Uno de ellos es Paolo Freyre, con su educación humanista liberadora (39), (40) La transdisciplinariedad es consecuencia del desarrollo de la ciencia y la tecnología y de las conexiones, interacciones, fusiones e integración de los diversos planos de la vida humana, no obstante, no constituye un hecho espontáneo, pues para llegar a ella y aprovecharla en su integridad es imprescindible la acción consciente de los hombres y las mujeres. Esto atañe a individuos, instituciones, organizaciones, sectores poblacionales e incluso a la sociedad en su conjunto. Pero vale destacar, que sin menospreciar la importancia de ningún componente de la sociedad, en la formación y desarrollo de la transdisciplinariedad el papel protagónico le corresponde al sector educacional con sus instituciones. Para arribar a la transdisciplinariedad se precisa el accionar no sólo de los científicos sino de toda la sociedad y particularmente de las universidades. Ellas tienen un papel básico y protagónico, dado por su misión de formar los investigadores y profesores universitarios, en quienes recae el mayor peso tanto para asimilar la necesidad de asumir la transdisciplinariedad, como para potenciar su desarrollo. En las universidades cubanas existen condiciones elementales y potenciales favorables para la transdisciplinariedad, como en toda universidad del mundo. No obstante, es necesaria una labor consciente encaminada a su logro, lo cual puede tener su punto inicial en el diálogo académico entre los profesores y estudiantes de distintas especialidades y extenderse a la creación de centros de estudios, grupos especializados, cátedras, amén de otras modificaciones estructurales necesarias encaminadas a romper las fronteras, sea entre las disciplinas docentes o las especialidades en el más amplio sentido de la palabra. El propósito de avanzar por los caminos de la transdisciplinariedad no niega la carga humanista que puede tener la educación, antes bien la favorece si se piensa en ella mediante el enfoque del humanismo. No puede asociarse la transdisciplinariedad a una visión frívola, mediante la cual los conocimientos existen para sí, ajenos al ser humano y sus beneficios. A modo de conclusiones abiertas vale destacar algunas ideas: ferente, y le dé disposición perpetua para el diálogo.6 Todo esto significa tener la pretensión de cultivar no sólo el saber, sino también, y sobre todo, el ser, con la total y creciente inclusión de conocimientos cada vez más profundos y actuales en una cultura humanista. 248 1. Martí, José. Educación Popular. Obras Completas. Vol. 19. La Habana: Editorial de Ciencias Sociales; 1975. 2. Martí, José. Abdala. Obras Completas. Vol. 18. La Habana: Editorial de Ciencias Sociales; 1975. 3. Bisquerra, Rafael. Métodos de investigación educativa. 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Aplicaciones del trabajo transdisciplinar GENERATIVO Y DESARROLLO COMUNITARIO Este capítulo entiende el afrontamiento generativo como un nuevo paradigma relacional, y como una transformación cultural orientada a promover un abordaje productivo de desafíos, situaciones problemáticas e innovaciones en el desarrollo comunitario. Entiende el afrontamiento como una forma de coordinación social que requiere disposición a trabajar con otro/s, el desarrollo de matrices generativas compartidas y diálogos que promuevan la coordinación productiva de acciones. Implica que las personas puedan vincularse entre sí, escuchar lo que cada uno puede aportar, clarificar contextos y propósitos, poner el foco en los temas a resolver, expresarlos de manera adecuada y construir posibilidades que promuevan recursos para acciones específicas y una visión del futuro. Propone habilidades, herramientas y procedimientos para el afrontamiento e incluye ejemplos que ilustran su utilización en experiencias comunitarias. El conocimiento transdisciplinar, la indagación integradora, el interés en que la situación o problema pueda ser mejorado y cómo hacerlo, remiten a entender el conocimiento y las acciones sociales Resumen 1Directora, Fundación Interfas, Buenos Aires. Directora, Prog+ama de Act/alización en Psicología Clínica con Orientación Sistémica, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. Profesora Invitada Inter0acional, Magíster y Diploma en Psicología de las Organizaciones, Escuela de Psicología, Universidad Adolfo Ibáñez, Chile. Directora de tesis, Prog+ama de Doctorado en Ciencias Sociales, The Taos Instit/te-Tilburg Universit3. Profesora, Comunicación en las organizaciones, Maest+ía Latinoamericana Europea en Mediación, Instit/t Universitaire Kur4 Bösch. Coordinadora de la Red de Trabajo para Diálogos Productivos. Cor+eo-e: dschnit5an@fiber4el.com.ar 2 Investigador y Coordinador del Gr/po de Investigación Aprendizaje para el Cambio del Cent+o de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas, La Habana. Coordinador de la Red Cult/ra de Paz del Cent+o “Félix Varela”. Coordinador del Gr/po Manejo de Conflictos de la Sociedad Cubana de Psicología. Profesor de la Maest+ía en Psicología Organizacional de la Facultad de Psicología de la Universidad de La Habana. Miembro f/ndador de la Cátedra Vigostky de la Universidad de La Habana. Miembro de la Red de Trabajo para Diálogos Productivos. Cor+eo-e [email protected] D F S!"#$%#1 & M R'()*-M# G!'2 GENERATIVE ENGAGEMENT AND COMMUNITY DEVELOPMENT AFRONTAMIENTO 1 254 Afrontamiento, del latín affrontare, de frons, frontis, frente: poner cara a cara los recursos, los problemas y las posibilidades; hacer frente a un desafío, peligro, crisis, problema o situación incierta o comprometida. Este capítulo presenta una perspectiva y recursos que permiten crear condiciones para procesos generativos que promueven el afrontamiento1 en el trabajo comunitario en contextos tales como gestión de conflictos y crisis, cambios y desafíos que encierran incertidumbre e innovación en el desarrollo de proyectos, entre otros (Fried Schnitman, Dora, 2005), (Fried Schnitman, Dora, 2011) Afrontar implica que las personas puedan participar y vincular creativamente problemas, recursos y alternativas, utilizar las posibilidades Introducción This chapter understands generative engagement to be a new relational paradigm and a cultural transformation geared towards a productive approach to challenges, problematic situations, and innovations in community development. It understands engagement as a form of social coordination that requires willingness to work with others and to develop common generative matrices and dialogues that foster the productive coordination of actions. It implies that persons can connect to one another, listen to what each one has to offer, clarify contexts and intentions, focus on issues to be resolved, express those issues suitably, and construct possibilities and resources for specific future-oriented actions. The article proposes skills, tools and procedures for engagement and includes examples that illustrate their use in community experiences. Trans-disciplinary knowledge, integrative inquiry, and interest in improving the situation or problem and in how to do so mean understanding knowledge and social actions in the generative management of an emerging transformative process. Processes of engagement invite a range of disciplines and social actors to participate. Key words: generative engagement, matrix, resources, questions, facilitation and systems, types of dialogue, coordinated social actions, mediating systems, learning skills and social innovation. Summary en la gestión generativa como un proceso transformativo emergente. Los procesos de afrontamiento invitan la participación de una diversidad de disciplinas y actores sociales. Palabras clave: afrontamiento, matriz, recursos, facilitación, preguntas y sistemas generativos, tipos de diálogo, coordinación de acciones sociales, sistemas mediadores, aprendizaje de destrezas e innovación social. 255 emergentes del diálogo para abordar las situaciones problemáticas, encontrar soluciones y construir futuros viables. Cuando estos procesos están en marcha, promueven coordinaciones, colaboración y conversaciones productivas entre los participantes, que permiten una cogestión responsable y un acuerdo de co-creación de alternativas. A un proceso de afrontamiento se llega luego de crear las condiciones necesarias; esta forma de relacionarse no necesariamente está al inicio del proceso, se construye como parte de éste. El afrontamiento generativo favorece que los participantes puedan crear posibilidades inéditas en la exploración activa de las zonas de contacto y los enlaces como nuevos territorios en el diálogo. Se apoya en la capacidad del diálogo para construir intersecciones, entretejer o negociar un camino entre las múltiples opciones posibles y poner en acción las posibilidades emergentes. En el curso de un proceso de afrontamiento generativo los participantes pueden encontrar puntos de encuentro que asuman como propios y visualizar hacia el futuro una realidad posible –que necesita ser conformada aún– y los pasos capaces de conducir a ella. Dichos puntos de encuentro operan como hebras de la trama de una matriz generativa compartida. Esta matriz generativa compartida estará conformada por el conjunto de supuestos, significados, sistemas explicativos, valores y procedimientos, que les permite recuperar sus recursos, la capacidad de conexión e innovación, el “nosotros” y las emociones positivas, dando lugar a nuevos espacios sociales entre los participantes. Estos espacios sociales son una instancia dialógica de acción coordinada que, cuando se consolidan y expanden, puede promover nuevas ecologías sociales. En estos espacios los participantes –frente a conflictos y proyectos de resolución o desarrollo– interpretan, construyen conjuntamente sentido y acciones, y se reconocen recíprocamente como copartícipes del diálogo y la coordinación de acciones que tienen lugar. En el afrontamiento generativo prevalece un proceso de aportación: cuando aporto a las relaciones, a otros, al mundo, contribuyo a mejorar mi entorno y a mí mismo. Es un proceso participativo, dialógico e inclusivo. Promueve acciones sociales y una conciencia reflexiva, relacional y contextualmente ampliada. Favorece una visión compleja y múltiple, que puede ser descripta en términos de interfases y sistemas que co-evolucionan. Se apoya en el paradigma ganar-ganar y lo transciende hacia la innovación mediante acciones sociales conjuntas. Se distingue del proceso de apropiación/ adjudicación para pensar la acción social que considera a las personas como actores aislados, no su interacción. Éste es un proceso jerárquico, top-down, monológico, no inclusivo de las relaciones. El recorte de la realidad y el sentido dominante están dados por aquello que existe para ser obtenido de o adjudicado a personas específicas, propone una visión sim- 256 Cuando las personas se encuentran en situaciones de conflicto, desafíos o incertidumbre con frecuencia experimentan desorientación y turbulencias afectivas, y movilizan fuertes emociones –estrés, estupor, dolor, desconcierto, inculpación/defensividad– que necesitan poder manejar en búsqueda de alternativas viables. Las situaciones de conflicto y crisis se caracterizan por una disminución del consenso y la habilidad de las personas para actuar coordinadamente; su impacto opaca el sentido de identidad, cuestiona la validez de las relaciones y resquebraja la trama social llegando a veces a su ruptura. Estas situaciones afectan la calidad de la vida en la comunidad, ponen a prueba su capacidad de afrontar los desafíos y requieren que las personas desarrollen habilidades para avanzar más allá de los recursos con los que contaron hasta ese momento. La capacidad de afrontamiento alude precisamente a la recuperación o desarrollo de dichas habilidades, competencias y recursos para favorecer conversaciones productivas, y al diseño de los procedimientos necesarios para desplazarse hacia alternativas y nuevas posibilidades. Un proceso de afrontamiento promueve focalización, coordinaciones sociales, aprendizaje reflexivo, innovación y creatividad social en las personas. El desarrollo de un proceso de afrontamiento puede ofrecer alternativas que permitan el crecimiento de las personas, organizaciones y comunidades: cuando afrontan con la manera y los tiempos adecuados; cuando pueden transformar adecuadamente las matrices de significado; cuando la comunicación deviene productiva y genera acciones viables; cuando las emociones pueden ser reorientadas positivamente; cuando los aportes recíprocos permiten captar las oportunidades, reciclar las habilidades y competencias, y avanzar posibilidades; cuando pueden aprender. En síntesis, cuando las personas pueden afrontar en lugar de confrontar. En los procesos de afrontamiento es necesario que los participantes puedan considerar proactivamente la situación y el contexto, crear las condiciones necesarias para seleccionar objetivos, priorizar temas, coordinar rumbos, reconocer emociones positivas y negativas, restituir la confianza y promover conversaciones productivas. Esto no sucede cuando las dificultades, el conflicto o la crisis se agudizan y disminuyen el consenso y la habilidad para actuar coordinadamente, se opaca el sentido de identidad y las expectativas recíprocas, se cuestiona la validez de las relaciones, se genera aislamiento o inculpación recíproca, se incrementan la rigidez y las demandas de un funcionamiento que ya no Capacidad de afrontamiento generativo plista de la acción social, descripta en términos causales lineales. Se apoya en paradigmas individuales: ganar-perder, víctima-victimario, etcétera. 257 Los nuevos paradigmas sustentan el concepto de diálogos generativos porque permiten trabajar con posibilidades y realidades emergentes. Del mismo modo que la noción de paradigma nos recuerda el nombre de Thomas Kuhn (Kuhn Thomas, 1970) la noción de nuevos paradigmas nos remite a Ilya Prigogine (Prigogine Ilya, 1994) y su trabajo sobre autoorganización, caos y tiempo irreversible; a (Morín, Edgar, 1994) y el paradigma de la complejidad; a Félix Guattari (Guattari, Félix, 1994) y el paradigma estético; como así también a la importancia de la inclusión del observador propuesta por el constructivismo de Heinz von Foerster (1994) , y al énfasis del construccionismo social en la construcción social de la realidad y las ciencias de Kenneth Gergen (2000, 2009) y W. Barnett Pearce (1994), entre otros (Fried Schnitman, 2002a, 2010). La perspectiva creativa del tiempo, el caos como fuerza potencialmente innovadora, la complejidad como un mundo abierto de posibilidades, la construcción activa de sujetos en contexto, de significados y prácticas, el particular recorte de sus realidades y la consideración del conocimiento como un proceso generativo-constructivo, son recursos de los nuevos paradigmas que permiten un desplazamiento desde perspectivas asociadas con un mundo ordenado y predecible a perspectivas en las que la turbulencia, la oscilación, los eventos inusuales o únicos y la innovación conforman oportunidades y posibilidades tanto para las disciplinas y las prácticas profesionales como para la vida cotidiana; desde perspectivas en las que confiábamos en un futuro garantizado por los sistemas políticos y/o científicos y/o los proyectos sociales, nos deslizamos así hacia otras en las que el futuro está por construir. En esta inteligibilidad los acontecimientos del mundo que habitamos devienen procesos y eventos emergentes que implican una apertura a lo nuevo, lo inesperado. La puesta en acto de estos eventos o acontecimientos necesita comprenderse en su potencial creativo. La creatividad es siempre real, siempre en progreso, una respuesta a las circunstancias, a las situaciones particulares en tiempos particulares. Necesitamos un conocimiento generativo y enraizado local y ecológicamente, una conjunción de conocimientos, saber cómo hacer y cómo ser, saber acerca de sí en contexto, saber cómo posicionarse, saber qué resulta apropiado, saber expresarse incluyendo al otro, etcétera. Se da un movimiento hacia una perspectiva que sustente el ejercicio de la curiosidad orientada a explorar lo más prometedor para la creación de conocimiento generativo y la formación de personas que integren teoría y práctica, que actúen como observadores Nuevos paradigmas y diálogos generativos es necesariamente válido, se pierde la capacidad de tomar responsabilidad, se disuelve la trama social. 258 Podemos denominar creación dialógica a la construcción gradual en el tiempo de algo nuevo mediante el diálogo reflexivo y el aprendizaje conversacional en grupos humanos. En el desarrollo del proceso las personas o grupos llegan a ver, experimentar, describir, vincularse y posicionarse de una manera diferente. Este enfoque centrado en los diálogos generativos considera a la creación de significado, la experiencia y el conocimiento como procesos constructivos en los que los acontecimientos específicos, los actos y episodios tienen la capacidad potencial de transformar las pautas de relación social desde su interior. Los episodios con posibilidad de expandir, transferir o crear nuevos significados y prácticas devienen núcleos alternativos que puede desarrollarse como contextos privilegiados de interpretación y práctica. En esta perspectiva las herramientas y recursos generativos se focalizan en cómo se generaron tales episodios. ¿Cómo emerge y se consolida lo nuevo para convertirse en un contexto principal de práctica o significado? ¿Qué coordinaciones discursivas y sociales producen estos desarrollos? ¿Qué contextos o condiciones facilitan la emergencia y el sostén de las nuevas posibilidades de significado y acción? En desarrollos teóricos y de prácticas, desde 1994, una de los autores comenzó a trabajar esta perspectiva y sus implicaciones para la práctica terapéutica (Fried Schnitman, 1995) ampliando luego el abanico hacia la gestión de conflictos y el afrontamiento de crisis, la convivencia y las prácticas de equipo, liderazgo y gerenciamiento colaborativos, participativos o asociativos (Fried Schnitman, 2000a-b; Fried Schnitman y Schnitman, 2000b-cd), presentando herramientas y recursos generativos. Diálogos generativos: creación dialógica participantes en mundos sociales conceptualmente pluralistas. Esta creatividad no ocurre ex nihilo, sino que tiene lugar en contextos situados, específicos, en una dimensión temporal con una trayectoria que presenta simultáneamente diversidad, oportunidades y limitaciones. Los eventos existen, no sólo las leyes (Prigogine, 1994). ¿De qué manera reformulamos modelos y prácticas avanzándolos hacia procesos generativos? Los modelos que proponen focos pre-diseñados de experiencia necesitan la complementación de modelos que permitan que los participantes reconstruyan sus centros de experiencia. Investigadores y realidades, grupos y contextos, profesionales, operadores y participantes... devienen autores de cada proceso singular focalizado en las actividades de construcción social de realidades específicas, locales y situadas; las micro prácticas y micro diálogos cobran significativa importancia no sólo como antecedentes o ilustraciones de temas más generales sino también como objetos adecuados de indagación y puntos de partida en los procesos generativos. 259 La construcción de futuros como ingrediente del cambio conlleva la exploración de procedimientos para acceder a dichos futuros actuando desde las circunstancias del presente. Las posibilidades creadas en una conversación generativa devienen núcleos de innovación que, una vez creados, pueden actualizarse si están basados en acciones que privilegian alternativas existencialmente viables, y orientarse hacia la construcción de realidades novedosas y diferentes. Según Félix Guattari (1994) podemos referirnos así a una heterogénesis ontológica, a la creación de nuevas ontologías, es decir a la posibilidad de co-construir y reconocer identidades, relaciones y realidades innovadoras y emergentes. Este proceso creativo está sostenido por una dimensión estética que atraviesa el hacer humano más allá del arte, como territorio acotado, y promueve posibilidades inéditas o el reciclado de lo existente, visiones y versiones del mundo novedosas. Entendemos a la gestión de conflictos, el trabajo hacia la convivencia en la diversidad y los abordajes generativos, transformativos y asociativos en el desarrollo comunitario y organizacional como prácticas imbricadas en el marco de los nuevos paradigmas (Fried Schnitman, 2000b, 2002a; Fried Schnitman y Schnitman, 2000b-c-d). Usualmente, las realidades y prácticas sociales en las que predominan la confrontación y la disputa coexisten con otras realidades sociales en las cuales las personas, instituciones, empresas, comunidades y hasta naciones son capaces de construir espacios sociales de diálogo en los que surgen posibilidades inéditas, sin renunciar a sus diferencias. Una diversidad de nuevas prácticas sociales para una mejor gestión del conflicto –apenas agrupadas bajo la denominación de resolución alternativa de disputas– consideran el manejo de las diferencias o la construcción de lo común como opciones emergentes trascendiendo los diseños binarios ganar-perder. Por otro lado, en el trabajo en áreas de desarrollo comunitario y organizacional han surgido interrogantes y metodologías que van más allá de modelos jerárquicos monológicos utilizados durante décadas. Se preguntan qué da vida a una comunidad u organización, qué inspira un involucramiento comprometido que les permita avanzar hacia sus mejores posibilidades, y promover la confluencia en las prácticas y la afirmación y reconocimiento recíproco de las personas, cómo se movilizan procesos colaborativos en dinámicas y acciones efectivas, cuáles son las condiciones en que los grupos tienen la capacidad de innovar y mejorar el rendimiento. A la luz del contexto cultural de los nuevos paradigmas estas prácticas pueden considerarse como un conocimiento creciente de esta multiplicidad de perspectivas involucradas, que dan lugar a nuevas posibilidades integradoras que trascienden las diferencias, a recursos colaborativos, asociativos, participativos, transformativos, apreciativos o generativos que producen aperturas inéditas a través de la relacionalidad del diálogo con el/os “otro/s”, con lo diverso. Los teóricos y profesionales de diferentes disciplinas contribuyeron con estos desarrollos. El construccionismo social y 260 Basados en los nuevos paradigmas, estos principios sostienen el concepto de diálogo generativo, sus metodologías y herramientas. Los diálogos generativos se entienden y trabajan como procesos emergentes (Fried Schnitman, 1994, 2000; Fried Schnitman y Schnitman, 2000a). A continuación incluimos una síntesis de los principios epistemológicos que sustentan este posicionamiento: Construcción social del conocimiento, la inteligibilidad y el sentido. Todo recorte de la realidad significativa depende de los actores sociales y de las conversaciones y coordinaciones que ellos sostienen. Una característica de los diálogos generativos y sus herramientas es trabajar con conceptos vinculados con la construcción social de la realidad. Orden, desorden y procesos de auto-organización. Los diálogos generativos prestan particular atención a las fluctuaciones y variaciones, y su potencialidad para generar nuevas alternativas o para recuperar y reciclar lo existente. Proveen herramientas con el propósito de desarrollar una mirada apreciativa de lo diverso (Fried Schnitman y Schnitman, 2000d). Complejidad. La noción de complejidad nos permite trascender visiones unidimensionales y hegemónicas; nos orienta a trabajar con la complejidad, es decir con la multiplicidad y diversidad de diálogos y contextos como fuentes potenciales de innovación. Los diálogos generativos proveen herramientas para trabajar con la complejidad, y para apreciar las diferentes y variadas formas de abordaje. Estrategia compleja. Los diálogos generativos trabajan con la noción de estrategia compleja, a diferencia de la estrategia lineal que caracterizó la Modernidad. Entendemos a la estrategia compleja como la capacidad de sostener el rumbo en condiciones cambiantes. El rumbo está marcado por los propósitos que animan a los actores sociales como fuente de alternativas y los que surgen en el proceso. Los diálogos generativos están orientados por la organización del proceso mismo para la recuperación de recursos o soluciones, o la producción de lo inédito. Principios epistemológicos de los diálogos generativos las prácticas sistémicas utilizan modelos no lineales para promover estas síntesis inéditas y la emergencia de posibilidades plurales. Con un énfasis en la multidimensionalidad del diálogo, la creatividad y las oportunidades que ofrecen las diferencias, estas prácticas exploran la emergencia de alternativas a los conflictos y problemas, la creación de nuevas formas de relación que privilegian soluciones satisfactorias, el reconocimiento de los recursos de las personas, como así también sus innovaciones y la apreciación de los valores comunes –aquello que permite la apertura de nuevos espacios sociales– mientras promueven la transformación tanto de las conversaciones como de quienes participan en el proceso y sus circunstancias. 261 Características de los enfoques generativos Eco-auto-organización y auto-eco-organización de los sistemas. Los diálogos generativos operan con la relación entre las personas que componen los diferentes sistemas y sus múltiples contextos, en un vínculo recíprocamente indisoluble. La unidad de análisis es de tipo subjetivo-relacional-contextual. Subjetividad y relaciones como procesos complejos. Los diálogos generativos trascienden la visión esencialista y entitaria de las personas, relaciones, sistemas y organizaciones. En este sentido trascienden los límites convencionales de unidades tales como persona, familia, sistema, etcétera. Dimensión estética. Sostiene que la creatividad atraviesa todas las esferas del accionar humano. Los diálogos generativos se apoyan en la capacidad generativa y creativa para encontrar y/o recuperar acciones y síntesis de significados, visiones y versiones inéditas en los diálogos entre personas. La búsqueda de la capacidad generativa y creativa de las personas es una actitud permanente. Proactividad de las personas. La construcción social de la persona en la Modernidad no necesariamente incluye un sujeto proactivo y participativo en la construcción de sus realidades, y no necesariamente desarrolla las capacidades y competencias necesarias. El modelo generativo desarrolla la indagación generativa –tendiente a promover aperturas y posibilidades– y la reflexividad sobre los distintos tipos de saberes con los que las personas cuentan para incluirse reflexiva y proactivamente. Multidimensionalidad de los sistemas. Entiende a las personas, relaciones, sistemas u organizaciones como multidimensionales. Los diálogos generativos proponen herramientas para utilizar esta multidimensionalidad para favorecer procesos creativos y de innovación. Identidades y recursos emergentes. Los diálogos generativos entienden la identidad y los recursos de las personas como procesos emergentes siempre capaces de trascender los límites de las relaciones, conversaciones, acciones y formas de vida existentes hasta ese momento, y ofrecen herramientas para ello. La curiosidad, la reflexividad y la capacidad de innovación como posiciones epistemológicas caracterizan a los diálogos generativos y sus recursos. Éstos son algunos de los principios que permiten establecer diálogos generativos y avanzar hacia la creatividad social, la construcción de posibilidades, de espacios sociales comunes, que se expresan en nuevas formas de relación, nuevas versiones y visiones, y nuevas formas de vida de las personas. Proponen un nuevo marco teórico para el manejo de conflictos y la construcción de posibilidades a partir de aquello que resulta consensuado como valioso y significativo por los participantes. 262 Enunciaremos brevemente algunos de los principios compartidos por los modelos generativos –que se focalizan en la innovación– y los apreciativos –que recuperan los recursos de las personas a partir del reconocimiento de los valores existentes y, a partir de allí, promover posibilidades y futuros posibles (Cooperrider, 1990; Cooperrider et al., 2005; Whitney y Trosten-Bloom, 2003): Principio construccionista. Como hemos planteado, la construcción de significados recorta el mundo, y éste puede transformarse tanto como las circunstancias lo requieran. Se trata de una relación indisoluble de la conversación con las condiciones locales en el espacio y en el tiempo, y en las tradiciones culturales. Principio de simultaneidad. Presente y futuro se construyen simultáneamente. Principio estético y poético. Es posible crear y también metafóricamente rescribir, reelaborar, reformular mediante la manera que utilizamos para abordar el presente. Principio anticipatorio. La forma en que se aborda el presente –es decir, la forma en que se pregunta o se participa– tiene el potencial de construir un futuro. Principio positivo. Ambos abordajes trabajan con los recursos y la participación de los actores sociales porque entienden que ellos pueden recrear proactivamente las condiciones de sus vidas, organizaciones, comunidades, etcétera. Principios compartidos por enfoques que trabajan con diálogos generativos y apreciativos Los enfoques generativos trabajan sobre micro procesos y flujos de conversaciones en diferentes áreas. Son recursos conversacionales, destrezas generativas y capacidades que permiten a las personas ser parte activa del proceso, visualizar alternativas y un futuro; pueden integrarse a diversos enfoques y procesos: Participar proactivamente en la generación de posibilidades y alternativas. Crear y construir un futuro a partir del presente. Reconstruirse, recuperar y reconstruir las relaciones de maneras innovadoras, produciendo posibilidades, identidades y relaciones emergentes. Reconocer la diversidad en lo aparentemente habitual y regular, reciclar o innovar; construir relaciones asociativas o colaborativas. Colaborar, expresarse, recuperar recursos implícitos, escuchar lo dicho y expandirlo, ser escuchado, construir conjuntamente, compartir. Reconocer valores y recursos como motores comunes. 263 En el diálogo generativo el lugar del profesional/operador es el de facilitador, coordinador o gestor de un proceso que provee de nuevas posibilidades para la acción y la interacción. Para sostener este proceso se pregunta cómo puede invitar y facilitar que los participantes: dialoguen con su propia experiencia, elaboren, investiguen y expandan las nuevas posibilidades, reflexionen acerca de las agendas existentes (personales y comunes) y las posibles delineadas por las posibilidades emergentes, hablen con el otro, en tanto cada uno habla por sí mismo, acerca de la situación y las posibilidades emergentes, busquen intereses compartidos que sostengan las posibilidades emergentes, expresen sus incertidumbres, áreas grises, dilemas y dudas relacionados con esas posibilidades, investiguen perspectivas que transformen la manera de expresarse de cada persona, su visión acerca de la situación y el marco compartido en el que consideran y formulan las diferencias y convergencias, elaboren coordinaciones posibles sin desestimar las diferencias, puedan encontrar un curso productivo para la conversación. Posición del profesional/operador generativo Diálogos generativos: desde los problemas a la creatividad Los diálogos generativos se constituyen mediante dispositivos teóricos y prácticos para facilitar la emergencia de posibilidades en el diálogo (Fried Schnitman, 2002b; Fried Schnitman y Schnitman, 2000b-c). El diálogo generativo expande las habilidades de los participantes para reconocer tanto aquello que han hecho bien como sus recursos e innovaciones. Este proceso involucra un posicionamiento ético basado en la coparticipación colaborativa de quienes están involucrados y tiene la potencialidad de movernos más allá de los límites de lo que pensamos, decimos o hacemos mediante la expansión de las formas de vida que hemos conformado. Los profesionales facilitamos el diálogo generativo a través de la utilización de la conversación y el lenguaje como medios de conexión, innovación y coordinación de acciones. Este proceso es transformativo porque los participantes pueden reflexionar acerca de sí mismos, del proceso y sus resultados, y esto hace una diferencia en sus acciones futuras. Restablece una escena de personas con una relación como sujetos-agentes que pueden ejercitar su capacidad de aprender e innovar a efectos de manejar los diferentes problemas que la vida les presenta. Y habilita al operador o profesional para reconocer y colaborar en la selección de alternativas. 264 El diálogo generativo es un proceso gradual de creación de posibilidades entre personas o grupos mediante el diálogo mismo, la reflexión y el aprendizaje. Se apoya en lo que los participantes refieren como motivo para iniciar un proceso; a partir de la manera de comprender el problema y las posibilidades se construyen los supuestos, los sistemas explicativos y las acciones alternativas que conformarán el marco desde el cual participantes y operadores o profesionales trabajarán conjuntamente. Condiciones que encuadran un proceso generativo En el diálogo generativo profesionales, operadores y participantes desempeñan roles diferentes a los que tienen en un proceso tradicional; participan como miembros de un equipo colaborativo (Fried Schnitman, 1999; Fried Schnitman y Schnitman, 2000b-c) que aprende desde sus propios procesos e interacciones. Ese equipo puede incluir otras personas significativas en la vida de los participantes como así también otros profesionales, deviniendo en una comunidad capaz de explorar las convergencias y divergencias, de utilizar la diversidad y el conflicto para desarrollar recursos y crear posibilidades. En esencia, el equipo se comporta como un espacio de trabajo que explora soluciones a los problemas presentes. Los miembros del equipo realizan investigación en acción a efectos de comprender mejor el espectro de alternativas disponibles y los nuevos recursos que cada uno de ellos aporta. En este proceso, los participantes revisan sus experiencias previas y seleccionan qué les ha resultado útil y qué puede ser “reciclado” o transformado. Éste es un proceso reflexivo en el que todos los participantes consideran qué está sucediendo, cuáles son las oportunidades disponibles, qué procedimiento es adecuado y qué desea cada uno para sí y para los otros involucrados. Los participantes en este tipo de proceso habilitan a cada uno de los otros participantes como capaces de generar opciones, aprender nuevas habilidades, seleccionar sus objetivos y avanzar hacia ellos. Así, las personas pueden reconocer, evaluar y modificar las posibilidades de diferentes maneras: pueden revisar sus respuestas y la selección de alternativas consideradas, reconocer las innovaciones, evaluar su adecuación a los contextos, reconocer las oportunidades que cada una ofrece, revisar sus opciones conjuntamente y los criterios para seleccionar unas por sobre otras, como también examinar el proceso con que las construyeron y los requerimientos de su implementación. A través de este proceso reflexivo los participantes identifican los propósitos y valores que organizan sus percepciones y acciones y, mediante este aprendizaje, pueden transformarse a sí mismos y sus circunstancias. Investigación en acción 2 265 Las que incluimos son ejemplos de tipos de preguntas pero no constituyen un interrogatorio estructurado. Las preguntas están informadas por la conversación, son “a medida” y adecuadas para la conversación, la historia y el lenguaje del participante. Las preguntas generativas –una de las herramientas generativas– abren espacios e identifican las nuevas posibilidades de acción y el proceso por el cual los participantes reconocen su propia capacidad y la de los otros para construir alternativas. Tienen numerosos objetivos, incluyendo la facilitación y reconocimiento de nuevas posibilidades, la expansión de las habilidades de los participantes para reconocer lo novedoso, la invitación a los participantes a identificar los ciclos generativos y reflexionar sobre ellos y sobre la participación de cada uno en la construcción de alternativas. Las preguntas generativas invitan a que los participantes reconozcan un evento o una conducta nueva o inusual, mediante preguntas del tipo de las siguientes:2 ¿Qué nuevas posibilidades tuvieron lugar? ¿Cómo contribuyen esas posibilidades a la comprensión y el desarrollo de la situación presente? ¿Qué posibilidades para nuevas acciones ofrece lo que ha ocurrido? Si estas posibilidades se incorporaran a su vida cotidiana/comunitaria/ laboral, ¿qué cambios podrían producir? ¿Cómo impactan –o podrían impactar– las nuevas posibilidades en el problema actual? ¿Qué podrían significar a futuro?, ¿cómo imagina el futuro? Desde esa perspectiva, ¿cómo podrían expandirse los intereses personales y compartidos? En el curso de este proceso, ¿qué despierta su curiosidad y lo invita a profundizar la exploración? ¿Cuáles son sus interrogantes, dudas e incertidumbres? Preguntas generativas El diálogo generativo necesita de un marco que se genera en el proceso: un contexto –en qué situación y quiénes participan–, un dominio –de qué trata–, un propósito –qué objetivo lo anima–, participantes –quiénes están involucrados–, la facilitación de emociones capaces de sostener el proceso, es específico –reconoce la singularidad de la situación y los participantes–, la creación de relaciones interpersonales de confianza y conectividad, la recuperación y construcción de recursos, posibilidades y escenarios novedosos, la creación de matrices generativas de nuevos significados, identidades y relaciones emergentes que permitan construir nuevas perspectivas y crear una convergencia de propósitos, la consideración del tiempo y el proceso. Es decir, construye el marco y, al mismo tiempo, atiende a lo novedoso que se genera en el proceso. 266 Además de expandir las posibilidades, las preguntas generativas consideran el entramado relacional donde se construyen y disuelven los problemas. Estas preguntas pueden incluir: ¿Qué escuchó decir al otro? ¿Cómo imagina que se siente el otro? ¿Él/la propuso algo novedoso para usted? ¿De la situación surgió una posibilidad novedosa? ¿Qué encuentra de diferente en la posición del otro en relación con las posiciones previas? ¿De qué manera se sintió escuchado? ¿En qué situaciones nuevas puede verse involucrado? ¿Cómo podrían beneficiar a todos los participantes las nuevas posibilidades y la comprensión mutua? ¿Qué otras personas se beneficiarían y cómo? ¿De qué nuevas formas podrían conversar entre ustedes y con otros? ¿Cómo podría cada participante específicamente involucrarse en la construcción de posibilidades? ¿De qué otra manera podría él/la hacerlo? ¿Qué podría facilitar un cambio favorable en la relación entre ustedes? ¿Cómo podrían implementarse esos cambios? Las preguntas generativas también pueden utilizarse para identificar el conocimiento implícito de los participantes. A través del reconocimiento de qué saben y qué no saben acerca de sus problemas, diferencias y/o soluciones posibles, los participantes crean plataformas para el cambio. Por ejemplo, el saber cómo es generalmente un tipo de conocimiento implícito en una acción; nosotros “sabemos hacer” sin pensar acerca del conocimiento involucrado. Este conocimiento implícito puede hacerse explícito mediante preguntas generativas que incorporen descripciones y reflexiones sobre una acción dada, entendiendo a los diálogos como acciones. Son ejemplos de preguntas generativas sobre ese conocimiento: ¿Qué identifica o reconoce como sin precedente en esta situación? ¿De qué nuevas habilidades dispone? ¿Cómo se originaron? ¿Cómo reconoció los nuevos desarrollos, posibilidades y perspectivas? ¿Qué oportunidades abrieron? ¿Cómo podrían ser implementados? ¿De qué manera podrían usted y los demás contribuir a su implementación y mantenimiento? ¿Qué nueva dirección/acción propone? ¿Cómo la describiría? Si fuera implementada, ¿qué posibilidades para la acción podría abrir? ¿Cómo se conecta con la/s otra/s acción/es propuesta/s? ¿Cuán bien/Con qué claridad considera que pudo transmitir aquello que sería importante para usted/otros? ¿Cuán bien/Con qué fidelidad considera que escuchó aquello que expresó/aron el/os otro/s? ¿Cuán bien puede escuchar lo importante para otro/s? ¿Cómo podría escucharlo o considerarlo si contemplara aspectos que no ha podido considerar hasta ahora? ¿Se sorprendió por alguna de sus acciones en una situación? 267 En un proceso creativo de este tipo los dispositivos del diálogo son fundamentales. Entre éstos podemos distinguir los que crean contexto, los apreciativos, los transformadores, los generativos propiamente dichos, los de distinción y organización, los posibilitadores, los reflexivos, los mediadores y negociadores, los productivos y los de elaboración. La noción de dispositivo dialógico puede referirse, en sentido restringido, al abordaje y las acciones del operador, pero también remite a las articulaciones en el diálogo social que tornan exitoso un proceso; es decir, son diseños alternativos a los considerados hasta ese momento. El tejido entre diferentes dispositivos dialógicos no constituye sólo un modo novedoso de expresión facilitado por el operador; se trata, más bien, de una creación de coordinaciones sociales aptas para organizar nuevos significados, relaciones y prácticas, entre otros; el operador es un participante clave. Quienes participan en cada proceso avanzan conformando sus propios dispositivos en una secuencia de diálogos, reflexiones, experiencias y aprendizajes. Las posibilidades emergentes están ensambladas en la organización global del proceso; conforman un entramado donde, unas veces, facilitan el surgimiento de posibilidades, otras, dichas posibilidades promueven la conformación de dispositivos que avanzan el proceso. Según las circunstancias, el operador puede ser un facilitador, un coordinador o un gestor, pero siempre es un atento observador que detecta y promueve dispositivos dialógicos para avanzar el proceso. Los participantes son coautores proactivos. Una de las primeras implicaciones de esta perspectiva es que permite focalizarse en un proceso orientado hacia el futuro y las posibilidades emergentes –que no existen aún o existen sólo en forma incipiente–, que pueden ser creadas y amplificadas expandiendo así la construcción de nuevas alternativas en las relaciones sociales. En un proceso generativo las personas involucradas trabajan simultáneamente en el desarrollo de soluciones y en la construcción de una visión para el futuro; aprenden a aprender sobre sí mismas clarificando sus intereses, sus objetivos y los caminos para alcanzarlos. Es precisamente en el reconocimiento de los espacios intermedios –entre personas, entre diálogos–, de los enlaces como nuevos territorios, donde se incorporan la creatividad y la apertura de nuevas potencialidades. Estas posibilidades necesitan ser exploradas, validadas e implementadas cuando resulten adecuadas. Para ello contamos con diferentes dispositivos y tipos de diálogos que incluyen: Interacciones y dispositivos dialógicos ¿Le interesaría cambiar el futuro? ¿Qué le gustaría que sucediera? ¿Qué tendría que hacer cada uno de ustedes para que eso fuera posible? 268 Cómo proceder generativamente Diálogos que crean contexto. Permiten construir las condiciones para el proceso y especificar sus características: quiénes participan, su propósito, qué tipo de procesos y procedimientos tienen lugar, los temas y su desarrollo. Diálogos apreciativos. Permiten identificar, apreciar y reconocer los recursos, aportes y valores de los participantes y, a partir de allí, imaginar cómo podrían contribuir a futuros posibles. Este reconocimiento permite recuperar los recursos que pueden resultar adecuados para iniciar un proceso de construcción de realidades viables. Diálogos transformadores. Consisten en todo tipo de intercambio que logra transformar una relación entre individuos comprometidos con realidades diferentes o antagónicas (y con sus prácticas conexas) en una relación en la que puedan construirse realidades comunes (Gergen, 2000). Diálogos generativos propiamente dichos. Promueven y reconocen procesos de creatividad e innovación en diferentes niveles. Convocan a la proactividad, la iniciativa y la capacidad creativa de las personas. A partir de estas innovaciones resulta posible iniciar procesos de construcción de realidades viables y deseadas por los participantes. Diálogos de distinción y organización. Permiten ordenar el tiempo y la secuencia de acciones, las prioridades o necesidades, los contextos, etcétera. Diálogos posibilitadores. Permiten reconocer los recursos y oportunidades para crear las condiciones de posibilidad y los contextos necesarios para implementar lo adecuado. Diálogos reflexivos. Incrementan los recursos de las personas mediante procesos de aprendizaje a partir de la propia experiencia y el reconocimiento de formas novedosas de participación y comprensión. Diálogos mediadores y negociadores. En medio de diferencias, contradicciones, imposibilidades y conflictos, permiten encontrar síntesis inesperadas en el diálogo tal como tiene lugar –opciones y perspectivas que los participantes pueden asumir como propias, aunque sostengan diferencias (Deleuze, 1995). Diálogos productivos. Tienen la capacidad de ser efectivos en relación con el problema (comprendiendo las relaciones y el contexto en el que el problema y la posibilidad tienen lugar). Son inclusivos de todos los participantes, reconocen y recuperan recursos, promueven saberes y las innovaciones necesarias enriqueciendo así la cohesión social y la efectividad en las diversas áreas y problemáticas para avanzar. Diálogos de elaboración. Permiten trabajar sobre el proceso mismo. En la especificidad y la articulación de estos diálogos los participantes crean la trama de cada proceso. 3 269 Espacio de coordinación de proyectos comunitarios, Paraná, Entre Ríos, Argentina. Psicólogos Virginia Bravo, Ibar Martínez Melella y otros. La transformación de posibilidades en acciones efectivas se construye de manera progresiva, área por área, a medida que se exploran las condiciones de posibilidad y su factibilidad. Reflexionar en acción sobre esta progresión permite identificar un conjunto de saberes novedosos y de saberes sobre saberes. Encontrar un sentido de dirección, saber qué hacer, es tan importante como saber cómo hacer cuando las personas necesitan centrarse en acciones específicas para relacionarlas con el contexto y las posibilidades. La capacidad de saber expresarse y comprenderse adecuadamente permite dirimir las posibilidades. Saber posicionarse en las diferentes dimensiones del proceso –saber de sí en contexto–, se acompaña del saber emocional que ofrece un sensor para evitar los trayectos minados y elegir los que ofrecen oportunidades. El saber relacional facilita la construcción de lo común frente a las necesidades, más allá de las diferencias. Saber reconocer recursos, buenos desempeños y potencialidades a futuro, abre espacios y posibilidades, organiza prioridades y facilita la implementación (Fried Schnitman y Schnitman, 2000a-b). Aprehender/se en el acto de construir estos saberes y acciones novedosas, y los saberes que de ellos emergen, implica aprender a trabajar con los procesos formativos de nuevos mundos personales y sociales. Utilizarlos conforma un sistema que aprende; incorporarlos como conocimiento acerca de la comunicación y los procesos sociales para construir la posibilidad de trabajar con procesos emergentes, los transforma en un sistema generativo. En este sentido, en un proceso se construyen innovaciones importantes que organizan la posibilidad de nuevas coordinaciones y especifican qué resulta adecuado para los participantes. Es particularmente importante detectar posibilidades para desarrollar matrices compartidas de significado porque proveen de un organizador, un contexto que prefigura cómo entender o actuar, “una visión compartida”, qué es esperable. Los operadores o profesionales son parte de un andamiaje que sostiene el proceso de transformación; los participantes necesitan adquirir habilidades generativas, de reconocimiento y aprecio por los logros, de creación de condiciones de implementación, de ponderación de la productividad. Un método que trabaja sobre los enlaces, detecta las ligazones posibles, permite aprender a aprender, es un principio central de la actividad constructiva que se apoya en la multiplicidad de voces y en la polifonía del diálogo como visión de las relaciones humanas. Un ejemplo de afrontamiento, acción social coordinada y matriz generativa3 Realizamos un trabajo de facilitación comunitaria en el Barrio Bajada Grande, en Paraná, Entre Ríos. Varios profesionales de diferentes disciplinas nos reuníamos semanalmente en el “Espacio de coordinación de 270 Los procesos generativos abren senderos posibles entre imposibilidades que conectan lo existente de manera inesperada o descubren lo inesperado Procedimientos generativos que promueven afrontamiento proyectos comunitarios”, ubicado en la sede del club. Allí recibíamos a los vecinos que tenían alguna idea con fines preventivos o de fortalecimiento barrial y le ayudábamos a coordinar las tareas necesarias para que el proyecto fuera viable. Entre las propuestas surgió la idea de realizar un campeonato de fútbol y todo el barrio se puso en movimiento. Estábamos cercanos a las elecciones nacionales, en las reuniones de coordinación acordamos entre todos no aceptar ningún tipo de publicidad de los auspiciantes ni connotación política para el evento. Esta decisión fue muy importante porque los vecinos gestionaron los recursos –trofeos, medallas, camisetas, jugos, pan, chorizos– a través de empresas, municipalidad y áreas de la provincia en el marco de esta matriz. Los padres fueron los técnicos que armaron sus equipos con niños de diferentes secciones del barrio; los policías fueron árbitros, algunos docentes participaron como aguateros, otros prepararon choripanes. Y así llegó el gran día. Cuando ya estaban los equipos dispuestos a jugar, llegó el representante de la provincia con las camisetas del evento. Al sacarlas de la caja vimos que todas tenían impreso el nombre de un candidato político en la espalda. Automáticamente nos reunimos los integrantes del Espacio –profesionales, docentes y vecinos– para decidir cómo resolvíamos el problema. La situación nos parecía grave y veíamos pocas posibilidades de resolverlo, los profesionales no veíamos opciones: “Ya no hay nada por hacer, estamos perdidos. ¿Cómo jugarán los niños sin camisetas?” En medio de nuestra desazón, uno de los padres dijo: “¡Demos vuelta las camisetas! ¡Que los niños usen las camisetas al revés!” ¡Y comenzó el partido! En la canchita, la creatividad de los padres inició una secuencia de coordinaciones sociales que en segundos produjo un recurso que recuperó la matriz generativa y permitió afrontar la situación. Este ejemplo muestra la importancia del saber distribuido en el espacio social para crear posibilidades. Cuando los profesionales estaban paralizados, los padres propusieron una alternativa el equipo de trabajo pudo resolver. En cada contexto local se generan posibilidades que pueden conducir a acciones específicas, se trata de poder identificarlas o promoverlas para iniciar procesos generativos –como ilustraremos en los procedimientos y ejemplos que presentamos en las próximas secciones– y avanzar hacia nuevas coordinaciones en los espacios sociales. 4 271 Otro ejemplo de estos sistemas puede encontrarse en el Proyecto de la comunidad de Cupertino (Pearce y Pearce, 2000). 5 Ejemplos de estos sistemas son el diseño de comunidades que aprenden (Senge, 1992), la organización de comunidades dialógicas (Isaac, 1999) y la organización de sistemas en lo existente, se apoyan en la capacidad de crear novedosamente, apreciar y reconocer recursos existentes, mediar y negociar –en sentido deleuziano– sintaxis inesperadas entre diferentes realidades donde nuevas formas se ordenan, coexisten y transforman (Deleuze, 1995). La creatividad, una característica de los contextos generativos, permite a las personas posicionarse activamente y reflexionar acerca de cómo desean o visualizan que una posibilidad que aún no es comience a ser. Las personas interrogan y se interrogan, crean y nutren la posibilidad con sus aspiraciones, logros, imaginación y experimentación; hay una comunidad que indaga las diferencias como una oportunidad, considera opciones, participa, delibera, aprecia y decide responsablemente. Presentamos cuatro tipos de procedimientos generativos que promueven afrontamiento, que se distinguen por sus abordajes, participantes, propósitos y los procesos que ponen en acción: Prácticas dialógicas de facilitación, coordinación y gestión en las que las personas o grupos involucrados trabajan con un operador en la construcción de mejores conversaciones y coordinaciones entre los participantes. Sistemas generativos de formación, conformados por personas o equipos que reciben formación y entrenamiento para incorporar perspectivas y destrezas –de mediación, generativas, apreciativas– a su propio funcionamiento, y mejorar sus posibilidades de trabajo, incrementar la colaboración, la participación y la coordinación de acciones conjuntas, sin intervención de terceras partes. Las destrezas y competencias adquiridas se transfieren a las comunidades con las que trabajan a través de su práctica. Sistemas generativos mediadores Son un conjunto de sistemas que trabajan asociativamente en pos de resultados específicos convergentes o comunes, pueden incluir o no un operador. Basados en prácticas de mediación, diálogos generativos y apreciativos, promueven ecologías sociales caracterizadas por la asociatividad, la conformación de redes, la optimización del consenso, la coordinación en los objetivos comunes y una utilización más eficiente de los recursos en muy diferentes áreas, incluyendo empresas, organizaciones (salud, justicia, educación, comunitarias, etcétera), más allá de otras funciones que también puedan cumplir4. En los sistemas mediadores los diferentes sistemas involucrados trabajan colaborando en sus interfases, propósitos, acciones y vínculos. Sistemas generativos. Promueven procesos de desarrollo e innovación en los que personas, grupos o equipos se focalizan en la optimización de los procesos y la creación de enlaces inéditos permitiendo el despliegue de nuevas posibilidades instrumentales5; estos sistemas incrementan las posibilidades de producir innovaciones y nuevos conocimientos. 272 generativos (Fried Schnitman y Schnitman, 2000b-c), la indagación apreciativa (Cooperrider et al., 2005; Whitney y Trosten-Bloom, 2003). En los distintos procedimientos generativos el énfasis se ubica en las habilidades del profesional como facilitador de la conversación entre los participantes, como capacitador en el uso de las mismas, como un sintetizador de recursos en la organización de ecologías sociales, o como un experto en habilidades comunicacionales y procesos grupales a partir de los cuales se puedan producir innovaciones. En todos estos procedimientos se pueden producir conversaciones productivas, nuevos procesos de participación y síntesis inéditas. Cuando se trabaja con procedimientos generativos las innovaciones no sólo se descubren sino que se pueden construir activamente, reconociendo en las posibilidades existentes maneras alternativas de ver la realidad. Se transforman también las ideas centrales sobre la gestión de conflictos y el cambio en sistemas humanos, girando el foco: 1. desde la resolución de problemas hacia el reconocimiento de aquello que funciona bien; 2. desde el conflicto hacia aspectos positivos, los recursos y expectativas como fuente de nuevas oportunidades de cambio; 3. desde la situación problemática en el presente hacia la capacidad de construir el presente a partir del futuro proyectado/deseado. Estos procedimientos integran el valor pragmático con la capacidad generativa y transformadora, restauran a las personas como activos coconstructores de sus realidades. Proveen perspectivas renovadas para la participación de los actores sociales, para incrementar su capacidad de Habilidades y destrezas comunicativas generativas En todos estos procedimientos el propósito es la creación de lo posible a partir de lo existente. Las prácticas dialógicas de facilitación, coordinación y gestión promueven el reconocimiento del otro, las posibilidades conjuntas y la creatividad social. En los sistemas generativos de formación, las destrezas se aprenden y son un recurso para establecer nuevas relaciones de colaboración y para administrar eficientemente las diferencias; en los sistemas generativos mediadores se incrementa la capacidad de coordinación y la organización de redes y ecologías sociales que expanden y recuperan recursos; y en los sistemas generativos están animados por el propósito de promover la creatividad social para producir posibilidades inéditas o producir nuevas síntesis a partir de valores y recursos existentes. De este modo, procedimientos que se inician a nivel de una facilitación pueden operar como núcleos de cambio que promuevan aprendizajes, la adquisición de nuevas destrezas, nuevas formas de coordinación o de innovación. En la dirección inversa, las innovaciones pueden facilitar nuevos aprendizajes, la adquisición de destrezas específicas e incrementar la coordinación de acciones conjuntas y la capacidad para resolver problemas. 6 273 Estos casos fueron facilitados por el Centro Félix Varela (2010) que nuclea las experiencias en su Programa “Cultura de paz y participación social para el desarrollo local sostenible en Cuba”. Agradecemos a los participantes en los cursos y a las personas entrevistadas Miguel Martínez, Dilma Isabel Ramírez, Caridad Caballero y Ángel Valdés 7 “Perspectivas y recursos generativos y apreciativos en la gestión de conflictos y crisis”. Seminario de formación de posgrado dictado por Dora Fried Schnitman y coordinado por Mario Rodríguez-Mena. Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas (CIPS-CITMA), Centro Félix Varela (CFV) y Sociedad Cubana de Psicología. La Habana, Cuba, 6 y 8 diciembre, 2010. Los operadores que gestionaron estos ejemplos de desarrollo y gestión comunitaria y de afrontamiento de conflictos, participaron previamente de procesos de formación7 que les permitieron incorporar perspectivas y destrezas generativas, apreciativas y de mediación a su propio funcionamiento adecuándolas a la singularidad de las circunstancias, y mejorar sus posibilidades de trabajo creando entornos donde las comunidades con las que trabajaron también adquirieron estos recursos, como se ilustra en los ejemplos siguientes. Por las premisas epistemológicas, los contenidos y la Ejemplos de situaciones donde actores sociales cubanos (agentes promotores del cambio y desarrollo a nivel local) emplean procedimientos y herramientas del diálogo generativo 6 iniciar acciones novedosas, para actuar como protagonistas al afrontar y resolver conflictos y dilemas en sus vidas, como así también para formular nuevas y mejores narraciones acerca de los sistemas que conforman, y de su propio lugar en ellos. Expanden también el lugar y la perspectiva del operador o profesional, invitándolo a interesantes reflexiones sobre la práctica. En este proceso, el campo conversacional mismo deviene generativo, permitiendo esbozar un repertorio de intervenciones para trabajar con procesos emergentes, transformando problemas en posibilidades y expandiendo los recursos y posibilidades. La capacidad generativa del diálogo ofrece posibilidades no anticipadas, transforma potencialidades en nuevas realidades existenciales y acerca la experiencia de la gestión de conflictos y posibilidades al carácter abierto y siempre incompleto del aprendizaje y la creatividad social. ¿Qué monitorea el profesional? Precisamente el proceso de transformación de las conversaciones, la recuperación y generación de recursos, una consideración más rica y efectiva de las posibilidades, el desarrollo de vínculos sociales de afrontamiento, la puesta en acto de soluciones y caminos viables, y su implementación y evaluación. Estará atento a los episodios de cambio y a los de estancamiento, guiado por la construcción de un futuro acorde a los propósitos de los participantes y los problemas a considerar. 8 274 Se refiere al seminario mencionado en la nota 10. metodología utilizados, estos contextos operaron como sistemas generativos de formación. A través de los ejemplos podemos observar la utilización de recursos generativos, diferentes procedimientos y procesos de transformación, una expansión de la gama de recursos personales y comunitarios –tanto en los operadores como en los participantes– que incrementan la creatividad, la capacidad de innovación, y un sentimiento creciente de comunidad. Cuando se inician procesos generativos las personas y la acción social conjunta avanzan más allá de la resolución del problema inicial creando una realidad diferente. La proactividad está presente en todos los ejemplos así como el uso de recursos generativos. Ejemplo de sistema generativo: los participantes incluyen en su dinámica la creación de enlaces inéditos, permitiendo el despliegue de nuevas posibilidades instrumentales, innovaciones y nuevos conocimientos. Equipo de trabajo creado para acompañar procesos que lleva a cabo el Ministerio de la Agricultura junto a gobiernos locales para alcanzar la soberanía alimentaria Estos equipos se insertan en el Programa de Acompañamiento al Desarrollo Agrario Municipal (PADAM) de la Asociación Cubana de Técnicos Agrícolas y Forestales (ACTAF). Su estructura cuenta con un grupo coordinador integrado por cinco especialistas de la ACTAF, un grupo gestor de doce especialistas de otras instituciones que colaboran con ACTAF, y un grupo ejecutor de diez especialistas en los municipios (un especialista por cada uno de los diez municipios que a nivel nacional aplican el programa). Agricultura y el gobierno local se ocupan del desarrollo agrario municipal dentro de sus estrategias de desarrollo. El grupo coordinador participa generando el proceso, acompañando el diseño de desarrollo de la agricultura y ayudando a que el proceso fluya, tenga coherencia y tome en cuenta las dimensiones imprescindibles –económicas, sociales y ambientales– de una orientación de soberanía alimentaria. En materia alimentaria Cuba ya tiene seguridad, el objetivo es alcanzar soberanía y que los municipios sean los generadores del desarrollo. El PADAM se inició en 2007 –relata un miembro del grupo coordinador–, en 2010 cambiamos las dinámicas y pudimos crear las bases actuales del programa. Si bien el seminario se orientó hacia temas específicos8, la presentación del modelo generativo nos aportó ideas útiles: si teníamos las ideas teníamos la oportunidad, y la aprovechamos. Llevamos esas ideas a nuestra práctica en el trabajo con los equipos, por ejemplo para formular preguntas que nos ayudan a definir roles y funciones: ¿qué tú aportas aquí?, ¿qué demandas aquí?, ¿cómo lo vamos a hacer?, ¿con quién, cuándo y dónde?, ¿qué va a hacer cada cual? Y lo más interesante es la manera en que las personas se han apropiado de eso. Veamos un caso en el que participé: 275 Necesitábamos realizar una encuesta y que ésta se aplicara en todo el país de la misma manera para que el resultado fuera confiable. Conjuntamente con el equipo gestor nos reunimos con las personas que aplicaban el programa en el municipio, básicamente trabajadores agrícolas, y diseñamos un taller de entrenamiento en la acción para la aplicación de la encuesta. El taller se realizó un lunes en Pinar del Río y fue un éxito rotundo. Con el mismo diseño fuimos el miércoles a Villa Clara y obtuvimos un éxito parcial; los asistentes nos señalaron algunas cosas que el equipo gestor aceptó sin que nadie cuestionara nada. En el grupo teníamos un doctor en ciencias, un máster y un campesino que les dijo a ambos: “lo que tú estás haciendo hermano sirve, pero mira a mí así no me dice mucho, a mí me dice de esta otra manera”. Es bueno que las personas del municipio –en este caso un campesino– no se queden calladas porque aprendimos que quien se queda callado no está siendo proactivo. Le digo: “escríbemelo con tus palabras para que no sea lo que yo entiendo sino exactamente lo que tú dices, y yo lo voy a tener en cuenta”. Los aportes se registraban en papelógrafo y tarjetas, y si el grupo estaba de acuerdo se tomaban en cuenta. Cuando salimos de allí la mayoría de los miembros del grupo gestor estuvimos de acuerdo en que había que rediseñar, incorporando lo que decían los trabajadores agrícolas. Trabajamos una noche y parte de la mañana siguiente, discutiendo acerca de cómo hacerlo. La idea era que no podíamos volver a Villa Clara sin revisar lo que nos decían y ver cómo lo incluíamos. En mi opinión, esto ya es un éxito como grupo. Realizamos el rediseño y acomodamos las cosas. Esto es, metodológicamente, cómo se instala un diagnóstico y un diseño con técnicas y herramientas, como un interrogante habitual en el proceso de crear algo. Si cuando llegáramos a otro lugar resultaba que no podíamos hacer el taller, tendríamos otro aprendizaje. Ahora sabemos que necesitamos llegar con al menos un día de anticipación para reunirnos con las personas y ver cómo fue hecha la convocatoria. Esto implica ser proactivos e invitar a la proactividad, apropiarnos de situaciones en las que habitualmente escuchábamos: “oye, tú me pones en tal lugar, y ya”. El cambio incide en la forma de trabajar en la dinámica y el diseño, y en cómo se incorpora un aprendizaje, pero también en que la opinión del otro vale –no sólo de teoría–, de verdad le estás haciendo caso, lo estás haciendo parte del proceso. El equipo del PADAM ha logrado una verdadera cohesión para cumplir con la función de interfase entre el ministerio, el gobierno y las estructuras de producción agrícola de base. Durante un tiempo prudencial se han capacitado en métodos y herramientas para lograr concertar los intereses de todas las partes involucradas. En este proceso el diálogo generativo ocupó un lugar privilegiado para abrir nuevos caminos en la incorporación de los participantes en la creación de posibilidades y búsqueda de soluciones. Los miembros del equipo reconocen cómo han cambiado su propio modo de preguntar y el de las personas de las comunidades en las que participan, a 276 Ejemplo de sistema generativo mediador que incorpora procesos de facilitación, negociación e innovación social: diferentes sistemas involucrados trabajan colaborando en sus interfases, propósitos, acciones y vínculos. Equipo que atiende quejas de la población relacionadas con daños al medio ambiente en una instancia provincial Quien presenta el caso dirige la actividad en el órgano provincial, su rol es representar a la persona o entidad que promueve la queja. Cuenta con un equipo de especialistas, a los cuales convoca en la primera etapa, denominada verificación de la verdad de la queja. Si el tipo de queja lo requiere se convocan especialistas de otros organismos (Salud Pública, Higiene y Epidemiología, Recursos Hidráulicos, etc.). La comisión –integrada por el especialista del municipio que atiende medio ambiente y los representantes de los organismos convocados según la naturaleza de la queja– hace la primera visita para decidir si se atiende o no la queja; dispone por ley de siete días hábiles para tomar esa decisión y existe un procedimiento de los pasos a seguir. La comisión verifica la veracidad de la acción y determina cuáles son las herramientas a emplear. Entre los casos atendidos (en 2010 hubo más de 400 quejas) el siguiente ejemplo muestra el uso de la perspectiva generativa. Se trata de una institución con problemas de ruido. La fábrica de helados Bim Bom tenía un compresor que molestaba a toda la zona cada vez que arrancaba; todos los vecinos protestaban porque el ruido estaba por encima de los niveles permitidos y tolerables. No se podía cerrar la fábrica porque ése era el helado que tomaba la población, ni prometer que se compraría un compresor que no sonara. Por lo tanto hubo que llegar a una mesa de negociaciones con todos los implicados para coordinar y acordar con los representantes de la fábrica un horario que no molestara e informar a la ciudadanía en qué horario iba a arrancar ese compresor. En primer término la gente de la fábrica planteó sus necesidades: comenzaban a hacer el helado aproximadamente a las 4:00/5:00 de la mañana y trabajaban hasta las 8:00 de la noche. Se acordó que los trabajadores comenzaran a las 8:00 de la mañana aunque se acortara el tiempo; esto garantizaba a los vecinos que podían oír el noticiero de las 8:00 de la noche, pero después iban a seguir un rato más porque tenían que completar la producción. Los vecinos aceptaron acostarse un poquito más tarde y hoy, por su misma iniciativa y creatividad, incorporaron innovaciones: montaron el compresor sobre tacos para que la vibración no fuera tan fuerte, alguien inventó una variante para que cuando se disparara el compresor fuera diferente. En síntesis, todo se fue resolviendo en la comunidad me- partir de la perspectiva generativa. Si al principio la pregunta era ¿cuándo nos van a dar el dinero para los proyectos?, ahora se interrogan y cuestionan ¿cómo vamos a decidir qué proyectos podrán funcionar? 277 Ejemplo que integra sistema generativo y sistema generativo mediador: conjunto de sistemas que trabajan asociativamente en pos de resultados específicos, convergentes y comunes. Especialista de un Taller de Transformación Integral de Barrio que coordina con su equipo un proyecto dirigido a mejorar la situación de las viviendas en las ciudadelas del lugar El propósito del proyecto es mejorar las condiciones materiales de vida de los habitantes de viviendas multifamiliares –denominadas ciudadelas– con esfuerzos propios. Esta metodología no se utiliza en estos casos porque dichas viviendas cuentan con administración municipal y sólo ésta puede arreglarlas dado que los vecinos son usufructuarios gratuitos (lo disfrutan mientras viven y no lo pagan, pero legalmente no pueden hacer ninguna transformación). Los especialistas del Taller de Transformación del Barrio La Ceiba, Municipio Playa de La Habana, –relata una de ellos–hacíamos encuentros mensuales de mujeres, muchas de ellas vivían en ciudadelas y, entre sus sueños y aspiraciones, estaba mejorar las cocinas y ponerlas a su gusto y que el baño fuera mucho más higiénico y agradable; eso les bastaría para cambiar la casa. diante secuencias de coordinaciones, mediaciones y procesos generativos entre los involucrados. El tratamiento de la violación de normas medioambientales supera los clásicos modelos de apropiación que apelan al orden establecido a través de multas y prohibiciones. En este caso se estableció un modelo de aportación en el cual la coordinación de acciones, la cooperación, la responsabilidad compartida y la creación de una identidad reconocida por todos, permitieron atender la problemática medioambiental de manera sistémica y que la fábrica siguiera siendo útil. Se usó la innovación en el propio contexto para buscar soluciones. Este modo de trabajar del equipo, mediando los intercambios entre todos los implicados, logró superar la visión negativa que primaba en su percepción de la situación. Se pasó de la pérdida de valores a la reconstrucción de valores, del desconocimiento mutuo al reconocimiento y la creación de nuevos sentidos, se lograron posicionamientos adecuados y útiles para avanzar en la estrategia, los actores lograron reconocer a los otros y a sí mismos. La percepción negativa inicial de riesgo, vulnerabilidad, impunidad y desidia pasó a ser una posición positiva de oportunidad que los actores supieron aprovechar para beneficio de todos. El equipo ha logrado crear un verdadero sistema mediador. La manera en que atiende las quejas determina que en lugar de ser “víctimas” y “victimarios” los participantes puedan dialogar, buscar alternativas que superen la dificultad generada y desarrollar innovaciones. 9 278 Órgano del Poder Popular, de carácter representativo y local, investido de la más alta autoridad para el desempeño de sus funciones. Apoya a la Asamblea Municipal del Poder Popular en el ejercicio de sus atribuciones y facilita el mejor conocimiento y atención de las necesidades e intereses de los pobladores de su área de acción. Habíamos detectado en el planeamiento estratégico que uno de los problemas del barrio era el habitacional porque teníamos 116 ciudadelas: la mitad de ellas en mal estado, una cuarta parte en estado regular y solamente un cuarto en buen estado. Vimos la oportunidad de proponer el proceso de participación que es una de las obligaciones del Consejo Popular9 mediante un acuerdo para participar por un cambio de algo que fuera visible para las personas, una participación por acuerdo. Así teníamos al Consejo Popular enamorado de la posible idea, pero nos faltaba enamorar a Inversión de la Vivienda que es quien por mandato tiene que construir. No fue posible acceder directamente a Inversión de la Vivienda pero ingresamos al Fórum de Vivienda y Planificación Física con la propuesta de hacer pequeñas acciones constructivas con tecnología de avanzada sin utilización de áridos –que son un problema en Cuba, no así otros materiales. Una investigación realizada en las ciudadelas por estudiantes de 4º año de la Facultad de Arquitectura, detectó que de las 116 había 15 con buena disposición de los vecinos y 7 de éstas tenían consejos de vecinos funcionando bien. Conjuntamente con los vecinos hicimos un diagnóstico de las dificultades y posibilidades dentro de las ciudadelas. Nos reunimos en la Casa Comunitaria y compartimos la información con el grupo interesado en trabajar en el proyecto desde el Consejo de vecinos, ingresamos los cambios sugeridos y las propuestas de los vecinos de aquello que se podía hacer o no en su ciudadela. Del diagnóstico surgió que una ciudadela tenía que resolver problemas eléctricos, de la fosa y pequeñas acciones constructivas hacia dentro; otra, los baños, las cocinas y los techos; una tercera, la escalera, los pasillos y pequeñas acciones constructivas hacia dentro; y para todas las ciudadelas que desearan realizar mejoras se agregó la particularidad que el Consejo de vecinos –como garantía de que sería responsable del proceso– no estaría integrado sólo por presidente, tesorero y vocal, sino por todos los vecinos porque todos serían parte activa. Decidieron que debía firmarse un acuerdo entre el Consejo de vecinos, el Proyecto, Vivienda y el Poder Popular, en el que se dijera que los materiales serían de los vecinos a partir de que los colocaran, mientras tanto serían del Proyecto; el Consejo de vecinos –si no estuviera en condiciones de utilizarlos– podría decidir que se los dieran a otras ciudadelas que ya pudieran hacerlo. Una condición importante era que todos participaran y, si alguien no podía, el colectivo de vecinos lo ayudaría. La que mejor empezó fue Real 45: los vecinos se pusieron de acuerdo y lograron exigir a los técnicos de la construcción que negociaran con Vivienda el cambio de la condición de los vecinos, pasando de arrendatarios a propietarios, proceso legal mediante. 279 Resultó una verdadera experiencia de gestión comunitaria en la que la operadora (coordinadora) logró que las propias personas coordinaran acciones que generaron soluciones donde se pensaba que no había nada que hacer. Medió todo el tiempo un proceso de concertación entre las estructuras de gobierno atrincheradas tras reglamentaciones y disposiciones que frenaban las propuestas de los vecinos, los verdaderos interesados en que el proyecto avanzara. Ésta fue una mediación difícil. Se logró así un proceso de aprendizaje y reflexión conjunta que permitió la construcción de una identidad entre los vecinos de la ciudadela, e impulsó la acción social concertada a partir de actores sociales que finalmente lograron convencer e implicar a las estructuras de gobierno. También se mostró la innovación social en acción pues, ante las dificultades de todo tipo, los propios vecinos salieron a visitar otros barrios de la ciudad donde se ejecutaban proyectos similares para conocer esas experiencias y extraer los aprendizajes útiles para lo que ellos estaban haciendo. Los coordinadores promovieron y alentaron todo el tiempo las innovaciones de los vecinos y valoraron positivamente sus logros. La iniciativa de ir a explorar en otras experiencias para entender qué les estaba sucediendo a ellos, por qué no lograban avanzar, constituyó una nueva matriz generativa, en la medida en que las conversaciones con otros vecinos transformaron su manera de comprender e interpretar los acontecimientos, construir significados comunes, considerar las situaciones desde otras ópticas; estas innovaciones posibilitaron la implementación y el sostén de acciones conjuntas para manejar la situación que vivían. Esta matriz generativa fue empleada como recurso para mostrar a las ciudadelas más atrasadas qué les estaba sucediendo y qué podían hacer para superar los obstáculos. Resultó interesante porque primó el respeto al protagonismo de los actores que necesitaban el cambio, la coordinadora siempre solicitó que ellos mismos descubrieran cuáles eran sus recursos e hicieran uso de ellos para avanzar. En palabras de la operadora: “Yo no iba a decirles cuál era un problema, nada más les preguntaba ¿qué fue lo que pasó, que el Consejo de la ciudadela 23 con los mismos recursos, la misma brigada, la misma Unidad Municipal Inversionista de la Vivienda avanzó más que ustedes? Y ellos: no, porque el proyecto… Y yo: no, el proyecto no, el proyecto somos nosotros, todos los que estamos aquí sentados. ¿Cómo que el proyecto? Siempre les decía: ¿Cómo el 23 logró más que ustedes? ¿Qué pasó? Ellos se sentaron ahí con su botellita de ron, tuvieron su conversación sobre lo que había pasado, y ¡a arrancar otra vez!” En síntesis, cuando se presentaba un problema, la operadora no daba una solución sino que promovía un proceso de indagación, exploración y protagonismo: mediante preguntas generativas facilitaba acciones que permitían explorar y beneficiarse con el aprendizaje sobre otras experiencias. Ejemplo de proceso de facilitación, coordinación y gestión en el que las personas involucradas trabajan con un operador que promueve el afrontamiento de problemas comunitarios y mejores conversaciones. Involucra otros actores y organizaciones significativas, y avanza hacia un sistema 280 generativo mediador en el que diferentes agrupaciones actúan coordinadamente. Delegado del Poder Popular a instancia local que atiende todo tipo de queja y reclamación de la población y trabaja por mejorar las condiciones de vida de la gente del lugar Campo Florido (CF) es una zona semi-rural ubicada a 30 km al este de La Habana y a 5 km de Guanabo (zona de playas del este de La Habana). En su constitución inicial contaba con apenas dos o tres mil habitantes, ahora tiene casi once mil. El delegado de Poder Popular relata que uno de los problemas que se presentó fue una situación vinculada con el asunto de la basura y el río, que es un ejemplo muy ilustrativo del uso de recursos generativos: En CF la recolección de basura se hace en carretones con caballos, que ojalá nunca los quiten, porque es un pueblo que se mantiene limpio y el caballo no lleva combustible, ni piezas de repuesto. Entonces yo le tengo un poco de miedo a que un día pongan un camión y cuando no haya combustible, falte el chofer o se pinche una goma, se quede la basura. Y la gente ya tiene el hábito de que sistemáticamente se recoge la basura. CF tiene un río que lo recorre; desgraciadamente cuando se construyó una comunidad con una serie de edificios, los desagües y los desechos de las casas se enviaron al río, y eso lo contaminó por completo. Antes la gente podía bañarse en el río y eso se perdió cuando se contaminó. Un camino comunica una parte de una circunscripción con la otra que está más pegada al pueblo. Los vecinos, cuando no pasaba el carro o sencillamente cuando no deseaban levantarse temprano para sacar la basura, la botaban en el camino y lo convirtieron en un vertedero: mataban un animal y echaban las vísceras ahí, se moría un perro y lo botaban para allí. Aquello era insoportable y a ambos lados del camino había casas con niños pequeños, la gente permanentemente planteaba al delegado el problema de la basura, quien lo transmitía a Comunales. Enviaban un carro, recogían la basura con una motoniveladora y se la llevaban. Se daba una solución temporal, pero seguía el problema. La búsqueda de una buena solución fue un proceso bien difícil, no fue soñar y que al despertar el sueño se hubiera hecho realidad. El delegado aporta una innovación convocando a los médicos y todos los actores del área para realizar una audiencia sanitaria. Allí una médica, entre otros temas, explicó lo que estos desechos podían provocar en la salud de las personas. Así ya no eran sólo los vecinos quienes hablaban de la contaminación, se incluyeron los problemas que afectaban a todos: moscas, focos de vectores, ratones, etcétera. Una de las propuestas fue cercar el lugar para que la gente no tuviera acceso, pero como es un camino no se podía limitar el paso de las personas. Otra fue establecer multas, pero era inaplicable porque no se podía tener un inspector día y noche, o la gente lo haría en el momento en que no estuviera. Es decir, empezaron a aparecer diferentes propuestas. Acordamos que el primer paso era comprometer a los responsables a una recolección sistemática, podía ser un día sí y otro no, pero debían garantizar que se cumpliera. 281 Ése fue la primera condición de posibilidad para eliminar el pretexto de que no se había recolectado la basura y entonces se la tiraba en cualquier lado porque no se la podía dejar en la casa. Se logró sistematizar la recolección y eso aplacó un poco la cosa, pero no fue fácil porque ya había un hábito de hacerlo allí. Por este motivo dos vecinos –viven uno frente al otro– se tomaron violentamente a golpes y tuvo que intervenir la policía. Eran personas que habían convivido juntas durante muchos años y por una situación como ésta terminaron en un enfrentamiento. Mientras estaban los policías en el lugar se acercó el delegado para solicitar al jefe del puesto que no los multara. En definitiva, la multa no iba a resolver el problema sino a aumentarlo porque tendría que darle la razón a uno y el otro se iba a ir molesto; la solución no era ésa. El delegado los invitó a conversar para que razonaran juntos. Recuerda que en un momento de la conversación les dijo: ¿A ti te gustaría que te lo hicieran? Él tiene una razón, tú tienes otra que es que no te recogieron la basura, pero él también tiene otra y es que se está afectando la salud de su familia con la peste. Finalmente entendieron, incluso se dieron la mano y se disculparon uno con el otro. De verdad fue bonito ver que se reconciliaran. Ellos mismos propusieron que tenían que reunirse y que eso no podía ser un problema. Entonces se hizo la reunión con la médica y todos los actores del área. Ellos mismos encararon el problema: se hizo un trabajo voluntario porque en esa zona del río hay un puente donde los vecinos arrojaban cualquier tipo de objetos (gomas de carro, etc.) que obstruían por completo el cruce del río por el puente, y a partir de ahí se depositaba todo. Se buscaron palas que facilitó Comunales y machetes, el objetivo era limpiar el camino y finalmente terminaron en el río: “Fue increíble, al final fue como si resurgiera el río, cuando quitamos toda aquella basura y empezó a correr el agua, la gente jubilosa decía: mira cómo suena el río. Quedó aquello limpiecito. Los muchachos de la escuela estuvieron allí con la directora hablando sobre el medio ambiente y además trabajaron recogiendo la materia prima (frascos de cristal y plástico que se recuperaron y entregaron a los Comités de Defensa de la Revolución). Entonces surgió la idea de hacer un jardín, sembrar plantas a los lados del camino y en otras zonas, y hacer una huerta con uno de los vecinos involucrados en la pelea. Delimitamos la parcela y ese vecino se encarga de cuidarla, vende algunas de las producciones, pero al mismo tiempo colabora con los vecinos, si hay algún enfermo él le facilita alguna vianda y cuando hacemos una fiesta él también nos presta colaboración. Ése fue el final de la historia. Hoy en día la gente se enorgullece de que aquello está todo reverdecido, verdad que se ve bonito el camino y ya se eliminó el conflicto”. Es interesante que un problema común, cuya responsabilidad se cuestiona entre los propios actores (Comunales, vecinos), empieza a tener solución por efecto de un situación puntual, un emergente (conflicto entre vecinos) que hace ver a la gente que hay que hacer algo. 3. 2. 1. 282 Centro Félix Varela. Programa “Cultura de paz y participación social para el desarrollo local sostenible en Cuba”. La Habana: CFV; 2010. Cooperrider DL. Appreciative management and leadership: The power of positive thought and action in organizations. San Francisco: Jossey-Bass Publishers; 1990. Cooperrider DL, Whitney Diana, Stavros JM. Appreciative Inquiry Handbook. The first in a series of AI workbooks for leaders of change. Ohio: Crown Custom Publishing, Inc. y San Francisco: Berrett-Koehler Publishers, Inc; 2005. Bibliografía La labor del delegado es clave como coordinador de la acción social conjunta que se desencadena. Las personas identifican los recursos que tienen y pueden aportar. Aparece la colaboración como mecanismo de acción para enfrentar los obstáculos. Se genera algo diferente. No sólo se elimina el vertedero sino que la acción se extiende más allá: se recupera un río obstruido y contaminado. Con ello se recupera también la alegría de la gente que se siente feliz ante un paisaje bello y el sonido del río. La parcela se transforma en huerto y la gente se beneficia de lo que allí se produce. Una vez más la innovación social da respuesta útil a una problemática. Cuando se instala un sentimiento de comunidad y un reconocimiento de lo común las acciones contemplan la transformación y cuidado por el espacio social y el medio ambiente, el proceso mismo sostiene su dinámica que va más allá de los motivos iniciales y genera nuevos propósitos, se incrementan la participación y la creatividad. En los relatos de los coordinadores se esbozan acciones y visiones de liderazgo que los incluyen como facilitadores y gestores de procesos que involucran proactivamente a los miembros de la comunidad y equipos, y favorecen competencias para la coordinación y el trabajo en las interfases entre los organismos, las personas y grupos involucrados. Un diálogo transdisciplinario que se interrogue acerca de las distinciones tradicionales entre ciencia y arte puede perfilar como dimensiones transversales al ejercicio profesional en diferentes disciplinas al diálogo, la creatividad social y la trama estético-creativa de la experiencia y el conocimiento, permitiendo a los participantes reconsiderar presupuestos, formas de práctica y discursos institucionales. Las implicaciones sociales, políticas y ecológicas de esta perspectiva no pueden ser subordinadas a una disciplina particular, forma cultural o procesos de intervención, sino que constituyen una dimensión transversal a todas ellas. El mundo observado y descripto necesita del ejercicio de nuestra curiosidad para ser activamente habitado, y de nuestra transformación como observadores de mundos sociales monísticos, predictibles, hacia participantes activos y constructores de esos mundos. 18. 17. 16. 15. 14. 13. 12. 11. 10. 9. 8. 7. 6. 5. 4. 283 Deleuze G. Negotiations. 1972-1990. Nueva York: Columbia University Press, trad. Martin Joughin; 1995. (Trabajo original publicado en 1990.) Foerster H von. Visión y conocimiento: disfunciones de segundo orden. En: Fried Schnitman D, editora. Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad. Buenos Aires-Barcelona-México: Editorial Paidós; 1994. p. 91-113. Fried Schnitman D. Hacia una terapia de lo emergente: construcción, complejidad, novedad. En: McNamee S, Gergen KJ, editores. La terapia como construcción social. Barcelona-Buenos Aires-México: Editorial Paidós; 1995. p. 253-274. Fried Schnitman D. Navegando en un círculo de diálogos. Sistemas Familiares. 1999;15(2):43-53. 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Se expone como los proyectos fueron diseñados, gestionados e implementados gracias al trabajo eficiente de integración de especialistas de diversas disciplinas sociales, naturales y técnicas. Este trabajo tiene un especial valor para aquellos que desde la perspectiva transdisciplinar de la complejidad se dedican a la gestión de proyectos en particular y a la dirección organizacional en general.. Palabras clave: diseño de proyectos, intencionalidad, gestión de proyectos, transdisciplina Resumen Profesor Auxiliar de Salud Pública. Miembro del depar6amento de investigaciones de la Universidad de las Ciencias Médicas de Camag7ey, Cuba. E-mail: [email protected];[email protected] 2 Doctor en Ciencias de la Educación, Máster en Est<dios CTS y Profesor Auxiliar de Filosofía de la Universidad de las Ciencias de la Cult<ra Física y el Depor6e. Facultad de Camag7ey, Cuba, fi[email protected]<ey.cu 3 Doctor en Finanzas Públicas. Profesor Investigador. Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, México. Email: jfg>[email protected] 4 Licenciado en Física, Profesor Auxiliar e investigador del Cent>o Provincial de Higiene y Epidemiología de Camag7ey. 1 D. J A. B!"#$ B%"#$1, D. C. F&'( M!)"* Á(+!*2, D. C J F(&- G!#)! R')/$*3, E(0 O&* H"4"'*4 The transdisclinar design and management of projects for human development DESARROLLO HUMANO LA 286 El Centro de Medicina y Complejidad fue un emergente grupo de investigación, cuyo objetivo principal era la introducción de modernos métodos matemáticos y computacionales de los sistemas complejos, aplicados a la solución de problemas de salud, utilizando las nuevas tecnologías de la informática y las comunicaciones y propiciando la integración inter y transdisciplinar con profesionales de diversas áreas del conocimiento, Desarrollo El enfoque transdisciplinar de la Complejidad en la esfera de la salud tiene grandesposibilidades aún no explotadas; en primer lugar, para desentrañar la red de los sistemas sanitarios, y luegopara aplicar ese conocimiento en el diseño y la evaluación de los procesos implementados, de manera que permitan aumentar la calidad de vida de la población. El enfoque transdisciplinar y su pensamiento sistémico pueden proporcionar un medio para actuar con más acierto y eficaciaen las complejas circunstancias concretas, así también, puede abrir vías muy útiles para determinar y resolver los problemas de lossistemas de salud. Ello constituye unapremisa imprescindible y prometedora para el desarrollo de cualquier acción encaminada al mejoramiento de esossistemas. La aplicación de este enfoque en ámbitos tan diversos como la salud, la ingeniería, la economía o la ecología supone reconocer que los sistemas son muy sensibles a los cambios perturbadores del entorno, que tienen alta conectividad entre sus componentes, que se retroalimentan constantemente y que su evolución es azarosa e impredecible a mediano y largo plazo. Sin embargo, aunque el comportamiento de un sistemacomplejo seano lineal e impredecible, su dinámica si puede ser estudiada y revelar su tendencia a la auto-organización, es decir, se puede predecir su futura evolución conociendo los patrones de su comportamiento (1,2) El objetivo de este trabajo consiste en caracterizar el contexto histórico concreto y mostrar los fundamentos transdisciplinarios de los cuales partió la elaboración y gestión de proyectos de investigación y colaboración para el desarrollo humano, realizadas por el extinto Centro de Medicina y Complejidad de la Universidad de las Ciencias Médicas de Camaguey, Cuba. Introducción work of specialists’ of diverse social, natural and technical disciplines. This work has a special value for those that are devoted in particular to the management of projects from the transdisciplinar perspective of the complexity Key words: Project proposal, Project design, Transdiscipline 287 en proyectos de investigación dentro del Sistema Nacional de Ciencia e Innovación Tecnológica. Para un consecuente estudio de tan peculiar fenómeno se precisa partir del análisis histórico y para ello se sugiere identificar los factores que permitieron el origen y los progresos del Centro de Medicina y Complejidad de Camagüey: La creación y apoyo incondicional del Rector de la Universidad Médica al Centro durante su mandato hasta el 2009, La acertada política del Director del Centro para su desarrollo integral a partir del trabajo participativo y creativo de todos sus miembros en el diseño de la Planeación estratégica, El talentoso y versátil capital humano (filósofo, físicos, matemáticos, médicos, técnicos, etc.) con valores excepcionales para el trabajo en equipo, con alto sentido de pertenencia y lealtad al Centro, que propiciaron un clima laboral ideal para el trabajo científico creativo y desprejuiciado (con peculiar mezcla de juventud y experiencia) La alta prioridad que se le dio al diseño y gestión de proyectos de investigación y colaboración, La entusiasta, talentosa y efectiva labor de un líder natural del colectivo en el área del diseño y la gestión de proyectos (con mucha experiencia y resultados concretos) Las gestiones personales del director y sus miembros para concretar valiosos donativos de equipamiento, bibliografía e insumos necesarios para el Centro, La promoción intensiva y efectiva de los vínculos de investigación con otros centros e instituciones científicas de Cuba y de otros países. Las oportunidades que a escala nacional se propiciaron con las nuevas legislaciones establecidas por el Estado Cubano sobre el desarrollo del trabajo científico por proyectos y el intercambio internacional, Los cursos de postgrado y entrenamientos impartidos por el Centro a más de un centenar de profesionales de la salud y de otros sectores de la provincia, La creación y sistemática actualización de la Página Web del Centro. La elaboración y desarrollo acelerado y prometedor de la Biblioteca física y virtual del Centro. La creación y funcionamiento eficiente de la Red Informática interna del Centro y su excelente conectividad con la red de salud Infomed La organización y participación masiva y con ponencias de alta calidad en decenas de eventos científicos internacionales y nacionales. Los resultados de investigación fundamental y aplicada en la esfera de la salud que fueron publicados en tres libros y decenas de artículos, que permitieron un rápido reconocimiento y prestigio del Centro en el país y en el extranjero. entre otros factores. 288 Este sistema tradicional está basado en análisis lineales enfocados en buscar variables dependientes e independientes y no mide de forma realista las interrelaciones entre elementos del sistema que se pueden encontrar Gráfico 1. Relación causa efecto tradicional (lineal). Los modelos de análisis no se tienen en cuenta los bucles recursivos de retroalimentación interactuando con los efectos y modificando el problema. Los proyectos se pueden definir como un conjunto de actividades relacionadas para alcanzar un objetivo, con un presupuesto y un tiempo previamente determinado, la clave de su dinámica la intencionalidad en la transformación de la realidad, el avanzar hacia un estadio superior de desarrollo. Una de las vías y formas más efectivas de concretar el ejercicio del poder de los actores es el fomento entre sus líderes de una cultura de diseño y gestión de proyectos, que permita la obtención de recursos materiales y financieros indispensables para iniciar cambios radicales y sustentables, los cuales a su vez potencian el prestigio y reconocimiento ante las entidades del estado, con las cuales se pueden establecer nuevas relaciones de negociación y cooperación. Para formular un proyecto de cualquier índole existen etapas lógicas ampliamente descritas en la literatura: a) Planteamiento de la situación problema, b) Contextualización del proyecto, c) protagonistas en la identificación, d) y estudio de viabilidad La situación que nos afecta usualmente es analizada por los mecanismos tradicionales de causa y efecto. Afortunadamente ya se tienen en cuenta múltiples causas y algunas determinantes inter-actuantesque generan una situación la cual produce determinados efectos. En el diseño tradicional, lineal, para proponerse resolver ese problema se planifican acciones para modificar la situación en las que se esperan obtenerdeterminados resultados, así la solución propuesta para actuar sobre el problema se convierte en la meta u objetivo, se generarán una serie de estrategias que transformen las causas ydeterminantes para que se produzcan los resultados esperados. Seis investigadores estaban categorizados por el Ministerio de Ciencia y Técnología (CITMA) Contaba en centro con registro de marca para su nombre y logotipo 289 al utilizar análisis matemáticos no lineales y simulaciones. No está sistematizado el análisis de problemas con el propio cliente, para lo cual están ya definidas diversas técnicas cualitativas como tormenta de ideas y matriz DAFO. Al planificar los resultados esperados hay que hacerlo con un enfoque no lineal que prepare al investigador a esperar lo inesperado, tener en cuenta que en muchas ocasiones los resultados son impredecibles y que pequeños cambios pueden generar grandes transformaciones .El efecto de la acción de un agentes retroalimentado hacia el propio agente y por lo tanto, afecta la manera en que dicho agente se comportará en el futuro. Este conjunto de relaciones no lineales está en constante adaptación en contraposición al esquema lineal causa-efecto que predomina aún en el pensamiento de muchos profesionales (3). Es común el pensar que una organización se comporta como una maquinaria excelentemente engrasada y que si se administra de forma racional, con una detallada guía de acción, esta tendría éxito (4). La realidad sugiere que el modelo de organización de máquina bien engrasada falla en capturar la dinámica de las organizaciones actuales, el pensamiento transdisciplinar propio de la teoría de la complejidad sugiere que las organizaciones son sistemas vivos (5). Con esta visión las organizaciones son sistemas sociales creados para organizar actividades desde diferentes disciplinas y con los recursos necesarios. Como seres vivos, los sistemas sociales son procesos interminables llenos de cambios los cuales crean nuevos órdenes a través del efecto de auto organización, la creación personal y toda acción generadora de nuevas ideas.(6) De modo que al identificar una situación problema y aplicar este estilo transdisciplinar de trabajo nos acerca mucho más a la realidad. Para enfrentar la incertidumbre inherente a los sistemas complejos hay que participar activamente en proyectos de investigación y colaboración para resolver problemas locales y aprender a recoger y utilizar observaciones sistemáticas del trabajo cotidiano en bases de datos adecuadas, es esencial evaluar la interacción de los individuos y su entorno, que incluye infinidad de variables como pueden ser ambiente, clima, entorno laboral, familiar, político y otros en los cuales se utilicen métodos analíticos adecuados como por ejemplo el análisis de redes, modelación basada en agentes, autómata celular, redes neuronales y otros. Algunas técnicas como el árbol de decisiones basadas en análisis bayesianos, análisis de redes (PERT) contribuyen a realizar un análisis más objetivo que los tradicionales. Para el diseño de los proyectos lo esencial es el analizar la situación problema, el contexto y la viabilidad con un enfoque transdisciplinar. En ese momento hay que tener en cuenta que: a) Ningún sistema ni el entorno que le rodea es constante, b) Los individuos dentro de un sistema son decisores independientes y creativos, c) La incertidumbre y la paradoja son inherentes dentro de los sistemas d) Es posible encontrar soluciones efectivas con un mínimo de especificaciones e) Pequeños cambios o pequeñas acciones pueden generar grandes efectos, f) Los comportamientos exhiben patrones. 290 Se propuso un proyecto de colaboración y se obtuvo el financiamiento solicitado del Fondo de Cooperación para Iniciativas Locales de la Embajada de Canadá. En el mismo se propuso una fuerte labor extensionista, con fomento de redes sociales, culturales y de género y prevención de salud desde diferentes aristas (ambiente, cultura, género) y una dirección especial al trabajo con niños en tres escuelas y en un círculo infantil en los que se observó mayor efecto multiplicador (redes-rizomas).En su fase de diseño tenía rechazos porque se salía del “objeto social” de la entidad; las acciones incluían cursos de género, actividades extensionistas del grupo de teatro y acciones fuera de la institución que “aparentemente” no tenían que ver con la actividad de salud como por ejemplo reforestación de áreas ociosas de diferentes espacios dentro y fuera de la institución. Salud y calidad de vida Al analizar estas propiedades han surgido ideas que propician aplicar este enfoque en el diseño y ejecución de los proyectos como por ejemplo: • Que las personas sean capaces de forma sistemática de acceder a los nuevos conocimientos y se entrenen en hacer conexiones entre disciplinas que aparentemente no tienen ninguna relación y que no están en el llamado objeto social de su entidad. • Que el proceso de diseño y ejecución de cualquier propuesta provea retroalimentación mientras tiene lugar. • Que se diseñen actividades para desarrollar la intuición y la imaginación. • Que se fomente el trabajo en equipos en el que se realicen talleres para resolver problemas. • Entrenar alumnos, profesores y líderes locales mediante varios métodos a enfrentar situaciones desconocidas sin reglas rígidas y con un mínimo de especificaciones. (7, 8) En estos tiempos urge una visión transdisciplinariaen la formación de los grupos sociales (estudiantiles, laborales, etc.), que considere su dinámica no-lineal y recursiva, así como su autonomía (descentralización) y creatividad para promover desde abajo la auto-organización y real empoderamiento, comprometido con los más nobles valores de la sociedad cubana actual. Además, en el contexto educativo extensionista se precisa privilegiar la labor auto-poiética (auto-constructiva sostenible) de nuevos espacios emancipatorios que protagonizan los líderes comunitarios, con la participación comprometida y de facilitación (no-interventora) de los investigadores sociales y todos los demás elementos de la red-rizoma de actores sociales(9) El extinto Centro de Medicina y Complejidad tuvo experiencias interesantes en el diseño, gestión y ejecución de proyectos de colaboración y de investigación que exponemos a continuación: 291 De forma indirecta se logra un impacto en la prevención de salud al propiciar un trabajo ambiental favorable , a) con la limpieza y recuperación de áreas ociosas en la Universidad de las Ciencias Médicas en las que se han plantado árboles debajo de cuyas sombras podrán interactuar de forma sana estudiantes y trabajadores b) con la limpieza y recuperación de áreas ociosas en la comunidad aledaña en las que se han plantado árboles debajo de cuyas sombras podrán interactuar sus vecinos c) con la limpieza Gráfico 3. Los niños se educan de forma integral desde las primeras edades y los resultados para el trabajo transdisciplinar son más apreciables. Con este proyecto se logró un impacto favorable en la educación ambiental de los niños de tres escuelas del Consejo Popular local y en un Circulo Infantil a) con la participación de los niños en un concurso de dibujo denominado “’Mi comunidad saludable” en los que se premiaron los primeros lugares de cada escuela, b)con una obra teatral realizada por artistas aficionados estudiantes de Medicina, expuesta en la escuela primaria “Revolución de Octubre”, y con otra puesta en escena que se realizó en el propio teatro de la universidad, a la que se invitaron los niños de la comunidad, c) con dos actividades culturales en el círculo infantil donde los niños presentaban una “puesta en escena” en la que simulaban acciones de protección ambiental. Los dibujos infantiles fueron analizados por especialistas de arte y de sicología y se pudo evaluar con ellos que los niños tienen una percepción de la salud que va más allá del médico y su consultorio e incluye las labores de siembra de árboles, limpieza de las áreas, cuidado de animales, etc., que puso en evidencia el incremento de una mentalidad integral de la nueva generación, lo que facilitará el trabajo transdisciplinar del futuro si se sigue alimentando de esa manera. Se enriqueció la red de actores en función de la prevención de salud (10). Se logra aumentar el flujo de información en red con apreciable impacto en actividades directas de prevención de salud dirigidas a aumentar la percepción de riesgo de la población a) Con el diseño, impresión y distribución de más de 30 tipos de plegables sobre educación para la salud para las comunidades vecinas b) Impresión de diversos documentos relacionados al aumento de la calidad de vida para el servicio médico, trabajadores de la Universidad Médica y para vecinos.c) Con informaciones variadas en la Página Web de Medicina y Complejidad. 292 Se trabajaron los modelos Susceptibles , Infectados y Recuperados (SIR) y los Susceptibles ,Expuestos, Infectados y Recuperados (SEIR) los cuales simulan las interacciones dinámicas entre diferentes individuos en múltiples escenarios en contextos diferentes. Por ejemplo en la escuela Alfredo Gómez, una de las que participó en el concurso infantil, se realizó una simulación con el programa R, en específico con el paquete Odesol- Salud y Epidemiología Con los tres proyectos ramales de investigación se logra impactar directamente en la prevención de salud a) Con aportes en los análisis estadísticos y matemáticos en Epidemiología que han propiciado la participación en eventos y publicaciones , b) trabajos, eventos y publicaciones por la seguridad del paciente en los hospitales los hospitales provincial y pediátrico (Manuel Ascunce Domenech y Eduardo Agramonte Piña , respectivamente) Se diseña y valida un modelo de encuesta epidemiológica para la prevención de enfermedades de transmisión aérea. Este modelo de encuesta para encontrar dispersión de enfermedades de transmisión aérea tiene en cuenta la creciente complejidad de las relaciones sociales y de la infraestructura del transporte y los acelerados avances de las técnicas de la informática que ponen en evidencia la limitación de los enfoques de homogeneidad y difusión espacial simple (11,12,13,14). Proyectos de Investigaciones Gráfico 4. Trabajo de reforestación en Ciencias Médicas y en una comunidad vecina. y siembra de árboles en las escuelas Mario Herrero Toscano y Alfredo Gómez; en la primera se observa un notable efecto multiplicador ya que por su propia iniciativa han creado un mini vivero para su escuela y para las áreas vecinas d) con la limpieza y siembra de árboles en el círculo infantil Jesús Menéndez. Se logró disponibilidad local de plantas maderables y frutales, a) con el aporte de un vivero cercado y con abasto de agua permanente que existe en la Universidad de las Ciencias Médicas b)con el aporte de la escuela Mario Herrero Toscano c)El aporte del gobierno local de especies ornamentales y otras plantas de más difícil fomento 293 Gráfico 5. La simulación y el análisis de tendencia exponencial muestran como crecería la enfermedad ,en la imagen de la izquierda la dinámica entre la población susceptible y la infecciosa, en el segundo caso al ascenso abrupto de los enfermos sino se tomaran medidas, se demuestra que es esencial tomar acciones en los primeros tres días. Todo lo que permitió visualizar mediante la simulación que sucedería en una escuela si no estuviesen totalmente alertas a la entrada de epidemias en diferentes estadios de tiempo. Esta es una herramienta matemática que los epidemiólogos tienen que asimilar con un enfoque transdisciplinar, sino se le escaparían detalles de la realidad. (16) donde a es el periodo latente, el índice de transmisibilidad, el índice de mortalidad, índice de recuperación de la enfermedad. En este modelo se asume una mezcla homogénea de los susceptibles (S) lo que significa que se relacionan entre sí y se exponen por igual a los enfermos, (I) tienen un previo período latente (E) antes de poder dispersar la enfermedad, al no tener ya la enfermedad salen del sistema. (R), en este sistema se asume una población constante (N), de modo que N=S+E+I+R. Se asumió un índice de transmisibilidad de 0.35, una duración de la enfermedad de siete días y un periodo latente de un día. Se le agregó el cálculo del número reproductivo básico () en una función según lo establecido para este modelo mediante la fórmula definida por Anderson and May: ve, el cual se utilizó para resolver el modelo SEIR (Susceptible, Expuesto, Infectado y Recuperado), que constó de las siguientes ecuaciones diferenciales descritas por Anderson and May ( 15): 294 Otra investigación fue la realizada para determinar factores que podrían afectar la seguridad del paciente con enfoque transdisciplinar que se realizó en los años 2009 y 2010 en el Hospital Provincial y en el Hospital Pediátrico. Se diseñó y validó una encuesta. Para evaluar los resultados se utilizó la técnica estadística exploratoria de componentes principales la cual permitió valorar la importancia de cada pregunta en relación a las posibles afectaciones a la seguridad del paciente, las variables de respuesta se agruparon en 6 constructos con un 62.1% de varianza explicada. La encuesta arrojó que las afectaciones del ambiente laboral, el nivel general de interconexión y comunicación, el nivel de gestión del conocimiento, la capacidad de enfrentar imprevistos, la capacidad técnica, el cansancio y la pérdida de concentración podrían afectar la seguridad del paciente. Se argumentó que los métodos tradicionales de enseñanza se enfocan en aumentar los conocimientos, habilidades y aptitudes, pero las modernas tendencias se enfocan a aumentar la capacidad ante los cambios, a generar Salud y seguridad del paciente Se inició el proyecto ramal “Implementación de Sistema Informático de Análisis y Procesamiento de datos para el Sistema de Salud en Camagüey” aprobado para su ejecución a partir de enero de 2011 hasta diciembre de 2012. El propósito esencial es el desarrollo de un del portal Web para brindar la información oportuna, integrada y lo más completa posible, dirigida a los directivos de salud que les corresponde tomar decisiones y que no siempre cuentan con la información necesaria y oportuna. El sistema está concebido para la recolección automatizada de datos, a partir de las fuentes primarias y en formatos adecuados para la utilización de las tecnologías de la informática y las comunicaciones. Incluye además el procesamiento estadístico tradicional de los datos y la incorporación de herramientas matemáticas y computacionales que permiten la realización de análisis más complejos como predicciones, análisis de clúster, análisis geo-espaciales, etc., sin la necesidad que el usuario tenga conocimientos especiales de estos temas. Se incorpora un Sistema de Información Geográfica, que brinda un servicio de mapas dinámicos sobre la situación entomológica, epidemiológica y de otras variables necesarias e integradas al sistema. Por otra parte se incorpora un sistema de informes prediseñados acorde a las necesidades de información del sistema de salud y la posibilidad de elaborar informes personalizados de acuerdo a las necesidades del usuario a partir de las variables y métodos de procesamiento incorporados. Finalmente el portal contará con diversos sistemas de aviso y la posibilidad de elaborar indicaciones, hacer comentarios y la planificación de tareas derivadas de los análisis mostrados y su control. Informatización en salud T o t a l Alpha de Cronbach 0,91 10 12 13 27 11 15 8 ,283 ,251 ,186 ,220 ,018 ,177 ,494 ,844 ,836 ,776 ,716 ,642 ,638 ,609 295 Alpha de Cronbach 0.85 Alpha de Cronbach 0.89 ,016 ,268 ,189 ,369 ,010 -,095 -,239 Alpha de Cronbach 0.73 ,011 ,022 ,310 ,225 ,309 ,257 ,172 Alpha de los nuevos conocimientos e incrementar de forma continua el desempeño para poder lidiar con contextos desconocidos. Recientes investigaciones han demostrado que al estructurar un desarrollo profesional basado en retroalimentación, adaptación, crecimiento en redes y auto organización se propicia mayor calidad del recurso humano en formación relacionado con la de seguridad del paciente(17,18). Se divulgó que es de vital importancia el enfoque inter y transdisciplinar para abordar esta problemática al promover un trabajo en red con suficiente información para evitar equivocaciones (19,20) es importante que se realice un reporte permanente y predicciones de fallas en el sistema La identificación de medicamentos es esencial como elemento informativo y además evitar exceso de trabajo del personal técnico, ya que la fatiga provoca pérdida de concentración y su nivel de comunicación con otros técnicos, enfermeras o familiares disminuye Los líderes de esta actividad tienen que preparar un programa de prevención de errores con un enfoque sistémico para transformar la atención tradicional de salud. (21,22) Este instrumento permitió identificar a partir de muchas preguntas, los aspectos relevantes desde el punto de vista de los trabajadores de la asistencia de la salud. Estos aspectos relevantes no coinciden en ambos hospitales, lo que pone evidencia que cada organización social es un sistema complejo con su singularidad e historia. (23) Componentes Total va- Nivel de comu- Percepción- Capacidad de Ambienenfrentarim- telaboral riables nicación e in- sistémica previstos) formación varianza varianza varianza varianza Total explicada explicada explicada varianza explicada 6,03 7,91 11,9 explicada 35,5 61,35 296 Se asesoró una investigación en el Hospital Pediátrico sobre la utilización y aplicación de un protocolo dinámico del uso de antibióticos. Se llegó a pensar con razonamiento lineal propio de la década de los 60 y basados en el éxito obtenido en la reducción de la morbilidad y mortalidad tras el uso de antibióticos y los modernos desinfectantes y vacunas que las Salud y resistencia a los antibióticos La investigación reflejó que los constructos identificados en todos los casos podrían afectar la seguridad del paciente, por lo que a partir de su identificación se pueden actuar contra estos puntos débiles o desconexiones. Por ejemplo en la segunda etapa del hospital pediátrico se identifican como puntos débiles a) el nivel de comunicación e información b) la percepción sistémica, c) la capacidad de enfrentar imprevistos y c) el ambiente laboral 23 ,554 -,020 ,410 ,147 25 ,542 ,403 ,219 ,130 ,335 26 ,501 ,038 ,475 ,378 ,3 21 ,393 -,129 ,335 ,852 17 -,026 ,025 ,038 ,697 6 ,232 ,126 ,175 ,612 9 ,563 -,137 ,019 ,605 18 ,256 -,183 ,056 ,572 19 ,469 -,127 ,105 ,566 ,131 24 ,350 ,152 ,551 ,5 ,292 ,2 7 ,410 ,354 ,226 ,803 5 -,169 ,076 ,752 4 ,187 -,016 ,148 ,738 1 ,089 -,285 -,172 ,576 3 -,025 ,324 -,317 ,574 ,5 2 ,320 -,233 ,131 ,075 14 ,224 ,078 ,780 20 ,334 -,107 ,011 ,726 22 ,262 ,361 -,058 ,602 16 -,090 ,405 ,031 ,563 valu luar lu ar q ar qué ué aasTabla1. La técnicade componentes principales permitió evaluar pectos podrían dañar a la seguridad del paciente. 297 1. Se evidencia el uso del enfoque transdisciplinar en el diseño, presentación y ejecución de proyectos de colaboración e investigación por parte del extinto Centro de Medicina Y Complejidad en los programas de calidad de vida , Enfermedades transmisibles, calidad de atención hospitalaria , microbiología y economía. 2. En los resultados de la salud están imbricados los aspectos sociales, ecológicos, económicos, biológicos y tecnológicos por lo cual Conclusiones Se realizó un análisis de eficiencia relativa correspondiente al mes de julio del año 2010 de las 9 áreas de salud del municipio de Camagüey vinculadas al control del vector del vector del Dengue. Se utilizó la técnica de Análisis Envolvente de Datos (DEA) que está implementada en el software R en particular el modelo “CCR input oriented model in envelopment form”(24). Se mostró la eficiencia relativa de cada entidad, así como las que pueden servir como puntos de referencia a las no eficientes, se muestra también un sumario de los objetivos para mejorar la eficiencia a lograr en las entradas y en las salidas, además se muestra un resumen detallado del comportamiento de cada entidad. Conclusiones: Se identificaron de áreas que operan con deficiencias productivas, se puede introducir el modelo DEA de forma sistemática con los códigos abiertos del R. En esta se puso en evidencia como un grupo de investigadores necesitan tener conocimientos mínimos de varias disciplinas para aportar una solución colectiva (25). El pensamiento sistémico debe abarcar todo el sistema, tomando en cuenta con más detenimiento las interacciones, los bucles de retroalimentación y los retardos. Si bien las presiones y la dinámica de las situaciones concretas pueden bloquear o desdibujar la perspectiva sistémica, entendemos que nunca ha habido mejor ocasión de aplicar este método. Cuanto más a menudo y más extensamente los actores y componentes del sistema puedan hablar entre sí desde un marco común –comunicarse, intercambiar ideas, resolver problemas–, mejores posibilidades de éxito tendrá cualquier iniciativa. Salud y Economía enfermedades infecciosas iban a estar totalmente controladas. Los hechos demostraron que las bacterias son un sistema complejo que co-evoluciona, se adapta y han encontrado mecanismos que los hacen resistentes a los antibióticos. Una de las causas que contribuyen a este hecho es el uso inadecuado de antimicrobianos por parte de los médicos y de los pacientes. 298 Don de Savigny y Taghreed Adam (Eds.). Aplicación del pensamiento sistémico al fortalecimiento de los sistemas de salud. Alianza para la Investigación en Políticas y Sistemas de Salud. OMS, 2009. 2. García Rodríguez JF, Betancourt B JA. Enfoque de los sistemas complejos en la salud. Primera edición, ISBN del libro: 968-558-30-0.. Editorial Dirección de Calidad y Enseñanza en Salud Secretaría de Salud del Estado de Tabasco; 2010. México.; 2010. 3. March D, Susser E. The eco-in eco-epidemiology. Inter J Epidemiol. 2006;35:1379-83. 4. Morgan, G. Images of organization Beverly Hills, CA: Sage. 1986 5. Capra, F. The hidden connections New York: Anchor Books. 2002 6. Merry, U. Coping with uncertainty Insights from the new sciences of chaos, self-organization, and complexity Westport, CT: Praeger Publishers. 1995. 7. Fraser SW, Greenhalgh T. Complexity science: Coping with complexity: educating for capability. BMJ 2001;323:799-803 8. Clancy TR., Effken JA, Pesut D. Applications of complex systems theory in nursing education, research, and practice. Nurs. Outlook 2008; 56:248-256. 9. Martínez Álvarez, F. 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Esto conlleva al uso de estadística robusta multivariada, a análisis de redes y de cadenas de Markov, a las simulaciones y otros novedosos métodos. 4. La verdadera y efectiva solución transdisciplinar de los problemas actuales va más allá del llamado “objeto social” de una entidad. 5. El desarrollo local que propician los proyectos de desarrollo y los de investigaciones tienen que salirse de los esquemas hegemónicos, y deben de contar con modelos de desarrollo y conocimientos diversificados. 299 11. Edmunds WJ, Kafatos G, Wallinga J, Mossong JR. Mixing patterns and the spread of close-contact infectious diseases. Emerging Themes in Epidemiology 2005; 3(10):2. 12. Wallinga J, Peter Teunis, Mirjam K. Using Data on Social Contacts to Estimate Age-specific Transmission Parameters for Respiratory-spread Infectious Agents. American Journal of Epidemiology 2006; 64(10):936-944. 13. Beutel P, Shkedy Z, Aerts M, Van Damme. 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Aprobado para publicar en 2011 SALUD HUMANA Y MEDIO AMBIENTE: CONCILIACIONES 300 Exploramos algunas ideas que modulan las discusiones entre investigadores y activistas de la salud social o colectiva, es imposible disociar La salud del medio ambiente en el que la vida tiene lugar y además en determinados contextos temporales y territoriales. En el presente momento de la civilización, cuando se abren las heridas de los paradigmas triunfantes de La modernidad, fermenta La conciencia social de que tanto La calidad del medio ambiente es condición irreductible de la salud y la vida humana como la condición humana es sujeto de la calidad del medio ambiente. La salud y El medio ambiente forman un sistema complejo integrado en las proyecciones de desarrollo de La civilización y La humanidad misma. Se analiza un conjunto de factores que organizan La relación entre salud, medio ambiente y desarrollo, de acuerdo con la perspectiva del desarrollo sostenible de La condición humana. Los organizadores de esta tríada de factores aquí se interpretan con base en El entendimiento universal de los desafíos éticos para El desarrollo de La condición humana en el interior de las crisis de la civilización moderna. Las conexiones entre la salud, el medio ambiente y el desarrollo de la condición humana están diseñadas como un sistema complejo nodal de política de civilización, de que depende el desarrollo social, ambiental y económico de los pueblos y países. Palabras clave: desarrollo sostenible; salud y medio ambiente; salud y pensamiento complejo Resumen “A maior característica do subdesenvolvimento não é a carência da riqueza, nem da falta de recursos civilizatórios, como diria Darcy Ribeiro. Não. A característica mais marcante do subdesenvolvimento está no desprezo à criatura e aos direitos humanos”. Orlando Villas Boas. Doctora en Sociología, Universidad Federal de Alagoas – UFAL, Brasil, Prog$ama de Postg$ado en Sociología / Instit%to de Ciencias Sociales (PPGS-ICS) y Instit%to de Geog$afía, Desar$ollo y Medio Ambiente. Cor$eo-e: pst$oh@ter$a.com.br P Y S!"# Human health and environment: essential reconciliations for sustainable development ESENCIALES PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE LA 301 El presente texto propone una reflexión sobre los factores que organizan las relaciones entre la salud y el medio ambiente, bajo las referencias del desarrollo sostenible, precisamente con el foco en desarrollo de la condición humana, y en el contexto de las modernidades que modulan la globalización mundial y de los retos de respuestas humanas que decidirán el futuro de la civilización. Los factores que organizan la tríada entre desarrollo de la salud, del medio ambiente y de la condición humana constituyen un sistema complejo, cuyos factores se entrelazan en dialógicas que radican de desafíos éticos en el momento actual de la civilización moderna, en la cual extraordinarios logros en ciencia y tecnología se combinan con regresiones del sentido mismo de lo que es ser humano y la humanidad (la unidad humana). Basado en este entendimiento, se exploran las conexiones entre salud, medio ambiente y el desarrollo humano como un sistema complejo de política de civilización nodal hacia el desarrollo social, ambiental y económico de los pueblos y países La interdependencia de la salud individual y colectiva y la mejora de la condición humana tienen un lugar prominente en el cuerpo de las revisiones teóricas y conceptuales de las concepciones tradicionales de desarrollo, Introducción We explore some ideas that modulate discussions between researchers and activists in the field of social or collective health particularly in reference to the impossibility of dissociating human health from the particular territorial and temporal context in which human life takes place. At a moment when the wounds caused by triumphant paradigm of Modernity increasingly fester, there is increasing realization both that the quality of the environment is an irreducible condition of health and human life and that the human condition is the subject of environmental quality. Human health and the environment form a complex system that is embedded in any projection for the development of civilization and humanity itself. Based on this axiom, we analyze a set of factors that organize the relation among health, environment and development from the perspective of the sustainable development of the human condition. The organizers of this triad of factors are interpreted based on a universal understanding of the ethical challenges to human development in light of the crisis of modern civilization. The connections among health, environment and human development are considered as the nodal point in a complex system’s policy of civilization, on which the social, environmental and economic development of peoples and countries depends. Key words: sustainable development, health and environment, health and complex thinking Summary 1 302 El término “dialógica” hace suyo el concepto proporcionado por Edgar Morin, “una unidad compleja entre dos o más entidades lógicas que compiten o instancias complementarias y antagónicas que se alimentan mutuamente, se complementan entre sí, pero también se oponen y luchan.” A diferencia de la dialéctica hegeliana, en la cual las contradicciones se resuelven, ya que debe ser superada en favor de lograr una mayor unidad de la síntesis, en la dialógica los antagonismos siguen existiendo porque son realidades siempre constitutivas e inseparables de fenómenos complejos” (2001:281). Las inter-asociaciones entre el aseo del entorno físico con las enfermedades humanas son tan antiguas como la historia de las civilizaciones. El judaísmo, la más antigua religión monoteísta de la historia, fue el primer sistema que incorporó normas religiosas para los alimentos y la higiene, como parte de los 613 preceptos que componen la Torah, o el Antiguo La salud humana y el medio ambiente Desarrollo dentro las cuales la integración de la agenda de desarrollo sostenible en el que la salud es sinónimo de bienestar y dignidad de la vida humana. Esta visión se plantea antítesis de la reducción de las concepciones de la salud que prevalecían bajo el dominio del poder de las multinacionales de medicamento, especialmente desde la década de 1970, y cuyos conocimientos técnicos se cuenta para la acentuación de las asimetrías y desigualdades entre los países y los productores los consumidores de medicamentos. Para el desarrollo sostenible, la salud humana ha de ser condición de interdependencia de la praxis de la vida en sociedad, de acuerdo con los modos de uso de los territorios. El desarrollo no puede más ser entendido como crecimiento económico impulsado por la acumulación de conocimientos científicos y tecnológicos, ni el medio ambiente puede ser visto como medio externo donde se realiza la vida humana. Salud y medio ambiente forman parte intrínseca de un desarrollo donde la calidad de la vida humana es inseparable. El alcance de conocimiento de la dialógica organizadora de esta triada compleja, invita contribuciones interdisciplinarias provenientes de diferentes campos del conocimiento científico y humanístico1. Todavía, aun se sostiene que las articulaciones entre la salud y el medio ambiente sean parte integral de los complejos requerimientos actuales para el desarrollo de la condición humana y de la cual depende el futuro de la civilización, también debemos reconocer lo difícil que sigue siendo el ámbito de los conocimientos sobre la métodos antagónicos y complementarios que llevan a cabo la retroalimentación recíproca entre la calidad del medio ambiente y la salud humana. 303 2 La palabra miasma proviene del griego con el significado de mancha, (de un asesinato) - y se deriva del verbo miaínó , manchar, en el sentido de la descripción de un tipo específico de agente infeccioso o elemento “, que voló por los aires causando las epidemias de la muerte y la muerte en las ciudades encontrar su vehículo en las neoplasias malignas del aire, que pertenecen a las teorías que subyacen en la medicina hipocrática desde hace 1500 años “. Ver Silveira FAB. A Gêneses da Teoria Miasmática e suas Manifestações no Período Imperial. Citado en 25.08. 2011 Disponible en http://www.historiaehistoria.com.br. 3 A respecto ver Bacon F.The new Organon or true directions concerning the Interpretation Of Nature, 1620. Citado en 05.09.2011. Disponible en http://www.constitution.org/ bacon/nov_org.htm . Testamento. En la civilización griega en el siglo IV a.C, el tema ocupó el pensamiento de Hipócrates, cuya teoría de miasmática la medicina occidental lo estableció como modelo2. El progreso en la comprensión de la relación entre la salud ambiental y la salud humana es parte del propio camino evolutivo de la civilización del Occidente moderno. Aún que en líneas muy rápidas, hay que señalar que el Renacimiento, desde finales del siglo XV, con el rescate del patrimonio cultural de los intelectuales griegos de la época, promovió la comprensión de las relaciones entre la salud humana y la salud ambiental de las ciudades cuya densidad de población ha comenzado. La expansión del capitalismo comercial en el siglo XVI, fue acompañado por un gran impulso al conocimiento de las enfermedades infecciosas, particularmente gracias a la invención del microscopio. Las autoridades públicas de las ciudades comienzan a adoptar medidas de regulación para evitar el contagio (1). El período histórico del siglo XVII consagrado como el fundador de la ciencia clásica, fue testigo de la creación de métodos experimentales y cálculos matemáticos a la salud pública. Como un claro ejemplo de que debe hacerse hincapié se encuentra en los estudios de Francis Bacon sobre la relación entre la calidad del agua y la salud humana3. La revolución industrial introdujo en el siglo XVIII el gran movimiento migratorio hacia las principales ciudades portuarias y de fábricas europeas. En combinación con el Iluminismo y el movimiento de secularización del pensamiento, responsable por el amplio desarrollo científico que sentó las bases de la modernidad, impulsaron las autoridades reales para tomar el despliegue efectivo de saneamiento urbano público, especialmente de aguas residuales y suministro de agua (2). La proliferación de plagas y enfermedades llevaron en el siglo XIX y XX la formulación del concepto de “contaminación miasmática atmósfera” en el campo de las ciencias médicas. El descubrimiento de este principio hace posible relacionar las condiciones de salud de las personas con vectores ambientales de la propagación de la enfermedad. Dentro de la consolidación de la clase obrera europea, los problemas de salud se asumen como parte de las preocupaciones sobre la eugenesia, que fue consolidado gracias a los movimientos de reforma de salud en el contexto de sostenida renovación urbana en varias ciudades europeas. Ocurrencias sucesivas de epidemias en las zonas urbanas, siempre en expansión, han estimulado los importantes avances en el conocimiento científico de las enfermedades 4 304 En este sentido, cabe destacar lo que los expertos en el campo de la salud pública denominan como “cambiar el foco de la enfermedad a un enfoque en la salud”. Ver en Augusto LGS Pesquisa (ação) em saúde ambiental: contexto, complexidade e compromisso social. infecciosas. A mediados del siglo XIX, el saneamiento de las ciudades y en particular las aguas residuales fue incorporado como factor de la salud humana. Esto, a su vez, se ha entendido en su dimensión social y ya no está asociada a la persona y sí al colectivo. Bajo el credo liberal, aumentó la comprensión de la importancia de la salud de los trabajadores como fuerza productiva del capitalismo y el reconocimiento de la necesidad de la interferencia del Estado para controlar los desequilibrios sociales extremos causados por la inequidad en el acceso a la salud el medio ambiente. El principio de garantizar el derecho al medio ambiente sano es asumido como un asunto de política estatal en práctica mediante acciones públicas específicas (1). La segunda mitad del siglo XX fue testigo del vertiginoso movimiento de la ciencia centrada en la salud humana y los resultados se escriben no sólo en la prolongación de la vida, sino también la promoción de la dignidad de la vida. La atención de las sociedades con la calidad de la salud no sólo adquiere nuevos contornos que se extienden a su propio diseño, y empiezan a componer el repertorio de los medios de comunicación populares y en estos tiempos de Internet, las redes sociales que transmiten estilo de vida y alimentación saludables. Sin embargo, como señaló el geógrafo brasileño Milton Santos (3,4), el increíble progreso de los conocimientos y tecnologías alcanzados por las ciencias de la salud no están exentos de graves preocupaciones morales acerca de la condición humana. La globalización de la economía a partir de la década de 1970, ha convertido la salud en un foco de la mega multinacional farmacéutica y las ciencias de la salud quedarán dominadas por el conocimiento técnico, que en gran medida acentúa las asimetrías y las desigualdades en términos de salud pública entre los países. Uno de los mayores efectos negativos de la globalización está ubicado en los sistemas de salud pública, dice Santos. El desarrollo de valiosos conocimientos científicos y la tecnología para la salud humana consiste en un sistema organizado por las paradojas entre los extraordinarios avances técnicos y del saber, impulsados por criterios de mercado, lo que significa que la distribución territorial de acceso a la salud está basada en criterios socialmente excluyentes. Tal concepción hegemónica de la salud conspira contra el desarrollo y futuro de la civilización humana. En la lucha contra el reduccionismo del conocimiento, específicamente en Brasil, tanto a los científicos que trabajan en el campo de la salud social (o la salud pública) y los actores sociales vinculados a la promoción de la salud pública han estado influyendo en la expansión de los conceptos definitorios de la salud humana, de la que resulta imposible separar la salud humana del medio ambiente en el que la vida humana se lleva a cabo4.Se está extendiendo la conciencia de que la salud humana y el medio 305 Citado en 20.08.2010. Disponible en http://www.liagiraldo.pro.br/atividade_colaboracoes/arquivos/aPerspecSaudeColetiva.pdf 5 Fundador de importante marco de nuevas concepciones de salud en Brasil se pueden encontrar en los resultados de la investigación interdisciplinaria presentado por la Escuela Nacional de Salud Pública, en una publicación que se llevó a cabo en referencia a los trabajos preparatorios de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo, conocida como Rio-92, que se buscan en los enfoques conceptuales entre salud, medio ambiente y desarrollo. Ver Leal MC, Sabrosa PC, Rodriguez RH, Buss PM organizadores. Saúde, Ambiente e Desenvolvimento. 2 vols. São Paulo : Editora Hucitec, Rio de Janeiro: Abrasco; 1992. ambiente forman un sistema complejo de elementos entrelazados en componentes que están en reacciones recíprocas. Tanto la calidad del medio ambiente es condición irreductible de la salud y la vida humana como la condición humana es el sujeto primero de la calidad del medio ambiente5. No es una exageración la afirmación de que el sistema capitalista de la urbanización de las ciudades brasileñas está anclada en bases contrarias a la sostenibilidad del desarrollo. La magnitud de tales riesgos ambientales y para la salud humana tiene sus raíces en una grave escasez de saneamiento urbano. Al tomar como referencia el análisis de la propuesta de (3,4) que se corresponde con el espacio social urbano construido y representado por un conjunto de sistemas de objetos inseparables y sistemas de acciones, en ciertos momentos y circunstancias históricas, nos lleva a entender alcance del poder del coloniaje de las formas de concepción y la reproducción de la urbanización en las ciudades latinoamericanas. Dentro de la revolución científico-tecnológica que marca el estado actual de la civilización, las dinámicas territoriales y modos de uso de los territorios se han definido por lo que Santos llama “medio técnico-científico informacional” (1999). Es decir, el contenido de la ciencia, la tecnología y la información representada en los sistemas de objetos y sistemas de acciones, y los cuales informan de manera que hacen las ciudades y la construcción de los espacios de la ciudadanía. Los servicios públicos en los sistemas de saneamiento urbano corresponden a los subsistemas de objetos y sistemas de acciones encaminadas a la salud humana. En este sentido, sus indicadores consisten en indicadores de los derechos de acceso a la dignidad de la vida humana. El desarrollo del conocimiento científico y las posibilidades de prolongar la vida traen nuevas postulaciones sobre el valor de la vida misma. Así, la salud ya no es vista como un asunto técnico de la ausencia de la enfermedad y desde esta perspectiva, el déficit de acceso al valor de la dignidad de la vida humana revela la faceta esencial de la estructura del apartheid social y el déficit real de la ciudadanía que cohabitan espacios urbanos de las ciudades brasileñas y de los países periféricos en general. Es innegable que el saneamiento se establece como un indicador de las asimetrías y las desigualdades urbanas producidas en la globalización. Un estudio publicado por la Organización Mundial de la Salud-OMS y las Naciones Unidas para la Infancia - UNICEF, con motivo del Año Internacional del Saneamiento, en 2008, informa que 41% de la población mundial 6 306 A este respecto ver World Water Forum Bulletin, disponíble en :http://www.worldwaterforum5.org carece de acceso a los aseos o baños con agua corriente. En África, 60% de la población está expuesta a las bacterias, virus y parásitos existentes en los excrementos humanos. Aunque el acceso a servicios de saneamiento se ha extendido a cerca de 1,2 millones de personas, entre 1990 y 2004, unos 2,6 millones de personas todavía están lejos de esta y contribuyen significativamente con la cifra anual de 15 millones de muertes causadas por enfermedades infecciosas (5). El Informe del Foro Mundial del Agua celebrado en Estambul en marzo de 2009, confirma los datos, indican que 2,5 millones de personas no disponen de red de recorrida de aguas residuales6 El estado actual del conocimiento epidemiológico pone de manifiesto en el contexto de interrelaciones con el saneamiento, la salud humana ya no puede ser entendida ni en la perspectiva del individuo como ser desconectado de un colectivo y un ambiente de pertenencia, no como la ausencia de enfermedad. Como problema socio ambiental organizado como un sistema complejo, con todavía poco conocidos interacciones retroalimentaciones recíprocas, la calidad de la salud pública no está aislada del contexto social y político que la plantea. Los factores de retroalimentación de la relación entre la salud y el medio ambiente se entrelazan los procesos de construcción social y la gestión pública del espacio urbano. En virtud de la relación dialógica orden-desorden, la gestión del saneamiento público urbano es parte del cuidado de la calidad del medio ambiente y declaradamente como una cuestión intrínseca a la esfera de los derechos sociales a la dignidad de la vida humana. Antes limitada a los campos del conocimiento de la ingeniería ambiental y de la medicina, el tema de la salud ambiental está ahora incorporado en el campo de la sociología. Ya sea desde la perspectiva de la humanización de las ciencias sociales, sea desde las interdependencias institucionales necesarias para las políticas públicas aplicadas, en distintos contextos territoriales. El estudio de las relaciones de interdependientes de la salud humana con el medio ambiente modula nuevos desafíos epistemológicos para la sociología y, en general, para las ciencias humanas, a la que la sociología del medio ambiente, de recién creación, tiene como objetivo estudiar. El conocimiento de las interdependencias de los diálogos organizados a las peculiaridades territoriales de acuerdo con las especificidades territoriales, está convocando lo que Edgar Morin llama por “ecologización de la sociología” (6), cuando observa que la sociedad, en la condición de campo de conocimiento específico de la sociología, corresponde a un sistema eco-antropo-social, que pertenece a un territorio y una historia, ha sido y es propiedad de un sistema de ideas y de mentalidad. Además, complementa Morin, el conocimiento de los fenómenos sociales no reside en zonas exclusivas de los humanos, y todavía requiere la apertura intelectual para la cooperación con los fenómenos biofísicos 307 Aunque de una manera particular en cada territorio, el mundo experimenta un cambio sin precedentes, multifacético y polisémico en las relaciones sociales y en los valores individuales y colectivos, cuyos contornos son todavía aun vagos y borrosos. Qué tan bien resume el antropólogo Georges Balandier (7), nuestro tiempo de la civilización contemporánea es de borraduras, de ausencias, de desapariciones, de deshaceres que se combinan con un proceso difuso histórico “en un proceso de hacerse” marcadamente inestable, incierto y frágil. “ Tiempo vacante”, informa él, dominado por transiciones múltiples y rápidas, bajo un clima el caos colectivo dramático que carece de referencias estables y que se excede de incertidumbres, ansiedades y temores, que dejó la orden y el desorden del hombre contemporáneo en los vendajes con la naturaleza, con su propia naturaleza, la cultura, los lazos sociales y asignaciones de sentidos. La humanidad contemporánea es sujeto de profundos desafíos globales que se organizan dentro de la paradoja entre las posibilidades e imposibilidades de este momento de la civilización en la que los logros materiales y técnicas fabulosas están en coexistencia con un alto grado de regresión de la importancia de la vida simbólica, sensible y espiritual propios del humano. El extraordinario patrimonio material disponible a lo humano marca la singularidad de la civilización actual, por supuesto teniendo en cuenta el carácter social extremamente asimétrico de la accesibilidad a él. Mientras tanto el ser humano encuentra-se privado de los valores y significados de la vida que no son no materializables, para no decir comercializables, consumibles. Las consecuencias más amenazantes de esta paradoja residen en la fragmentación o la disociación de la condición humana. En este registro, la urgencia de los clamores para el desarrollo integral del hu- Sustentabilidad del desarrollo y desarrollo humano En este registro, las relaciones interdependientes de la salud humana con el medio ambiente convocan a superar el paradigma que ve a las sociedades humanas como conceptos cerrados o autosuficientes. La incorporación de las preocupaciones ambientales como una parte intrínseca de la epistemología sociológica corresponde, aun de acuerdo con Morin, como importante innovación de pensamiento, no sólo de la sociología, sino también en favor de la superación de la idea de que el entorno natural se reduce a los fenómenos y objetos físicos o está formado por la yuxtaposición o la sucesión de fenómenos. El medio ambiente, defiende, “no se corresponde con las determinaciones de un medio ambiente objeto sobre los actores sociales, existe una interacción sistémica entre los elementos de la naturaleza - geológicos, climáticos, plantas, animales, humanos, sociales, económicos, tecnológicos, mitológicos, etc. .... –dentro de un espacio natural así como de un congregado social (6). 308 mano está en el centro de los principios fundamentales del concepto de desarrollo sostenible, teniendo en cuenta que las mejoras social, ecológica, ética política, cultural están incorporadas en el desarrollo de la solidaridad inter-generacional como condición primera para el desarrollo mismo de la humanidad del humano. Entre las diferentes teorías y conceptos que figuran con el nombre de desarrollo sostenible, se destacan las voces de los analistas reconocen que este no puede ser pensado como una enmienda al corolario del desarrollo hegemónico actual, destinado a producir efectos paliativos para los problemas engendrados en la sociedad del riesgo, para llamar la expresión de Ulrich Beck (8). El economista francés René Passet (9) es un ejemplo de los que analizan la sostenibilidad del desarrollo bajo su prisma pluridimensional, donde la dimensión económica tiene su lugar, por supuesto. Pero de él radica el clamor por nuevos paradigmas de civilización que se derivan de la desesperación, la angustia del hombre contemporáneo. En todas partes hay quejas y indignaciones que vienen siendo traducidas para luchas sociales, cuyos movimientos sociales son extremamente diferentes pero tienen en común la resistencia contra las consecuencias de la subyugación de la condición humana a la lógica tecno-económica del mercado. En la comprensión de la sostenibilidad del desarrollo no hay lugar como un principio de racionalidad de desarrollo techné más, ya que básicamente defiende la solidaridad ética con la vida humana y las condiciones de desarrollo de la condición humana. El paradigma del desarrollo sostenible abarca la pluridimensionalidad del real- social, económica, ambiental, política, cultural, cibernética - y reconoce la condición humana multidimensional. Como Edgar Morin (10) señala, el hombre es triple naturaleza: el hombre natural, el hombre cultural (o social) y el hombre existencial (o subjetivo). Sin que, como él explique, haga ninguna “compartimentación en categorías rígidas y tampoco límites claros entre lo biológico, lo social y lo individual. Hay una unidad- pluralidad de forma simultánea, pero no una perfecta integración o funcionalidad sin equívocos “(2001:153). De alguna manera, procede destacar, que la conciencia de esta existencia triple de Homo sapiens no se trata de novedad, puesto que ya lo fuera reconocido en otras civilizaciones precedentes a la civilización occidental moderna. A partir de la comprensión de que lo Humano es el sujeto del desarrollo sostenible, esto puede ser concebido como una “utopía realista”, otra vez tomamos de Morin la expresión, cuya construcción está motivada por dialógicas entre dos racionalidades opuestas entre sí: por un lado, la fuerza destructiva de la racionalidad tecno-económica, extranjera y reductora de la condición humana, por el otro, la expansión de la conciencia social que pretende aspiraciones multidimensionales de desarrollo humano. Las fracturas profundas y corrosión del paradigma triunfante del desarrollo se presentan en la capacidad de destrucción de la humanidad alcan- 309 La reintegración del hombre contemporáneo con la naturaleza física y su naturaleza humana es esencialmente un desafío de civilización. Su con- El desarrollo humano como política de civilización zada por el progreso de la civilización. Esta toma de conciencia encuentra visibilidad en los movimientos sociales que traen mensajes de una utopía realista multifacética para el mundo y la humanidad. Las redes sociales humanas formadas por “minorías activas” en diferentes partes del mundo y conectados entre sí por las tecnologías cibernéticas proclaman una construcción social sin fronteras, bajo el mandato de la utopía del desarrollo sostenible de los países, pueblos y humanidad. El concepto de “minorías activas”, elaborado por Serge Moscovici (11), es apropiado para nombrar a un proceso social plural, polisémico y polifónico que se hace en el mundo que se expresa en movimientos sociales organizados en los foros virtuales sociales en todo el mundo, formada por grupos crecientes de personas organizadas en redes sociales virtuales, identificados con una sensibilidad social nueva, bajo la cual buscase crear eventos de visibilidad propagadores de nuevas ideas, conceptos, métodos, gustos y comportamientos, nuevas formas de percibir el mundo, para vivir nuevas ideas en la política, filosofía, y relaciones humanas. La polisemia de los conceptos que apoya este proceso tiene un denominador común. Aunque de manera difusa, esto viene modulado en una utopía realista de la equidad universal entre el crecimiento económico, justicia social y respeto por la biodiversidad, bajo la ética de la solidaridad con las generaciones presentes y futuras. Lo que aquí se llama por utopía realista se encuentra representada en las bases del desarrollo humano sostenible y esta visto como un rescate de la uni-triplicidad de la condición humana natural, cultural y existencial. Este es un desafío de la civilización política, cuyas bases deben buscarse dentro de la propia reflexión sobre los significados asumido como un ideal de desarrollo de la civilización moderna. Hay que reconocer que, en gran parte polifónica, la construcción social del desarrollo sostenible, opera en espacialidades concretas y en la convivencia de intereses, representaciones lógicas y sociales discordantes y contradictorias entre actores sociales reales. Las complementariedades en nombre del interés común deben buscarse en una mayor comprensión de la organización y la competencia entre las contradicciones presentes en los eventos que se establecen el desarrollo sostenible como problema. En este sentido, la sostenibilidad del desarrollo constituye un problema complejo, un proceso de construcción social llevada a cabo por minorías activas con capacidad de acción mundial, animada por una nueva ética del desarrollo y el apoyo en el conocimiento que el hombre es el canal de mediación entre la cultura y la naturaleza, porque lleva a la existencia de triple natural, cultural y existencial o subjetiva. 310 tenido se manifiesta en los nuevos requisitos para la renovación de la noción misma de desarrollo inmerso en el proyecto moderno de civilización. El término civilización fue incorporado en el léxico, en el siglo XVI, como un derivado del verbo “civilizar” y su participio pasado “civilizado”. Hasta mediados del siglo XVIII era sólo un término de la jurisprudencia para designar los actos de la justicia penal a favor de pulir las costumbres sociales. Desde el principio el término tiene el sentido antinómico de la barbarie, pero se atribuye al economista francés Turgot, en 1766, la formulación del significado que hoy en día se ha diseñado: como ideal secular del progreso humano en la doble representación de valores materiales e inmateriales (moraly intelectual). En el proceso social de la Revolución Francesa, el termo civilización adquirió el sentido de las luces del Estadonación secular, en la lucha contra la barbarie, guerras, esclavitud y miseria, más bien como ideal de evolución ideal de la humanidad. La sociedad moderna ha tratado de diferenciarse de las sociedades predecesoras precisamente en el atributo de la secularización del pensamiento y la racionalización de los instintos, o de la naturaleza humana. La progresiva secularización de la sociedad moderna retiró de la Iglesia el monopolio de la definición de creencias compartidas por los cuerpos sociales. El ideal civilizador moderno ha formado decisivamente el curso trazado por la evolución del conocimiento científico. El filósofo Bertrand Russell (12), por ejemplo, examina el sistema de la ciencia moderna como un sistema de pensamiento humano, cuyo origen y trayectoria evolutiva se delineó en la oposición al sistema de pensamiento teológico, en el cuestionar el poder divino omnisciente, omnipotente y omnipresente como base de la explicación de los temas del mundo terrenal. Para eso, tuve que hacer uso de criterios heurísticos de observación y experimentación, así como se apoyar en el paradigma del objetivismo y la neutralidad como camino de pruebas y validación de la verdad científica. Sin embargo, después de tres siglos de evolución la razón científica no puede ocultar las patologías del saber, cuándo abole de las condiciones de conocimiento de la verdad todo lo que no puede ser observable y cuando se encuentra expuesta la división y fragmentación del conocimiento. Lo que no se puede más ocultar es que radican en los paradigmas de aceptación de las verdades los límites mentales y intelectuales para la construcción de los conocimientos posibles de relacionarse con la complejidad de los desafíos para la civilización y para la sostenibilidad de la condición humana. El desarrollo de la condición humana está en el desafío de la civilización capacitar la reintegración de las múltiples dimensiones de la condición humana. Esto implica necesariamente la capacidad de reintegración del conocimiento de la multiplicidad de la condición humana en situaciones reales. Tal porte de conocimiento llama la profunda revisión de los paradigmas del conocimiento científico, para lograr lo que Edgar Morin llama “patología del conocimiento”, es decir, la dificultad del saber científi- 311 co a pensar crítica y reflexiva acerca de sus verdades y el oscurantismo que engendró, ya que sabemos que “las ganancias de conocimiento se pagan de las ganancias de la ignorancia” (10). Como proyecto de civilización, la modernidad ha interpretado el desarrollo como principio maestro de la evolución humana, bajo un paradigma triunfante que ha eliminado las posibilidades de la conciencia social para los efectos negativos asociados con el desarrollo. Este paradigma básico ha podido legitimar la creencia de que el desarrollo es parte de la historia natural de la humanidad. Tanto el conocimiento como la riqueza corresponderían a un principio “natural”, auto-dinámico de las sociedades. El “orden de las cosas”, es decir, el desarrollo se lleva a cabo como una necesidad natural de las sociedades, que no se puede detener. El desarrollo no se corresponde con finalidad social, de hecho es una condición natural de la historia. Así la concepción de desarrollo ha sido posicionada en el centro de la ideología de la Ilustración, después del siglo XVIII, formando un cuerpo de pensamiento con capacidad de nutrir las concepciones euro céntricas y posteriormente, en los siglos XIX- XX, las concepciones del evolucionismo social para los pueblos no europeos e no norte-americanos (13). Con efecto, la legitimidad social de este cuerpo de pensamiento fue decisiva para la afirmación de los principios de la superioridad de Europa Occidental sobre las sociedades del mundo y en especial de las sociedades colonizadas La búsqueda del desarrollo, en definitiva, se posiciona en el corazón del pensamiento occidental moderno. El diseño eufórico y triunfal del desarrollo actúa como apoyo de la seguridad de las consecuencias positivas y así atravesó la historia moderna. Esta certitud la asume todas las ideologías políticas, en la obediencia ciega a las verdades de la ciencia, de la tecnología y del marketing. En este paradigma fue posible eliminar la percepción de desarrollo como proceso a la vez uno y múltiple de civilización constituyente en conjuntos de prácticas, a menudo contradictorias, entre las dimensiones económica, política, social, cultural, espacial, ecológica. Sin embargo, todo proceso de desarrollo tras como inmanencia fenómenos destructivos. La creencia en la positividad del desarrollo fue decididamente apoyada y sostenida en la legitimidad del poder universal de la ciencia moderna para validar e invalidar las verdades. Poder que condujo a la fragmentación de la reflexión de los problemas reales y la imposición de la lógica univocas para entender las diferentes realidades. Todo lo que se percibe como no científico, porque no validado por los criterios de la explicación científica es barrida para fuera del campo de la razón moderna. Se debe reconocer la amenaza a la civilización y la humanidad misma que se encuentra en la mutilación de la capacidad humana de introspección para conocerse a sí mismo y comprender sus similares y diferentes. La nueva sensibilidad social expresada en la utopía realista de la sostenibilidad del desarrollo corresponde, de esta manera, un desafío de civilización 312 La tríada de la salud, ambiente y desarrollo pone en marcha una racionalidad compleja, exigente de nuevos ingredientes procedentes de distin- Consideraciones finales de desarrollo de la condición humana. Uno de los retos reside en la capacidad del conocimiento científico para abrir enlaces con las expresiones de las ideas humanas, incluido las diferentes formas artísticas el juicio común. La capacidad de diálogo abierto entre los sistemas de razonamiento lógico y la irracionalidad presente en la subjetividad humana y en la intersubjetividad. En esta clave parece plantear la posibilidad de reintegración de la condición humana con el medio ambiente, como también el reconocimiento de la complejidad de la organización de la existencia humana, en lo protagonismo para el desarrollo de la civilización. La reflexión acerca de la profundidad de la contradicción, de la ambigüedad y de lo rompecabezas que es el humano, además de la falta de humanidad encarnada en el ser humano lo fue y sigue siendo en el centro de atención de los grandes humanistas. En la columna vertebral de tantos cambios y acuerdos que simplifican la actual civilización tecnológica, una pregunta permanece viva: ¿lo que es el humano? Los desafíos a la reintegración de la triple existencia humana – natural, cultural y subjetiva, son inmensas. ¿Como estos pueden ser concebidos en el horizonte de la sostenibilidad del desarrollo?. La apuesta recae para las comunidades científicas rebeldes de los corolarios que cristalizan el pensamiento científico y que aceptan los desafíos de la construcción del conocimiento, con el respaldo de reflexión “inter” en diversos campos de conocimiento que tiene el humano en sus centros. Comunidades de científicos y de humanistas que aceptan los riesgos de las discontinuidades y contradicciones presentes en la busca de los diálogos entre las ciencias físicas, ciencias de la vida y las humanidades, incluyendo el arte, la poesía, la literatura y la música. Estas, como analiza Edgar Morin, no son sólo expresiones estéticas, mucho antes son expresiones del self de uno mismo. El conocimiento humano capaz de promover el desarrollo sostenible y la condición humana es a la vez científico, filosófico y artístico. ¿Cuáles son la posible construcción de este conocimiento? La primera respuesta es siempre la misma: la educación, el núcleo del dilema del desarrollo humano. ¿Qué es educación? El debate es amplio y está más allá de la capacidad de esta reflexión. Sin embargo, cabe aludir a la etimología educcare y significado de (re) creación de constante de la formación del sujeto lúcido. El hombre consciente de su humanidad, que comprende porque siente, piensa, si pierde y se encuentra, que reconoce la paradoja como la fórmula típica de la naturaleza y del pensamiento humano, que comprende la inexplicable vital y sensible alma humana. 313 tos campos del conocimiento. Por supuesto hay mucho por conocer sobre los impactos del desarrollo económico para el medio ambiente y la salud humana, de manera distinta en cada territorio de análisis. El caminar del mundo está pidiendo nuevas verdades científicas relacionadas con la salud humana, no sometidas a las verdades de racionalidad techné orientada para atender al mercado productor y consumidor de la salud humana. En Brasil, las conjugaciones de la fragilidad de la vida y la salud de la mayoría de la población, la degradación ambiental y los efectos de su desarrollo está todavía temblando en lo que es denigrante para la condición humana. A pesar de las tasas de crecimiento económico y el ingreso relativo de los sectores más pobres de la sociedad brasileña en las dinámicas del consumo, gracias a la política económica desarrollada por los dos últimos gobiernos de Brasil, la exclusión social – considerada en la amplitud de la expresión, como exclusión de los espacios de la ciudadanía y de la plenitud de la condición humana – permanece como hilos de la estructura de la dinámica de inserción del país en la cartografía de la globalización. Lo que se afirma como evidencia es que la construcción social del desarrollo sostenible, cuando se lo entiende en el campo de política de la civilización, necesariamente la cuestión se centra en su historicidad. La historia es la ciencia de la complejidad humana. En la escritura de la historia se encuentran los registros vivos de los pasos hechos por la civilización y que explican en gran medida el presente. Las civilizaciones son fabulosamente viejas y siguen vivas en cada uno de nosotros, aunque no hemos entrado en la conciencia de la historicidad en nosotros mismos. El momento actual lleva a las experiencias humanas muy alejadas en el tiempo vivido por la humanidad hasta nuestros días, así como instiga el pensar las recurrencias temporales cíclicas. Pensar en la historia narrada en los gritos contemporáneos, después consultar a considerar las múltiples temporalidades que organizan la actualidad la vida humana. El contexto temporal ayuda a la comprensión de las estructuras sociales que encarcelan a los hombres y deciden sus acciones, así como instiga la comprensión de las reglas de la ética y de las creencias, conscientes o inconscientes a que el hombre obedece y se pone enfermo, a menudo sin darse cuenta. La inseparabilidad de la salud, el medio ambiente y los factores de desarrollo humano se han tejido en los procesos históricos en el tiempo, edad o período de la civilización nombrado de la modernidad. Período de apertura en el siglo XV, con los descubrimientos marítimos, la anexión del nuevo mundo al viejo mundo y la revolución del mercado, seguido de olas en la primera revolución industrial, a partir de finales del siglo XVIII, de las nuevas olas que entraron en el siglo XX con los logros del extraordinario desarrollo científico y tecnológico. En este momento del siglo XXI, vivimos en un mundo totalmente globalizado, todo el espacio en el planeta ya se encuentra dominado y el mundo se encuentra animado por lo que Edgar Morin identifica como los motores que interactúan y se retroalimentan entre sí: la ciencia, la tecnología, la industria y la sociedad 2. 1. 314 Rezende, SC, Heller L. O saneamento no Brasil – Políticas e Interfaces. BeloHorizonte: editora UFMG; 2008. Pollanyi, K.A grande transformação: as origens de nossa época. Rio de Janeiro : Campus; 2000. Bibliografia de consumo. La literatura sobre la globalización del mundo contemporáneo es muy amplia e incluye diferentes enfoques, los más pesimistas a los más optimistas. Sin embargo, no parece haber escapatoria: el hombre de nuestro tiempo es el tema de un momento de crisis de la modernidad, una crisis de civilización, crisis de sentido de la vida, crisis de los paradigmas que sostenían los ideales del desarrollo como el corazón y la mente de la modernidad Es imposible no reconocer que la compleja relación entre salud, medio ambiente y el desarrollo humano requiere una reforma del pensamiento científico y sistemas de ideas construidas a lo largo de la modernidad. Una reforma que puede ser capaz de abrir el diálogo en la solidaridad entre los diferentes campos del conocimiento científico, y entre el conocimiento científico y el conocimiento humano. El escenario de los factores que organizan la dialógica, o sea el diálogo de los contrarios entre los tres elementos, respalda la búsqueda incesante de conocimiento de la condición humana. El ser humano es un sistema complejo que, por definición, sólo existe plenamente en la triple vida señalada por Morin: como especie, como sociedad y como individuo, o en otros términos, como una entidad biológica, cultural y psicológico. Los caminos para el desarrollo sostenible de la civilización requieren el proceso de pensar y repensar el modo de construcción del conocimiento. Los sistemas actuales respaldados en disciplinas de saber cerrados en si mimos y apartados de los demás no permite la simultaneidad del intercambios de los distintos aspectos de las realidades de estudio. Así surge la necesidad de una reconstrucción de ese edificio patrimonio de la humanidad, que incorpora los antagonismos y competencias entre las bases de los conocimientos y de las ideas como propio de la innovación del pensamiento. Es necesario incorporar la complejidad. La realidad es complicada, caótica, aleatoria e muy impredecible. El complejo es la racionalidad, es la capacidad de organizar, entender lo real. Y en este enfoque se buscó abordar el problema del desarrollo como un problema de civilización, necesariamente complejo. La comprensión de cómo las contradicciones y los antagonismos producen la realidad, de manera distinta en cada territorio significa abertura a un nuevo pensamiento, para permitir un proceso de auto-conocimiento, para hacer frente a sus propias decepciones, que no es en absoluto simple. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 6. 7. 5. 4. 3. 315 Santos, M. A Natureza do Espaço: espaço e tempo: razão e emoção. São Paulo : Editora Hucitec; 1999. _______ Saúde e ambiente no processo de desenvolvimento. In Ciência e Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, n. 1, v. 8, p. 309-314, 2003b.Citado en24.03.2005.Disponible em http://dx.doi. org/10.1590/S1413-81232003000100024 Santos M. e Silveira ML. Brasil - Território e sociedade no início do século XXI. Rio de Janeiro : Record; 2001 IED - Instituto de Estudos para o Desenvolvimento. Relatório sobre os Objetivos de Desenvolvimento do Milénio, 2008. Citado en 25.02.2009. Disponible en http://unstats.un.org/unsd/mdg, Morin E., Naïr S. Une politique de civilisation. Paris : Árléa; 1997 Balandier, G. O contorno: poder e modernidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil; 1997. Beck, U. La société du risque. ed. Paris : Aubier; 2001. Passet, R. A Ilusão Neoliberal. São Paulo : Editora Record; 2002. Morin, E. La Méthode 5, L´identité humaine. Paris: Éditions du Seuil; 2001 Moscovici, S. La société contre nature. Paris: éditions su Seuil; 1994 Russell, B. Science et religion. Paris :éditionsGallimard; 1971. Rist, G..Le dévelopmnent – histoire d´une croyance occidentale. Paris: Presses de Sciences Po.; 2001. SISTÉMICO EN LA RELACIÓN HOMBRE-DENGUE 316 Diseases transmitted by micro-organisms have always accompanied human beings. Scientific and technological developments have permitted increased understanding of pathogens and the invention of several curative and protective techniques. But the re-emergence of old diseases believed to have disappeared tells us that so-called solutions are valid only within a certain time frame. Viruses and bacteria need time to adapt, but adapt they do. We now know that aiming at the total disappearance of germs is futile and that any strategy based on this goal will fail. For Summary Las enfermedades trasmitidas por microorganismos acompañan al ser humano desde siempre. El desarrollo científico y tecnológico alcanzado por la humanidad permite conocer a los patógenos e inventar maneras de curación y/o protección, pero la re-emergencia de enfermedades que se creían superadas dicen que las soluciones encontradas son válidas por un período de tiempo, que puede ser más corto o más largo, en dependencia de cuánto necesiten los virus y las bacterias para adaptarse. Hoy se sabe que no es posible la erradicación de los agentes patógenos y cualquier estrategia basada en esa idea está condenada al fracaso. Por eso el conocimiento acumulado acerca de dichos agentes puede permitirle al ser humano estar preparado para la obligatoria interacción con ellos, conocer los riesgos a los que se exponen y tomar decisiones responsables. Este trabajo propone una mirada a la dinámica de interrelación del hombre con el dengue y su agente trasmisor, realizando un análisis de riesgo sistémico en el que se asume que la toma de decisiones para paliar las posibles consecuencias de un potencial brote epidémico, es a su vez un riesgo que debe contemplarse. Palabras clave: Riesgo de dengue, enfermedades re-emergentes, riesgo sistémico Resumen Lic. en Física. Profesora Auxiliar. Investigadora Ag$egada. Profesora adjunta de la Universidad de Ciencias de la Cult%ra Física y del Depor&e “Manuel Fajardo”, Facultad de Camag'ey. Cor$eo- e: aniaglezmora@g(ail.com; montero@finlay.cmw.sld.cu A G!" M# Systemic risk in the human-dengue relationship RIESGO 317 El dengue es una enfermedad viral que se trasmite por mosquitos, fundamentalmente por el Aedes aegypti. La enfermedad tiene diferentes formas de manifestarse, teniendo en su versión de dengue hemorrágico la más alta tasa de mortalidad entre las personas infectadas. Cuando una enfermedad se disemina a través del mundo entero, cobrando nuevas áreas de infección con el paso del tiempo, es preocupación de todas las personas tomar conciencia del asunto y asumir posturas responsables que ayuden a la erradicación de la enfermedad o a su control. Las causas de la propagación del dengue en una enorme zona del planeta son difíciles de encontrar, se relacionan con el cambio climático, los desequilibrios ecológicos, las malas condiciones socioeconómicas, las inequidades sociales y el aumento de la pobreza, el descontrol urbanístico, la forma de acceso al agua potable, etc. El desarrollo de investigaciones científicas puede ayudar a entender qué está pasando con la re-emergencia de enfermedades, tanto las que se creían extinguidas desde hace tiempo como las que se pensaban controladas en décadas pasadas. Los resultados de investigación pueden ayudar a la toma de decisiones adecuada siempre que sean capaces de proponer un escenario complejo de posibilidades, donde se tenga en cuenta que el análisis de los riesgos es un proceso transdisciplinario. El concepto de riesgo sistémico es reconocido y aceptado en la comunidad científica aproximadamente a partir del 2003, bajo el principio del reconocimiento que tanto los riesgos a la salud humana como los medioambientales están empotrados en un denso y complejo contexto de otros riesgos (sociales, económicos, financieros) pero que en el propio entramado se encuentran además diversas oportunidades (1). La gestión del riesgo sistémico acude a la transdisciplina, sin la cual no podría desarrollarse adecuadamente. No se reduce al lineal enfoque causaefecto, amplía los objetivos y suma a la consideración del potencial daño a la vida humana, los daños ambientales, las enfermedades crónicas, el bienestar individual, el estilo de vida, la sinergia que ocurre entre toxinas, tiene en cuenta pequeñas variaciones entre poblaciones, etnias, individuos, etc. Introducción that reason knowledge of germs should serve to better understand our inevitable inter-relationship, to better manage risks, and to advance responsible decision-making. This paper looks at the dynamic relationships between human beings and dengue and its transmission agent by conducting a systematic risk analysis which assumes that decision-making meant to avoid a potential epidemic outbreak is at the same time a risk that must be taken into account. Key words: Dengue risk, re- emergent diseases, systemic risk 318 Para que el ser humano enferme con dengue debe adquirir el virus que provoca dicha enfermedad. El virus utiliza como agente trasmisor un mosquito, el que no resulta dañado y que le proporciona el medio ideal para reproducirse: la sangre que obtiene cuando pica un ser humano. Los mosquitos que sirven de vehículo portador son Aedes (aegypti y albopictus fundamentalmente), que proliferan en zonas tropicales y subtropicales. La relación dinámica que se establece entre el virus del dengue, el vector que lo porta y transmite y el ser humano como huésped y posible infectado, da como resultado el dengue pero no es suficiente tomar en cuenta solo estos tres elementos en el sistema de estudio. Tanto el virus como el vector y el huésped humano están ubicados en un determinado contexto, que puede potenciar o anular la relación que se establece entre ellos. Pu- Modelo relacional para el dengue. Previamente, en el año 2000 la German Scientific Advisory Council for Global Enviromental Change desarrolló un novedoso enfoque para el análisis de riesgo, es decir, la evaluación, clasificación y manejo o gestión. Se tuvo en cuenta en este enfoque dos aspectos cruciales: aumentar el número de factores a considerar en la gestión del riesgo sistémico y la integración analítica dentro del marco regulatorio del principio de precaución (1). A los componentes clásicos del riesgo (la extensión del daño y la probabilidad de ocurrencia), se añadieron otros criterios como son: la incertidumbre, la ubicuidad, la persistencia, la reversibilidad, el efecto de retardo y dos componentes más que incluyen aspectos de análisis social: la violación de equidad y el potencial de movilización. Este último se refiere a la violación potencial de intereses o valores tanto individuales como sociales o culturales, lo que genera conflictos sociales y reacciones sicológicas por parte de individuos que se sienten afectados, lo que se relaciona con la percepción de inequidades en las distribuciones de riesgos y beneficios (1). En este trabajo se trata de explicar la relación dinámica que existe entre el ser humano como huésped favorito en la enfermedad de dengue, el mosquito vector, el virus de dengue y las condiciones medioambientales a diferentes escalas, que posibilitan la infección del vector y la trasmisión de la enfermedad. Se establece un modelo de interrelación entre las partes antes mencionadas y se asocian riesgos concernientes a cada parte, tratando de establecer que el análisis de riesgo tradicional, basado en la extensión del daño y la probabilidad de ocurrencia, no es suficiente, como tampoco lo es la toma de decisiones basándose en el pensamiento economista de costo-beneficio. Se defiende la idea de que el análisis de riesgo sistémico es el adecuado para la toma de decisiones en sistemas complejos y que la toma de decisiones para paliar las posibles consecuencias de un potencial brote epidémico, es a su vez un riesgo que debe contemplarse. 319 El dengue es provocado por cuatro serotipos de flavivirus (de la familia Flaviviridae, a la que también pertenece el virus de la fiebre amarilla) que se identifican como DEN 1, 2, 3 y 4. La manifestación más leve de la enfermedad puede confundirse con un estado gripal mientras que la más grave puede provocar la muerte en 48 horas si no se trata con urgencia. La manera que tiene el virus de dañar al huésped es a través del daño del tejido hematopoyético y endotelial (2), lo cual hace para replicarse. El hábitat natural del virus es el ser humano, aunque se reconoce que ciertos primates pueden ser infectados (3). El virus del dengue es altamente cambiante, lo cual significa que posee una alta adaptabilidad y hace muy difícil la creación de una vacuna. Los virus usan los cambios evolutivos como estrategias de supervivencia, para escapar de las respuestas antivirales de los hospederos, sin embargo esto no quiere decir que necesariamente tengan que evolucionar rápido para adaptarse. La variación natural tiene dos causas primarias para la diversidad genética: las mutaciones (incluyendo el intercambio genético) y el tamaño poblacional (4). El virus del dengue, como otros virus ARN, existe como cuasiespecie, lo que significa que frecuentemente son una amplia distribución de genomas mutantes que exis- El virus. La consideración de la trilogía hombre-mosquito-virus en relación con un ambiente como soporte y escenario, a diferentes escalas, es solo una forma de enfocar metodológicamente el estudio de la enfermedad del dengue. El conocimiento de los elementos que conforman el sistema objeto de estudio y el establecimiento de las relaciones dinámicas que se establecen entre las partes, es lo que garantiza un adecuado entendimiento de la aparición del dengue. diera modelarse un sistema para el dengue en el que los subsistemas que lo conforman, al interrelacionarse positivamente, dieran como resultado la enfermedad. En la figura 1 se muestra el modelo. 320 La delimitación de las distintas escalas medioambientales es prácticamente imposible de hacer. La borrosidad de estas fronteras es evidente y todo intento de aclararlas sería puramente convencional con propósitos metodológicos o didácticos. El grado de pertenencia de algunos componentes naturales que rodean la vida urbana o rural de los seres humanos, a cualquiera de las escalas ambientales no es univoco. Por ejemplo, es imposible distinguir en el flujo de agua cual es la escala de pertenencia de acuerdo o precisar si el mosquito debe considerarse en el micro o mesoambiente. Así mismo es difícil asegurar que las intervenciones que se hagan quedarán restringidas al macroambiente o al microambiente. En general se considera medioambiente (en diferentes escalas espaciales: micro y meso) a la región o localidad donde reside el huésped, las características socio culturales y las condiciones medioambientales en un entorno cercano, donde se desenvuelve la vida domestica y/o profesional del mismo. Cuando se hace referencia al macroambiente generalmente se considera una región más extensa, en la que está enclavada la localidad donde se desenvuelve la vida del huésped, es decir, puede ser una provin- El micro, meso y macroambiente. A pesar que se sabe que otros primates pueden ser infectados, esto ocurre en raras ocasiones, siendo el humano el único huésped vertebrado, fundamentalmente en las zonas urbanas. El huésped. El dengue es trasmitido por el mosquito del género Aedes (Culicidae, Diptera), convenientemente elegido dada su condición de hematófago. A pesar de que varias especies del género pueden trasmitir el virus del dengue, es el aegypti el más cosmopolita de todos y el más extendido por todo el mundo (3). La distribución geográfica del Aedes aegypti se reconoce desde los 30º de latitud norte hasta los 20º de latitud sur, cría preferentemente en lugares tropicales húmedos, es un artrópodo de costumbres peridomiciliarias diurnas y su mayor actividad es al amanecer y al anochecer (3). Se dice en la literatura que no subsiste a temperaturas menores de 10ºC y a alturas superiores a los 1800m por encima del nivel del mar (5). El vector. ten como una población dentro de un hospedero simple, lo que se traduce como una elevada heterogeneidad genética (4). 321 Evitar que ocurran brotes de dengue implica intervenir el sistema de la figura 1, el cual en la vida real ha sido intervenido de múltiples formas, siempre actuando sobre uno solo o varios de los elementos que conforman al sistema. Pero la intervención de sistemas complejos no debe realizarse utilizando como única referencia en la toma de decisiones el deseo, la necesidad, la voluntad política o la disponibilidad de recursos. La toma de decisiones en un sistema complejo como es el caso, debe realizarse de manera responsable, significando esto que debe evitarse el cometer errores que provoquen mayores perjuicios en el futuro. Para llevar a cabo una intervención responsable es imprescindible realizar un adecuado análisis de riesgo, pero no en el sentido en que comúnmente se manifiesta este análisis, en el que se valora la relación costobeneficio y las decisiones se toman guiándose más por determinantes económicos que sociales, sin demeritar la importancia que tienen los análisis económicos. Debe hacerse una valoración de riesgo sistémico, donde se combinen los riesgos de eventos naturales, parcialmente alterados o am- Análisis de riesgos. Se determinan por diversas variables: Variables demográficas: densidad poblacional, composición de la población por sexo, edad, escolaridad, etc. Variables epidemiológicas: grupo étnico, edad, sexo, enfermedades crónicas, etc. Variables socioeconómicas: condiciones de vivienda, acceso al agua potable, existencia de drenaje de aguas negras y residuales, ingreso per cápita, etc. Condiciones socioculturales. Están determinadas por variables de diferentes tipos: Variables geofísicas: altura sobre el nivel del mar, topografía del terreno, tipo de terreno, latitud, vegetación, recursos hídricos naturales, etc. Variables climatológicas: régimen de lluvia, humedad relativa, velocidad y direccionalidad de los vientos, temperatura, etc. Condiciones medioambientales. cia o todo el país. En islas pequeñas, por ejemplo, las escalas prácticamente coincidirán, pero en el continente suele haber variaciones importantes tanto en las condiciones medioambientales como socioculturales. 322 plificados por la actividad humana, en conjunto con los riesgos totalmente asociados a las decisiones que se toman. La no consideración de los lazos de retroalimentación que ocurren en el entramado sociocultural y natural conllevaría a que la toma de decisiones se convierta en un riesgo mayor que el que se trata de evitar. El concepto de realimentación implica que el acto de separar la causa del efecto, es un mero artilugio analítico que, además, constriñe el pensamiento en tanto que obvia parte de la complejidad de la relación (6). Para lograr realizar realmente un análisis de riesgo sistémico hay que estar conscientes que el tipo de sistema que se desea intervenir es de los más complejos, un sistema social, el cual funciona adecuadamente cuando se encuentra al borde del caos. Como todo sistema abierto y alejado del equilibrio este sistema es jerárquico, sosteniéndose una relación de control-autonomía entre los subsistemas embebidos unos dentro de otros. Usualmente lo normativo fluye de-arriba-hacia-abajo mientras que la emergencia fluye de-abajo-hacia-arriba. La interdependencia que existe entre los elementos del sistema está soportada por su alta conectividad y sus relaciones no lineales. La emergencia de patrones globales implica que los procesos de auto-organización que operan a través de las escalas permiten que en los sistemas sociales aparezcan cualidades identitarias de los mismos. Cada sistema social, con sus relaciones, sus patrones de comportamiento, su entorno, es único (6,7,8). Así, la gestión de riesgo sistémico es un campo transdisciplinario, que requiere cambiar el obsoleto y lineal enfoque causa-efecto en la forma de pensar, por otro integrador (holístico) que devele las a veces sutiles interrelaciones que se dan, ya no entre riesgos unitarios, sino en clústeres de los mismos, porque muchas veces los riesgos vienen en “paquetes”. El análisis de riesgo sistémico debe integrar la data de disimiles fuentes en un nuevo y único enfoque analítico (1). Téngase en cuenta que en la naturaleza todo está conectado, es el ser humano quien ha dividido, fraccionado y aislado por partes, terminando por pensar que la propia realidad es así de fragmentada. 323 Zona geográfica de desarrollo del mosquito, fundamentalmente entre los 450N y 350S, y cercanía a zonas urbanizadas. Altitud como característica limitante de vida del virus (aproximadamente superior a 1800m sobre el nivel del mar) Humedad y régimen de lluvia, como factor que propicia y/o limita la reproducción y la supervivencia del vector. Riesgos asociados al micro, meso y macroambiente (5). Edad: entre los 8 y 10 años los niños son el grupo poblacional más susceptible para presentar el síndrome de choque por dengue. Sexo: las mujeres son más susceptibles que los hombres. Grupo étnico: la etnia africana es más resistente a manifestaciones hemorrágicas, por lo que la etnia blanca es más susceptible a la enfermedad. Características personales: el grado de inmunidad y la presencia de enfermedades previas, como el asma o la diabetes, son agravantes para padecer el dengue en sus variantes graves. Haber estado infectado con uno de los cuatro serotipos aumenta el riesgo de una nueva infección. Riesgos asociados al huésped (5). Edad y frecuencia de alimentación. Preferencia y disponibilidad de huéspedes. Susceptibilidad a la infección. Densidad de población de hembras adultas. La circulación simultánea de más de un serotipo se ha comprobado que propicia el desarrollo del estadio más grave de la enfermedad. La hiperendemicidad de la infección aumenta el riesgo de dengue hemorrágico y síndrome de choque por dengue. Riesgos asociados al vector (5). Riesgos asociados al virus (5). Para realizar un análisis de riesgo sistémico (ver figura 2) deben enumerarse todos los riesgos, asociándolos a cada uno de los elementos que conforman el modelo de la figura 1. 324 A pesar de la distinción que se hace entre los riesgos y entre los elementos del modelo de la figura 1, en la realidad no hay ninguna fragmentación, todo está concatenado, relacionado, por lo que las distinciones hechas solo poseen relevancia metodológica y permiten al investigador orientarse en el campo de investigación. La magnitud e intensidad de las interacciones entre el virus, el vector, el huésped y el ambiente, definirán la trasmisión de dengue en las localidades (5). Si, por ejemplo, las condiciones medioambientales son favorables para el desarrollo de los vectores pero a su vez favorecen la reproducción y supervivencia de enemigos naturales, posiblemente la población de vectores no aumente significativamente como para desatar una epidemia en caso de circulación de alguna cepa del virus. Sin embargo, en un entorno citadino, dada la propia dinámica de la vida urbana, los enemigos naturales de los mosquitos se ven particularmente afectados. Las arañas, ranas y lagartijas no son permitidas en los hogares e incluso son exterminadas sin compasión, aun a sabiendas que no son trasmisoras de enfermedades, no atacan al ser humano ni representan amenaza alguna. Simplemente son rechazadas por razones antropológicas (estéticas, de creencias y de higiene), aparte del temor infundado que la mayoría de la población le tiene, por ejemplo, a las ranas. Ese temor sin sentido es uno de los más asombrosos efectos de tradiciones, mitos y leyendas ancestrales, que nacieron en Europa y se asentaron en nuestro país, junto con los colonizadores, asig- Relación entre los riesgos. Temperatura ambiental. Al aumentar la temperatura se reduce el periodo de incubación y por ende la talla del adulto, teniendo que incrementar el número de picadas para lograr los requerimientos de alimentación. Esto trae como consecuencia un incremento en el número de mosquitos infectados y por tanto de la potencialidad de trasmisión al huésped. A bajas temperaturas disminuye la replicación del virus en el vector. Densidad poblacional moderada o alta, urbanización no planificada, alta densidad habitacional, construcciones no adecuadas, bloqueo de desagües, no existencia de alcantarillado, necesidad de almacenar agua para el consumo domestico y de animales, mal estado de sistemas de recolección y almacenamiento de desechos sólidos, abandono de objetos y recipientes posibles contenedores de agua. Percepción de riesgo que poseen los habitantes de la localidad, disponibilidad de servicios públicos, inequidades sociales, conceptualización antropológica de la salud y la enfermedad, nivel educacional y de instrucción de la población en riesgo, creencias religiosas, costumbres y hábitos, nivel socioeconómico. 325 nando propiedades malignas a animales asociados a prácticas de brujería, hechicería, etc. (9). Con el paso del tiempo las “propiedades” malignas de los animales pasaron, prácticamente no se recuerda qué se decía de la rana y la brujería, sin embargo el temor (como consecuencia) perdura. Son las arañas, ranas y las lagartijas los enemigos naturales domésticos más eficaces en el control focal. Donde no se percata el ser humano que hay un mosquito, una larva o un huevo, ellos se percatarán. Pero en su ausencia no existe un control natural y el ser humano debe realizar el control focal de una forma consciente. En esos casos la proliferación de mosquitos cuando las condiciones medioambientales son las adecuadas, es un proceso que ocurre sin interferencias o impedimentos naturales. La probabilidad de que los virus de dengue infecten al mosquito aumenta con el número de individuos y como en zonas urbanas la dinámica natural ha sido violentada, la probabilidad de que un ser humano reciba cada día al menos una picada es casi igual a la unidad. Las modificaciones ambientales que hace el hombre, consciente o inconscientemente, por lo general alteran la dinámica poblacional de los mosquitos, colocándose a sí mismo en riesgo de contraer enfermedades. Para contrarrestar el aumento de la población de mosquitos el hombre entonces crea programas de erradicación, pero los mismos no contemplan el cuidado de los enemigos naturales ni la educación de la población para su preservación. Cuando se habla de combatir al vector biológicamente no se piensa en ranas, lagartijas y arañas, solo en peces, que han demostrado su efectividad en el control tanto de larvas como de adultos, pero no tienen la capacidad de movimiento en tierra que los mencionados anteriormente. La acción antropogénica ha provocado rupturas en los lazos de retroalimentación naturales en la dinámica implícita en el modelo de la figura 1, por lo tanto repercute en la dinámica de riesgos presentada en el modelo de la figura 2. Tanto la urbanización como las condicionantes antropológicas, que contribuyen a la alteración ecológica local, están siendo amplificadas por la intervención humana a una escala global que implica variaciones climáticas severas y contribuye a la globalización de vectores como el Aedes aegypti, que cada vez coloniza mayor cantidad de países en el mundo. Si se quisiera numerar por orden de importancia los riesgos, quizás el primer lugar lo tuvieran los asociados al ambiente (en todas sus escalas), a partir de los cuales se generan otros tantos o se propician o se amplifican. Una acción importante para la reducción de riesgos es la educativa. Una parte muy importante de la lucha contra el dengue la lleva el comportamiento de las personas, la percepción que las mismas tengan de los riesgos a los que se exponen con una conducta social e individual inadecuada. Pero muchas veces lo que se llama falta de percepción no es más que limitación en el conocimiento, que a su vez limita la capacidad humana para entender la nolinealidad de los procesos complejos, que se expresa a través de bucles o rizos de retroalimentación. La educación desde 326 El próximo paso que sigue al análisis de los riesgos, es la planificación de intervenciones sobre el sistema con el objetivo de modificar la situación actual. La voluntad política y la preocupación permanente que por la salud pública se tiene en Cuba, ha resultado en un Programa Nacional de Erradicación de Aedes aegypti, el cual constituye un programa interventor, para el cual se ha invertido una enorme suma de dinero y recursos. Las fumigaciones aéreas y a domicilios son la parte más costosa en cuanto a recursos, muchos de los cuales deben comprarse en el exterior. A nivel mundial, durante los últimos 20 años, la principal arma de ataque ha sido la aplicación de insecticidas mediante nebulización de ultra-bajovolumen, conocida en Cuba comúnmente por “fumigación”, sin embargo estas medidas no han surtido el efecto esperado (11). La parte menos costosa (con reservas) del programa lo constituye el despliegue de un numeroso grupo de personas, a veces de provincias ajenas a la de residencia, que realizan visitas de inspección focal en las viviendas, incluyendo el interior de las mismas. Cuando se piensa hacer una intervención en una localidad en riesgo de dengue, una de las primeras acciones que casi siempre se obvia es la participación protagonista de los habitantes afectados, para la toma de decisiones. La población residente en el área en riesgo se contempla en el programa como “la comunidad” que debe participar y cooperar, en un plan que se pensó, justificó y realizó a nivel nacional (constreñimiento impuesto al sistema social, por una decisión de-arriba-hacia-abajo). Existen investigaciones que han alertado que sin la participación de los habitantes locales, cualquier plan de lucha antivectorial será un fracaso (11,12), por lo que los autores reconocen “la necesidad de considerar la participación comunitaria como componente esencial en la implementación y sostenibilidad de los métodos de control del vector Aedes aegypti” (11). A pesar de reconocerse el papel activo de los habitantes de las localidades, no se les reconoce la capacidad de tomar el control, independientemente de las acciones que se tomen a nivel gubernamental. Intervenciones y conflictos sociales. edades tempranas pudiera evitar el papel reduccionista de la tendencia a la simplificación en la que incurre el pensamiento y la percepción humanas (6,10). La inclusión en la escuela primaria de programas que recurran al pensamiento complejo, propiciaría en el futuro la necesidad de costosas y a veces infructuosas campañas cuando está latente el peligro de un brote epidémico. 327 1 Para consultar ejemplos de intervenciones que salieron mal, consulte (18,19,21,20) 2 Emergencia, como concepto complejo, es (son) aquella(s) propiedad(es) o característica(s) que se revela(n) debido a las interrelaciones entre las partes que componen al sistema. Se sabe por experiencia de muchos años que los virus no pueden ser eliminados, y que cuando se ha creído en eso, al cabo de un cierto tiempo re-emerge mutado, cambiado en su esencia, adaptado y listo para seguir existiendo. La existencia de micro-organismos en la naturaleza a mostrado mucha más persistencia que la de cualquier otro ser viviente, que puede ser fácilmente extinguido por el hombre. Eso no les sucede a los Discusión: El análisis de riesgo como riesgo en sí mismo. El programa de lucha antivectorial está diseñado desde fuera de las localidades, exógenamente, mientras que el éxito de cualquier tarea se garantiza sin dudas con la emergencia endógena de las acciones y tareas. Si cada localidad tuviera un personal fijo que realizara la inspección focal, que perteneciera a la localidad o que ésta lo viera como uno de los suyos, dada su permanencia en el área, que conociera las familias de las casas que visita, que tuviera un control real de los recipientes y lugares inspeccionados, que supiera cuales son las horas o momentos adecuados para realizar las visitas, quizás las cosas fueran diferentes. A su vez se evitarían conflictos que han sido generados en la obligatoria interacción de los vecinos con los operarios del programa que visitan las casas, algunos de los cuales han cometido indisciplinas, faltas de respeto, pequeños hurtos y otros delitos. Un programa exitoso no se hace centralizadamente en una reunión en una oficina, se hace en el barrio. No se planifica la participación comunitaria, la comunidad ostenta el control en todo momento y es la que debe decidir, con el conocimiento pleno del área y sus habitantes, las acciones particulares a realizar, el plan a seguir. Un plan exitoso en un sistema social se obtiene si se realiza de-abajo-hacia-arriba, si se logra la emergencia de un comportamiento colectivo comprometido. Debe tenerse en cuenta que toda intervención se considera una perturbación al sistema elegido, de la cual se desconoce a priori los efectos. No se planifica que una intervención salga mal, pero sucede1. Se planifica para resolver un problema, pero al hacerse externamente se cometen errores provocados la mayoría de las veces por desconocimiento o por la aplicación inconsciente de un pensamiento lineal. La emergencia2 que se necesita para garantizar el éxito de cualquier actividad de prevención en salud no se logra a través de agentes externos sino endógenamente. Ese es un principio importante de la auto-organización en los sistemas complejos, como son los sociales. 328 3 Batalla, lucha, amenaza, son palabras que de manera habitual se emplean en casos de desastres, epidemias o como ahora contra el mosquito, cargadas, a juicio de la autora, de una intencionalidad antropocéntrica que no puede achacársele al propio mosquito o a huracanes. micro-organismos y presumiblemente tampoco a los insectos. A pesar de las batidas contra insectos nunca se han extinguido ni han estado cerca del peligro de extinción. Eso debe decirnos algo, debe constituir un mensaje que debe ser interpretado adecuadamente. La toma de decisiones no es una tarea fácil, no es una tarea política únicamente y no debe basarse en un simple análisis de costo-beneficio. Las intervenciones, como resultado de un análisis de riesgos, representan la ejecución (acción) de una toma de decisiones. Pero debe realizarse con responsabilidad y cautela. En la llamada “batalla3” contra el Aedes Aegypti hay al menos dos cosas de las cuales no se habla: una es si solo ese mosquito es capaz de trasmitir el dengue y provocar la enfermedad, la segunda es si la fumigación es de verdad inocua tanto para los seres humanos como para el resto de las especies vivas que cohabitan y para el medioambiente en general. Acerca de la primera: se sabe que existen otros vectores que trasmiten el virus del dengue. El Aedes Albopictus trasmite el dengue, además de la fiebre amarilla y la encefalitis de California (13). “La utilización continua de insecticidas por el programa de control de Ae. aegypti, el saneamiento ambiental deficiente, […] han provocado cambios en la incidencia, abundancia y en la sucesión de las diferentes especies de culícidos así como en el condicionamiento de factores que favorecen las continuas infestaciones con el vector del dengue y la estabilización de Aedes albopictus” (13). Se refería la autora a Ciudad de La Habana, trabajo en el que se demuestra que el Albopictus se estabilizó en la capital cubana. A pesar de que no se ha comprobado en ningún lugar de Latinoamérica que este mosquito participe en la trasmisión del dengue, es una posibilidad riesgosa para el futuro, ya que la lucha anti-vectorial está orientada casi exclusivamente contra Aedes aegypti. En los lugares en los que se establece el Aedes Albopictus, paulatinamente va desplazando a otros tipos de mosquitos, incluido el Aedes Aegypti. El Albopictus soporta mejor las bajas temperaturas y la altitud. ¿Qué sucedería si en algún momento el Aedes Albopictus tomara el lugar del Aedes Aegypti en la cadena de trasmisión del dengue, después de haber sobrevivido a todas las formas de ataque humano contra este último? Si este desplazamiento de un vector por otro sucede, el cambio será irreversible, lo cual recuerda la mitológica leyenda de Pandora y lo que ocurrió cuando abrió la famosa caja. Es precisamente el nombre que se da en (1) al tipo de riesgo en el que, de ocurrir el evento, tanto la extensión del daño como la probabilidad de ocurrencia son inciertos, no posibles a 4 329 Se refiere a efectos nocivos para la salud humana. cuantificar. Este autor aclara que este tipo de riesgo debe tratarse utilizando el principio de precaución. De la segunda cosa que no se habla: sobre la supuesta inocuidad de la fumigación. Entre los insecticidas más usados para controlar las larvas de mosquitos se encuentran los organofosforados, los organoclorados, los reguladores del crecimiento y los derivados del petróleo. Para el control de los adultos se usan fundamentalmente organofosforados y piretroides. En Cuba en el programa de control de Ae. aegypti durante las operaciones de control de poblaciones larvarias se utiliza el abate o temefos que se aplica a todos los recipientes ya sean negativos o positivos a mosquitos dentro o fuera de las viviendas. En el control de adultos se han utilizado diversos tipos de insecticidas pertenecientes a los grupos organofosforados (Fention, Clorpirifos, Malation); piretroides (Cipermetrina, Landacialothrina, Galgotrin) y carbamatos (Propoxur) entre otros. (13) En la década del 60 y 70 los plaguicidas de acción residual y amplio espectro parecieron tan efectivos, que se tuvo a la vista la erradicación de importantes enfermedades transmitidas por vectores. Este objetivo fue demasiado optimista ya que el uso indiscriminado de sustancias químicas favoreció la aparición de resistencia a los insecticidas en los vectores y ocasionó efectos dañinos en especies inofensivas susceptibles a los mismos, así como una paulatina contaminación ambiental (14). Hablando de sustancias químicas Ove Hansson se pregunta: “¿Hasta qué punto es posible determinar la presencia o ausencia de estos efectos4 por medio del estudio directo de las personas expuestas? Desgraciadamente, la respuesta a esta pegunta es bastante desconcertante” (15). Es interesante y muy ilustrativo el ejemplo acerca de la posibilidad de detección de efectos nocivos en personas expuestas: “…supongamos que 1000 personas están sujetas a la exposición química que produce el angiosarcoma hepático (un tipo poco frecuente de cáncer de hígado) en 0.5 % de las personas expuestas. Entre las personas no expuestas, la frecuencia de esta enfermedad está muy próxima a cero. Si se realiza una investigación adecuada, hay muchas posibilidades de que se descubra una mayor presencia de esta enfermedad entre la población expuesta. A continuación, supongamos que otras 1000 personas están sujetas a una exposición que aumenta la incidencia de cáncer de pulmón de 10,0 a 10,5 %. El número adicional de casos de cáncer es el mismo que en el caso anterior. Sin embargo, como se ve con el cálculo de probabilidades, la diferencia entre 10,0 y 10,5 % en este caso no se puede distinguir de variaciones fortuitas. Así pues, los efectos de esta sustancia no se pueden detectar estudiando a la población expuesta.” (15) En la práctica, los estudios epidemiológicos pueden detectar con fiabilidad el exceso relativo de riesgos solamente si está en torno a 10 % ó más, por lo que en el caso que nos interesa, los posibles perjuicios a la población 330 La relación dinámica que se establece entre los diferentes elementos de un sistema, como es el de la enfermedad del dengue, es compleja sin lugar a dudas. Esto significa que si el ser humano desea intervenir al sistema, debe tomar en cuenta las sutiles e imperceptibles tramas secundarias, a todas las escalas, a través de las cuales ocurren los procesos de retroalimentación que posibilitan al sistema la información esencial para la adaptación. Intervenir al sistema social sin un adecuado análisis de riesgo sistémico implica lo que que está sucediendo, que por muchos recursos que se gasten para “erradicar” al vector, la enfermedad no desaparecerá, los focos no desaparecerán, la población de mosquitos no decrecerá sustancialmente como se espera y al cabo de los años la situación del dengue deberá ser asumida como endémica. Tanto el virus del dengue como el mosquito Aedes Aegypti son sistemas biológicos altamente adaptativos, capaces de aprender rápidamente de las transformaciones del entorno y aprovecharlas en su beneficio, como es el caso de los sitios de ovoposición del A. Aegypti que se creía solo era posible en aguas limpias y se han encontrado en aguas de muy mala calidad y contaminadas (16). El análisis de riesgo para la toma de decisiones debe basarse en el principio de precaución, con la responsabilidad social que esto implica y el comportamiento ético no solo hacia el ser humano sino hacia todo el siste- Conclusiones expuesta por causa de los aerosoles utilizados contra el Aedes Aegypti son una incógnita. En Cuba aun no se ha estudiado (al menos no se ha dado a la publicidad) la relación entre esos aerosoles y las enfermedades respiratorias, mucho menos la relación con otros padecimientos, y quizás una de las razones sea la no desviación de la atención de una tarea políticamente comprometedora, como lo es el evitar a toda costa la epidemia de dengue, que costaría mucho en recursos y en vidas humanas. Al menos lo que sí se sabe es que a causa de las fumigaciones no han ocurrido víctimas fatales, aunque no se puede descartar un estudio del asma como causa de muerte y la relación de las crisis de asma con los períodos de fumigación. “¿Cuál es la incidencia mínima en la salud para que el riesgo no nos parezca preocupante?” (15). Existe lo que se ha dado en llamar vacío ético del conocimiento toxicológico, entre los niveles que científicamente son detectables y los que se consideran éticamente aceptables. Este vacío tiene, según (15), entre 2 y 4 órdenes de magnitud. Al pasar la toma de decisiones de la ciencia a la práctica, se toma el límite dado como aceptable, en detrimento de algunos individuos cuya “aceptabilidad” cae fuera del rango estimado para la población. Ya algunos autores hablan de la necesidad de construir perfiles de riesgo individuales (1). 331 1. Renn O, Klinke A. Systemic risks: a new challenge for risk management. European Molecular Biology Organization (EMBO). 2004; 5(Special issue): p. 41-46. 2. Ruíz Ramírez J. Modelo estocástico de transmisión del dengue en poblaciones estructuradas. Tesis doctoral. Colima, México: Universidad de Colima, Departamento de Biotecnología; 2004. 3. Espinoza Gómez F. Dinámica de transmisión del dengue en la ciudad de Colima, México. Tesis doctoral. Colima, México: Universidad de Colima, Departamento de Biotecnología; 2002. 4. Rodríguez Roche R. Caracterización molecular de cepas de dengue aisladas en epidemias cubanas. Tesis doctoral. La Habana: Instituto de Medicina Tropical “Pedro Kouri”, Departamento de Virología; 2005. Bibliografía ma ecológico y medioambiental donde el ser humano reside. Por eso debe tenerse en cuenta el riesgo sistémico, no la visión tradicional que combina el pensamiento economista de costo-beneficio con los componentes clásicos del riesgo: extensión del daño y la probabilidad de ocurrencia. El enfoque sistémico no se circunscribe solamente al análisis de los riesgos. Este enfoque se torna obligatorio para el investigador social: “La teoría social ha introducido la noción de sociedad compleja, la cual no es otra cosa que el operar de una distinción de la sociedad sobre sí misma” (17). La realidad es una construcción social que continuamente está retando a la sociedad que se auto-construye. La autorreferencialidad es una de las condiciones de existencia de los sistemas sociales, que a la par es uno de los mayores obstáculos con que se encuentra el desarrollo social. La intuición del científico social de la autorreferencia y de la autonomía sistémica no basta, la comprensión de los procesos y fenómenos sociales requiere de un andamiaje teórico más complejo, que supere epistemológicamente lo conocido y pensado hasta ahora en materia de sociedad. Si está claro que el actor social produce la sociedad (17), entonces nada más claro que la necesidad social de “producir” un actor social que construya una mejor sociedad, para cuya tarea entonces la educación entra a jugar un papel relevante. No se puede resolver el problema social de la trasmisión de enfermedades, como el dengue, sin una adecuada investigación social, sin investigadores sociales formados en un pensamiento complejo, sin unos actores sociales que conozcan el pensamiento complejo y lo lleven a la práctica. Por lo tanto la verdadera intervención social está en la educación, que será en última instancia la que proporcionará las herramientas metodológicas y epistemológicas necesarias para que la toma de decisiones no se convierta en un riesgo a tener en cuenta. Una intervención que puede clasificarse como preventiva, ante la que usualmente se realiza en casos de necesidad urgente de paliar una crisis. 332 5. Farietta Varela SM. Estudio ecológico de la fiebre del dengue y el dengue hemorrágico en el municipio de Girardot-Colombia. Tesis doctoral. Barcelona: Universidad Autónoma de Barcelona, Departamento de Pediatría, Ginecología y Obstetricia y Medicina preventiva; 2003. 6. Navarro Cid, José. Las organizaciones como sistemas abiertos alejados del equilibrio. Tesis de Doctorado. Barcelona:; 2001. 7. Salthe SN. Evolving Hierarchical Systems New York: Columbia University Press; 1985. 8. Esteban Sanz B. Procesos de Autoorganización en Sistemas Sociales: La Estructuración Social del Cuerpo Humano. Revista Mad. 2002 mayo;(6). 9. Santos Gracia C. Los agüeros cubanos. Entre señales y vaticinios. Suárez Suárez N, editor. Bogotá: Linotipia Bolívar; 2004. 10. Martínez Álvarez, Fidel. Fundamentos epistemológicos para la construcción de una Educación transdisciplinaria en Cuba. Tesis de Doctorado. La Habana: Universidad de la Habana, Centro de Estudios de Perfeccionamiento de la Educación Superior. CEPES; 2011. 11. Baly Gil A. Costo y costo-efectividad de estrategias comunitarias para el control del Aedes Aegypti y la prevención del dengue. Tesis doctoral. La Habana: Instituto de Medicina Tropical “Pedro Kouri”, Subdirección de Epidemiología; 2010. 12. Toledo Romani ME. Ensayos comunitarios para la prevención del dengue: de la investigación formativa a la práctica. Tesis doctoral. La Habana: Instituto de Medicina Tropical “Pedro Kouri”, Subdirección de epidemiología; 2009. 13. Marquetti Fernández MdC. Aspectos bioecológicos de importancia para el control de Aedes aegypti y otros culicidos en el ecosistema urbano. Tesis Doctoral. La Habana: Instituto de Medicina Tropical “Pedro Kouri”, Departamento de Control de Vectores; 2008. Report No.: ISBN 978-959-16-0754-6. 14. OMS. Resistencia de los vectores de enfermedades a los plaguicidas. Serie de Informes Técnicos 655. Organización Mundial de Salud; 1980. 15. Ove Hansson S. Las inseguridades en la sociedad del conocimiento. 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