el modo en la esfera nominal: analisis y adquisicion

GENEVIÈVE BOUDREAU
EL MODO EN LA ESFERA NOMINAL:
ANALISIS Y ADQUISICION
Mémoire présenté
à la Faculté des études supérieures de l'Université Laval
dans le cadre du programme de maîtrise en linguistique théorique et descriptive
pour l'obtention du grade de Maître es arts (M.A.)
DÉPARTEMENT DE LANGUE, LINGUISTIQUE ET TRADUCTION
FACULTÉ DES LETTRES
UNIVERSITÉ LAVAL
QUÉBEC
2007
© Geneviève Boudreau, 2007
Il
RESUMKN
Esta tesina tiene como objetivo estudiar la relaciôn entre el modo en las subordinadas
relativas y las diferentes interpretaciones del sintagma nominal antécédente, asi como
explicar la adquisiciôn de este fenômeno en una lengua segunda. En el présente trabajo
consideraremos très hipôtesis: la de la Vulnerabilidad de Sorace (2004), la de Acceso Total
de Epstein et al. (1996) y la de Transferencia Total / Acceso Total de Schwartz y Sprouse
(1996). Nos serviremos de esas teorias para evaluar los resultados de dos encuestas
realizadas con anglohablantes y francôfonos cuyo objetivo era el anâlisis de la adquisiciôn
del modo en las subordinadas relativas en espanol. En este tipo de subordinadas tanto el
modo indicativo como el modo subjuntivo son gramaticales: es la interpretaciôn (no)
especifica del sintagma nominal antécédente lo que détermina el modo. Esta tesina
intentarâ averiguar si la adquisiciôn de los fenômenos de interfaz es posible y cômo
procède.
m
RÉSUMÉ
Ce mémoire porte sur la relation entre le mode dans les subordonnées relatives et les
différentes interprétations du syntagme nominal antécédent, ainsi que sur l'acquisition de ce
phénomène dans une langue seconde. Trois hypothèses, soit celle de la Vulnérabilité de
Sorace (2004), celle de Full Access de Epstein et al. (1996) et celle de Full Transfer / Full
Access de Schwartz et Sprouse, seront considérées dans ce mémoire. Deux études menées
auprès de locuteurs anglophones et francophones permettront de les tester. Ces études
examineront l'acquisition du mode dans les subordonnées relatives en espagnol. Dans ce
type de subordonnée, autant le mode indicatif que le mode subjonctif est grammatical :
c'est l'interprétation spécifique ou non spécifique du syntagme nominal antécédent qui
détermine le mode. Ce mémoire tentera de vérifier si l'acquisition des phénomènes
d'interface est possible et comment elle procède.
iv
SUMMARY
This thesis analyses the relationship between the mood of a relative clause and the possible
interprétations of its noun phrase antécédent, as well as the acquisition of this phenomenon
in a second language. The Vulnerability Hypothesis (Sorace 2004), the Full Access
Hypothesis (Epstein et al. 1996) and the Full Transfer / Full Access Hypothesis (Schwartz
and Sprouse 1996) are the three principal theoretical positions considered in this thesis.
Thèse hypothèses are comparatively analysed using two studies carried out on English and
French speaking-subjects. Thèse studies examine the acquisition of mood in relative clauses
in Spanish. In this type of clause, either the indicative mood or the subjunctive mood can be
grammatical, for it is the spécifie or non-specific interprétation of the noun phrase
antécédent that détermines the mood. This thesis attempts to verify the viability of the
acquisition of interface phenomena and how it takes place.
V
AGRADECIMIKNTOS
Después de un numéro incalculable de horas de trabajo duro, de frustraciones seguidas de
alegrias, de conversaciones de alto interés sobre el tema con amigos, ciertos miembros de
mi familia y, sobre todo, con algunos profesores, la aventura de la maestria que empecé
hace ya unos anos se esta terminando.
Quisiera aprovechar la ocasiôn para agradecer particularmente la ayuda que mi directora, la
profesora Claudia Borgonovo, me ha proporcionado a lo largo de estos anos. Sus consejos,
su paciencia y su gran interés en el tema me dieron la fuerza necesaria para llevar a cabo
esta tesina. Muchas gracias por su confianza en mi, por haberme transmitido su pasiôn por
la linguistica y por haberme iniciado al mundo estresante pero tan estimulante de las
conferencias...
Muchisimas gracias también a mis dos lectores, los profesores Philippe Prévost y Manuel
Espanol-Echevarria, cuyos comentarios, sugerencias y fuentes bibliogrâficas me han sido
muy utiles.
Siendo francôfona, debo agradecer particularmente a mi amiga Paloma Andrés Ferrer,
también profesora mia de literatura en la Universidad Laval, todo el tiempo que se tomô
para ayudarme con el espaiïol a lo largo de la redacciôn de este trabajo. Muchas, muchas
gracias.
vi
Esta tesina no hubiera podido ser posible sin la participaciôn de los estudiantes y profesores
del Champlain-St.Lawrence Collège y de los cursos de espanol de la Universidad Laval, asi
como de las personas que amablemente se ofrecieron a realizar el test informai en francés.
jMil gracias a los participantes por haber concedido un poco de su tiempo a la ciencia, y a
los profesores que me dejaron "utilizar" a sus estudiantes!
Finalmente, mis ùltimos agradecimientos van a mis padres, Daniel y Linda, que siempre me
han apoyado en mis estudios. Un gros merci à vous deux ! Sans votre support continu au fil
des ans, je ne me serais probablement pas rendue si loin...
vii
INDICE
RESUMEN
ii
RÉSUMÉ
iii
SUMMARY
iv
AGRADECIMIENTOS
v
INDICE
vii
LISTA DE LAS TABLAS
ix
INTRODUCCIÔN
1
CAPITULO I: MODO Y REFERENCIA
1.1 El modo y la modalidad
1.2 Los pronombres relativos y las subordinadas relativas
1.3 La referencia
1.3.1 Las interpretaciones de los SSNN antécédentes
1.3.2 La definitud y la especificidad
1.4 El modo en las subordinadas relativas
7
7
10
13
13
14
19
CAPITULO II: ADQUISICIÔN DE UNA LENGUA SEGUNDA
2.1 Gramâtica universal y adquisiciôn de la L2
2.2 La transferencia lingûistica
2.3 La adquisiciôn del subjuntivo en las subordinadas relativas en espafiol . . . .
2.4 Hipôtesis y predicciones
27
27
33
36
36
CAPITULO III: DESCRIPCIÔN DE LOS DOS ESTUDIOS
3.1 Metodologia del estudio realizado con los francôfonos
3.1.1 El estudio
3.1.2 Los participantes y los tests preliminares
3.1.3 Los tests principales
3.2 Metodologia del estudio realizado con los anglohablantes
3.2.1 El estudio
3.2.2 Los participantes y los tests preliminares
3.2.3 Los tests principales
3.3 El método de anâlisis de los resultados
39
39
39
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41
44
44
44
45
47
viii
CAPÎTULO IV: LOS RESULTADOS DE LOS DOS ESTUDIOS
4.1 Los resultados del estudio realizado con los francôfonos
4.1.1 El estudio
4.1.2 Test de juicios de gramaticalidad
4.1.3 Test de combinaciôn de oraciones
4.2
Los resultados del estudio realizado con los anglohablantes
4.2.1 El estudio
4.2.2 Test de juicios de gramaticalidad
4.2.3 Test de juicios de valores (TVJ task)
48
48
49
49
50
55
56
56
57
CAPÎTULO V: DISCUSIÔN DE LOS RESULTADOS
5.1 Resultados de los francôfonos y de los anglohablantes en espanol
5.2 Numéro de diferencias significativas
5.3 Los resultados de los grupos contrôles
5.3.1 En gênerai
5.3.2 Los contextos de negaciôn y de los verbos modales
5.4 Nuestros resultados versus las hipôtesis de partida
5.5 Conclusiones
62
63
70
72
72
73
75
77
CONCLUSION
79
BIBLIOGRAFÎA
84
ANEXOS
A Texte à trous (cloze test)
B Test à choix multiples
C Test de reconocimiento del subjuntivo, version B
D Test de juicios de gramaticalidad para los francôfonos, version B
E Test de combinaciôn de oraciones para los francôfonos, version A
90
90
93
96
98
99
ix
LISTA DE LAS TABLAS
Tabla 1
Resultados générales del test en francés hecho por francôfonos en
comparaciôn con los resultados générales obtenidos por los hispanohablantes
26
Tabla 2
Sintesis de las hipôtesis
35
Tabla 3
Respuestas segûn el modo y la gramaticalidad
50
Tabla 4
Resultados générales acerca del modo apropiado
51
Tabla 5
Resultados por tipos -SN especifico (indicativo apropiado)
53
Tabla 6
Resultados por tipos -SN no especifico (subjuntivo apropiado)
55
Tabla 7
Respuestas segûn el modo y la gramaticalidad
57
Tabla 8
Resultados générales acerca del modo apropiado
58
Tabla 9
Resultados por tipos -SN especifico (indicativo apropiado)
59
Tabla 10
Resultados por tipos -SN no especifico (subjuntivo apropiado)
61
Tabla 11
Resultados générales acerca del modo apropiado
65
Tabla 12
Resultados por tipos -SN especifico (indicativo apropiado)
67
Tabla 13
Resultados por tipos -SN no especifico (subjuntivo apropiado)
69
Tabla 14
Numéro de diferencias significativas por nivel de estudiante (Test de
combinaciôn de oraciones / juicios de valores de verdad)
72
Numéro de diferencias significativas de los hispanohablantes (Test de
combinaciôn de oraciones /juicios de valores de verdad)
73
Tabla 15
INTRODUCCIÔN
Esta tesina se propone estudiar la relaciôn entre el modo en las subordinadas relativas y las
diferentes interpretaciones del sintagma nominal antécédente, asi como explicar la
adquisiciôn de este fenômeno en una lengua segunda (L2) . Algunos lingùistas han
comprobado (Meisel 1992, Radford 1992, Eubank 1989, Krashen 1981) que los estudiantcs
de una lengua segunda tienen con frecuencia dificultades para utilizar correctamente
algunas formas del sistema verbal de esta nueva lengua. ,<,Por que? Podriamos aventurar que
una razôn es el hecho de que nunca tuvieron que aprender 2 en su lengua materna las formas
ni los usos de los verbos, sino que adquirieron este conocimiento de forma natural, es decir,
a partir de la facultad del lenguaje3 que convierte el estado inicial4 en el conocimiento
preciso y complejo de una lengua determinada (Lengua-I 5 ) a través de un proceso de
maduraciôn y del contacto con unos datos linguisticos determinados (experiencias
lingùisticas):
A lo largo de este trabajo, utilizaremos el término 'lengua segunda' (L2) para referirnos a
cualquier lengua que no sea la lengua materna (Ll) del hablante. Asi, de una persona que tuviera el
francés como Ll y hubiera aprendido primero el inglés y después el espaflol (como sucede con la
mayoria de los participantes de nuestro estudio), se dira que tiene el inglés como L2 y también el
espanol como L2, aunque algunos investigadores prefirieran denominarlo LE (lengua extranjera).
2
Segûn los autores (White, Prévost, etc.) "aprender" y "adquirir" pueden ser sinonimos, mientras
que otros autores (Krashen, entre otros) prefieren distinguir los dos términos; en este ûltimo caso, se
utiliza "aprender" para referir a lo que se aprende de manera formai (en clase, como por ejemplo
aprender una L2) y "adquirir" cuando se hace de forma natural, inconscientemente, en âmbito de
inmersiôn (por ejemplo, adquirir la Ll). En este trabajo, utilizaremos los dos términos
indiferentemente.
3
La facultad del lenguaje es un componente cognitivo propio de la especie humana, biolôgicamente
predeterminado, que dota al hombre de la capacidad de adquirir una lengua concreta.
Se hablarâ mâs del estado inicial en la secciôn 2.1.
5
El término Lengua-I se refiere a la lengua concreta adquirida de forma materna: francés, inglés,
espanol, etc. Para Chomsky (1987), "I" refiere a lo "interno" o "intensional". Es intemo porque es
un sistema representado en la mente / cerebro y es intensional porque tiene una funciôn especifica,
la de expresarse y hacerse entender por otros.
2
Suppose that a child with the human language faculty as a part of its
innate endowment is placed in a social environment in which Spanish is
spoken. The language faculty sélects relevant date from the events taking
place in the environment; making use of thèse data in a manner
determined by its internai structure, the child construcls a language,
Spanish, or more properly the variety of Spanish to which it is exposed.
This language is now incorporated in the mind. When the process is
completed, the language constitutes the mature state attained by the
language faculty. The person now speaks and understands this language.6
Chomsky 1996:35-36
Para los hablantes nativos, en efecto, la adquisiciôn de su lengua no précisa de la ensenanza
formai de un curso de gramâtica. Un nino cuya lengua materna sea el espanol, por ejemplo,
adquiere pronto el conocimiento de que una oraciôn como "*Quiero que vienes" es
agramatical. Los ninos que aprenden una L2 en etapas tempranas consiguen emplear
correctamente los tiempos y modos verbales de la nueva lengua muy râpidamente. Sin
embargo, este no es el caso de la mayoria de los adultos, quienes al aprender la lengua
segunda se ven obligados a poner en funcionamiento procesos mentales y técnicas de
producciôn lingiiistica diferentes: a menudo, recurren a équivalentes gramaticales (léxicos,
sintâcticos, etc.) de su lengua materna, cuando consideran que esto es posible. Esta
6
La traducciôn es de El lenguaje y los problemas del conocimiento (1989):
Supongamos que un nino dotado de la facultad de lenguaje humano como parte de su
herencia innata es colocado en un ambiente social donde se habla el espanol. La
facultad de lenguaje selecciona datos relevantes de los acontecimientos que tienen lugar
en el medio ambiente, y haciendo uso de estos de una manera determinada por la
estructura interna de tal facultad construye una lengua, el espanol, o mâs
adecuadamente, la variedad del espafiol a la cual esta expuesto. Esta lengua queda
incorporada en la mente; cuando el proceso ha concluido, la lengua constituye el estado
de madurez alcanzado por la facultad del lenguaje. La persona entonces habla y
entiende esa lengua.
3
estrategia, sin embargo, les Ueva a frecuentes errores, dados los casos de divergencias entre
la gramâtica de la Ll y la de la L2. Como vamos a ver, este proceso de errores tiene lugar
también durante el aprendizaje dcl subjuntivo en espanol por parte de adultos: los
estudiantes anglohablantes, por ejemplo, que no poseen un conocimiento muy elaborado de
este modo debido a la naturaleza de su lengua materna (el subjuntivo tiene escaso uso en
esta lengua), deben llegar al conocimiento de las propiedades modales y las condiciones de
uso a partir de un aprendizaje gramatical teôrico (que implica procesos mentales como la
deducciôn, la generalizaciôn, etc.) Aunque los estudiantes cuya lengua materna es el
francés tienen la ventaja de tener una distribuciôn modal que se parece a la de los
hispanohablantes, los usos en francés y en espanol (tendremos ocasiôn de estudiarlo con
algûn detalle mâs adelante), no son siempre los mismos. La distribuciôn modal es
semântica y, por hipôtesis, universal. De ahi la importancia de la Gramâtica Universal en el
aprendizaje de una L2 (hablaremos mâs en detalle de la Gramâtica Universal en el capitulo
II).
Para el objetivo de nuestro trabajo nos importarân las diferencias modales (indieativo /
subjuntivo) en las subordinadas relativas. Las seis oraciones en (1) y (2) con subordinadas
relativas, ilustran el contraste entre las très lenguas:
(1)
(2)
a.
Busco unestudiante que sepa (subj.) hablar vasco.
b.
I am looking for a student that speaks (ind.) Basque.
c.
Je cherche un étudiant qui sache (subj.) parler le basque.
a.
Busco a un estudiante que sabe (ind.) hablar vasco.
b.
I am looking for a student that speaks (ind.) Basque.
c.
Je cherche un étudiant qui sait (ind.) parler le basque.
4
En la ensenanza de espanol como lengua segunda, el modo en las subordinadas relativas no
siempre se ensefia en profundidad. En ocasiones, el ûnico ejemplo enseiîado es del tipo que
mostramos en (1) y (2): los estudiantes aprenden a utilizar el subjuntivo cuando no se sabe
si el SN antécédente (un esludianle en (1)) existe, y el indicativo cuando se sabe que el SN
antécédente (un esludianle en (2)) existe. Se profundizarâ en este tema en las secciones
1.3.1 y 1.3.2. Sin embargo -tendremos ocasiôn de comprobarlo a lo largo de estas pâginaslos estudiantes van mâs alla de lo ensenado en clase. En otras palabras, los estudiantes
consiguen emplear bien el subjuntivo en contextos no estudiados en clase.
Esta tesina, pues, se plantea como objetivo el anâlisis de la adquisiciôn de la interfaz
morfosintâctica / semântica7 en los francôfonos y los anglôfonos (adultos) que aprenden
espaftol, a través del modo en las subordinadas relativas en espaftol. Hemos dividido la
tesina en cinco capitulos.
En el primer capitulo, expondremos las teorias que son relevantes para nuestro estudio. En
un primer momento (secciôn 1.1), compararemos la distribuciôn modal del francés, del
inglés y del espaftol. La secciôn 1.2 se dedicarâ al estudio de los pronombres relativos y de
las subordinadas relativas. En las secciones 1.3.1 y 1.3.2, prestaremos una atenciôn
particular a las diversas interpretaciones que pueden tener los sintagmas nominales (SSNN)
que preceden a las subordinadas relativas. Finalmente seguirâ en la secciôn 1.4, un anâlisis
de la semântica de la distribuciôn modal en este mismo tipo de subordinadas. Esta parte ha
sido realizada siguiendo el marco teôrico de la gramâtica generativa. Utilizamos, entre
otros, los estudios de Leonetti Jungl (1999) y Lyons (1999) para explicar la interpretaciôn
de los sintagmas déterminantes (SD).
El segundo capitulo se dedicarâ a las teorias de adquisiciôn de una lengua segunda, asi
como a la hipôtesis sobre la transferencia de la lengua materna a la lengua segunda. Asi, en
7
Se hablarâ mâs de la interfaz en la secciôn 2.1
5
las secciones 2.1 y 2.2, consideraremos algunas hipôtesis emitidas por diferenles
investigadores acerca de la Gramâtica Universal (GU) y de la transferencia lingiiistica, asi
como sobre el papel de ambas en la adquisiciôn de una lengua segunda. Compararemos très
hipôtesis, la Hipôtesis de la Vulnerabilidad (u Opcionalidad) de Sorace (2004), la Hipôtesis
de Acceso Total (Full Access) de Epstein et al. (1996) y la Hipôtesis de Transferencia Total
/ Acceso Total (Full Transfer / Full Access) de Schwartz y Sprouse (1996). Las dos
primeras son completamente opuestas con respecto al resultado de la gramâtica final de los
estudiantes de una lengua segunda, mientras que la ûltima anade una variante, la
transferencia de la Ll a la L2. De esta forma, estaremos en condiciôn de entender mejor el
fenômeno de la adquisiciôn de la distribuciôn modal en las subordinadas relativas. A
continuaciôn, en la secciôn 2.3, revisaremos algunos de los estudios mâs relevantes
realizados sobre la adquisiciôn del subjuntivo en las subordinadas relativas. Finalmente,
presentaremos nuestras propias hipôtesis y predicciones (secciôn 2.4), formadas a partir de
las hipôtesis de Sorace, Epstein et al. y Schwartz y Sprouse. En esta segunda parte dedicada
a los fenômenos de adquisiciôn y transferencia lingiiistica hemos recurrido, sobre todo, a
los estudios de White (1989; 2003), y Epstein et al. (1996) (Hipôtesis de Acceso Total).
Estos autores proponen que la Gramâtica Universal esta disponible también para la lengua
segunda, mientras que otros autores como Odlin (1989) y Schwartz y Sprouse (1996)
(Hipôtesis de Transferencia Total / Acceso Total) optan por la transferencia lingiiistica, es
decir, defienden la hipôtesis de la transferencia de los conocimientos de la lengua materna
hacia la lengua segunda como primera 'etapa' o gramâtica de interlengua de la L2.
Finalmente, utilizamos también la Hipôtesis de la Vulnerabilidad emitida por Sorace
(2004), segûn la cual los fenômenos de interfaz son particularmente vulnérables a la
adquisiciôn. Conviene senalar que tanto Sorace como Schwartz y Sprouse creen en la
disponibilidad de la Gramâtica Universal, pero no llegan a las mismas conclusiones que
White y Epstein et al.
En el tercer capitulo, explicaremos la metodologia empleada para evaluar a los
participantes. En una primera parte (secciôn 3.1.1), describiremos los tests que pasaron los
participantes de nuestro estudio. En una segunda parte (secciôn 3.2.1), detallaremos los
6
tests utilizados en el estudio de Borgonovo, Bruhn de Garavito y Prévost (2005), con
estudiantes anglohablantes. La ûltima secciôn de este capitulo se dedicarâ al método
utilizado para compilar los resultados.
En el cuarto capitulo veremos los resultados de los dos estudios expuestos en el tercer
capitulo. Habrâ una secciôn reservada al estudio con los francôfonos (4.1), y otra para el
estudio con los anglohablantes (4.2). En cada estudio irân siendo comentados - a través de
comparaciones entre los grupos de estudiantes (principiantes, intermedios, avanzados y
nativos)- los resultados obtenidos en la prueba de juicio de gramaticalidad y en la prueba de
combinaciôn de oraciones: lo haremos, primero, de manera gênerai, y entraremos en
detalles a continuaciôn.
El anâlisis pormenorizado de los resultados obtenidos en el capitulo IV sera presentado en
la discusiôn del quinto capitulo. Haremos una comparaciôn entre los estudiantes
francôfonos y anglohablantes que nos permitirâ comprobar nuestras hipôtesis de partida. En
este capitulo, pues, intentaremos averiguar si los hablantes nativos de francés o de inglés
que aprenden el espahol pueden lograr la adquisiciôn compléta de un fenômeno lingùistico
tan sutil de la interfaz morfosintâctica / semântica como es el modo en las subordinadas
relativas en espanol, tal como presuponen Epstein et al. y Schwartz y Sprouse, o, si por el
contrario, tal adquisiciôn resultarâ muy dificil, como sugiere Sorace.
Finalmente, concluiremos esta tesina con una recapitulaciôn de los aspectos mâs
importantes de nuestro estudio. Retomaremos las hipôtesis de Sorace, Epstein et al. y de
Schwartz y Sprouse y las confrontaremos a los resultados que obtuvimos en el cuarto
capitulo para ver cuâl de las très, finalmente, nos parece mâs adecuada.
CAPITULO I
MODO Y REFERENCIA
El objetivo de este capitulo es la révision de diversas teorias sobre la relaciôn entre la
referencia y el modo, siguiendo el marco teôrico de la gramâtica generativa. Utilizaremos,
entre otros, los estudios de Leonetti Jungl (1999) y Lyons (1999). En la secciôn 1.1,
comenzaremos con un anâlisis comparativo de la distribucion modal del francés, del inglés
y del espanol. La secciôn 1.2 se dedicarâ al estudio de los pronombres relativos y de las
subordinadas relativas. En las secciones 1.3.1 y 1.3.2, prestaremos una atenciôn particular a
las diversas interpretaciones que pueden tener los sintagmas nominales (SSNN) que
preceden a las subordinadas relativas. Finalmente, seguirâ en la secciôn 1.4 un anâlisis de la
semântica de la distribucion modal en este mismo tipo de subordinadas.
1.1 El modo y la modalidad
La modalidad es una categoria semântica que permite discernir el valor de verdad atribuible
a una proposiciôn. Todas las proposiciones estân afectadas por la modalidad. En otras
palabras, la modalidad se refiere al estatuto de la proposiciôn. Palmer (2001) sugiere
analizar las proposiciones con los términos "Realis" e "Irrealis" para hacer una distinciôn
entre las proposiciones 'declarativas' y 'no declarativas' o 'modales' y 'no modales'. Asi,
"Realis" se refiere a situaciones que han ocurrido o estân ocurriendo y que se pueden
averiguar en el mundo real. Por otra parte, "Irrealis" se refiere a situaciones que no se
pueden averiguar en el mundo real, sino mâs bien dentro de los mundos posibles, es decir, a
través de la imaginaciôn (ver también la nota a pie de pagina numéro 14 acerca de los
mundos posibles) (Mithun 1999). En muchas lenguas europeas, la distinciôn entre "Realis"
e "Irrealis" se hace mediante el uso de los términos tradicionales "indicativo" y
8
"subjuntivo" (Terrell y Hooper 1974, entre otros autores): el primer modo se utiliza cuando
se trata de una "aserciôn" (o aseveraciôn) y el ûltimo, para la "no aserciôn". 8 Asi, segûn la
elecciôn del verbo (o del sustantivo, el adjetivo, o el adverbio) que haga el hablante en la
oraciôn principal, el verbo de la oraciôn subordinada estarâ en indicativo o en subjuntivo
(volveremos a este asunto mâs tarde). La lôgica tradicional distingue dos tipos de
modalidad: la modalidad 'epistémica' y la modalidad 'deôntica' (Escandell Vidal 2004,
Palmer 2001, Ridruejo 1999, Gili y Gaya 1973).
La modalidad epistémica (palabra que viene del verbo griego E7tiicrra|xai, 'epistamai' y que
signifîca 'conocer') expresa la realidad o una aserciôn, es decir, introduce un mundo real.
En efecto, una aserciôn (o aseveraciôn) es una proposiciôn en la que se afirma o se da por
cierto algo, como podemos observar en los ejemplos (3) y (4). Por lo tanto, esta modalidad
esta asociada a la nociôn de "Realis" y el verbo de la subordinada va en indicativo.
(3)
Juan sabe [que su padre le llamarâ (ind.) esta tarde].
(4)
La verdad es [que olvidô (ind.) comprarle un regalo de cumpleanos].
Pasamos ahora a la modalidad deôntica. En griego, el sustantivo ôéov ovxoç "deôn"
signifîca 'necesidad'. Por consiguiente, este tipo de modalidad alude a la necesidad, la
obligaciôn y el permiso. El predicado de la oraciôn principal puede también expresar un
mandato, una voluntad, o un deseo. Como estos predicados no pueden utilizarse para
exponer una realidad o un hecho que se realizarâ con certidumbre, este tipo de modalidad
esta asociado a la nociôn de "Irrealis", y el verbo de la subordinada va en subjuntivo, como
vemos en los ejemplos (5) a (7).
Esas asociaciones son validas en la mayor parte de las ocasiones. Sin embargo, como veremos mâs
adelante, existen excepciones, como el 'imperativo', que queda fuera del sistema modal 'indicativo
/subjuntivo'.
9
(5)
Es necesario [que tengas (subj.) el permiso de las autoridades para hacer este
viaje].
(6)
Deseo [que te encuentres (subj.) un buen trabajo].
(7)
Te ordeno [que te quedes (subj.) en casa con tu hermanito].
La modalidad, tanto en espanol como en francés o en inglés, puede aparecer indicada
mediante el léxico, como por ejemplo, a través de verbos subordinantes como 'esperar' o
'desear' (ejemplo: Deseo que mi amigo venga a mi casa la semanaprôxima.). No obstante,
como apuntamos anteriormente, la modalidad se expresa por medio del modo (no
exclusivamente), una categoria morfolôgica que afecta a la flexion verbal. En espanol y en
francés existen, por lo menos, dos modos: el indicativo (cant-aba / il chant-ait) y el
subjuntivo (cant-ara / qu'il chant-ât). Segûn algunas gramâticas, como la de Grevisse
(1989), el imperàtivo (jhabl-ad! / parl-ez !) y el condicional (hablar-iais / parler-iez)
pueden ser también considerados modos verbales. En nuestro estudio, vamos a considerar a
efectos de distribuciôn modal, exclusivamente dos modos verbales, el indicativo y el
subjuntivo; lo dicho se aplica a las très lenguas objeto de comparaciôn, el espanol, el
francés y el inglés.
El inglés posée estos dos modos, segûn The Oxford Référence Grammar (2000): el
indicativo (I love you. 'Te quiero') y el subjuntivo (I demand that he leave. 'Pido que se
vaya'). No obstante, el uso del subjuntivo en esta lengua es muy restringido y desciende
considerablemente en la lengua oral con respecto a la escrita. En inglés, por lo tanto, la
modalidad aparece expresada fundamentalmente por medio de los verbos modales {can,
will, may, etc.).
10
1.2 Los pronombres relativos y las subordinadas relativas
Existen très tipos de subordinadas: las completivas (o sustantivas), las relativas (o
adjetivas) y las adverbiales (o circunstanciales). En este estudio nos proponemos analizar
en detalle exclusivamente las subordinadas relativas.
Las subordinadas relativas estân encabezadas por un pronombre relativo9 (que10, cual,
quien, cuyo / what, that, who, whose, which / que, quel, qui, dont) o un adverbio relativo
como donde, como, cuanto, cuando / where, how, everyone who, when / où, comment, tous
ceux qui, quand. Este pronombre cumple dos funciones: en primer lugar, es una marca de
subordinaciôn (La senora [a quien vendisteis el billete de tren] se enfadô. / The lady [to
whom you sold the train ticket] got angry. / La dame [à qui vous avez vendu le billet de
train] s'est fâchée.). En este ejemplo, el pronombre relativo (a quien / to whom / à qui)
introduce una subordinada que califica al SN antécédente (la senora / the lady / la dame).
En segundo lugar, el pronombre relativo cumple una funciôn sintâctica en la subordinada,
es decir, puede ser objeto directo (8), objeto de la preposiciôn (9), circunstancial (10), etc.:
(8)
La chica [a quien llamaste ayer] es mi amiga.
The girl [who you called yesterday] is my friend.
La fille [que tu as appelée hier] est mon amie.
(9)
La senora [a quien vendisteis el billete de tren] se enfadô.
The lady [to whom you sold the train ticket] got angry.
La dame [à qui vous avez vendu le billet de train] s'est fâchée.
9
En el âmbito generativo, el pronombre relativo 'que' es un complementizador precedido de un
operador vacio que se ha movido al sintagma complementizador (SC) (Chomsky 1981 a). En esta
tesina utilizaremos siempre el término 'pronombre relativo' y no el de 'complementizador'.
10
Si se considéra a 'que' como complementizador, entonces es el sintagma QU- el que marca el
comienzo de la relativa; se desplaza de la posiciôn en donde es interpretado a la posiciôn de
especificador de SC (Spec de SC).
Il
(10)
Quiero vivir en un lugar [donde hace siempre calor].
I want to live in a place [where it is always hot].
Je veux vivre dans un endroit [où il fait toujours chaud].
Las subordinadas relativas cumplen las funciones tipicas de los sintagmas adjetivos en un
sintagma nominal: sirven para expresar una propiedad atribuida a su antécédente y
restringir, asi, su referencia. Existen dos tipos de relativas: las relativas explicativas
(también llamadas apositivas, segûn los autores) y las relativas restrictivas (especificativas
o determinativas).
Las relativas explicativas van siempre separadas de la principal por una pausa y una
entonaciôn particular, representadas grâficamente por comas. El ejemplo (11) expresa que
son todos los jôvenes sin excepciôn los que fueron a la manifestaciôn y los que fueron
arrestados. En el ejemplo (12), de Gili Gaya (1973: 302), entendemos que toda la fruta
comida estaba madura y no se implica que hubiera mâs fruta que esa comida y madura.
Estas relativas tienen un carâcter mâs independiente que las relativas restrictivas. Sirven
para anadir una cualidad al antécédente; no restringen la denotaciôn del SN.
(11)
Los jôvenes, [que asistieron a la manifestaciôn], fueron arrestados.
The youths, [who went to the démonstration], hâve been arrested.
Les jeunes, [qui ont assisté à la manifestation], ont été arrêtés.
(12)
Comimos la fruta, [que estaba madura].
We ate the fruit, [which was ripe].
Nous avons mangé le fruit, [qui était mûr].
12
Por su parte, las relativas restrictivas, como su nombre indica, sirven para restringir la
referencia del SN antécédente. En el ejemplo (13), los jôvenes que fueron arrestados son
solamente los que asistieron a la manifestaciôn (y no todos los jôvenes, como en el ejemplo
11), y en el ejemplo (14), la fruta que fue comida era la ûnica que estaba madura.
(13)
Los jôvenes [que asistieron a la manifestaciôn] fueron arrestados.
The youths [who went to the démonstration] hâve been arrested.
Les jeunes [qui ont assisté à la manifestation] ont été arrêtés.
( 14)
Comimos la fruta [que estaba madura].
We ate the fruit [that was ripe].
Nous avons mangé le fruit [qui était mûr].
En este trabajo nos dedicaremos exclusivamente a las relativas restrictivas, ya que las
explicativas nunca pueden ir en subjuntivo. En efecto, como ya hemos visto, las relativas
explicativas anaden informaciôn mediante una aserciôn y, por ello, el uso del indicativo se
hace imprescindible. Por lo que se refiere a las relativas restrictivas, la alternancia modal es
posible: la interpretaciôn del antécédente, combinada con el tiempo de los verbos y la
modalidad, hace que una oraciôn sea gramatical o no, como podemos constatar por los
ejemplos (15a) y (15b), tomados de Borgonovo, Bruhn de Garavito y Prévost (2005)
(pagina 3):
(15) a. El gênerai que ha / haya dado la orden tiene que ser juzgado.
The gênerai that has (ind. / subj.) given the order must be judged.
Le général qui a / aurait (subj.) donné l'ordre doit être jugé.
13
b. El gênerai que habia / *hubiera dado la orden ténia que ser juzgado.
The gênerai that had (ind. / subj.) given the order had to be judged.
Le général qui avait / *aurait (subj.) donné l'ordre devait être jugé.
En estos ejemplos, se debe utilizar el indicativo para referir a un gênerai especifico y
determinado (El gênerai Rodriguez, por ejemplo). Si el gênerai es inespecifico y no
identilïcado (sabemos que hubo un gênerai que dio la orden pero no sabemos cuâl), el
modo apropiado es el subjuntivo. Sin embargo, el gênerai en este ejemplo podria también
interpretarse como inespecifico (15c), aunque el modo empleado sigue siendo en
indicativo. Eso tiene que ver, entre otras cosas, con la unicidad del articulo. Este sera el
tema de las dos secciones siguientes.
c.
El gênerai que ha dado la orden, quienquiera que sea, tiene que ser juzgado.
The gênerai that has given the order, whoever he is, must be judged.
Le général qui a donné l'ordre, qui qu 'il soit, doit être jugé.
1.3 La referencia
1.3.1 Las interpretaciones de los SSNN antécédentes
En francés y en espanol el modo indicativo o subjuntivo en las subordinadas relativas
dépende, entre otras cosas, de las propiedades semânticas del antécédente de la proposiciôn
subordinada. Este antécédente puede ser definido o indefinido, y especifico o no especifico.
14
En primer lugar, veremos que son definitud y especificidad. Después, estableceremos la
conexiôn que existe entre definitud / especificidad y el modo de las subordinadas relativas,
tanto en espanol como en francés (secciôn 1.4).
1.3.2 La definitud y la especificidad
Ante todo, es importante subrayar que los términos 'definitud' y 'especificidad' no
aparecen definidos de la misma manera por todos los autores. Se da el caso, incluso, de que
las definiciones ofrecidas carezean en ocasiones de coherencia. La distinciôn entre ambos
términos es dificil de establecer y son diversos los puntos de vista que existen en la
literatura linguistica a propôsito de los dos fenômenos, en particular en lo referente a la
especificidad / no especificidad (por ejemplo, Donnellan 1978 y Wilson 1978 frente a
Kripke 1977 y Ludlow y Neale 1991). Nos ocuparemos de estas diferentes opiniones mâs
adelante.
Segûn Lyons (1999), la mayoria de las lenguas pueden marcar la definitud con ayuda de
elementos en los sintagmas nominales. Es el caso del espanol, del inglés y del francés, que
emplean articulos. Estos pueden ser 'definidos' (el, la, los, las / the / le, la, les) o
'indefinidos' (mâs frecuentemente un, una, unos, unas / a / un, une, des). A primera vista,
el SN la casa / the house / la maison es definido porque es posible identificar la casa, es
una casa en particular. El SN una casa / a house / une maison, por su parte, séria indefinido
porque se trata de una casa cualquiera, no identificable y sin referencia. Sin embargo, la
nociôn de definitud no es tan simple. Efectivamente, segûn Leonetti (1999), "la definitud es
la indicaciôn de que el referente del SN es identificable para el receptor en el contexto de
uso" (Leonetti 1999: 38). Los dos ejemplos que siguen, sacados de Lyons (1999: 2),
demuestran la razôn por la que esta hipôtesis, segûn la cual el articulo definido debe tener
una referencia conocida y el articulo indefinido, ninguna referencia, no es valida para todos
los contextos:
15
( 16)
Compré el coche esta manana.
I bought the car this morning.
J'ai acheté la voiture ce matin.
(17)
Compré un coche esta manana.
1 bought a car this morning.
J'ai acheté une voiture ce matin.
En los dos casos, el coche esta bien identillcado en la mente del hablante: hay solamente un
coche comprado. No obstante, la distinciôn entre la oraciôn (16) y la oraciôn (17) podria
mâs bien depender de la interpretaciôn del oyente. En efecto, en el primer caso, el coche es
una entidad ya presentada en el contexto conversacional, el coche es conocido por el
oyente. El SN es, entonces, definido. En el segundo caso, en cambio, el hablante informa al
oyente que acaba de procurarse un coche; este es definido para el hablante, pero no para el
oyente. Este ûltimo sabe de que se trata, puesto que los coches forman parte de su mundo.
El SN es indefinido.
Segûn lo explicado anteriormente, este séria el esquema clasificatorio de los articulos:
Articulos
Definidos (el, la, etc.)
Especificos
No especificos
Indefinidos (un, una, etc.)
Especificos
No especificos
Como consecuencia de ello, Leonetti (1999) sugiere que la caracteristica importante en las
expresiones definidas es la identificabilidad del referente por parte del receptor, es decir,
16
cuando hay presuposiciôn de existencia por parte del receptor y cuando este puede
construirse una imagen mental del referente en cuestiôn. Esto es justamente lo que ocurre
en el ejemplo (18), donde el receptor indica la presencia de un objeto peculiar al oyente,
sabiendo que este objeto sera percibido de manera ûnica y que no habrâ ninguna
ambigùedad:
(18)
jTenga cuidado con cl cscalôn al entrar!
Watch out for the stcp as you corne in!
Faites attention à la marche en entrant !
Todos los SSNN definidos tienen en comûn esta condiciôn de base, conocida como
'condiciôn de unicidad'. En otras palabras, el SN definido utilizado en un contexto debe
referirse solamente a una entidad (o a un solo grupo de entidades), o bien, a la totalidad de
la entidad. A veces es el contexto el que permite satisfacer la condiciôn de unicidad. Es lo
que se llama (en inglés) "Presupposition Accomodation". Asi, en una oraciôn como (19), el
receptor debe suponer que hay solamente una persona a la que el hablante puede referirse
con la descripciôn dada: el receptor agrega a la informaciôn compartida por él y el locutor
de (19) la informaciôn de que Claudia tiene solamente una hermana.
(19)
La hermana de Claudia esta enferma.
Claudia's sister is sick.
La soeur de Claudia est malade.
Si el locutor acomoda la presuposiciôn de existencia de una hermana, y si la condiciôn de
unicidad es respetada, el empleo del articulo definido es correcto.
IV
A pesar del hecho de que ninguna hipôtesis consiga explicar completamente todos los casos
de definitud, las hipôtesis de identificabilidad y unicidad del referente son las mâs
aceptadas en los estudios lingiiisticos sobre el tema (Lyons 1999, Leonetti 1999, Allan
2001), ya que juntas consiguen explicar la mayoria de los casos de definitud.
Por lo que concierne a la especificidad, como y a dijimos, existe una cierta controversia
entre los investigadores. Si tomamos una oraciôn como (20), en la cual el SN 'un coche' es
especifico y tiene solo una interpretaciôn posible para el hablante, y la comparamos con
una oraciôn como (21) en la cual el SN 'un libro' tiene una lectura no especilîca (el
hablante puede pedir cualquier libro), podemos observar que un SN indefinido puede ser
utilizado para denotar una entidad particular o para hablar de un miembro arbitrario de la
clase descrita por el SN.
(20)
Compré un coche.
(21)
Préstame un libro.
Esta misma distinciôn puede hacerse con los SSNN definidos. El término de
"especificidad" recoge esta distinciôn. Desde el punto de vista semântico la distinciôn no es
aceptada universalmente. Segûn Donnellan (1978) y Wilson (1978), el SN 'un coche'
(ejemplo 20) es especifico, porque es una expresiôn con una referencia. En el ejemplo (21),
en cambio, el SN 'un libro' describe, pero no refiere: por lo tanto, no es especifico. Por otro
lado, la hipôtesis compartida por Kripke (1977) y Ludlow y Neale (1991), entre otros,
indica que los definidos y los indefinidos nunca pueden referir semânticamente. Los
definidos y los indefinidos son mâs bien analizados como cuantificadores. Para estos
investigadores la cuestiôn de la referencia tendria que ver mâs bien con la pragmâtica, y no
con la semântica.
18
En este trabajo adoptaremos el punto de vista de Leonetti (1999), segûn el cual el concepto
de la especificidad tiene que ver con la presencia o no de implicaciones existenciales. Estas
implicaciones son obligatorias en los contextos episôdicos pero no son obligatorias en los
contextos intensionales (véase la secciôn siguiente).
En resumen, el antécédente sera definido o indefinido segûn el déterminante y especifico o
no especifico segûn la interpretaciôn. Asi, un SN sera especifico si el hablante tiene un
referente identificable en la mente y si se presupone que este referente existe; sera no
especifico en los casos contrarios. Aunque es mâs habituai encontrar SSNN especificos
precedidos de un articulo definido y SSNN no especificos precedidos de un articulo
indefinido, es necesario recordar que tanto los SSNN especificos como los SSNN no
especificos pueden estar precedidos de articulos definidos o indefinidos:
(22)
SN defmido no especifico o especifico:
El ganador de la carrera recibirâ un premio.
The winner of the race will receive a prize.
Le gagnant de la course recevra un prix.
El SN 'el ganador de la carrera' tiene una interpretaciôn ambigua. Puede ser especifico o no
especifico, segûn la interpretaciôn que le démos. En cada carrera siempre hay un ganador y
la costumbre es que ese ganador reciba un premio. Si se trata de una carrera ya terminada y
sabemos quién va a recibir el premio, el SN es especifico (por ejemplo, Juan, el ganador de
la carrera, recibirâ el premio). No obstante, incluso si la carrera no esta terminada y no
sabemos todavia quién sera el ganador, la oraciôn es correcta, ya que es seguro que habrâ
un (y solo un) ganador y que sera este -el ganador- quien recibirâ el premio. La
interpretaciôn del SN en este segundo caso es no especifica {El ganador, quien sea, recibirâ
un premio).
I')
(23)
SN indeflnido especifico y no especifica:
Un corredor de la carrera recibirâ un premio.
A runner in the race will receive a price.
Un coureur de la course recevra un prix.
Como en el ejemplo anterior, la interpretaciôn de la oraciôn en (23) es también ambigua.
En efecto, la interpretaciôn puede ser especifica si sabemos quién es el corredor que
recibirâ el premio (la carrera esta terminada y un corredor, Juan, recibirâ su premio durante
la ceremonia de entrega de los premios). Por otro lado, la interpretaciôn puede también ser
no especifica: la carrera todavia no ha empezado y desde los altavoces se anuncia al pûblico
que un corredor, todavia desconocido, recibirâ un premio después de la carrera.
1.4 El modo en las subordinadas relativas
El verbo en la subordinada relativa puede estar en indicativo o en subjuntivo, dependiendo
de la interpretaciôn de su antécédente. De hecho, el elemento clave que détermina el
empleo de un modo u otro en la subordinada es la interpretaciôn especifica o no especifica
del SN antécédente. Esta universalmente aceptado que los Uamados contextos intensionales
(o modales; veremos cuâles son a continuaciôn), dado que permiten una interpretaciôn no
especifica del SN antécédente, legitiman el subjuntivo en las subordinadas relativas, como
sucede en los ejemplos con verbos intensionales fuertes
11
en (24); negaciôn en (25);
Los verbos intensionales fuertes son verbos que no presuponen ni implican la existencia de un SN
objeto. Por ejemplo, en (25), la existencia del libro no esta presupuesta y la referencia no es
especifica; podria ser cualquier libro.
Algunos otros verbos intensionales fuertes son: "desear, esperar, necesitar, pedir, querer", etc.
(Moreno Quibén 2003).
Segûn Farkas (1985), "la diferencia entre los verbos intensionales fuertes y los débiles es que los
fuertes introducen muchos mundos posibles, pero no los débiles." (pagina 91).
20
condicional en (26); imperativo en (27); futuro en (28); verbos modales en (29); genéricos12
en (30); e interrogativas en (31)13.
(24)
Verbos intensionales fuerles:
Busco un libro [que me sirva].
'Je cherche un livre [qui me serve].'
(25)
Negaciôn:
No ve a nadie [que pueda ayudarlo].
'Il ne voit personne [qui puisse l'aider].'
(26)
Condicional:
Si Juan compra un apartamento [que le guste], sera un milagro.
'Si Juan achète un appartement [qui lui plaise], ce sera un miracle.'
(27)
Imperativo:
jCômprate un libro [que te guste]!; entre todos los que hay aqui, tiene que
haber uno.
'Achète-toi un livre [qui te plaise]; de tous ceux qu'il y a ici, il doit y en
avoir un ! '
(28)
Futuro:
Comprarâ una botella de sangria [que le recuerde su viaje a Espana].
'Il achètera une bouteille de sangria [qui lui rappelle (présente del subj.) son
voyage en Espagne].'
12
Contrariamente a los otros contextos intensionales, los sujetos de oraciones genéricas aceptan los
dos modos, aunque la interpretaciôn del SN sea no especîfica (como se ve en el ejemplo en (30), en
el que se emplean los dos modos). Por esta razôn, los genéricos no formarân parte del présente
estudio.
13
Givôn (1994) considéra que las oraciones interrogativas son "Irrealis"; marcadas como tal en
muchas lenguas.
21
(29)
Verbos modales:
Juan debe comprar una casa [que lenga una piscina]; todavîa no ha
encontrado una adecuada.
'Juan doit acheter une maison [qui ait une piscine] ; il n'en a pas encore
trouvé une adéquate.'
(30)
Genéricos:
Un ballenato [que sobreviva / sobrevive a sus primeros doce meses de vida]
llega al fin de la edad adulta sin problemas.
'Un baleineau [qui survive / survit à ses premiers douze mois de vie] arrive à
la fin de l'âge adulte sans problèmes.'
(31)
lnterrogativas:
^Hay en esta ciudad un hostal [que tenga aire acondicionado]?
'Est-ce qu'il y a dans cette ville un hôtel [qui ait l'air climatisé]?
Los contextos intensionales son aquellos en los que la verdad de la proposiciôn no puede
verificarse en el mundo real sino en mundos alternativos o posibles14 (Portner 2005). Los
contextos episôdicos, contrariamente a los intensionales, denotan eventos particulares, que
tienen lugar en un espacio y en un tiempo determinados; la verdad de la proposiciôn se
verifica en el mundo real (o en el que modela el real). Por ejemplo, en (24), no se
presupone la existencia del libro y no hay referencia especifica: puede ser cualquier libro
que tenga la propiedad denotada por la relativa. Por otra parte, los ejemplos (32a) y (32b)
que damos a continuaciôn muestran contextos episôdicos, en los que las ûnicas
interpretaciones posibles del SN objeto son especificas, de ahi la agramaticalidad del modo
subjuntivo en estas oraciones. Asi, en el ejemplo (32a) hay presuposiciôn de la existencia
de la botella. La botella es especifica y definida.
14
Por ejemplo, "Maria encontrô a Pedro en el cine" es verdad en el mundo real si tal evento se
produjo en el pasado. Pero, en la oraciôn: "Si Maria hubiera encontrado a Pedro en el cine, le habria
pagado su entrada." no se puede verificar la veracidad de estos eventos en el mundo real.
22
(32)
Contextos
episôdicos:
a.
Veo una botella de sangria [que me *recuerde / recuerda mi viaje a Espana].
b.
Tuve un amigo [que me *diera / daba dinero cada vez que lo veia].
Muchos investigadores, como Leonetti (1999), afirman que, mientras el subjuntivo esta
relacionado con la no especificidad de manera univoca, no sucede lo mismo con el
indicativo (el miembro no marcado 15 de la pareja) con respecto a la no especificidad. Esto
podria explicar la fuerza del enlace "subjuntivo - no especificidad" frente a la debilidad
relativa del enlace "indicativo - especificidad". Ha sido observado por Horn (1989), y por
otros también, que el miembro no marcado de una pareja tendria tendencia a asociarse con
interpretaciones diferentes a las del miembro marcado, en una maniobra de tipo pragmâtico.
Es esta la razôn por la que los antécédentes de las relativas en indicativo son susceptibles de
ser interpretados como no especificos, pero se trata solo de una tendencia, claro. Esto
podria explicar porqué el indicativo esta asociado con la especificidad de una manera mâs
estrecha que si este modo fuera indiferente a la interpretaciôn del sintagma déterminante
(SD). La asociaciôn "subjuntivo - no especificidad" esta dictada por la semântica, mientras
que el enlace "indicativo - especificidad" séria de naturaleza pragmâtica. En resumen:
MARCADO
NO MARCADO
Indicativo
Subjuntivo
- especifico
(semântica)
15
- especifico
+ especifico
(pragmâtica)
Una forma no marcada es una forma bâsica, por defecto. Es la forma utilizada para referirse a
cosas générales. En contrapartida, una forma marcada es una forma menos natural, no bâsica.
2i
Hay que tener en cuenta que existen diferencias entre lo que dictan las gramâticas y cômo
hablan los nativos del espanol o del francés, asi como entre las diversas variantes de esas
lenguas. Ademâs, dentro de estas mismas variantes de lengua, el nivel de educaciôn de los
hablantes juega un papel importante. Asi, por ejemplo, las gramâticas del espanol indican
que si el antécédente es ncgativo, el verbo de la subordinada tiene que ir en subjuntivo.
Segûn los datos obtenidos por Borgonovo, Bruhn de Garavito y Prévost (2005) y Knauer
(1998), esto résulté cierto para los hablantes del espanol peninsular, pero no para los
hablantes mexicanos, quienes aceptaron el indicativo cuando el antécédente es negativo. En
lo que concierne a los verbos modales, pues, hay divergencia de usos de los modos entre los
hablantes de espanol segûn la variante hablada. En todo caso, tanto en el francés como en el
espanol de uso cotidiano, el subjuntivo esta desapareciendo poco a poco.
Con el fin de ver cuâles son las diferencias entre el espanol y el francés, hicimos pasar, de
manera informai, un test en francés a ocho francôfonos de la ciudad de Québec. Se trata de
la traducciôn del test de combinaciôn de oraciones (ver capitulo IV). Los participantes
debian conjugar el verbo en la forma que mejor les parecia, como por ejemplo:
(33)
Nous cherchons un chien qui n'
(avoir) qu'une seule oreille; il
s'appelle Médor.
'Buscamos un perro que
(tener) una sola oreja; se llama Medor.'
La tabla 1 indica los resultados obtenidos por los francôfonos en el test, en comparaciôn
con los resultados obtenidos por los hispanohablantes -estos ûltimos serân analizados mâs
en detalle en el capitulo V-. El numéro entre paréntesis al lado del modo représenta el
numéro de personas que escogieron esa opciôn. Algunos participantes escribieron mâs de
una respuesta en ciertas oraciones, mientras que dos participantes no lo terminaron. Por
consiguiente, el total de las respuestas dadas en un contexto no siempre corresponde al de
otro contexto.
'.VI-
Los resultados del sondeo muestran que los francôfonos utilizan el indicativo en muchos
mâs contextos que el subjuntivo. En los contextos especificos, los participantes escogieron
al 89% el indicativo, trente al 11% para el subjuntivo. Escribieron el indicativo en el 100%
de las oraciones de futuro y en el 96% en las oraciones de imperativo, haciendo de estos
dos contextos los mâs fuertes con indicativo. Los contextos en los que hubo menos
diferencia entre los dos modos fueron los verbos intensionales (indicativo en el 75%) y la
negaciôn (87% en indicativo). Ademâs, en los contextos de futuro sobre todo, pero no
exclusivamente, los francôfonos respondieron con el futuro del indicativo, mientras que en
espanol, se utiliza el présente del indicativo.
En los contextos no especificos, el indicativo también apareciô en las respuestas de los
participantes. Este modo fue el mâs escogido en todos los contextos, salvo en el contexto de
negaciôn, en el que el subjuntivo (49%) y el indicativo (49%) llegaron a un empâte. En este
ûltimo contexto, asi como el de las interrogativas (41% de subjuntivo), el subjuntivo fue el
modo mâs escogido. Al contrario, en los contextos de futuro (15%), las modales (15%) y el
imperativo (17%), la opciôn del subjuntivo fue la menos elegida. Finalmente, vemos la
apariciôn del condicional en cuatro contextos: los verbos intensionales (5%), el futuro
(2%), la negaciôn (2%) y las interrogativas (2%). Aunque poca gente lo utilizô, tenemos
que tenerlo en cuenta como variante que existe en el francés. El condicional, al igual que el
subjuntivo, es averidico (no asertivo), lo cual explica que sustituya a un subjuntivo o que
alterne con este. Como el modo subjuntivo se utiliza cada vez menos en francés, podemos
suponer que el condicional es un buen substituto y que es normal que aparezca en los
contextos no especificos. En suma, en los contextos no especificos, el indicativo obtiene el
69% de las respuestas, frente al 29% para el subjuntivo y el 2% para el condicional.
Por su parte, en el espanol normativo se sanciona que para los contextos no especificos se
debe utilizar el subjuntivo, mientras que en los contextos especificos, es el indicativo el
modo elegido (tal como lo senalan las gramâticas del francés). Como indican los resultados
del test (ver la tabla 1), los participantes hispanohablantes mostraron efectivamente el
25
comportamicnto lingilistico esperado segûn la sanciôn normativa, si bien esto no ocurriô en
la totalidad de los casos. Analizando las respuestas en los contextos no especificos,
comprobamos la preferencia por el subjuntivo, pero solo en un 69%. En los contextos
especificos, el indicativo tampoco obtuvo la mayoria absoluta (73%). Sin embargo, estos
dos resultados vienen a probar la existencia de criterios de discriminaciôn modal diferentes,
en el uso cotidiano de su lengua, entre los hispanohablantes y los francôfonos; asi, estos
ûltimos emplean el indicativo en la gran mayoria de las oraciones, sean especificas o no.
^Por que se obtiene este tipo de resultados? Pueden intervenir muchos factores que
discutiremos en el quinto capitulo.
En suma, como observa Allan Jones (1996: 195), "In less formai registers the indicative is
often extended to ail finite relative clauses"16. El uso que las personas hacen del indicativo
y del subjuntivo puede ser diferente de la norma.
16
Latraducciôn es nuestra: "En los registros menos formales, el indicativo se extiende con
frecuencia atodas las subordinadas relativas conjugadas" en Allan Jones (1996).
26
Tabla 1
Resultados générales del test hecho en francés por francôfonos en
comparaciôn con los resultados générales obtenidos por los hispanohablantes
Espanol
No especificos
Francés
Especificos
No especificos
Especificos
Contextos
„ ,
Verbos
intensionales
Subj.(47)71%
Indic. (48) 73%
Subj. (17) 35%
Indic. (35) 75%
Indic. (19)29%
Subj.(18)27%
Cond. (2) 5%
Subj. (12) 25%
Indic. (29) 60%
Futuro
Subj .(47)71 %
Indic. (52) 80%
Subj. (7) 15%
Indic. (47) 100%
Indic. ( 19) 29%
Subj.( 13) 20%
Cond. (1)2%
Subj. (0)0%
Indic. (40) 83%
Negaciôn
Subj. (45) 68%
Indic. (53) 80%
Subj. (24) 49%
Indic. (39) 87%
Indic. (21 ) 32%
Subj.(13) 20%
Cond. (1)2%
Subj. (6) 13%
Indic. (24) 49%
Imperativo
Subj .(51) 77%
Indic. (40) 61 %
Subj .(8)17%
Indic. (44) 96%
Indic. (15) 23%
Subj. (26) 39%
Cond. (0)0%
Subj. (2) 4%
Indic. (39) 83%
Modales
Subj. (34) 52%
Indic. (50) 76%
Subj. (6) 15%
Indic. (42) 88%
Indic. (31 ) 48%
Subj .(16) 24%
Cond. (0)0%
Subj. (6) 12%
Indic. (35) 85%
Subj. (46) 71 %
Indic. (45) 70%
Subj. (20) 41%
Indic. (41) 89%
Indic. (19) 29%
Subj. (19)30%
Cond. (1)2%.
Subj. (5) 11%
gativas
Total
Indic. (28) 57%
Subj. (270) 69%
Indic. (288) 73%
Subj. (82) 29%
Indic. (248) 89%
Indic. ( 124) 31 %
Subj .(105) 27%
Cond. (5)2%
Subj. (31) 11%
Indic. (195)69%
CAPITULO II
ADQUISICIÔN DE UNA LENGUA SEGUNDA
En este capitulo se expondrân las teorîas de adquisiciôn de una lengua segunda, asi como la
hipôtesis de la transferencia de la lengua materna a la lengua segunda. En las secciones 2.1
y 2.2, consideraremos algunas hipôtesis emitidas por diferentes investigadores acerca de la
Gramâtica Universal y la transferencia lingûistica, asi como sobre el papel de ambas en la
adquisiciôn de una lengua segunda. Compararemos très hipôtesis, la Hipôtesis de la
Vulnerabilidad de Sorace (2004), la Hipôtesis de Acceso Total (Full Access) de Epstein et
al. (1996) y la Hipôtesis de Transferencia Total / Acceso Total (Full Transfer / Full Access)
de Schwartz y Sprouse (1996). A continuaciôn, en la secciôn 2.3, revisaremos algunos de
los estudios mâs relevantes realizados sobre la adquisiciôn del subjuntivo en las
subordinadas relativas. Finalmente, estableceremos las hipôtesis que guian este trabajo y las
predicciones que de ellas se derivan (secciôn 2.4).
2.1 Gramâtica universal y adquisiciôn de la L2
La gramâtica generativa propone que la competencia lingiiistica (conocimiento de una
lengua) se debe a un sistema innato de reglas y de principios, responsables de la producciôn
de frases gramaticales (Chomsky 1981; White 1989). Este conocimiento es inconsciente.
De hecho, pocas personas serian capaces de explicar las reglas y los principios que siguen
mientras hablan. Sin embargo, los ninos, asi como los adultos, son capaces de distinguir
entre frases gramaticales y frases agramaticales de su lengua, saben que algunas oraciones
pueden dar lugar a ambigiiedades y que algunas ideas pueden parafrasearse. Estas
competencias lingiiisticas se extienden desde la fonologia hasta la morfologia, pasando por
28
la sintaxis y la semântica. No obstante, la mayoria de eslos conocimientos nunca se
ensenan. ^Cômo hacen los ninos, entonces, para adquirir su lengua materna (Ll)? Y, lo que
es crucial para este estudio, aprender una lengua segunda (L2), <^se hace de la misma
manera? Repasaremos en primer lugar el proceso de adquisiciôn de la Ll segûn Chomsky
y, a continuaciôn, presentaremos hipôtesis de otros investigadores a propôsito de la
adquisiciôn de la L2.
Segûn Chomsky (1981; 1986), la adquisiciôn de una gramâtica es posible solamente si
existe una estructura de naturaleza linguistica para guiarla. Esta estructura se Uama
Gramâtica Universal (GU). Gracias a esta estructura, una parte de los conocimientos no
tienen que ser aprendidos, ya que son innatos.
Desde el principio, los ninos estân expuestos diariamente a un 'input', es decir, a toda una
série de oraciones y palabras de la lengua en su entorno lingùistico, y este input es la base
para el aprendizaje de la lengua. El problema con el input es que no es suficiente para
cxplicar la totalidad de los conocimientos linguisticos. De hecho, el input es frecuentemente
imperfecto: los padres simplifican a menudo las oraciones (como hace cualquier hablante),
acostumbran a volver sobre sus palabras, cometen errores gramaticales en sus enunciados,
etc." Y, sin embargo, el nino consigue producir oraciones gramaticales desde muy
temprano e incluso crear oraciones nuevas, nunca oidas antes. Es decir, existe en el nino
una capacidad linguistica infinita desarrollada a partir de un estimulo finito. Asimismo, el
nino tiene conocimientos sobre su lengua, aunque no haya ninguna evidencia directa en los
datos (el input) (Chomsky 1981; Lightfoot 1982; Pinker 2001): asi, por ejemplo, el nino,
una vez pasada la etapa de adquisiciôn de los pronombres y las propiedades que regulan su
comportamiento, es capaz de distinguir la interpretaciôn de los pronombres en (34) y (35):
' Esta constataciôn, es decir, el hecho de que los ninos puedan aprender a hablar aûn recibiendo un
input insuficiente e imperfecto, se conoce bajo los nombres de "problema lôgico de adquisiciôn" y
"problema de Platon".
29
il
(34)
Juanj piensa que proi/k ganarâ.
(35)
prOj/*i< piensa que Juank ganarâ.
En el ejemplo (34) el sujeto del segundo verbo (V2) (ganarâ) puede ser tanto Juan como
otra persona, ya mencionada en la conversaciôn. Por el contrario, en el ejemplo (35) el
sujeto del primer verbo (VI) (piensa) necesariamente ha de ser una persona diferente de
Juan para que la oraciôn sea gramatical. No hay nada semânticamente anômalo en la
interpretaciôn prohibida de (35); sin embargo, esta oraciôn esta mal formada. Este
conocimiento es claramente no ensenado, pero firme.
En suma, segûn Chomsky (y muchos otros investigadores), la gramâtica universal forma el
estado inicial18 en la adquisiciôn de la lengua materna.
Pasemos ahora a la adquisiciôn de una lengua segunda. Se trata de un tema mâs
controvertido que el de la adquisiciôn de la lengua materna, ya que los investigadores
emiten hipôtesis que difieren bastante unas de las otras. En las cuatro hipôtesis que veremos
a continuaciôn, très caracteristicas son comunes a propôsito del estado inicial de la L2
(White 2003): (i) la GU es constante (es decir, no sufre cambios después de la adquisiciôn
de la Ll); (ii) la GU es diferente de la gramâtica de la Ll del estudiante; (iii) la GU
délimita19 las gramâticas de la interlengua20 del estudiante. Sin embargo, a pesar de estas
caracteristicas compartidas por las hipôtesis, quedan todavia divergencias, a saber: (1) el
estado inicial es el mismo que la gramâtica de la Ll (es el caso de la Hipôtesis de
Transferencia Total, Acceso Total de Schwartz y Sprouse 1996); (2) la GU puede ser el
18
El estado inicial puede referir tanto a las caracteristicas de la primera gramâtica (Ll) como al
conocimiento linguistico inconsciente que los estudiantes de una L2 tienen al principio, antes de
recibir el input de la L2.
19
Expresiôn mejor conocida con los términos ingleses de: UG-constrained.
20
La gramâtica de la interlengua es la gramâtica subyacente elaborada inconscientemente por el
estudiante de una L2.
30
estado inicial (es el punto de vista de Epstein et al. 1996 con la Hipôtesis de Acceso Total);
(3) podria también ser posible que ni la gramâtica de la Ll, ni la GU formen el estado
inicial, pero no vamos a considerar esta posibilidad en este estudio.
Por su parte, el estado final, como indica su nombre, se refiere a la gramâtica final de las
personas que terminaron la adquisiciôn de la Ll o de la L2. Es decir, corresponde a las
personas que ya dominan su lengua materna en caso de la adquisiciôn de la L1 o, en caso
de la adquisiciôn de la L2, son bilingues y no estudiantes de esa lengua. Mientras que se
presupone que todos los que aprenden una Ll llegan esencialmente al mismo estado final
(si no se toma en cuenta a los que padecen patologias linguisticas), es mâs dificil
pronunciarse sobre el estado final de la gramâtica de los estudiantes de una L2, porque
todavia no se sabe mucho. Obviamente, cuando se habla del estado final de las gramâticas
de los locutores de una L2, très opciones son posibles: el locutor puede (i) hablar como un
nativo (native-like); hablar casi como un nativo (near-native); o (iii) no hablar como un
nativo (non-native). Muchos factures pueden afectar al nivel final obtenido por un locutor.
Por ejemplo, la edad a la cual la persona empieza a recibir el input de la L2 (algunos
autores hablan de la edad de seis anos -es el caso de Long 1990: 255-, mientras que otros
investigadores hablan de la edad de la pubertad). Otro factor séria el tipo de contacta con la
L2 que tiene la persona (si vive en inmersiôn o si solo toma clases, por ejemplo).
Es muy dificil establecer cuândo una persona llega al estado final, es decir, cuando déjà de
aprender. Lardiere (1998) adoptô un método que parece prometedor: hace estudios
longitudinales. Recoge datos lingûisticos después de X anos de contacta con la L2 y vuelve
a hacerlo unos diez anos mâs tarde. Si los resultados de la segunda recogida son muy
parecidos a los de la primera vez, es un buen indice de que la persona parô de aprender y de
que muy probablemente haya llegado al estado final. Claramente, no es siempre posible
llevar ese tipo de test. Por lo tanto, muchas veces los investigadores se contentan con
criterios menos satisfactorias taies como la frecuencia con la que se usa la L2, el tiempo
que se haya vivido en un lugar donde se habla la L2, etc.
31
Veamos ahora las cuatro hipôtesis.
Bley-Vroman (1990) y Clahsen (1990), entre otros, creen que hay fenômenos linguisticos
que los estudiantes de una lengua segunda no pueden adquirir de manera comparable a la
adquisiciôn conseguida por los hablantes nativos ya que, segûn estos autores, no hay acceso
a la GU en la adquisiciôn de una L2. Los datos que manejan estos dos autores les llevan a
concluir que la gramâtica de la interlengua, en su estado final, difiere fundamentalmente de
la gramâtica de los hablantes nativos. Asi, la Hipôtesis de Diferencia Fundamental de BleyVroman propone que la GU, como 'entidad', sobrevive solamente a la adquisiciôn de la Ll.
Por consiguiente, el estado inicial de la L2 ha de ser la gramâtica de la Ll.
De manera mâs matizada, Sorace (2004) afirma también que la gramâtica de la interlengua
en su estado final es diferente de la gramâtica de los hablantes nativos. Sin embargo, y
contrariamente a la hipôtesis descrita anteriormente, Sorace no niega la disponibilidad de la
GU durante la adquisiciôn de la L2. Sostiene que ciertos fenômenos linguisticos del
dominio de las interfaces21 son diffcilmente adquiribles o no llegan a adquirirse nunca. Para
Sorace, por lo tanto, dichos fenômenos son zonas vulnérables para la adquisiciôn, dado que
el input no proporciona al estudiante toda la informaciôn necesaria para adquirir estas
nociones. Eso es lo que Sorace llama la Hipôtesis de la Vulnerabilidad (u Opcionalidad),
"opcionalidad" porque el estudiante debe siempre escoger entre lo que le dictan los
parâmetros de su lengua materna y de la lengua segunda. En otras palabras, cuando el
estudiante comète un error en la L2, esta 'opciôn' es atribuible, entre otras posibilidades, a
los parâmetros o caracteristicas de la gramâtica de la Ll.
Otros linguistas defienden también la idea de que la GU es accesible durante la adquisiciôn
de la L2 (Epstein et al. 1996 y White 2003) y que, en consecuencia, la gramâtica de los
1
Las interfaces son zonas situadas entre la sintaxis y otros môdulos de la linguistica- en nuestro
caso, la morfosintaxis (el modo) y la semântica (la interpretaciôn de los SSNN)-.
32
estudiantes de una L2 no difiere -o puede no llegar a diferir de manera significativa- de la
de los hablantes nativos. Es el caso de la Hipôtesis de Epstein et al. y de Schwartz y
Sprouse, para citar solamente dos.
En la Hipôtesis de Acceso Total de Epstein et al. se crée -como indica su nombre- en un
acceso total a la GU durante todas las etapas de la adquisiciôn de la L2. Estos autores
rechazan completamente la idea del impacto de la Ll en la L2. En otras palabras, la
gramâtica de la Ll no esta implicada en el estado inicial de la L2 (por este motivo esta
hipôtesis recibe también el nombre de "Acceso Total sin Transferencia"). Se sigue que el
estado inicial tiene que ser la GU22. Durante la adquisiciôn, los paramétras de la L2 se fijan.
El resultado final es que los estudiantes pueden efectivamente llegar a una gramâtica L2
final idéntica a la de los hablantes nativos.
Esta ûltima hipôtesis se opone, en cierto grado, a la de Transferencia Total, Acceso Total de
Schwartz y Sprouse. Schwartz y Sprouse creen en el acceso total a la GU durante la
adquisiciôn de la L2 pero, contrariamente a Epstein et al., proponen que el estado inicial de
la interlengua se basa en la gramâtica de la Ll. Es solamente después, con la entrada del
input de la L2, que se puede hacer una reestructuraciôn de los parâmetros, dentro de los
limites establecidos por la GU. Segûn esta hipôtesis, los estudiantes pueden alcanzar una
gramâtica L2 final idéntica a la de los nativos, aunque esto no suceda siempre.
Para esta tesina consideraremos, entonces, dos hipôtesis divergentes en cuanto al estado
final: la Hipôtesis de la Vulnerabilidad de Sorace, segûn la cual la adquisiciôn de algunos
fenômenos lingûisticos es muy dificil para los estudiantes de una L2; y la Hipôtesis de
Acceso Total de Epstein et al., que sugiere que la gramâtica final de los estudiantes es muy
parecida a la de los hablantes nativos. Examinaremos también el posible impacto de la
12
Con los argumentos que dan Epstein et al., el estado inicial no puede ser otra cosa que la GU
(White 2003), aunque los autores mismos no lo crean (rechazan tanto la idea de la transferencia
parcial de la gramâtica de la Ll como la GU). Volveremos a esta discusiôn en el capitulo que sigue.
u
transferencia linguistica de la Ll a la L2 con la Hipôtesis de Transferencia Total / Acceso
Total de Schwartz y Sprousc.
2.2 La transferencia linguistica
Desde hace ya muchos anos, la importancia de las influencias interlinguisticas ha sido un
tema controvertido, tanto para profesores e investigadores de lenguas segundas como para
los lingûistas interesados en cuestiones relativas a lenguas en contacta y cambios
lingiiisticos. De hecho, durante el ûltimo siglo, la hipôtesis de la transferencia linguistica ha
conocido momentos de gloria y momentos de fracasos. Durante los anos 1950, se considéré
que la transferencia linguistica era un factor fundamental, que debia ser tomado en
consideraciôn en cualquier teoria del aprendizaje de una L2, asi como en la ensenanza de
una lengua segunda. Sin embargo, durante la década siguiente, es decir, en los anos 1960,
su importancia disminuyô bastante, porque a partir de entonces los errores cometidos por
los estudiantes se consideraron como un "proceso de construcciôn creativa" (Odlin 1989:
ix). En esta época, los investigadores negaron la existencia de la transferencia linguistica.
En los ûltimos anos, el papel de la transferencia ha sido reconocido nuevamente. Podemos
decir que este papel ha quedado integrado en una perspectiva mas equilibrada acerca del
aprendizaje de una L2, donde la transferencia parece interactuar con muchos otros factores,
si bien de una manera todavia mal entendida por los lingiiistas.
La hipôtesis de la transferencia linguistica no es incompatible con la de la gramâtica
universal. Segûn algunos investigadores, la transferencia linguistica es un proceso esencial
en la adquisiciôn de una L2. Tal es el caso, por ejemplo, de la Hipôtesis de Transferencia
Total / Acceso Total de Schwartz y Sprouse donde, como ya explicamos, el nombre de
'transferencia total' indica que la Ll es el estado inicial de la gramâtica de la interlengua y
el término de 'acceso total' prétende recoger el hecho de que el estudiante tendria un acceso
completo a la GU durante todas las etapas de su aprendizaje. Segûn esta hipôtesis, a medida
34
que los estudiantes se exponen a un mayor numéro de datos en el input de la L2, los valores
paramétricos de la Ll van siendo "refijados" en caso de necesidad, para ajustarse a los de la
L2. Esta "refijaciôn" es posible gracias al acceso a la GU durante el proceso de adquisiciôn.
Antes de pasar a la prôxima secciôn, veamos una tabla para resumir las hipôtesis:
35
Tabla 2
Sintesis de las hipotesis
Crée en
Autores
Nombre de la
el
Crée en la
Estado
Hipotesis
acceso
transferencia
initial
Nunca lo dice
Ll
Estado final
alaGU
(L2)
Sorace,
Vulnerabilidad
Si-
explicitamente
u
2004
Opcionalidad
Epstein et
Acceso Total
al.,
1996
Diferente de la
gramâtica de los
nativos
Segûn ellos,
Segûn
Parecida a la
sin
no; segûn
White
gramâtica de los
Transferencia
White (2003),
(2003),
nativos
si
GU
Si
Gramâtica
Puede ser parecido
de la Ll
a la gramâtica de
Schwartz
Transferencia
y
Total / Acceso
Sprouse,
Total
Si
Si
los nativos, pero no
sucede siempre
1996
Bley-
Diferencia
Vroman y
Fundamental
No
Si
Ll
Fundamentalmente
diferente de la
Clahsen,
gramâtica de los
1990
nativos
36
2.3 Adquisiciôn dcl subjuntivo en las subordinadas rclativas en espanol
En los ûltimos treinta anos, se publicaron numerosos estudios acerca de la adquisiciôn del
subjuntivo (Collentine 1998, 2006; Stokes y Krashen 1990; Terrell et al. 1987; etc.). Sin
embargo, son escasas las obras que se dedican al estudio de la adquisiciôn del subjuntivo en
contextos particulares, como en las subordinadas relativas, por ejemplo. Podemos citar en
este sentido los estudios de Pérez-Leroux (1998); Isabelli (2006); Borgonovo, Bruhn de
Garavito y Prévost (2005). El primer estudio se dedica a la adquisiciôn del subjuntivo en
ninos de très a seis anos. Se trata, entonces, de adquisiciôn de la lengua materna. El
segundo estudio analiza la producciôn oral del subjuntivo por parte de los latinos de varias
generaciones que viven en los Estados Unidos. En este caso, pues, se trata de hablantes
bilingues. El ûltimo estudio se centra en la adquisiciôn del subjuntivo en las relativas por
parte de anglohablantes que aprenden espanol L2. Podemos comprobar que los estudios en
este campo especifico no son muchos. Por consiguiente, en el présente trabajo, nos
basaremos en el ûltimo estudio mencionado y lo describiremos con mâs detalle en los
capitulos III y IV.
2.4 Hipôtesis y prediccioncs
Como pudimos constatar en los ejemplos (1) y (2), que retomamos aqui en (36) y (37),
tanto el espanol como el francés utilizan el subjuntivo en las subordinadas relativas, pero no
siempre en los mismos contextos, segûn vimos en la tabla 1 de la secciôn 1.4. El inglés no
tiene ninguna morfologia subjuntiva. Por consiguiente, las traducciones en inglés son
siempre ambiguas:
37
(36)
a. Busco un estudiante que sepa (subj.) hablar vasco.
b. I am looking for a student that speaks (ind.) Basque.
c. Je cherche un étudiant qui sache (subj.) parler le basque.
(37)
a. Busco a un estudiante que sabe (ind.) hablar vasco.
b. I am looking for a student that speaks (ind.) Basque.
c. Je cherche un étudiant qui sait (ind.) parler le basque.
En este estudio consideraremos très hipôtesis: la hipôtesis de la Vulnerabilidad de Sorace
(2004), la de Acceso Total de Epstein et al. (1996) y la de Transferencia Total / Acceso
Total de Schwartz y Sprouse (1996).
Ante todo, tenemos que subrayar que la hipôtesis de Sorace no niega explicitamente, pero
tampoco admite, el papel de la transferencia linguistica. Por otra parte, como indica su
nombre y como expusimos anteriormente, la Hipôtesis de Acceso Total (sin Transferencia)
no acepta la idea de la transferencia de la gramâtica de la Ll a la de la L2. Sin embargo, y
de manera contradictoria, Epstein et al. reconocen la presencia de efectos de la L1 en las
gramaticas de la interlengua. Es lo que lleva a White a afirmar que "Epstein's et al.'s
proposai suffers from several problems, including equivocation over the rôle of the L l ,
which makes it almost impossible to establish precisely what their prédictions are for the
initial-state or subséquent grammars"
23
(White 2003: 93). A pesar de esto, manejaremos
para el présente estudio las très hipôtesis susodichas y propondremos las très predicciones
siguientes que de las hipôtesis se derivan:
La traducciôn es nuestra: "la propuesta de Epstein et al. présenta varias dificultades: asi por
ejemplo déjà ambiguo el papel de la Ll, lo que hace prâcticamente imposible establecer con
précision cuâles son sus predicciones para el estado inicial y las gramaticas subsiguientes" en White
(2003).
38
(a) Segûn la hipôtesis de Sorace, los francôfonos y los anglohablantes tendrian
dificultades para adquirir los fenômenos linguisticos de interfaz;
(b) Segûn la hipôtesis de Epstein et al, los francôfonos y los anglohablantes podrian
adquirir estos fenômenos y tener una gramâtica final parecida a la de los nativos;
(c) Segûn la hipôtesis de Schwartz y Sprouse, debido a la transferencia de la Ll a la
L2, los francôfonos podrian adquirir estos fenômenos mas râpidamente que los
anglohablantes, quienes deberian reestructurar su gramâtica de la interlengua con la
entrada del nuevo input.
Finalmente, la alternancia entre el subjuntivo y el indicativo no parece ser un parâmetro y
nadie ha propuesto que lo fuera. Por lo tanto, anadiremos que ciertas categorias semanticas
universales, como la especificidad y la no especificidad, estân en juego y, por hipôtesis,
présentes para todos.
CAPITULO III
DESCRIPCIÔN DE LOS DOS ESTUDIOS
En este capitulo, explicaremos la metodologia empleada para evaluar a los participantes. En
una primera parte (secciôn 3.1.1), deseribiremos los tests que pasaron los participantes de
nuestro estudio. En una segunda parte (secciôn 3.2.1), detallaremos los tests utilizados en el
estudio de Borgonovo, Bruhn de Garavito y Prévost (2005). La ûltima secciôn de este
capitulo se dedicarâ al método utilizado para compilar los resultados.
3.1 Metodologia dcl estudio rcalizado con los francôfonos
3.1.1 El estudio
Con el fin de averiguar si los fenômenos de la interfaz morfosintâctica / semântica se
pueden adquirir en L2, elaboramos un test24 que nos permitiria comprobar si los estudiantes
francôfonos llegan a adquirir completamente la distinciôn modal en determinados
contextos.
El test de combinaciôn de oraciones esta basado en el test que Borgonovo, Bruhn de Garavito y
Prévost (2005) elaboraron para su estudio con los anglohablantes.
40
3.1.2 Los participantes y los tests preliminares
Participaron en nuestra investigaciôn cuarenta y siete (47) estudiantes francôfonos y trece
(13) hispanohablantes, de un total de sesenta (60) participantes. Los hispanohablantes
formaron nuestro grupo control. Veintidôs (22) estudiantes provenian de los cursos
avanzados de espanol (nivelés IV y V) del Champlain-St. Lawrence Collège en la ciudad de
Québec, mientras que los otros participantes procedian de los programas de espaiïol de la
Universidad Laval, también de la ciudad de Québec. Los hispanohablantes eran tanto
hispanoamericanos como espanoles. Conviene hacer hincapié en que la lengua materna de
todos los participantes es el francés de la provincia de Québec, Canada, y que la mayoria de
ellos provenia de la ciudad de Québec. Todos empezaron a aprender espanol siendo ya
adultos (a partir de los quince anos).
Todos los participantes francôfonos fueron sometidos a dos tests de clasificaciôn, con el
objetivo de determinar su nivel de espanol. El primer test "cloze test" (ver anexo A) era un
texto ('El sueno de Juan Mirô') en el que se debia completar los espacios en blanco.
Faltaban veinte palabras y los participantes debian escoger las palabras adecuadas a partir
de una lista proporcionada. El segundo test (ver anexo B) era de elecciôn multiple. Habia
treinta oraciones independientes una de la otra y los participantes debian escoger la
respuesta correcta en las respuestas dadas. Después de estos tests, los participantes fueron
separados en très grupos: doce (12) estudiantes quedaron clasificados como principiantes,
diecisiete (17) como intermedios y dieciocho (18) como avanzados.
Tras los tests de clasificaciôn, todos los participantes (los hispanohablantes incluidos)
pasaron un test de reconocimiento del subjuntivo (ver anexo C), con el fin de confirmar que
todos ellos podian distinguir entre las formas de indicativo y subjuntivo. En este test, asi
como en los dos siguientes, el tiempo verbal utilizado fue el présente, para évitai- de este
modo cualquier tipo de complejidad que no tuviera que ver con lo que buscâbamos. Los
41
verbos utilizados en el test de reconocimiento del subjuntivo eran los mismos de los de los
tests de juicio de gramaticalidad y de combinaciôn de oraciones. El vocabulario utilizado en
los très ûltimos tests (tests de reconocimiento del subjuntivo, de juicios de gramaticalidad y
de combinaciôn de oraciones) era bâsico, pero para asegurarnos de que todos los
participantes
no
hispanohablantes
entendieran
perfectamente
las
oraciones,
les
proporcionamos una lista de vocabulario.
Siete (7) participantes no aprobaron el test de reconocimiento del subjuntivo y, por
consiguiente, fueron eliminados de nuestro estudio. Quedaron, entonces, cincuenta y très
(53) participantes. El numéro de principiantes pasô de doce (12) a cinco (5) personas, lo
cual convierte los resultados de este grupo en simplemente una posible tendencia. Sin
embargo, esto no es muy importante porque el grupo que mâs nos interesa es cl grupo
avanzado, dado que no se espéra que el fenômeno estudiado sea adquirido en el nivel
principiante.
3.1.3 Los tests principales
Todos los participantes pasaron un test de juicios de gramaticalidad. Este test esta
compuesto por veinticuatro (24) oraciones, la mitad de las cuales es agramatical. Para cada
oraciôn, los participantes deben anotar su grado de aceptaciôn en una escala de cinco
valores (de -2 'totalmente imposible' a +2 'totalmente posible', pasando por 0 'no se'). El
objetivo de este test es averiguar el uso gênerai del subjuntivo. Asi, todas las oraciones
tienen una subordinada, completiva o relativa: el 50% de las oraciones exigen el subjuntivo,
y el otro 50%, el indicativo. En el caso de las subordinadas relativas, se trata de contextos
episôdicos (que exigen el indicativo), mientras que para el subjuntivo, se trata de
subordinadas completivas. Veamos algunos ejemplos (el test completo se encuentra en los
anexos):
42
(38)
Subjuntivo agramatical:
Tengo un carro que me guste.
(39)
Subjuntivo gramatical:
Me ordena que anuncie el premio a los estudiantes.
(40)
Indicativo agramatical:
Quiere que le paga el trabajo que hizo.
(41)
Indicativo gramatical:
Este es un ejercicio que me parece difïcil.
Usando el mismo sistema de valoraciôn de oraciones, el test de combinaciôn de oraciones
esta compuesto por setenta y dos (72) oraciones. Cada oraciôn es el resultado de la
yuxtaposiciôn de dos oraciones. La primera oraciôn contiene un SN modificado por una
relativa, mientras que la segunda clarifica la interpretaciôn de este SN. Todos los SSNN
antécédentes son indefinidos, excepto en los contextos negativos gramaticales en
indicativo, ya que dichos contextos son imposibles con un SN antécédente indefinido .
Como hemos indicado anteriormente, tenemos seis categorias de contextos intensionales, a
saber: (i) verbos intensionales fuertes; (ii) futuro; (iii) negaciôn; (iv) imperativo; (v) verbos
modales; (vi) oraciones interrogativas. En cada contexto intensional hay très oraciones
subordinadas relativas en las que el modo subjuntivo es el apropiado, y très en las que es el
indicativo lo correcto; existe, asimismo, el mismo numéro de oraciones subordinadas cuyo
modo es inapropiado. Los ejemplos (42) a (45) demuestran un caso de indicativo y de
subjuntivo apropiados, asi como un caso de indicativo y de subjuntivo inapropiados. El test
compléta se encuentra en el anexo E.
25
De hecho, es dificil encontrar un sustantivo precedido por un indefinido en un contexto negativo;
generalmente, debe aparecer con un Término de Polaridad Negativa, como en (i):
(i) *No comi una manzana. -> No comi ninguna manzana.
Sin embargo, puede aparecer el déterminante indefinido en contextos de focalizaciôn, como en (ii):
(ii) No comi una (1) manzana; comi cuatro (4).
43
(42)
Indicativo apropiado:
Busco desesperadamente unos articulos que discuten un nuevo tratamiento
expérimental para el asma; mi amigo me dijo que los habia encontrado en
Internet.
(43)
Subjuntivo apropiado:
Preferimos un motor que no haga ruido, pero no hay a un precio razonable.
(44)
Indicativo inapropiado:
Pedro acaba de llegar a Madrid y quiere un apartamento que tiene entre 150
y 300 m2; sigue buscando los anuncios del periôdico.
(45)
Subjuntivo inapropiado:
Buscamos un perro que tenga una sola oreja; se llama Médor.
En los ejemplos (43) y (45), los verbos de las oraciones principales, preferimos y
buscamos, son verbos intensionales fuertes y, por lo tanto, legitiman el subjuntivo en la
subordinada. En el primer ejemplo, la segunda parte de la oraciôn, pero no hay a un precio
razonable, establece un contexto tal que la interpretaciôn no especifica es la ûnica posible
(es cualquier motor), tal como ocurre en el otro ejemplo, donde el perro que se busca esta
especificado: es Médor. Por estas razones, el subjuntivo {haga) para el verbo de la oraciôn
subordinada en el ejemplo (43) es apropiado, e inapropiado en (45) (*tenga). Los ejemplos
(42) y (44) funcionan de la misma manera, es decir, que los verbos de las oraciones
principales (busco y quiere) son verbos intensionales fuertes. En (42), se sabe que los
articulos existen, porque esta especificado en la segunda parte de la oraciôn: mi amigo me
dijo que los habia encontrado en Internet. Por otra parte, en el ejemplo (44), Pedro sigue
buscando los anuncios, entonces demuestra que no ha encontrado el apartamento. Este es
inespecifico. Asi, el indicativo es apropiado en el primer ejemplo (discuten) e inapropiado
en el ûltimo ejemplo (*tiene).
44
3.2 Metodologia del cstudio realizado con los anglohablantes
3.2.1 Elestudio
Borgonovo, Bruhn de Garavito y Prévost (2005) proponen la hipôtesis de que es posible
para un estudiante de L2 lograr la adquisiciôn de las interpretaciones que acompanan la
distinciôn entre los modos indicativo y subjuntivo. Con el fin de comprobar su hipôtesis,
los autores hicieron una investigaciôn piloto con estudiantes anglohablantes que aprenden
espanol. El estudio se centré en las subordinadas relativas ya que, como hemos visto en los
capitulos anteriores, es la interpretaciôn y no la gramaticalidad lo que se pone en juego en
este tipo de subordinadas.
Los tests que hicieron pasar estos investigadores difieren de los que utilizamos nosotros con
nuestros hablantes nativos de fiancés, pero el objetivo es el mismo: es decir, examinar el
conocimiento de espanol que poseen los participantes con el fin de descubrir si los
fenômenos de interfaz que Sorace define como 'vulnérables' se pueden adquirir. En el
mencionado estudio, Borgonovo, Bruhn de Garavito y Prévost se centraron en el mismo
fenômeno de la interfaz morfosintâctica / semântica, el de la interpretaciôn de los sintagmas
de déterminante (SD) senalados por el modo en espanol. Los datos que expondremos a
continuaciôn -en este capitulo y en los que siguen- estân todos tomados del estudio de
Borgonovo, Bruhn de Garavito y Prévost.
3.2.2 Los participantes y los tests preliminares
Para su investigaciôn, Borgonovo, Bruhn de Garavito y Prévost hicieron pasar sus tests a
dieciséis (16) locutores nativos del inglés y a diecisiete (17) locutores nativos del espanol
45
(de Mexico y Espana), para un total de treinta y très (33) participantes. Estos participantes
provenian de la Universidad de Western Ontario. Los anglohablantes hicieron los mismos
tests de clasificaciôn que en nuestro estudio con francôfonos. Ocho (8) participantes fueron
clasificados como intermedios y ocho (8) fueron clasificados como avanzados. Todos
aprobaron el test de reconocimiento del subjuntivo. El test de reconocimiento de subjuntivo
y los dos ùltimos tests contenian los mismos verbos. Todos los participantes, cuya lengua
materna es obviamente el inglés, provienen de la provincia de Ontario, Canada, y
empezaron a estudiar espanol siendo mayores de dieciséis anos.
3.2.3 Los tests principales
Los participantes hicieron un test de juicios de gramaticalidad y un test de juicios de
valores de verdad. El test de juicios de gramaticalidad esta compuesto de ochenta y dos (82)
oraciones y analiza la especificidad y la no especificidad del antécédente (o la
interpretaciôn del sintagma déterminante (SD), de ahi los criterios presentados a
continuaciôn). Este test se divide en dos grupos de oraciones: el primer grupo prétende
comprobar el uso del modo indicativo (en un contexto episôdico), mientras que el segundo
grupo prueba el uso del modo subjuntivo (en un contexto intensional). Cada grupo se divide
de nuevo en subtipos que manejan los criterios de (i) presencia o ausencia del déterminante;
(ii) tipo de déterminante (definido o indefinido); (iii) rasgo [± animado] del déterminante
(presencia o ausencia de la preposiciôn "a"). Al igual que en los tests con los francôfonos,
los participantes de este estudio deben dar sus respuestas utilizando una escala de valores
que va de -2 (totalmente imposible) a +2 (totalmente posible). Veamos algunos ejemplos:
(46)
Contexto episôdico; ausencia del déterminante:
Recientemente veo por la calle policias que no llevan uniforme.
46
(47)
Contexto intensional; rasgo [-humano]; antécédente indefmido:
Busco un carro que no cueste mucho.
En cuanto al test de juicios de valores de verdad, esta compuesto de cuarenta y ocho (48)
pequenas historias escritas en inglés. Cada historia esta seguida de dos oraciones en
espahol; una de las cuales tiene una relativa en infinitivo y la otra una relativa en
subjuntivo. Las dos oraciones en (a) y (b) son gramaticales y es la interpretaciôn hecha a
partir de la historia lo que permite escoger la oraciôn apropiada. Se utilizan los mismos seis
contextos intensionales que en nuestro estudio con los francôfonos; sin embargo, en los
contextos especificos, solo consideraron cuatro contextos: los de negaciôn y de imperativo
no formaban parte del estudio. Contrariamente al test anterior, en este test el déterminante
es siempre indefmido. Al igual que en los tests con los francôfonos, los participantes deben
anotar sus respuestas en una escala de valores que va de -2 hasta +2. Tenemos un ejemplo
con un verbo intensional en (48).
(48)
Intensional:
It was Juan's first visit to Madrid and he was very happy. He did not hâve much
money on him, and he couldn't find a restaurant to fit his budget among the
many he saw. A man offered to help him. Juan told the man:
'Era la primera visita de Juan a Madrid y estaba muy feliz. No ténia mucho
dinero, y no conseguia encontrar un restaurante que fuera adecuado a su
presupuesto entre los muchos que vio. Un sefior le ofreciô su ayuda. Juan dijo al
senor:'
a. Busco un restaurante que no es muy caro.
b. V Busco un restaurante que no sea muy caro.
47
3.3 Método de anâlisis de los resultados
El test de juicios de gramaticalidad, asi como el de combinaciôn de oraciones, son
analizados con el programa ANOVA. Este programa permite hacer comparaciones entre los
diferentes nivelés de estudiantes (por ejemplo, comparar los resultados de los participantes
"intermedios" con los resultados de los "avanzados"). Permite también establecer
comparaciones entre los mismos tipos de oraciones (por ejemplo, comparar todos los casos
de subjuntivo apropiado entre si). Los resultados obtenidos nos permiten descubrir si hay
diferencias significativas entre los tipos de oraciones y entre los nivelés de estudiantes.
Los resultados obtenidos con los francôfonos fueron comparados, en la medida de lo
posible, con los resultados obtenidos en el estudio con los anglohablantes.
CAPÎTULO IV
LOS RESULTADOS DE LOS DOS ESTUDIOS
En este capitulo, analizaremos los resultados de los dos estudios expuestos en el capitulo
anterior . Habrâ una secciôn reservada al estudio con los francôfonos (4.1.1) y otra para el
estudio con los anglohablantes (4.2.1). En cada estudio, primero compararemos de manera
gênerai, y después de forma mas detallada, los resultados obtenidos en el test de juicios de
gramaticalidad y en el test de combinaciôn de oraciones entre los grupos de estudiantes
(principiantes, intermedios, avanzados, nativos). En el estudio con los anglohablantes,
hemos adaptado las tablas con el fin de conformarlas en la medida de lo posible a las del
primer estudio.
4.1 Los resultados del estudio rcalizado con los francôfonos
Dado que la escala de valores escogida en los tests iba de -2 a +2, los resultados que
presentaremos a continuaciôn se encontrarân entre esos mismos valores. Asi, cuando la
respuesta esperada es 'gramaticaP o 'apropiada' (segûn el test), las mejores respuestas se
acercarân a +2 y cuando la respuesta esperada es 'agramatical' o 'inapropiada', las mejorcs
respuestas se acercarân a -2. Hay que notar que, en parte debido a ese sistema de notaciôn,
es normal que los resultados de los nativos no sean perfectos (siempre +2 o siempre -2).
El anâlisis comentado se harâ en el capitulo siguiente. Aqui, solo se explicarân las tablas.
49
4.1.1 Elcstudio
4.1.2 Test de juicios de gramaticalidad
Al observar la tabla gênerai del test de gramaticalidad (tabla 3), se puede notar una
progresiôn entre los nivelés de estudiantes. Como se esperaba del grupo control, los nativos
del espanol hicieron claramente la distinciôn entre los contextos que piden el indicativo
(1.879 versus -1.846) y los que piden el subjuntivo (1.513 versus -1.821), con una
diferencia significativa en los dos contextos.
Los avanzados tuvieron resultados que se aproximaban a los de los contrôles, pero no
rechazaron las oraciones agramaticales con tanta convicciôn como el grupo control (-.856
para el indicativo agramatical y -.972 para el subjuntivo agramatical). No obstante, hicieron
una diferencia significativa en los dos contextos, al igual que los nativos.
Por su parte, los intermedios hicieron también una distinciôn significativa entre las
oraciones gramaticales y agramaticales, pero no rechazaron sistemâticamente el indicativo
agramatical (.282). Aunque aceptaron bien el subjuntivo gramatical, el promedio no es tan
fuerte como en el grupo de los avanzados (.716 frente a 1.278).
Finalmente, los principiantes casi no distinguieron los contextos, mostrando una tendencia
acusada a aceptar el indicativo, incluso en aquellos contextos en los que el uso de este
modo era agramatical (.6 con el indicativo y .2 con el subjuntivo agramaticales). Sin
embargo, aun si prefirieron el indicativo al subjuntivo, no aceptaron el indicativo
gramatical de manera muy convincente: solo obtuvieron un promedio de .629.
50
Tabla 3
Respuestas segûn el modo y la gramaticalidad
Modo
Indicativo
Subjuntivo
Principiantes
Intermedios
Avanzados
Contrôles
(n.= 5)
(n.= 17)
(n.= 18)
(n.= 13)
Gramatical
.629
1.084*
1.619*
1.879*
Agramatical
.6
.282
-.856
-1.846
Gramatical
.067
.716*
1.278*
1.513*
Agramatical
.2
-.147
-.972
-1.821
Gramaticalidad
* Diferencia significativa con las oraciones agramaticales
4.1.3 Test de combinaciôn de oraciones
La tabla gênerai del test de combinaciôn de oraciones (tabla 4) ofrece resultados que van en
el sentido que esperâbamos. Los hispanohablantes hicieron una distinciôn significativa,
tanto en los casos de los SSNN especificos (1.224 versus -.316) como en los casos de
SSNN no especificos (1.363 versus .009). Sin embargo, este grupo no rechazô
categôricamente el indicativo en este ûltimo caso.
Los participantes avanzados hicieron una distinciôn significativa en los casos de SSNN
especificos (.872 versus -.63). Ademâs, rechazaron mâs el subjuntivo inapropiado que
nuestro grupo control (-.63 para los avanzados frente a -.316 para los nativos). En los casos
de SSNN no especificos, aceptaron bien el subjuntivo apropiado (1.062), pero también
aceptaron el indicativo inapropiado de manera acusada (.735): no hicieron, por tanto, una
diferencia significativa en este caso.
En cuanto a los intermedios, este grupo también hizo una distinciôn significativa en los
casos de SSNN especificos, aceptando bien el indicativo (.913), pero no rechazaron el
51
subjuntivo inapropiado en estos mismos casos (.255). En los casos de SSNN no especificos,
aceptaron mas el subjuntivo apropiado (.964) que el indicativo inapropiado (.895), pero la
diferencia entre los dos era mmima (no era significativa).
Por su parte, los principiantes, en casi todos los contextos, prefirieron las oraciones en las
que el subjuntivo o el indicativo eran inapropiados. Asi, en gênerai, aceptaron el subjuntivo
inapropiado con .289 frente al indicativo apropiado (.033) en los contextos especificos y el
indicativo inapropiado con .633 frente al subjuntivo apropiado (.167) en los contextos no
especificos.
Tabla 4
Resultados générales acerca del modo apropiado
Principiantes
Intermedios
Avanzados
Contrôles
(n.=5)
(n.= 17)
(n. =18)
(n.= 13)
.033
.913*
.872*
1.224*
.289
.255
-.63
-.316
No
Ind. aprop.
„ .. .
Subi, inaprop.
Subj.aprop.
.167
.964
1.062
1.363*
especifico
Ind. inaprop.
.633
.895
.735
.009
Especificidad
Especifico
Modo
* Diferencia significativa con las oraciones agramaticales
Si nos fijamos ahora en los resultados por tipos de oraciones (tabla 5), podemos constatar
que nuestro grupo control hizo una distinciôn significativa en todos los contextos en los que
los SSNN eran especificos, salvo con el imperativo. En dicho contexto, las respuestas iban
bien encaminadas (.641 para el indicativo apropiado), pero el subjuntivo inapropiado no fue
rechazado con absoluta convicciôn (-.128).
52
Por su parte, los avanzados consiguieron hacer una distinciôn significativa en todos los
contextos, sin excepciôn. En el contexto de verbos modales, no aceptaron siempre el
indicativo apropiado, pero rechazaron sistemâticamente el subjuntivo inapropiado.
Los intermedios hicieron una buena distinciôn entre el indicativo apropiado y el subjuntivo
inapropiado con los verbos intensionales fuertes (1.118 versus .098), el futuro (1.235 versus
.294) y la negaciôn (1.078 versus .333), pero no con el imperativo (.745 versus .373), los
verbos modales (.647 versus -.039) y las interrogativas (.667 versus .471). No obstante,
aceptaron mâs el indicativo apropiado que el subjuntivo inapropiado en todos los contextos.
En cuanto a los principiantes, hicieron una distinciôn significativa solamente en los
contextos de interrogativas, pero la hicieron al rêvés: pudimos registrar la tendencia
acusada en este tipo de estudiantes a aceptar el subjuntivo inapropiado, mientras que
emitian respuestas incorrectas en aquellos contextos donde el indicativo era el modo
apropiado (-.8 para el indicativo apropiado frente a 1.2 para el subjuntivo inapropiado). Los
resultados obtenidos para los contextos de negaciôn fueron similares, si bien el numéro de
errores résulté menos marcado: en dichos contextos, aceptaron mâs el subjuntivo
inapropiado (.133) que el indicativo (0). En los contextos de imperativo, rechazaron tanto el
indicativo (-.333) como el subjuntivo (-.6). En los demâs contextos, aceptaron mâs el
indicativo apropiado, pero con muy poca convicciôn.
Si
Tabla 5
Tipo
Resultados por tipos - SN especifico (indicativo apropiado)
Modo
Principiantes
Intermedios
Avanzados
Contrôles
(n.= 5)
(n.= 17)
(n.= 18)
(n.= 13)
1. Verbos
Ind. aprop.
.8
1.118*
1.167*
1.641*
intensionales
Subj. inaprop.
.467
.098
-.593
-.103
Ind. aprop.
.533
1.235*
1.204*
1.564*
Subj. inaprop.
.467
.294
-.537
-.41
Ind. aprop.
0
1.078*
1.481*
1.667*
Subj. inaprop.
.133
.333
-.426
-.359
Ind. aprop.
-.333
.745
.426*
.641
Subj. inaprop.
-.6
.373
-.574
-.128
5. Verbos
Ind. aprop.
.133
.647
.111*
1.179*
modales
Subj. inaprop.
.067
-.039
-1.167
-.641
6.
Ind. aprop.
-.8*
.667
.907*
1.026*
Interrogativas
Subj. inaprop.
1.2
.471
-.481
-.256
fuertes
2. Futuro
3. Negaciôn
4. Imperativo
*Diferencia significativa con las oraciones agramaticales
Finalmente, la ûltima tabla (tabla 6) demuestra que los nativos de espanol hicieron una
distinciôn significativa en cinco de los seis contextos, es decir, en todos salvo en el
contexto de verbos modales. En este ûltimo contexto, nuestro grupo control aceptô en casi
la misma medida el indicativo inapropiado (.385) como el subjuntivo apropiado (.641).
Aunque hicieron una distinciôn significativa en los contextos de negaciôn y de
interrogativas, no rechazaron completamente las oraciones de indicativo inapropiado (.128
en los contextos de negaciôn y .154 en las interrogativas).
Los participantes avanzados hicieron una distinciôn significativa en la mitad de los
contextos: con los verbos intensionales fuertes (1.5 versus .889), con el futuro (.889 versus
54
.074) y con las interrogativas (1.537 versus .778). Sin embargo, hay que subrayar que en
ningûn contexto los avanzados rechazaron categôricamente el indicativo inapropiado. En
los contextos de imperativo y de verbos modales, este grupo de participantes prefiriô el
indicativo inapropiado al subjuntivo apropiado. Asi, en el primer contexto, el subjuntivo
apropiado obtuvo .852, mientras que el indicativo inapropiado alcanzô .926. En el segundo
contexto, los avanzados obtuvieron un promedio de .333 para el subjuntivo y de .889 para
el indicativo inapropiado.
En lo que concierne a los grupos de intermedios y principiantes, hicieron solamente una
diferencia significativa en los contextos de verbos modales, pero la hicieron al rêvés,
aceptando mas el indicativo inapropiado que el subjuntivo apropiado (.235 para el
subjuntivo versus .941 para el indicativo para los intermedios y -.6 para el subjuntivo
versus .933 para el indicativo para los principiantes). Menor convicciôn mostraron también
los intermedios en los contextos de negaciôn (subjuntivo apropiado: .98, indicativo
inapropiado: 1.235). En cuanto a los principiantes, escogieron mâs el indicativo
inapropiado también en los contextos de verbos intensionales, futuro y negaciôn. En los
contextos de imperativo, llegaron a un empâte entre el subjuntivo apropiado (.067) y el
indicativo inapropiado (.067).
En esta tabla, pues, se ve de nuevo la progresiôn segûn los diferentes nivelés de
conocimiento del espanol. Los principiantes tuvieron respuestas contrarias a las esperadas
en todos los contextos salvo en el de las interrogativas. Los intermedios escogieron el
subjuntivo apropiado en cuatro de los seis contextos. Los avanzados escogieron bien el
subjuntivo en cuatro de los seis contextos, pero con una diferencia significativa en très de
estos cuatro contextos. Finalmente, el grupo control obtuvo resultados que iban en el
sentido que queriamos en todos los contextos, haciendo una diferencia significativa en
cinco de los seis contextos.
55
Tabla 6
Tipo
Resultados por tipos - SN no especifico (subjuntivo apropiado)
Modo
Principiantes
Intermedios
Avanzados
Contrôles
(n.= 5)
(n.= 17)
(n.= 18)
(n.= 13)
1. Verbos
Subj. aprop.
.2
1.255
1.5*
1.436*
intensionales
Ind. inaprop.
.6
.784
.889
-.256
Subj. aprop.
.2
.961
.889*
1.538*
Ind. inaprop.
.533
.627
.074
-.077
Subj. aprop.
.4
.98
1.259
1.282*
Ind. inaprop.
1.067
1.235
.852
.128
Subj. aprop.
.067
.902
.852
1.641*
Ind. inaprop.
.067
.745
.926
-.282
5. Verbos
Subj. aprop.
-.6*
.235*
.333
.641
modales
Ind. inaprop.
.933
.941
.889
.385
6.
Subj. aprop.
.733
1.438
1.537*
1.641*
.6
1.039
.778
.154
fuertes
2. Futuro
3. Negaciôn
4. Imperativo
Interrogativas Ind. inaprop.
*Diferencia significativa con las oraciones agramaticales
4.2 Los resultados del estudio con los anglohablantes
En este segundo estudio se utilizô la misma escala de valores que en el estudio realizado
con los francôfonos. Por lo tanto, los comentarios de la secciôn 4.1 siguen aplicândose aqui.
56
4.2.1 El estudio
4.2.2 Test de juicios de gramaticalidad
El test de juicios de gramaticalidad no era el mismo que el realizado por los francôfonos,
pero se pueden comparar en cierta medida los resultados générales obtenidos. Asi, podemos
observar en los resultados générales (tabla 7) que los nativos hicieron una diferencia
significativa tanto en las oraciones de indicativo como de subjuntivo gramatical, aceptando
luertemente el modo apropiado (1.638 para el indicativo y 1.602 para el subjuntivo). Sin
embargo, en las oraciones de subjuntivo gramatical, los nativos no rechazaron en absoluto
el indicativo agramatical (.198).
En cuanto a los avanzados, este grupo obtuvo resultados similares a los de los nativos:
hicieron también una buena diferencia significativa en ambos contextos (1.579 versus -.685
en las oraciones de indicativo gramatical y 1.275 versus .35 en las oraciones de subjuntivo
gramatical) y tampoco rechazaron completamente el indicativo agramatical (.35).
Finalmente, los intermedios, hicieron una diferencia significativa solamente en las
oraciones que piden el indicativo (1.506 versus .277). Este grupo de estudiantes es el que
menos rechazô el indicativo agramatical en las oraciones que piden el subjuntivo (1.015
para el subjuntivo y .75 para el indicativo agramatical).
Asi pues, se puede ver una progresiôn entre los participantes: los intermedios tuvieron los
peores resultados y los avanzados llegaron a resultados parecidos a los de los nativos.
57
Tabla 7
Objetivo
Indicativo
Subjuntivo
Modo
Respuestas segûn el modo y la gramaticalidad
Estatuto
Intermedios Avanzados
Nativos
(n=8)
(n=8)
(n=17)
Indic.
Gram.
1.506*
1.579*
1.638*
Subj.
Agram.
.277
-.685
-.467
Subj.
Gram.
1.015
1.275
1.602*
Indic.
Agram.
.75
.35
.198
* Diferencia significativa con las oraciones gramaticales
4.2.3 Test de juicios de valores (TVJ task)
Los resultados générales presentados en la tabla 8 demuestran que los nativos de espaiïol
hicieron una diferencia significativa en los contextos de SSNN no especificos (1.763 versus
-.478), pero no distinguieron mucho el indicativo apropiado del subjuntivo inapropiado en
los contextos de SSNN especificos (.849 para el indicativo y .643 para el subjuntivo).
Los participantes avanzados contestaron correctamente en los contextos de SSNN
especificos. Aceptaron el indicativo apropiado con un promedio de 1.06 y fueron los ûnicos
en rechazar completamente el subjuntivo inapropiado, con un resultado de -.031. En los
contextos de SSNN no especificos, no hicieron una distinciôn significativa, pero aceptaron
fuertemente el subjuntivo apropiado (1.267) y aceptaron el indicativo inapropiado con solo
.126, un resultado peor que los contrôles, pero mejor que los intermedios.
Por su parte, los intermedios hicieron una distinciôn significativa en los contextos de SSNN
especificos, pero no rechazaron en absoluto el subjuntivo inapropiado (1.141 versus .484).
Sin haber hecho una diferencia significativa en los contextos de SSNN no especificos, los
58
resultados van en el mismo sentido: aceptaron bien el subjuntivo apropiado (1.073), pero
también aceptaron sin problemas el indicativo inapropiado (.71).
En suma, otra vez vemos una progresiôn entre los nivelés de estudiantes, ya que el nivel
avanzado siempre rechaza mas fuertemente el modo inapropiado que el nivel intermedio.
Tabla 8
Objetivo
Indicativo
Subjuntivo
Modo
Resultados générales acerca del modo apropiado
Estatuto
Intermedios Avanzados
Nativos
(n=8)
(n=8)
(n=17)
Indic.
Aprop.
1.141*
1.06*
.849
Subj.
Inaprop.
.484
-.031
.643
Subj.
Aprop.
1.073
1.267
1.763*
Indic.
Inapp.
.71
.126
-.478
* Diferencia significativa con las oraciones gramaticales
Al observar los resultados de los SSNN especificos obtenidos en la tabla 9, podemos
observar que el grupo control tuvo resultados sorprendentes: lograron hacer una diferencia
significativa en très de los cuatro contextos, es decir, en los contextos de predicados
intensionales fuertes, de interrogativas y de modales. Sin embargo, en estos ûltimos dos
contextos, tuvieron resultados contrarios a los esperados. De hecho, en los contextos de
interrogativas, prefirieron el subjuntivo inapropiado (1.333) al indicativo apropiado (.627).
Igual hicieron con los verbos modales (1.25 versus .25). No hicieron una diferencia
significativa en los contextos de futuro, pero los resultados estân bien encaminados (1.147
para el indicativo y .382 para el subjuntivo inapropiado). Finalmente, el subjuntivo
inapropiado fue rechazado completamente solamente en los contextos de predicados
intensionales fuertes (-.216).
59
Los participantes avanzados, por su parte, hicieron una diferencia significativa solo en los
contextos de futuro (1.156 versus -.625). El subjuntivo inapropiado fue rechazado en dos de
los cuatro contextos: los predicados intensionales fuertes (-.292) y el futuro (-.625). En los
contextos de interrogativas, lo hicieron muy bien con el indicativo apropiado (1.417) e iban
en el buen sentido en el rechazo del subjuntivo inapropiado (.292). Por fin, en los contextos
de verbos modales, casi no diferenciaron el indicativo apropiado (.708) del subjuntivo
inapropiado (.5).
En cuanto a los intermedios, este grupo hizo solamentc una diferencia significativa, en los
contextos de futuro (1.562 versus -.188). Este contexto es el ûnico en el que rechazaron
completamente el subjuntivo inapropiado. En los demâs contextos, casi no diferenciaron el
indicativo apropiado del subjuntivo inapropiado, pero siempre aceptaron mâs el indicativo
que el subjuntivo.
Tabla 9
Contexto
Resultados por tipos -SN especifico (indicativo apropiado)
Modo Estatuto
Intermedios
Avanzados
Nativos
(n=8)
(n=8)
(n=17)
Predicados
Indic.
Aprop.
.958
.958
1.275*
intensionales fuertes
Subj.
Inaprop.
.75
-.292
-.216
Indic.
Aprop.
1.562*
1.156*
1.147
Subj.
Inaprop.
-.188
-.625
.382
Indic.
Aprop.
1.042
1.417
.627
Subj.
Inaprop.
.75
.292
1.333*
Indic.
Aprop.
1
.708
.25
Subj.
Inaprop.
.625
.5
1.25*
Futuro
Interrogativas
Verbos modales
* Diferencia significativa con las oraciones gramaticales
(,()
La ûltima tabla (tabla 10), sobre los SSNN no especîficos, muestra que el grupo control
tuvo los resultados esperados, dado que hicieron una diferencia significativa en todos los
contextos, sin excepciôn. Rechazaron el indicativo inapropiado en todos los contextos,
salvo en las interrogativas (.137). El contexto con los mejores resultados es el de
imperativo: aceptaron el subjuntivo apropiado de manera muy acusada (1.814) y rechazaron
bastante el indicativo inapropiado (-.859).
Los avanzados consiguieron hacer una diferencia significativa en très de los seis contextos:
los predicados intensionales fuertes (1.75 versus -.5), las interrogativas (1.625 versus -.292)
y el imperativo (1.333 versus .05). En los contextos de futuro y de verbos modales,
aceptaron bien el subjuntivo apropiado (respectivamente, 1.125 y 1.312), pero no
rechazaron mucho el indicativo inapropiado (.458 y .125). En fin, en los contextos de
negaciôn, los resultados van al rêvés de lo esperado, es decir, aceptaron mâs el indicativo
inapropiado (.917) que el subjuntivo apropiado (.458).
En fin, el grupo de participantes intermedios no hizo ninguna diferencia significativa en
ningûn contexto. Siempre aceptan bastante el indicativo inapropiado en todos los contextos;
el contexto en el que mejor rechazaron este modo es con los predicados intensionales
fuertes, con un promedio de rechazo de .458. En fin, en los contextos de futuro y de
negaciôn, los resultados van al rêvés de lo esperado. En este primer contexto, aceptaron el
indicativo inapropiado con .833 y rechazaron el subjuntivo apropiado en una proporciôn de
.708, mientras que en el segundo contexto, aceptaron el indicativo con 1.229 y rechazaron
el subjuntivo con .604.
Una vez mâs podemos comprobar una progresiôn entre los nivelés de estudiantes. Los
avanzados tienen resultados que se acercan a los de los nativos del espanol, mientras que
los intermedios nunca consiguen rechazar el indicativo inapropiado.
61
Tabla 10
Contexto
Predicados
Resultados por tipos -SN no especifico (subjuntivo apropiado)
Modo
Négation
Interrogativas
Imperativo
Verbos modales
Intermedios Avanzados
Nativos
(n=8)
(n=8)
(n=17)
1.333
1.75*
1.804*
Inaprop. .458
-.5
-.627
Subj.
Aprop.
1.125
1.765*
Indic.
Inaprop. .833
.458
-.686
Subj.
Aprop.
.604
.458
1.735*
Indic.
Inaprop.
1.229
.917
-.363
Subj.
Aprop.
1.458
1.625*
1.784*
Indic.
Inaprop. .667
-.292
.137
Subj.
Aprop.
1.333*
1.814*
Indic.
Inaprop. .575
.05
-.859
Subj.
Aprop.
1.312
1.656*
Indic.
Inaprop. .5
.125
-.469
Subj.
intensionales fuertes Indic.
Futuro
Estatuto
Aprop.
.708
1.146
1.188
Diferencia significativa con las oraciones gramaticales
CAPITULO V
DISCUSIÔN DE LOS RESULTADOS
El propôsito de esta tesina era averiguar si los fenômenos de la interfaz morfosintâctica /
semântica se pueden adquirir en L2 o si, por el contrario, como crée Sorace, son
vulnérables a la adquisiciôn. Hasta ahora, solo hemos mirado los resultados por grupo (los
francôfonos primero, los anglohablantes después). En este capitulo, haremos un anâlisis
pormenorizado de los resultados obtenidos en el capitulo anterior. Este anâlisis se harâ por
medio de nuevas tablas comparativas. Asi, en primer lugar (secciôn 5.1), haremos la
comparaciôn entre los resultados obtenidos en el test de combinaciôn de oraciones por parte
de estos dos grupos de participantes. En una segunda parte (secciôn 5.2), compararemos el
numéro de diferencias significativas que consiguieron lograr los estudiantes. Hablaremos
también de los resultados de los grupos contrôles, en el aparté 5.3. Finalmente, a la luz de
estos anâlisis, volveremos a nuestras hipôtesis de partida (secciôn 5.4) y sacaremos posibles
conclusiones, en la secciôn 5.5.
Antes de empezar, tenemos que hacer hincapié en cinco hechos que indican los limites del
présente estudio:
1. A pcsar de las similitudes, el test de combinaciôn de oraciones que hicieron los
francôfonos no era exactamente igual al que pasaron los anglohablantes. Por
consiguiente, se pueden comparar los resultados en tan solo cierta medida, puesto
que la presentaciôn diferente del test puede haber desempenado un papel no
despreciable en los resultados obtenidos.
63
2. Se trata de dos estudios piloto; el reducido numéro de participantes (tanto
francôfonos como anglohablantes e hispanohablantes) puede haber influido en los
resultados finales.
3. Puede haber ocurrido que los participantes fueran mal clasificados en algunos casos,
dado que el test de clasificaciôn era de elecciôn multiple. Asi por ejemplo, un
principiante que hubiera tenido suerte en la elecciôn de las respuestas podria haber
sido clasificado como intermedio o avanzado. Esta 'mala clasificaciôn' puede tener
como consecuencia que los resultados de un grupo dado sean mas bajos de lo que
esperâbamos.
4. En el test de combinaciôn de oraciones, los participantes podian escoger siempre el
valor de +7 ô +2 cuando el modo les parecia apropiado, y -/ ô -2 cuando el modo
les parecia inapropiado. Esta claro que si un estudiante escogiô siempre el valor de
+ 1 ô -1, hizo bajar el promedio de su grupo. De hecho, algunas personas
respondieron asi.
5. Debido a varias razones que exploraremos mas adelante, los nativos de espanol
nunca obtuvieron un promedio de +2 6-2: la consecuencia de este hecho es que este
grupo de participantes tampoco pudo lograr resultados perfectos.
Por todas estas razones, hablaremos de tendencias générales, posibles hipôtesis o aberturas
para futuros estudios mâs desarrollados.
5.1. Resultados de los francôfonos y de los anglohablantes en espanol
En el capitulo anterior, comparamos globalmente a los estudiantes segûn el nivel de lengua.
Ahora, los compararemos entre si, es decir, los participantes francôibnos Trente a los
64
anglohablantes. Este tipo de comparaciôn nos permitirâ comprobar las diversas hipôtesis de
transferencia que vimos en el capitulo II, es decir, trataremos de ver si la lengua materna da
una ventaja a la hora de adquirir los fenômenos de interfaz de interés en este estudio.
Conviene recordar que en el estudio con los francôfonos habia participantes principiantes,
pero no en el estudio con los anglohablantes. Este hecho puede tener una incidencia en los
resultados de las comparaciones pero al mismo tiempo, el comportamiento de este grupo de
estudiantes puede aclararnos cosas, sobre todo en lo que tiene que ver con la transferencia.
Las très tablas que siguen ponen en relaciôn los resultados obtenidos por los participantes
francôfonos y los anglohablantes en el test de combinaciôn de oraciones / juicios de
valores. Para cada contexto, los mejores resultados (los que se aproximan a +2 cuando el
modo es apropiado y a -2 cuando el modo es inapropiado), estân marcados por una senal de
comprobaciôn (V), mientras que los peores resultados (los que se alejan de +2 ô de -2 segûn
el contexto) estân indicados por una equis (X).
La tabla 11 présenta los resultados générales acerca del modo apropiado. Podemos observar
que los principiantes francôfonos exhiben los peores resultados en cuanto al modo
apropiado, bien sea el indicativo (contextos especificos) o el subjuntivo (contextes no
especificos). Los participantes intermedios francôfonos aceptaron en muchos casos el
indicativo inapropiado, mientras que sus homôlogos anglohablantes eligieron el subjuntivo
inapropiado en mucha menor medida. Encontramos los mejores resultados entre los
participantes avanzados francôfonos y anglohablantes; en los contextos no especificos eran
los anglohablantes quienes utilizaban mâs correctamente el modo apropiado. Esta tabla
confirma los resultados presentados en el capitulo anterior.
65
Tabla 11
Especi-
Resultados générales acerca del modo apropiado
Modo
ficidad
Francôfonos
Principiantes Intermedios
Ind.
Anglohablantes
Avanzados Intermedios
Avanzados
V (1.141)
X(.033)
aprop.
Espeeifieo
v (_ 6 3 )
Subj
X (.484)
inaprop.
Subj.
No
aprop.
espeeifieo
Ind.
V (1.267)
X(.167)
V(.126)
X (.895)
inaprop.
X=2
TOTAL
V= Q
X indica los peores resultados
X=l
V= Q
X=0
V = 1
X=l
X=0
V-l
V=2
V indica los mejores resultados
Antes de pasar a la prôxima tabla, sobre los SSNN especificos, hay que recordar que, en el
caso de los anglohablantes, los contextos de negaciôn y de imperativo en contextos
especificos no formaban parte del estudio. Por lo tanto, la comparaciôn résulta mas o menos
exacta. En la tabla 12, pues, vemos que los principiantes francôfonos tienen casi siempre
los peores resultados (ocho veces en doce posibilidades). Pero a medida que los
participantes van profundizando en sus conocimientos del espanol, los resultados mejoran.
Los francôfonos avanzados respondieron muy bien, obteniendo seis veces de doce el mejor
resultado. En cuanto a los anglohablantes, también se puede observar una progresiôn al
pasar del nivel intermedio al avanzado, ya que este ûltimo grupo nunca obtuvo el peor
resultado, contrariamente a los intermedios (dos veces).
Podriamos avanzar que los resultados de los francôfonos indican que los principiantes
escogen sus respuestas casi al azar, dado que los promedios del modo apropiado estân en
66
muchos casos cerca de los promedios del modo inapropiado. No aceptan o rechazan con
convicciôn ninguno de los dos modos en los contextos de SSNN especificos. En el caso del
imperativo, el fuerte rechazo del subjuntivo parece ser solamente una coincidencia, ya que
rechazaron casi en la misma proporciôn el indicativo apropiado. Lo que si parece claro es
que la lengua materna no influye en las respuestas: de hecho, si influyera, conforme a la
tabla 1 (secciôn 1.4), habrian mostrado una marcada tendencia a aceptar el indicativo y
rechazar el subjuntivo inapropiado en todos los contextos.
Por otra parte, los buenos resultados obtenidos por los grupos avanzados -tanto francôfonos
como anglohablantes- Uevan a créer que es posible alcanzar un nivel de L2 que se aproxime
al de los nativos. Estos participantes (sobre todo los francôfonos) supieron distinguir el
indicativo del subjuntivo en los contextos especificos.
67
Tabla 12
Resultados por tipos - SN especifico (indicativo apropiado)
Francôfonos
îpo
Modo
Ind.
Verbos
intensionales
fuertes
Negaciôn
Imperativo
Principiantes Intermedios Avanzados Intermedios Avanzados
X(.8)
V (1.167)
aprop.
V (-.593)
Subj
X(.75)
inaprop.
Ind.
Futuro
Anglohab tantes
V (1.562)
X(.533)
aprop.
V (-.625)
Subj.
inaprop.
X (.467)
Intl.
X(0)
V (1.481)
Subj.
inaprop.
X(.133)
,
V(-.426)
Ind.
X(-.333)
V (.745)
V(-.6)
X(.373)
aprop.
(no hay resultados)
aprop.
Subj.
inaprop.
Ind.
Verbos
aprop.
modales
Subj.
X (.111)
V(l)
V (-1.167)
X (.625)
inaprop.
Ind.
Interrogativas
V (1.417)
X (-.8)
aprop.
Subj.
inaprop.
,
V (-.481)
X(1.2)
TOTAL
X indica los peores resultados
X=8
X=l
X=l
X=2
X=0
V = 1
V = 1
V = 6
V=2
V=2
V indica los mejores resultados
68
Pasamos ahora a los contextos de SSNN no especificos. La tabla 13 demuestra claramente
la tendencia de los principiantes francôfonos a rechazar el subjuntivo apropiado.
Obtuvieron los peores resultados en todos los contextos de SSNN no especificos, sin
excepciôn. Sin embargo, tampoco aceptaron el indicativo fuertemente como se hubiera
podido pensar, a partir de la influencia del francés. Este hecho se encuentra mâs en los
nivelés intermedio y avanzado: efectivamente, estos dos grupos juntos obtuvieron cinco
veces de seis el peor resultado, es decir, que aceptaron de manera acusada el indicativo
inapropiado. De nuevo, esto nos lleva a concluir que al principio del proceso de
adquisiciôn, los estudiantes francôfonos parecen recurrir tanto a las nociones que tengan
acerca del subjuntivo en la segunda lengua como a la situaciôn modal de su propia lengua
materna. A medida que van estudiando la lengua segunda, van reestructurando su gramâtica
de la interlengua y cometen menos errores provenientes de la L1.
Con respeto a los anglohablantes, vemos que el grupo intermedio obtuvo el peor resultado
solamente una vez, en el contexto de futuro, donde prefirieron en gran medida el indicativo
inapropiado al subjuntivo apropiado. Al igual que los intermedios francôfonos, nunca
obtuvieron el mejor resultado en ningûn contexto. Por su parte, el grupo avanzado obtuvo el
mejor resultado en nueve de las doce posibilidades (75% de éxito). Ademâs, nunca
obtuvieron el peor resultado. Sin embargo, podemos observar en la tabla 13 que estos
estudiantes, a excepciôn de los contextos de verbos intensionales fuertes y en menor
medida, de las interrogativas, nunca rechazaron completamente el indicativo inapropiado.
Estos resultados parecen demostrar que, tal como sucedia con los francôfonos, a los
anglohablantes también les cuesta rechazar el indicativo inapropiado. Esto se puede
explicar por el hecho de que el indicativo es el modo no marcado. Asimismo, la asociaciôn
'no especifico con subjuntivo' es mâs débil que la asociaciôn 'especifico con indicativo'.
Los especificos pueden tanto ir con el indicativo o el subjuntivo, pero los no especificos no
pueden ir en indicativo.
69
Tabla 13
Resultados por tipos - SN no especifico (subjuntivo apropiado)
Francôfonos
îpo
ivioûo
Subj.
Verbos
intensionales
Anglohablantes
Principiantes Intermedios Avanzados Intermedios
Avanzados
V(1.75)
X(.2)
aprop.
Ind
V(-.5)
x ( g89)
fuertes
inaprop.
Subj.
Futuro
V (1.125)
X(.2)
aprop.
Ind.
V (.074)
X(.833)
inaprop.
Subj.
Negaciôn
X(.4)
V (1.259)
aprop.
Ind.
inaprop.
Subj.
Imperativo
X (1.235)
V (.852)
V (1.333)
X(0.67)
aprop.
Ind.
inaprop.
Subj.
Verbos
aprop.
modales
Ind.
V(.05)
X (.926)
V (1.312)
X (-.6)
V(.125)
X(.941)
inaprop.
Subj.
Interrogativas
V (1.625)
X (.733)
aprop.
Ind.
V (-.292)
X (1.039)
inaprop.
T0TAL
X indica los peores resultados
X=6
X=3
X=2
X=l
X=0
V= 0
V= 0
V=3
V=0
V=9
V indica los mejores resultados
70
5.2 Numéro de difcrencias significativas
La tabla 14 permite comprobar que los estudiantes consiguen adquirir los fenômenos de
intcrfaz que presentamos en esta tesina. Efectivamente, el hecho de que un grupo de
estudiantes haga una diferencia significativa en un contexto significa que ha logrado
diferenciar los valores del modo apropiado del inapropiado.
Si nos fijamos en los participantes francofonos, podemos observar que los participantes
principiantes hicieron solamente dos distinciones significativas -una en los contextos de
SSNN especificos y otra en los contextos de SSNN no especificos-, y estas dos fueron
hechas al rêvés, es decir, que prefirieron el modo inapropiado al modo apropiado en ambos
contextos. Por su parte, los estudiantes del grupo intermedio, con un conocimiento un poco
mâs avanzado de la lengua espanola, consiguieron escoger con una diferencia significativa
el modo apropiado en los contextos de SSNN especificos en un 50% de los contextos
presentados. Sin embargo, y de forma semejante a lo ocurrido en el grupo de principiantes,
la ûnica diferencia significativa que hicieron los estudiantes intermedios en los contextos de
SSNN no especificos fue hecha al rêvés. Nuevamente, esto demuestra que la asociaciôn de
los no especificos con el subjuntivo es mâs difïcil.
Los mejores resultados provienen del grupo avanzado: en los contextos de SSNN
especificos, los estudiantes lograron hacer correctamente la diferencia entre el modo
apropiado y el no apropiado en el 100% de los contextos. Hay que subrayar que este
resultado es aûn mejor que el logrado por los nativos del espanol (del estudio con los
francôfonos), que habian obtenido un total de cinco diferencias significativas en seis
contextos (83%). De hecho, como demuestra la tabla 5 de la secciôn 4.1.3, el grupo control
no habia diferenciado fuertemente los modos en el contexto de imperativo. En lo que
concierne a los contextos de SSNN no especificos, el grupo avanzado adquiriô bien la
distinciôn modal en la mitad de los contextos, un resultado ligeramente inferior al
71
alcanzado por los hispanohablantes (5/6), corao se pudo observar en la tabla 6 de la secciôn
4.1.3. Finalmente, los estudiantes avanzados francôfonos consiguieron escoger el modo
apropiado -todos los contextos confundidos- en un total de 9/12 contextos (75%), un
resultado muy semejante al resultado obtenido por los hispanohablantes, quienes hicieron
una diferencia significativa en diez de los doce contextos (para un total de un 83%), como
se podrâ observar en la tabla 15 de la secciôn 5.3.1.
Por su parte, los estudiantes anglohablantes consiguieron también diferenciar los dos
modos, pero de manera menos marcada. Asi, los intermedios hicieron solamente una
diferencia significativa, y fue en los contextos de SSNN especificos. Sin embargo, y
contrariamente a los intermedios francôfonos, no hicieron ninguna diferencia significativa
al rêvés. Los estudiantes avanzados hicieron la misma distinciôn significativa en los
contextos de SSNN especificos (el 'futuro') que los estudiantes intermedios. En el caso de
los SSNN no especificos, los avanzados anglohablantes obtienen el mismo numéro de
diferencias significativas que el grupo avanzado francôfono. No obstante, se puede
constatar (véase la tabla 15 de nuevo) una gran diferencia entre el resultado total de los
estudiantes avanzados anglohablantes (40%) y el grupo control de ese mismo estudio
(70%).
Finalmente, la comparaciôn de los resultados obtenidos a partir de los estudiantes
intermedios francôfonos (25%) con los intermedios anglohablantes (10%) y los resultados
de los avanzados francôfonos (75%) con los avanzados anglohablantes (40%) sugiere que
(1) la lengua materna tiene influencia y (2) los francôfonos aprenden mâs râpidamente que
los anglohablantes.
72
Tabla 14
Numéro de diferencias significativas por nivel de estudiante
(Test de combinaciôn de oraciones / juicios de valores de verdad)
Contexto
Francôfonos
Anglohablantes
(12contextos)
(10 contextos)
Principiantes
Intermedios
Avanzados
Intermedios
Avanzados
SN
()/(,
3/6
6/6
1/4
1/4
especifico
1 mal hecha
SNno
0/6
0/6
3/6
0/6
3/6
especifico
1 mal hecha
Total
0/12= 0%
9/12 75%
1/10=10%
4/10 = 40%
+ 2 mal hechas
1 mal hecha
M12
>.S%
+1 mal hecha
5.3 Los rcsultados de los grupos contrôles
En esta secciôn, discutiremos los resultados obtenidos por los grupos contrôles
hispanohablantes de manera gênerai para empczar y en segundo lugar, veremos dos
contextos particulares, es decir, la negaciôn y los verbos modales en contextos de SSNN no
especificos.
5.3.1 En gênerai
Por lo que concierne a los hispanohablantes, sabemos que existen variaciones segûn los
paises, como hemos visto en la secciôn 1.4. Por ejemplo, al analizar los resultados de los
locutores nativos en mâs detalle, se encontre que los espanoles rechazan masivamente el
indicativo con antécédente negativo, no asi los mexicanos. Esa tendencia se ve confirmada
en Knauer (1998). Estas variaciones, que no hemos tomado en cuenta en el estudio, pueden
73
justificar por que los participantes no obtuvieron siempre +2 6 -2 en los tests. También,
inexplicablemente, algunos participantes no utilizan nunca los valores mâximos. Otros
factures que pueden justificar los resultados provienen de los tests en si: como se trataba de
oraciones con un contexto poco elaborado, algunas personas trataron de inventar uno mâs
completo, en el que la oraciôn fuera correcta con el modo indicado. De hecho, cuando la
oraciôn era agramatical, algunos participantes se inventaron un contexto para evitar la
agramaticalidad, como si no pudieran aceptarla. Ademâs, como se puede observar en la
tabla 15, el grupo control del estudio con los francôfonos obtuvo mejores resultados que el
grupo control del estudio con los anglohablantes. Esto demuestra bien que la diferencia
entre la presentaciôn de los dos tests puede haber desempenado un papel importante.
Tabla 15
Numéro de diferencias significativas de los hispanohablantes
(Test de combinaciôn de oraciones / juicios de valores de verdad)
Contexto
Estudio con los francôfonos
Estudio con los anglohablantes
( 12 contextos)
(10 contextos)
Hispanohablantes
Hispanohablantes
1/4
SN especilïco
5/6
SN no especifico
5/6
Total
10/12 = 83%
2 mal hechas
6/6
7/10 = 70%
+2 mal hechas
5.3.2 Los contextos de negaciôn y de los verbos modales
En los contextos de SSNN no especificos (contextos en los que el modo apropiado es el
subjuntivo), fueron los contextos de negaciôn y de verbos modales donde se obtuvieron los
74
peores resultados, tanto en el test en francés (negaciôn: 49% para cl subjuntivo y 49% para
el indicativo; verbos modales: 15% para el subjuntivo y 85% para el indicativo), como en
los hispanohablantes que hicieron nuestro estudio (negaciôn 1.282 para el subjuntivo;
verbos modales: .641 para el mismo modo) y en los hispanohablantes que hicieron el
estudio de Borgonovo, Bruhn de Garavito y Prévost (2005) (negaciôn: 1.735 para el
subjuntivo; verbos modales: 1.656). Aunque estos ûltimos resultados son buenos y los
participantes hicieron una diferencia significativa entre el subjuntivo apropiado y el
indicativo inapropiado, esas cifras son las mas bajas obtenidas por este grupo en los
contextos de SSNN no especificos.
Por su parte, los estudiantes francôfonos y anglohablantes también tuvieron mâs problemas
en estos dos contextos. Los primeros prefirieron el indicativo inapropiado (.889) al
subjuntivo apropiado (.333) en los contextos de verbos modales. En los contextos de
negaciôn, aceptaron casi con tanta fuerza el indicativo inapropiado (.852) como el
subjuntivo apropiado (1.259). Estos resultados se parecen a los obtenidos en el test en
francés, en el que los participantes preferian también el indicativo en los verbos modales y
tuvieron los mismos resultados en la negaciôn. En cuanto a los anglohablantes, los
resultados no fueron tan malos con los verbos modales (tercer peor resultado en seis
contextos), pero en la negaciôn, prefirieron el indicativo inapropiado (.917) al subjuntivo
apropiado (.458).
Parece, pues, que estos dos contextos caen en una zona gris, es decir, que son
especialmente dificiles tanto en espanol como en francés, y este hecho se ve sobre todo en
los resultados de los estudiantes del espanol L2, sobre todo en los francôfonos.
7S
5.4 Nuestros resultados versus las hipôtesis de partida
Ahora que hemos visto y analizado todos los resultados, podemos volver a nuestras
hipôtesis de partida, retomadas aqui en (49), con el fin de comprobar si alguna de las
propuestas de los investigadores citados al principio se avenia con los datos obtenidos a lo
largo de esta tesina.
(49)
(a) Segûn la hipôtesis de Sorace, los francôfonos y los anglohablantes
tendrian dificultades para adquirir los fenômenos lingùisticos de
interfaz;
(b) Segûn la hipôtesis de Epstein et al., los francôfonos y los anglohablantes
podrian adquirir estos fenômenos y tener una gramâtica final parecida a
la de los nativos;
(c) Segûn la hipôtesis de Schwartz y Sprouse, debido a la transferencia de la
Ll a la L2, los francôfonos podrian adquirir estos fenômenos mâs
râpidamente que los anglohablantes, quienes deberian reestructurar su
gramâtica de la interlengua con la entrada del nuevo input.
Finalmente, habiamos dicho que ciertas categorias semânticas universales, como la
especificidad y la no especificidad, estân en juego y, por hipôtesis, présentes para todos.
Los resultados de ambos estudios (con los francôfonos y con los anglohablantes)
demuestran claramente que los estudiantes avanzados -sobre todo los francôfonos- pueden
lograr la adquisiciôn del subjuntivo en las subordinadas relativas, en particular en los
contextos de SSNN especificos. Por lo tanto, se pone en duda la posiciôn de Sorace. Sin
76
embargo, los estudiantes parecen tener mucha mâs dificultad en los contextes no
especificos. A esto podemos responder que, del nivel intermedio al nivel avanzado, los
resultados pasaron de 0/6 a 3/6. Tal vez si expusiéramos mâs a los estudiantes al input de la
L2, o si hubiéramos encontrado a estudiantes de un nivel aûn mâs avanzado, podriamos
llegar a resultados mâs parecidos a los obtenidos por los nativos (cinco o seis diferencias
significativas en seis contextos).
Aunque los estudiantes consiguieron adquirir en cierta medida los fenômenos de interfaz
examinados en este trabajo, no podemos afirmar que tienen la misma gramâtica final que
los hispanohablantes. Segûn los resultados obtenidos, los estudiantes avanzados
anglohablantes no parecen tener la misma gramâtica final que los nativos del espanol, dado
que obtuvieron un porcentaje de diferencias significativas que difiere bastante del obtenido
por grupo control (40% para los anglohablantes y 70% para el grupo control). Por su parte,
los participantes avanzados francôfonos tuvieron un total de diferencias significativas casi
igual al del grupo control, pero este ûltimo grupo manejô mejor los contextos no
especificos. Asl, la hipôtesis de Epstein et al. parece estar equivocada.
La hipôtesis de Schwartz y Sprouse parece ser la que mejor explica nuestros resultados.
Claramente, si nos fijamos solamente en los resultados obtenidos, y no en las variantes en
la presentaciôn de los tests, los francôfonos adquirieron el uso del subjuntivo y del
indicativo en los contextos de SSNN especificos mâs râpidamente que los anglohablantes.
Ademâs, la diferencia en el porcentaje total de diferencias significativas entre los
francôfonos avanzados y el grupo control de su estudio respectivo es menor (8%) que la
diferencia entre los anglohablantes avanzados y su grupo control (30%).
En ûltimo lugar, la (no)- especificidad desempena manifiestamente un papel importante en
la selecciôn modal en espanol. Sin embargo, los resultados ofrecidos por los
hispanohablantes (ver tabla 1 en la secciôn 1.4) muestran que la relaciôn (no)-especificidad
77
/ modo no es tan perfecta como predicen las gramâticas. Efectivamente, los
hispanohablantes (sobre todo los del cstudio en inglés), mostraron una acusada tendencia
hacia la interpretaciôn no especifica -son los ûnicos que consiguieron hacer una diferencia
significativa en todos los contextos de SSNN no especificos, como se pudo constatar en la
tabla 15-. Tal vez esto se deba a la presentaciôn diferente del test, o bien a la influencia de
la lengua segunda que les rodea (el francés o el inglés). En todo caso, los hispanohablantes
del estudio en francés tuvieron mejores resultados en los contextos especificos (tal como
los estudiantes francôfonos), quizâs porque es el indicativo el modo no marcado y porque,
dada la alternativa entre modo no marcado y contexto no marcado, prefieren el modo.
5.5 Conclusiones
Ahora bien, de los resultados expuestos en el capitulo anterior y en este, podemos sacar
algunas conclusiones, a saber:
1. El porcentaje de diferencias signiiïcativas obtenido por cada grupo de estudiantes
demuestra sin lugar a dudas una progresiôn clara a medida que el aprendizaje de la
L2 se profundiza (0%, 25% y 75% en los francôfonos; 10% y 40% en los
anglohablantes);
2. Los principiantes francôfonos parecen mezclar los valores del subjuntivo y del
indicativo. No parecen basarse siempre en el francés, ni tampoco parecen entender
las reglas del espanol. Esto se percibia también en el test de juicios de
gramaticalidad (secciôn 4.1.2, tabla 3), donde veiamos que este grupo no sabia
diferenciar el modo gramatical del modo agramatical. Por lo tanto, parece que no
hay transferencia;
7S
3. Los contextos de SSNN especificos parecen adquirirse mâs fâcilmente entre los
francôfonos. Esto puede deberse a que son contextos semejantes a los del francés
(en el sentido de que van en indicativo), y a que, una vez Uegados al nivel de
intermedio, los estudiantes ya parecen haber empezado a reestructurar su gramâtica
de la interlengua;
4. Se necesita un nivel muy avanzado en espanol antes de adquirir el subjuntivo en los
contextos de SSNN no especificos. Esto podria deberse al hecho de que el
indicativo es el modo no marcado y, por consiguiente, a los estudiantes les cuesta
mâs rechazarlo;
5. Las diferencias significativas que logran hacer los participantes intermedios se
encuentran también en el nivel avanzado. Este hecho indica que los estudiantes
adquieren realmente el uso modal en tal contexto, y que no se trata solamente de
una simple coincidencia.
6. La lengua materna parece dar una ventaja a los francôfonos. Los porcentajes
obtenidos demuestran que este grupo adquiere las diferencias modales mâs râpida y
fâcilmente que los anglohablantes en los contextos similares a los del francés. Esto
daria razôn a la hipôtesis de Schwartz y Sprouse.
7. Finalmente, parece que las zonas de interfaz (vulnérables o dificiles de adquirir
segûn Sorace) pueden efectivamente adquirirse (sobre todo por los francôfonos) y,
por consiguiente, estos estudiantes pueden llegar a tener una gramâtica que se
parece a la de los hablantes nativos, tal como expone la teoria de Schwartz y
Sprouse. No obstante, los resultados obtenidos por los estudiantes anglohablantes
avanzados (solo el 40% de las diferencias entre los dos modos son significativas)
parecen dar la razôn a Sorace, dado que en el 60% de los casos, el subjuntivo alterna
con el indicativo. Esto sugiere que hay efectivamente opcionalidad y, por lo tanto,
vulnerabilidad en lo que concierne a la adquisiciôn de los fenômenos de interfaz.
CONCLUSION
En esta tesina, estudiamos la relaciôn entre el modo en las subordinadas relativas y las
différentes interpretaciones del sintagma nominal que funciona como antécédente.
Asimismo, quisimos averiguar si los estudiantes adultos francôfonos y anglohablantes
pueden efectivamente lograr la adquisiciôn de los fenômenos de la interfaz morfosintâctica
/ semântica -en nuestro caso, la distinciôn modal en las subordinadas relativas en espanol,
segûn Epstein et al. (1996) (Hipôtesis de Acceso Total) y Schwartz y Sprouse (1996)
(Hipôtesis de Transferencia Total / Acceso Total)-, o bien si evidencian problemas de
adquisiciôn -como predice Sorace (2004) (Hipôtesis de la Vulnerabilidad)-.
El francés, al igual que el espanol, es una lengua que utiliza los modos indicativo y
subjuntivo. Aunque los usos normativos del subjuntivo en francés se parecen en la mayoria
de los casos a los usos del espaftol, vimos que no es siempre asi. Los francôfonos emplean
el indicativo sin muchas restricciones y utilizan el subjuntivo cada vez menos. Tienden a
reemplazar este modo por el condicional, que también es averidico.
Con vistas al objetivo planteado, realizamos un estudio que contaba con dos tests, uno de
juicios de gramaticalidad y el otro era un test de combinaciôn de oraciones. El anâlisis de
los resultados demostrô que la adquisiciôn del modo subjuntivo en espanol L2 causa
realmente algunos problemas al principio, tanto a los estudiantes francôfonos como entre
los anglohablantes. La diferencia semântica que existe en el uso del indicativo y del
subjuntivo en las subordinadas relativas es muy sutil. Se pudo observar que se necesitan
muchos anos de estudio de la lengua segunda para entender y poder manejar bien esta
distinciôn. El uso del subjuntivo en las subordinadas completivas, como hemos
KO
comprobado en el test de juicios de gramaticalidad, se adquiere mâs râpidamente.
Efectivamente, no hay opciôn modal en la inmensa mayoria de las subordinadas
completivas (si dejamos de lado el problema de la negaciôn y de la interrogaciôn). De
hecho, ya en el nivel intermedio, los estudiantes pueden diferenciar significativamente el
modo gramatical del agramatical.
Por otra parte, en las subordinadas relativas, se tiene que esperar a que los estudiantes
tengan un nivel muy avanzado para observar una adquisiciôn satisfactoria. Efectivamente,
los principiantes francôfonos mezclan sus conocimientos elementales de las reglas
gramaticales de la L2 con las reglas propias de la lengua materna en todos los tipos de
contextos: es la etapa de la transferencia de la Ll a la L2. Luego, los estudiantes
intermedios empiezan a adquirir los contextos de SSNN especificos (los verbos
intensionales fuertes, el futuro y la negaciôn), pero les cuesta todavia aceptar el subjuntivo
apropiado en los contextos de SSNN no especificos. Finalmente, llegados a un nivel mâs
avanzado, los participantes consiguen hacer una diferencia significativa en cada uno de los
seis contextos intensionales de SSNN especificos que estudiamos. Ademâs, es en este
mismo nivel lingUistico cuando empezamos a notar una adquisiciôn de algunos contextos
de SSNN no especificos (los verbos intensionales fuertes, el futuro y las interrogativas).
En cuanto a los estudiantes anglohablantes, parecen demorarse un poco mâs en la
adquisiciôn de la distinciôn modal en las relativas. Tanto los participantes intermedios
como los avanzados consiguieron hacer una sola diferencia significativa en solamente un
contexto de SN especifico, es decir, el futuro. En los contextos de SSNN no especificos, los
resultados de los anglohablantes se parecen mucho a los obtenidos por los francôfonos: los
intermedios no respondieron correctamente en ningûn contexto, mientras que el grupo
avanzado hizo una distinciôn modal correcta en la mitad de los contextos (los verbos
intensionales fuertes, las interrogativas y el imperativo).
XI
En gênerai, pues, vemos una progresiôn importante a medida que el nivel de lengua
progresa. Los estudiantes francôfonos avanzados obtuvicron resultados muy semejantes a
los de los hispanohablantes, mientras que los participantes anglohablantes avanzados,
aunque bien encaminados, necesitaban aûn afianzar su conocimiento de la L2. Esta
distinciôn entre los francôfonos y los anglohablantes pucde deberse a muchos factores,
entre otros: (1) la diferencia en la presentaciôn del test de combinaciôn de oraciones; (2) el
numéro reducido de participantes en ambos estudios; (3) el nivel de los estudiantes
anglohablantes podia ser algo menos avanzado que el de los francôfonos; (4) la lengua
materna puede dar una ventaja a los francôfonos, ya que estos poseen el subjuntivo en su
lengua. Este ûltimo argumento favorece la Hipôtesis de transferencia Total / Acceso Total
de Schwartz y Sprouse. Los francôfonos han adquirido mâs râpidamente el fenômeno de la
interfaz que estudiamos que los anglohablantes. A partir de nuestros resultados, de ningûn
grupo de estudiantes se podria decir que tienen la misma gramâtica final que los nativos.
Finalmente, la Hipôtesis de la Vulnerabilidad, tal como la présenta Sorace parece errônea
en el caso de los francôfonos, ya que los francôfonos avanzados consiguieron adquirir todos
los contextos de SSNN especificos y que, con mâs exposiciôn al input de la L2, es muy
probable que puedan lograr también adquirir todos los contextos de SSNN no especificos.
Por otra parte, parece correcta en el caso de los anglohablantes, ya que estos estudiantes no
consiguieron obtener mâs del 40% de diferencias significativas en el test de juicios de
valores de verdad.
Para futuros estudios sobre un tema similar, séria interesante evaluar a un mayor numéro de
participantes, cuyas lenguas maternas fueran otras distintas del fiancés y el inglés y que no
tuvieran subjuntivo para comprobar de este modo si los resultados que obtuvimos son solo
una tendencia o si, al contrario, se confirman. También, se podria analizar los resultados de
manera individual, dado que puede darse el caso de que la respuesta de un individuo
encuestado no se corresponda con la tendencia gênerai del grupo, y esta circunstancia
particular influye en los resultados globales. Ademâs, el anâlisis individual en los nativos
del espanol podria dar informaciones interesantes a propôsito de las variantes habladas en
los distintos paises.
S2
Finalmente, la especificidad no détermina ûnicamente la selecciôn modal en las
subordinadas relativas. Existen otros fenômenos sintâcticos que dependen de esta
distinciôn: Se encuentra también en temas tan diferentes como el de la topicalizactôn y la
dislocaciôn a la izquierda con clitico, como se ve en los ejemplos (50) y (51):
(50)
a) Los osos, los vi ayer.
b) *Los osos, 0 vi ayer.
(51)
a) Osos, no veo 0 nunca.
b) *Osos, no los veo nunca.
En el ejemplo 50, el sintagma déterminante (SD) topicalizado debe ser doblado, ya que se
trata de un SD especifico. Por el contrario, el SD topicalizado no especifico no ha de ser
doblado por un clitico.
El mismo fenômeno ocurre en casos de object drop (elisiôn de objeto), como observamos
en los ejemplos (52) y (53):
(52)
^Corniste la pizza? - Si, la comi.
(53)
^Corniste pizza? -Si, comi 0 .
Asi, en espanol, cuando el antécédente es no especifico (ejemplo 54), el objeto clitico se
puede omitir, mientras que el clitico es obligatorio cuando el antécédente es especifico
(ejemplo 54). La presencia o ausencia del clitico esta determinada por la (no) especificidad
83
del antécédente. (Borgonovo, Bruhn de Garavito, Guijarro-Fuentes, Prévost y Valenzuela
2006).
El estudio de este tipo de casos nos permitiria ampliar el campo empirico de una
distribuciôn semântica marcada en la sintaxis.
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ANEXOS
A
TEXTE À TROUS (CLOZE TEST)
Consignes : Dans le texte qui suit, certains mots ont été remplacés par des espaces, qui sont
numérotés de 1 à 20. Premièrement, lisez le texte en entier pour bien le comprendre.
Ensuite, relisez-le et choisissez, à partir de la liste de mots sur la feuille-réponse, le mot qui
correspond le mieux à chaque espace. Marquez vos réponses en encerclant votre choix sur
la feuille-réponse. S'il vous plaît ne pas inscrire vos réponses dans le texte.
El sueno de Juan Mirô
Hoy se inaugura en Palma de Mallorca la Fundaciôn Pilar y Joan Mirô, en el mismo
lugar en donde el artista viviô sus ùltimos treinta y cinco anos. El sueno de Joan Mirô se ha
(1). Los fondos donados a la ciudad por el pintor y su esposa en 1981 permitieron
que el sueno se ________ (2); mas tarde, en 1986, el Ayuntamiento de Palma de Mallorca
decidiô
(3) al arquitecto Rafaël Moneo un edificio que
(4) a la vez
como sede de la entidad y como museo moderno. El proyecto ha tcnido que
(5)
multiples obstâculos de carâcter administrative. Mirô, coincidiendo
(6) los
deseos de toda su familia, quiso que su obra no quedara expuesta en ampulosos panteones
de arte o en
(7) de coleccionistas acaudalados; por ello, en 1981, creô la
fundaciôn mallorquina. Y cuando estaba
(8) punto de morir, donô terrrenos y
edificios, asi como las obras de arte que en ellos
(9).
El edificio que ha construido Rafaël Moneo se enmarca en
(10) se
denomina "Territorio Mirô", espacio en el que se han _
(11) de situar los distintos
edificios que constituyen la herencia del pintor.
El acceso a los mismos quedara
(12) para evitar el deterioro de las obras.
Por otra parte, se
(13), en los talieres de grabado y litografia, cursos
(14)
las distintas técnicas de estampaciôn. Estos talieres también se cederân periôdicamente a
distintos artistas contemporâneos,
(15) se busca que el "Territorio Mirô"
(16) un centra vivo de creaciôn y difusiôn del arte a todos los
(17).
91
La entrada costarâ 500 pesetas y las previsiones dadas a conocer ayer aspiran
(18) que el centro acoja a unos 150.000 visitantes al ano. Los responsables
esperan que la instituciôn funcione a
(19) rendimiento a principios de la
(20) scmana, si bien el catâlogo completo de las obras de la Fundaciôn Pilar y Joan Mirô no
estarâ listo hasta dentro de dos anos.
FEUILLE-RÉPONSES
1.
a. cumplido
b. completado
c. terminado
7.
a. iniciô
b. iniciara
c. iniciaba
3.
a. encargar
b. pedir
c. mandar
4.
a. hubiera servido
b. haya servido
c. sirviera
5.
a. superar
b. enfrentarse
c. acabar
(..
a. por
b. en
c. con
7.
a. voluntad
b. poder
c. favor
X.
a. al
b. en
c. a
9.
a. habria
b. habia
c. hubo
10. a. que
b. el que
c. lo que
11. a. pretendido
b. tratado
c. intentado
12. a. disminuido
b. escaso
c. restringido
13. a. darân
b. ensenarân
c. dirân
14. a. sobre
b. en
c. para
15. a. ya que
b. asi
c. para
16. a. sera
b. sea
c. es
17. a. casos
b. aspectos
c. nivelés
IX. a. a
b. de
c. para
19. a. total
b. pleno
c. entero
20. a. siguiente
b. prôxima
c. pasada
93
li
TEST A CHOIX MULTIPLES
Consignes : Chacune des phrases suivantes contient un espace
qui indique qu'un mot
ou un bout de phrase a été supprimé. À partir des quatre choix donnés, choisissez celui qui,
une fois inséré dans l'espace
, convient le mieux à la phrase.
1. Al oir del accidente de su buen amigo, Paco se 2. No puedo comprarlo porque me
puso
dinero.
a. alegre
b. fatigado
c. hambriento
d. desconsolado
a. falta
b. dan
c. presta
d. regalan
3. Tuvo que guardar cama por estar
4. Aqui esta tu café, Juanito. No te quemes, que
esta muy
a. enfermo
b. vestido
c. ocupado
d. parado
5. Al romper los anteojos, Juan se asustô porque
no podia
sin ellos.
a. discurrir
b. oir
c. ver
d. entender
7. Era una noche oscura sin
a. estrellas
b. camas
c. lâgrimas
d. nubes
9. jQué ruido habia con los gritos de los ninos y
el
de los perros!
a. olor
b. sueho
c. hambre
d. ladrar
a. dulce
b. amargo
c. agrio
d. caliente
6. jPobrecita! Esta resfriada y no puede
a. salir de casa
b. recibir cartas
c. respirar con pena
d. leer las noticias
8. Cuando don Carlos saliô de su casa, saludô a
un amigo suyo: -Buenos dias,
a. ^Qué va?
b. ^Cômo es?
c. ^Quién es?
d. ^Qué tal?
10. Para saber la hora, don Juan mirô el
a. calendario
b. bolsillo
c. estante
d. despertador
94
11. Yo, que comprendo poco de mecânica, se
que el auto no puede funcionar sin
12. Nos dijo mamâ que era hora de corner y por
eso
.
a. permiso
b. corner
c. aceite
d. bocina
a. fuimos a nadar
b. tomamos asiento
c. comenzamos a fumar
d. nos acostamos pronto
13. jCuidado con ese cuchillo o vas a
dedo!
el
14. Tuvo tanto miedo de caerse que se negô a
con nosotros.
a. cortarte
b. torcerte
c. comerte
d. quemarte
a. almorzar
b. charlar
c. cantar
d. patinar
15. Abriô la ventana y mirô: en efecto, grandes
lenguas de
salian llameando de las casas.
16. Comprô ejemplares de todos los diarios pero
en vano. No hallô
a. zorros
b. serpientes
c. cuero
d. fuego
a. los diez centavos
b. el periôdico perdido
c. la noticia que deseaba
d. los ejemplos
17. Por varias semanas acudieron colegas del
difunto profesor a
el dolor de la viuda.
18. Sus amigos pudieron haberlo salvado pero
lo dejaron _____.
a. aliviar
b. dulcifïcar
c. embromar
d. estorbar
a. ganar
b. parecer
c. perecer
d. acabar
19. Al salir de la misa me sentia tan caritativo
que no pude menos que
a un pobre
mendigo que habia alli sentando.
20. Al lado de la Plaza de Armas habia dos
limosneros pidiendo _
a. pegarlc
b. darle una limosna
c. echar una mirada
d. maldecir
a. pedazos
b. paz
c. monedas
d. escopetas
<)>
21. Siempre maltratado por los ninos, el perro no 22. ^Dônde estarâ mi cartera? La dejé aqui
podia acostumbrarse a
de sus nuevos
mismo hace poco y parece que el necio de mi
amos.
hermano ha vuelto a
a. las caricias
b. los enganos
c.las locuras
d. los golpes
a. dejârmela
b. deshacérmela
c. escondérmela
d. acabârmela
23. Permaneciô un gran rato abstraido, los ojos
clavados en el fogôn y el pensamiento
.
24. En vez de dirigir el trâfico estabas
charlando, asi que tû mismo
del choque.
a. en el bolsillo
b. en el fuego
c. lleno de alboroto
d. Dios sabe dônde
a. sabes la gravedad
b. ères testigo
c. tuviste la culpa
d. conociste a las victimas
25. Posée esta tierra un clima tan propio para la
agricultura como para
.
26. Aficionado leal de obras teatrales, Juan se
entristeciô al saber
del gran actor.
a. la construcciôn de trampas
b. el fomento de motines
c. el costo de vida
d. la cria de reses
a. del fallecimiento
b. del éxito
c. de la buena suerte
d. de la alabanza
27. Se reunieron a menudo para efectuar un
tratado pero no pudieron
28. Se negaron a embarcarse porque tenian
miedo de
a. desavenirse
b. echarlo a un lado
c. rechazarlo
d. llevarlo a cabo.
a. los peces
b. los naufragios
c. los faros
d. las playas
29. La mujer no aprobô el cambio de domicilio
pues no le gustaba
.
30. Era el ûnico que ténia algo que corner pero
se negô a
.
a. el callejeo
b. el puente
c. esa estaciôn
d. aquel barrio
a. hojearlo
b. ponérselo
c. conservarlo
d. repartirlo
96
C
TEST DE RECONOCIMIENTO DEL SUBJUNTIVO, version B
Dans les phrases suivantes, le deuxième verbe devrait apparaître au présent du subjonctif. À
chaque fois, deux possibilités vous sont données. Veuillez indiquer, avec un cercle, laquelle
des deux possibilités correspond à un verbe au subjonctif. Si vous ne savez pas ce que
signifie « subjonctif», encerclez le verbe qui sonne le mieux selon vous.
1
Quiero que camina / camine un poco cada dia.
2
Es crucial que el mapa indica / indique muy bien la ruta.
3
Es importante que te guste / te gusta mi nuevo coche.
4
Espero que puedas / puede Uegar a la escuela a tiempo.
5
Exijo que se reûnan / reûnen los profesores.
6
Quiero que contrâtes / contratas a un nuevo profesor.
7
Es esencial que mi padre me crée / créa.
8
Es importante que la piscina mide / mida 50 métros.
9
Mi amigo quiere que acepto / acepte su chèque.
10
Es crucial que Pedro lea / lee este libro.
11
Es extrano que este estudiante se ria / se rie del profesor.
12
Quiere que me voy / vaya ahora.
13
Espero que viene / venga pronto.
14
Es preciso que llegan / lleguen antes de las 4.
15
Queremos que toca / toque mûsica clâsica.
16
No importa que parezca / parece dificil.
17
Exijo que me permita / permite expresar mis opiniones.
18
No quiero que habla / hable de manera tan grosera.
19
Es esencial que la blusa combina / combine con la falda.
20
Es importante que esta / esté en su casa.
21
No quiero que venda / vende sus textos.
22
Es importante que el aparato le conviene / convenga al cliente.
23
Le ordeno que haga / hace la tare aya mismo.
97
24
Es importante que el carro pase / pasa al camion.
25
Quiere que le paga / pague el trabajo que hizo.
26
Me ordena que anuncio / anuncie el premio a los estudiantes.
27
Es esencial que me recomiende / recomienda lo que debo hacer.
28
Es importante que un profesor tenga / tiene paciencia.
29
Necesito que el profesor me explica / explique el problema.
30
Le recomiendo que muestra / muestre sus disenos a una firma de arquitectos.
31
Es preciso que los estudiantes discutan / discuten el significado del articulo.
32
Quiero que mi nueva casa no cuesta / cueste mucho.
D
01.
TEST DE JUICIOS DE GRAMATICALIDAD PARA LOS
FRANCÔFONOS, version B
Le recomiendo que muestre sus disenos a una firma de
-2 -1 0 +1 +2
arquitectos.
02.
Quiere que le paga el trabajo que hizo.
-2 -1 0 +1 +2
03.
Por aqui hay una panaderia que vende bizcochos de
-2 -1 0 +1 +2
chocolaté.
04.
Conozco una libreria que venda libros de segunda mano.
-2 -1 0 +1 +2
05.
Exijo que me permite expresar mis opiniones.
-2 -1 0 +1 +2
06.
Es esencial que me recomiende lo que debo hacer.
-2 -1 0 +1 +2
07.
Estân llamando al interprète que habla portugués.
-2 -1 0 +1 +2
08.
Es esencial que tienes esta blusa.
-2 -1 0 +1 +2
09.
Alli va un hombre que esté borracho.
-2 -1 0 +1 +2
10.
Es importante que pasas por mi casa esta noche.
-2 -1 0 +1 +2
11.
Es importante que un profesor tenga paciencia.
-2 -1 0 +1 +2
12.
Veo un carro que me gusta.
-2 -1 0 +1 +2
13.
Siempre vemos un gato que camine por el jardin.
-2 -1 0 +1 +2
14.
Le ordeno que haga la tarea ya mismo.
-2 -1 0 +1 +2
15.
Es importante que esta en su casa esta noche.
-2 -1 0 +1 +2
16.
Tenemos una corbata que combina muy bien con su camisa.
-2 -1 0 +1 +2
17.
El auto que viene alla es de Pablo.
-2 -1 0 +1 +2
18.
Me ordena que anuncie el premio a los estudiantes.
-2 -1 0 +1 +2
19.
El aviso que esta alla nos seftala la ruta.
-2 -1 0 +1 +2
20.
Estân hablando con el profesor que pueda hablar alemân.
-2 -1 0 +1 +2
21.
Me alegra que hablas espanol tan bien.
-2 -1 0 +1 +2
22.
Tengo un carro que me guste.
-2 -1 0 +1 +2
23.
Quiero que mi nuevo coche no cueste mucho.
-2 -1 0 +1 +2
24.
Este es un ejercicio que me parece dificil.
-2 -1 0 +1 +2
99
E
TEST DE COMBINACIÔN DE ORACIONES PARA LOS
FRANCÔFONOS, version A
01
Isabela es estudiante de informâtica y necesita un libro que recomienda
su profesor; desgraciadamente, se olvidô del tftulo.
-2 -1 0 +1 +2
02
Buscamos un perro que tenga una sola oreja; se llama Médor.
-2 -1 0 +1 +2
03
jPor favor, marna, compra un helado que no tiene azûcar, ése de la
publicidad en la télévision!
-2 -1 0 +1 +2
04
Deben arreglar las sâbanas que tengan agujeros, si por casualidad
encuentran.
-2 -1 0 +1 +2
05
^.Conoce una enciclopedia que llega hasta el ano 2005? La he leîdo un
poco en la biblioteca y me gustarfa tenerla en casa.
-2 -1 0 +1 +2
06
No encuentro el mapa que indique el camino a Nunavut. Lo dejé ayer
sobre mi escritorio.
-2 -1 0 +1 +2
07
Mis abuelos estân contentos porque irân a un lugar donde no hace frio;
se van a Cuba a pasar todo el invierno.
-2 -1 0 +1 +2
08
Karla necesita un libro que explica de manera fâcil la fîsica nuclear,
pero ningûn escritor séria capaz de explicar algo tan complicado de
manera fâcil.
-2 -1 0 +1 +2
09
jVisita un amigo que te haga reir un poco! Algun amigo alegre tienes
que tener.
-2 -1 0 +1 +2
10
Debemos entrenarnos en una piscina que mida 100 métros de largo. Yo -2 -1 0 +1 +2
nadaba siempre allf el ano pasado.
11
^Sabes de un concierto que tenga lugar en la Catedral? Es mi madré que -2 -1 0 +1 +2
lo organiza.
12
Al volver a casa, Lucîa verâ primera una pelicula que la hace llorar, y
después una comedia. Tendra que buscar en el diario para ver si pasan
peliculas hoy.
-2 -1 0 +1 +2
13
Preferimos un motor que no haga ruido, pero no hay a un precio
razonable.
-2 -1 0 +1 +2
100
14
Hay que colgar en nuestra oficina un poster que evoca America Latina,
pero no parece haber ninguno en Québec.
-2 -1 0 +1 +2
15
No veo el poster que muestra a Julia Roberts; ^Me ayudas a buscarlo,
por favor?
-2 -1 0 +1 +2
16
Buscaré un trabajo que pague bien, pero no he visto nada hasta ahora.
-2 -1 0 +1 +2
17
Es el cumpleanos de Marisol, y ella quiere un perfume que anuncian en
la télévision; sus amigos ya se lo han comprado.
-2 -1 0 +1 +2
18
^Sabes de un estudiante que habla bien espanol para que me ensene?
Yo no conozco ninguno.
-2 -1 0 +1 +2
19
jTrâeme un libro que tenga reproducciones de cuadros de Leonardo da
Vinci! Es el primero a la izquierda en el segundo estante.
-2 -1 0 +1 +2
20
Hay que impedir que contraten un investigador que no tenga doctorado. -2 -1 0 +1 +2
Viene de la India.
21
^Dônde compras tantos zapatos que estân de moda? Tienes miles y son
todos muy bonitos.
-2 -1 0 +1 +2
22
Quiero una lavadora que indique la temperatura; la fabrican en
Alemania.
-2 -1 0 +1 +2
23
^Conoces un hôtel élégante que acepte perros? En gênerai, esos lugares
prohîben todos los animales.
-2 -1 0 +1 +2
24
Durante mis vacaciones, quiero quedarme en un hôtel que tiene una
piscina. Se llama el Savoy Palace.
-2 -1 0 +1 +2
25
jAlquîlate un traje que va bien con el mfo! El que tienes puesto es
demasiado informai y debes buscar uno mas adecuado.
-2 -1 0 +1 +2
26
No veo la falda que te gusta. ^Dônde la has puesto?
-2 -1 0 +1 +2
27
Ahora leeré un libro que explique la mecanica cuantica; me lo regalo mi -2 -1 0 +1 +2
hermano para mi cumpleanos.
28
Navegaremos en un barco que tenga cuatro cabinas, si conseguimos
alquilar uno.
-2 -1 0 +1 +2
29
Viajaremos a Granada en un tren que tenga camas, si hay.
-2 -1 0 +1 +2
101
30
No como nada que tiene azucar. Tengo diabètes.
-2 -1 0 +1 +2
31
Debo pedir prestado un telescopio que me permite ver el éclipse total
del mes proximo, porque no tengo dinero para comprarme uno.
-2 -1 0 +1 +2
32
jComprate una revista que te interese para el viaje; Hay algunas en la
librerîa.
^Ve usted en este negocio un sillon que te gusta? Creo que te sera
diffcil encontrar uno, porque tienen muy pocos modelos.
-2 -1 0 +1 +2
34
Necesito un libro que discuta la post-guerra en Irak, pero lo he perdido.
-2 -1 0 +1 +2
35
jOye, Gerardo, pon un programa que se rie del Gobierno! Lo estân
pasando en TQS en este mismo momento y quiero verlo.
-2 -1 0 +1 +2
36
No veo el traje de boda que me guste. Me lo probe esta manana.
-2 -1 0 +1 +2
37
Hay que reciclar los envases que tengan el sfmbolo apropiado.
Sepârenlos de los demâs.
-2 -1 0 +1 +2
3S
^Conoces una persona que venga de la India? Te la presentaré esta
noche.
-2 -1 0 +1 +2
39
Tengo que alquilar un apartamento que no tiene cucarachas. Sera diffcil -2 -1 0 +1 +2
porque aquf casi todos los apartamentos baratos estân llenos de
insectos.
40
No encontramos una empleada que nos convenga, pero todavia tenemos -2 -1 0 +1 +2
varias entrevistas con posibles candidatas.
41
Juan y su hija viajarân en un tren que pasa por un tùnel debajo del mar;
eso dijo el guîa que les acompaiïa de Londres a Pans.
-2 -1 0 +1 +2
42
Pueden beber un vino que no tenga sulfitos. Lo fui a comprar esta
manana.
-2 -1 0 +1 +2
43
Busco desesperadamente unos artfculos que discuten un nuevo
tratamiento expérimental para el asma; mi amigo me dijo que los habfa
encontrado en Internet.
-2 -1 0 +1 +2
44
El senor Lôpez comprarâ un anillo que tiene una esmeralda casi
perfecta para su novia, aunque todavia no ha ivsto ninguno sin fallas.
-2 -1 0 +1 +2
45
^,Hay en esta ciudad una tienda que venda pelîculas? Soy nuevo aquf y
todavia no se mucho sobre las tiendas.
-2 -1 0 +1 +2
33
-2 -1 0 +1 +2
102
46
Nunca cocinas los platos que me gusten; es decir, el polio frito y la
poutine.
-2 -1 0 +1 +2
47
jOye Luis, lee un buen libro que habla de la cuestiôn religiosa en Irak!
Aqui lo tienes.
-2 -1 0 +1 +2
48
Juan busca un restaurante que no cuesta muy caro, pero se que sera
dificil encontrar uno.
-2 -1 0 +1 +2
49
^Hay en esta ciudad una mueblerfa que vende muebles antiguos? Las
ùnicas mueblenas que encontre hasta ahora venden muebles modernos.
-2 -1 0 +1 +2
50
Tenemos que convencer a los que crean en tus promesas, estén donde
estén.
-2 -1 0 +1 +2
51
No he hablado con ningûn estudiante que esta de huelga. Deben estar
todos en casa.
-2 -1 0 +1 +2
52
Cecilia sacarâ de la biblioteca un libro que explica cômo arreglar su
teléfono. Yo lo he usado y es muy util.
-2 -1 0 +1 +2
53
Quiero un vuelo a Roma que haga una escala en Paris, pero no puedo
encontrar ninguno.
-2 -1 0 +1 +2
54
^Has visto un gato que venga cuando lo llaman? Yo, nunca.
-2 -1 0 +1 +2
55
Debo comprar una casa que tiene piscina y jardin. Mis hijos la han visto -2 -1 0 +1 +2
y solo quieren ésa.
56
jPor favor, compra un perro que tiene pelo corto! Todos los que veo son -2 -1 0 +1 +2
peludos y no quiero uno asï por mi alergia.
57
Jorge buscarâ un trabajo que paga mas que el salario mînimo. Acaba de -2 -1 0 +1 +2
terminar sus estudios y esta harto de ser pobre.
58
No veo un poster que muestre a Julia Roberts. Hace dos dîas que estoy
buscando.
59
jPor favor, pon una emisora que toca mûsica moderna! Tiene que haber -2 -1 0 +1 +2
alguna a esta hora.
-2 -1 0 +1 +2
103
60
^Has visto una chaqueta que tiene un sîmbolo de la paz en la manga?
La he visto en la tienda de Pablo y me gusta mucho.
61
Pedro acaba de llegar a Madrid y quiere un apartamento que tiene entre -2 -1 0 +1 +2
150 y 300 m2; sigue buscando los anuncios del periôdico.
62
Compraré una casa que tenga un gran jardin; la visité ayer.
-2 -1 0 +1 +2
63
;Sube a tu habitaciôn una mesa que no tambalee! Debe de haber una en
esta casa.
-2 -1 0 +1 +2
64
No aparece una casa perfecta que tenga vista al mar y cuatro
habitaciones, pero seguimos buscando.
-2 -1 0 +1 +2
65
^Has visto un hôtel que esté construido totalmente en hielo? Esta cerca
de Québec y es verdaderamente impresionante.
-2 -1 0 +1 +2
66
Visitaré una ciudad desde la que se pueda ir a esquiar; ya estuve allî el
invierno pasado.
-2 -1 0 +1 +2
67
jPonte una chaqueta que no tenga agujeros! Te la he colgado en tu
ropero.
-2 -1 0 +1 +2
68
Subiremos al autobus que tenga asientos vacios, pero a esta hora va a
ser diffcil encontrar uno.
-2 -1 0 +1 +2
69
No tengo el informe que habla sobre la contaminaciôn del agua. ^Estâs
seguro de que Juan me lo devolviô?
-2 -1 0 +1 +2
70
jBaja del segundo piso un ordenador que tenga juegos para ninos! Es el
linico Macintosh que verâs allî.
-2 -1 0 +1 +2
71
No conozco a nadie que puede ayudarme. No podré terminar el trabajo
solo.
-2 -1 0 +1 +2
72
Quiero comprar una casa que tiene un gran jardin. Esta al lado de la
casa de mi hermana.
-2 -1 0 +1 +2
-2 -1 0 +1 +2